Abús sexual en la infància i l’adolescència: Detecció, prevenció i abordatge des de casa i l’escola
Programació informàtica: des de zero, pràctica i per a tothom
El nou SX3 té al seu ADN ser una eina útil per a l’escola
Combatre el bullying als centres escolars
Jocs inventats per ensenyar català
Fer arribar l’educació antiracista a les escoles
Les incoherències del sistema
Desirée Bela-Lobedde, escriptora, activista i comunicadora.
Núm. 18 ‘90
EDITA:
EDITORA:
Laura Pons Salazar
REDACCIÓ:
Adrià Gratacós Torras
DISSENY:
Maika Fernández Lorenzo
L’entrevista
Desirée Bela-Lobedde, escriptora, activis ta i comunicadora. A Catalunya hi viuen més de 1.000 comunitats i es parlen 300 llengües diferents. La diversitat ha esdevingut un valor de la nostra societat, però l’assetjament ra cista segueix sent una realitat. Amb l’objectiu de fer arribar l’educació antiracista a les esco les, Desirée Bela-Lobedde publica el conte Color Carn. Una publicació que vol esdevenir “la llavor que comenci a crear societats més amables i respectuoses”.
Pàg. 2-7
El món de l’alumne Abús sexual en la infància i l’adolescència: Detecció, prevenció i abordatge des de casa i l’escola
Entre un 10 i un 20% de la població catalana ha patit abusos sexuals durant la infància. La majoria de casos no s’explicaran ni es detectaran fins que l’infant es faci gran. La prevenció de maltractaments i abusos sexuals és complexa i ha d’implicar tota la societat. Des dels centres educatius i des de casa es poden seguir una sèrie d’indicadors per a la detecció d’aquests abusos.
Pàg. 8-11
La vida als centres Comencem un nou curs, seguim creant xarxa
Ha començat un nou curs amb alguns objectius assolits que ens permeten avançar cap a una escola inclusiva i poder atendre la diversitat i la complexitat socioeducativa de les persones. Però aquest nou curs també arrossega deures a mig fer. Conscients de les grans desigualtats d’oportunitats i de desequilibri territorial a Catalunya, dinamitzar
espais de participació de les famílies, teixir xarxa i promoure la participació i la implicació de tota la comunitat educativa és clau per seguir avançant cap a un model educatiu més just i equitatiu.
Pàg. 12 i 13
ocasió són: un tren carregat, trencaclos ques de frases, quina paraula soc, memory d’antònims.
Eines per al professorat
Les noves tendències pedagògiques impo sen una direcció des de molt amunt. Basar l’aprenentatge en una experiència desitjable i, sobretot, en el modelatge no sempre és possible per les incoherències del propi sistema.
Pàg. 14
Eines per al professorat Programació informàtica: des de zero, pràctica i per a tothom 42 Barcelona Fundació Telefònica ofereix formació superior gratuïta en habilitats i competències digitals amb activitats exclusives per als estudiants de secundària i la comunitat educativa. La programació serà una competència bàsica al segle XXI i al nostre país va guanyant pes. La iniciativa, impulsada per Fundación Telefónica i amb el suport de l’Ajuntament de Barcelona i la Generalitat de Catalunya, és un campus de programació on s’ofereix a tothom i gratuï tament l’oportunitat d’aprendre programa ció des de zero.
Pàg. 16 i 17
Eines per al professorat Jocs per ensenyar català (IV) Els jocs tradicionals
Els quatre jocs amb els quals podem ensenyar català de què parlarem en aquesta
Pàg. 18 i 19
El nou SX3 té al seu ADN ser una eina útil per a l’escola
El SX3 (el nou Super3) s’acaba d’estrenar com a plataforma de continguts de vídeo i àudio adreçada als més petits. La plataforma vol tornar a formar part de l’imaginari dels infants: entretenir-los, acompanyar-los, trans metre valors i compartir amb ells unes tradi cions, una cultura i una llengua que no passa pel seu millor moment. El SX3 es vol convertir en una eina útil per als docents i esdevenir un referent amb continguts potenciadors per a la docència. El binomi SX3 i docents serà clau per a l’educació del futur.
Pàg. 20 i 21
Els altres mestres
Javier Coromina, membre del patronat de la Fundació ColaCao contra el Bullying. El bullying o assetjament escolar segueix sent un fenomen estructural en els centres educatius catalans. Diferents estudis assegu ren que un de cada quatre alumnes patirà assetjament en l’etapa escolar. Aquesta lacra de la nostra societat xoca amb els requisits de la UNESCO per assolir una educació de qualitat. “Totes les formes de violència esco lar representen una vulneració del dret dels infants i els adolescents a l’educació, a la salut i al benestar”, asseguren les Nacions Unides. Conscients de la importància d’aquesta problemàtica, la Fundació ColaCao centra els seus esforços en combatre el bullying als centres escolars.
Pàg. 22-24
Desirée Bela-Lobedde , escriptora, activista i comunicadora, lamenta que al sistema educatiu català li costi tant assumir que el racisme és una proble màtica real i estructural, i que cal re soldre-la. Autora de Ser dona negra a Espanya (2018) i Minories (2021) en guany ha publicat el seu primer llibre infantil: Color Carn. Un conte dedicat a explicar el racisme als infants. El llibre vol ser la llavor que comenci a crear societats molt més amables i respec tuoses. Només l’educació antiracista acabarà amb el racisme, i l’escola és el millor indret per crear generacions que entenguin la diferència i la diver sitat com quelcom valuós.
El darrer informe anual de SOS Racisme conclou que el racisme ha augmentat en diferents àmbits de la nostra societat. L’educació és una eina clau per erradi car aquesta discriminació?
Evidentment. Sense educació i sense una consciència ferma que ens convenci del poder de l’edu cació per desmantellar qualsevol tipus de discriminació no anem enlloc.
I com ho podem aconseguir?
El principal problema d’arrel que tenim és que partim d’un punt de vista erroni vers el racisme, per què considerem que no som ra cistes. El nostre sistema esbiaixat ha fet del racisme quelcom dolent, quelcom de males persones. Això ens genera molt de rebuig a ac ceptar-nos i a admetre que tenim conductes racistes. Però les tenim perquè les aprenem des de petits. Si no identifiquem ni detectem un problema, no el podem resoldre.
I això és el que passa moltes ve gades en casos d’assetjament ra cista en el sistema educatiu. No hi ha voluntat d’admetre que es produeixen casos d’assetjament relacionats amb el racisme, i quan succeeixen li posem altres etique tes per negar el problema d’arrel. El sistema educatiu té dificultats per acceptar que hi ha casos d’as setjament racista i que no s’estan resolent.
Llavors, les escoles es neguen a acceptar el racisme? Exacte. Ens resistim a acceptar que a les escoles hi ha racisme, i per això no s’admet que cal educació antiracista, que és la principal eina per combatre aquesta lacra. És un bucle viciós.
Seria comparable amb el mas clisme? Sabem que existeix però en molts entorns ens neguem a acceptar-lo...
Exacte, és el mateix. Hi ha resis tència a reconèixer les conductes
masclistes i les conductes racistes perquè socialment estan mal vis tes. Amb el masclisme els homes no volen reconèixer que necessi ten formació en perspectiva de gènere i educació feminista; i en el cas del racisme, les persones blanques no admeten que neces siten educació en perspectiva an tiracista.
“En el moment en què la societat educa els infants amb la creença que no existeix el racisme, impedeixen que les criatures el puguin identificar”
Justament, el conte Color Carn pretén explicar el racisme als nens. Que es tracti d’una proble màtica tan arrelada dificulta que els infants sàpiguen identificar què significa el racisme?
Hi ha famílies que creuen que no cal parlar de racisme. A mi, per sones adultes em diuen que deixi de parlar de racisme, com si fos la solució màgica perquè desapa regués. En el moment en què la societat educa els infants amb la creença que no existeix el racis me, impedeixen que les criatures el puguin identificar. Els infants detecten les diferències, però si neguem els valors de la diversitat i de l’antiracisme perquè donem per fet que no hi ha discriminació, es tem negant l’infant a interpretar-ho com una problemàtica. En el cas de l’escola, si no es fa un exercici de posar paraules a allò que genera la discriminació racista, aboquem els infants a crear-se una idea amb allò que senten a casa o als mitjans d’educació.
El conte dona importància al dibuix i als colors a l’escola. El blau per al cel, el groc per al sol... i el “carn” per a la pell. Un sim ple gest d’incitar els infants a contemplar diferents colors per pintar la pell de les persones pot tenir impacte en la concepció del racisme?
La clau passa per reflexionar sobre quelcom que el sistema ha fet invi sible. Si fins i tot els infants a l’au la fan servir diferents tonalitats de verd per pintar els arbres, com és que no es contempla un altre color per pintar les persones? Es tracta de posar una llavor, tant als infants com als adults que llegeixen els contes.
Potser caldria deixar de dir-li color “carn” al que es fa servir per pintar les persones blanques?
La pell de les persones és de molts colors diferents. Per això és impor tant que a les escoles s’introdueixi la diversitat com quelcom natural de la nostra pròpia societat.
“Si fins i tot els infants a l’aula fan servir diferents tonalitats de verd per pintar els arbres, com és que no es contempla un altre color per pintar les persones?”
El llibre no només tracta l’an tiracisme. També es parla de diversitat familiar, tolerància i compromís. Educar en el respecte i la diversitat és bàsic per crear una societat més justa? No es pot parlar d’antiracisme sense parlar de diversitat; i no es pot parlar de diversitat sense par lar d’antiracisme. Quan la canalla és molt petita, potser és més fàcil parlar de diversitat per fer palesa la nostra realitat de diferència. I un cop posat el focus en la diver sitat i en la diferència com quel com positiu, podem començar a parlar d’antiracisme. Un dels pro blemes que tenim amb l’antira cisme és que sovint implica par lar de conceptes abstractes. Per això és important parlar sobre di ferència i diversitat en les etapes inicials del sistema educatiu. I a mesura que l’infant es fa gran, es pot començar a desenvolupar el concepte d’antiracisme.
Per educar en la tolerància i l’antiracisme també necessitem docents formats. Trobes a faltar més formació sobre diversitats entre el professorat?
Sí, crec que aquesta mancança és evident. Em fa l’efecte que, com que aquesta formació no es fa a tot el professorat del país, aquest procés d’educar en la diversitat acaba depenent de les inquie tuds i la voluntat de reciclatge de cada docent. Crec que és im portant que el professorat tingui eines per tractar la diferència, la diversitat i l’antiracisme.
A Catalunya, depenent del mu nicipi i el barri, hi ha moltes diferències en la realitat social dels alumnes. Això fa que es creïn bombolles i que no a tot arreu es concebi el racisme com una problemàtica?
Moltes vegades alguns centres educatius generen un discurs en el qual s’assegura que si una es cola té alumnat de tot arreu ja és diversa i antiracista. Això no és veritat. La diversitat per si sola no soluciona res. De fet, la diversitat genera conflicte, i cal treballar-la per convertir-la en quelcom ric i valuós.
La diversitat per si sola no im plica res... Exacte. Com es gestiona aquesta diversitat? Què passa quan to tes aquestes persones diverses es troben en un mateix espai? Com es treballa perquè totes les persones se sentin respectades, benvingudes i acompanyades? Aquí és on comença la feina de
les escoles per aprofitar aquesta diferència i educar en valors to talment positius com la diversitat i el respecte.
Més enllà de Color Carn, també has publicat el llibre ’Ser dona negra a Espanya’ Què significa per a tu ser dona i negra a la nostra societat?
Significa estar constantment desmuntant l’imaginari que té la majoria de la societat blanca so bre les dones negres. En el meu cas, moltes vegades he de ges tionar la sorpresa que genera a moltes persones blanques que parli català, que tingui estudis universitaris o que treballi a l’ad ministració pública. Tota aquesta sorpresa respon al fet que la gent pensa que una persona negra no pot ser tan semblant com ells. Això ens fa reflexionar sobre què tenim al cap quan imaginem una dona negra, i ens fa concloure que hi ha molts prejudicis, molt presents i molt arrelats a casa nostra.
“Moltes vegades alguns centres educatius generen un discurs en el qual s’assegura que si una escola té alumnat de tot arreu ja és diversa i antiracista. Això no és veritat. La diversitat per si sola no soluciona res”
“Que hi hagi una persona negra presentant un telenotícies és positiu, que sigui notícia és mostra de la falta de diversitat que hi ha a la televisió”
El cas de la periodista Bea Duodu, que s’ha convertit en la primera persona negra en pre sentar un informatiu a TV3, és un bon exemple d’aquests prejudicis?
Totalment. Que en tota la histò ria de TV3 no hi hagi hagut cap persona que no fos blanca és re presentatiu. La Bea és la primera persona afroamericana que surt a un telenotícies, però encara no ha sortit ningú nord-africà, ningú asiàtic. Cal molta més represen tació. Que hi hagi una persona negra presentant un telenotícies és positiu, que sigui notícia és mostra de la falta de diversitat que hi ha a la televisió.
De fet, és poc usual que persones negres o racialitzades ocupin llocs amb visibilitat, i encara menys en posicions de responsabilitat política...
És molt poc habitual. I ho és per què no es promou des de les es feres de poder, i perquè les per sones racialitzades sentim que són espais hostils, que no són espais nostres. És un peix que es mossega la cua. Sense educació antiracista dins l’administració els negres mai ens sentirem cò modes allà dins.
Llavors, no podem ser gaire optimistes?
És una qüestió de ser realistes. Si no fos optimista no faria res del que faig. Però soc conscient que són canvis a llarg termini. És una carrera de fons i segurament jo no veuré canvis significatius. Però les meves ancestres tampoc creien que es pogués avançar. No hem de deixar de treballar i de crear consciència perquè el racisme vagi desapareixent de la nostra societat. I l’educació és una de les puntes de llança.
També has experimentat que les xarxes socials són una eina eficaç per transmetre noves formes de veure el món. Les estem utilitzant malament?
A la gent blanca no li acostuma a agradar l’educació antiracis ta; això és un fet. I a més, per la meva experiència, a les xarxes socials i als seus algoritmes tam
poc els agrada el contingut anti racista. Hi ha una maquinària que no li interessa que hi hagi una consciència generalitzada sobre la desigualtat de les nostres so cietats. Això dificulta la difusió del contingut antiracista, però no ens ha de fer defallir.
En l’àmbit educatiu, sovint és complicat explicar la complexi tat de la nostra realitat. Quines recomanacions pràctiques faries als docents que volen inclou re una perspectiva antiracista a la seva aula?
Primer de tot, és important mi rar qui tenim a l’aula. Si tenim alumnes de diferents orígens és necessari que tota la canalla sen ti que allò que estem explicant
“És important no avergonyir-se’n: la perspectiva antiracista no s’ha tingut en compte durant molts anys a les escoles, d’acord. No passa res. Comencem a canviar-ho”
Les persones blanques no admeten que necessiten educació en perspectiva antiracista
també va amb elles i ells. Si estem parlant de literatura, per què no parlem d’autors d’altres indrets? Si parlem de contes, podem ex plicar contes que siguin d’altres orígens? Si hem de posar nom a l’aula, pot ser un mot no occiden tal? Aquestes reflexions es poden fer directament a l’aula, sense haver de dependre de decisions polítiques. A nivell de claustre, les escoles també es poden interes sar en l’educació antiracista: llegir, reflexionar o preparar formacions. És important no avergonyir-se’n: la perspectiva antiracista no s’ha tingut en compte durant molts anys a les escoles, d’acord. No passa res. Comencem a canvi ar-ho. Els centres educatius s’han d’esforçar perquè les famílies ra cialitzades es sentin compreses i acompanyades. Crec que aquesta és una bona forma de començar.
Amb prop d’1,2 milions de persones, la població estrangera suposa el 15,2% de la població catalana. Més de 1.000 comunitats i més de 300 llengües diferents conformen una societat cada cop més diversa. Ara bé, l’increment de persones nouvingudes al país en les darreres dècades no ha fet minvar el racisme de la societat, sinó més aviat al contrari. Així, l’esco la esdevé un actor clau per fomentar
la diversitat i la diferència com a elements rics i valuosos de la nostra societat. Però, alhora, és un espai on les conductes racistes són una realitat. Des d’insults i agressions fins a exemples que poden passar del tot desapercebuts. La discri minació racista és una realitat de la nostra societat, i només a través de l’educació antiracista s’aconseguirà combatre.
“Els centres educatius s’han d’esforçar perquè les famílies racialitzades es sentin compreses i acompanyades”
detecció prevenció i abordatge des de casa i l’escola
MIREIA SORIANO CHACÓN. Psicòloga de la UTEA (Unitat de Trastorn d’Espectre Autista) de l’Hospital Quirón Salud del Va llès i directora del centre psicològic i logopèdic SORIGAL. ALÍCIA PRATS PITARCH. Psicopedagoga.
L’abús i el maltractament sexual en la infància i l’adolescència ha esdevingut una rèmora estruc tural. Entre un 10% i un 20% de la població ha patit abusos sexuals durant la infància, i la majoria dels casos es portaran en silenci. De fet, segons estimacions de la Fundació Vicki Bernadet, un 60% de les víctimes no rebrà mai cap tipus d’ajuda. Conèixer els riscos, tenir en compte els in dicadors de prevenció i saber detectar els casos des dels agents educatius és bàsic per protegir l’infant i oferir-li l’acompanyament que necessita.
L’abús sexual és considerat una forma de maltractament infantil amb connotació se xual, segons la definició es tablerta per la Fundació Vicki Bernadet. Aquest maltracta ment es pot originar tant si hi ha contacte entre l’abusa dor/a i la víctima, com si no n’hi ha. En un cas d’abús se xual, l’infant o adolescent no té les capacitats suficients per comprendre la situació abusi va que viu.
D’altra banda, la Generalitat de Catalunya defineix l’abús sexual com “la situació en la qual un infant o adolescent és utilitzat per satisfer desit jos sexuals imposats per un adult”. La definició de l’exe cutiu català, establerta en el protocol d’actuació davant de maltractament en la infàn cia i l’adolescència, es con creta que l’abús sexual es pot donar, ja sigui participant o presenciant activitats sexuals que violen els tabús socials i
legals de la societat. Com en el cas anterior, també es posa èmfasi en què l’infant no comprèn la situació o no n’es tà preparat d’acord amb el seu desenvolupament. Això genera que l’infant o ado lescent no pot donar el seu consentiment. El protocol de la Generalitat especifica que pot ser considerat abús sexu al l’incest, la violació, els to caments, la seducció verbal, la masturbació en presència d’un menor o la pornografia, entre d’altres.
Finalment, també es conside ra abús les activitats sexuals imposades per un infant a un altre, si es dona el cas que l’abusador és considerable ment més gran que la víctima (al voltant d’uns cinc anys de diferència) o si utilitza la for ça, amenaces, abús de poder o altres mitjans de pressió. Així, l’abús sexual infantil es pot originar tant si hi ha con tacte físic coms i no n’hi ha.
• Obligar a presenciar activitats sexuals
• Proposicions sexuals
• Donar al menor d’edat instrucci ons per tenir activitat sexual
• Exposició a material sexual
• Exhibicionisme
Les dades proporcionades per la Fundació Vicki Bernadet sobre l’abús sexual infantil són demolido res: 1 de cada 5 nenes i nens pateix abús sexual infantil abans dels 17 anys. D’aquests, un 60% mai rebrà cap tipus d’ajuda i el 90% no dirà res fins a l’edat adulta. Les dades
de la Fundació Bernadet coincidei xen amb les aproximacions realitza des per l’organització internacional Save the Children. En aquest cas, l’ONG estima que entre un 10% i un 20% de la població mundial ha patit abusos sexuals en la infància. L’edat en què més es pateixen abusos se
xuals varien segons el sexe. Els nens les pateixen, majoritàriament, entre els 11 i 12 anys, i l’agressor sol ser una persona propera amb autoritat. En el cas de les nenes, l’abús acos tuma a produir-se abans, entre els 7 i 9 anys; l’agressor sol ser una per sona de l’entorn familiar.
El risc de patir un maltrac tament o abús sexual és més alt en el cas d’infants i adolescents que tenen po ques competències per fer front a aquestes situacions. Ja sigui per manca d’ha bilitats socioemocionals,
Infants passius, sense afecte, amb baixa autoestima i confiança en sí mateix, més mani pulables
per falta de coneixement o per patir contextos amb poca comunicació. Així, les persones abusadores s’acosten, principalment, a infants i adolescents més vulnerables:
Infants i adoles cents que viuen en famílies dis funcionals, sense una figura adulta de protecció
Els infants amb discapacitats psíquiques o trastorns mentals són especialment vulnerables
La prevenció de maltrac taments i abusos sexuals és complexa i ha d’implicar tota la societat, en especial els agents educatius: família i escola. La preven ció ha d’oferir recursos per fer front a situaci ons d’abús, tant a infants i adolescents, com als adults que els acompanyen en el seu pro cés de desenvolupament. Algunes accions que es poden dur a terme des del centre educatiu per prevenir el mal tractament i l’abús sexual són:
Informar l’alumnat , de manera ajustada a la seva edat, sobre maltractaments i abusos sexuals perquè puguin identificar situacions de risc
Potenciar l’educació afectiva i sexual per fer conèixer el vincle entre sexualitat i afec tivitat, i poder detectar possibles desajustos Fomentar l’educació socioemociona l per tal de contribuir al coneixement i expressió de les pròpies emocions
Crear un clima comunicatiu positiu en l’àmbit escolar que ajudi a trencar el silenci que acompanya les situacions de maltracta ment i abús sexual
Promoure actituds relacionals positives entre els professionals dels centres educatius i l’alumnat
Proporcionar orientacions a famílies des del centre educatiu
Pel que fa a les persones abusadores, no existeix un prototip concret, però sí un se guit de característiques que s’acostumen a repetir. Entre elles destaquen:
Persones amb sentiments d’inferioritat, frustració i baixa autoestima.
Mancances d’empatia
Dificultats relacionals i tendència a l’aïlla ment social
Persones que coneixen les conseqüències dels seus actes i ho amaguen
Persones que busquen una relació de poder, més que no pas una gra tificació sexual
Se senten amb el dret de sot metre
Presenten distorsió cognitiva que els fa culpar les víctimes Poden presentar trastorns de per sonalitat
Han pogut patir abusos o maltractaments en la seva infància
Poden ser consumidors habituals de drogues o al cohol
Oferir un espai d’escolta i acompanyament Donar pautes d’afrontament Psicoeducació i prevenció? Teràpia cognitiu conductual per treballar: - La gestió emocional - Els sentiments de culpa i vergonya - Pors i ansietats - Desconfiança
- Alteracions sexuals - Prevenció davant d’una possible repetició generacional de l’abús - Treballar el dol
Reconeixement del problema Reparació del dany Anàlisi de la conducta i antecedents Educació emocional i sexo afectiva Habilitats socials Orientació afectivosexual per treba llar les distorsions cognitives sexuals Prevenció de recaigudes
I en el cas que l’abusador és menor d’edat... com l’acompanyem?
Creure inicialment l’infant o l’adolescent. No posar-lo en dubte.
Dir-li que no és culpable. In tentar que se senti bé per ha ver-ho explicat, però no prome tre res que no sapiguem del cert.
Cuidar la nostra reacció emocional: mostrar protecció a l’in fant o a l’adolescent, expressar calma, suport emocional
Comunicar l’abús a la família i altres serveis per tal d’activar el protocol d’actuació davant de maltractament en la infància i l’adolescència
Assegurar sempre la protec ció de l’infant
Escoltar activament: mostrar interès, no interrompre.
No forçar les declaracions , in tentar no influir
Crear un context de contenció
Culpar l’infant o l’adolescent de l’abús
Assegurar-li que no li passarà res , que l’abús no es repetirà i que no hi haurà conseqüències a partir de la revelació
No dir o fer preguntes com: “per què no ho vas dir abans?”, “n’estàs segur/a?”, “no deu ser un malentès?”, “no t’ho estàs in ventant?”, “això no pot ser”
Expressar alarma o angoixa que faci espantar l’infant
Tractar diferent l’infant o l’adolescent
Suggestionar-lo amb comen taris o preguntes
a. Lesions en zones genitals b. Infeccions genitals o de transmissió sexual c. Embaràs
a. Trastorns psicosomàtics b. Trastorns de la conducta alimentària
c. Conductes regressives com enuresi d. Infeccions urinàries e. Inflamacions, envermelli ment o lesions de les zones genitals
Conductes hipersexualitza des i autoerótiques
a. Masturbació compulsiva b. Conductes sexuals inapro piades c. Variants peculiars dels jocs de metges o de parelles. d. Ús de la força o manipu lació psicològica per obligar a altres nens a jugar a jocs sexuals e. Sexualització precoç f. Jocs sexuals amb nens més petits
g. Apropament peculiar als adults (tocar els genitals, olo rar, apropar-se a l’adult amb moviments copulatius, fi car-se al llit de l’adult imitant moviments de coit, intentar fer un petó o demanar que li facin un petó. h. Promiscuitat sexual o ex cessiva inhibició sexual L’infant mostra coneixements
Fins als tres anys:
Retraïment social Conductes agressives Conductes regressives Pors inexplicables davant de persones o situacions de terminades Alteracions del son.
Preescolars
Síndrome d’estrès post traumàtic Hiperactivitat Conductes regressives Trastorns del són (terrors nocturns, malsons) Fòbies o temors intensos Fenòmens dissociatius
Escolars i preadolescents
Trastorns esmentats en les anteriors etapes Dificultats en l’aprenentatge o alteracions en el rendiment Fugides de la llar Retraïment, aïllament, hosti litat o agressivitat exagerada Conflictes amb figures d’au toritat Mentides freqüents Sentiments de desesperan ça i tristesa Tendència a seguir dins l’es cola fora d’horari
Conductes violentes de risc per a la seva integritat física Retraïment Fugides de la llar Consum de drogues Delinqüència
Conductes autolítiques Intents de suïcidi Trastorns dissociatius Trastorns de la conducta ali mentària
Hem començat un nou curs refermant el nostre convenciment que el sistema educatiu ha de ser equitatiu i que ha de posar èmfasi en les desigualtats existents. Des de Fapaes aplaudim alguns avenços cap a una escola inclusiva que sigui capaç d’atendre la diversitat i la complexitat socioedu cativa, però som conscients que arrosseguem deures d’altres cursos. Aspirem a tenir associacions de famílies que representin la realitat i diversitat social del nostre país.
Comencem un nou curs i des de Fapaes estem convençuts que ens hem d’obligar a fer que els centres esdevinguin espais transformadors i de cohesió social; per responsa bilitat social. Posem la mirada en l’Agenda 2030 i especialment en el seu quart objectiu, que pretén “ga rantir una educació inclusiva, equi tativa, de qualitat i promoure opor tunitats d’aprenentatge durant tota la vida per a tothom”. Perquè l’educació és un dret uni versal, i per garantir-lo cal un sis
tema educatiu públic, de quali tat, generador de cohesió social i d’igualtat d’oportunitats. Ara bé, no hem d’anar cap a un sistema igualitari o uniformador, sinó equi tatiu i que tingui ben present que les condicions de partida, malau radament, no són iguals per a tot hom. En això la pandèmia ens ha posat davant del mirall i ens ha mostrat com les desigualtats entre les famílies s’ha fet més gran. Obrir les escoles era imprescindible i crec que la societat ha agraït poc
l’esforç que va saber suportar tota la comunitat educativa, i en especi al els docents.
L’educació no es pot retallar, ni judicialitzar. Cal invertir més i millor, posant l’alumnat al centre
Tenim el repte d’anar més lluny, d’anar cap a una escola perma nent d’oportunitats. Perquè no només es tracta de garantir la for mació obligatòria, sinó una forma ció al llarg de tota la vida. Aquesta formació no cal que sigui lineal, però si cal que ens dotem d’un sis tema que permeti a la ciutadania entrar-ne i sortir-ne quan vulgui. Com deia Dewey, l’educació “és un procés vital i no una preparació a una vida futura”. L’educació no es pot retallar, ni judicialitzar. Cal invertir més i millor, posant l’alum nat al centre.
Hem de ser capaços de superar la immediatesa i aixecar la mirada per generar una educació més demo cràtica, transformadora, compro mesa, emancipadora i que garan teixi l’equitat. Sense educació no podem assolir la ciutadania plena.
Deixem enrere un curs compli cat per la gestió de la pandèmia, però també per la manca d’acords entre la comunitat educativa. En aquest sentit, celebrem l’acord aconseguit entre el Departament i els sindicats ja que, de forma ge neral, la mesura d’avançar el curs una setmana suposa una bona oportunitat per revertir desigual
tats. Però també som conscients que aquests canvis cal treballar-los i planificar-los conjuntament. En les negociacions cal deixar que els interessos (l’alumnat al centre) superin les posicions.
Caldria reforçar els espais de refle xió, creació i participació amb els i les docents, perquè no són el pro blema, sinó que formen part de la solució. Com en qualsevol política pública caldrà valorar els resultats i l’impacte de la mesura per poder fer valoracions més concretes i ge nerar propostes de millora, espe cialment en l’àmbit de la primària.
Celebrem també la incorporació de nous perfils professionals (ES, TIS...) en els centres educatius, ja que han esdevingut fonamentals per continuar avançant cap a una escola inclusiva i per poder enten dre la diversitat i la complexitat socioeducativa de les persones. Són aquelles petites coses bones que ens ha ensenyat la pandèmia i que haurem de ser capaços de consolidar. La interdisciplinarietat és imprescindible en qualsevol in tervenció social, i l’educació és un projecte social compartit amb una externalitat positiva inqüestiona ble.
Som conscients que arrosseguem deures d’altres cursos i que hau rem de seguir treballant per al
desplegament del Decret d’inclu siva, per aconseguir més orienta ció, més places públiques d’FP i nous criteris de priorització i ins cripció.
Comencem el curs amb una nova junta a Fapaes, amb il·lusions re novades, amb agraïment als què ens han precedit i amb el con venciment que haurem de seure amb qui calgui, i continuar treba llant per aportar el nostre granet de sorra a la comunitat educativa, amb la voluntat de donar veu a totes les famílies i atendre les se ves necessitats. Som conscients que existeixen grans desigualtats d’oportunitats i de desequilibri territorial. Aspirem a tenir unes AFAs que representin la realitat i diversitat social del nostre país, i avui en dia no tothom té les matei xes oportunitats de participar en la seva comunitat educativa. Hem de donar veu a aquells que no poden fer-ho, i això ens interpel·la a to tes: entitats, docents i institucions. Per la nostra part seguirem dina mitzant espais de participació de les famílies, teixint xarxa, per pro moure la participació i la implica ció de les famílies en els centres que tenen moltes dificultats per fer-ho. Perquè l’escola del segle XXI ha de ser un agent de cohesió social, un projecte social compar tit que haurà de fer front a les desi gualtats socials i econòmiques, al canvi climàtic, a la bretxa digital i a la salut mentals dels nostres in fants i joves.
Seguirem dinamitzant espais de participació de les famílies, teixint xarxa, per promoure la participació i la implicació de les famílies en els centres que tenen moltes dificultats per fer-ho
Emmascarades en el dia a dia de l’institut, les docents de filosofia ento mem una mar de fons que va calant malgrat la nostra maldestre resis tència. Les noves tendències pedagògiques imposen una direcció des de molt amunt; també ho fa la mateixa proposta germinal de la UNESCO, on s’exposen els principis que regiran l’educació en les properes dècades. Sota el títol Un nou sistema social per a l’educació, el document estableix una declaració d’intencions. I quin és, doncs, el vell contracte social?
JÈSSICA SILLES BARRERA. Professora de Filosofia del Departament d’Ensenyament
Podem suposar que és aquell del segle XVII, l’encarregat d’articular la creació dels Estats moderns com a garants dels drets naturals de totes les persones, i entre ells la segure tat; és a dir, el dret a la vida. Lloable adjectiu sense cap mena de dubte. Amb una mirada més suspicaç inter pretem aquesta teoria política com el blanqueig del control social per part de l’estat, el desarmament dels individus a favor d’un ens de protec ció, que acabarà exercint la coacció i el control amb objectius que s’apar ten del bé comú i del procedir de mocràtic del qual en són vetlladors. En conseqüència, la referència que s’expressa als contractualistes mo derns ens ha de fer ser, com a mí nim, cauts. Així doncs, el primer dubte que hom planteja, desvetllat per la Marina Grarcés en el seu llibre Escola d’aprenents, és sobre el futur. Aquest temps que ve sembla tan clar que em genera dues pregun tes: qui l’ha dissenyat? I per què no podem decidir nosaltres, ciutadans i ciutadanes, quin futur, i per tant, quin món volem? La llibertat de la societat de decidir el futur és un dels altres drets fonamentals que han de protegir els estats, segons aquell contracte.
En segon lloc, aquest mateix docu ment i el Decret Llei que desplega
el currículum en base als principis de la UNESCO, centra l’educació en el marc de la solidaritat, la cooperació, la col·laboració, els drets humans i la ciutadania democràtica. Tots ells són grans valors per a un bon esdevenir de la civilització humana, claus de la virtut de la humanitat.
La proposta per ensenyar-los és l’ABP, l’aprenentatge basat en pro jectes; es tracta d’una metodologia que fa anys ronda per les aules i que, sense cap mena de dubte, té bene ficis. Això sí, per tal que l’ABP doni els seus fruits cal que es donin les condicions adequades. Aquest és el cas de les sessions que guia la Ro ser Batlle a ESADE, aplicant la me todologia LBD (learning by doing) de manera extraordinària. La meto dologia LBD sorgeix de la mateixa naturalesa constructivista i experi mental de l’ABP, i mai va en perju dici de tantes altres eines educatives que possibiliten aquests projectes gràcies als coneixements, o també al modelatge.
En aquests moments molts docents ens trobem programant les matèries de nou, segons aquest marc legis latiu aprovat el 20 de setembre de 2022, un cop iniciat el curs. Busquem
la concreció d’aquest marc legislatiu per tal de realitzar la nostra tasca amb la màxima eficàcia sense per dre de vista el context normatiu. I així és com topo amb la competèn cia específica cinc de la matèria que ens pertoca, que diu així: “Avaluar de manera global, sistèmica i trans disciplinària problemes ètics i polí tics fonamentals i d’actualitat ana litzant-los filosòficament per poder tractar-los de manera creativa i pren dre una posició”. Tenint en compte el primer principi pedagògic de les matèries de batxillerat, que apel·la al desenvolupament dels aprenen tatges en entorns reals, plantejo el següent projecte: conèixer i analit zar el funcionament democràtic de l’entorn més pròxim de l’alumne; és a dir, la institució educativa a través del paper de la conselleria, la direc ció i els claustres de professors. Òbviament descarto el projecte davant la incoherència d’arrel: la impossibilitat de mostrar un entorn real segons els propis principis de l’educació establerts per la UNES CO (cooperació, col·laboració, drets humans i ciutadania democràtica). Per tant, esdevé impossible basar l’aprenentatge en una experiència desitjable i, sobretot, en el modelat ge: allò que fan els infants és el què veuen fer als grans!
42 Barcelona Fundació Telefònica ofereix formació superior gratuïta en habilitats i competències digitals amb activitats exclusives per als estudiants de secundària i la comunitat educativa
Per al 99% de les persones, les pri meres línies d’aquest article són una errata. Per a l’1% restant són, proba blement, les primeres línies de codi (programació informàtica) que van escriure. I és que només l’1% de la població té coneixements de progra mació, segons un informe de Evans Data, malgrat la importància de la digitalització en les nostres vides, que creix de manera vertiginosa. La programació serà una competèn cia bàsica al segle XXI, ja que està
present en la major part de les tas ques que fem diàriament, sigui quina sigui la nostra activitat, i condicionarà la manera com vivim i treballem en el futur. A països com la Xina ja és una assignatura obligatòria a primària i secundària; i al nostre país el nou currículum ha incorporat enguany la programació com a matèria optativa a Batxillerat.
En aquest context, Fundación Te lefónica ha impulsat la creació del Campus 42 Barcelona, amb el su port de l’Ajuntament de Barcelona i la Generalitat de Catalunya. 42 Bar celona Fundación Telefónica és un campus de programació on s’ofereix a tothom i gratuïtament l’oportunitat d’aprendre programació des de zero mitjançant una innovadora metodo
logia col·laborativa (peer to peer) i gamificada
A 42 Barcelona es pot fer des d’un tast de dues hores o una formació bà sica fins a la carrera de programació; i des d’aquest curs s’ofereix a tots els
La carrera de programació que s’ofereix a 42 Barcelona és la formació superior més completa en llenguatges de programació que es pot trobar actualment
centres educatius la possibilitat d’or ganitzar formacions gratuïtes adapta des d’entre un i cinc dies. Són forma cions presencials amb la metodologia i els continguts exclusius de 42 per als estudiants de secundària i cicles i per a grups de docents, al campus situat al Parc Tecnològic de Barcelona Acti va a Nou Barris (c. Albert Einstein, s/n 08042 Barcelona) (vegeu desglossa ment).
Amb la metodologia col·laborativa i gamificada, les i els estudiants aga fen les regnes del seu aprenentatge, basat en projectes i reptes pràctics proposats mitjançant una intranet on es desenvolupa tot el projecte peda gògic. Ho fan individualment, però amb la necessària participació dels companys i companyes per avançar, ja sigui amb les avaluacions entre ells o a l’hora de plantejar-se la resolució dels projectes.
Tot això en presencial, en un campus modern, obert 24 hores, amb 180 or dinadors, espais de galeria i activitats i un pati central. Tot dissenyat per tal que l’alumnat se senti còmode, acollit i motivat per aprendre a aprendre i desenvolupar totes les seves capaci tats. Els estudiants són el centre d’una comunitat de Talent Digital on també hi ha espai per a les empreses, pro fessionals i organitzacions del sector digital i del sector educatiu, amb les quals 42 Barcelona Fundación Tele fónica col·labora habitualment en ta llers, presentacions i hackatons, entre moltes d’altres activitats.
La carrera de programació que s’ofe reix a 42 Barcelona és la formació su perior més completa en llenguatges de programació que es pot trobar actualment amb 200 projectes divi dits en set cercles. Es comença amb la programació de baix nivell com C i C++ per després aprendre progres sivament els llenguatges d’alt nivell i especialitzar-se en les àrees i tecnolo gies que es desitgin. L’aprenentatge de la programació a 42 és sense competitivitat, compar tint coneixement i experiències per superar els reptes i simulant alhora l’experiència professional de treballar
en equip i per objectius mesurables i adaptats al ritme de cadascú. L’experiència formativa de 42 co mença amb la Piscina, un entrena ment intensiu de 26 dies en les ba ses de la programació i les bases de la metodologia col·laborativa (peer to peer) i gamificada. És un autèn tica immersió en la programació i
és també un procés selectiu en el què es garanteix l’autonomia dels estudiants a l’hora d’estudiar la car rera. Aquelles persones que millor s’adapten a la metodologia i adqui reixen els coneixements bàsics de les eines i conceptes poden comen çar la carrera de programació, ano menada el Cursus.
Si voleu venir a conèixer 42 Barcelona Fundación Telefónica només heu d’enviar un correu electrònic a 42barcelona@fundaciontelefonica.com o trucar al 647301487 per concertar una data i horari ajustat a les necessitats i objectius de cada grup. Pot ser un grup d’alumnes de qualsevol branca del Batxillerat (des d’Humanitats fins al Tecnològic) o qualsevol grup de cicles formatius.
Una dinàmica de dues hores amb visita al campus, taller i sessió de feedback, que ser veix de descoberta de la pro gramació informàtica i de descoberta de la metodologia de 42 (una altra manera d’apren dre és possible!).
PISCINE DISCOVERY
Treball per projectes, col·laboratiu i gamificat de dos, tres o cinc dies, entre setmana o cap de setmana. Adaptat al nivell de programació que es vulgui assolir. Dirigit a estudiants de secundària i també a grups de docents i associacions de familiars d’alumnes
‘M’encanta estudiar per projectes i marcar-me el meu horari, m’ajuda a espavilar-me per avançar’
‘El millor d’estudiar a 42 és el vincle que es crea treballant col·laborativament i que m’ajuda i em motiva a seguir aprenent’
Ana Rodrígue 1 anysAMB Tallers de programació (2 hores) i Piscine Discovery (2,3 o 5 dies) EINES PER AL PROFESSORAT
Els jocs que s’utilitzen per ensenyar català els podem dividir en quatre tipus: jocs de paraules, jocs de pissarra, jocs tradicionals i jocs inventats. Ja hem parlat de tots menys dels últims: els jocs inventats.
En aquest article toca parlar dels jocs nous o gairebé nous, cosa que vol dir que no formen part ni dels jocs tradicionals (com ara el mocador, els disbarats, el pica-paret o les quatre cantonades), ni dels jocs de paraules (com l’acròstic, el palíndrom o l’ana grama). Ara bé, potser alguns ja els coneixeu, perquè molts d’ells són adaptacions d’altres de ja existents, o bé versions més escolars d’algu nes activitats físiques o esportives, o més de taula. En general, aquests jocs es poden fer a l’aula, tot i que a vegades caldrà adaptar-la a la situa ció o reubicar algun tipus de mobili ari o reagrupar alumnes.
Hi podem treballar de tot. De fet, alguns d’aquests jocs poden servir per treballar un tipus de paraula o un altre, segons la necessitat que tinguem en cada moment. Per tant, si estem treballant el nom a classe amb un grup determinat, anirà bé treballar-hi els noms. En canvi, si en aquell moment volem repassar els adjectius, podem canviar l’orienta ció del joc cap a aquest tipus de pa raula. Sempre ho decidirà el docent segons convingui a cada grup, a cada classe i a cada moment. Tam bé hi ha activitats que poden servir per treballar moltes coses alhora, i
no haver de centrar-nos només en una.
Ara bé, tots tenen en comú que són molt pedagògics, molt didàctics i que, evidentment, són una bona manera per iniciar o per cloure una classe, una setmana, un trimestre, un tema o, per què no, tot un curs sencer.
Com a pràctica, fa uns anys vaig dedicar quatre setmanes seguides a experimentar aquestes activitats lúdiques en una classe de 1r d’ESO del meu institut, cosa que va fer coincidir cada setmana amb un joc inventat diferent.
DANIEL RUIZ-TRILLO. Professor de català de l’Institut Torrent dels Alous de Rubí.El farem per grups de cinc. Una vegada tin guem tots els alumnes agrupats dibuixarem un tren a la pissarra, ben gran i amb quatre vagons diferents; un per a cada grup dels de la classe. Primer, cada grup escollirà un capità, que serà qui sortirà a la pissarra a l’hora de posar en comú allò que han decidit. Segon, cada grup serà un tipus de menjar, o bé de roba o d’esport o d’animal o d’un element de les ciutats (per exemple, el grup de les fruites, el de les verdures, el grup de la roba d’abric i el de la interior, o bé el del futbol i el del bàsquet). El tercer pas és escriure a la pissarra una característica: que comenci per la lletra a, que porti accent, que sigui aguda o que sigui vermell. Llavors, tots els grups han d’escriure una llista de 10 elements que pertanyin al seu grup i que, a més, tinguin la característica que s’ha dit.
Un cop acabades totes les llistes, els capitans passen i omplen el tren, cadascú el seu vagó.
També dividim la classe en grups de cinc. Per començar, cada grup haurà d’escriure dues frases en un full. Després, amb unes tisores en retalla cada sintagma i els penja a la paret. Un cop fet això, cada grup ha d’agafar els sin tagmes dels altres grups (només els dels altres grups) i ha d’intentar encaixar-les per construir el màxim nombre possible de frases correctes. Guanya el grup que faci més frases (correctes, és clar) en el mínim temps possible. L’activitat es pot repetir dues o tres vegades
Hi ha un joc molt divertit i famós que és el qui soc jo (who am I, en anglès). Aquest n’és una versió lingüística o gramàtica. Recordem que cada alumne s’ha de penjar un adhesiu al front, on algú (d’un altre grup) hi ha escrit el nom d’un artista, esportista, científic, polític, escriptor o músic famós. Llavors, aquella persona ha d’endevinar qui és ella mateixa ba sant-se en les respostes de les seves companyes a les seves pròpies preguntes. En aquest cas, però, al front, l’hi hauran engan xat una paraula com ara “piscina”, “edifici”, “blau”, “comprar” o “fageda” i aquest alumne haurà d’endevinar quina paraula és, però fent preguntes que siguin de llengua: soc un nom? Vario? En què? Concordo? En què? Soc un verb? Hi haurà un límit de temps per endevinar-ho.
Una versió lingüística del famós memory, aquell joc de memòria d’aparellar dues imatges o imat ges iguals. En aquest cas, es tracta de fer el ma teix però amb antònims. Els antònims (adjectius, o noms, que volen dir el contrari que un altre) s’han d’haver escrit prèviament en unes targetes (o bé ho fan els alumnes o bé el mestre). Ales hores, cada grup se situa davant les cartes, que estan girades, i les aixeca una a una, amb l’ob jectiu de trobar l’antònim. Si l’encerta les deixa cara amunt i segueix i si no, les torna a deixar cara avall. Llavors, li toca al següent grup, i així successiva ment. Es pot fer més d’una tirada en una mateixa classe. Altres variants serien de sinònims o bé de categories gramaticals.
Fa uns anys vaig dedicar quatre setmanes seguides a experimentar aquestes activitats lúdiques en una classe de 1r d’ESO del meu institut, cosa que va fer coincidir cada setmana amb un joc inventat diferent.
LAIA SERVERA, cap del departament d’infantils de TV3
“Volem tornar a formar part de l’imaginari dels més petits. Volem entretenir-los, acompanyar-los i transmetre’ls valors. I, sobretot, volem compartir amb ells unes tradi cions, una cultura i una llengua que, per dir-ho suaument, no passa pel seu millor moment. Per acon seguir-ho, us necessitem. Necessitem l’escola. Però també tenim clar que un dels nostres objectius és convertir-nos en una eina que us sigui útil. Compteu amb nosaltres.”
El SX3 (el nou Super3) s’acaba d’es trenar com a plataforma de contin guts de vídeo i àudio adreçada als més petits. Té dos mons pensats per a dues franges d’edat diferents: S3 per als més petits i X3 per als nens i nenes més grans. A continuació, destaquem alguns dels continguts amb més potencial com a eina per a la docència.
Dins de la programació de l’S3 comptem amb estrenes com “Titó”, un personatge de carn i ossos que ens convida a anar d’excursió. Té molt potencial didàctic per apren dre aspectes senzills atractius per als més petits, com els animals de la granja, els gegants o aspectes propis de cada època de l’any (la castanya
Les excursions d’en Titó també poden servir per fer una primera aproximació a l’anglès, amb el personatge del John C
Dins del món X3 trobem “L’InfoK”, l’informatiu infantil i juvenil de referència. És un producte molt utilitzat a les escoles com a element didàctic per treballar aspectes de l’actualitat
da o el tió, per exemple). És un recurs molt bo tant per a les aules d’infantil com per a les famílies, perquè dona idees de sortides familiars.
Les excursions d’en Titó també po den servir per fer una primera aproxi mació a l’anglès, amb el personatge del John C.
Pel que fa a les sèries, destaca “Fa la la”. Es tracta de videoclips d’anima ció de cançons tradicionals catala nes com “En Joan Petit”, “El gegant del pi”, “Sol solet” o la cançó del Tió. Una altra novetat de l’S3 és “Uau ka Kau”: es tracta d’una sèrie on la mú sica hi té un protagonisme molt im portant. Les cançons estan fetes per dos membres d’Els Catarres i tenen ritme, s’enganxen i, a més, la lletra és ideal per treballar les emocions i els sentiments (com per exemple, el tema “Insubstituïble”, que par la d’acceptar-nos tal com som). Les cançons també tracten altres temes, com el respecte per l’entorn (“Verd i blau”, sobre la natura i cuidar el pla neta).
“Numberblocks” és una sèrie d’ani mació plena de cançons i de gran èxit al Regne Unit (BBC) pel seu gran valor didàctic per aprendre mate màtiques (sumar, restar, multiplicar i dividir) a través de volums. També hi ha l’opció de veure-la en la versió ori ginal anglesa.
També destaca “Jasmine&Jambo”, una sèrie d’animació per als infants més petits amb música de Marc Par rot, Tomeu Penya i Anna Moliner. És una proposta educativa, ja que a
· Anglès amb “Titó”, “Numberblocks” i “Tell me un Tale”
· Gestió d’emocions i normes de convivència amb “Uau Ka Kau”
· Suport a l’aula de música amb “Jasmine&Jambo”
· Cançons tradicionals catalanes amb “Fa la la”
· Matemàtiques amb “Numberblocks”
· Excursions amb “Titó” (granja, bombers, gegants, etc.)
· Informació i actualitat amb l’”InfoK”
banda de les cançons, a cada capítol trasllada conceptes musicals. Pot ser de molta utilitat per a les classes de música.
També hi trobem “Una mà de con tes”, un programa dedicat a explicar contes amb il·lustracions. Aquest curs s’han estrenat cinc contes so bre hàbits alimentaris i, com cada any, també s’adaptaran els contes originals dels Jocs Florals Escolars en categoria de conte audiovisual il·lustrat.
I, és clar, en Mic continua formant part de l’univers SX3. Com des de fa 15 anys, aquest nino fet de llana acompanya els infants amb jocs, cançons, contes, endevinalles i tot el seu imaginari.
Per als més grans, dins del món X3 trobem “L’InfoK”, l’informatiu in fantil i juvenil de referència. És un producte molt utilitzat a les escoles
com a element didàctic per treballar aspectes de l’actualitat, per generar debats a l’aula, per aprendre a redac tar notícies, etc.
El nou SX3 també incorpora propos tes de podcast, com “Tell me un tale”, on la Rebecca June i en Pau Guillamet expliquen un conte en anglès a través d’històries diverti des per practicar l’anglès sense ado nar-te’n.
A la web i l’app de l’S3 s’hi poden trobar, en un mateix espai, totes les cançons de les sèries per a la primera infància. Es tracta de vídeos i cançons del “Mic”, “Fa la la”, “Uau Ka Kau”, “Jasmine & Jambo” i “Number blocks”, que conformen el cançoner de l’S3.
materials que els poden ser útils.
“Totes les formes de violència escolar representen una vulneració del dret dels infants i els adoles cents a l’educació, a la salut i al benestar. Cap país pot assolir una educació inclusiva, equitativa i de qualitat si els seus estudiants són víctimes de violència”. Amb aquestes paraules la UNESCO identifica el bullying com una de les lacres estructurals de la nostra societat. A Catalunya, es calcula que un de cada quatre alumnes és víctima d’assetjament a l’escola. Tot i els esforços emprats per la comunitat educativa per combatre aquesta problemàtica, el bullying segueix sent un fenomen estructural en els centres educatius. Per contribuir a combatre l’assetjament escolar, la Fundació ColaCao ha llançat un programa de sensibilització per “apoderar els infants” i donar-los eines per fomentar la diversitat i el respecte. Parlem amb Javier Coromina, membre del Patronat de la fundació, per reflexionar sobre com abordar aquesta problemàtica des dels centres escolars.
tracta d’una lacra estructural de la nostra societat?
L’assetjament escolar és una problemàtica que afecta el 25% dels alumnes, segons dades de la fun dació Anar i Mutua Madrileña. Es
El bullying, segons dades de dife rents estudis, afecta com a mínim a un de cada quatre nens a Espanya; això ens dona una xifra d’uns dos
milions de menors. Es tracta d’una de les majors preocupacions de les famílies a dia d’avui, des del mo ment en què es plantegen tenir fills. Els números de prevalença són alar mants, i ens han de fer recapacitar
ELS ALTRES MESTRES. JAVIER COROMINA, MEMBRE DEL PATRONAT DE LA FUNDACIÓ COLACAO CONTRA EL Adrià Gratacós Torras Fotos: Fundació ColaCaocom a societat sobre els fonaments amb els quals estem enfocant l’educació dels nostres fills. Des de la Fundació ColaCao creiem que és un problema al qual tots els agents socials podem aportar: entitats, co munitat educativa, administracions, etc. Considerem que fer visible el problema, parlar-ne i dir-lo pel seu nom aporta molt de cara a la sensi bilització social, i significa un gran pas endavant per establir mecanis mes per a la seva minimització.
Els informes també constaten que les agressions psicològiques són més comuns que les físiques. A la societat ens falta coneixement sobre què implica l’assetjament entre infants i joves?
L’assetjament escolar té diferents facetes: agressions físiques, ver bals, etc. Però totes elles són una forma de violència, i hem de tenir una tolerància zero cap a qualsevol tipus d’agressió. En el cas dels in fants, degut al seu grau d’indefen sió, els mecanismes de vigilància cap a aquestes agressions han de ser molt rigorosos.
En la problemàtica del bullying cre iem que el més important és la pre venció: no deixar que cap situació o conflicte derivi en un procés d’as setjament. És per això que des de la Fundació ColaCao destinem molts esforços en aquest àmbit; i des
dels tres eixos en el quals treballa la fundació (divulgació, educació i investigació), ens posem com a ob jectiu sensibilitzar la societat en la prevenció de l’assetjament i en ca minar cap a un escenari social lliure de violències.
Els centres educatius són un dels espais on més es produeix el bullying. Quines mesures es poden prendre des de les escoles i els instituts per detectar i actuar en casos d’assetjament?
Tots els actors que conformen la comunitat educativa (alumnat, pro fessorat i famílies) tenen un rol fo namental en la prevenció i atenció d’un cas de bullying. Per avançar és important que totes les parts vagin coordinades i actuïn conjuntament davant d’aquest problema. Des de la fundació, i a través dels seus projectes, ens hem trobat amb ve ritables herois i heroïnes, tant en el professorat com en les famílies. Pro fessors que aixequen la veu davant d’un cas al seu entorn i actuen per ajudar la víctima. Davant del bullying és fonamental trencar el silenci i ac tuar sense por i amb determinació
Podem identificar alguns indicis que, tant des de l’escola o des de casa, ens puguin fer sospitar d’un possible cas d’assetjament?
Des de la fundació col·laborem amb
l’Associació Nace (No a l’Assetja ment escolar). Aquesta associació ha plantejat “la regla de les 3C” per detectar un cas de bullying. L’enti tat parteix de la premissa que qual sevol infant que sigui víctima de bullying anirà exterioritzant alguns canvis en el seu comportament a poc a poc.
La primera “c” és la dels canvis: canvis psicològics i emocionals. A aquests canvis se li sumen coses que abans no passaven i ara sí, com poden ser la baixada de ren diment acadèmic, canvis en el ritme de la son, pèrdua o deteriorament freqüent de material escolar, des interès per sortir, canvis d’amics o fins i tot senyals al cos, com es garrapades o blaus. És important detectar ràpidament aquests can vis. La segona “c” es refereix a les “campanes”. Faltar a classe vol dir que no es vol anar a l’escola. L’in fant assetjat també acostuma a pre sentar la síndrome del “diumenge a la tarda”, pateix angoixa i por el dia abans de tornar a l’escola. La in tensitat d’aquests símptomes acos tuma a ser proporcional a la inten sitat i la durada del maltractament.
La darrera “c” és la del cos. El cos no menteix. Qualsevol anomalia en el nostre cos pot ser símptoma que existeix un problema d’assetja ment. Algunes d’aquestes anoma lies poden ser, des de voler passar
“Els infants que creixin en entorns on s’assumeixi i s’interioritzi el respecte a la diversitat estaran menys exposats a l’assetjament escolar”
desapercebut, tenir la mirada per duda, o fins i tot pensar en autolesi ons, en els casos més greus.
El projecte ‘Somos Únic@s’ de la Fundació ColaCao pretén educar contra l’assetjament escolar. La divulgació i conscienciació des de l’espai escolar és la primera arma per combatre el bullying? L’assetjament escolar s’acostuma a produir en els centres educatius, i per tant, és crucial actuar-hi des d’aquest espai per intentar preve nir-lo. El projecte ‘Somos Únic@s’ busca la sensibilització de l’alumnat contra el bullying, des de l’educa ció emocional. L’objectiu és edu car els infants en el respecte a la diversitat i donar eines als alumnes perquè sàpiguen identificar i actu ar davant d’un possible cas de bu llying, posant especial èmfasi en els testimonis per tal que tallin d’arrel la situació alertant un adult. El pro grama educatiu comprèn tres mò duls d’activitats. El primer mòdul busca l’enfortiment de l’autoestima de l’alumne; el segon, treballa l’em
patia i el respecte cap als altres; i el tercer invita a detectar els proces sos d’assetjament escolar mitjan çant la unió i la força de grup.
Quina acollida ha tingut el programa a les aules?
Estem molt satisfets amb l’acollida que ha tingut la iniciativa perquè ja s’hi han inscrit més de 1.245 centres educatius de tot el país. Això supo sa que més de 102.000 nenes i nens de l’Estat rebran aquesta formació. El programa posa a disposició del professorat materials didàctics, adaptats a cada cicle de primària i amb pautes de desenvolupament. Els suports estan ideats per treba llar-los durant tot el curs de forma curricular, i a través de metodologi es innovadores com la gamificació.
El programa va dedicat a alumnes de primària. Ara bé, la majoria de casos d’assetjament es donen en la secundària. Per què considereu que és necessari combatre la cultura del bullying des de ben petits? Efectivament, creiem que la cultura
del bullying s’ha de combatre des de petits. Els infants que creixin en entorns on s’assumeixi i s’interiorit zi el respecte a la diversitat estaran menys exposats a l’assetjament escolar. L’objectiu del projecte és precisament educar els infants en aquest respecte i diversitat.
En un cas d’assetjament escolar hi acostuma a haver tres rols: l’assetjador, la víctima i els espec tadors. Sensibilitzar per tal que els espectadors deixin de ser-ho i prenguin partit és bàsic per com batre el bullying?
Sí. El tercer mòdul del projecte es colar va enfocat precisament a mo bilitzar els observadors: ajudar-los a detectar un procés d’assetjament escolar i animar-los a que, en cas de tenir contacte amb un cas, sà piguen identificar quan es produ eix i tinguin eines per saber com actuar. Ajudar els espectadors a tallar d’arrel la situació, alertant un adult. La detecció precoç d’un cas d’assetjament és crucial a l’hora de tallar el problema. Les entitats especialistes en el tema ens diuen que l’infant pot arribar a trigar un any en comunicar que està patint un cas d’assetjament escolar.
Més enllà de la tasca que pu gui fer la fundació, creieu que transmetre coneixements sobre aquesta problemàtica s’hauria d’incloure en els plans docents de primària i secundària? L’assetjament escolar és un pro blema que ens afecta a tots i en el qual tots podem fer alguna cosa. Des de la fundació ens hem propo sat aportar el nostre gra de sorra en matèria de divulgació, educa ció i investigació per tal d’ajudar a trobar solucions sobre aquesta greu problemàtica. El paper dels docents és crucial en la detecció d’aquests casos, i totes les eines que se’ls pugui proporcionar per encarar la situació amb eficiència i rigor poden ajudar molt a minimit zar les dades d’incidència.
“Les entitats especialistes en el tema ens diuen que l’infant pot arribar a trigar un any en comunicar que està patint un cas d’assetjament escolar”
