Spfe prof 2014 vol1 sociologia em 3s by Marcos Rodrigo Domenici

3 SÉRIE ENSINO MÉDIO Caderno do Professor Volume 1

SOCIOLOGIA Ciências Humanas

Nome: N ome: Es Escola: cola:

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO 3a SÉRIE VOLUME 1

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – O que é cidadania

Situação de Aprendizagem 2 – A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil 23 Situação de Aprendizagem 3 – A Constituição Cidadã (1988)

Situação de Aprendizagem 4 – Direitos e deveres do cidadão

Situação de Aprendizagem 5 – Formas de participação popular na história do Brasil Situação de Aprendizagem 6 – Os movimentos operário, sindical e pela terra Situação de Aprendizagem 7 – O movimento feminista

Situação de Aprendizagem 8 – Movimentos populares urbanos

Situação de Aprendizagem 9 – Novos movimentos sociais: negro, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista 76 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 90 Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito

Sociologia – 3a série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Caro(a) professor(a), Ao longo das duas primeiras séries do Ensino Médio, construímos com os alunos a questão do olhar sociológico sobre o cotidiano. Apresentamos como a Sociologia, com seus objetos e métodos próprios, constituiu-se como ciência, tomando de empréstimo e emprestando contribuições diversas de outras disciplinas das Ciências Humanas. Assim, na 1a série, trabalhamos os princípios do estranhamento e da desnaturalização dos fenômenos sociais, o contexto histórico do surgimento da Sociologia, o processo de socialização e a construção de papéis sociais, o trabalho do sociólogo e a distinção entre diferença e desigualdade. Na 2a série, optamos por tratar de questões relacionadas à temática da cultura, com o objetivo de refletir sobre seu papel na vida social dos indivíduos e na construção da identidade dos jovens e acrescentar ao estudo da Sociologia uma perspectiva antropológica. Ainda nessa série, discutimos o papel dos meios de comunicação de massa e propusemos uma reflexão sobre consumo e consumismo. Contemplamos também a temática da migração e do trabalho. Por fim, inserimos a discussão da violência e as diversas formas sob as quais ela se manifesta e atinge os jovens. Nesta 3a série, e na conclusão, portanto, do Ensino Médio, priorizamos conhecimentos concernentes à Ciência Política, abordando as temáticas relativas à constituição e estrutura do Estado brasileiro, os processos políticos de construção da cidadania, no Brasil e no mundo, e as lutas dos diversos movimentos sociais nas suas reivindicações por acesso e ampliação dos direitos, sejam eles civis, sociais, político ou humanos. Procuramos demonstrar aos

alunos em que medida as conquistas no campo dos direitos – aqueles que os cidadãos podem gozar hoje – são resultado de um longo processo de conflitos e interesses de classes. E, utilizando esse conhecimento histórico, procuramos também conscientizar os alunos a respeito da importância da participação política na construção de uma sociedade mais justa e incitá-los a sentirem-se sujeitos dessas conquistas.

Conhecimentos priorizados Uma das principais preocupações da Sociologia diz respeito à percepção do educando em relação ao lugar que ele ocupa na sociedade em que vive. Nesse sentido, um dos propósitos deste volume é auxiliá-lo na introdução à temática da cidadania, por meio de uma abordagem interdisciplinar que dialoga com outras Ciências Humanas, especialmente a História, a Filosofia e a Ciência Política, contribuindo assim para que o aluno adquira um olhar sobre si mesmo enquanto cidadão. Porém, ser cidadão é muito mais do que ter clareza sobre seus direitos e deveres. Em uma sociedade verdadeiramente democrática, é preciso que haja a participação ativa de todos para que os direitos previstos pela Constituição sejam efetivamente garantidos. Outro objetivo deste volume é, portanto, por meio de diversificadas atividades, despertar o interesse, instigar a curiosidade e promover o debate e a reflexão em torno da problemática da participação política, sob a ótica dos movimentos sociais ao longo da história e na atualidade. Tal reflexão é fundamental para a discussão do processo de construção da cidadania moderna. Por essa razão, neste volume os alunos terão a

oportunidade de retomar alguns conteúdos que já aprenderam nas aulas de História, agora com enfoque sociológico. Apresentamos neste volume um conjunto de concepções sobre o que é cidadania e como as ideias defendidas por diferentes pensadores, no passado, contribuíram para construirmos nossa relação com o Estado nos dias de hoje. Além disso, os alunos entrarão em contato direto com trechos de documentos fundamentais para o conhecimento dos seus direitos e deveres, como a Constituição brasileira e os Códigos e Estatutos que se seguiram à sua promulgação em 1988, a fim de desenvolver a sua própria formação enquanto cidadão ativo, capaz de participar das questões de interesse social e político, nos mais diversos níveis, desde a própria escola, comunidade ou bairro, mas também, futuramente, de sua cidade. Pretende-se, principalmente, que sejam capazes de reconhecer que os direitos sociais e políticos representam uma conquista de homens e mulheres que se mobilizaram e lutaram em defesa de seus interesses e de sua identidade. Esperamos que nossas propostas possam contribuir com suas atividades docentes.

Competências e habilidades Na 3a série esperamos que os alunos sejam capazes de retomar as questões que foram levantadas nas séries anteriores e que, como resultado do processo de construção do olhar sociológico, consigam afastar-se dos fenômenos sociais e estranhá-los, desnaturalizando as percepções iniciais. Ao discutir a questão do estranhamento da realidade, neste momento final do Ensino Médio, acreditamos ser oportuno refletir sobre formas de atuar sobre ela. Nesse sentido, é importante tornar o aluno apto a compreender o caráter processual da

cidadania e perceber, portanto, que ela é um eterno vir-a-ser. É igualmente importante que estejam conscientes de que não há uma única forma de exercê-la a exemplo das diferentes maneiras com que ela é apropriada pelos distintos grupos que compõem a sociedade, em conformidade com a participação política de cada um deles.

Metodologia e estratégias Como já afirmado nas séries anteriores, o recurso metodológico da disciplina de Sociologia está pautado pelo princípio do estranhamento. É importante que o aluno seja capaz de perceber que o olhar da Sociologia para o objeto de sua análise é de afastamento e de crítica com relação a tudo o que lhe aparece como natural, como verdadeiro e definitivo. Esse olhar sociológico deve buscar uma explicação de como e por que os fenômenos sociais ocorrem, recusando as explicações de que sempre foram assim ou devem ser assim. Dessa maneira, o estranhamento é acompanhado da desnaturalização do olhar. Em termos de estratégias, neste volume sugerimos que sejam intercaladas aulas expositivas e dialogadas sobre os principais conceitos a serem discutidos, incluindo análise de imagens, elaboração de textos dissertativos e composição de letra de música.

Avaliação As propostas de avaliação diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. Mas, de forma geral, elas envolvem a redação de textos dissertativos argumentativos, a resposta a questões baseadas na leitura e na análise de textos ou trabalhos de pesquisa individuais ou em grupo.

Sociologia – 3a série – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O QUE É CIDADANIA O conceito contemporâneo de cidadania é fruto de um longo processo de desenvolvimento histórico, permeado por constantes lutas políticas e conquistas sociais consolidadas por diferentes grupos na busca pela defesa de seus direitos. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é introduzir a noção de cidadania, desde as origens do termo “cidadão” até sua concepção moderna, discutindo como chegou à forma que conhecemos atualmente. Procuraremos demonstrar que a cidadania não é um conceito estático, mas em construção, uma vez que, embora a

noção de cidadania se encontre formulada na Constituição brasileira e em diversos outros documentos como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU), ela ainda não é um direito efetivo para todos os seres humanos. Isso ocorre porque a cidadania prevê a garantia dos direitos civis, políticos, sociais e humanos que ainda não são estendidos a todo e qualquer cidadão. Discutiremos então quem pode ser considerado cidadão atualmente.

Conteúdos e temas: origem da palavra “cidadão” e seu significado; o cidadão ao longo da história; direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos. Competências e habilidades: relacionar conteúdos apreendidos em outras disciplinas para a compreensão do processo de constituição da cidadania moderna; leitura, interpretação e comparação de documentos históricos; identificação, descrição e classificação de conceitos e termos jurídicos. Sugestão de estratégias: análise de imagens, reportagens de jornais e revistas e debates em sala de aula. Sugestão de recursos: retroprojetor, jornais, revistas, giz e lousa. Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.

O objetivo, neste momento, é retomar com os alunos algumas informações apresentadas nas aulas de História e colocá-las em uma perspectiva diacrônica, isto é, observá-las do ponto de vista de um processo. O intuito é mostrar como o conceito de cidadania chegou

à forma como o conhecemos hoje e, ao final, compará-lo com as noções explicitadas pelos alunos na Sondagem e sensibilização. Observe que o processo de construção da cidadania não se deu de forma contínua, isto

Desse modo, a importância de colocá-la dentro de uma perspectiva histórica está justamente na possibilidade de perceber como a noção de cidadania foi, em diferentes momentos e por distintos povos ao longo do tempo, compreendida e apropriada.

é, não se desenvolveu linearmente sem rupturas, de modo a se constituir em um conceito único e acabado. Pelo contrário: a noção que temos hoje de cidadania não pode ser reduzida a uma concepção fechada, plenamente formada e válida para todos os contextos sociais que a adotam. Ela comporta variações, contradições e encontra-se em permanente reconstrução.

Sondagem e sensibilização

Esta atividade pode ficar mais dinâmica com a organização da turma em grupos. Preveja cinco minutos de trabalho e então solicite que registrem suas reflexões iniciais no espaço destinado a essa atividade no Caderno do Aluno. As intervenções podem evidenciar mais fortemente um ou outro aspecto da cidadania, como a participação política, por exemplo, representada pelo ato de votar, ou o papel social do cidadão, exemplificado pelo respeito ao meio ambiente e às leis de trânsito. Você pode ampliar a reflexão solicitando aos grupos a análise das charges a seguir, de acordo com a atividade sugerida no Caderno do Aluno.

Figura 1 – Povo ilegal, de Henfil.

Com o propósito de fazer um levantamento inicial sobre o que os alunos já conhecem sobre o tema, solicite à turma que explicite o que significa “ser cidadão” e o que entendem por “cidadania”. No Caderno do Aluno, há uma atividade que propõe o preenchimento de um quadro sobre o que eles entendem sobre o tema.

Figura 2 – Cidadania, de Angeli.

Apesar das charges tratarem alguns pontos mais diretos e comuns da cidadania, como direitos sociais e políticos, tais como o direito à moradia, direito ao lazer e direito ao voto, busque ampliar o alcance dessas concepções

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questionando diretamente se ser cidadão é simplesmente votar, ter o direito de ir e vir ou ter respeito pelo meio ambiente, dependendo dos exemplos apresentados anteriormente. Busque contextualizar os exemplos apresentados por eles com os assuntos já trabalhados na disciplina nos anos anteriores, como o conceito de estratificação social ou até o conceito de trabalho, desenvolvido na 2a série. Isso possibilitará aos alunos uma primeira sensibilização para a ideia de que as noções de “cidadão” e “cidadania” são complexas. As charges devem servir de estímulo para a continuidade do debate em sala de aula. Procure incentivar a participação e o interesse dos alunos utilizando outras questões como: Você se considera um cidadão? Por quê? Identifique se há integrantes da turma que não se consideram cidadãos e quais suas razões para isso. Mesmo que todos assim se considerem, coloque o problema em discussão. Essa é uma oportunidade de oferecer a eles uma reflexão em torno do tema central da Situação de Aprendizagem: o direito à cidadania. A reflexão deve girar em torno de duas perguntas: Atualmente, toda e qualquer pessoa tem direito à cidadania? Nas sociedades ocidentais, esse direito sempre foi o mesmo para todas as pessoas?

Etapa 1 – Origem das palavras “cidadão” e “cidadania” Retome as questões discutidas durante a Sondagem e sensibilização para encaminhar a discussão. Destaque que o direito à cidadania nem sempre foi um direito universal. Procure identificar, a partir dos conhecimentos que os a

alunos já têm a respeito do assunto, as origens dos termos “cidadão” e “cidadania”. A origem do termo “cidadão” remonta a uma forma de organização social específica da Antiguidade Clássica que se difundiu no Mediterrâneo a partir do século IX a.C.: as cidades-Estado. Os “cidadãos” eram os membros da comunidade que detinham o privilégio de participar integralmente de todo o ciclo da vida cotidiana da cidade-Estado, ou seja, das decisões políticas, da elaboração das regras, das festividades, dos rituais religiosos, da vida pública etc. Eram os únicos considerados indivíduos plenos e livres, com direitos e garantias sobre sua pessoa e seus bens. É importante ressaltar que existiam variações entre as diversas cidades-Estado (Atenas, Esparta e Tebas, por exemplo); não havia um princípio universal que definisse a condição de cidadão. Além disso, os critérios para integração ao corpo de cidadãos variaram ao longo do tempo, e as cidades se tornaram mais ou menos abertas ou fechadas, dependendo da época. Porém, é possível indicar três grupos, entre o restante da população, que geralmente não integravam o conjunto dos cidadãos: f os estrangeiros residentes que, embora participassem da vida econômica da cidade, não tinham direito à propriedade privada e não podiam participar das decisões políticas; f populações submetidas ao controle militar da cidade-Estado após a conquista, como os periecos e hilotasa; f os escravos, que realizavam todo e qualquer tipo de ofício, desde as atividades agrícolas às artesanais, e eram utilizados, sobretudo, nos serviços domésticos. Os escravos não tinham acesso à esfera pública nem a quaisquer direitos.

Os periecos eram habitantes dos arredores de algumas cidades gregas, que podiam se dedicar livremente aos trabalhos agrícolas, ao artesanato e ao comércio. Embora não fossem cidadãos, mantinham-se leais à cidade-Estado à qual estavam ligados. Os hilotas constituíam uma classe de servos ligados à terra e cultivavam os lotes que o Estado atribuía aos seus proprietários, a quem deviam obediência. CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 215.

É importante observar que, na Grécia Clássica, as mulheres também não tinham direito à participação política. No tocante às diferenças etárias, prevalecia a autoridade dos mais velhos sobre os mais jovens, uma vez que havia limites etários para os cargos mais importantes e atribuições de poderes diferenciados aos conselhos de anciãos. A palavra cidadania deriva do latim civis (o ser humano livre), que gerou civitas (cidadania). Cidadania é uma abstração derivada da junção dos cidadãos e, para os romanos, cidadania, cidade e Estado constituem um único conceito – e só pode haver esse coletivo se houver, antes, cidadãos. FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 49. <http://www. editoracontexto.com.br>.

Isso significa que, para os romanos, a cidadania ainda não constituía o conjunto de ideias e valores a ser defendidos, tal como concebemos hoje, mas o próprio Estado romano. Em Roma, o direito à cidadania era baseado na noção de liberdade, então só podia ser concedido aos indivíduos que não se encontravam em situação de submissão ou sujeição a outra pessoa. Uma vez obtida, a cidadania romana trazia consigo privilégios legais e fiscais importantes, pois permitia ao seu portador o direito e a obrigação de seguir as práticas legais do direito romano em contratos, testamentos, casamentos, direitos de propriedade e de guarda de indivíduos sob sua tutela (como as mulheres da família e parentes homens com menos de 25 anos). FUNARI, Pedro Paulo. A cidadania entre os romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 66. <http://www. editoracontexto.com.br>.

Desse modo, não eram considerados cidadãos os escravos e os chamados clientes, que deviam fidelidade ao seu patrono em troca de benefícios. Inicialmente, ser cidadão romano era um privilégio reservado apenas aos grandes proprietários rurais, que detinham o monopólio dos cargos públicos e religiosos e o acesso às posições mais importantes na hierarquia militar (patrícios). A história de Roma se caracteriza por uma profunda luta pela ampliação dos direitos ligados à cidadania pelo restante da população livre (a chamada plebe), como o direito à ocupação de cargos públicos e ao voto no Senado, ou o direito à propriedade privada (da terra conquistada) e à liberdade (o fim da escravidão por dívidas). A partir da discussão desenvolvida, espera-se que os alunos reflitam sobre o papel que o estudo da História Antiga, especialmente a greco-romana, teve na Filosofia ocidental no século XVIII, no desenvolvimento das ideias iluministas que inspiraram as concepções modernas de cidadania. Aproveite a atividade para discutir a pertinência de tomar a cidadania no mundo antigo como referência para compreendê-la no mundo moderno. Você pode questionar os alunos: Qual é a importância de estudarmos a origem dos termos “cidadão” e “cidadania” e as concepções que os antigos gregos e romanos tinham acerca dessas condições?

[...] a imagem que faziam da cidade antiga, no entanto, era idealizada e falsa. A cidadania nos Estados nacionais contemporâneos é um fenômeno único na História. Não podemos falar de continuidade do mundo antigo, de repetição de uma experiência passada e nem mesmo de um desenvolvimento progressivo que unisse o mundo contemporâneo ao antigo. São

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mundos diferentes, com sociedades distintas, nas quais pertencimento, participação e direitos têm sentidos diversos. GUARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-estado na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 29. <http://www.editoracontexto.com.br>.

É provável que alguns alunos atribuam certa continuidade entre essas noções e os ideais que defendemos hoje, baseados no estudo da História Antiga. Aproveite a oportunidade para destacar as diferenças entre as características atribuídas aos cidadãos no mundo greco-romano e aquelas explicitadas pelos alunos durante a Sondagem e sensibilização. Finalmente, explique que o estudo da história e da vida cotidiana no mundo greco-romano, transmitido por meio das obras clássicas que chegaram até nós, inspirou os primeiros pensadores que buscaram uma definição do que hoje entendemos por cidadania. Os elementos que mais se destacaram foram as ideias de democracia, de participação popular nas decisões sobre o destino da coletividade, de soberania do cidadão e de liberdade do indivíduo. O objetivo é fazer com que os alunos percebam que a apropriação das concepções do passado é uma forma de releitura da cidadania, e que esta se deu de uma forma específica, por razões particulares, em determinados contextos, decisivos para o desenvolvimento da noção de cidadania moderna.

Etapa 2 – Cidadania moderna: direitos civis A história do desenvolvimento da cidadania moderna remonta ao Iluminismo e está relacionada à conquista de quatro tipos de direitos: os direitos civis, no século XVIII; os direitos

políticos e sociais, no século XIX (cuja luta perdurou até o século XX) e os direitos humanos, no século XX. Os filósofos iluministas, sobretudo John Locke, Voltaire e Jean-Jacques Rousseau, lançaram as bases para a percepção moderna da relação entre Estado e indivíduos ao conceber o ser humano como um indivíduo dotado de razão e de direitos intrínsecos à sua natureza (“direitos naturais”), como o direito à vida, à liberdade e à propriedade. Dessa forma, abriu-se espaço para o nascimento do Estado de Direito. Você pode iniciar essa etapa indicando, de forma sucinta, a contribuição de cada um desses pensadores iluministas na constituição de novas formas de pensar a relação entre indivíduos e Estado. a) John Locke (1632-1704): defendia que todos os homens são iguais, independentes e governados pela razão. No estado natural, teriam como destino preservar a paz e a humanidade, evitando ferir os direitos dos outros, inclusive o direito à propriedade, considerado por Locke um dos direitos naturais do homem. Para evitar conflitos decorrentes de interesses individuais, os homens teriam abandonado o estado natural e criado um contrato social entre homens igualmente livres; b) Voltaire (1694-1778): defendia a liberdade de expressão, de associação e de opção religiosa e criticava o poder da Igreja Católica e sua interferência no sistema político. Foi um crítico do Absolutismo e das instituições políticas da Monarquia e defensor do livre comércio contra o controle do Estado na economia; c) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): defendia a liberdade como o bem supremo,

entendida por ele como um direito e um dever do homem. Renunciar à liberdade equivaleria a renunciar, portanto, à própria humanidade. Para que o homem possa viver em sociedade sem renunciar à liberdade, ou seja, obedecendo apenas a si mesmo e permanecendo livre, é estabelecido um contrato social em que a autoridade é a expressão da vontade geral, expressão de corpo moral coletivo dos cidadãos. Desse modo, o homem adquire liberdade obedecendo às leis que prescreve para si mesmo. Após sua explanação, solicite aos alunos que anotem as contribuições desses filósofos no espaço do exercício proposto no Caderno do Aluno. Ressalte que essas ideias foram muito importantes para o desenvolvimento do que hoje entendemos por cidadania e que a base para a concepção de cidadania é a noção de Direito. Mas que direitos são esses? Hoje falamos em direitos “civis”, “políticos”, “sociais” e “humanos”, entretanto a definição clara de cada um deles e a quem seriam aplicados ainda não foi definitivamente estabelecida e continua a ser fonte de intensos debates. Pergunte aos alunos: Alguém sabe a diferença entre esses quatro tipos de direitos? Espere as contribuições e aproveite-as ao máximo, complementando o que foi falado pela turma. Os comentários a seguir a respeito de cada tipo de direito podem contribuir para sua explicação. No Caderno do Aluno, há um quadro para que registrem essas informações. f Direitos civis: dizem respeito à liberdade dos indivíduos e se baseiam na existência da justiça e das leis. Referem-se à garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de se manifestar, de se organizar, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondência, de não ser preso e não sofrer punição a não ser pela autoridade competente e de acordo com a legislação vigente;

f Direitos políticos: referem-se à participação do cidadão no governo da sociedade e consistem no direito de fazer manifestações políticas, de se organizar em partidos, sindicatos, movimentos sociais, associações e de votar e ser votado; f Direitos sociais: dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas do ser humano, como alimentação, habitação, saúde, educação, trabalho, salário justo, aposentadoria etc.; f Direitos humanos: englobam todos os demais e expandem a dimensão dos direitos para uma perspectiva mais ampla, pois tratam dos direitos fundamentais do ser humano. Sem eles, o indivíduo não consegue existir ou não é capaz de se desenvolver, de participar plenamente da vida. São eles: o direito à vida, à liberdade, à igualdade de direitos e oportunidades e o direito de ser reconhecido e tratado como ser humano, independentemente de nacionalidade, gênero, idade, origem social, cor da pele, etnia, faculdades físicas ou mentais, antecedentes criminais, doenças ou qualquer outra característica. A história da luta pelos direitos civis pode ser identificada já no século XVII, quando o parlamento inglês promulgou em 1689 o Bill of Rights (Carta de Direitos), garantindo ao povo uma série de direitos que o protegia de atos arbitrários por parte da Coroa. Esse movimento é um precursor dos eventos históricos que marcariam o fim do Absolutismo e colocariam os cidadãos, agora não mais súditos do rei, na condição de sujeitos políticos, ou seja, participantes efetivos do poder do Estado. Um exemplo disso ocorreu na Revolução Americana e encontra-se explicitado na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776). Para dar continuidade à discussão, leia com os alunos o trecho a seguir, que servirá de subsídio para que realizem as atividades seguintes, conforme a proposta de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas: que todos os homens são criados iguais, que são dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade. Que, para assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados. Que sempre que qualquer forma de governo torne-se destrutiva desses fins, é direito do povo alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o nesses princípios e organizando seus poderes da forma que lhe pareça mais conveniente para concretizar sua segurança e felicidade. Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776). Disponível em: <http://www.archives.gov/ exhibits/charters/declaration_transcript.html>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

1. Quais são os direitos defendidos na Declaração de Independência dos Estados Unidos? 2. Quem deve ser responsável pela formação e organização do governo?

3. Você consegue identificar qual foi o pensador iluminista que inspirou essas ideias? A Declaração de Independência dos Estados Unidos inspirou outro importante documento, que constitui um marco na história da cidadania. Chame a atenção dos alunos para a imagem da obra (Figura 3) que contém a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em 26 de agosto de 1789, em Assembleia Nacional constituída pelo Terceiro Estado na Revolução Francesa (constituído por plebeus de todo tipo, entre burgueses, profissionais liberais, ocupantes do baixo clero, comerciantes, operários, artesãos etc.). Para orientar a atividade a seguir, que está proposta no Caderno do Aluno como Lição de casa, você pode discutir os dez primeiros artigos da Declaração em sala de aula. A fim de dinamizar a discussão, você pode distribuir para a turma pequenos recortes de papel, cada um contendo um dos artigos, e pedir que diferentes alunos os leiam. O importante é que eles comecem a identificar nos trechos lidos as primeiras formulações de direitos civis e políticos.

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão Art. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum. Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão. Art. 3o O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhuma operação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente. Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados pela lei. Art. 5o A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode ser obstado e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene. Art. 6o A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoal-

mente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos seus talentos. Art. 7o Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo com as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens arbitrárias devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve obedecer imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência. Art. 8o A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser punido senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente aplicada. Art. 9o Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável prendê-lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei. Art. 10o Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. [...]

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/ documentos-anteriores-a-criacao-da-sociedade-das-nacoes-ate-1919/declaracaode-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html>. Acesso em: 20 maio 2013.

1. Que diferenças podemos observar nas concepções de cidadania greco-romanas e nas que estão presentes na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789? 2. A que tipo de direitos a Declaração de 1789 se refere? Identifique-os.

Etapa 3 – Cidadania moderna: direitos políticos A participação de todos os segmentos de um grupo nas decisões de seus governos é uma característica fundamental das sociedades democráticas contemporâneas. Contudo, o direito de votar e ser votado, de eleger representantes, de constituir assembleias, formar partidos, tomar decisões, elaborar leis e constituições nem sempre foi uma prerrogativa de todos os cidadãos. Figura 3 – Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, obra de Jean-Jacques François le Barbier (1789). Óleo sobre tela, Musée Carnavalet, Paris, França.

Para que isso fosse possível, foi preciso que todos tivessem assegurados seus direitos políticos. A conquista desses direitos caminhou

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junto com a luta por direitos civis e sociais e é fruto da disputa entre as diferentes classes sociais que detinham o poder e as que desejavam participar das decisões políticas. Até a Revolução Francesa, a aristocracia, representada pelas famílias que detinham grandes propriedades de terras e títulos de nobreza, além dos membros que ocupavam os cargos mais altos da Igreja (alto clero), concentrava mais poder do que o restante da população. Após a revolução, a burguesia, representada pelos comerciantes, pequenos proprietários, profissionais liberais, entre outras categorias profissionais, começou a participar ativamente das decisões do Estado. Durante o século XIX, a luta pela ampliação do sufrágio masculino aos não proprietários, em conjunção com o movimento das mulheres pelo direito de votar e se emancipar, marcou a história da conquista dos direitos políticos. Nesta etapa, estudaremos alguns desses movimentos, buscando ampliar a perspectiva dos alunos a respeito dos direitos políticos para além do direito de votar. Considerando os conhecimentos dos alunos sobre História Moderna, identifique o processo de ampliação da participação do poder e os diferentes grupos sociais que o reivindicaram nos seguintes eventos: f Revoluções Inglesas de 1640 e 1688: assinalaram uma mudança nas relações de poder na sociedade e no Estado ingleses, em que a classe burguesa conseguiu limitar o poder do rei com a criação da Monarquia Constitucional. A partir desse momento, o Parlamento passa a ter atuação decisiva no governo, com o apoio das classes mercantis e industriais nos centros urbanos e no campo, dos pequenos proprietários rurais, da pequena nobreza e da população comum; f Revolução Americana de 1776: estabeleceu a divisão de poderes, a eleição regular para presidente e uma Constituição baseada em princípios de liberdade. Formalmente, era a sociedade mais democrática da época, embora

brancos pobres, mulheres e escravos negros não pudessem votar; f Revolução Francesa de 1789: derrubou a Monarquia Absolutista, estabeleceu um governo de representação popular e promulgou uma Constituição que estendeu o direito de votar e ser votado aos cidadãos “ativos” (eram considerados cidadãos “ativos” homens com mais de 21 anos, dotados de domicílio legal há um ano e que vivessem de renda ou do produto de seu trabalho. Todos que preenchessem esses requisitos e tivessem mais de 25 anos eram também elegíveis). No Caderno do Aluno, há espaço para que os jovens possam anotar as explicações sobre essas três revoluções. Um dos exemplos mais contundentes na história da luta pelos direitos políticos nos é dado, certamente, pela Revolução Francesa. Você pode optar por ampliar essa discussão, explorando de forma mais aprofundada as disputas pelo poder durante esse processo revolucionário. Uma opção é apresentar à classe o filme Danton: o processo da Revolução (direção de Andrzej Wajda, 1982), que mostra como as lutas pelo poder atingiam também os revolucionários.

Etapa 4 – Cidadania moderna: direitos sociais A garantia de melhores condições de vida para a população tornou-se uma bandeira dos revolucionários franceses no final do século XVIII, quando as tensões sociais geradas em séculos de Absolutismo, acirradas nos reinados de Luís XIV e Luís XV, irromperam de forma violenta contra o Estado. Com o advento da Revolução Industrial e a formação da classe operária nos centros urbanos, a luta pela regulamentação das condições de trabalho teve início no século XIX

É importante mencionar que nela são retratadas crianças operárias em fábricas (nesse caso, uma tecelagem, como é possível observar pelos rolos de fios), constatando o momento da Revolução Industrial. A partir dessa análise, você pode discutir com eles as condições de trabalho dos operários europeus no início do século XIX.

e se perpetuou durante todo o século XX. Nesse período, é importante destacar dois movimentos-chave para o entendimento da ampliação dos direitos de cidadania: a Primeira Revolução Industrial e a organização da classe operária na luta pelo direito de fazer greve, de se reunir em sindicatos e de regulamentar a jonada de trabalho (direitos sociais).

Você também pode continuar a compor o quadro desse contexto a partir da obra Os comedores de batatas, de Vincent van Gogh, e da leitura do texto escrito por Friedrich Engels sobre a situação da classe operária na Inglaterra, disponível a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Você pode encaminhar essa discussão convidando os alunos a observar e analisar a Figura 4, reproduzida a seguir e também no Caderno do Aluno, e, na sequência, questionando-os: Vocês conseguem identificar quando ela foi tirada, quem são as pessoas ali retratadas e o que estava acontecendo naquela época?

Figura 4 – Trabalho infantil nas fábricas inglesas no início do século XIX.

Figura 5 – Os comedores de batatas [The potato eaters], de Vincent van Gogh. 1885, óleo sobre tela, 82 x 114 cm. Museu Van Gogh, Amsterdã.

A alimentação habitual do trabalhador individual varia, naturalmente, de acordo com o seu salário. Os trabalhadores melhor pagos, especialmente aqueles em cujas famílias cada membro é capaz de ganhar alguma coisa, têm boa alimentação, pelo menos enquanto essa situação durar: há carne diariamente e toicinho e queijo à noite. Quando a renda é menor, comem carne apenas duas ou três vezes na semana e a proporção de pão e batata aumenta. Descendo gradualmente, nós encontramos o alimento animal reduzido a um pequeno pedaço de toicinho cortado com batatas. Mais baixo ainda, até mesmo isso desaparece e permanece apenas pão, queijo, mingau de aveia e batata; até o último grau, entre os irlandeses, onde a batata é a única forma de alimento. [...] Mas, tudo isso pressupõe que o trabalhador tenha trabalho. Quando não o tem, ele fica totalmente à mercê do acaso e come o que lhe dão, o que ele mendiga ou rouba. E quando ele não consegue nada, ele simplesmente morre de fome, como vimos. A quantidade de alimento varia, obviamente, assim como sua qualidade, de acordo com o salário, portanto, os trabalhadores pior pagos passam fome, mesmo que eles não tenham uma grande família e ainda que possuam um trabalho regular. E o número desses trabalha-

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dores mal pagos é muito grande. Particularmente em Londres, onde a competição dos trabalhadores aumenta com o crescimento da população, esta classe é muito numerosa, mas é encontrada também em outras cidades. [...] Certamente, tal modo de vida provoca, inevitavelmente, uma grande quantidade de doenças [...] então a miséria alcança o seu auge, e a brutalidade com que a sociedade abandona seus membros, principalmente quando sua necessidade é maior, é plenamente exposta. ENGELS, Friedrich. The great towns. In: The condition of the working class. p. 48. Disponível em: <http://www.marxists.org/ archive/marx/works/1845/condition-working-class/index.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins.

A atividade subsequente ao texto pede para que o aluno, com base nas imagens, no texto apresentado e naquilo que ele já conhece sobre a Revolução Industrial, elabore um conjunto de direitos que não contemplavam os trabalhadores da época e qual seria a melhor forma de obtê-los. Muitos alunos estão bastante familiarizados com as leis trabalhistas vigentes no Brasil atualmente e, provavelmente, suas elaborações refletirão esse conhecimento. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é justamente confrontar os direitos sociais que os alunos conhecem hoje com a forma como eles se constituíram no passado, mostrando que o processo de construção da cidadania não se deu de uma hora para outra. Pelo contrário, foi algo lento, árduo e que envolveu muito esforço por

parte dos grupos sociais que se empenharam em obtê-los. Tudo isso tem por objetivo deixar claro que a luta por direitos é um processo ativo e que envolve a participação e o envolvimento de todos os cidadãos enquanto sujeitos sociais. Você pode demonstrar isso a partir da linha do tempo a seguir, com exemplos referentes à Inglaterra, palco da Primeira Revolução Industrial. Embora eventos como esses não tenham ocorrido somente na Grã-Bretanha, é importante observar que as conquistas dos trabalhadores ingleses tiveram intensa repercussão no continente europeu e influenciaram muitas das lutas operárias pelos direitos sociais durante todo o século XIX. O trecho a seguir e as atividades subsequentes estão na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

1. 1799 e 1800: após a Revolução Francesa, temendo que os sindicatos se tornassem centros de agitação política, as coalizões operárias são decretadas ilegais por meio das leis Combination Acts. 2. 1802 e 1819: primeiras Leis Fabris fixam a idade mínima para o trabalho em 9 anos e a jornada máxima em 12 horas para a faixa etária entre 9 e 16 anos. Regulamentavam apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão. 3. 1824: são revogadas as leis Combination Acts, e o movimento sindical passa a ser legal, desencadeando uma onda maciça de greves. 4. 1825: o sindicalismo é regulamentado e os direitos das coalizões operárias são limitados à barganha pacífica de salários e condições de trabalho. Sindicalistas não devem “molestar”, “obstruir” ou “intimidar” empregadores ou fura-greves. 5. 1831: limitava o tempo de trabalho dos jovens com menos de 18 anos a 12 horas por dia. 6. 1833: a idade mínima de trabalho ficou estipulada em 9 anos. Entre 9 e 13 não poderiam trabalhar mais do que 8 horas por dia e 48 horas por semana e entre os 13 e 18, deveriam se limitar a 12 horas. Proibição do trabalho noturno aos menores de 18 anos. Dois turnos de 8 horas de crianças eram permitidos. Quatro inspetores deveriam garantir a execução dessas normas. Regulamentava o trabalho na indústria têxtil de algodão e ampliava isso para os produtores de lã. 7. 1844: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 12 horas por dia. Menores de 13 anos deveriam trabalhar no máximo 6 horas e meia. Nenhuma criança ou

jovem poderia limpar o maquinário enquanto o mesmo estivesse em movimento. Regulamentava apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão. 8. 1847: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 10 horas por dia. Regulamentava apenas a indústria têxtil. 9. 1850: crianças deveriam trabalhar somente nos mesmos horários que as mulheres e adolescentes. Regulamentava apenas a indústria têxtil. 10. 1864: a regulamentação é estendida para seis novos ramos industriais. 11. 1867: a regulamentação é estendida para todas as fábricas que empregavam 50 ou mais pessoas. Nenhuma criança menor de 8 anos poderia trabalhar em qualquer tipo de oficina. 12. 1878: as Leis Fabris são aplicadas a todo tipo de indústria e comércio. A idade mínima para o trabalho é de 10 anos. A educação torna-se obrigatória até os 10 anos e crianças entre 10 e 14 anos só podem trabalhar por meio período. Mulheres não podem trabalhar por mais de 56 horas por semana. Fonte: Leis Fabris (1802-1878). Disponível em:<http://www.historyhome.co.uk/peel/factmine/factleg.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Melissa de Mattos Pimenta; Later factory legislation. Disponível em: <http://www.parliament. uk/about/living-heritage/ transformingsociety/livinglearning/19thcentury/overview/laterfactoryleg/> e Combination Acts. Disponível em: <http://global.britannica.com/EBchecked/topic/127323/Combination-Acts>. Acessos em 12 nov. 2013.

Após a apresentação da linha do tempo, peça aos alunos que respondam às questões:

Etapa 5 – Cidadania moderna: direitos humanos

1. Compare a situação dos trabalhadores da indústria têxtil na Inglaterra em 1800 e 1878. Analise a cronologia e avalie se as lutas por direitos sociais foram efetivas.

Após a Segunda Guerra Mundial, quando a realidade dos campos de extermínio do regime nazista tornou-se pública e o mundo defrontava-se com os chocantes resultados das bombas atômicas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, no Japão, a Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Inspirada na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776) e na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), ela se tornou um marco na defesa dos direitos humanos, abarcando em um único conjunto de princípios todos os direitos civis, sociais e políticos pelos quais as sociedades ocidentais vinham lutando desde o século XVIII.

2. Compare a legislação de 1878, na Inglaterra, com o que você conhece sobre os direitos do trabalhador hoje no Brasil. Indique as principais diferenças. Converse com seus familiares, professores, trabalhadores e outras pessoas que conhece. Se necessário, consulte a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/ Del5452.htm>. Acesso em: 27 ago. 2013. 3. Em sua opinião, a atuação da classe operária por meio dos sindicatos foi efetiva para modificar as leis trabalhistas inglesas? Debata as respostas da classe e coloque em discussão a importância da participação política na elaboração das leis que garantiram os direitos sociais dos trabalhadores ingleses. Explicite a importância da participação da classe operária nas decisões do governo inglês.

Posteriormente, as ações em prol dos direitos humanos desdobraram-se na criação da Anistia Internacional, em 1961, e disseminaram-se nas décadas de 1980 e 1990, na atuação de milhares de ONGs e grupos comunitários que buscavam defender as condições mínimas de sobrevivência dos povos nos mais diversos países. Cabe agora discutir, no contexto do século XXI, o escopo dos direitos humanos e ampliar a reflexão dos alunos para a tese de

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que, sem a garantia desses direitos, não é possível o exercício da cidadania.

Introduza a discussão sobre os direitos humanos, sugerindo aos alunos que observem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno. Solicite-os a identificar os eventos históricos retratados e, em seguida, discuta com a classe quais sentimentos esses episódios despertaram e por quê. Não há respostas certas ou erradas para serem avaliadas. As reações podem ser as mais variadas possíveis: revolta, condenação, ódio, raiva, constrangimento, vergonha, tristeza, amargura, arrependimento, desejo de repa-

ração, entre outras. Não descarte a possibilidade de alguns alunos defenderem a prática de retaliação em situações de guerra. Aproveite para colocar essa questão em debate. Cabe apontar que as imagens evidenciam as atrocidades provocadas na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), responsáveis por desencadear discussões essenciais para a construção dos direitos humanos. O importante é recapitular o contexto do pós-guerra para entender as circunstâncias da criação da ONU, em 1945, da elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, assim como da instituição da Anistia Internacional, em 1961.

Figura 7 – Campo de concentração nazista na Alemanha.

Figura 6 – Vista aérea da explosão da bomba atômica lançada sobre a cidade de Hiroshima, em 1945.

Peça a um voluntário que leia em voz alta os seguintes artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, reproduzidos no Caderno do Aluno. Você pode realizar a leitura de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

Declaração Universal dos Direitos Humanos Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A Assembleia Geral proclama a presente “Declaração Universal dos Direitos Humanos” como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas

de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. Artigo I – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. Artigo II – 1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. 2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania. Artigo III – Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Artigo IV – Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. Artigo V – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI – Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei. [...] Artigo IX – Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X – Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele. Artigo XI – 1. Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa. 2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Também não será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso. [...] Artigo XX – 1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica. 2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. Artigo XXI – 1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. 3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. [...] Artigo XXIII – 1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho. 3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.

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4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para proteção de seus interesses. Artigo XXIV – Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas. Artigo XXV – 1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle. 2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma proteção social. Artigo XXVI – 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. [...] Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, peça à turma que responda às questões propostas na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. 1. Compare a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 com a Declaração de 1789, já estudada neste Caderno. No que elas se assemelham? No que elas diferem? 2. Identifique, na Declaração de 1948, os artigos que se referem a: a) Direitos humanos fundamentais. b) Direitos civis. c) Direitos políticos. d) Direitos sociais.

Com base no documento estudado, sugira que a turma realize o trabalho de pesquisa proposto no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Proponha uma investigação de casos reais, noticiados em reportagens de revistas, jornais ou sites, em que se pode afirmar que os direitos civis, políticos, sociais ou humanos não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados. A pesquisa deverá ser realizada pelos grupos e apresentada para a classe na aula seguinte. O roteiro para a pesquisa deve contemplar as seguintes etapas: f apresentação da fonte da matéria: jornal, revista ou internet, com a devida indicação da edição ou da data de quando foi consultada, no caso de site;

f título e resumo: procure incentivar um título que seja redigido pelos próprios alunos; f contexto histórico e geográfico do evento: envolve uma breve pesquisa da situação e das circunstâncias que levaram aos acontecimentos descritos na reportagem; f justificativa dos critérios de seleção da reportagem: os alunos devem identificar os direitos que não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados; f análise crítica e conclusão. O objetivo desse trabalho é suscitar o debate sobre os direitos humanos no século XXI e despertar a consciência dos alunos para a questão: apesar de formalizados, os direitos prescritos por organismos internacionais, como a ONU, em documentos assinados por seus países-membros, ainda não estão efetivamente garantidos a todos os seres humanos.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem, o aluno deverá ter adquirido uma noção inicial do que é cidadania e de como surgiu a figura do cidadão. Precisa também ter compreendido em que circunstâncias um indivíduo era considerado cidadão e como essa condição o diferenciava dos demais membros da sociedade, incorporando uma noção da diferença entre direitos civis, políticos, sociais e humanos. Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem sugerimos as questões propostas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. 1. Que relação pode ser estabelecida entre a cidadania no mundo antigo (na Grécia e em Roma, por exemplo) e a cidadania moderna (século XVIII)?

2. Com base no seu conhecimento sobre o contexto histórico do final do século XVIII, estabeleça uma reflexão sobre os tipos de direitos que tanto os pensadores como as principais personagens que desempenharam papéis importantes durante as Revoluções Americana e Francesa procuravam defender. 3. A luta pela cidadania caracterizou-se pela ação de grupos sociais diversos em busca da consolidação de direitos sociais e políticos. Analise a relação entre esses tipos de direitos, observada no caso da classe trabalhadora na Inglaterra, e explique a importância da conquista dos direitos políticos na consolidação das leis trabalhistas. 4. Comente a seguinte citação:

Assim, é preciso ter sempre em conta que todas as pessoas nascem com os mesmos direitos fundamentais. Não importa se a pessoa é homem ou mulher, não importa onde a pessoa nasceu nem a cor de sua pele, não importa se a pessoa é rica ou pobre, como também não são importantes o nome de família, a profissão, a preferência política ou a crença religiosa. Os direitos humanos fundamentais são os mesmos para todos os seres humanos. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p.14.

Propostas de situações de recuperação Proposta 1 Peça aos alunos que elaborem um texto dissertativo, relacionando as concepções de cidadão, cidadania, direitos civis, políticos, sociais e humanos aos processos históricos trabalhados em sala de aula.

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Proposta 2 Sugira uma pesquisa mais aprofundada sobre algum dos quatro tipos de direitos traba-

lhados durante a Situação de Aprendizagem (civis, políticos, sociais e humanos), tomando-se como referência os eventos históricos que desencadearam a luta por esses direitos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A CONQUISTA DOS DIREITOS CIVIS, POLÍTICOS, SOCIAIS E HUMANOS NO BRASIL A construção da cidadania no Brasil não pode ser compreendida sem que se leve em conta um processo histórico de lutas e conquistas que permearam as relações entre colonos e colonizadores, brasileiros e portugueses, escravos e senhores. Para compreendê-la, deve-se considerar também os grupos sociais que, posteriormente, organizaram-se na luta pela ampliação dos direitos civis, políticos e sociais. Esse processo culminou na formação da Assembleia Nacional Constituinte e na elaboração da Constituição de

1988, denominada “Constituição Cidadã”. Embora formalizadas, as prerrogativas do cidadão brasileiro ainda estão aquém de ser efetivadas em sua plenitude para a totalidade da população e colocam em questão a relação entre Estado e sociedade. Abre-se espaço, assim, para o debate sobre o papel do cidadão como sujeito das decisões que governam a Nação e a importância da participação política naquilo que denominamos efetivamente de “Estado democrático de direito”.

Conteúdos e temas: a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil; o cidadão brasileiro ao longo da História. Competências e habilidades: interpretar e analisar eventos históricos dentro de uma perspectiva diacrônica e processual, estabelecendo relações entre eles de forma crítica e associando os conteúdos apreendidos aos da Situação de Aprendizagem anterior. Sugestão de recursos: fotografias, televisão e aparelho de DVD ou videocassete, giz, lousa, relógio ou marcador de tempo. Sugestão de estratégias: análise de imagens e quadros, debates em sala de aula. Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é trazer as reflexões anteriores para o contexto nacional, analisando, de forma sucinta, a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, sociais, políticos e humanos no país. A estratégia adotada para este tema, entretanto, será orientada, antes, por uma análise crítica dos fatores sociais, econômicos e políticos

que contribuíram para a especificidade do desenvolvimento da cidadania no Brasil. Em especial, serão tratados os impactos da escravidão, da Proclamação da República, do Estado Novo, da ditadura militar e da Constituição de 1988 nesse processo. Essa retrospectiva busca identificar os avanços, os retrocessos e os entraves na consolidação dos direitos dos brasileiros.

Sondagem e sensibilização

Chame a atenção dos alunos para as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno e questione-os: Vocês conseguem identificar o que elas retratam e o que estava acontecendo na época? É possível que nem todos se recordem exatamente de quando esses eventos ocorreram e do contexto histórico a que se

referem. Essa é uma oportunidade para fazer uma breve recapitulação de conteúdos já estudados nas aulas de História e despertar a curiosidade dos alunos a respeito da luta por direitos de cidadania no Brasil. Complemente a atividade de acordo com a proposta do Caderno do Aluno destacando a seguinte questão para cada uma das imagens: A que tipo(s) de direitos elas se referem?

Figura 8 – Lei Áurea (abolição da escravidão), 13 de maio de 1888. Direito à liberdade (direito humano fundamental).

Figura 10 – Comício pró-diretas para presidente, 1984. Luta pelo fim do regime militar e retomada dos direitos civis e políticos.

Figura 9 – Carteira de trabalho, 1932. Consolidação das Leis do Trabalho, em 1943. Regulamentação do trabalho e das organizações sindicais, direito ao salário mínimo e ao período de férias remunerado (direitos sociais).

Figura 11 – Capa da Constituição brasileira de 1988. Formalização dos direitos civis, políticos, sociais e humanos pelo governo civil.

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Etapa 1 – O impacto da escravidão Inicie esta etapa pedindo a um voluntário que leia o excerto da obra Casa-grande & senzala, de Gilberto Freyre. Após a leitura, convide os alunos a observar a

gravura do artista alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858), que retrata os castigos públicos aplicados aos escravos fugitivos ou acusados de algum delito. O texto e a imagem estão no Caderno do Aluno e fazem parte da atividade de Leitura e análise de texto e imagem.

Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almanjarras, eram burros de liteiras e de cargas as mais pesadas. Mas principalmente cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais menos invadidas pelo automóvel, onde velhos cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole, entre os canaviais, os meninos brancos brincam de carro de cavalo “com moleques e até molequinhas filhas das amas”, servindo de parelhas. Um barbante serve de rédea; um galho de goiabeira, de chicote. FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. 51. ed. São Paulo: Global Editora, 2008. p. 419-420.

Figura 12 – Castigo público no Campo de Santana, de Johann Moritz Rugendas. 1835, gravura, 22,7 x 31,2 cm.

Com base nos elementos evocados a partir da imagem e da citação, proponha uma discussão com a classe sobre a situação dos escravos no período colonial e após a Independência, em face da condição de cidadania, remetendo aos conteúdos apresentados na Situação de Aprendizagem anterior. a

Observe que a escravidão era uma prática difundida em todo o Brasil e exercida por toda a sociedade. Segundo José Murilo de Carvalho (2008), até os escravos possuíam escravos, e muitos, uma vez libertos, adquiriam escravos a. Porém, diferentemente do pensamento liberal que vigorava na Inglaterra

“O aspecto mais contundente da difusão da propriedade escrava revela-se no fato de que muitos libertos possuíam escravos. Testamentos examinados por Kátia Mattoso mostram que 78% dos libertos da Bahia possuíam escravos. Na Bahia, em Minas Gerais e em outras províncias, dava-se até mesmo o fenômeno extraordinário de escravos possuírem escravos.” CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 48-49.

e na França, as ideias que sustentaram os argumentos abolicionistas não se fundamentavam na questão do direito individual, mas na da razão nacional, isto é, considerava-se que a escravidão impedia o desenvolvimento da nação ao criar obstáculos ao desenvolvimento das classes, do mercado de trabalho e da integração social. O impacto da escravidão deve ser discutido, não apenas do ponto de vista dos escravos, mas da sociedade como um todo.

As consequências da escravidão não atingiram apenas os negros. Do ponto de vista que aqui nos interessa – a formação do cidadão –, a escravidão afetou tanto o escravo como o senhor. Se o escravo não desenvolvia a consciência de seus direitos civis, o senhor tampouco o fazia. O senhor não admitia os direitos dos escravos e exigia privilégios para si próprio. Se um estava abaixo da lei, o outro se considerava acima. A libertação dos escravos não trouxe consigo a igualdade efetiva. Essa igualdade era afirmada nas leis mas negada na prática. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 53.

Estabeleça as regras do debate exatamente como ocorre nos programas de televisão nas épocas de eleição, determinando o tempo de exposição para cada representante e o direito à réplica e à tréplica. Ressalte que o debate deve estar fundamentado na questão dos direitos: quais são os direitos debatidos, a quem devem ser concedidos, quais instâncias devem garanti-los (Estado, sociedade civil, Igreja etc.) e quais são as possíveis consequências da concessão desses direitos para cada um dos grupos sociais envolvidos.

Etapa 2 – Educação e cidadania Um dos requisitos fundamentais para a ampliação dos direitos de cidadania é a educação.

[...] nos países em que a cidadania se desenvolveu com mais rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razão ou outra a educação popular foi introduzida. Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos principais obstáculos à construção da cidadania civil e política. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 11.

Após a reflexão e a discussão, você pode propor um debate. Divida a turma em dois grupos. Um deles deverá representar o movimento abolicionista e o outro, a facção contrária à libertação dos escravos. Antes de iniciar o debate, porém, oriente os alunos a prepararem um conjunto de argumentos e elegerem representantes para expô-los, de forma alternada, aos demais.

Você pode iniciar a exposição indagando aos alunos: Com base no que estudamos até agora, o que é preciso para “ser cidadão”? Aproveite para questionar as respostas da turma, desenvolvendo o seguinte raciocínio: E como é possível para um cidadão conhecer os seus direitos? O objetivo é enfatizar a importância da

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educação, especialmente do acesso à informação, para a constituição do cidadão. Em seguida, apresente de forma breve alguns dados gerais sobre o perfil da população brasileira na

Primeira República, ressaltando os aspectos que limitavam o acesso e o exercício de direitos na época. O trecho pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno.

No final do século XIX, a maioria da população brasileira (cerca de 85%), incluindo muitos dos grandes proprietários de terras, era analfabeta e vivia nas áreas rurais. Além disso, a população que vivia no campo estava submetida à influência dos senhores de terras, detentores de poderes políticos, os chamados “coronéis”. De acordo com José Murilo de Carvalho (2008, p. 29-30): “As mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram considerados cidadãos”. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a proclamação da República, em 1889, a Constituição de 1891 definiu o cidadão brasileiro como: 1) todas as pessoas nascidas no Brasil; 2) todos os filhos de pai e mãe brasileiros, mesmo ilegítimos, nascidos no exterior; 3) todos os filhos de pai brasileiro residentes no exterior; 4) todos os estrangeiros que viessem a estabelecer residência permanente; 5) todos os estrangeiros que viessem a casar e/ou ter filhos com brasileiros e residissem no Brasil; 6) todos os estrangeiros naturalizados. Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

A Constituição de 1891 retirou do Estado a obrigação de fornecer educação primária à população. Também estabeleceu o direito de votar a todos os cidadãos do sexo masculino maiores de 21 anos, exceto os mendigos, os analfabetos, os soldados e os membros das ordens religiosas. É importante ressaltar que os direitos de cidadão brasileiro eram suspensos em caso de “incapacidade física ou moral” e “por condenação criminal, ou enquanto durassem seus efeitos” e eram perdidos “por naturalização em país estrangeiro” ou “aceitação de emprego ou pensão de Governo estrangeiro, sem licença do Poder Executivo federal”. Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Se julgar conveniente, retome as discussões realizadas na 2 a série sobre o analfabetismo no Brasil, baseadas nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em seguida, solicite aos alunos que elaborem uma dissertação ou promova um debate comparando a situação dos brasileiros em face da condição de cidadania no final do século XIX e no contexto atual, con-

forme proposta de Leitura e análise de texto no Caderno do Aluno.

Etapa 3 – Cidadania “ativa” e cidadania “passiva” Nesta etapa da Situação de Aprendizagem, discutiremos o lugar do cidadão brasileiro no processo histórico de constituição dos seus direitos civis, sociais e políticos. Para isso, destacaremos particularmente a transição da Ve-

lha República para o Estado Novo, quando, na primeira metade do século XX, observou-se um período de intensa agitação política envolvendo vários grupos sociais (Greve Geral de 1917, Revolta Tenentista e fundação do Partido Comunista do Brasil em 1922, Revolução de 1924, Coluna Prestes etc.) e, depois, o estabelecimento do Estado Novo e o fortalecimento do governo central em torno da figura de Getúlio Vargas. A força motriz que impulsionou a queda da Primeira República e culminou na Revolta Civil e Militar de 1930 pode ser explicada pelo anseio de grupos divergentes (segmentos mais novos da hierarquia militar, chefes políticos de fora do eixo Minas Gerais-São Paulo, pensadores liberais, intelectuais de classe média e a nova classe trabalhadora emergente nos centros urbanos) de pôr fim à concentração do poder nas mãos das oligarquias dos grandes proprietários rurais. De 1930 a 1937, a participação de vários setores da população em movimentos políticos de massa de âmbito nacional foi fundamental para assegurar a conquista de direitos políticos e sociais inovadores. Porém, o golpe de 1937 inverteu a relação entre Estado e sociedade, ao impor um regime ditatorial civil, garantido pelas Forças Armadas. O objetivo nesta etapa não é tanto o encadeamento dos eventos históricos, mas a relação entre Estado e cidadãos, destacando, principalmente, quais eram os atores políticos que ocupavam ambas as esferas e questionando por que determinadas categorias sociais ainda se encontravam excluídas da arena política enquanto sujeitos de sua própria cidadania. Por meio desse raciocínio, será debatida a questão central da etapa: a cidadania “ativa” e “passiva”. O esquema a seguir ajudará na explanação do tema:

1) Estado

2) Estado

Sociedade

Em seguida, estabeleça com os alunos uma discussão com base nas seguintes questões: Qual é a relação existente entre Estado e sociedade quando os cidadãos governam por meio de representantes democraticamente eleitos? E qual é essa relação quando o Estado governa por tradição, conquista externa, golpe, força militar ou ditadura? Pergunte aos alunos em qual situação eles acham que os cidadãos têm mais condições de atuar na modificação das leis, na luta por direitos e na consolidação do seu estatuto perante a sociedade. É provável que a turma tenda a responder que, no primeiro caso, os cidadãos terão maior liberdade de modificar a atuação do Estado a seu favor. Porém, destaque que a disputa pela participação no poder nunca é imparcial e que os interesses políticos estão sempre em jogo, ou seja, dependendo de quem está ocupando os espaços de poder e de quem tem mais capacidade de mobilização, angariar apoio e influenciar outros grupos sociais, os resultados dessa relação podem favorecer alguns grupos em detrimento de outros. Você pode demonstrar isso a partir de um quadro comparativo dos principais eventos históricos do período, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno. Nesse quadro, são identificados as datas, os movimentos, os atores sociais envolvidos e as conquistas obtidas em termos de direitos (civis, políticos e sociais). Avalie com os alunos a dinâmica da relação entre Estado e sociedade e analise as consequências para as categorias sociais excluídas dessa relação no processo de consolidação da cidadania no Brasil.

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Data

Evento

Local

1917

Greve Geral

São Paulo

1922

Fundação Rio de Janeiro do Partido e Niterói Comunista

Atores sociais envolvidos Operários paulistas, movimento anarquista

Profissionais liberais, funcionários públicos, trabalhadores autônomos e operários

Desenvolvimentos Criação da Comissão Especial de Legislação Social no Congresso Nacional. 1919: Lei que obrigava o empregador a indenizar o operário em caso de acidente de trabalho. 1921: Lei de repressão ao anarquismo. 1925: Lei de férias (estabelecimento de 15 dias de descanso anual remunerado aos trabalhadores urbanos). 1927: Código de Menores, proibindo o trabalho a menores de 14 anos e estabelecendo o limite de 6 horas diárias para os menores de 18 anos. Organização do operariado no Brasil como decorrência da atuação do Partido, juntamente com o movimento anarquista.

1922- Tenentismo Rio de Janeiro, Militares de 1927 São Paulo e baixa patente diversos outros Estados

Fortalecimento das lideranças militares como poder de oposição ao governo.

1930

Revolta Civil e Militar

Brasil

Oligarquias dissidentes de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, setores militares e líderes civis e liberais

Instauração do regime constitucional. 1930: criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comércio. 1932: estabelecimento da jornada de trabalho de 8 horas e criação da carteira de trabalho.

1932

Revolução Constitucionalista

São Paulo

Elites, classes médias, classes populares

1933: convocação de eleições para a Assembleia Constituinte. Introdução do voto secreto e criação da Justiça Federal. Conquista do direito ao voto pelas mulheres. 1934: promulgação da Constituição Surgimento da Aliança Integralista Brasileira (AIB) e da Aliança Nacional Libertadora (ANL).

Data

Evento

1937

Golpe de Estado

Local Brasil

Atores sociais envolvidos Governo Vargas e militares golpistas

Desenvolvimentos Fechamento do Congresso. Governo por meio de decretos. Censura sobre a imprensa e prisão de dissidentes e inimigos políticos. 1939 e 1943: proibição de greves. 1940: decretação do salário mínimo no Brasil. 1943: Consolidação das Leis do Trabalho.

Quadro 1.

Observe que a maior parte desses movimentos teve início nas capitais dos Estados, e só então eles se espalharam para o interior do país, como foi o caso da Coluna Prestes, em 1925. Nesse sentido, a maior parte da população, que na época ainda residia e trabalhava predominantemente no meio rural, permaneceu à margem dos acontecimentos do período, podendo, quando muito, apoiar, opor-se ou manter-se indiferente a eles. Além disso, é importante lembrar que boa parte desse contingente estava excluída das listas eleitorais, por ser analfabeta. Esse fato é claramente observável ao analisarmos o desenvolvimento dos direitos sociais entre 1930 e 1945. Embora a legislação sindical, trabalhista e previdenciária que emergiu durante o Estado Novo tenha favorecido os trabalhadores, “os direitos foram assegurados em função da categoria profissional a que pertencia o indivíduo, ou seja, somente aqueles que integravam o universo das profissões reconhecidas ingressavam no sistema. Estavam excluídos portanto, trabalhadores rurais, domésticos, autônomos, desempregados, subempregados, além de todos aqueles que exerciam profissões não regulamentadas”.b Compare o período pré-Estado Novo com as ações do governo dub

rante o regime constitucionalista (1930 a 1934) e durante o Estado Novo. Em seguida, você pode solicitar aos alunos que, com base no quadro e em suas explicações, façam a atividade proposta na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Eles devem avaliar: a) O grau de participação política e a vigência dos direitos civis em cada um dos períodos. b) Os atores políticos mais atuantes e os menos atuantes em cada período. O principal ponto a ser posto em discussão é a participação política dos diferentes atores sociais na relação entre Estado e sociedade e sua contribuição para o desenvolvimento de uma cidadania ativa. Você pode questionar, por exemplo, o fato de os trabalhadores terem adquirido direitos de cidadania por meio de leis sociais decretadas por um Estado autoritário, e não por meio de sua ação sindical e política independente. O que está em questão é o tipo de cidadania que resulta dessa relação com o Estado. Por isso, dizemos: “A cidadania que daí resultava era passiva e receptora antes que ativa e reivindicadora”.c

LUCA, Teresa Regina de. Direitos sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da cidadania. 4. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2008. p. 481. <http://www.editoracontexto.com.br>. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 126.

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Etapa 4 – Cidadania reprimida O que acontece quando os direitos civis e políticos são severamente reprimidos? Os estudantes que hoje cursam o Ensino Médio fazem parte de uma geração que não viveu a ditadura militar e os efeitos mais perversos da perseguição política aos opositores do regime. Esses temas serão tratados no volume 2 da 3a série da disciplina de História e não pretendemos antecipá-los aqui. No que diz respeito ao tema em questão, a cidadania, consideramos de fundamental importância recuperar o contexto vivido por boa parte dos brasileiros na época, a fim de propiciar o contraste necessário entre o Estado democrático de direito que vivemos hoje e a ditadura militar (entre 1964 e 1985) que tanto repudiamos. Esse exercício é fundamental para a compreensão do contexto histórico, político e social em que a Assembleia Constituinte se formou, em 1986, e resultou na promulgação da Constituição de 1988, até hoje vigente, e que representa o principal instrumento de cidadania no Brasil. Há várias formas de recuperar o contexto social e político vivido na época. Sugerimos aqui um conjunto de atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos, dependendo da disponibilidade de tempo e recursos. Independentemente de qual delas for utilizar, não deixe de enfatizar os seguintes aspectos em relação ao período do governo militar (1964-1985): a) diversos líderes políticos, sindicais, intelectuais e inclusive militares tiveram seus direitos de votar e ser votados, bem como de ocupar cargos públicos, cassados por dez anos. Muitos foram compulsoriamente aposentados e afastados de suas funções; b) qualquer pessoa suspeita de oposição podia ser acusada de corrupção, subversão e sub-

metida à investigação. O direito de opinião foi restringido e a censura aos órgãos de imprensa e demais meios de comunicação passou a vigorar; c) o Congresso Nacional foi fechado por duas vezes, e o estado de sítio, decretado. Foi introduzida uma nova lei de segurança nacional, incluindo a pena de morte por fuzilamento; d) órgãos de segurança e informação, controlados por militares, foram criados para vigiar, averiguar, interrogar e prender pessoas consideradas suspeitas. Muitas foram submetidas à tortura e morreram nas prisões do governo. Até hoje há pessoas desaparecidas, cujas circunstâncias em que isso se deu ou de sua morte e o local de sepultamento são desconhecidos das famílias; e) centenas de senadores, deputados, vereadores, dirigentes sindicais, funcionários públicos, professores universitários e pesquisadores científicos foram cassados ou perderam seus cargos, e muitos se exilaram no exterior. Discuta com os alunos as informações apresentadas com base nas imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno. Convide-os a observá-las com atenção e questione-os: O que acontece quando os direitos civis e políticos são severamente reprimidos? Vocês conseguem identificar o que as imagens retratam e o que estava acontecendo na época? A seguir, solicite que identifiquem, em cada uma delas, o conteúdo representado e quais direitos se encontram ameaçados, desrespeitados e/ou violados em cada situação. Oriente-os a registrar as respostas no espaço a elas destinado no Caderno do Aluno. Aproveite para suscitar o debate em torno das razões que poderiam ter levado a isso.

são sobre o autoritarismo, a privação de direitos, a tortura e a discriminação com base na cor e na raça.

Caso seja possível, sugerimos a exibição do curta-metragem O dia em que Dorival encarou a guarda (direção de Jorge Furtado e José Pedro Goulart, 1986), para enriquecer a discus-

Figura 15 – Forma de tortura conhecida como “pau de arara”, em que o torturado é mantido amarrado nessa posição, por horas a fio, enquanto é submetido a outros tormentos, como choques elétricos, palmatória, afogamentos etc. Violação de direitos humanos, tratamento cruel, desumano e degradante.

Figura 14 – Manifestantes correm após policiais jogarem bombas de gás durante protesto na greve dos bancários, no Largo São Bento, em São Paulo (SP), 13 set. 1979. Supressão dos direitos de associação e manifestação política.

Figura 13 – Manifestação pela anistia na Pontifícia Universidade Católica (PUC). São Paulo (SP), 1977. Em uma época de supressão dos direitos civis e políticos, manifestantes lutam pela anistia de pessoas presas pelas agências especiais de repressão, como o Destacamento de Operações de Informações e Centro de Operações de Defesa Interna (DOI-CODI), e pelo serviço de inteligência da Polícia Civil de São Paulo, o Departamento de Política e Ordem Social (DOPS). Supressão dos direitos civis e políticos.

Figura 16 – Uma das 1 500 ossadas achadas numa vala no cemitério Dom Bosco, em Perus, São Paulo (SP), 4 set. 1990. Para a comissão de direitos humanos da Arquidiocese de São Paulo, ali há corpos de ex-presos políticos. Segundo o registro oficial, a vala abrigava corpos e ossos de mendigos sem família na década de 1970. Violação de direitos humanos.

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Avaliação da Situação de Aprendizagem

Propostas de situações de recuperação

Ao final das aulas, os alunos deverão ter se sensibilizado para o fato de que a cidadania no Brasil é fruto de um longo processo de transformações históricas, políticas, sociais e culturais. Nesse processo, houve um conjunto de avanços, embora tenham sido marcados ora por entraves, ora por retrocessos que retardaram a garantia e a extensão dos direitos civis, políticos, sociais e humanos a todos os brasileiros.

Proposta 1

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite à turma o trabalho sugerido na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno. A proposta é que identifiquem os principais eventos que levaram à formação da Assembleia Constituinte, quais eram os objetivos e as ideias defendidas por seus integrantes e, principalmente, a concepção de cidadania sobre a qual a Carta está embasada. Oriente-os a utilizar o roteiro proposto no Caderno do Aluno para a elaboração do texto final.

Solicite aos alunos que, a partir do seu conhecimento sobre a situação dos escravos no Brasil à época da Abolição da Escravidão e sobre as condições de acesso à educação básica, reflitam acerca dos impactos que essas duas dimensões (escravidão e educação) tiveram para a população negra no exercício de sua cidadania no Brasil.

Proposta 2 Peça aos alunos que analisem as diferentes formas de participação política no Brasil, nos diferentes períodos estudados, destacando os principais grupos e atores sociais envolvidos e as formas de atuação encontradas em face dos direitos civis e políticos existentes, previstos, permitidos e/ou restritos em cada época.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ (1988) Os ideais de cidadania no Brasil encontram-se formalmente expressos na Constituição de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã”. Não é possível compreender o sentido de “ser cidadão” em nosso país sem conhecê-la. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é, portanto, apresentar o texto produzido pela Assembleia Constituinte.

A partir da leitura de trechos selecionados da Constituição, os alunos deverão refletir e analisar a concepção de cidadania e sua formalização no Brasil. Com base em suas percepções a respeito da realidade cotidiana, buscaremos discutir se essa concepção, tal como prevista na Carta, é de fato efetivada para todos.

Conteúdos e temas: Constituição brasileira de 1988 (texto original); concepção de cidadania no Brasil; cidadania formal e cidadania real. Competências e habilidades: capacidade de identificação de temas, conteúdos e formas de consulta de itens específicos no texto da Constituição, leitura e análise de texto.

Sugestão de estratégias: consulta do texto original da Constituição, aulas expositivas, interpretação e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala de aula. Sugestão de recursos: texto original da Constituição brasileira, giz e lousa. Sugestão de avaliação: pesquisa e apresentação de resultados.

Apesar de promulgada em 1988, a atual Constituição brasileira foi, de lá para cá, modificada, aperfeiçoada e atualizada, por meio de Emendas Constitucionais. Desde 1988, já foram aprovadas mais de 70 Emendas. Procure trazer para a sala de aula as edições mais atualizadas da Constituição. Caso não seja possível, você pode consultar o texto da última versão diretamente no site oficial do Senado (disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/>, acesso em: 20 maio 2013). O objetivo de trazer para a classe as publicações em forma de livro é fazer que os alunos manuseiem o texto e se familiarizem com ele, para que também possam consultá-lo na biblioteca da escola ou em bibliotecas públicas. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, contudo, os artigos trabalhados encontram-se reproduzidos aqui e no Caderno do Aluno, de modo que não é necessário que todos tenham em mãos o texto integral da Constituição.

Sondagem e sensibilização Comece a aula perguntando à turma se alguém conhece a Constituição brasileira. É provável que alguns já tenham tido contato com o texto. Antes de abordá-lo, entretanto, coloque a seguinte questão para reflexão: De quê se trata e qual é a importância de uma

Constituição? É possível que as respostas reflitam os conteúdos abordados nas Situações de Aprendizagem anteriores, em que foram trabalhados documentos oficiais nos quais estavam formalizadas as leis que regem uma nação, regulam as relações entre os poderes e estabelecem os direitos do cidadão em diferentes países, em diversos momentos históricos. O objetivo da sondagem inicial é despertar a atenção dos alunos para o fato de que, embora esse documento defina e expresse formalmente o que é “ser cidadão” no Brasil, temos pouco contato com seu conteúdo e não estamos habituados a nos referir a ele em nosso cotidiano. Você pode ainda colocar em debate a questão: É possível ser cidadão sem conhecer quais são os seus direitos?, convidando a classe a estudar, nas próximas aulas, o texto da Constituição.

Etapa 1 – Estudo da Constituição (Parte 1) Recomendamos como proposta de estudo os seguintes trechos do texto consolidado até a Emenda Constitucional nº 73 de 06/04/2013, reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Você pode realizar a leitura de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania;

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III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição. [...] Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei; III - ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato; [...] VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; [...] X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação; XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial; [...] XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens; [...] XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar; [...] XXII - é garantido o direito de propriedade; [...] XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal; [...] XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais; XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem; [...] Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/ con1988_05.10.1988/index.shtm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, você pode orientar a discussão sobre a nossa Constituição a partir das questões a seguir, também propostas no Caderno do Aluno: 1. Segundo os termos da Constituição, de que forma é definido o Estado brasileiro? 2. A quem é atribuído o exercício do poder? 3. Identifique, no Artigo 5o, os incisos que se referem aos direitos humanos fundamentais e aqueles que se referem aos direitos civis. 4. Compare os termos utilizados no Artigo 5o aos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789 e à Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Você consegue observar semelhanças? E o que há de diferente? 5. Leia atentamente os incisos XLII e XLIII. Eles tratam de direitos ou de deveres do cidadão? Justifique.

Etapa 2 – Estudo da Constituição (Parte 2) Nesta etapa, analisaremos com mais atenção os artigos que dizem respeito especificamente aos direitos sociais e políticos. A seleção feita para os fins desta Situação de Aprendizagem busca apresentar textualmente os que são mais conhecidos e podem ser contrastados com os documentos antes estudados. Porém, a Constituição brasileira é muito mais ampla e diversificada e o fato de nem todos os artigos e incisos estarem aqui discriminados pode despertar a curiosidade dos alunos a respeito deles. Aproveite para estimulá-los a pesquisar e aprofundar o conhecimento sobre seus direitos, previstos pela Constituição. Discuta com os alunos mais alguns trechos do texto constitucional. Você pode realizar a leitura de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

[...] Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: I - relação de emprego protegida contra despedida arbitrária ou sem justa causa, nos termos de lei complementar, que preverá indenização compensatória, dentre outros direitos; II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntário; [...] IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim; [...] VIII - décimo terceiro salário com base na remuneração integral ou no valor da aposentadoria; [...] XIII - duração do trabalho normal não superior a oito horas diárias e quarenta e quatro semanais, facultada a compensação de horários e a redução da jornada, mediante acordo ou convenção coletiva de trabalho; [...] XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos; [...] XVII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um terço a mais do que o salário normal; [...] XXIV - aposentadoria;

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XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas; [...] XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos; Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical [...]. Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender. [...] Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei, mediante: I - plebiscito1; II - referendo2; III - iniciativa popular3. § 1º O alistamento eleitoral e o voto são: I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos; II - facultativos para: os analfabetos; os maiores de setenta anos; os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos. § 2º Não podem alistar-se como eleitores os estrangeiros e, durante o período do serviço militar obrigatório, os conscritos. § 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei: I - a nacionalidade brasileira; II - o pleno exercício dos direitos políticos; III - o alistamento eleitoral; IV - o domicílio eleitoral na circunscrição; V - a filiação partidária; VI - a idade mínima de: trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da República e Senador; trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado e do Distrito Federal; vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz; dezoito anos para Vereador. § 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos. [...] Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/ con1988_05.10.1988/index.shtm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica), plebiscito é uma manifestação da vontade popular, ou da opinião do povo, expressa por meio de votação, acerca de assunto de grande interesse político ou social. Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica), referendo é uma manifestação de um grupo mais ou menos considerável de pessoas, expressa por meio de votação, sobre questão submetida à sua opinião. Segundo o site da Presidência da República (disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/ processolegislativo/fluxo/plTramitacao/conteudoFluxo/01.html>, acesso em: 20 maio 2013), a iniciativa popular consiste na apresentação de projeto de lei à Câmara dos Deputados, subscrito por, no mínimo, um por cento do eleitorado nacional, distribuído, pelo menos, por cinco Estados, com não menos de três décimos por cento dos eleitores de cada um deles.

Após a leitura, você pode propor aos alunos que respondam às questões a seguir, também reproduzidas em uma nova atividade de Leitura e análise de texto no Caderno do Aluno. Você pode solicitar que eles apresentem suas respostas aos colegas como forma de avaliar a apreensão do conteúdo dos artigos da Constituição. 1. Analise os artigos apresentados e identifique aqueles que podem ser entendidos como: a) direitos sociais. b) direitos políticos. 2. Compare o conteúdo do Artigo 7o com o que você sabe sobre a Consolidação das Leis Trabalhistas. Consulte o texto original da Constituição e responda: Houve evolução dos direitos trabalhistas? 3. Quais são as formas de participação política da população previstas pela Constituição? 4. Segundo a Constituição, quem pode votar e quem pode ser votado?

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos estejam mais familiarizados com o formato e com o conteúdo da Constituição brasileira, em sua versão mais atualizada. Espera-se também que eles reconheçam a concepção de cidadania presente no texto e saibam como consultá-la a fim de buscar os temas de seus interesses. Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos a atividade indicada na se-

ção Pesquisa individual do Caderno do Aluno. A proposta é que os alunos aprofundem seus conhecimentos sobre os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Oriente-os a selecionar um tema (por exemplo, direitos do trabalhador, dos indígenas, da criança, do adolescente, da família, do idoso etc.) e a procurar no texto da Constituição quais são os direitos e os deveres relacionados a esses grupos. O trabalho apresentado, entretanto, não deve consistir na mera cópia dos termos da Constituição, mas em um texto interpretativo que contemple os itens a seguir, conforme proposta do Caderno do Aluno: f título da pesquisa; f identificação de a quem os direitos pesquisados se referem. Exemplo: trabalhadores, índios, crianças, adolescentes, família, idosos etc.; f identificação dos Títulos, Capítulos, Seções, Artigos, Incisos e Parágrafos da Constituição onde se localizam os direitos que você pesquisou; f elaboração de um resumo geral dos direitos básicos definidos pela Constituição.

Propostas de situações de recuperação Proposta 1 Com base nos conteúdos estudados na Situação de Aprendizagem anterior, solicite aos alunos que reflitam por que a Constituição brasileira possui semelhanças com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789 e com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948.

Proposta 2 Peça ao aluno que identifique, no texto da Constituição brasileira, quais são seus direitos civis, sociais e políticos, enquanto trabalhador e eleitor.

Sociologia – 3a série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 DIREITOS E DEVERES DO CIDADÃO Nesta Situação de Aprendizagem serão introduzidas algumas das mais importantes resoluções promulgadas após a Constituição de 1988: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o Código de Defesa do Consumidor (1990) e o Estatuto do Idoso (2003). Contudo, a ênfase maior será dada ao ECA. Além de conscientizar os alunos a respeito da importância dessas legislações e despertar o interesse pelo seu conteúdo, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é discutir a ampliação dos direitos de cidada-

nia a grupos sociais específicos, bem como a razão de ser desses mecanismos, promulgados após a Constituição. Nosso propósito é ampliar a compreensão dos ideais de cidadania vigentes hoje no Brasil, sempre tendo como pano de fundo para o debate a tensão entre cidadania formal e cidadania efetiva. Paralelamente a isso, discutiremos a cidadania não apenas do ponto de vista dos direitos, como também dos deveres que cabem a cada um, enquanto sujeitos sociais participantes e ativos da comunidade em que vivem.

Conteúdos e temas: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Código de Defesa do Consumidor e Estatuto do Idoso. Competências e habilidades: leitura e interpretação de textos, análise crítica de conteúdos e contextos históricos. Sugestão de estratégias: interpretação e análise de artigos selecionados, discussão e debate em sala de aula. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: participação em debate em sala de aula e produção de texto dissertativo.

Sondagem e sensibilização Comece esta etapa perguntando à turma se alguém conhece o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990. Por se tratar de um texto bastante difundido, é muito provável que a

maioria dos alunos já tenha, ao menos, ouvido falar a respeito. Pergunte se alguém já leu o Estatuto. Neste momento, retome o texto original da Constituição de 1988 e discuta com os alunos o excerto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto:

[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente. [...] § 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos: I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola; [...] VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança e ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins. [...] § 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente [...]. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/ con1988_05.10.1988/index.shtm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, encaminhe a questão proposta nesta seção: Se esses direitos já estavam previstos na Constituição, por que você acha que o Estatuto da Criança e do Adolescente foi promulgado? É importante dizer aos alunos que o ECA é fruto da mobilização da sociedade civil, ou seja, de pessoas que se reuniram em seus bairros, profissionais que discutiram essas questões entre si, estudantes e cientistas que realizaram pesquisas para produzir uma legislação promovendo os direitos civis e sociais de crianças e adolescentes. Ele emergiu do movimento de redemocratização que levou à Assembleia Constituinte, em uma época de militância em prol da mulher, dos povos indígenas, dos sem-terra etc. Cabe observar, porém, que o ECA também foi influenciado pelo contexto internacional da década de 1980, quando muitas nações e organizações reeditaram a legislação pertinente ao bem-estar da criança. Podemos citar como exemplos a Lei do Bem-Estar da Criança, promulgada na Espanha (1987), o Estatuto Africano dos Direitos e Bem-Estar da Criança (1987), a Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas (1989), o Código Inglês da Família (1989), entre outrosa. a

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é colocar os alunos em contato com o texto original do ECA, uma legislação específica que diz respeito diretamente a eles, além de evidenciar tanto o contexto em que ela surgiu como seu propósito. A discussão pode ser ampliada, sem necessariamente ser aprofundada, para outras categorias sociais específicas, como o consumidor e o idoso, pois ambas serão discutidas mais adiante. Nosso propósito, com isso, é demonstrar que a formalização das nossas concepções de cidadania continua se ampliando e se aperfeiçoando, ou seja, permanece em construção. Além disso, é importante estimular os alunos a refletir sobre em que medida a prescrição de direitos em forma de leis efetivamente assegura o seu acesso e pleno exercício a todos os cidadãos.

Etapa 1 – Estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente Para prosseguir, discuta com os alunos os seguintes trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente,

FONSECA, Cláudia. Os direitos da criança. Dialogando com o ECA. In: FONSECA, C. et. al. (Org.). Antropologia, diversidade e Direitos Humanos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

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reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Você

pode conduzir esta leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

[...] Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. [...] Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. [...] Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. § 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado. [...] Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: [...] IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. [...] Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. [...] Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...]. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Você pode avaliar a compreensão dos alunos sobre o texto do ECA, com base nas respostas às questões da seção Lição de casa do Caderno do Aluno:

1. Se todos os homens nascem livres e iguais em direitos, por que as crianças e os adolescentes precisam de uma legislação especial?

2. Tomando como base os trechos selecionados, quais seriam alguns dos direitos específicos das crianças e dos adolescentes? 3. Crianças e adolescentes fazem parte de uma categoria social específica que, por meio de movimentos sociais em defesa de seus direitos, conquistou uma legislação desenvolvida especialmente para eles. Você conhece outras categorias sociais que também obtiveram legislações específicas graças à participação política da sociedade civil?

mento da legislação que prescreve as normas limitadoras de ações e estabelece quais são as infrações e as punições para quem atenta contra os direitos dos demais cidadãos. Cidadania, portanto, também é dever. Discutiremos, então, o que é cidadania sob esse ponto de vista, utilizando como base algumas das mais importantes resoluções promulgadas após a Constituição de 1988: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o Código de Defesa do Consumidor (1990) e o Estatuto do Idoso (2003).

Etapa 2 – Deveres do cidadão Até agora, muito se falou dos direitos do cidadão, mas pouco dos seus deveres. Embora a concepção de cidadania seja fundamentada na noção de Direito, é importante enfatizar que ser cidadão implica não apenas a observância dos direitos, mas também o conheci-

Com esse objetivo, selecionamos os seguintes excertos desses documentos, reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, acompanhados de atividades. Você pode encaminhar a leitura como preferir: de forma individual, compartilhada ou comentada.

Do Estatuto da Criança e do Adolescente [...] Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. [...] Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. [...] Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Do Código de Defesa do Consumidor [...] Art. 31. A oferta e apresentação de produtos ou serviços devem assegurar informações corretas, claras, precisas, ostensivas e em língua portuguesa sobre suas características, qualidades, quantidade, composição, preço, garantia, prazos de validade e origem, entre outros dados, bem como sobre os riscos que apresentam à saúde e segurança dos consumidores. Código de Defesa do Consumidor. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8078.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

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Do Estatuto do Idoso [...] Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. § 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos direitos do idoso. [...] Art. 6º Todo cidadão tem o dever de comunicar à autoridade competente qualquer forma de violação a esta Lei que tenha testemunhado ou de que tenha conhecimento. [...] § 3º É dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. [...] Estatuto do Idoso. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Após a leitura, peça aos alunos que respondam às seguintes questões:

é “ser cidadão”? Ter apenas direitos, ter apenas deveres ou ter direitos e deveres? Por quê?

1. Quem são os cidadãos responsáveis por assegurar os direitos da criança, do adolescente, do consumidor e do idoso?

Propostas de situações de recuperação Proposta 1

2. Quais são os deveres que todos nós temos, como cidadãos, em relação à criança, ao adolescente, ao consumidor e ao idoso? Ao final, você pode discutir com os alunos que os deveres especificados nos artigos aqui destacados, apesar de prescritos em legislações voltadas para categorias sociais específicas, estendem-se ao conjunto de cidadãos brasileiros.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como sugestão de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite aos alunos a redação de um texto dissertativo sobre a relação: cidadania, direito e dever. De modo a estimular a reflexão a esse respeito, lance as questões, conforme a seção Você Aprendeu? do Caderno do Aluno: O que

Com base no conteúdo estudado, solicite aos alunos que reflitam sobre a emergência de legislações voltadas para categorias específicas após a promulgação da Constituição de 1988. Coloque em questão o porquê de sua existência, tendo em vista a proposta de a Carta Magna contemplar todo o conjunto dos cidadãos. Um único documento não deveria ser suficiente para abranger a sociedade inteira?

Proposta 2 Peça aos alunos que analisem a temática da cidadania do ponto de vista do dever. Tomando como base o conhecimento adquirido sobre direitos civis, políticos, sociais e humanos, inverta a questão e peça que eles reflitam sobre quais seriam alguns dos seus deveres civis, políticos, sociais e humanos enquanto cidadãos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO POPULAR NA HISTÓRIA DO BRASIL Nas Situações de Aprendizagem anteriores, vimos que os direitos políticos demoraram a se consolidar no Brasil. Embora a República tenha sido proclamada em 1889, o Estado democrático de direito só veio efetivamente a se tornar uma realidade para a sociedade brasileira no final do século XX, com o fim do regime ditatorial militar. É importante lembrar que o sufrágio universal, inclusive a sua extensão aos analfabetos e aos jovens maiores de 16 anos, é uma conquista recente. Mas a participação política em uma sociedade democrática não se resume apenas ao ato de votar. Embora o voto seja um direito fundamental segundo a concepção de cidadania contemporânea, há outras formas de participação política dos membros de uma sociedade na decisão de quem serão seus governantes, no modo como desejam ser governados e nos desígnios sobre seus objetivos. A forma como

essa participação política se dará vai depender das regras estabelecidas para o funcionamento do Estado e da sociedade de forma organizada. Como vimos, a Constituição de 1988, bem como as Constituições anteriores, prevê regras de elegibilidade, ou seja, é preciso ter pelo menos 16 anos para votar e pelo menos 18 anos para se candidatar a vereador, por exemplo. É preciso ter em mente que há formas legítimas e ilegítimas de participação política. No decorrer de nossa história, tais formas variaram dependendo do tipo de regime (Colônia, Império, República, Ditadura), dos grupos políticos que estavam no poder (oligarquias, Estado Novo, presidentes democraticamente eleitos) e do grau de participação política a que a população tinha direito. O papel dos cidadãos brasileiros na conquista dos seus direitos de cidadania, portanto, está marcado pelo contexto em que elas ocorreram.

Conteúdos e temas: revoltas e movimentos populares na história do Brasil. Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica. Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.

Sondagem e sensibilização Antes de iniciar a exposição, procure chamar a atenção dos alunos para o tema da participação política. Você pode perguntar à turma: Quem é o responsável pelas decisões do governo da nossa cidade? A resposta ime-

diata pode remeter à figura do prefeito, mas é importante enfatizar que ele não é o único responsável pelo governo da cidade. Questione os alunos: Vocês têm certeza disso? Ele governa sozinho? O objetivo é deixar claro que, além do prefeito, o governo municipal conta com o conjunto de vereadores da Câmara

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cidade. Para ampliar a discussão, solicite aos alunos que observem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno.

Municipal eleitos pelos cidadãos daquele município. Portanto, todos são responsáveis, mesmo que indiretamente, pelo governo da

Figura 17 – Voto. © Patrícia Paulozi/Maps World

Figura 18 – Abaixo-assinado.

Figura 19 – Assembleia.

Estimule os alunos a identificarem como as formas de participação representadas nas imagens podem contribuir para o modo como a sociedade é organizada ou, então, como a cidade é governada. Você pode discutir com eles que todas são formas de participação política em uma sociedade democrática. O voto é uma forma de participação política estabelecida legalmente pela Constituição e que auxilia na escolha dos governantes e legisladores. O abaixo-assinado, a assembleia e a manifestação expressam de forma espontânea a insatisfação e também são formas de participação política. Ao final da reflexão, é possível propor o debate: Vocês

Figura 20 – Manifestação pelo impeachment do presidente Fernando Collor de Mello, São Paulo (SP), ago. 1992.

conhecem outras formas de participação? Quais? Vocês atuam (ou atuaram) de algum modo em defesa de um ideal ou objetivo? Como? A proposta para esta Situação de Aprendizagem é, portanto, recuperar alguns dos mais importantes movimentos de participação popular da história brasileira ocorridos após a Independência, atentando justamente para a capacidade de articulação, mobilização e atuação de diversos setores da população em torno de suas reivindicações, levando à reflexão acerca dos seguintes aspectos: f quais tipos de participação popular podem ser identificados na história do Brasil;

f como esses movimentos podem ser comparados às formas modernas de participação política em termos da defesa de interesses de grupos sociais particulares, da reivindicação de direitos e da integração de minorias no conjunto da sociedade em condições de igualdade.

Etapa 1 – Revoltas populares dos séculos XIX e XX Nesta etapa, serão discutidos os conflitos que geraram movimentos de natureza nitidamente popular, ou seja, que envolveram as camadas da população que não tinham acesso aos processos de decisão política, mas se organizaram de alguma forma, sob lideranças,

em defesa de territórios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos. Você pode discutir as formas de mobilização, atuação e reivindicação dos diversos setores da sociedade escravista de vários pontos de vista. O importante é enfatizar a capacidade de articulação e as formas de negociação de interesses em uma época em que as relações entre Estado e sociedade não se davam em um contexto democrático, ou seja, não havia igualdade na participação das decisões de poder e a exploração e a opressão de determinados grupos sociais geravam enormes tensões sociais. Inicie esta etapa sugerindo a leitura do texto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno.

A experiência da colonização gerou profundas tensões sociais. Os diferentes grupos que dela participaram entraram em conflito pela posse de territórios, pelo direito do uso da terra e da extração de minérios (especialmente o ouro) e também pelo exercício de atividades comerciais e o lucro delas obtido. Identificados no período colonial, esses conflitos persistem nos anos de Império e adquirem outras características na República Velha. Após a Independência do Brasil, vários movimentos contaram com a participação das camadas mais pobres da população. Na primeira metade do século XIX, essas rebeliões tiveram como denominador comum a insatisfação com os governos locais e suas decisões, bem como a situação de pobreza e miséria em que a maior parte dessa população vivia, o que gerou conflitos e tensões e a formação de grupos rebeldes organizados em torno de lideranças locais. Em alguns casos elas tiveram caráter nitidamente separatista, como, por exemplo, a Cabanagem, na província do Grão-Pará, em 1835. Da segunda metade do século XIX em diante, após a consolidação do poder imperial, as rebeliões populares ganharam um caráter diferente. Elas se caracterizaram por constituir, sobretudo, reações às reformas implementadas pelo governo, como a introdução do registro civil de nascimento e de novos sistemas de pesos e medidas. O exemplo mais contundente foi observado em Canudos, onde a população local, liderada por Antônio Conselheiro, buscava a superação das péssimas condições de vida, além de recusar a separação entre a Igreja e o Estado e a introdução do casamento civil. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Na passagem da Monarquia para a República, o foco das rebeliões passa a ser a disputa pela terra. É o período em que os movimentos camponeses se voltam contra o poder dos “coronéis”, como eram conhecidos os líderes políticos locais, que, mesmo com o fim da escravidão, continuavam a sub-

jugar o trabalho dos homens livres. A seguir, há um quadro-resumo, disponível também no Caderno do Aluno, sobre os episódios históricos a serem trabalhados em sala. O quadro poderá servir de roteiro para a sua explicação.

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Data

Evento

Local

Atores sociais envolvidos

Características

1832 a 1835

Revolta dos Cabanos

Pernambuco e Alagoas

Pequenos proprietários, índios, brancos pobres sem-terra e sem-trabalho e negros fugidos, liderados pelo mulato Vicente Ferreira de Paula.

Os rebelados tinham como principais demandas sociais a libertação dos escravos e a posse da terra na região das matas entre o sertão e a zona litorânea de Pernambuco e Alagoas, reivindicada pelos grandes senhores de terras, de onde os cabanos tiravam seu sustento. A revolta durou três anos e foi enfrentada pelas tropas do governo em forma de guerrilha, nas matas da região.

1835 a 1840

Cabanagem

Belém (PA), na Índios chamados então província de “tapuios”, do Grão-Pará negros libertos e mestiços, liderados pelo lavrador Francisco Vinagre e pelo seringueiro Eduardo Angelim.

A principal motivação para a revolta foram as ações do governo da província do Grão-Pará, considerado impopular e responsável pela miséria em que essas populações viviam. Os cabanos tomaram a capital, Belém (PA), mataram o governador e decretaram independência em relação ao Império brasileiro. A luta continuou até 1840; foi a rebelião mais sangrenta da história do Brasil, com cerca de 30 mil mortos (20% da população).

1835

Revolta dos Malês

Salvador (BA)

Negros alforriados e escravos muçulmanos nagôs, que se uniram a outros das nações iorubá, hauçá, jeje e tapa.

Embora não tivessem um projeto político definido, pretendiam tomar o governo e se tornar livres, a fim de professar suas crenças religiosas e vivenciar suas identidades étnicas em um país predominantemente católico e fortemente dominado por um regime senhorial escravocrata.

1838 a 1840

Balaiada

Maranhão e Piauí

Vaqueiros, artesãos e escravos fugitivos, liderados pelo fabricante de balaios Manoel Francisco Gomes.

As origens da Balaiada estão nos desmandos e abusos de poder perpetrados pelas autoridades locais que, em um momento de forte crise da economia maranhense, conduziram ao levante das populações locais contra o governo provincial. Os “balaios” chegaram a reunir 11 mil homens armados e tomaram a cidade de Caxias (MA), mas foram derrotados em 1840 por Luís Alves de Lima e Silva, que veio a se tornar o Duque de Caxias.

Data

Local

Atores sociais envolvidos

Características

1851 a 1852

Revolta contra o Censo Geral do Império e o Registro Civil de Nascimentos e Óbitos

Todas as províncias do Nordeste e norte de Minas Gerais

Camponeses e trabalhadores rurais pobres.

Até 1850, o único registro que havia era dos escravos que entravam no país. Por isso, a população temia que o governo estivesse estabelecendo um novo tipo de escravidão ao impor o censo. O registro civil de nascimentos foi interpretado como uma sobreposição do poder do Estado em relação à Igreja, o que era considerado inadmissível.

1874

Revolta do Quebra-Quilos

Rio de Janeiro, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Rio Grande do Norte

Pequenos proprietários, comerciantes e consumidores.

Ao mudar o velho sistema de pesos e medidas, o governo do Visconde de Rio Branco introduziu também a cobrança de aluguéis e taxas dos novos sistemas de aferição dos pesos e medidas, o que onerava os comerciantes, aumentando ainda mais o descontentamento da população com relação às mudanças, provocando inúmeras reações de rebelião.

1896 a 1897

Guerra de Canudos

Sertão da Bahia

Jagunços, camponeses e ex-escravos.

Rejeitando as medidas secularizadoras adotadas pela República, o líder Antônio Conselheiro tentou criar uma comunidade de santos, onde as pessoas viveriam unidas pela fé, exercendo práticas religiosas tradicionais. Ele acreditava que a cobrança de impostos e o casamento civil eram práticas contrárias ao que a Igreja preconizava e que o modo de vida defendido por ele poderia acabar com as diferenças sociais. Canudos foi inteiramente destruída pelas forças republicanas em 1897.

1912 a 1916

Guerra do Contestado

Paraná e Santa Catarina

Trabalhadores sem-terra, liderados pelo monge José Maria.

Os moradores da região reivindicavam o direito de propriedade das terras que cultivavam, ocupadas por oligarquias regionais e duas empreendedoras estadunidenses que operavam ali, responsáveis pela implantação da via ferroviária que uniu o Rio Grande a São Paulo, e uma madeireira. As empresas tinham interesse em explorar a floresta nativa, de onde a população tirava seu sustento, mas o governo apoiava a expulsão de José Maria e seus seguidores, que foram severamente reprimidos por um grande contingente de soldados equipados com fuzis, canhões, metralhadoras e até aviões.

Quadro 2.

Evento

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O aspecto mais relevante a ser enfatizado em relação aos movimentos estudados refere-se ao contexto social e político em que eles ocorreram. É importante que você explicite aos alunos que as mudanças introduzidas durante o Primeiro e o Segundo Reinados não podiam ser debatidas, questionadas, defendidas ou deliberadas por representantes do povo. Durante o Império, em que vigorou a Monarquia Constitucional, e, posteriormente, após a proclamação da Primeira República, parcela significativa da população estava excluída do processo de decisão eleitoral.

A esmagadora maioria da população vivia nas áreas rurais e estava submetida aos desígnios dos grandes proprietários. Em 1920, apenas 16,6% dos brasileiros residiam em cidades com vinte mil habitantes ou mais, enquanto a taxa de analfabetismo girava em torno dos 70%. LUCA, Tânia Regina. Direitos sociais no Brasil. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 469-470. <www.editoracontexto.com.br>.

Etapa 2 – O conflito pela terra Você pode aprofundar a reflexão a respeito das revoltas e rebeliões estudadas, lançando a questão aos alunos: Mas, afinal, por que elas ocorreram? A seguir, destacamos alguns aspectos para orientar essa discussão: f A utilização do trabalho escravo, tanto do indígena como do negro africano, provocou um profundo impacto nas relações sociais no Brasil. As populações que viviam sob esse regime sofreram com a opressão do trabalho compulsório, dos maus-tratos, a

das punições e dos castigos, com as doenças e com o extermínio. Muitos escravos procuraram fugir da condição de cativos, refugiando-se em comunidades com organização própria (quilombos), onde buscavam preservar certa autonomia econômica e cultural, produzindo alimentos e estabelecendo relações comerciais com outras comunidades vizinhas, ou se rebelando no interior das próprias fazendas, negociando melhores condições de vida com seus senhores. Em algumas cidades, como Salvador, essas revoltas reuniram cativos e libertos de diversas origens étnicas, que lutaram pela libertação dos escravos, pela liberdade de professar suas religiões e crenças e pelo controle do poder local; f Os proprietários de terras sem escravos, homens livres pobres, fossem eles brancos, mestiços, indígenas, negros libertos, escravos fugidos, pequenos comerciantes ou trabalhadores que viviam do que cultivavam nos espaços de terra cedidos pelos grandes proprietários, ou do que extraíam das matas e margens dos rios, sofriam a opressão dos grandes senhores de escravos, que geralmente detinham as maiores extensões de terra e também o poder político local. Essas populações tinham relações diferentes com a terra. Alguns viviam na condição de posseiros, cultivando roças e mantendo sítios em áreas que muitas vezes eram reivindicadas por grandes proprietários, que obtinham direito a elas por meio do sistema de concessão de sesmariasa. Outros viviam como agregados nas fazendas, sem direito à propriedade da terra, obrigados ao pagamento de tributos, em forma de trabalho ou produtos, dependendo da época e das condições impostas pelo fazendeiro; f As relações de poder no século XIX e início do século XX eram extremamente desi-

Antigo sistema de concessão de terras consideradas incultas ou abandonadas pela Coroa portuguesa aos colonos. Perdurou até o século XIX.

guais. A luta política era intensa e violenta. O que estava em jogo não era o exercício de um direito de cidadão, mas o domínio político local. O chefe político local, também conhecido como coronelb, não podia perder poder: a derrota representava o desprestígio e a perda de controle de cargos públicos, como os de delegados de polícia, juiz municipal e postos na Guarda Nacional, por exemplo. Assim, a manutenção das relações de dependência entre chefes locais e seus “clientes”, oriundos geralmente dos segmentos mais pobres da população, garantia aos primeiros os votos necessários nas eleições legislativas para o Senado e para a Câmara dos Deputados durante o período da República Velha, perpetuando assim a manutenção do poder das oligarquias rurais; f As tensões sociais foram se aprofundando e os conflitos se tornaram mais agudos nos dois episódios explicitados no quadro apresentado, as Guerras de Canudos e do Contestado. Em Canudos, havia a rejeição à secularização promovida pela República. Ambos destacam-se por uma forte reação à injustiça dos proprietários de terra e das oligarquias rurais, representadas pelo poder da República. Por essa razão, o governo atribuiu a esses movimentos o caráter de monarquistas e reacionários e os repreendeu violentamente. Porém, deve-se ter em mente que essas revoltas, embora muito diferentes entre si, ocorreram em um contexto histórico e político em que as camadas mais pobres da população não tinham representantes no governo que defendessem seus interesses; a maioria não detinha a posse ou o direito à propriedade da terra e precisava negociar espaços e condições para a produção de roças e alimentos comercializáveis. As condições de vida eram muito precárias, e o autob

ritarismo dos líderes políticos locais, bem como dos governos provinciais, não favorecia a negociação das demandas sociais dessas populações. Ao final da discussão, oriente os alunos a preencher o quadro sugerido no Caderno do Aluno, destacando o papel político dos atores sociais envolvidos nos movimentos históricos em questão (escravos, homens livres pobres e coronéis). A expectativa é de que possam compreender a estrutura de poder e as relações sociais existentes na segunda metade do século XIX, bem como no início do século XX, já no contexto político da República oligárquica.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham compreendido que, no Brasil, a população que aqui residia, fossem as nações indígenas, os diversos grupos de escravos de origens étnicas variadas, as populações ribeirinhas, os camponeses e trabalhadores rurais, homens livres e negros libertos, pequenos comerciantes, mestiços ou outros que compunham a maior parte do que hoje denominamos “povo brasileiro”, sempre encontrou meios de se manifestar, de se organizar e de se mobilizar, atuando de modo a reivindicar o atendimento a seus interesses e a promoção de mudanças aos grupos sociais dominantes. Embora não se caracterizem como movimentos populares propriamente ditos, os exemplos estudados constituem participações políticas relevantes na história do Brasil. A fim de observar a compreensão dos alunos ao tema tratado, sugerimos, como avaliação desta Situação de Aprendizagem, as questões propostas na

Na época do Império, a Guarda Nacional era uma instituição militar cujo posto mais alto era o de coronel. Geralmente, a pessoa que ocupava essa posição hierárquica exercia grande influência política, sobretudo nos municípios. Com o tempo, a Guarda perdeu sua natureza militar, mas aqueles que ocupavam a posição de coronel continuaram a ter muito poder. Desse modo, passou a se usar o termo “coronel” para designar o chefe político local.

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seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, reproduzidas a seguir. 1. Com base no conteúdo estudado, cite os principais fatores que levaram às revoltas e rebeliões analisadas nesta Situação de Aprendizagem. 2. Utilizando o quadro relativo aos séculos XIX e XX, compare os eventos ocorridos de 1832 a 1840 com aqueles ocorridos a partir de 1851. No que se refere às características dessas rebeliões, em que elas se assemelham? Em que elas diferem?

Proposta de situação de recuperação Peça aos alunos que selecionem um dos eventos históricos indicados nesta Situação de Aprendizagem

para pesquisar de forma mais aprofundada. Este trabalho, indicado na seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno, deve contemplar os seguintes aspectos: f nome do evento, data, local e contexto em que ocorreu; f circunstâncias que levaram ao acontecimento; f as lideranças e os objetivos dos diferentes grupos que participaram do episódio; f o tipo de diálogo e/ou interlocução desenvolvido entre representantes dos grupos divergentes, com a finalidade de firmar acordos e tratados de cooperação mútua; f descrição sucinta do desenrolar da revolta e/ou rebelião, em termos da mobilização das facções em defesa de territórios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos; f análise e conclusão dos resultados do episódio.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 OS MOVIMENTOS OPERÁRIO, SINDICAL E PELA TERRA A partir desta Situação de Aprendizagem, apresentaremos aos alunos os chamados movimentos sociais contemporâneos, que tiveram início no final do século XIX, desenvolveram-se ao longo do século XX e estendem-se até os dias de hoje. A importância de estudá-los justifica-se pelo enfoque que daremos à participação política de categorias sociais significativas em sua luta por direitos civis, políticos, sociais e humanos que permanecem em constante debate, reivindicação e aperfeiçoamento, à medida que nossa sociedade incorpora novos valores. O debate a respeito da importância da ação dos diversos grupos sociais em defesa de seus direitos de cidadania dá continuidade à discussão efetuada no volume anterior e tem por objetivo despertar a curiosidade e o interesse do aluno para as várias bandeiras de luta que brasileiros e brasileiras vêm levantando desde a Pro-

clamação da República. Como não é possível analisar de forma aprofundada todas as agendas políticas, foram selecionados, dentro do tempo de aulas previsto para este Caderno, os movimentos operário e sindical, o movimento de luta pela terra, o movimento dos trabalhadores rurais, o movimento feminista, os movimentos urbanos, o movimento negro, o movimento LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais) e o movimento ambientalista, movimentos estes que ocorreram predominantemente no espaço urbano. Esta Situação de Aprendizagem será trabalhada em duas etapas. Na primeira, discutiremos o surgimento do movimento operário no Brasil, em suas várias vertentes e formas de atuação. Em seguida, analisaremos como a regularização dos sindicatos ocorreu na história brasileira e de que forma as relações entre

Estado, patronato, sindicalistas e trabalhadores se deram desde o surgimento do movimento

operário até o novo movimento sindical, que emergiu no final da década de 1970.

Conteúdos e temas: movimento operário, sindical e dos sem-terra no Brasil. Competências e habilidades: interpretar e analisar criticamente fatos e eventos históricos; identificar conteúdos e temas em processos históricos de diferentes épocas e compará-los de forma crítica. Sugestão de estratégias: análise de imagens e debates em sala de aula. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: exercícios em sala de aula.

Sondagem e sensibilização Nesta Situação de Aprendizagem, falaremos inicialmente sobre os movimentos operário e sindical no Brasil. Para isso, é importante recuperar o conhecimento que os alunos têm a respeito do que é um sindicato. Embora hoje existam muitos sindicatos e a sindicalização seja relativamente difundida, é interessante que o jovem, especialmente o aluno que está concluindo o Ensino Médio e pretende ingressar no mercado de trabalho, tenha clareza da função de um sindicato e de como essa instituição surgiu. Como forma de iniciar o debate, você pode propor aos alunos as questões da atividade presente no Caderno do Aluno: Você conhece algum sindicato? Você poderia citar alguns exemplos? Para que serve um sindicato? As respostas podem ser as mais variadas possíveis, uma vez que as referências partirão de familiares, parentes ou amigos que tenham relações com sindicatos. Não descarte a hipótese de alguns alunos reagirem de forma reticente à ação dos sindicatos, com base em experiências negativas vivenciadas por terceiros. Sugerimos que você ouça as respostas e não se posicione a respeito. O importante é enfatizar que o sindicato é um tipo de organiza-

ção que representa empregados e empregadores, trabalhadores autônomos e profissionais liberais, como explicitado na definição reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno.

Sindicato: associação, para fins de estudo, defesa e coordenação de seus interesses econômicos e/ou profissionais, de todos os que (na qualidade de empregados, empregadores, agentes ou trabalhadores autônomos ou profissionais liberais) exerçam a mesma atividade ou atividades similares ou conexas. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009. Edição eletrônica. © Instituto Antonio Houaiss.

Por fim, coloque a seguinte questão para a turma: Alguém sabe como os sindicatos surgiram? E por que surgiram? Aguarde as respostas da classe e complemente-as, retomando o conteúdo estudado nas Situações de Aprendizagem anteriores. O objetivo é reiterar a importância da participação política da classe operária na luta pelos direitos sociais dos trabalhadores.

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Etapa 1 – O movimento operário

Inicie a discussão desta etapa sobre o surgimento do movimento operário no Brasil, em suas várias ver-

tentes e formas de atuação, sugerindo aos alunos a leitura do texto e a realização da atividade subsequente reproduzidos a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Figura 21 – 1º Congresso Operário Brasileiro realizado no Centro Galego, Rio de Janeiro (RJ), abr. 1906.

Diferentemente do que ocorreu na Inglaterra, a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana se deu bem mais tarde no Brasil do que nos países europeus, devido ao fato de que, até a vinda da Corte portuguesa, a instalação de qualquer tipo de indústria manufatureira era proibida na Colônia. Isso porque Portugal desejava deter o monopólio da comercialização de produtos manufaturados para o Brasil. Desse modo, até 1808, a maior parte das ferramentas, dos tecidos, dos armamentos, das munições, das cerâmicas, dos livros, entre outras coisas, vinha de Portugal. Após a chegada da Corte, com a abertura dos portos para as nações amigas, o Brasil passou a comprar produtos da Inglaterra, e o consumo se diversificou. Porém, a entrada maciça de artigos ingleses no mercado brasileiro dificultou muito o surgimento de uma indústria nacional, pois não havia como competir em quantidade e variedade. O interesse no desenvolvimento industrial só foi possível a partir de 1850, quando o tráfico de escravos foi proibido. Isso gerou demanda por mão de obra e estimulou a entrada de um número significativo de imigrantes estrangeiros, que viriam ajudar a formar a classe operária assalariada. Inicialmente, as condições de trabalho dos operários de fábrica eram tão ruins quanto as que analisamos no caso da Inglaterra: homens, mulheres e crianças trabalhavam longas horas, sem direito a férias, indenização por acidentes de trabalho ou nenhum tipo de proteção por parte do Estado. A maioria dessas pessoas trabalhava em fábricas nos principais centros urbanos, na virada do século XIX para o XX, no Rio de Janeiro e em São Paulo. No início dos anos 1920, a classe operária brasileira ainda era pequena e se formara recentemente, não chegando a 300 mil pessoas. Internamente, porém, já podia ser considerada diversificada, tanto do ponto de vista social como político. No Rio de Janeiro, por exemplo, a industrialização era mais antiga e o perfil do operariado tendia a ser mais nacionalizado. Segundo José Murilo de Carvalho, havia, contudo, uma presença expressiva de portugueses, cuja cultura e tradição não eram muito diferentes das brasileiras, de operários do Estado e de membros da população negra, incluindo ex-escravos. Comparativamente, em São Paulo, a maior parte dos operários era de imigrantes, especialmente italianos e espanhóis, e a presença de empresas públicas e do operariado do Estado era pequena. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a leitura do texto, solicite aos alunos que respondam às questões sugeridas a seguir e no Caderno do Aluno. 1. Quais são os fatores apontados no texto que explicam porque a formação de uma classe trabalhadora industrial urbana se desenvolveu tardiamente no Brasil? 2. As condições dessa classe trabalhadora industrial urbana no Brasil eram as mesmas que as da Inglaterra? Explique. 3. Pode-se afirmar que essa classe trabalhadora tinha a mesma formação independentemente da cidade em que se localizava? Justifique. 4. Analise as condições de trabalho.

Tendências políticas

Características

“Amarelos” ou reformistas

Eram os setores menos agressivos, mais próximos do governo. Ainda que buscassem a melhoria das condições de trabalho e de vida para os trabalhadores, não se opunham à ordem estabelecida, mantendo assim uma relação “clientelista” com seus empregadores.

Anarquistas

Constituíam os setores mais radicais, que rejeitavam qualquer relação com o Estado e com a política, bem como os partidos, o Congresso e mesmo a ideia de pátria. Para os anarquistas, o Estado (ou qualquer outra instituição autoritária hierarquicamente superior) era considerado dispensável e até nocivo para o estabelecimento de uma comunidade humana autêntica. Também eram contra qualquer forma de organização ou dominação patronal.

Comunistas

Organizados oficialmente em 1922, defendiam a tomada do poder por meio da revolução. A causa operária dos comunistas era lutar contra o sistema capitalista, substituindo o controle do Estado pelo partido, centralizado e hierarquizado, até que pudesse ser criada uma sociedade sem classes, em que a propriedade privada seria abolida e os meios de produção pertenceriam a todos. Desse modo, o Estado se tornaria desnecessário e posteriormente deixaria de existir.

Socialistas

Menos radicais que os anarquistas e comunistas, acreditavam que podiam fazer avançar os interesses da classe operária por meio da luta política, ou seja, da conquista e do exercício dos direitos políticos.

Quadro 3.

A mistura de operários de origens diversas gerou comportamentos políticos diferentes nas duas cidades. Dependendo do setor ao qual o operariado estava ligado, mudava também a sua relação com o Estado. É importante enfatizar para os alunos que os imigrantes trouxeram consigo ideias então vigentes no movimento operário europeu. E que no Brasil essas ideias influenciaram a formação de diferentes grupos, inclusive antagônicos. É possível identificar, nas duas primeiras décadas do século XX, pelo menos quatro grandes grupos de interesse no interior do movimento operário. Destacamos a seguir as tendências políticas e as características mais marcantes desses quatro grandes grupos de interesse. Compartilhe as informações com os alunos e oriente-os a preencherem o quadro sugerido no Caderno do Aluno, destinado ao registro dessas informações.

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Do ponto de vista da cidadania, o movimento operário representou um avanço inegável, sobretudo no que se refere aos direitos políticos e sociais. O movimento lutava por direitos básicos, como o de organizar-se, de escolher o trabalho, de fazer greve. Os operários lutaram também por uma legislação trabalhista que regulamentasse o horário de trabalho, o descanso semanal, as férias, e por direitos sociais, como o seguro contra acidentes de trabalho e a aposentadoria. Tudo isso impactou a forma como o Estado brasileiro se relacionava com as questões do trabalho na Primeira República. Até então, a posição do governo era manter-se distante das relações entre patrões e empregados, interferindo nos conflitos por meio da força policial. Naquela época, a “questão operária” era entendida pelo governo como uma “questão de polícia” e tendia a ser vista como agitação política perturbadora da ordem social. Por essa razão, foram votadas leis de expulsão de operários estrangeiros acusados de anarquismo. A hostilidade contra os setores mais radicais do movimento tornou-se ainda mais evidente quando o Partido Comunista foi considerado ilegal no mesmo ano de sua fundação.

Etapa 2 – O movimento sindical

Ao final da exposição, sugerimos que você solicite aos alunos que realizem uma breve pesquisa histórica sobre a atuação política dos movimentos anarquista, comunista e socialista no início do século XX. Esse trabalho, sugerido na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, poderá ser realizado com a utilização de livros de História, enciclopédias, almanaques e a internet, e deverá contemplar as seguintes etapas:

Figura 22 – Assembleia dos metalúrgicos realizada em frente ao sindicato, na rua do Carmo, São Paulo (SP), em 7 nov. 1979.

f nome do movimento e uma breve descrição de suas características; f principais atores políticos envolvidos; f identificação dos eventos históricos mais importantes associados ao movimento; f análise da participação política dos grupos sociais envolvidos e das consequências para a consolidação de direitos dos trabalhadores no Brasil.

Professor, a imagem, o texto e o quadro a seguir também estão disponíveis no Caderno do Aluno no item “O movimento sindical”.

O movimento sindical no Brasil não pode ser entendido fora do contexto histórico e político em que a legalização, a organização e a disseminação dos sindicatos se desenvolveram. Do ponto de vista da Sociologia, ele nasce de um longo processo de relações sociais entre grupos com interesses divergentes entre si, que detiveram posições de força diferentes no campo de poder da esfera do trabalho e, por essa razão, nem sempre puderam participar e atuar politicamente em condições de igualdade. O período estudado abrange desde a formação do operariado industrial urbano no Brasil até os dias de hoje e encontra-se dividido em etapas, nas quais analisaremos as inter-relações entre três atores políticos principais, representados na tríade a seguir.

Estado

Empregadores

Empregados

É importante enfatizar que o esquema apenas representa grupos sociais divergentes e que esses mesmos grupos não são homogêneos, tampouco ideologicamente convergentes. Como vimos na etapa anterior, o operariado brasileiro era segmentado em facções diferentes, com comportamentos políticos e formas de atuação diversos, orientados por ideias e linhas de pensamento não coincidentes entre

si. Do mesmo modo, o patronato nem sempre acatou as resoluções do Estado da mesma forma e empresas diferentes adotavam medidas próprias com relação aos seus operários, não necessariamente em concordância com o que outras organizações faziam. O Estado, por sua vez, implementou medidas e promulgou leis que favoreceram um ou outro grupo, dependendo do maior ou menor apoio político que poderia obter a partir delas, do seu alcance social e, mais importante ainda, do ideário político e dos projetos de desenvolvimento vigentes na época. Essas inter-relações ficam ainda mais claras analisando o contexto histórico e político de cada período. Você pode fazer isso utilizando os quadros a seguir, reproduzidos também no Caderno do Aluno.

Período: República Velha (1889 a 1930)

Trabalhadores, operários e sindicatos

Proprietários rurais, empregadores e industriais

Estado

Organização e divisão em grupos segundo orientação anarquista, comunista, socialista ou reformista. 1901-1920 – Intensas mobilizações e greves operárias em São Paulo e no Rio de Janeiro, especialmente no período entre 1917 e 1920. 1922 – Fundação do Partido Comunista no Brasil.

Utilização de forças policiais na proteção de fábricas e na intermediação de conflitos com trabalhadores e lideranças, apreensão de jornais operários e destruição das gráficas que os imprimiam. Obstrução, por meio de associações, de qualquer intervenção do Estado no mercado de trabalho, com a alegação de que os legisladores não conheciam o cotidiano das fábricas. Sugestão da criação da Caixa de Aposentadoria e Pensões (CAP) aos ferroviários.

1891 – Constituição Republicana proibia ao governo federal interferir na regulamentação do trabalho. 1903 – Lei da Sindicalização Rural. 1907 – Lei da Sindicalização Urbana. 1919 – Aprovação da obrigatoriedade de indenização por acidente de trabalho. 1921 – Aprovação da Lei de Repressão ao Anarquismo. 1923 – Lei que institui a Caixa de Aposentadorias e Pensões dos Ferroviários. Em 1926, outra lei estende a CAP a outras empresas e outros trabalhadores. 1925 – Decreto estabelece 15 dias de férias anuais remuneradas aos trabalhadores urbanos. 1926 – Reforma constitucional autoriza o governo federal a legislar sobre o trabalho. 1927 – Código de Menores proíbe o trabalho de crianças com menos de 14 anos e estipula jornada de seis horas para menores de 18 anos.

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Durante a República Velha, predominava como ideário político o liberalismo em sua vertente mais ortodoxa. Desse modo, os representantes dos grupos sociais que estavam no poder, isto é, as oligarquias de grandes proprietários rurais e as as elites da emergente indústria nacional, acreditavam que não cabia ao Estado promover a assistência social. Qualquer interferência do governo na regulamentação do trabalho, na ótica liberal, era vista como uma violação da liberdade do exercício profissional. Foi a presença de trabalhadores estrangeiros na cafeicultura e a preocupação das representações diplomáticas de seus países com o tratamento que lhes era dado que permitiram o reconhecimento dos sindicatos como representantes legítimos dos operários. Isso possibilitou que o operariado urbano no Brasil atuasse de forma mais organizada, por meio da intensa participação política de seus membros. Como a violência policial não era mais capaz de conter as demandas sociais, o Estado passou a intervir como regulador das relações entre empregadores e empregados, notadamente após as greves de 1917 a 1920, que levaram às primeiras regulamentações trabalhistas de que se tem notícia. Os industriais, por sua vez, não ficaram indiferentes e sugeriram projetos como a criação das CAPs, que buscavam, na realidade, desmobilizar os setores operários mais radicais por meio do provimento de certos benefícios, como aposentadorias e pensões. Quadro 4.

Era Vargas (1930-1945) Trabalhadores, operários e sindicatos Multiplicação de sindicatos e outras associações de classe. Surgimento de vários partidos políticos. Organização por uma legislação sindical e social, política de industrialização e reforma agrária.

Proprietários rurais, empregadores e industriais Multiplicação de sindicatos e outras associações de classe. Surgimento de vários partidos políticos. Apoio ao governo federal para que houvesse controle sobre as reformas sociais a ser introduzidas.

Estado

1930 – Criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. 1931 – Aprovação da Lei de sindicalização. Essa lei foi reformulada em 1934 e, posteriormente, em 1939, quando se completou a definição dos marcos legais do sindicalismo brasileiro. 1933 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Marítimos (IAPM). 1934 – Criação do Instituto dos Comerciários (IAPC) e do Instituto dos Bancários (IAPB). 1936 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários (IAPI). 1937 – Instauração do Estado Novo. 1938 – Criação do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Empregados em Transportes de Cargas (Iapetec) e da Estiva (Iape). 1940 – Instituição do imposto sindical e do salário mínimo. 1943 – Decretação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). A Era Vargas pôs fim ao poder das antigas oligarquias da República Velha que vinham se alternando na presidência. O projeto nacionalista do Estado Novo defendia o desenvolvimento econômico com base no crescimento industrial, na construção de ferrovias, no fortalecimento das Forças

Armadas e da defesa nacional. Tratava-se de uma visão de Estado centralizadora e autoritária. O ideário, que começou a ser formulado desde a campanha da Aliança Liberal e que viria a se expressar no Governo Provisório e mais fortemente no Estado Novo, valorizava o equilíbrio econômico e a supremacia dos interesses coletivos e, em nome da necessidade de manutenção da ordem social, rejeitava o conflito social e impunha a cooperação entre trabalhadores e patrões, sob a supervisão do Estado. Desse modo, empregados e empregadores eram obrigados a se filiar a sindicatos controlados pelo governo, nos quais as questões eram tratadas de forma técnica e não política. O sindicato deixou de ser um órgão de luta, defensor dos interesses dos assalariados, e tornou-se uma espécie de agência ministerial, pois todas as suas atividades ocorriam sob estrita vigilância do governo, que podia intervir caso suspeitasse de alguma irregularidade. Além da falta de liberdade de atuação política dos operários, esse sistema protegia somente os trabalhadores urbanos com registro em carteira, filiados a um sindicato reconhecido pelo Ministério do Trabalho. A obrigatoriedade do imposto sindical para cada categoria permitiu o florescimento do chamado “sindicato de fachada”, controlado por pessoas sempre dispostas a apoiar as iniciativas governamentais, sem compromisso com os interesses daqueles que diziam representar. Esse fenômeno foi denominado “peleguismo”1. 1

Peleguismo deriva da palavra “pelego”, que se refere a um pedaço de lã de carneiro colocado entre a sela e o lombo do cavalo, tornando a cavalgada mais confortável para o homem e o animal. O termo passa a ser usado para se referir ao dirigente sindical que atua de modo a “amortecer” a luta entre trabalhadores, empresários e Estado. Dessa maneira, age em detrimento dos interesses da classe que representa, tornando-se um beneficiário do sistema, mais próximo dos interesses do empresariado e do Estado, e colaborando para o controle da classe trabalhadora.

Quadro 5.

Era Nacional-Desenvolvimentista (1945-1964) Trabalhadores, operários e sindicatos Formação de vários partidos. Apoio à política populista e nacionalista. Realização de greves à revelia da Justiça do Trabalho. 1953 – Realização da Greve dos 300 mil, em São Paulo. 1954 – Ocorrência de onda de greves importantes. 1955 – Legalização da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP), que havia sido criada no ano anterior no engenho Galileia e que logo ficou conhecida como Liga Camponesa. 1962 – Organização do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT).

Proprietários rurais, Estado empregadores e industriais Formação de vários par- Greves só eram autorizadas pela Justiça do Trabalho. tidos. Apoio à política do gover- 1945 – Convocação de eleições no por parte do empresa- presidenciais e legislativas após a queda de Getúlio Vargas. riado e da intelectualidade 1946 – Promulgação de nova aliados aos setores nacioConstituição. Um de seus artigos nalistas. permite a desapropriação de terOposição à política do ras, mediante indenização prévia governo por parte de mili- em dinheiro, o que limitava, na tares anticomunistas e do prática, as desapropriações. empresariado brasileiro li- 1946-1950 – Intervenção nos gado ao capital interna- sindicatos e proibição de greves, cional, de orientação p a r a l i s a ç õ e s, c o m í c i o s e liberal. manifestações. 1962 – Fundação do Insti- 1963 – Criação do Estatuto do tuto de Pesquisas e Estu- Trabalhador Rural. dos Sociais (Ipes) por 1964 – Assinatura do decreto de empresários do Rio de Ja- João Goulart em que se declaneiro e de São Paulo, que ram como terras públicas as

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1963 – Fundação, em 22/12, da lutavam contra o comuConfederação dos Trabalhadores nismo e pela preservação n a A g r i c u l t u r a ( C o n t a g ) , da sociedade capitalista. reconhecida oficialmente em 31/01/1964.

faixas circundantes de rodovias federais, ferrovias e açudes. 1964 – Golpe militar que instituiu um regime de exceção, suprimindo direitos sociais e políticos. Após a derrubada de Vargas e a convocação de eleições presidenciais e legislativas em dezembro de 1945, o Brasil vivenciou sua primeira experiência democrática da história. Esse período foi marcado pela radicalização do ideário populista e nacionalista, defendido por alguns setores nacionalistas das Forças Armadas, especialmente do Exército, por facções do empresariado e por segmentos da intelectualidade, e que contava com o apoio dos trabalhadores e de sua máquina sindical. Governo, militares, empresários e trabalhadores posicionaram-se antagonicamente em torno das principais questões de interesse nacional na época: a Guerra Fria, o petróleo e a política sindical e trabalhista. Os defensores do chamado nacional-desenvolvimentismo apoiavam o monopólio estatal do petróleo e de outros recursos considerados estratégicos, como a energia elétrica, e eram partidários do protecionismo industrial, da política trabalhista e de uma política externa independente em relação às potências dominantes (EUA e URSS). Contrariamente a estes, posicionavam-se os defensores da abertura do mercado ao capital externo, inclusive em relação à exploração dos recursos naturais brasileiros, condenando a aproximação entre o governo e os sindicatos e apoiando uma política externa de estreita cooperação com os Estados Unidos. Dentro do esquema sindical herdado do Estado Novo, líderes sindicais e de organizações nacionais unificadas de trabalhadores não permitidas pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), incluindo membros do Partido Comunista, organizaram inúmeros movimentos e greves de natureza política comprometidos com a causa nacionalista e popular. O movimento sindical desse período, contudo, pela sua estreita ligação com os partidos políticos, reforçava o corporativismo e as entidades de cúpula, distanciando-se das bases operárias e de seus interesses mais propriamente econômicos que políticos.

Quadro 6.

Ditadura Militar (1964-1985) Trabalhadores, operários e sindicatos 1968 – Greves operárias contra o autoritarismo do governo militar, contra a política salarial e a lei de greve. 1978-1979 – Movimentos grevistas no ABC paulista reúnem mais de 80 mil grevistas. 1979 – Os arrendatários expulsos das terras indígenas de Nonoai, juntamente com outros camponeses, acampam em um ponto de uma estrada chamado Encruzilhada Natalino, em

Proprietários rurais, empregadores e industriais Durante o período militar, o capital nacional se apoiou em empreendimentos estatais que possibilitaram amplo crescimento econômico durante a década de 1970. Apoio às políticas estatais nacional-desenvolvimentistas do governo militar, que favoreceram o empresariado urbano e os proprietários rurais.

Estado 1964 – Aprovação da Lei nº 4.330, que regulamenta o direito de greve. 1965 – Aprovação do Estatuto da Terra, que reconheceu a função social da propriedade privada e permitiu desapropriações para fins de assentamento agrário. 1965 – Aprovação da Lei no 4.725, que estabeleceu os critérios para o cálculo dos reajustes salariais, conhecida como lei do arrocho salarial.

Ronda Alta (RS). 1980 – Fundação do Partido dos Trabalhadores (PT). 1981 – Realização da primeira Conferência Nacional das Classes Trabalhadoras (Conclat). 1983 – Fundação da Central Única dos Trabalhadores (CUT). 1984 – Formalização, em Cascavel (PR), do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). 1984 – Criação da Coordenação das Classes Trabalhadoras que, em 1986, se transformaria em Central Geral dos Trabalhadores (CGT) e, em 1991, na Força Sindical.

Atuação de grandes proprietários concentradores de terras em latifúndios contra as iniciativas de reforma agrária, agravando os conflitos no campo.

1965 – Edição do Ato Institucional nº 2, que proibiu a eleição direta para presidente da República, extinguiu os partidos existentes e criou o sistema de dois partidos. 1966 – Criação do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e do Instituto Nacional de Previdência Social (INPS). 1968 – Edição do Ato Institucional nº 5 (AI5), que fechou o Congresso, estabeleceu a censura e introduziu medidas ainda mais repressivas. 1969 – Edição da Emenda Constitucional nº 1 à Constituição brasileira de 1967, que admitiu a desapropriação de terras mediante o pagamento de títulos da dívida pública. A Constituição brasileira de 1988 revalidou esse princípio, mas limitou as desapropriações às terras improdutivas. 1969 – Inclusão dos trabalhadores rurais na Previdência Social. 1970 – Criação do Programa de Integração Social (PIS) e do Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (Pasep). 1971 – Criação do Fundo de Assistência Rural (Funrural). 1978 – Revogação do AI-5. 1979 – Abolição do bipartidarismo. Durante o regime militar, os órgãos sindicais foram severamente reprimidos. As intervenções nos sindicatos, nas federações e nas confederações ocorreram logo nos primeiros anos do regime e voltaram-se contra a cúpula do movimento. Desse modo, quando houve uma nova onda de greves, em 1968, elas ocorreram à margem da estrutura sindical oficial. O período militar caracterizou-se também pela expansão de novos setores da economia, sobretudo os de bens de consumo durável e de capital. Foi entre os metalúrgicos de empresas automobilísticas multinacionais e empresas nacionais de siderurgia, máquinas e equipamentos, sobretudo da Grande São Paulo, que surgiu o novo movimento sindical. Esse movimento tem sua origem na crítica à política econômica do governo militar, especialmente à que se referia aos salários, às lutas pelo direito de greve, pela autonomia e liberdade sindical, pelos direitos democráticos e pela defesa da negociação direta com o patronato, afirmando assim o seu compromisso com os interesses dos trabalhadores. Além disso, tinha como principal proposta a organização no local de trabalho, com a criação das comissões de fábrica. A expressão mais forte da resistência dos trabalhadores e do movimento sindical ocorreu nas greves de 1968 e naquelas que ocorreram no final dos anos 1970 na região do ABC, lideradas pela categoria dos metalúrgicos. A partir dessa presença no cenário político nacional, o movimento sindical foi se fortalecendo com a criação do Partido dos Trabalhadores e das centrais sindicais, até então proibidas na legislação sindical herdada do Estado Novo.

Quadro 7.

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Para sistematizar as informações apresentadas nos quadros, proponha aos alunos que analisem a atuação dos trabalhadores rurais, dos operários e dos sindicatos nos períodos referentes à República Velha, à Era Vargas, à Era Nacional-Desenvolvimentista e à Ditadura Militar, considerando os aspectos enunciados no Caderno do Aluno:

ca expulsão de seus lugares de moradia. Ainda que as tentativas de organização e mobilização desses trabalhadores não tenham sido em número comparável às dos trabalhadores urbanos, algumas delas são até hoje tidas como expressão de resistência ao contexto de mudanças que atingiam as populações camponesas.

a) o grau de participação política; b) a capacidade de mobilização diante da interferência de empregadores e do Estado; c) as principais legislações obtidas a partir da mobilização desse grupo social específico.

Etapa 3 – Os movimentos dos trabalhadores rurais

Figura 23 – Encruzilhada Natalino, município de Ronda Alta, a caminho de Passo Fundo (RS). O Exército, comandado pelo major Curió, acampou no local para controlar a situação. A foto mostra deputados estaduais em visita ao acampamento, 1979.

Ao falar sobre os movimentos dos trabalhadores urbanos, não podemos deixar de nos referir às mobilizações de grandes contingentes de pessoas que vivem e trabalham na zona rural. Na Situação de Aprendizagem anterior, pudemos perceber que existiam, desde o século XIX, movimentos de revolta de segmentos da população rural, que lutavam contra os desmandos dos coronéis, a dificuldade de acesso à terra, que os impedia de plantar e garantir a sua sobrevivência, as injustiças e a sistemáti-

Retome com os alunos a explicação a respeito do contexto social, econômico e político em que ocorreram os conflitos pela terra. Acrescente agora um elemento importante, que ajuda a caracterizar a política fundiária brasileira: a Lei de Terras, de 1850, que proibia a abertura de novas posses e a aquisição de terras devolutas a não ser pela compra. Dessa forma, amplia-se a dificuldade de acesso à propriedade pelos camponeses sem-terra; mas, por outro lado, garantia-se a viabilidade econômica das grandes propriedades, pois só restava para esses trabalhadores a alternativa de trabalho que aí lhes era oferecida. Apenas indicaremos aqui as mais importantes lutas camponesas que marcaram o século XX, especialmente aquelas que ocorreram a partir da década de 1950: Revolta de Porecatu, no Paraná (1950-1951); Revolta do Sudoeste do Paraná (1957); Revolta de Trombas e Formoso, em Goiás (1946-1964); Demônio do Catulé, na Bahia (1955). É preciso ressaltar que foi nesse período, dos anos 1950, que cresceu a luta pela reforma agrária que traria para o cenário político as exigências dos trabalhadores rurais, não apenas por uma distribuição de terras mais justa, como também por direitos trabalhistas. Apenas em 1963, com a criação do Estatuto do Trabalhador Rural, alguns dos direitos trabalhistas foram estendidos a essa categoria, sobretudo o direito de organizar sindicatos. E, em seguida, com a criação da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), que passou a representar todos os trabalhadores rurais e a desenvolver a luta em defesa de seus direitos.

Passe agora à apresentação das Ligas Camponesas, movimento considerado um dos mais importantes da “história contemporânea do campesinato brasileiro” que serviu de inspiração para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), sem dúvida a mais ampla e expressiva luta camponesa pela reforma agrária.

As Ligas Camponesas têm sua origem em 1954, com os trabalhadores do engenho Galileia, da Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP). Entretanto, diante da reação do proprietário do engenho, que os ameaçava de expulsão, recorreram a um advogado, Francisco Julião Arruda de Paula. Ele se tornou um defensor dos trabalhadores e teve um papel importante no fortalecimento das Ligas. Em 1o de janeiro de 1955, a SAPPP foi legalizada e iniciou o seu processo de expansão, espalhando-se primeiro pelos Estados de Pernambuco e Paraíba, alcançando no início da década de 1960 a representação em 13 Estados brasileiros. Com o golpe militar de 1964, o movimento deixou de existir.

Etapa 4 – O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Antes de iniciar esta discussão, proponha aos alunos as questões sugeridas no Caderno do Aluno: 1. Você já ouviu falar sobre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)? Onde ouviu falar sobre ele? 2. O que sabe sobre esse movimento?

Francisco Julião Arruda de Paula (19151999) foi um político e escritor brasileiro que nasceu no engenho Boa Esperança, no município de Bom Jardim, em Pernambuco. Advogado formado em 1939, em Recife, foi líder em 1955 das Ligas Camponesas (organizações cujo objetivo era lutar pela distribuição de terras e pelos direitos dos camponeses), no engenho Galileia.

3. Você considera que se trata de um movimento social importante? Por quê? © Regina Santos/Tyba

Figura 24 – Francisco Julião, líder das Ligas Camponesas, durante gravação para o projeto Vozes da Resistência, no Museu da Imagem e do Som. Ao fundo, foto de Julião quando foi preso. Rio de Janeiro (RJ), 12 jul.1994.

Figura 25 – Passeata dos integrantes do Movimento dos Sem Terra, Cristalina (GO), fev.1998.

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Com base nas respostas dos alunos, na imagem e no que afirma José de Souza Martins no excerto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, aprofunde o debate. O aparecimento do MST, no mesmo momento em que chegava ao fim o regime militar, tentava aproveitar aquele momento histórico em que parecia haver a oportunidade de uma revolução agrária no Brasil, sob a forma de extensas e maciças desapropriações de terra. Aquele parecia ser o desaguadouro natural dos muitos anos de luta pela terra, envolvendo milhares de trabalhadores, com base em milhares de focos de tensão social. Parecia o momento de somar e sumarizar essa luta num projeto social que fosse ao mesmo tempo um projeto político. MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 152.

Provavelmente, dependendo da região do Estado de São Paulo onde a escola estiver situada, alguns alunos podem ter um conhecimento maior a respeito de ocupações ou assentamentos do MST nela localizados. Opiniões favoráveis e desfavoráveis podem ser expostas, acirrando o debate. Procure manter a objetividade e aproveite as respostas para traçar um pequeno histórico do MST, seus objetivos, suas lutas e importância no contexto político brasileiro. É importante reforçar o que foi dito no excerto apresentado, ou seja, para falar a respeito do MST, é preciso lembrar as lutas pela terra que o antecederam e a concentração da propriedade fundiária no Brasil. A história desse movimento só pode ser entendida se a situarmos no contexto da economia brasileira e das políticas fundiárias responsáveis pela concentração de terras nas mãos dos grandes proprietários e a consequente expulsão dos trabalhadores rurais. O MST foi criado em 1984 tendo como objetivos a luta pela reforma agrária, a construção de uma sociedade mais justa,

a expropriação de latifúndios improdutivos e o estabelecimento de uma área máxima de hectares para a propriedade rural. Está organizado em 24 Estados brasileiros e, como forma de pressão na luta pela terra, recorre às ocupações, ou seja, à instalação de grande número de famílias em latifúndios improdutivos, constituindo os chamados acampamentos. Possui uma organização vertical, com uma direção colegiada, na qual todos os dirigentes têm o mesmo nível de responsabilidade. Além disso, propõe as cooperativas de produção como forma de organização das famílias assentadas, isto é, quando conseguem o acesso definitivo à terra. Uma característica marcante do MST é a ênfase na educação com a criação de escolas nos assentamentos, com o objetivo de aumentar a taxa de escolaridade e o espírito crítico dos trabalhadores rurais.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que o aluno tenha compreendido a complexa inter-relação de forças dos diferentes grupos sociais, em suas diversas formas de atuação política, na defesa de seus interesses. Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, solicite que os alunos escrevam uma dissertação a respeito de um dos movimentos sociais estudados (operário, sindical ou pela terra), conforme sugerido na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

Proposta de situação de recuperação Solicite aos alunos que elaborem um texto dissertativo comparando a relação entre os operários e seus representantes sindicais no período pré-1964, quando vigorou de forma mais contundente o fenômeno do “peleguismo”, e no final dos anos 1970 e início

da década de 1980, quando novas lideranças buscaram romper com essas práticas e reu-

niram milhares de trabalhadores em greves maciças no ABC paulista.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 O MOVIMENTO FEMINISTA Assim como tantas outras, a luta das mulheres por direitos também não foi fácil. Vistas em muitas sociedades como seres inferiores por natureza, tiveram de quebrar uma série de preconceitos, não só da parte dos homens, como também de outras mulheres. Essa luta que, na maior parte das vezes, era a de um movimento de mulheres, no século XX se organizou na forma do feminismo – um movimento que, ao tomar consciência do caráter histórico da condição feminina, passou a lutar consciente

e objetivamente para alterá-la. Verificaremos que o feminismo foi um movimento heterogêneo e que mulheres de diferentes segmentos, em razão de interesses diversos, lutaram por diferentes direitos. Isso ocorre porque a condição feminina é plural e expressa tal diversidade por meio de diferentes reivindicações. No Brasil, assim como no resto do mundo, essa luta ainda não acabou. Esta Situação de Aprendizagem procurará transmitir aos jovens algumas de suas principais conquistas.

Conteúdos e temas: o movimento feminista e sua importância na consolidação da participação política de uma camada significativa da população. Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem a historicidade da condição feminina; levá-los à compreensão de que a luta pelos direitos das mulheres ainda não terminou; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Sugestão de estratégias: aulas expositivas e dialogadas. Sugestão de recursos: lousa e leitura de textos. Sugestão de avaliação: entrega de texto dissertativo individual.

Sondagem e sensibilização O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar os alunos a compreenderem a historicidade da condição feminina e a conhecer o processo histórico de reivindicação das mulheres por direitos. Durante muito tempo, a condição feminina e a masculina foram “naturalizadas”, ou seja, vistas como parte da natureza de cada um dos sexos e, portanto, imutáveis. Isso serviu para legitimar a dominação masculina. Acreditava-se que, por

natureza, a mulher seria um ser inferior. Ela deveria cuidar da vida doméstica e o homem, da vida pública. Como forma de sensibilização para esta Situação de Aprendizagem, você pode trabalhar com os alunos a questão da historicidade da condição feminina. Proponha esta reflexão aos alunos, lançando-lhes as questões sugeridas no Caderno do Aluno:

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1. Explique o que você entende por ser mulher e por ser homem nos dias de hoje. 2. Explique agora o que você pensa sobre o que era ser mulher na época em que sua mãe e suas avós, ou as responsáveis por você, eram jovens. 3. Você acha que ser homem e ser mulher mudou ao longo do tempo? Ou você acha que as relações entre homens e mulheres sempre foram iguais? Use exemplos para fundamentar sua argumentação. O que se busca é desenvolver nos jovens uma sensibilidade para a compreensão da questão feminina como parte de um processo. É provável que alguns alunos expressem preconceitos a esse respeito, com os quais procuraremos romper. Os jovens devem entender que uma mesma palavra, ao longo do tempo, pode adquirir diferentes significados, dependendo das situações e sociedades nas quais foi aplicada. Portanto, as mulheres não têm todas a mesma natureza, tampouco se comportaram da mesma forma em diferentes momentos. Desse modo, a forma por meio da qual eram tratadas e se percebiam é histórica e socialmente construída e, portanto, passível de mudança. Amplie a discussão introduzindo explicações sobre as diferenças biológicas que há entre homens e mulheres. Destaque como essas diferenças contribuíram para a crença de que os homens eram superiores às mulheres. E como, durante séculos, tanto homens como mulheres aceitaram essa subordinação por considerá-la “natural”.

Sabe-se hoje que homens e mulheres são, de fato, biologicamente diferentes por uma série de fatores. E que essa “diferença” não tem relação alguma com a capacidade de desempenhar qualquer atividade. Você pode exemplificar essa situação abordando as atividades domésticas (como cozinhar, criar os filhos etc.), no passado exercidas exclusivamente por mulheres e hoje desempenhadas também por homens, além das atividades profissionais antes exercidas exclusivamente por homens e hoje desempenhadas também por mulheres. Procure estabelecer uma discussão que ressalte como a relação entre homens e mulheres diferiu, e ainda difere, em distintos contextos e sociedades, por ser a experiência da relação entre sexos fruto de fatores sociais, culturais e históricos. De forma geral, essa referida aceitação “natural” da subordinação da mulher ao homem sofreu mudanças quando os homens começaram a reivindicar para si a igualdade de direitos e a se ver como iguais do ponto de vista jurídico. Quando isso ocorreu, muitas mulheres endossaram a reivindicação da igualdade de direitos, lutando para demonstrar que a visão existente a respeito da mulher era fruto de uma construção histórico-social. Neste momento, procure avançar na discussão a partir do trecho do texto a seguir. Você pode conduzir a leitura de forma comentada ou compartilhada, como preferir. Após a reflexão sobre o texto, peça aos alunos que respondam às atividades que seguem a ele, conforme proposta da seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Você considera que as mulheres são profissionalmente tão capazes quanto os homens? Revolta-se quando alguém é discriminada, sofre violência ou é desqualificada por ser mulher? Acha que as mulheres, assim como os homens, têm direito ao prazer sexual? Se respondeu sim a essas questões, então você se identifica com uma importante bandeira do feminismo: a igualdade de direitos para homens e mulheres. Mas você se autodenomina feminista?

A onda que atingiu o Brasil Durante muito tempo, no Brasil, as pessoas separaram feminista de feminina, como se fossem coisas opostas. Até o final dos anos 1980, por exemplo, poucas pessoas aceitavam o rótulo de feminista, porque, no senso comum, o feminismo era associado à luta de mulheres masculinizadas, feias, lésbicas, mal-amadas, ressentidas e anti-homens.1 Se as mulheres que eram a favor da emancipação feminina não queriam ser vistas assim, o que dizer dos homens que, por apoiarem-nas, estavam sujeitos a todo tipo de gozação machista? Definir-se como feminista no Brasil era um grande risco. Apesar dos preconceitos existentes, a partir dos anos 1960, o país viu surgir o feminismo de “Segunda Onda”2: um movimento com objetivos um tanto distintos dos que haviam movido as militantes no passado. Junto com o combate às depreciações que tinham como alvos ativistas e simpatizantes, o novo feminismo apresentou reivindicações para além das relativas aos direitos políticos, econômicos e educacionais. Ainda que fortemente inspirado pelos movimentos feministas de “Segunda Onda” que se multiplicavam no exterior, o do Brasil guardou especificidades por conta da conjuntura política; o país vivia sob uma ditadura militar3 que colocava grandes obstáculos à liberdade de expressão e levava, como reação, a lutas políticas e sociais com viés de esquerda. Os grupos de oposição ao governo contavam com grande participação de mulheres que também estavam envolvidas nos chamados “movimentos de mulheres”4 e na militância feminista. Com isso, no Brasil, a questão do trabalho e os problemas da mulher trabalhadora tiveram inicialmente prioridade sobre tantas outras pautas feministas da “Segunda Onda”. Porém, em pouco tempo, as demais reivindicações ganhariam força, com destaque para os assuntos ligados à sexualidade e corpo e à violência contra a mulher, por exemplo. 1

A desqualificação do feminismo, geralmente, é atribuída ao fato de as feministas sufragistas inglesas terem defendido suas reivindicações de forma barulhenta e violenta. [...] Certamente, também, a reação machista às reivindicações feministas ajuda a reforçar os preconceitos. Costuma-se definir como “Primeira Onda” o movimento feminista que, no final do século XIX e início do XX, reivindicava para as mulheres direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho remunerado com salário igual por trabalho igual. “Segunda Onda” denomina o movimento iniciado a partir de meados dos anos 1960 e que acrescenta reivindicações referentes à sexualidade (direito ao prazer), ao corpo (aborto e contracepção). Essa classificação, entretanto, tem sido questionada por alguns estudiosos. [...] Iniciada em 1964 e tornada mais poderosa a partir de 13 de dezembro de 1968, com o AI-5 (Ato Institucional número 5). Quando a maioria esmagadora dos participantes são mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de mulheres”. O feminismo é um tipo específico de movimento de mulheres. PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY, Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 238-240. <www.editoracontexto.com.br>.

É provável que os alunos desconheçam o significado de algumas palavras utilizadas nesse texto. Este é um bom momento para, caso seja necessário, aprofundar a leitura por meio da explicação desses significados.

1. Qual é a diferença entre “movimento feminista” e “movimento de mulheres”?

Depois disso, solicite que respondam às questões e registrem as respostas no Caderno do Aluno:

3. Disserte sobre o preconceito no Brasil em relação ao feminismo.

2. O que é o feminismo de Primeira Onda? E o de Segunda Onda?

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Finalize esta etapa retomando os questionamentos do primeiro parágrafo do texto, lançando-os aos alunos para discussão. E, de modo a incrementar

o debate, solicite a um deles que leia outro excerto do texto reproduzido a seguir e na seção Aprendendo a aprender do Caderno do Aluno.

Embora ainda exista preconceito contra a palavra (o rótulo, o título) feminista, um número muito maior de mulheres, e até de homens, se dizem feministas. Mas mesmo não assumindo o nome, hoje já é comum mulheres e homens aceitarem que a mulher é capaz de constituir família ao mesmo tempo que investe na profissão e mantém um relacionamento equilibrado e satisfatório com o parceiro. Também é muito frequente a indignação diante da discriminação sexual, da violência que tem a mulher como alvo ou das restrições impostas à saúde e às decisões das mulheres sobre seu próprio corpo. Talvez a maior conquista das jovens feministas dos anos 1970 e 1980 – muitas vezes desconhecidas das novas gerações – seja o reconhecimento da existência de outras maneiras de ser uma mulher, para além das funções idealizadas de esposa, mãe e dona de casa. Até meados do século XX, aquelas que queriam se dedicar a uma profissão, por exemplo, eram levadas a acreditar que deveriam abdicar do casamento e da maternidade. Hoje, o pensamento é outro. E você, como se situa em tudo isso? Ainda acha que não é feminista? PEDRO, Joana Maria. O feminismo de “Segunda Onda”. Corpo, prazer e trabalho. In: PEDRO, Joana Maria; PINSKY, Carla B. (Orgs.). Nova história das mulheres no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 256. <www.editoracontexto.com.br>.

Etapa 1 – A luta por direitos A luta por direitos é sempre uma luta pela democracia, e esta deve sempre ser entendida como um processo em construção. Por meio da sensibilização, os alunos puderam tomar consciência do caráter cultural e histórico das relações de gênero, de modo a conscientizá-los de que elas não são naturais. Agora é o momento de trabalhar com a turma como se deu essa luta que ainda não terminou. Verificamos que o Iluminismo do século XVIII afirmava a igualdade de direitos. Isso muitas vezes não era estendido para as mulheres. Muitos autores iluministas acreditavam em direitos iguais apenas para os homens. Porém, muitas foram as mulheres que contribuíram ativamente para o sucesso da Revolução Francesa nos seus momentos iniciais e que acreditavam que seus ideais deveriam ser estendidos a todos. Mesmo assim, em 1793, elas foram proibidas de exercer qualquer par-

ticipação política e tiveram de voltar à vida doméstica (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 269). Durante o século XIX, predominou a ideia de que as esposas deveriam ficar em casa. O que não se aplicava, contudo, às mulheres da população mais pobre, que tinham que trabalhar fora para contribuir com a renda familiar. Do ponto de vista dos direitos, elas eram muitas vezes colocadas ao lado dos insanos, das crianças e dos criminosos, a quem a maior parte dos novos códigos não atendia. Até o início do século XIX, aquelas que lutavam por direitos iguais eram marginalizadas. Na verdade, no século XIX existiam duas grandes correntes dentro do feminismo: a linha igualitarista (que era a favor da igualdade entre homens e mulheres) e a dualista (que valorizava a diferença da contribuição feminina). (PINSKY; PEDRO, 2003, p. 287). Logo, a luta das mulheres por cidadania não foi uma luta que uniu todas as mulheres em uma mesma causa, em todos os momentos. Na verdade, aquelas pertencentes à burguesia lutavam,

com mais frequência, por direitos políticos e as pertencentes às classes trabalhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante muito tempo, o que existiu não foi o feminismo enquanto um movimento que luta pela alteração das relações entre homens e mulheres, mas um movimento de mulheres. As ideias e as práticas feministas nunca foram homogêneas, nem no Brasil, nem em outros países. Dê continuidade à discussão iniciada na etapa anterior explorando a forma como se desenvolveu o feminismo no Brasil. Para que os alunos percebam

a importância da luta e de como foi difícil a conquista por direitos iguais em nosso país, promova a leitura (comentada ou compartilhada, como preferir) do texto reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Ao final da leitura, você pode enfatizar que, no Brasil, somente com a promulgação da Constituição de 1988, homens e mulheres passaram a ser considerados juridicamente iguais. Em seguida, proponha a redação de um texto a respeito da importância dessa Constituição na luta pelos direitos da mulher no Brasil, conforme a proposta do Caderno do Aluno.

A Constituição de 1988 finalmente igualou os direitos civis das mulheres aos dos homens, tanto na vida pública como na privada. Com respeito à família, a nova Constituição determinou que “homens e mulheres têm os mesmos direitos na sociedade conjugal”. O mesmo artigo 226, parágrafos 3º e 4º, alterou o próprio conceito de família, determinando que, “para efeito de proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento” e “entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”. Assim o Brasil tornou-se o país com uma das mais tolerantes legislações sobre família, com a democratização dos direitos e deveres e com o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento legal. Sempre que o exame de DNA comprovar a filiação, essa se dará mesmo contra a vontade do pai, que terá então de arcar com suas responsabilidades. MORAES, Maria Lygia Quartim de. Cidadania no feminino. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 504. <www.editoracontexto.com.br>.

Discuta com os alunos as informações do quadro abaixo, destacando a condição feminina no Brasil ao longo do século XX. Após a

discussão, você pode orientá-los para o preenchimento do quadro que consta no Caderno do Aluno como exercício desta etapa.

f 1916 – Nesse ano passou a vigorar o primeiro Código Civil da República. Ele subordinava a mulher ao homem, tanto é que, depois de casada, ela deveria pedir autorização do marido para: a) trabalhar; b) realizar transações financeiras; c) fixar residência. Por esse Código, a não virgindade da mulher era motivo para a anulação do casamento e a filha que mantivesse relações sexuais antes do matrimônio poderia ser deserdada. f 1927 – O Estado do Rio Grande do Norte foi o primeiro a permitir o direito ao voto para as mulheres. f 1932 – Todas as mulheres do país adquirem o direito de votar. f 1962 – Com o Estatuto Civil da Mulher Casada, a mulher passou a ser vista como “colaboradora” do marido e, assim, seus direitos foram ampliados, pois se tornou necessária a autorização de ambos os cônjuges para dar fiança, vender bens imóveis, oferecer bens e realizar hipotecas. Com o Estatuto, o

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concubinato começou a ser visto como sociedade de fato e as mulheres que haviam sido concubinas, ou seja, moraram junto com um homem sem ter se casado com ele, passaram a ter direito à mesma pensão que poderiam receber caso tivessem se casado. f 1975 – Instituição do Ano Internacional da Mulher, pela ONU. f 1977 – Passa a vigorar a Lei do Divórcio, que estabeleceu a possibilidade de fim da sociedade, ou seja, homens e mulheres passaram a poder se separar e a contrair novo matrimônio. Ela também facilitou o reconhecimento dos filhos nascidos fora do casamento. f 1984 – O Brasil assina a convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher. f 1985 – No Brasil, surge a primeira Delegacia de Atendimento Especializado à Mulher – Deam (SP). f 1988 – Só nesse ano é que homens e mulheres foram totalmente igualados em direitos civis. f 1994 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita governadora: Roseana Sarney, pelo Estado do Maranhão.

Para finalizar esta etapa, é preciso retomar a ideia de que a luta das mulheres no Brasil adquiriu muitas faces. Aqui, como no resto do mundo, observa-se a ocorrência de movimentos de mulheres e da militância feminista. As participantes dos movimentos de mulheres procuraram intervir no mundo público a partir da condição de dona de casa, esposa e mãe. Organizações como o clube de mães e/ou os movimentos contra a carestia ou pela anistia são exemplos dessa intervenção. Diferentemente, o movimento feminista procurava colocar em discussão a própria condição feminina (PINTO, 2003, p. 43). Aprofunde a discussão a respeito da militância feminista no Brasil solicitando o trabalho sugerido na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Com base nas fotografias (reproduzidas a seguir), os jovens deverão pesquisar, em sites ou em livros, sobre as personalidades históricas nas lutas pelos direitos da mulher no Brasil: Bertha Lutz, Gilka Machado e Leolinda Dantro. A proposta pretende verificar a apreensão dos alunos sobre o que vem sendo discutido, bem como demonstrar o processo de construção da luta por direitos que as mulheres empreenderam no país.

f 2011 – Pela primeira vez uma mulher foi eleita presidente: Dilma Rousseff.

Figura 26 – Leolinda Daltro, ao centro.

Em 1910 foi fundado o Partido Republicano Feminino por Leolinda Daltro e Gilka Machado. Era um partido político composto de pessoas que não tinham direitos políticos. A partir dessas informações, reflita com os alunos: Por que elas fundaram um partido se não podiam votar e ser votadas? E quais as possibilidades de um partido como esse eleger alguém? Como as mulheres não tinham o direito de votar e ser votadas, não podiam criar um partido e muito menos ser eleitas ou eleger alguém. Mas então por que elas fizeram isso? Com a criação do partido, mesmo que ilegal,

elas mostravam claramente que queriam se tornar representantes das mulheres na esfera pública. Queriam defender não apenas o direito ao voto, mas a emancipação e a independência da mulher (PINTO, 2003, p. 18).

PINSKY, Carla B.; PEDRO, Joana M. Igualdade e especificidade. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 294-297. <www.editoracontexto.com.br>.

Figura 27 – Bertha Lutz

Vale destacar que a decisão da ONU de batizar o ano de 1975 como o Ano Internacional da Mulher foi muito importante para o feminismo no Brasil. Tanto que é considerado, por alguns de seus membros, a data inaugural do movimento em nosso país. Com essa declaração, a questão da mulher adquiriu outro status e conquistou um espaço de discussão em um país marcado pela ditadura, pelas perseguições e pela tortura. As mulheres conseguiram se organizar e o movimento, antes restrito a grupos pequenos, específicos e fechados, assumiu proporções muito maiores.

Figura 28 – Gilka Machado

Na luta pelos direitos políticos (o de votar e ser cotada ao voto) destacou-se Bertha Lutz, filha de Adolfo Lutz. Em 1918, ela voltou ao Brasil, depois de morar por vários anos na Europa, onde se formou em Biologia. Em 1922, organizou o 1º Congresso Internacional Feminista no Rio de Janeiro e criou a Federação Brasileira para o Progresso Feminino, importante instrumento para obtenção do sufrágio feminino, objetivo alcançado só em 1932.

O primeiro país a conferir às mulheres direitos políticos em termos nacionais foi a Nova Zelândia, em 1893. Nos Estados Unidos esse direito foi conseguido em 1920. E países como a Finlândia e a Noruega, em 1906 e 1913, respectivamente. Dessa forma, o sufrágio feminino no Brasil veio depois de muitos países. Mas é verdade que também veio antes da França, pois esta só concedeu direito ao voto para todas as mulheres no final da Segunda Guerra Mundial, em 1944. E antes também de Portugal e da Suíça, que só garantiram o direito ao voto para todas as mulheres em 1976 e 1971, respectivamente.

Ao final desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que elabore um balanço com os alunos a respeito das conquistas das mulheres no Brasil até o presente momento (Delegacia da Mulher, Lei Maria da Penha etc.) e dos direitos ainda a conquistar. Destaque, por exemplo, que as mulheres no Brasil nunca conseguiram ultrapassar mais do que 7% das cadeiras do Congresso Nacional, enquanto a média mundial é de 14%. Em países mais igualitários como a Suécia, elas ocupam 42% das cadeiras.

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Avaliação da Situação de Aprendizagem Como forma de avaliar a apreensão do conteúdo, sugira aos alunos que respondam às questões do Caderno do Aluno propostas na seção Você aprendeu?: 1. É natural a forma de agir de homens e mulheres? Exponha o que você entendeu. 2. Como se deu a luta das mulheres por direitos iguais? Foi uma luta fácil e rápida?

3. Explique os direitos das mulheres garantidos pela nossa Constituição de 1988. Você acha que não há mais pelo que lutar? Dê exemplos.

Proposta de situação de recuperação Sugerimos que você estabeleça questões para os jovens a partir da avaliação dos textos sobre a condição feminina e a luta por direitos no Brasil, de modo que os aspectos não tão bem compreendidos por eles possam ser retrabalhados nesta proposta de recuperação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 MOVIMENTOS POPULARES URBANOS Os movimentos populares urbanos no Brasil surgem da percepção da cidade como um lugar cheio de contradições, de conflitos e necessidades. Eles se tornaram uma forma importante e alternativa de participação social e política no contexto da ditadura militar, quando os canais tradicionais de participação popular e democrática estavam fechados. No ambiente de forte repressão política que se dirigia aos sindicatos, o bairro, e, mais propriamente, a favela, configurou-se para alguns grupos da militância como um lugar alternativo de luta. Várias favelas do Rio de Janeiro, já na década de 1950, haviam constituído as suas associações de moradores, com o objetivo de organizar a vida

social interna. Na década de 1960, contexto em que se descobre a favela como um problema social e político, essas associações proliferam-se contra a ameaça de remoção. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar o aluno para o associativismo como forma importante de participação social e política, necessária e fundamental para o funcionamento de uma sociedade democrática. E despertar o seu interesse pela cidade como um espaço de contradições e conflitos, em que a participação popular faz-se imprescindível para a construção de um espaço urbano e democrático.

Conteúdos e temas: a cidade como lugar de contradições e conflitos; associativismo e democracia; o direito à cidade; movimentos populares urbanos. Competências e habilidades: conscientizar os alunos para as reivindicações dos movimentos sociais contemporâneos; despertar a reflexão a partir da problematização de questões sociais; desenvolver o espírito crítico com relação aos conflitos sociais e à desigualdade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; debates; exercícios em sala de aula. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: pesquisa e avaliação dos resultados.

Sondagem e sensibilização Inicie esta etapa de sensibilização propondo aos alunos que reflitam sobre a cidade ou o bairro em que moram e, com base nessa reflexão, elaborem uma lista dos principais problemas a ser resolvidos. Oriente-os a realizar o registro no espaço a ele destinado no Caderno do Aluno. Em seguida, pergunte: Como esses problemas poderiam ser resolvidos? De que maneira vocês poderiam contribuir para sua resolução? Comente as respostas, procurando refletir, com a turma, de forma crítica sobre os problemas e as soluções levantadas. No caso das escolas situadas em regiões rurais, sugerimos que a discussão seja realizada sobre uma cidade em que os alunos estiveram ou costumam frequentar. É muito provável que as experiências urbanas de seus alunos reflitam as condições do bairro em que moram. Procure aprofundar a discussão, estimulando-os a estabelecer relações entre os problemas do bairro deles com os de outros bairros da cidade, inserindo-os em um contexto mais amplo. O objetivo dessa discussão é levá-los a perceber a cidade como algo que envolve a vida e o cotidiano deles, e que os problemas urbanos são coletivos, de modo que sua resolução também deve ser coletiva. Contudo, é preciso despertá-los para o fato de que, concretamente, esse coletivo é composto de individualidades comprometidas, isto é, de pessoas conscientes de suas responsabilidades com a coletividade. Procure retomar com os alunos a discussão sobre cidadania, trazendo para o debate a noção de cidadania ativa, que se efetiva pela participação e pela capacidade de associação

entre os indivíduos, que é o que os capacita a agir coletivamente. O importante nesta Situação de Aprendizagem é conscientizar os alunos para o espaço urbano enquanto lugar de vivências políticas e sociais e de realização efetiva e cotidiana – portanto, da cidadania. Com esse objetivo, dividimos esta Situação de Aprendizagem em duas etapas. Na primeira, focalizaremos o processo acelerado e desordenado de urbanização que marcou o crescimento das metrópoles brasileiras e que acarretou sérios problemas de habitação e acesso à infraestrutura urbana básica para as populações trabalhadoras que migravam para as grandes cidades do Sudeste. E na segunda, consideramos o processo de politização dessa situação. Muitas associações de moradores, por exemplo, nasceram de uma luta política contra as remoções das favelas, que tinham como objetivo deslocar essas comunidades para as periferias mais longínquas da cidade, ou em defesa da ocupação de áreas de mananciais ou de edifícios desabitados.

Etapa 1 – O processo de ocupação desordenada do solo Nesta etapa introduziremos de forma breve as causas sociais e econômicas que propiciaram o surgimento dos movimentos sociais urbanos. Você pode perguntar aos alunos, de acordo com a atividade que está no Caderno do Aluno: Na sua opinião, por que as favelas se formam? Como se dá esse processo?

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O tipo de ocupação do solo que denominamos “favela” aconteceu em um contexto de intensa urbanização, que se deu de maneira desordenada e sem planejamento. Em outras palavras, a cidade cresceu, mas não se desenvolveu.

Após a reflexão, você pode questioná-los: Quais são os principais fatores que contribuem para a ocupação desordenada do solo urbano? Enriqueça a discussão a respeito desses fatores, destacando: f Tanto no Rio de Janeiro como em São Paulo, em diferentes épocas, as primeiras favelas não surgiram por conta do movimento migratório do Nordeste para o Sudeste, mas em razão da remoção de parte da população que vivia nas regiões centrais e no seu entorno, com o intuito de reurbanizar tais áreas. A população despejada foi obrigada a buscar moradia em outros locais, uma vez que os despejados não eram indenizados ou as indenizações não eram suficientes para conseguir uma nova moradia em boas condições; f Atraídas pelo crescimento econômico nas décadas de 1950 até 1970, populações trabalhadoras migraram para as cidades da região Sudeste em busca de emprego, instalando-se em terrenos que não deveriam ser ocupados; f A falta de acesso à moradia levou essa população a ocupar terrenos com risco geotécnico (íngremes, com risco de deslizamento, ou alagamento, por exemplo), áreas de preservação (como áreas de mananciais e reservas florestais) e áreas não favorecidas pelo mercado imobiliário, por não possuírem infraestrutura urbana; f Como consequência, as novas áreas urbanas decorrentes desse crescimento são carentes em infraestrutura, especialmente saneamento básico.

Neste momento, convide a turma a uma reflexão sobre as anotações que realizaram anteriormente no Caderno do Aluno a respeito dos fatores que contribuem para a ocupação desordenada do solo urbano e uma comparação com as suas explicações. Questione-os: Suas opiniões são semelhantes, diferentes ou totalmente contrárias? Ao final desta etapa, amplie a discussão, introduzindo a problemática da política de remoção de favelas e a periferização dos grandes centros urbanos, temática central para a compreensão do processo de formação dos movimentos populares urbanos. Grande parte dos trabalhadores que vieram para as cidades do Sudeste se empregou na indústria da construção civil em pleno crescimento, que visava atender as necessidades de moradia da classe média. Isso significava, por um lado, menores custos de mão de obra, mas, por outro, salários mais baixos para a classe trabalhadora. Nesse contexto, e em decorrência de uma política pública habitacional ineficaz, as favelas surgem como uma solução barata para a moradia da classe trabalhadora. Mas, quando se formam em áreas urbanas de valor imobiliário considerável, ou lá estão quando a especulação imobiliária eleva o valor de terrenos anteriormente desvalorizados, representam um constrangimento, uma mancha na paisagem da cidade. É com base nesses fatores, sobretudo, que as políticas de remoção das favelas e de alocação da população que nelas vivem para conjuntos habitacionais, construídos em áreas periféricas e longínquas da cidade, sustentam-se ainda hoje, embora haja programas destinados à melhoria das condições de vida de tais comunidades. O texto a seguir, que também está no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto, pode

auxiliá-lo em uma reflexão sobre a dificuldade de construir políticas públicas eficazes, já que a própria mensuração da favela não é fácil de ser

feita. Peça aos alunos que escrevam, no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno, o que entenderam do texto.

“Com bastante certeza podemos dizer que o número da população moradora em favelas é bem maior do que o medido pelo IBGE. A evidência é fornecida por poucos cadastros municipais atualizados e algumas teses acadêmicas. No município de São Paulo, por exemplo, segundo a Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano, a população moradora de favelas representava perto de 1,0% em 1973. Já no final da década seguinte, em 1980 essa proporção era de 8,0% e, em 1993, 19,4%. Constata-se um crescimento de 17,8% ao ano entre 1973 e 1993. Atualmente, de cada cinco paulistanos, um mora em favela, praticamente.”1 É preciso considerar, entretanto, a dificuldade de estabelecer números exatos a respeito da população moradora de favelas, assim como daquela que vive em cortiços e em loteamentos chamados de clandestinos. Como acentua Ermínia Maricato, a falta de rigor nas medições é o que provoca as divergências e dificulta o conhecimento das reais condições de moradia da população urbana de baixa renda. “E a falta de rigor sobre a moradia dos pobres urbanos, uma tradição histórica, é por si só reveladora de como o Estado brasileiro trata a questão”.2 1

MARICATO, Ermínia. Favelas: um universo gigantesco e desconhecido. Disponível em: <www.usp.br/ fau/depprojeto/labhab/biblioteca/textos/maricato_favelas.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013. MARICATO, Ermínia. 2009.

Etapa 2 – O desenvolvimento dos movimentos populares urbanos A partir deste momento, discutiremos como e por que surgiram os chamados “movimentos populares urbanos”. Retomando o que foi discutido com os alunos na etapa anterior, verifique se, na sua escola, há alunos que vivenciaram a experiência de mudar de uma favela para um conjunto habitacional mais distante de onde moravam originalmente. Peça para um voluntário falar a respeito de como foi essa experiência. Se o caso da sua escola não for esse, inicie diretamente a exposição. Do ponto de vista da população das favelas, a política de remoção significa uma espécie de “exílio” da cidade, já que, geralmente, aumenta a distância dos seus locais de trabalho e as horas de deslocamento nos transportes públicos. Isso gerou muitas reações por parte da população que vivia nessas comunidades e não queria ser transferida para outros locais.

Coloque para a classe a questão sugerida no Caderno do Aluno: Como vocês acham que as pessoas reagiram a essas políticas de remoção? Se você estivesse numa situação dessas, como reagiria? Aguarde as respostas da turma e comente-as para complementar esta etapa da Situação de Aprendizagem. É provável que alguns alunos sejam favoráveis à remoção de favelas, por acreditar que a mudança para conjuntos habitacionais proporcionará melhores condições de vida para seus moradores. Outros poderão reagir de forma negativa, defendendo o direito das pessoas de permanecer onde estão. Talvez haja quem se recorde de episódios, noticiados pela mídia, em que moradores de comunidades reagiram de forma mais incisiva em relação a essas políticas de remoção, por meio da organização de manifestações e protestos. Cabe agora explicitar algumas das formas mais importantes de organização e manifestação desenvolvidas pelos movimentos populares urbanos, de modo a enfatizar a sua atuação e

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a participação política que proporciona. Você pode fazer isso de diversas maneiras, utilizando as informações disponíveis no quadro a seguir.

Compartilhe essas informações com os alunos para auxiliá-los no preenchimento do quadro proposto no Caderno do Aluno.

Final dos anos 1940 Formação dos Comitês Democráticos Populares, organizados nos loteae década de 1950 mentos periféricos pelo Partido Comunista, cuja função era a de identificar os problemas e as demandas locais e encaminhá-los ao poder público. Desses comitês nasceram as Sociedades Amigos de Bairro. Ditadura militar (1964 a 1985)

Reabertura democrática (de 1985 em diante)

Em São Paulo, a repressão militar teve como alvo principal o movimento operário e os sindicatos. Impossibilitados de se expressar politicamente por meio das entidades sindicais e dos partidos políticos, esses militantes, na década de 1970, voltaram-se para o bairro, as favelas, a periferia como novos locais de luta e espaços marcados por sérias contradições. Nessa conjuntura, o bairro passa a ser visto como um espaço portador de conflitos, experiências e modos de vida, fatores importantes para a articulação de movimentos sociais urbanos. Foi também no bairro que a experiência construída com as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da Igreja Católica se encontrou com a experiência sindical e outras tantas sociais e políticas, conferindo vida ativa aos movimentos. Durante os anos de repressão, as CEBs se tornaram uma das poucas alternativas de organização popular, onde as pessoas se reuniam para discutir sua vida cotidiana, seus valores, suas necessidades e seus posicionamentos políticos. Esses movimentos funcionavam como um grupo de pressão junto ao poder público e ao sistema de representação política municipal, reivindicando melhorias de infraestrutura como calçamento, água, luz elétrica, esgoto, remoção de lixões e ampliação da rede escolar. A década de 1980 foi marcada por profundas agitações sociais e políticas. Se os movimentos sindicais entram nessa conjuntura como vanguarda por meio das greves operárias de 1978, os movimentos sociais urbanos vieram na esteira de uma série de outros movimentos que passaram a ser denominados, na década de 1980, os novos movimentos sociais. Animados com as campanhas pela redemocratização, os novos movimentos ampliaram as possibilidades de participação social e política das camadas menos favorecidas, introduzindo a questão da exclusão social no discurso político. Essa questão, que atravessou a década de 1990 por meio de inúmeras políticas públicas urbanas, ainda não foi resolvida.

Quadro 8.

Para além dos contextos históricos e políticos dos movimentos sociais urbanos, o que se aprende com eles é que colocaram em evidência a cidade como um lugar de relações políticas e um espaço de conflitos na disputa pelo próprio espaço. Sendo a cidade um bem e um lugar em que se desenrola a vida cotidiana,

ela é também um lugar de necessidades – não apenas de água, esgoto, moradia digna, mas também de lazer, de encontros sociais e de fruição das relações humanas. Por isso, mais do que efetivar e levar a cabo a garantia dos direitos sociais, esses movimentos puseram em pauta outro direito: o direito à cidade.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final desta Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham compreendido a importância social e política dos movimentos populares urbanos. Espera-se também que tenham se conscientizado sobre a ideia de cidade como espaço de relações sociais tensas, de conflitos de classe e de profundas contradições sociais. Nesse sentido, é importante que o aluno tenha compreendido também a importância política desses movimentos no processo de construção da democracia no Brasil, bem como as desigualdades sociais que ainda não foram resolvidas. Aproveitando o exercício de sensibilização, peça aos alunos que, com base naquela lista dos problemas da cidade e/ou do bairro a ser resolvidos, escrevam um texto dissertativo, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno, disposto na seção Você aprendeu?. O texto tem por objetivo fomentar a reflexão sobre as origens dos problemas urbanos, sociais e econômicos vividos cotidianamente pelo jovem. Porém, também deve ter um caráter propositivo, indicando opiniões, soluções e projetos. É interessante

que os alunos incluam no texto, caso seja possível, um pequeno levantamento das ações empreendidas por alguma associação de amigos de bairro, organização não governamental (ONG) ou outra entidade engajada em reivindicar e propor soluções para problemas urbanos, de preferência que eles conheçam.

Proposta de situação de recuperação Sugerimos que os alunos realizem uma pequena pesquisa sobre uma Sociedade Amigos de Bairro, ONG ou outra entidade, da qual participem ou não, existente em sua cidade, ou ligada à sua comunidade, explicitando os seguintes aspectos: f nome da organização ou entidade; f data e motivo da sua fundação; f objetivos da organização ou entidade; f maneiras como ela atua na comunidade/ bairro/cidade; f análise e comentário sobre como sua atuação contribui para melhorar/solucionar problemas da comunidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS: NEGRO, LGBT (LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS, TRAVESTIS E TRANSEXUAIS) E AMBIENTALISTA Nesta Situação de Aprendizagem continuaremos abordando a temática da construção da cidadania e dos direitos por meio dos movimentos sociais. É importante ter em mente que, do ponto de vista da construção da cidadania, os movimentos sociais podem ser divididos em dois grandes tipos: aqueles que visam à criação de direitos novos e aqueles que

visam à efetivação e à garantia de direitos já constituídos e consagrados. Por isso, quando falamos dos chamados “novos movimentos sociais”, estamos nos referindo a uma pluralidade de situações muito características da sociedade contemporânea. A multiplicidade dos vários grupos sociais e dos lugares que eles ocupam na sociedade torna a tarefa de

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definir esse movimentos, tão diferentes entre si, extremamente difícil. Sua diversidade é parte de sua importância, pois mostra o nível de complexidade da sociedade atual. O fato é que, quando cada grupo social, em uma sociedade democrática, passa a se ver como portador de interesses e necessidades legítimos, é levado a criar formas de aglutinação e de mobilização para atuar na sociedade visando à efetivação

dos direitos já existentes, mas vividos de forma insuficiente. Em outros casos, essa atuação tem por objetivo e como consequência a criação de direitos novos, como foi o caso do movimento feminista no Brasil, ao demandar e conquistar o direito à licença-maternidade. E, atualmente, do movimento negro, que recentemente conquistou o direito ao sistema de cotas em muitas universidades e agora luta para ampliá-lo.

Conteúdos e temas: diversidade das situações sociais dos “novos movimentos”; criação e efetivação de direitos; igualdade e diferença na participação política; o movimento negro, o movimento LGBT e o movimento ambientalista. Competências e habilidades: tornar os alunos aptos a compreenderem como diferentes grupos dentro da sociedade exercem a participação política; desenvolver o espírito crítico com relação ao racismo, ao preconceito, à diferença e à questão ambiental a partir das experiências cotidianas dos jovens; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Sugestão de estratégias: debates em sala de aula; pesquisa; análise de imagem; leitura de texto; aula dialogada. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: composição de letra de música.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é conscientizar os alunos para a complexidade da construção da cidadania na sociedade contemporânea. Por isso, duas questões serão muito importantes: a diferença e a igualdade. Uma vez que a ideia de cidadania moderna supõe a igualdade de todos, a diferença desponta como um problema toda vez que é usada para hierarquizar determinado grupo como inferior – trata-se da diferença que está no centro do preconceito de raça, de credo ou de orientação sexual. De outro lado, a igualdade que supõe a igualdade de direitos e deveres, às vezes, pode significar, para um determinado grupo, uma forma de descaracterização étnica, política e/ou social.

Assim, uma das questões mais polêmicas das sociedades contemporâneas preocupadas com a construção e a evolução da cidadania e dos direitos é como resolver essa difícil equação entre igualdade e diferença.

Sondagem e sensibilização Para falar sobre o movimento negro no Brasil, é preciso retomar algumas questões sobre etnia, diferença e preconceito discutidas no volume 2 da 1a série. Esse conteúdo é fundamental para a compreensão do contexto histórico e político em que o movimento negro emergiu no Brasil.

Feita essa retomada, proponha aos alunos que pesquisem, como sugerido na seção Lição de casa do Caderno do Aluno, a letra da música “Só Deus pode me julgar”, composta pelo rapper MV Bill. Estimule-os a pesquisar outras informações disponíveis a respeito dessa composição e sobre o artista. A seguir, solicite que respondam às questões sugeridas, utilizando a letra da música pesquisada como referência. 1. De que maneira a desigualdade social no Brasil afeta a população negra?

2. Por que o compositor afirma que a igualdade, embora prevista na Constituição, é uma coisa fictícia? 3. Em sua letra, o compositor afirma que não há apresentadores negros na televisão. Na sua visão, como ocorre a inserção e a exposição dos negros nos meios de comunicação?

Etapa 1 – Os movimentos negros (Parte 1) Inicie a etapa explorando as informações apresentadas no texto a seguir, reproduzido na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

O primeiro aspecto a destacar em relação ao movimento negro no Brasil é que ele não é único, tampouco seguiu uma trajetória histórica linear, contínua e ininterrupta. Desde antes da Abolição, vários movimentos negros se orientaram por diferentes linhas de pensamento e tiveram objetivos diferentes, segundo a época e o contexto social e político em que emergiram. O que os aproxima, entretanto, são duas questões fundamentais, que permeiam a história das lutas de seus militantes pelos direitos de cidadania da população negra no Brasil: a luta contra a discriminação com base na cor da pele e a reivindicação por maiores espaços de integração em todos os âmbitos da sociedade nos quais sua participação se deu em condições de desigualdade (mercado de trabalho, educação superior, meios de comunicação, cinema, televisão, propaganda etc.). Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

O movimento negro pode ser classificado em três fases distintas: f Movimentos abolicionistas e de libertação. f Movimentos de integração na sociedade de classe. f Movimentos de perspectiva socialista. Os movimentos abolicionistas incluem um conjunto de movimentos que contribuíram por meio de suas ações para a abolição da escravatura. Muitos eram formados por ex-

-escravos libertos ou fugidos. Após a Guerra do Paraguai, quando todos os negros que lutaram no Exército foram alforriados, o número de libertos aumentou, intensificando a participação nessas organizações. Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir. No Caderno do Aluno, há uma atividade para que eles possam identificar o período histórico e a sua importância para as conquistas dos movimentos negros, procurando identificar em qual fase do movimento eles atuaram.

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Os movimentos de integração surgem no contexto da abolição do trabalho escravo e lutam pela inclusão do trabalhador negro na sociedade de trabalho livre.

Figura 29 – José do Patrocínio

José do Patrocínio (1854-1905): filho de um padre com uma escrava, tornou-se um dos principais líderes do movimento abolicionista. Foi um dos fundadores da Sociedade Brasileira contra a Escravidão e participou da articulação da Confederação Abolicionista, que deveria congregar todos os clubes abolicionistas do país. Foi um jornalista combativo e polemista corajoso, que militou intensamente pela abolição da escravatura.

Figura 30 – André Rebouças

André Rebouças (1838-1898): seu pai era filho de uma escrava liberta com um alfaiate português. Sua mãe era filha de um comerciante branco. Formado engenheiro, André Rebouças criou, ao lado de José do Patrocínio, a Sociedade Brasileira contra a escravidão. Como Patrocínio, militou de forma intensa pelo fim da escravidão no Brasil.

Esta inclusão representa um esforço da população negra de readaptação e sobretudo para não perder a condição de trabalhador para o amplo contingente de imigrantes que foi transferido para o país. São características desta fase os protestos contra as discriminações raciais, contra a falta de oportunidades e contra as restrições criadas ao desenvolvimento da população negra. CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 72.

Logo após a Abolição da Escravidão, em 1888, tiveram início os chamados movimentos negros “pós-abolicionistas”, que se organizaram e reuniram a população negra com a finalidade de lutar pela República e, em alguns casos, reivindicar o movimento abolicionista como uma conquista popular, recusando a importância da princesa Isabel na promulgação da Lei Áurea. Algumas dessas organizações, como a Irmandade do Rosário dos Homens Pretos, de São Paulo, criada no século XVIII, já tinham na época mais de cem anos.

As raízes dos movimentos negros do pós-abolicionismo antecedem, portanto, a esta, sobretudo se considerarmos um conjunto amplo de associações, irmandades religiosas, organizações de ajuda mútua, centros de candomblé e outras que foram fundadas antes da abolição e exerceram um papel importante e sistemático de aglutinação, reunião e organização de nossa gente. Este conjunto teve finalidades diversas, indo da ajuda mútua à educação, passando sempre pela questão da resistência e combate ao racismo, através de formas passivas ou violentas. CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. p. 71.

Muitas dessas organizações sofriam perseguições políticas, dificuldades legais e eram confrontadas pela polícia, o que lhes dificultava assumir a vinculação com os movimentos negros. Depois da Abolição, o mercado de trabalho brasileiro, gradualmente, passou pelo processo de modernização e industrialização. Com a entrada maciça de imigrantes estrangeiros, os negros passaram a competir por postos de trabalho na indústria, nos portos, nas ferrovias. Porém, é importante enfatizar que as populações negras continuaram a ocupar, especialmente nas áreas de construção, transporte, comércio e serviços, as mesmas profissões do tempo da escravidão. Apesar do esforço para se adaptar às novas formas de trabalho, os negros encontraram dificuldades de aceitação e, em determinados locais, a recusa de pagamento de salário trocando trabalho apenas por casa e comida. Para ter um exemplo concreto, aos negros era interditada a interpretação de papéis no cinema. No início do século XX, os papéis de personagens negros eram interpretados por atores brancos, pintados de preto. A técnica chamava-se blackface.

Sua prática revela a essência do preconceito racial, pois nele um grupo étnico (branco) constrói representações de outro grupo étnico (negro) baseado nos seus próprios valores e visão de mundo (preconceitos). CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinema e educação. Caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 18.

Cerca de vinte anos após a Abolição, surge um tipo de organização baseado na constituição de clubes, com nomes como José do Patrocínio, Abolicionistas, 13 de Maio, Princesa Isabel, que lutavam contra o racismo e as barreiras sociais baseadas na cor. Esses movimentos foram influenciados pelo movimento operário anarquista, socialista e comunista. Nessa época, também surgiram diversos jornais, como o Getúlio, em Campinas (SP), e o Clarim da Alvorada, em São Paulo, especificamente ligados aos movimentos negros. No dia 13 de maio, militantes organizavam protestos e realizavam discursos buscando conscientizar a população. A partir da década de 1930, observa-se uma divisão interna no movimento, com a formação da Frente Negra, fundada em setembro de 1931 e responsável pela reunião de um número considerável de participantes em diferentes cidades e Estados. Dadas a amplitude do movimento e a diversidade dos que o integravam nas localidades em que atuava, a Frente Negra também apresentava tendências diversas, dependendo da sua base de organização. Em São Paulo, era constituída de funcionários públicos e empregados no setor de serviços e domésticos, apresentando tendências políticas integralistas. Mesmo com essas divergências, a Frente Negra foi um movimento que cresceu em importância política e número de mem-

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bros, chegando a se propor como um partido político, até ser fechada pela ditadura Vargas, com a implantação do Estado Novo, em 1937.

Etapa 2 – O movimento negro (Parte 2) Durante o Estado Novo, houve muita repressão política e pouca possibilidade de movimentação, contestação ou reivindicação por parte dos movimentos negros organizados até 1937. A partir de meados da década de 1940, entretanto, novas manifestações começam a surgir. Artistas, intelectuais e ativistas negros e brancos, que lutavam contra representações racistas do negro, fundaram, em 1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN), contrário à prática de pintar atores brancos de preto quando o papel fosse de protagonista da trama, o que ainda era recorrente tanto nos palcos como nas telas brasileiras. A integração do negro na sociedade brasileira, de fato, sempre foi mais simbólica do que real. Reverenciado como um dos elementos da nacionalidade, cotidianamente o negro convivia com o preconceito e a detração da sua imagem. As denúncias de racismo eram tão constantes que o país da democracia racial aprovou, nos anos 1950, uma lei para punir os casos de discriminação e preconceito racial. Trata-se da Lei no 7.437, conhecida como Lei Afonso Arinos, criada em 3 de julho de 1951. CARVALHO, Noel dos Santos. O cinema em negro e branco. In: SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinema e educação. Caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 20.

Foi na década de 1970 que os movimentos negros emergiram em sua vertente mais moderna, construída sob uma perspectiva de luta, a partir de um intenso trabalho de revisão histórica do país e de reavaliação dos

Figura 31 – Abdias Nascimento

Abdias Nascimento (1914-2011): uma das principais lideranças do movimento negro, criou o Teatro Experimental do Negro e foi curador do Museu de Arte Negra. Atuou no movimento pan-africanista mundial e fundou o Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros (Ipeafro). Como senador e deputado federal, apresentou as primeiras propostas de legislação antirracista. No Governo do Estado do Rio de Janeiro, foi titular de duas secretarias: Defesa e Promoção das Populações Afro-Brasileiras e Direitos Humanos e Cidadania.

movimentos passados, produzindo uma perspectiva sociológica. Dessa revisão surge uma importante ruptura, que deu novo enfoque ao movimento: não bastava fazer parte do mercado de trabalho, mas era necessário mudar as relações de trabalho. Nessa perspectiva, um ponto fundamental passou a ser discutido: o conflito social entre classes, intercalado à questão racial. Desse modo, surge no interior do movimento negro uma tendência socialista, com base em uma análise crítica da formação e da expansão do capitalismo no Brasil, que lhe confere um novo impulso. A partir desse momento também, a cultura negra e os fatores positivos ligados ao modo

de vida considerados “próprios” ao negro passaram a ser intensamente valorizados e divulgados. Isso foi resultado de movimentos negros de outros países, especialmente o estadunidense, que tiveram muita influência no Brasil, e também do desenvolvimento da comunicação de massa, principalmente o rádio e a televisão. Porém, é importante lembrar que, nos anos 1970, o contexto de forte repressão política da ditadura militar dificultava a organização e a manifestação pública e democrática desses grupos. A questão da raça ainda não era reconhecida pelo movimento sindical, tampouco pelos partidos políticos, de modo que se introduziu a questão cultural no debate, valorizando a cultura negra, em vez de colocar em discussão o problema da discriminação com base na cor. Em 1978, foram fundados o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNUCDR) e o Movimento Negro Unificado (MNU), que elaboraram uma ampla agenda, na qual a democracia passava necessariamente pela luta contra o racismo. No início dos anos 1980, a partir da reabertura democrática, com a possibilidade de criação de novos partidos políticos, as relações raciais reapareceram como uma questão pendente na democracia brasileira. Desse modo, os partidos políticos procuraram englobar em suas ações e propostas as reivindicações dos movimentos negros. Ao longo das décadas, os movimentos negros vêm obtendo êxito na ampliação dos direitos de cidadania e dos espaços de participação na sociedade brasileira. O fato de que o artigo 5º da Constituição Federal de 1988 defina o racismo e qualquer outra forma de discriminação como crime foi uma conquista devida, em grande parte, à militância negra. Esse dispositivo constitucional garante a igualdade entre brancos e negros na medida em que proíbe o

critério de raça como forma de avaliar, qualificar ou diferenciar um cidadão em seu prejuízo. Sabe-se, contudo, que o preconceito e a discriminação com base na cor da pele ainda vigoram em nosso país, o que atribui aos movimentos negros um caráter atual e confere legitimidade à militância dessa categoria social como forma de participação política.

Etapa 3 – O movimento LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (Parte 1) Nesta terceira etapa, vamos iniciar a discussão sobre o movimento LGBT. Nas Situações de Aprendizagem anteriores, apresentamos e discutimos diferentes formas de participação política: desde os movimentos populares do século XIX aos movimentos operário, sindical, de trabalhadores rurais, feminista e negro. Em todos eles, verificamos que a participação política teve um papel muito importante na luta pela igualdade. O mesmo observa-se no movimento LGBT. Ao longo do tempo, ele assumiu formas cada vez mais complexas e abarcou pessoas que vivem a sua sexualidade de forma diferenciada e se uniram em uma mesma luta: a do direito de viver sua sexualidade. Infelizmente não são poucos os jovens que possuem preconceito com relação a essa temática e você precisará ter muito cuidado e sensibilidade para abordar um tema tão delicado. Explique para os seus alunos que durante muito tempo a sexualidade, na nossa cultura ocidental cristã, só era admitida na sua forma heterossexual, mediante o casamento. Para algumas doutrinas, o sexo só se justifica para fins de reprodução biológica. Sempre houve pessoas que transgrediram essas normas de comportamento e, por isso, foram discriminadas, pois tais transgressões eram consideradas sintomas de doenças e anormalidades.

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Essa situação começou a ser questionada no final do século XIX. As vanguardas artísticas desse período exerceram um importante papel ao questionar as normas de comportamento vigentes. Seu estilo de vida, que se opunha ao modo conservador, clamava e praticava a liberdade de todas as formas, principalmente a sexual. É desse meio que surgem grandes escritores e artistas que se assumiram homossexuais. O caso mais famoso é o do escritor Oscar Wilde. Depois dessas explicações e apresentações para os alunos, ponha o tema em discussão. Como se trata de um assunto polêmico, é provável que eles tenham muita coisa a dizer. Escute-os, apesar de toda sorte de preconceitos que possam aparecer. É muito provável que o preconceito deles se manifeste na forma de risos e conversinhas paralelas. Fique atento a isso e chame-os para se pronunciar sobre o assunto. O importante é que você consiga dialogar com eles e começar a desfazer os preconceitos. Essa, sem dúvida, será uma aula muito delicada, na qual você mesmo pode ser alvo do preconceito dos alunos. A maneira mais honesta de enfrentar essa situação é propor o diálogo amplo e aberto.

Etapa 4 – O movimento LGBT (Parte 2) Outro ponto importante a ser salientado é o fato de que o movimento LGBT, como o significado da sigla anuncia, não é um movimento identitário homogêneo. O nome Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais mostra a diversidade que existe no interior do movimento e contempla diferentes sexualidades. Assim, as várias formas de ser homossexual não se diluem dentro do movimento, que consegue manter as suas diferenças internas. O que os une para além do fato de terem diferentes orientações sexuais é a condição de serem vítimas de preconceitos e até de vio-

lências por conta de sua forma de viver. Por isso, não se trata apenas de conquistar o direito à visibilidade social, e sim a completa igualdade de direitos em todos os sentidos. Como a participação política pode se dar de diferentes formas, o movimento LGBT adotou várias estratégias para conseguir atingir os seus objetivos. Ele não se mobilizou somente por meio do voto e da eleição de políticos simpáticos à causa, mas procurou conseguir o apoio da sociedade por meio de paradas anuais, como a Parada do Orgulho Gay. Este é o momento de perguntar aos jovens: Vocês acham que votar é a única forma de participação política? Provavelmente a maioria dirá que não, com base nos conhecimentos adquiridos em aulas anteriores. Peça, então, com base na atividade do Caderno do Aluno, a eles que deem exemplos de outras formas de expressão que podem ser caracterizadas como manifestação e participação política. Com certeza, muitos se lembrarão da Parada do Orgulho Gay. Mas, caso os alunos não a citem, lembre-os do evento. E não deixe de mencionar outras formas de expressão de participação política, como a música de protesto, o movimento hip-hop, com o grafite e o rap, manifestações de rua, como os blocos de carnaval e a malhação de bonecos no sábado de Aleluia etc. Afinal, este é o momento de mostrar aos jovens que a participação política pode se dar de forma lúdica. Retome o exemplo da Parada do Orgulho Gay: Alguém aqui já foi a alguma das paradas? Como foi a experiência? Vocês conhecem pessoas que foram? Alguns farão comentários inadequados e brincadeiras preconceituosas. E é preciso não deixar que isso atrapalhe a aula, mantendo um clima de respeito. O movimento LGBT conseguiu apoio popular e visibilidade por meio das paradas anuais. Esses eventos já ocorriam em cidades como Nova Iorque e Londres. No Brasil, a primeira

foi organizada em 1996, na cidade de São Paulo. Ela contou com pouco mais de 2 mil pessoas. Hoje reúne a cada ano cerca de 2 milhões de pessoas e, já há algum tempo, é uma das maiores do mundo. Esses números atestam a legitimidade do movimento e revelam a visibilidade social e o apoio popular conquistados nas últimas décadas.

A parada não se restringe apenas a pessoas do movimento ou a familiares que apoiam seus filhos e filhas. Ela conclama e congrega, na verdade, todos os chamados “simpatizantes” mobilizados pela luta do movimento. É uma maneira de ampliar as formas e expressões de participação política.

Figura 32 – Parada do Orgulho Gay, São Paulo (SP), 29 maio 2005.

não apenas um movimento, mas, principalmente, o caráter aberto de festas, bares, boates e outros eventos de sociabilidade em que homossexuais e heterossexuais poderiam se encontrar sem constrangimentos. Nesta etapa, propomos a discussão de duas reivindicações importantes do movimento LGBT. A primeira é a união civil entre pessoas do mesmo sexo e a segunda, a criminalização da homofobia. Em 2011, a união estável homoafetiva foi finalmente reconhecida pelo Supremo Tribunal Federal (STF) e isso deu margem para que, em 2013, o casamento civil homoafetivo também fosse reconhecido pelo Conselho Nacional de Justiça por meio da resolução n. 175, de 14 de maio de 2013 (disponível em: <http://www.cnj.jus.br/ images/resol_gp_175_2013.pdf>, acesso em: 16 jul. 2013). Dessa forma, nenhum cartório pode recusar-se a aceitar um pedido de união civil. A decisão de 2011 abria a possibilidade, mas não era categórica, e vários cartórios se recusavam a celebrar uniões civis. A partir da resolução n. 175, tal impasse foi resolvido. Entretanto, para que isso finalmente se sedimente, é necessária uma mudança na Constituição brasileira.

A visibilidade social, portanto, também é parte da luta pela igualdade que o movimento LGBT busca em relação aos heterossexuais. O fato é que as demonstrações de afeto entre pessoas do mesmo sexo em locais públicos ainda criam um constrangimento muito forte e continuam sendo um tabu.

A partir disso, pode-se concluir que, em parte, a luta pelo casamento civil homossexual foi ganha. Esse fato também nos ajuda a perceber como a luta por direitos se faz de forma processual, ou seja, não se resolve de um dia para o outro, mas por meio de múltiplas vitórias.

Há cerca de 10 ou 15 anos, a visibilidade da população LGBT era bem menor e ficava restrita aos bares e locais de encontro desse grupo. Foi mais para o final dos anos 1990 que começou a surgir o termo GLS (Gays, Lésbicas e Simpatizantes) para denominar

É provável que alguns alunos, talvez até por motivos religiosos, coloquem-se radicalmente contra a discussão. Contudo, é preciso lembrá-los que o Estado brasileiro é laico.

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A outra discussão refere-se à luta pela criminalização da homofobia. Questione os alunos: O que vocês acham que significa homofobia? Deixe que se manifestem e, com base em suas respostas, explique que a homofobia (rejeição ou aversão a homossexuais) não apenas desperta o preconceito no local de

trabalho ou em outros locais públicos, como gera episódios de violência em que os homossexuais são vítimas de espancamento. A ideia da criminalização da homofobia apoia-se no princípio jurídico que criminaliza o preconceito (inciso IV do artigo 3º da Constituição do Brasil) e o racismo (inciso XLII do artigo 5º).

O artigo 3º da Constituição diz respeito aos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil. No seu inciso IV diz: “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. O artigo 5º refere-se aos direitos e deveres individuais e coletivos e afirma, no seu inciso XLII: “a prática de racismo é crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão nos termos da lei”.

A criminalização da homofobia seria um reconhecimento, por parte do Estado, da discriminação contra homossexuais como uma forma de preconceito que a lei e a nossa Constituição condenam. Essa reivindicação, portanto, não envolve a criação de um direito ou a efetivação de um direito existente, mas o reconhecimento jurídico e oficial da condição específica do homossexual. A luta do movimento LGBT é, portanto, uma luta pela integração plena e digna de seus militantes na sociedade brasileira. Neste momento, encaminhe a atividade sugerida na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Solicite que escrevam, com base nesta discussão e utilizando o texto da Constituição como referência, um resumo das reivindicações do movimento LGBT: a união civil e a criminalização da homofobia. Reforce que a atividade demanda um resumo e não um texto opinativo, de modo a evitar redações preconceituosas e discriminatórias que reproduzam opiniões do senso comum acerca da temática, emergindo questões que se situam contra o que o movimento LGBT vem combatendo historicamente.

Por fim, informe que outra forma de participação política do movimento LGBT é a realização de conferências para a discussão do tema. Em 2008 foi organizada em Brasília a 1a Conferência Nacional LGBT para propor políticas públicas para o Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos dos LGBT. Assim, o reconhecimento pleiteado pelo movimento se encontra em andamento e em processo de consolidação, por meio da relação democrática entre sociedade civil e Estado na elaboração de políticas públicas. Os resultados da 2a Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de LGBT, realizada em 2011, encontram-se disponíveis em:<http://portal.mj.gov.br/ sedh/2cnlgbt/pages/apresenta.html>, acesso em: 16 jul. 2013.

Etapa 5 – O movimento ambientalista (Parte 1) Nesta etapa, discutiremos os movimentos ambientalistas. A partir deste momento, não vamos mais tratar da luta de grupos sociais específicos pelo reconhecimento de seus direitos e da legitimidade de sua dife-

rença. O problema que preocupa os movimentos ambientalistas diz respeito a todos os grupos e a todas as camadas sociais. A consciência da existência de problemas ambientais desenvolve-se dia a dia em escala crescente. Como sensibilização desta etapa, proponha aos alunos a atividade sugerida na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno. Cada grupo deve escolher e pesquisar uma organização não governamental (ONG) que esteja envolvida com a proteção ambiental. Eles podem pesquisar informações sobre organizações internacionais, como o World Wide Fund for Nature (WWF) ou o Greenpeace, ou que atuem somente no Brasil, como a SOS Mata Atlântica, o Projeto Tamar, entre outras. Com base nas informações pesquisadas, cada grupo deve montar um painel que explique: a) quando surgiu a organização; b) qual é o seu propósito e quais os seus objetivos; c) quais são suas principais áreas de atuação;

d) quais os projetos atualmente em andamento; e) os resultados que já foram alcançados. Ao final, você pode propor que os grupos exponham os painéis e os expliquem à turma. Esta é uma forma de favorecer o contato com um maior número de organizações que atuam politicamente de forma diversificada, com o objetivo, uma vez mais, de apresentar diferentes modos de participação política aos alunos. Isso é muito importante, porque atividades ligadas ao meio ambiente, muitas vezes, não são vistas como forma de participação política. Para finalizar, peça aos alunos que comentem os objetivos (item b) e os resultados alcançados (item e) pelas organizações pesquisadas pelos colegas de outros grupos. Oriente-os a registrar esses comentários no espaço a eles destinado no Caderno do Aluno. Dê sequência a esta etapa, promovendo a leitura do texto reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

O desenvolvimento industrial, técnico e científico conseguiu nas nações mais desenvolvidas um nível de produção muito eficiente, que mudou o modo de vida cotidiano das pessoas, gerando maior consumo e mais acesso ao conforto. Contudo, o avanço das novas tecnologias de produção aplicado à indústria e à agricultura gera problemas sérios na relação do homem com a natureza e com o meio ambiente. Os efeitos da atividade humana na natureza são muitas vezes imprevisíveis e podem trazer sérias consequências para a vida no planeta tal qual a conhecemos. Por isso, podemos dizer que a atividade humana que possibilita o bem-estar também cria o risco. Os movimentos ambientalistas surgem justamente neste momento, em que o risco se torna um problema de gerenciamento econômico e político. Isto é, trata-se de lidar política e economicamente com os custos do risco, o que sempre trará problemas com relação às medidas a ser adotadas para reduzir o nível de agressão à natureza. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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Questione-os: De acordo com o texto, como podemos relacionar a questão ambiental ao processo de industrialização? Mostre aos alunos que o texto aponta questões de difícil resolução. Afinal, o processo de industrialização propiciou o aumento do bem-estar para grande camada da população. Entretanto, esse bem-estar acarreta maior consumo, e, em consequência, a produção cada vez maior de resíduos e a utilização de recursos naturais que não são ilimitados.

A partir das discussões realizadas, leia o texto a seguir, que se encontra na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Para estimular a compreensão do texto, você pode iniciar o debate com as seguintes questões: A confecção de um acordo, como o Protocolo de Kyoto, resolve um problema? No caso do meio ambiente, a luta já foi ganha pelos ambientalistas? Oriente-os a registrar sua resposta no espaço destinado a ela no Caderno do Aluno.

A agressão à natureza pode se dar de diferentes formas, e uma delas está relacionada à poluição atmosférica, que ocorre principalmente pela emissão de gases tóxicos. O único mecanismo internacional existente sobre a redução desses gases pelos países é o Protocolo de Kyoto, criado em 1997, na cidade de Kyoto, no Japão, e que foi fruto de intensos debates e de vários eventos anteriores, como a Conferência sobre as Mudanças Atmosféricas, ocorrida em 1988, no Canadá, e a Eco-92, realizada na cidade do Rio de Janeiro. Por meio dele, foram estabelecidas metas de redução de emissão de gases que deveriam ser cumpridas pelos países que assinassem o acordo. Contudo, ele só entraria em vigor quando ratificado por 55% das nações que, juntas, fossem responsáveis por 55% das emissões de gases causadores do aquecimento global. Desse modo, sua vigência só começou em 2005 com a entrada da Rússia. Contudo, seu futuro é incerto, afinal, outras conferências ligadas ao tema foram feitas, mas em nenhum momento os principais países emissores – China e Estados Unidos – ratificaram o acordo. Outro problema é o fato de que países como o Japão, a Nova Zelândia, o Canadá e a Rússia não participaram da extensão do protocolo até 2020. Infelizmente, várias metas do acordo foram flexibilizadas e vários grupos ambientalistas estão descontentes com a situação. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Não se esqueça de destacar no debate como os entraves para a efetivação do Protocolo de Kyoto mostram o quão complexa pode ser a participação política e que a redação de acordos é apenas mais um passo em uma luta por direitos.

Etapa 6 – O movimento ambientalista (Parte 2) Esta etapa dá sequência ao que foi discutido na anterior, mas introduz uma nova questão. Trata-se de discutir a condição

específica do Brasil em relação ao problema do risco. A sociedade brasileira ainda não atingiu o grau de bem-estar social das nações ricas, contudo, nosso país já se encontra inserido no contexto da sociedade do risco e se defronta com graves problemas envolvendo a questão ambiental, como, por exemplo, o da preservação da Amazônia. A situação da questão ambiental no Brasil hoje é muito diversificada e bem diferente da estadunidense. Não somos os maiores emissores de gás carbônico do planeta, mas

temos sido responsáveis pela devastação da Amazônia e as grandes queimas e desmatamentos que lá ocorreram durante os anos 1970. Contudo, desde os anos 1990, quando da polêmica da internacionalização da Amazônia, o governo brasileiro vem tomando sérias medidas para combater os desmatamentos e as queimadas ilegais. Uma delas foi a implementação de um sistema de vigilância naquela região. Porém, as desigualdades sociais e a pobreza de muitas populações que ali vivem gestaram nos conflitos de terra outra ordem de movimentos ambientais, como o dos seringueiros, que extraem da floresta o seu sustento e dela necessitam para viver. Esse foi um dos grupos mais prejudicados por fazendeiros e donos de madeireiras que exploram a região amazônica. A figura de Chico Mendes é representativa desse contexto. Seringueiro e sindicalista, ele foi um importante ativista ambiental, lutando em defesa da preservação da Amazônia. Lutou pela reforma agrária, pelos interesses dos povos da floresta, indígenas, castanheiros, seringueiros e outros grupos, cujos modos de vida e de sobrevivência baseiam-se na sua relação com a Floresta Amazônica. Por conta de sua atividade militante, foi assassinado por fazendeiros. Outro aspecto a destacar em relação à Amazônia e sua importância para a questão ambiental é a riqueza de biodiversidade que ela guarda, e que ainda não foi totalmente explorada. Foi essa riqueza desconhecida que despertou o interesse de grandes potências internacionais para aquela região, já que o aspecto econômico também a torna interessante. Além da polêmica em torno da Amazônia, no Brasil há muitos problemas urbanos que envolvem a questão ambiental, como a

poluição do ar e o problema do lixo. A poluição do ar tem sido para as grandes cidades brasileiras, em especial para a capital do nosso Estado, um dos problemas mais graves que há muito preocupa e demanda resolução das autoridades. Isso porque a qualidade do ar que respiramos em São Paulo está cada vez mais comprometida pela emissão de gás carbônico. Tentativas têm sido feitas no sentido de controlar ou diminuir a poluição, como o rodízio de carros implantado pela Prefeitura de São Paulo, em 1997. Essa medida começou sazonal e acabou se tornando definitiva, mas não resolveu o problema, pois, com o aumento anual da frota de carros paulistana, o ar não se despoluiu. Outra questão ambiental importante nas grandes cidades brasileiras é o lixo, ou melhor, o que fazer com ele. Nossas metrópoles produzem quantidades imensas de lixo por dia e a alocação desses dejetos se tornou um problema. Os lixões, imensos depósitos de lixo a céu aberto, tendem a se constituir em foco de doenças que ameaçam a saúde pública. E os chamados aterros sanitários, caso não sejam bem planejados e devidamente vedados, podem vir a ser focos de doenças pela água, ao contaminar os lençóis freáticos. O fato é que muitos dejetos, como o plástico, o vidro e os metais, demoram milênios para se desfazer na natureza. Esses materiais, entretanto, são recicláveis, pois podem ser reaproveitados. A reciclagem do lixo é uma importante medida ambiental para resolver esse problema. Chame a atenção dos alunos para um aspecto importante dos movimentos ambientalistas: a noção de uma cidadania responsável, em que cada um deve participar da promoção do bem-estar coletivo. Por isso, esses movimentos constituem um bom exemplo da chamada

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democracia participativa. Isto é, uma democracia em que a cidadania se efetiva pela responsabilidade de participação nas questões que dizem respeito à coletividade. Assim, pequenos gestos, como fazer a coleta seletiva do lixo para a reciclagem, evitar jogar lixo em locais inapropriados, entre outros, são expressões de uma cidadania participativa. Para finalizar a discussão, sugira aos alunos a atividade proposta na seção Pesquisa em grupo no Caderno do Aluno. A ideia é que cada grupo escolha um tema sobre o meio ambiente e elabore um painel educativo que busque conscientizar as pessoas dos problemas ambientais. Esses painéis devem ficar expostos na escola, mas também podem ser exibidos nas ruas e nas praças do bairro.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como esta Situação de Aprendizagem tratou de diferentes movimentos sociais contemporâneos, nossa sugestão para a avaliação é a atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. Ela solicita aos jovens que, organizados em grupos, escrevam uma letra de música inspirada nas reivindicações de um dos movimentos estudados (negro, LGBT ou ambientalista).

Proposta de situação de recuperação Como proposta de recuperação, os alunos devem escrever um texto dissertativo argumentativo sobre o movimento que escolheu para compor a letra de música.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS Livros ALVES, Branca Moreira. O que é feminismo. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros Passos). Livro interessante e que pode ser indicado aos alunos como leitura. Traça conciso panorama da condição feminina desde a Antiguidade até os nossos dias. Aborda rapidamente a questão do feminismo no Brasil. BUTTEL, Frederick H. A sociologia e o meio ambiente: um caminho tortuoso rumo à ecologia humana. In: Revista Perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. v. 15. (Publicado originalmente em International Social Science Journal Environmental Awareness, n. 109, Basil Blackwell/Unesco, 1986.) Trata-se de um texto que tematiza o problema da relação entre Sociologia e Ecologia, tentando analisar os aspectos propriamente sociológicos da questão ambiental. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. De caráter historiográfico, a obra analisa o processo de constituição dos direitos civis, políticos e sociais no Brasil, da Independência, em 1822, à redemocratização, em 1885, sob uma perspectiva diacrônica. Ao final, apresenta um balanço das condições atuais do exercício da cidadania em nosso país. De fácil e agradável leitura, o livro percorre cronologicamente a História do Brasil, destacando os avanços e retrocessos no processo de consolidação dos direitos constitucionais. COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleção Primeiros Passos). Obra introdutória sobre o tema, ideal para estudantes que estão entrando em contato pela primeira vez com a questão dos direitos civis, políticos,

sociais e humanos. Apresenta uma introdução sintética a respeito das origens da cidadania moderna nas sociedades ocidentais e uma breve reflexão sobre seus significados e desdobramentos. CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992. Sugerimos especialmente o capítulo que aborda a história do movimento negro. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. Escrito em uma linguagem clara, apresenta de forma sintética e acessível a todos os públicos a concepção de direitos humanos. Capítulos específicos são dedicados aos diferentes tipos desses direitos. De leitura fácil e rápida, é um excelente ponto de partida para introduzir a temática dos direitos humanos e suscitar o debate e a reflexão a partir de uma perspectiva atual. FONSECA, Cláudia et al. (Org.). Antropologia, diversidade e direitos humanos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. Coletânea de textos que abordam a problemática dos direitos humanos sob uma perspectiva antropológica. Destaca-se pelo modo como lida com a relação entre direitos e diversidade. Recomendamos especificamente o capítulo referente ao Estatuto da Criança e do Adolescente. GIULIANI, Gian Mario. Sociologia e ecologia: um diálogo reconstruído. In: Dados, v. 41, n. 1, 1998. Esse artigo de Gian Mario Giuliani trata do diálogo entre a Sociologia e a ecologia de forma clara e bem sucinta. Ajuda a entender a relação entre os dois temas e como a Sociologia pode tratar dos assuntos de ecologia e dar uma contribuição aos movimentos ambientalistas.

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LERNER, Júlio (Coord.). Cidadania, verso e reverso. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1997/1998. Trata a questão da cidadania sob os mais diversos ângulos. Interessante para refletir a respeito das possibilidades do exercício da cidadania no Brasil. MARTINS, José de Souza. O sujeito oculto: ordem e transgressão na reforma agrária. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. O livro discute os impasses da reforma agrária e, no primeiro capítulo, há um estudo comparativo de cinco assentamentos do MST. ____________________. Os camponeses e a política no Brasil. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. Recomendamos aos professores a leitura do primeiro capítulo desse livro, no qual é feita uma análise a respeito dos movimentos e das lutas camponesas. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Orgs.). História da cidadania. 5. ed. São Paulo: Contexto, nov. 2010. <www.editoracontexto. com.br>. A obra é uma coletânea de textos inéditos, escritos por diversos intelectuais brasileiros, que busca analisar as origens da concepção moderna de cidadania, desde seus primórdios, ainda na Antiguidade, até a contemporaneidade, passando pela conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos das mulheres, dos trabalhadores, dos negros, dos indígenas, minorias, terceiro setor, entre outros. Aborda de modo abrangente a discussão sobre cidadania e conta com uma parte exclusivamente dedicada ao seu desenvolvimento no Brasil. Recomendamos ao professor a leitura dos capítulos que tratam do tema da luta pela cidadania pelas mulheres. PINTO, Célia Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003. O livro trata especificamente da história do feminismo no Brasil, destacando a heterogeneidade do movimento em nosso país.

SOUZA, Edileuza Penha de. Negritude, cinema e educação: caminhos para a implementação da Lei nº 10.639/2003. Belo Horizonte: Mazza, 2006. O livro propõe atividades interessantes, que podem ser feitas a partir da análise de filmes que tratam do tema do negro e da questão racial. VIOLA, Eduardo. O movimento ambientalista no Brasil (1971-1991): da denúncia à conscientização pública para a institucionalização e o desenvolvimento sustentável. In: GOLDEMBERG, M. (Org.). Ecologia, ciência e política. Rio de Janeiro: Revan, 1992. Esse texto, que busca analisar a trajetória dos movimentos ambientalistas no Brasil ao longo de vinte anos, é interessante como visão panorâmica do processo de construção do movimento.

Sites 2a Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de LGBT. Disponível em: http://portal.mj.gov.br/sedh/2cnlgbt/pages/ apresenta.html>. Acesso em: 16 jul. 2013. Esse é o site da 2a Conferência Nacional LGBT, realizada em 2011, que traz informações sobre o evento e sobre as suas resoluções. Instituto Chico Mendes. Disponível em: <http:// institutochicomendes.org.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT). Disponível em: <http://www.abglt.org.br/port/ sedh.php>. Acesso em: 20 maio 2013. Site da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, mostra as últimas notícias do movimento LGBT e traz informações sobre a organização. Movimento Negro Unificado. Disponível em: <http://www.mnu.blogspot.com/>. Acesso em: 20 maio 2013. Trata-se do blog do Movi-

mento Negro Unificado. O site traz informações sobre a organização e as propostas do movimento. Portal Diversitas. Disponível em: <http:// diversitas.fflch.usp.br/>. Acesso em: 13 nov. 2013. O portal faz parte do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância, vinculado à Universidade de São Paulo (USP). Visa à formação continuada do professor, por meio de cursos sobre o tema, e disponibiliza uma biblioteca virtual em seu site. Vale a pena ser visitado por todos os que se interessam pela questão da intolerância e dos direitos humanos. Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://www.socioambiental.org>. Acesso em: 20 maio 2013. O site traz informações sobre os movimentos ambientais.

Filmes Amazônia em chamas (The Burning Season). Direção: John Frankenheimer. EUA, 1994. 128 min. 14 anos. Narra a trajetória do líder sindicalista e ambientalista Chico Mendes (interpretado por Raul Julia) até o seu assassinato, em 1988. Danton, o processo da Revolução (Danton). Direção: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min. O filme acompanha a história de Danton, líder revolucionário durante o período do “terror”, quando a radicalização revolucionária dos jacobinos, encabeçada por Robespierre, iniciou um violento processo político com expurgos. Danton passou a criticar os rumos do movimento e tornou-se mais uma vítima do terror instalado por Robespierre. Oferece um olhar sobre os conflitos inerentes ao processo revolucionário e sobre as diversas formas de atuação de alguns dos principais personagens históricos.

O dia em que Dorival encarou a guarda. Direção: Jorge Furtado e José Pedro Goulart. Brasil, 1986. 14 min. O curta-metragem é uma adaptação de um dos contos do livro O amor de Pedro por João, escrito por Tabajara Ruas, no final de década de 1970, quando, em plena ditadura militar, encontrava-se exilado. O tema do curta é justamente a transgressão e a resistência de personagens que sofrem perseguições e opressões políticas. O caso de Dorival possibilita a reflexão sobre a violação de direitos civis, políticos, sociais e humanos, além de discutir questões como o autoritarismo, o racismo e a hierarquia militar. Ninguém é perfeito (Flawless). Direção: Joel Schumacher. EUA, 1999. 112 min. 12 anos. Com Robert de Niro e Philip S. Hoffman, esse é um filme que tematiza a homofobia e o preconceito. Robert de Niro faz o papel de um policial que sofre um derrame e fica parcialmente paralisado. Como parte do seu tratamento de reabilitação, deve fazer aulas de canto com uma drag queen que mora no seu prédio. Nessa relação, a personagem de De Niro vai rompendo com os próprios preconceitos. O filme também é interessante, pois a drag queen (personagem de Philip S. Hoffman) é militante do movimento Gay estadunidense. Acorda Raimundo... Acorda! Direção: Alfredo Alves. Brasil, 1990. 16 min. O curta-metragem reflete sobre a história de Marta e Raimundo, uma família pobre, com base nos conflitos familiares e no machismo vividos em um mundo onde tudo acontece “ao contrário”. Ilha das Flores. Direção: Jorge Furtado. Brasil, 1989. 13 min. Este curta-metragem, que acompanha a trajetória de um tomate, da plantação ao lixo, escancara o processo de geração de riqueza e as desigualdades que há nesse trajeto. Eu não quero voltar sozinho. Direção: Daniel Ribeiro. Brasil, 2010. 17 min. Livre. Ghilher-

Sociologia – 3a série – Volume 1

me Lobo, Tess Amorim, Fabio Audi. A vida de Leonardo, um adolescente cego, muda completamente com a chegada de um novo aluno a sua escola. Enquanto procura entender os sentimentos despertados por esse novo colega, Gabriel, Leonardo tenta lidar com os ciúmes de sua amiga Giovana. Quando o crioulo dança? Direção: Dilma Lóes. Brasil, 1989. 30 min. Livre. Renato Silva, Breno Moroni, Sonia Pedreira, Lilian Carta. Documentário sobre o racismo no Brasil, mostra depoimentos e entrevistas com a população e com ativistas do movimento negro nas ruas do Rio de Janeiro, inclusive o depoimento de uma jovem negra que foi expulsa da escola ao protestar contra uma pia-

da racista de um professor e cenas da marcha realizada em 1988 contra a “farsa” da abolição da escravatura. Cabra marcado para morrer. Direção: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 119 min. 14 anos. Narrativa semidocumental sobre a vida de João Pedro Teixeira, líder camponês da Paraíba assassinado em 1962. A produção do filme foi interrompida em 1964, em razão do golpe militar. Dezessete anos depois, o cineasta recolheu os depoimentos dos camponeses que trabalharam nas primeiras filmagens. Parte da história das Ligas Camponesas de Galileia e de Sapé e a vida de João Pedro surgem através das palavras de sua viúva, Elizabeth Teixeira, que fala sobre sua trajetória e das dificuldades da família perseguida pela ditadura militar.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO 1a Série A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais – A Sociologia e o trabalho do sociólogo

Volume 1

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade – Como pensar diferentes realidades

2a Série Diversidade, cultura e identidade

Cidadania e participação política

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O que é cidadania

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico – A formação da diversidade cultural – Consumo

– O homem como ser social

– Consumismo

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Cultura de massa

– Relações e interações sociais

3a Série

– Construção da identidade pelos jovens

– Socialização e processo de construção social da identidade

– O cidadão no passado e no presente – A formação da concepção de cidadania moderna – Direitos civis, políticos, sociais e humanos – O processo de constituição da cidadania no Brasil – A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão – Formas de participação popular na história do Brasil – Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais – A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Cultura: unidade e diferença

Trabalho e violência

O Estado e a não cidadania

– O que nos diferencia como humanos

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Características da cultura

Volume 2

– A humanidade na diferença – Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos – Desigualdade de classes – Desigualdade racial e étnica – Desigualdade de gênero

– Processo de trabalho e relações de trabalho – Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade – O que é violência – Violência física, psicológica e simbólica – Violência contra o jovem – Violência contra a mulher – Violência escolar

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo) – Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro – O que é não cidadania? – A desumanização e coisificação do outro – Reprodução da violência e da desigualdade social – O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

Sociologia – 3a série – Volume 1

GABARITO SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

Na época da Revolução Francesa, a cidadania tornou-se um

O que é cidadania Exercícios (CA, p. 5-6)

direito imprescritível, isto é, que não pode ser retirado de nenhuma pessoa, independentemente de sua condição social,

1. Espera-se que o aluno desenvolva em poucas palavras o que

sexo, posse de bens ou outras características, pois a liberdade

entende pelos termos “cidadão” e “cidadania”. O objetivo é

e a igualdade tornam-se um direito natural do ser humano.

partir do seu conhecimento de senso comum para destacar

Porém, se na Declaração de 1789 os direitos do homem são

as diferenças e as semelhanças em relação aos conteúdos a

limitados pelo outro, isto é, o limite é aquilo que não prejudica o próximo e é interdito pela lei, expressão da vontade geral,

serem trabalhados durante a Situação de Aprendizagem. 2. Espera-se que o aluno possa expor livremente sua percepção sobre as charges, por isso não há certo ou errado na resposta desta atividade. O objetivo da análise das charges é estimular o debate em sala de aula sobre o tema da cidadania.

hoje a cidadania prevê a garantia de outros direitos, sem os quais o ser humano não pode existir ou exercer a cidadania. 2. A Declaração de 1789 refere-se aos direitos humanos (artigos 1º e 6º); direitos civis (artigos 4º ao 10º) e direitos políticos (artigos 2º, 3º e 6º). Observação: O artigo 6º engloba tanto

Exercício (CA, p. 6-7) As respostas encontram-se ao longo da Situação de Aprendizagem. Exercícios (CA, p. 7-8) 1. As contribuições dos pensadores iluministas John Locke

direitos civis – igualdade perante a lei e indistinção na ocupação de cargos – como o direito político de participação na elaboração das leis. Exercício (CA, p. 12) A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem.

(1632-1704), Voltaire (1694-1778) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) para a constituição de novas formas de pensar a relação entre indivíduos e Estado estão explicitadas na Etapa 2

Exercício (CA, p. 13) A foto mostra o trabalho infantil nas fábricas de tecelagem.

da Situação de Aprendizagem 1. 2. Os direitos civis, políticos, sociais e humanos estão comentados na Etapa 2 da Situação de Aprendizagem 1.

Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)

Leitura e análise de texto (CA, p. 9)

trial, quando não havia regulamentação do trabalho. Mesmo

1. Na Declaração de Independência dos Estados Unidos são de-

que os alunos tenham pouco conhecimento sobre os direitos

fendidos os direitos à vida, à liberdade e à busca da felicidade.

sociais dos trabalhadores, a imagem de crianças trabalhando e

2. O povo deve ser responsável pela formação e organização do governo, pois somente ele tem o direito de alterar, abolir e

o texto sugerem que não havia idade mínima legal para o trabalho, tampouco remuneração mínima assegurada, de modo que

instituir uma nova forma de governo caso a anterior se torne

as próprias condições de sobrevivência dos trabalhadores eram

destrutiva à garantia dos seus direitos inalienáveis.

afetadas pela baixa remuneração ou falta de salários. Os alunos

Espera-se que os alunos reﬂitam sobre as condições sociais de trabalho vigentes no período da Primeira Revolução Indus-

3. O pensador iluminista que inspirou essas ideias foi John Locke.

podem ainda deduzir que nessas condições não havia outras

Lição de casa (CA, p. 10-11)

formas de assistência, como programas de renda, seguro-desemprego ou redes de assistência social que salvaguardassem

1. No mundo greco-romano, nem todas as pessoas eram livres

a população trabalhadora do sofrimento causado pela compe-

e tinham direito à cidadania. Havia escravos e desigualdade

tição por trabalho e pelos baixos salários, agravada pela má ali-

entre estrangeiros, povos conquistados, bárbaros, mulheres

mentação e miséria em que viviam. Com base nessas reﬂexões,

e jovens, por exemplo. Ser considerado cidadão não era um

espera-se que os alunos idealizem formas de organização, mo-

direito, mas uma condição ligada ao nascimento, ao gênero, à origem social, ao território e à posse ou não de bens.

bilização, atuação e participação dessa população no sentido de modiﬁcar suas condições de vida.

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-17)

lidades de leitura e interpretação de textos jornalísticos, bem como

1. No início do século XIX, não havia nenhuma regulamentação

a produção de resumos, análises e conclusões sobre o material pes-

sobre a contratação de mão de obra nas fábricas inglesas.

quisado. O principal objetivo da pesquisa é despertar a curiosidade

Crianças, adolescentes, mulheres e homens de todas as idades

dos alunos para a problemática dos direitos civis, políticos, sociais

eram empregados sem restrição de turnos, horários, limite de

e humanos, tema recorrente em meios jornalísticos, levando à re-

horas trabalhadas ou acordo sobre remuneração mínima. A

ﬂexão sobre as condições de asseguração desses direitos e sobre as

educação básica não era garantida ou obrigatória, e as ideias

situações em que eles sofrem ameaça ou violação. Espera-se que,

liberais que circulavam no período defendiam que qualquer

com base na leitura e interpretação das reportagens, os alunos sejam

regulamentação interferiria na livre concorrência dos mercados. Nesse sentido, as lutas por direitos sociais podem ser

capazes de identiﬁcar quais direitos não foram assegurados, estiveram ameaçados de alguma forma ou foram efetivamente violados e

consideradas efetivas, pois as leis aprovadas representam in-

se colocar de forma crítica em relação aos eventos analisados.

tervenções signiﬁcativas do Estado no funcionamento livre do mercado de trabalho.

Você aprendeu? (CA, p. 24-25)

2. Hoje a idade mínima para o trabalho remunerado registrado

1. A cidadania no mundo antigo era fortemente baseada na

é 16 anos. Menores de 16 só podem trabalhar a partir dos 14

ideia de liberdade. Somente os indivíduos considerados livres,

anos, na condição de aprendizes. A eles são vedados o trabalho considerado insalubre e o trabalho noturno. A educação

isto é, os não escravos, que não viviam em situação de subor-

é obrigatória até os 18 anos, a jornada de trabalho não pode

– no caso das mulheres – ou dos mais velhos, no caso dos

ultrapassar 8 horas e tem limite de 40 horas semanais, independentemente do sexo.

jovens, eram considerados cidadãos. Esse ideal de liberdade

3. Espera-se que os alunos respondam de forma aﬁrmativa. É importante que o professor destaque que a modiﬁcação das leis

e XVIII, defensores do liberalismo e da ideia de que o indivíduo é livre e não pode viver subordinado ao poder absoluto

trabalhistas inglesas não resultou apenas da atuação dos sindi-

do Estado. Nesse sentido, as formas de governo defendidas

catos e dos movimentos grevistas, mas da atuação política de

na época implicavam a existência de cidadãos autônomos,

representantes da classe trabalhadora no Parlamento.

dotados de razão, capazes de decidir seu próprio destino e

dinação por dívidas, dominação militar ou a tutela masculina

inspirou fortemente os pensadores iluministas dos séculos XVII

submetidos a uma autoridade comum, derivada do próprio Leitura e análise de texto (CA, p. 18-21) 1. A Declaração de 1948 é inspirada na de 1789. O princípio da liberdade e igualdade permanece o mesmo. O direito à vida é enfatizado e a discriminação de qualquer espécie é repudiada. As formas de opressão são desdobradas em escravidão,

os reis teriam o “direito divino” de governar vinha perdendo

tortura e tratamentos cruéis, desumanos e degradantes, todas

razão e na prevalência do indivíduo sobre o Estado. Com a

amplamente condenadas. O direito à justiça e à proteção pela

ascensão das ideias liberais, abre-se espaço para pensar na liberdade individual – liberdade de pensamento e expressão,

lei permanece o mesmo, assim como os direitos de participação política. Os direitos sociais são incluídos na esfera dos direitos humanos. 2. Na Declaração de 1948, os artigos referem-se a: a) Direitos humanos fundamentais: artigos 1 a 6.

corpo de cidadãos, por meio de um contrato social. 2. O final do século XVIII marca o fim do absolutismo monárquico. Desde os primeiros pensadores iluministas, a ideia de que espaço para novas correntes filosóficas, fundamentadas na

de ir e vir, de crença religiosa, de privacidade, resguardando a pessoa da interferência do poder da Coroa e da Igreja. A esses direitos chamamos direitos civis.

b) Direitos civis: artigos 9 a 11 e 21.

3. As lutas do movimento operário por direitos sociais e políticos fortaleceram a classe trabalhadora e tornaram o Estado

c) Direitos políticos: artigos 20 a 22.

responsável por assegurar esses direitos. Embora o sufrágio

d) Direitos sociais: artigos 23 a 26.

universal masculino na Inglaterra só tenha vindo a se consolidar no início do século XX, o movimento sindical orga-

Pesquisa em grupo (CA, p. 21-23)

nizado, atuando de diversas formas – greves, representação

Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de pesquisa

de deputados no Parlamento, manifestações e unificação

de caráter multidisciplinar, que mobilize conhecimentos de História

de forças –, gradualmente pressionou o governo a modifi-

e Geograﬁa e propicie o desenvolvimento de competências e habi-

car a legislação que culminou na série de regulamentações

Sociologia – 3a série – Volume 1

trabalhistas e reformas políticas que ampliaram os direitos sociais e políticos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29-30) Espera-se que os alunos desenvolvam um pequeno texto

4. A aﬁrmação da igualdade de todos os seres humanos não

analisando as condições de acesso à cidadania no Brasil basea-

signiﬁca que não haja diferenças individuais entre as pessoas.

dos na exposição do professor na sala de aula e em seus próprios

Cada pessoa tem seu jeito de ser, sua maneira de pensar, agir

conhecimentos sobre a realidade social brasileira. Os alunos de-

e perceber as coisas. Também existem diferenças físicas, intelectuais e psicológicas que, no entanto, não podem interferir

vem ser capazes de perceber que, pela Constituição de 1891,

no direito à vida. Não há nada mais valioso do que a pessoa

de nascimento e residência, tanto a brasileiros nativos, ﬁlhos de

humana: ela deve ser considerada com toda a dignidade, e

nativos, como a estrangeiros que viessem a ﬁxar residência no

todas as suas características que a distinguem de outro ser humano devem ser preservadas. O respeito pela dignidade da

país. Porém, apesar dessa ampla concessão, o exercício da cidadania propriamente dito era diﬁcultado pela baixa taxa de esco-

pessoa humana deve existir sempre, em qualquer lugar, em

larização da população e pela interdição ao direito de voto às

qualquer circunstância. Essa é a base fundamental da concep-

mulheres, aos analfabetos, mendigos, soldados e membros das

ção de direito humano.

ordens religiosas. Atualmente, embora os direitos de cidadania

a cidadania brasileira era amplamente concedida pelo direito

estejam expressamente formalizados e previstos na Constituição

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

brasileira, o fato de muitos brasileiros ainda não terem acesso à

A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos

educação básica (permanecem índices de analfabetismo) é um

no Brasil

indicador de que nem todos têm condições de exercê-los em

Exercícios (CA, p. 26-27) a) O documento da Lei Áurea refere-se a direitos civis e huma-

sua plenitude.

nos. b) A Carteira de Trabalho e Previdência social refere-se a direitos civis e sociais. c) O comício em prol das eleições diretas para presidente em 1984 refere-se a direitos políticos. d) A Constituição brasileira de 1988 refere-se a direitos civis, políticos, sociais e humanos.

Lição de casa (CA, p. 32) a) Até a instauração do Estado Novo, a participação política dos diferentes setores da sociedade foi bem maior. O movimento operário começou a se organizar, o Partido Comunista foi fundado, as greves ainda não haviam sido proibidas, houve mobilizações de âmbito nacional exigindo uma nova Constituição e o direito ao voto. Durante o Estado Novo, os direitos civis foram severamente reprimidos, e os benefícios sociais

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 27-29) Espera-se que os alunos se coloquem contra ou a favor da abo-

foram obtidos por meio de decretos.

lição da escravidão, desenvolvendo um debate fundamentado na

b) Mais atuantes: oligarquias tradicionais, oligarquias oposicionistas, facções militares oposicionistas, classes operárias urba-

temática dos direitos. No caso de defesa da abolição da escravidão,

nas, movimento anarquista e comunista emergente, sindica-

a ênfase deverá ser sobre os direitos civis, políticos, sociais e huma-

tos, industriais. Menos atuantes: trabalhadores rurais, campo-

nos dos escravos. No caso de defesa da escravidão, a ênfase deverá

neses sem-terra e indígenas.

ser sobre os direitos da parte contrária. Os argumentos poderão se contrapor mutuamente ou não, e devem contemplar os seguintes aspectos: t 2VBJT EJSFJUPT FTUÍP TFOEP EFGFOEJEPT FN DBEB DBTP BCPMJção/escravidão);

Exercício (CA, p. 33-34) Espera-se que os alunos identiﬁquem em cada uma das imagens o conteúdo representado e quais direitos foram ameaçados, desrespeitados e/ou violados em cada situação.

t " RVFN PT EJSFJUPT TF SFGFSFN F QPS RVÐ t 2VBJT TÍP BT JOTUÉODJBT SFTQPOTÈWFJT QPS TVB HBSBOUJB F EF RVF modo elas tornam possível, facilitam ou impedem a abolição ou a manutenção da escravidão;

Pesquisa em grupo (CA, p. 34-35) Espera-se que os alunos desenvolvam uma pesquisa de cunho histórico, cujo objetivo central seja identiﬁcar os principais eventos

t 2VBJT TFSJBN BT DPOTFRVÐODJBT FN UFSNPT EF EJSFJUPT QBSB

que levaram à formação da Assembleia Constituinte, quais os obje-

um e outro grupo com a libertação ou não dos escravos e a

tivos e ideias defendidas por seus integrantes e, principalmente, a

concessão de determinados direitos.

concepção de cidadania sobre a qual a Carta está embasada.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A Constituição Cidadã (1988)

b) Os Artigos 8º, 9º e 14º tratam de direitos políticos. Observe

Leitura e análise de texto (CA, p. 36-39)

que, embora no texto da Constituição os direitos de associação em formação de sindicatos e manifestação por meio

1. Segundo os termos da Constituição, o Estado brasileiro é de-

de greves sejam considerados direitos sociais, há interpreta-

ﬁnido como um Estado democrático de direito, formado pela

ções que classiﬁcam os direitos de associação e manifestação

união indissolúvel entre Estados, municípios e Distrito Fede-

como direitos políticos, de modo que ambas as interpretações

ral, fundamentado em cinco princípios: soberania (poder do povo), cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político.

são válidas. 2. Sim, certamente houve evolução dos direitos trabalhistas. Anteriormente, a CLT não era aplicada aos trabalhadores rurais,

2. O exercício do poder é atribuído ao povo, por meio de representantes eleitos ou diretamente.

aos trabalhadores domésticos nem aos trabalhadores autôno-

3. Direitos humanos fundamentais: direito à vida, à liberdade, à

reitos trabalhistas. Hoje, todos os cidadãos que trabalham têm

igualdade e à segurança (Inciso III). Direitos civis: Incisos I, II, IV, VI, X, XI, XV, XVII, XXII, XXXIX.

mos, ou seja, quem não tinha carteira assinada não tinha dios mesmos direitos previstos na Constituição. 3. As formas de participação política da população previstas pela

4. A Constituição brasileira é tributária desses documentos e

Constituição são: sufrágio universal por meio do voto direto

está inserida no processo de construção das concepções de

e secreto em eleições regulares, plebiscitos, referendos e por

cidadania moderna. Somos herdeiros da tradição liberal que

iniciativa popular.

defende a igualdade dos indivíduos perante a lei, bem como

4. Segundo a Constituição, todas as pessoas acima de 16 anos,

dos valores humanistas que buscam preservar a dignidade

os analfabetos, as que não sejam estrangeiras residentes no

da pessoa. Porém, a Constituição vem evoluindo constantemente, e foram discriminadas com maior clareza determi-

Brasil e não estejam servindo nas Forças Armadas podem votar. Entretanto, é importante observar que, a partir dos 18 e

nações que atendem aos objetivos e princípios especíﬁcos

até os 69 anos, o voto é obrigatório para todos os eleitores

ao nosso próprio projeto como nação. Observamos, por

alfabetizados. Para ser votado, por sua vez, o cidadão preci-

exemplo, maior preocupação com a preservação do espa-

sa ser brasileiro, não estar prestando serviço militar, ter título

ço privado, como a casa, o local de culto, a honra pessoal,

de eleitor, residir onde ele vota, estar ﬁliado a um partido, ter

ampliando a esfera do indivíduo para além da pessoa, e a

pelo menos 18 anos para concorrer ao cargo mais baixo (que

preocupação com a ordem pública face à situação de guerra

é o de vereador) e ser alfabetizado.

ou de paz. 5. A Constituição brasileira não dispõe apenas dos direitos do

Pesquisa individual (CA, p. 43) Espera-se que os alunos desenvolvam um trabalho de leitura e

cidadão, mas também dos seus deveres. Essa é uma parte importante da cidadania. Diferentemente do que estava discri-

interpretação do texto original da Constituição no qual sejam mo-

minado no texto de 1789, “a liberdade consiste em fazer tudo

bilizadas competências e habilidades de reconhecimento e identi-

o que não prejudique o próximo”, a Assembleia Constituinte,

ﬁcação dos componentes formadores do texto constitucional (títu-

como representante da soberania popular, determinou que

los, capítulos, seções, artigos, incisos etc.), bem como dos direitos

os limites da liberdade de ação devem ser comuns a todos e,

especíﬁcos contemplados no texto e as categorias sociais a que eles

portanto, precisam estar claramente explicitados nos termos

se referem. O objetivo é despertar a curiosidade dos alunos para a

da lei. Além disso, o teor da pena também foi prescrito.

consulta, leitura e análise da Constituição brasileira, bem como para a reﬂexão sobre o seu conteúdo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 39-43)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

1. a) Os Artigos 6º e 7º da Constituição tratam de direitos sociais, pois dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas

Direitos e deveres do cidadão Leitura e análise de texto (CA, p. 44-45)

do ser humano e são eles que tornam possível o exercício da

Espera-se que os alunos reﬂitam sobre a formalização de direitos

cidadania. São direitos coletivos que garantem a todo cidadão

para categorias sociais especíﬁcas. O objetivo é exercitar a capacida-

o acesso a: educação, trabalho, moradia, saúde, salário justo,

de de argumentação e a produção de textos argumentativos defen-

aposentadoria etc.

dendo opiniões e pontos de vista.

Sociologia â&#x20AC;&#x201C; 3a sĂŠrie â&#x20AC;&#x201C; Volume 1

LiĂ§ĂŁo de casa (CA, p. 46)

que â&#x20AC;&#x153;ser cidadĂŁoâ&#x20AC;? nĂŁo envolve apenas um conjunto de direitos

1. As crianĂ§as e os adolescentes integram o conjunto dos seres

formalmente expressos em documentos como a ConstituiĂ§ĂŁo,

humanos e possuem os mesmos direitos Ă cidadania previstos

estatutos ou cĂłdigos, mas tambĂŠm o exercĂcio de determinadas

na ConstituiĂ§ĂŁo. PorĂŠm nĂŁo podem ser considerados plenamente sujeitos dos seus direitos, uma vez que, em funĂ§ĂŁo de

prĂĄticas e condutas que possibilitem que os direitos de todos sejam garantidos. Essa noĂ§ĂŁo ĂŠ fundamental para a compreensĂŁo

suas diferentes condiĂ§Ăľes de desenvolvimento, dependem da

de que o exercĂcio da cidadania nĂŁo existe fora da sociedade e ĂŠ,

famĂlia e da sociedade para sobreviver, ter acesso Ă s necessi-

essencialmente, uma construĂ§ĂŁo coletiva, fruto de um processo

dades bĂĄsicas de existĂŞncia, como saĂşde, alimentaĂ§ĂŁo, mora-

histĂłrico de consolidaĂ§ĂŁo de princĂpios, valores e diretrizes em

dia, educaĂ§ĂŁo e afeto, e a eles precisam ser fornecidas as condiĂ§Ăľes para o exercĂcio pleno da cidadania, especialmente a

comum, fundamentais para o funcionamento de um Estado democrĂĄtico. Por essa razĂŁo, ser cidadĂŁo signiďŹ ca tanto ter direitos

formaĂ§ĂŁo enquanto cidadĂŁos.

como ter o dever de exercĂŞ-los de acordo com as normas pre-

2. Alguns dos direitos especĂďŹ cos das crianĂ§as e dos adolescentes

vistas na ConstituiĂ§ĂŁo, ou seja, sĂł ĂŠ possĂvel ter direito Ă cidadania

sĂŁo o direito Ă proteĂ§ĂŁo Ă vida e Ă saĂşde, mediante a efetivaĂ§ĂŁo de polĂticas sociais pĂşblicas que permitam o nascimento

se cada cidadĂŁo se empenhar ativamente para que os direitos

e o desenvolvimento sadio e harmonioso, o direito de brincar,

ĂŠ que o aluno retome os conteĂşdos trabalhados nas SituaĂ§Ăľes

praticar esportes e divertir-se, direito a ser criado e educado

de Aprendizagem, desenvolvendo com suas prĂłprias palavras a

no seio da sua famĂlia, por exemplo.

concepĂ§ĂŁo de cidadania com base nas noĂ§Ăľes de direito, dever

3. Alguns exemplos que podem ser citados sĂŁo os trabalhadores rurais, as mulheres, os indĂgenas, os consumidores e os idosos.

de todos sejam efetivamente garantidos. O objetivo da reďŹ&#x201A;exĂŁo

e coletividade, situando a si mesmo enquanto membro da sociedade em que vive.

Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 47-48)

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 5

1. SĂŁo responsĂĄveis por assegurar os direitos da crianĂ§a, do ado-

Formas de participaĂ§ĂŁo popular na histĂłria do Brasil

lescente e do idoso: a famĂlia, a comunidade, a sociedade em

ExercĂcio (CA, p. 51-52)

geral, o poder pĂşblico. Ou seja, todos devem zelar pelas crian-

O voto ajuda a selecionar os representantes do povo nas vĂĄ-

Ă§as, adolescentes e idosos. E ao consumidor, quem oferece e

rias instĂ˘ncias do Executivo (prefeito, governo, presidente) e do

apresenta produtos.

Legislativo (vereador, deputado estadual e federal e senador). JĂĄ o

2. SĂŁo deveres de todos: garantir a vida, a saĂşde, a alimentaĂ§ĂŁo,

abaixo-assinado, a assembleia e a manifestaĂ§ĂŁo ajudam as pessoas

a educaĂ§ĂŁo, o esporte, o lazer, a proďŹ ssionalizaĂ§ĂŁo, a cultura, a

a se expressar para manifestar o apoio a novas ideias ou causas e

dignidade, o respeito, a liberdade, a convivĂŞncia familiar e comunitĂĄria Ă crianĂ§a, ao adolescente e ao idoso, cuidando para

tambĂŠm a desaprovaĂ§ĂŁo do comportamento dos representantes eleitos pelo voto.

que nĂŁo sejam tratados de forma desumana, violenta, aterSPSJ[BOUF WFYBUĂ&#x2DC;SJB PV DPOTUSBOHFEPSB 2VBMRVFS WJPMBĂ&#x17D;Ă?P

Pesquisa individual (CA, p. 56)

desses direitos deve ser comunicada Ă s autoridades. Todos os

A pesquisa desta atividade visa aprofundar o conhecimento e a

consumidores devem ser informados sobre as caracterĂsticas,

reďŹ&#x201A;exĂŁo a respeito desses movimentos de defesa de interesses de

qualidades, quantidade, composiĂ§ĂŁo, preĂ§o, garantia, prazos

grupos sociais particulares, de reivindicaĂ§ĂŁo de direitos e de integra-

de validade e origem, entre outros dados dos produtos que

Ă§ĂŁo de minorias no conjunto da sociedade em condiĂ§Ăľes de igual-

forem adquirir, bem como sobre os riscos que apresentam Ă

dade. Espera-se que o aluno aborde os seguintes aspectos: nome do

saĂşde e Ă seguranĂ§a.

evento, data, local e contexto em que ocorreu; circunstĂ˘ncias que

Espera-se com essa atividade que os jovens entendam a importĂ˘ncia desses documentos, mas ao mesmo tempo, que nĂŁo basta a

levaram ao acontecimento; quais eram os objetivos dos diferentes

sua existĂŞncia para alterar a realidade. A cidadania ĂŠ vivida no dia a

de diĂĄlogo e/ou interlocuĂ§ĂŁo puderam ser observados entre representantes de grupos divergentes, a ďŹ m de ďŹ rmar acordos e tratados

dia por meio de aĂ§Ăľes e responsabilidades de todos.

grupos que participaram do episĂłdio e suas lideranĂ§as; que tipos

de cooperaĂ§ĂŁo mĂştua; descriĂ§ĂŁo sucinta dos desenvolvimentos em VocĂŞ aprendeu? (CA, p. 48-49) Com base nos conteĂşdos discutidos em sala de aula, espera-se que os alunos tenham se sensibilizado para a concepĂ§ĂŁo de

termos da mobilizaĂ§ĂŁo das facĂ§Ăľes em defesa de territĂłrios, bens, membros dos grupos, ideias e objetivos; anĂĄlise e conclusĂŁo dos resultados do episĂłdio.

Exercício (CA, p. 56)

Atores

Papel político nos movimentos históricos

sociais

Escravos

O trabalho compulsório de indígenas e de africanos mudou as relações sociais no Brasil em função da opressão, dos maus-tratos, dos castigos e das doenças que essas populações sofreram. Os indígenas foram caçados e exterminados e os escravos negros retirados de sua terra de origem e afastados de sua cultura e sua população. Muitos destes, em busca da liberdade, refugiaram-se em quilombos ou rebelaram-se nas fazendas onde viviam. A participação de escravos negros e de negros fugidos nas diversas revoltas populares nesse período tinha como objetivo a libertação dos escravos, a liberdade de cultos religiosos, o uso da terra e a luta contra os desmandos das autoridades.

Homens livres pobres

Nessa categoria estão compreendidos os pequenos proprietários, homens brancos sem-terra e sem-trabalho, pequenos comerciantes, artesãos, trabalhadores rurais. Submetidos aos grandes proprietários rurais e donos do poder local, eram vítimas da sua ganância e opressão, sem participar dos processos de decisão política. Essa população, nas várias revoltas, tinha o objetivo de lutar contra os desmandos e abusos das autoridades locais, pela posse e pelo uso da terra, pelo direito de exercício de atividades comerciais, de extração de minério e contra mudanças introduzidas pelo governo, como no caso do Censo e do registro civil de nascimentos e óbitos ou do sistema de pesos e medidas.

Coronéis

O papel político dos coronéis era de domínio político regional. Esses atores sociais coordenavam a ligação da população local com a política e deveriam fazer sua vontade prevalecer, pois perder uma eleição poderia signiﬁcar desprestígio e perda do poder político local. Além disso, se o coronel da região perdesse, já não teria em suas mãos o controle de cargos públicos no Poder Judiciário e nos aparatos de coerção do Estado – polícia e Guarda Nacional, por exemplo. Esse sistema se baseava na manutenção da relação de dependência entre a população local habilitada a votar e os chefes locais, baseada no voto de cabresto. Essa relação garantia os votos necessários para a manutenção do poder oligárquico durante a República Velha, pois os senadores e deputados eleitos eram aqueles que colaboravam para a manutenção desse jogo de poderes.

Você aprendeu? (CA, p. 57)

der e tornar a província ou região independente do Brasil. Já

1. Os principais fatores que levaram às revoltas e rebeliões foram

a partir de 1850, ocorreram revoltas contra medidas adotadas

as disputas pela posse de territórios, pelo direito à exploração de recursos, ao uso da terra, à extração de minérios, es-

pelo governo que interferiam na vida da população de forma considerada ilegítima. Esse foi o entendimento em rela-

pecialmente o ouro, e também pelo direito de exercer suas

ção à interferência do Estado nas funções tradicionalmente

atividades vendendo e usufruindo livremente do lucro obtido

atribuídas à Igreja (secularização) e à mudança do sistema

com a comercialização da sua produção; a revolta contra o

de pesos e medidas, que transformou a comercialização dos

aprisionamento e a escravização de índios e negros africanos;

produtos então vigente. A partir da instauração da República,

a cobrança de impostos pelo governo; o abuso de poder das

os movimentos populares tiveram como principais características a luta pela terra, a oposição ao poder dos coronéis e

autoridades e a opressão das oligarquias rurais sobre a população mais pobre, que vivia do trabalho na terra.

das empresas exploradoras das regiões em disputa e a força

2. Essas rebeliões se assemelham por ter sido de forte cará-

da religiosidade popular, que mobilizou as populações em

ter popular e, na maior parte das vezes, por contar com a

torno de suas crenças contra as forças do governo arregimentadas para combatê-las.

participação de vários grupos dos setores mais pobres da população, como comunidades ribeirinhas, homens livres,

100

mestiços, negros de ganho escravos, sertanejos, entre outros. Porém, diferem pelas motivações e circunstâncias que

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6

levaram aos acontecimentos. Durante o Primeiro Reinado ti-

Exercícios (CA, p. 58)

veram um caráter fortemente oposicionista aos governos

1. Aqui as respostas serão as mais variadas, dependendo da ex-

locais e, muitas vezes, o seu objetivo era o de tomar o po-

periência de cada aluno, e terão como base as referências de

Os movimentos operário, sindical e pela terra

Sociologia – 3a série – Volume 1

familiares e de amigos e o que ouvem e leem nos meios de comunicação de massa. 2. A resposta a esta questão pode revelar o desconhecimento do aluno a respeito das funções de um sindicato e expressar mais

b) Apesar da obstrução direta e violenta de empregadores por meio da polícia, ainda havia pouca interferência do Estado no direito de associação e organização dos trabalhadores, que puderam fazer muitas greves entre 1901 e 1920.

visões negativas do que positivas. A deﬁnição encontrada no

c) As principais legislações a beneﬁciar os trabalhadores foram a

dicionário pode ser o ponto de partida para a resposta, mas a

indenização por acidentes de trabalho, as férias remuneradas

ênfase deve ser posta no papel de representação dos interesses econômicos e políticos de trabalhadores e empresários.

por 15 dias e o Código de Menores. Era Vargas:

No que se refere especiﬁcamente à classe operária, é preciso

a) Aumenta a participação política da classe trabalhadora, com a

apontar a importância do sindicato nas lutas pelos direitos so-

formação de partidos políticos e a multiplicação de sindicatos

ciais, trabalhistas e de representação política.

de diversas categorias proﬁssionais. b) Com a intervenção e o controle do Estado, o sindicato deixa

Leitura e análise de texto (CA, p. 59-61)

de ser um órgão de luta, reivindicações e mobilização política

1. Um fator apontado no texto é que não interessava à Corte

e se torna um espaço de negociação “pacíﬁca” entre empregadores e empregados, estritamente regulados pelo governo

portuguesa o desenvolvimento da indústria aqui, pois assim poderiam deter o monopólio de comercialização dos produ-

e seus técnicos.

tos industrializados no Brasil, já que controlavam a importação

c) Criação do Ministério do Trabalho, da Indústria e do Comér-

destes. Isso só mudou depois de 1808 com a vinda da Corte ao

cio e dos primeiros institutos de Previdência Social; aprovação da Consolidação das Leis do Trabalho.

Brasil. Outro fator que retardou o desenvolvimento da indústria foi a própria existência da escravidão e o tráﬁco: apenas

Era Nacional-Desenvolvimentista:

quando este último foi proibido houve a geração de demanda

a) Foi o período de maior mobilização das lideranças sindicais e

por mão de obra. 2. De acordo com o texto, inicialmente as condições de trabalho no Brasil eram tão ruins quanto as da Inglaterra, com mulheres

partidárias que representavam o operariado industrial e os trabalhadores, até mesmo rurais. A participação política contou inclusive com os estudantes e a Igreja Católica.

e crianças também servindo de mão de obra por longas horas,

b) Empresários liberais e grandes proprietários rurais, juntamente

sem direito a férias, indenização ou qualquer outra proteção. 3. Não, no Rio de Janeiro muitos eram brasileiros, mas havia

com setores militares nacionalistas, contrários à política populista, reagiram negativamente à mobilização dos sindicatos,

também portugueses e membros da população negra. Já em

reprimindo as greves e manifestações, procurando conter os

São Paulo, a maior parte dos operários era constituída por imigrantes, principalmente, espanhóis e italianos.

movimentos de demanda social.

4. Inicialmente, as condições de trabalho eram péssimas, as pes-

c) O movimento sindical mantinha-se mais voltado para o jogo

soas trabalhavam muitas horas em condições insalubres e sem

político partidário, atrelando com isso o sindicato à política nacional-desenvolvimentista e afastando-se dos interesses

direito a férias ou indenizações. Também era comum o fato

imediatos dos trabalhadores que diziam respeito às suas con-

de muitas crianças trabalharem. Ninguém tinha o apoio do

dições de trabalho e de vida. Dessa maneira, reforçava as suas

Estado em termos de direitos trabalhistas.

relações com o Estado populista e fortalecia a estrutura sindical corporativa; poucas mudanças foram feitas, exceto pelo

Pesquisa em grupo (CA, p. 62-63) Como o exercício é livre, a avaliação deverá considerar se todas as etapas foram contempladas, as fontes consultadas, a correção gramatical e a lógica do texto.

Estatuto do Trabalhador Rural. Ditadura Militar: a) Pouco antes do ﬁnal da era militar, em 1978-1979, houve grande participação política e mobilização por parte do novo movimento sindical e do operariado dos setores mais modernos

Exercício (CA, p. 69-70) República Velha: a) Período de grande participação política de operários nos dois

da indústria, especialmente em São Paulo. b) A mobilização foi duramente reprimida, com o uso da força

principais centros urbanos do Brasil e formação dos primeiros

policial e a prisão das lideranças, e até mesmo morte. Posteriormente, a forte reação da sociedade civil, aliada à proposta

sindicatos.

do governo militar de uma “abertura lenta, gradual e segura”,

101

favoreceu a formação de partidos e a fundação de centrais

Leitura e análise de texto (CA, p. 75-77)

sindicais.

1. Conforme o texto, quando a maioria dos participantes são

c) Ocorreu, também, a uniﬁcação do sistema de Previdência Social, com a inclusão dos trabalhadores rurais, autônomos e domésticos ao sistema e a criação do FGTS.

mulheres, o movimento social é chamado de “movimento de mulheres”. 2. O feminismo é um tipo especíﬁco de movimento de mulheres. O movimento feminista, ainda de acordo com o texto,

Exercícios (CA, p. 72)

reivindicava para as mulheres, no ﬁnal do século XIX e início

1. A resposta vai depender da experiência dos alunos, seja em

do XX, direitos políticos (votar e ser eleita), direito à educação

decorrência de relatos de seus familiares, amigos ou vizinhos,

com currículos iguais aos dos homens e direito ao trabalho

seja pela leitura de jornais e revistas ou audiência de rádio e de

remunerado com salário igual por trabalho igual. Nos anos

televisão.

1960, acrescentou reivindicações para além das relativas aos

2. Dependendo da região em que a escola estiver localizada, os

direitos políticos, econômicos e educacionais, referentes à

alunos poderão ter um conhecimento maior a respeito do

sexualidade (direito ao prazer) e ao corpo (aborto e contracepção).

MST, em virtude da atuação de seus militantes na organização de ocupações ou assentamentos. 3. As opiniões poderão ser favoráveis ou desfavoráveis, porém é importante dar um retorno para os alunos, trabalhando os estereótipos e preconceitos com objetividade, mostrando que

3. O aluno deve mostrar capacidade de articular os conteúdos do texto em uma dissertação coerente com os dados apresentados.

não se trata de julgar o MST segundo interesses determinados,

Leitura e análise de texto (CA, p. 78-80)

mas entender a questão que está por trás dos movimentos dos

1. A Constituição de 1988 representa uma das mais tolerantes le-

trabalhadores rurais: a luta pela reforma agrária e a organização

gislações sobre família, na medida em que igualou os direitos

dos trabalhadores rurais só adquirem sentido se as situarmos

civis das mulheres aos dos homens, atribuindo-lhes os mesmos

no contexto da política fundiária brasileira, responsável pela

direitos na sociedade conjugal, permitindo o reconhecimento

concentração de terra nas mãos de grandes proprietários e a

das uniões estáveis como entidade familiar e garantindo o reconhecimento de ﬁlhos nascidos fora do casamento legal.

expulsão dos trabalhadores rurais. Privados da terra e de trabalho, esses homens pobres do campo perdem as condições de sobrevivência e de uma vida digna para si e sua família. Você aprendeu? (CA, p. 73)

2. As respostas se encontram no decorrer da Situação de Aprendizagem 7. Lição de casa (CA, p. 81)

Independentemente de qual movimento o aluno escolher para

A pesquisa pode abordar uma dessas três mulheres ou até outras

dissertar, veriﬁque não só a habilidade do jovem em escrever um

que forem escolhidas em consultas feitas pelos alunos. O trabalho é

texto dissertativo, mas se ele consegue desenvolver ao menos qua-

livre, e seu objetivo é o de despertar no aluno o gosto pela pesquisa

tro aspectos importantes: recuperar o contexto histórico do movi-

e fortalecer a capacidade de leitura e análise de outros textos, mas

mento, os principais atores envolvidos, como as reivindincações se

tem de ser avaliado levando-se em consideração as fontes consultadas, a correção gramatical e a lógica do texto.

transformaram ou não ao longo do tempo, além de destacar as principais conquistas de cada um.

Você aprendeu? (CA, p. 81-82)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7

homens seriam naturalmente superiores às mulheres, jus-

Exercícios (CA, p. 74-75)

tiﬁcando a dominação masculina. Atualmente, a diferença

1. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há

biológica não é mais vista como uma justiﬁcativa para uma

certo ou errado. 2. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há certo ou errado. 3. O aluno deve ter liberdade para expressar o que acha. Não há certo ou errado.

102

1. Em função das diferenças biológicas, acreditava-se que os

O movimento feminista

superioridade social, já que se reconhece que ambos têm a mesma capacidade de desempenhar atividades na sociedade. A atribuição de papéis sociais a homens e mulheres é fruto de uma construção histórica, social e cultural, o que faz que as formas de agir e se comportar sejam produtos das

Sociologia – 3a série – Volume 1

interações sociais ao longo da vida do indivíduo, e não ca-

Exercícios (CA, p. 84)

racterísticas inatas.

1. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua opinião. Não

2. Não, a luta das mulheres por direitos iguais não foi fácil e rápida. Trata-se, na verdade, de um longo processo, ainda não totalmente terminado, marcado pelas diﬁculdades e margi-

há certo e errado. 2. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Situação de Aprendizagem 8.

nalizações daquelas que assumiam a luta pela igualdade de direitos sociais e políticos. Além disso, a luta das mulheres

Leitura e análise de texto (CA, p. 85)

por cidadania não chegou a unir todas numa mesma causa,

O objetivo aqui é que o aluno tome consciência da diﬁculdade

em todos os momentos. Existiam duas correntes dentro do

de mensurar o fenômeno e de como as favelas cresceram muito ao

feminismo: as mulheres pertencentes à burguesia lutavam

longo dos anos.

mais por direitos políticos, e as pertencentes às classes trabalhadoras, por direitos trabalhistas. É por isso que, durante

Exercícios (CA, p. 85-86)

muito tempo, o que existiu não foi o feminismo como um

1. O objetivo desta questão é, principalmente, fazer o aluno en-

movimento de luta pela alteração das relações entre homens

tender a reação dos moradores diante da ameaça de remoção

e mulheres, mas, sim, movimentos de mulheres. Ou seja, as

de uma favela, em razão da distância da sua futura moradia e

ideias e as práticas feministas nunca foram homogêneas, nem

do tempo despendido na locomoção para o trabalho, e mes-

no Brasil nem em outros lugares do mundo.

mo levando-se em conta os fatores que levam ao surgimento

3. A Constituição de 1988 garantiu a igualdade de direitos civis

das favelas.

às mulheres em relação aos homens, tanto na vida pública

2. A pergunta visa estimular o aluno a se colocar na situação do

como na privada. Assim, homens e mulheres passaram a ter os

outro, mas ele pode expressar tanto uma visão conformista

mesmos direitos na sociedade conjugal; o conceito de família

quanto de resistência ao processo de remoção de favelas.

foi alterado, com o reconhecimento da união estável entre

3. A resposta para esta questão encontra-se no decorrer da Situação de Aprendizagem 8.

homem e mulher como uma entidade familiar; e foi estabelecido o direito dos ﬁlhos nascidos fora do casamento legal. Para a segunda parte da pergunta, a resposta é pessoal, mas é im-

Você aprendeu? (CA, p. 86)

portante que os jovens mostrem consciência de que, enquanto

A avaliação deste exercício deve levar em conta a compreen-

houver discriminação, a luta por direitos iguais ainda não terminou.

são do aluno a respeito da discussão e dos textos lidos, a capacidade de observação da realidade que o cerca, bem como a coerência

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8

na construção dos argumentos que justiﬁquem as suas opiniões e

Movimentos populares urbanos

propostas de soluções e projetos. Evidentemente, deve ser valorizado o esforço de pesquisa das ações de organizações ou grupos

Exercícios (CA, p. 83) A questão tem como objetivo levar o aluno a dirigir o olhar para

de moradores empenhados na resolução dos problemas urbanos.

o bairro e a cidade em que vive, apontando os problemas que afetam a vida de seus moradores. Trata-se, portanto, de recuperar a sua

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9

experiência de vida no contexto urbano.

Novos movimentos sociais: Negro, LGBT (Lésbicas, Gays,

1. Pretende-se, com esta pergunta, estimular o aluno a apre-

Bissexuais, Travestis e Transexuais) e ambientalista

sentar soluções para os problemas relatados e elaborar uma

Lição de casa (CA, p. 88-91)

reﬂexão crítica a respeito das condições de vida na cidade.

Se o aluno ainda não conhece a música indicada, deve procurar

Provavelmente, os alunos atribuirão responsabilidades aos governantes, individualizando a solução desses problemas.

ouvi-la e escrever em seu caderno os trechos indicados pelo professor.

2. Ao aluno cabe compreender a importância da participação

distribuição de renda injusta, que diﬁculta o acesso à educação,

dos indivíduos na resolução dos problemas de sua cidade. O

1. A população negra no Brasil sofre as consequências de uma ao emprego, a melhores salários, a condições dignas de vida.

objetivo desta questão é fazer com que ele perceba a cidade

2. Porque a igualdade de direitos só existe no papel, e não se

como algo que envolve a sua vida e o seu cotidiano e, além

consegue ainda a sua efetivação concreta. O autor aponta o

disso, levá-lo a “descobrir” que as diﬁculdades no meio urbano são coletivas, assim como sua resolução.

preconceito racial como responsável pela discriminação social do negro.

103

3. Embora tenha ocorrido um avanço na superação desta ques-

Leitura e análise de texto (CA, p. 97-98)

tão, o número de negros em papéis de destaque na televisão

O processo de industrialização propiciou o aumento do bem-

ainda é muito pequeno e, quando aparecem, estão na ma-

-estar para uma camada grande da população. Mas esse bem-estar

rioria das vezes em posições subalternas, que enfatizam o seu

gera um maior consumo e, em consequência, uma produção cada

passado de escravo.

vez maior de resíduos e a utilização mais intensa de recursos naturais, que não são ilimitados. A atividade humana de transformação

Leitura e análise de texto (CA, p. 92-93) A atividade é de orientação de leitura. As respostas encontram-se

da natureza gera, portanto, riquezas, mas traz consigo um risco que ameaça a nossa sobrevivência no planeta.

no decorrer da Situação de Aprendizagem 9 e nos quadros explicativos do Caderno do Aluno.

Leitura e análise de texto (CA, p. 98-99)

Exercício (CA, p. 94)

luta política é complexa e composta por ganhos e perdas. O fato

A resposta deve mostrar que o jovem compreendeu como a Performances artísticas, shows, corridas organizadas e até festas,

do protocolo de Kyoto passar por problemas não o desqualiﬁca

desde que tenham tanto o caráter lúdico como o de participação

ou signiﬁca que os acordos não trazem mudanças. Na verdade, os

política, podem ser exemplos, entre outros mais que o aluno se lem-

acordos por si só não trazem mudanças, mas são um importante

brar. O importante é o jovem mostrar em sua resposta que a parti-

mecanismo para o início delas. Os acordos precisam ser ratiﬁcados,

cipação política pode se dar de diferentes maneiras e que a forma

ou seja, assinados. Além disso, as metas estabelecidas precisam ser

lúdica é uma possível dentre outras.

cumpridas, o que não tem acontecido com o protocolo de Kyoto. Outro ponto que o texto destaca é a necessidade de que os

Lição de casa (CA, p. 95)

acordos sejam assinados pelos principais geradores de poluição.

Uma das mais importantes reivindicações do movimento LGBT

Aﬁnal, é importante que vários países assinem acordos, mas se os

diz respeito ao reconhecimento da união homoafetiva, ou seja, o

principais envolvidos na questão não o fazem, mudar a realidade

reconhecimento das uniões civis de pessoas do mesmo sexo. Com a

pode se tornar muito mais difícil. Nesse sentido, pode-se dizer que

resolução n. 175 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) em 2013, os

a luta pelo meio ambiente ainda não está ganha e que novas ações

casais homossexuais podem ﬁnalmente se casar. Contudo, para que

serão necessárias.

esse direito se efetive deﬁnitivamente é necessário promover uma alteração na Constituição. Por outro lado, a luta pela criminalização

Pesquisa em grupo (CA, p. 100)

da homofobia visa estabelecer punições para todas as formas de

A escolha do tema é livre, mas podem ser lembradas as ques-

rejeição ou expressão de preconceito contra homossexuais, como

tões referentes à Amazônia e à Mata Atlântica, e também aos de-

a discriminação em locais públicos e no trabalho e aos atos de violência. Essa luta liga-se ao mesmo princípio jurídico que criminaliza

mais biomas (a Caatinga ou os Pampas, por exemplo), como o

o racismo e leva também à busca do reconhecimento jurídico da

tão mais próximas e que afetam a vida dos moradores das cidades,

condição social de homossexual.

como a poluição do ar, o problema do lixo, a contaminação das

desmatamento, as queimadas, a extração de madeira, e as que es-

águas, entre outras. Podem ser sugeridos, também, temas relacioPesquisa em grupo (CA, p. 95-97) A avaliação do trabalho deve levar em conta: se todas as informações solicitadas foram dadas; a forma de apresentação nos

nados com a preservação da vida animal. Na avaliação devem ser observados os recursos utilizados, a apresentação estética e se a intenção educativa do painel foi atingida.

painéis e a clareza na exposição dos resultados da pesquisa para os colegas.

Você aprendeu? (CA, p. 101)

1. e 2. Trabalho de livre escolha. O aluno deve registrar corretamente as informações transmitidas pelos colegas.

sical dos alunos. A música deve expressar as reivindicações de um

Trata-se de uma atividade livre que incentiva a criatividade mudos movimentos.

104

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque BomÅm EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log Print GráÅca e Logística S. A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S2+1m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014. v. 1, 112 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-567-1 1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Lacombe, Marcelo Santos Masset. IV. Pimenta, Melissa de Mattos. V. Schrijnemaekers, Stella Christina. VI.Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017