FORO "Casos en red" Ç ¿Cómo afrontar un caso de conducta agresiva? ¿Cuáles son los elementos clave que hay que destacar en la actuación o en la intervención de los diferentes educadores en la situación y sus efectos? ¿Qué estrategias alternativas a las que plantea el caso se pueden utilizar en casos similares? ¿Qué relación existe entre las UEC y los IES y qué relación debería existir? ¿Cómo se debería trabajar la problemática más allá del episodio que relata el caso? Es decir, ¿cómo debería abordarse el problema familiar de JS? Éstos son algunos de los comentarios recibidos en el foro de la comunidad y en el facebook sobre el caso "¿Cómo afrontar un caso de conducta agresiva? Silvia Arteaga ¿Cuáles son los elementos clave que hay que destacar en la actuación o en la intervención de los diferentes educadores en la situación y sus efectos? Educadora 1: La agredida, docente que debió indicarle al muchacho durante la clase que cesara su conducta evasiva del trabajo y que colaborara con el grupo, no lo hiso en su momento, espero al final de la actividad cuando el muchacho ya no tenía oportunidad de modificar su conducta. Al caer en el juego de la discusión al mismo nivel que el chico, la educadora pierde autoridad, por lo que el muchacho actúa de manera agresiva sin control. Al no poder contener la situación, se da por vencida y desaparece de la acción, marchándose del lugar y dejando al muchacho con la sensación de una victoria mal entendida. Educador 2: El observador, aquel que ingresa en el aula solamente para verificar lo que sucede. No se entera de lo sucedido, no interviene y simplemente es un espectador mas de la situación Se excluye de ser un guía en ese momento. Educador 3: El pro activo uno de aquellos dos docentes que salen detrás del muchacho en el pasillo. Con intensión de hacerle sentir persona, escuchar su punto de vista y hacer lo necesario para dominar el ímpetu de la juventud que en el momento está fuera de sí mismo. Pone orden en la mente del muchacho, pone paz en su corazón y lo hace sentir querido y apreciado, todo con tan solo hablarle pausadamente e insistir en que explique de nuevo el punto. - ¿Qué estrategias alternativas a las que plantea el caso se pueden utilizar en casos similares? 1. Intentar que los ánimos del grupo nunca sobrepasen las reglas de clase, hablar constantemente con los estudiantes que no están integrados para hacerles ver la importancia de su participación activa en el trabajo de grupo. 2. Supervisar el desempeño de cada grupo constantemente, dando parámetros para la interacción entre los estudiantes. 3. Controlarse antes de provocar una reacción más violenta en el estudiante alterado, esto sin dejar que el grupo se desintegre. Con ello se demuestra control de grupo y al mismo tiempo se mantiene el respeto de la autoridad.
- ¿Qué relación existe entre las UEC y los IES y qué relación debería existir? . El objetivo común debe es educar en la paz y mejorar el nivel académico de todos y cada uno de los estudiantes sin anteponer los intereses particulares de cada institución. ¿Cómo se debería trabajar la problemática más allá del episodio que relata el caso? Es decir, ¿cómo debería abordarse el problema familiar de JS? Discutir con el estudiante su punto de vista de la situación en su hogar y preguntarle por una reunión en conjunto con su padre para llegar a un acuerdo en el cual las responsabilidades sean compartidas. Se debe escuchar al padre para anotar cualquier otra circunstancia que el estudiante pueda omitir en su relato en relación a este incidente. Dar seguimiento al problema haciendo partícipes a todos los docentes que trabajen con el estudiante para evitar estos arrebatos de frustración en otras materias.
moni88 A raíz de la aportación de Silvia quería hacer una reflexión. Ciertamente los trastornos de conducta en la escuela constituyen un reto educativo
xpujol
importante. Por este motivo, considero que es imprescindible una nueva forma de acercarse a
Cada día muchos compañeros y compañeras
estos
facilite
me explican casos como este. Creo que este
comprender el malestar que estos alumnos
tipo de cosas suceden, en gran parte, porque
tienen en su interior. Su conducta es su manera
en la escuela no hay un trabajo de conciencia
de expresar este malestar, el cual en muchas
y autorregulación emocional desde que los
ocasiones obstaculiza el aprendizaje. En este
niños y niñas son muy pequeños. Nos
caso concreto, el chico verbaliza su malestar “No
interesa más los contenidos que pueden
tenéis ni idea de lo que estoy viviendo en mi
aprender que el hecho de que se sientan bien
casa”.
con ellos mismos, que continúen teniendo
niños
y
adolescentes
que
Es necesario, así pues, partir de una enseñanza
interés por aprender y que sean felices.
comprensiva y personalizada en la que el
También me preguntó por qué se da tanta
profesorado sea educador más que instructor, ya
importancia a unas cosas y en cambio tan
que los alumnos con trastornos de conducta
poca a aspectos que yo considero vitales
precisan de una relación educativa entendida
como la música, el teatro, el yoga, la
des del tacto, donde se respete la dignidad y
meditación…Este tipo de técnicas deberían
subjetividad
enseñarse en las escuelas para poder ayudar
fundamental
de ser
la
otra
persona.
receptivos,
Resulta
empáticos
y
sensibles, tener en cuenta el estado emocional de estos alumnos, adaptar la comunicación a sus características y necesidades individuales así como encontrar figuras de confianza y de referencia para que puedan conversar. Este último punto es especialmente interesante pues la comunicación es una herramienta destacada para ayudar a ordenar, elaborar y pensar las experiencias vitales y el mundo interior de estos alumnos.
a los alumnos a conocerse a sí mismos y gestionar su nerviosismo, impulsividad,..
Anubis 1962 Me parece muy acertado el análisis hecho por Silvia y la reflexión introducida por Mónica. Yo quería añadir algunas ideas para asegurar una atención adecuada de este alumnado:
1.Línea pedagógica o la propuesta educativa del centro. - Ideología, valores creencias compartidas y las finalidades y objetivos educativos y de formación que se derivan. - Establecer una relación educativa con los alumnos que presentan trastornos de conducta entendida desde el tacto, es decir, respetando la dignidad y subjetividad de la otra persona a la vez que tratando de ser receptivos y sensibles respecto a la vida de los otros. - Adecuar la comunicación y acción educativa a las características individuales de los alumnos con trastornos de conducta. - Compartir una forma de entender los TC (como la presentación de un malestar individual que hace síntoma en el área social); promover la sensibilización del profesorado y la comprensión de la naturaleza del problema de estos alumnos. - Promover la bienvenida, la acogida, el acompañamiento de este alumnado y la creación de vínculos. - Fomentar una cohesión de grupo y el trabajo en equipo para la correcta intervención y atención de estos alumnos. - Posibilitar actitudes positivas hacia el alumno por parte del profesorado, de los compañeros/se y de la familia. - Establecer comunicación periódica con las familias llegando a acuerdos de colaboración y actuación conjunta familia- escuela. -Considerar los conflictos como parte y motor de desarrollo en las relaciones interpersonales. - Priorización de las capacidades relacionadas con la inserción y la relación, consolidar los contenidos actitudinales, priorizar metodologías participativas, aprendizaje cooperativo y dinámica de grupos y dar importancia a la educación moral y cívica. - Las adaptaciones y modificaciones educativas y curriculares deben ir destinadas a contribuir y potenciar el vínculo social mediante la subjectivación de su malestar, la autoregulación de la propia conducta, la comunicación con los otros y la adquisición de contenidos de las diferentes áreas ajustados a sus necesidades e intereses. - Redacción y puesta en práctica de programas para el desarrollo de la convivencia y la prevención de la violencia y de los TC.
2. La estructura organizativa. Órganos y subsistemas - El equipo directivo puede propiciar medidas para integrar a estos alumnos como por ejemplo prever la organización de tutorías individuales en el horario lectivo; prever que el tutor del grupo cada día tenga alguna sesión con los alumnos; prever un buen control de los espacios vacíos (lavabos, pasillos…); prever una oferta de créditos variables y/o talleres que contemple desarrollar habilidades sociales; diseñar un plan de acogida con acompañamiento para este alumnado y sus familias y ponerlo en práctica; plantear actividades para favorecer un buen clima de clase y las relaciones dentro del grupo haciendo uso de actividades de trabajo cooperativo; organizar juegos de rol/ dramatizaciones, a partir de situaciones vividas, etc. - El equipo docente puede propiciar medidas para integrar a estos alumnos como por ejemplo consensuar pautas de actuación ante el conflicto; plantearse unos objetivos mínimos y asumir todos los compromisos; utilizar estrategias metodológicas de construcción de casos; aclarar las diferentes responsabilidades de cada cual; ofrecer válvulas de escape, etc.
- El equipo docente puede propiciar medidas para integrar a estos alumnos como por ejemplo consensuar pautas de actuación ante el conflicto; plantearse unos objetivos mínimos y asumir todos los compromisos; utilizar estrategias metodológicas de construcción de casos; aclarar las diferentes responsabilidades de cada cual; ofrecer válvulas de escape, etc. - La Comisión de Atención a la Diversidad puede propiciar medidas para integrar a estos alumnos como por ejemplo establecer criterios consensuados para determinar la atención del alumnado; seleccionar alumnado susceptible de recibir tutorización individual; ayudar a analizar al profesorado los problemas desde diferentes puntos de vista; asesorar en la organización del plan de acogida con acompañamiento por este alumnado y sus familias; proponer que las medidas de atención a la diversidad sean compartidas y vividas como el resultado del trabajo común por parte del profesorado; etc. Sistema de autoridad - Tienen que ser los propios alumnos los que nos reconozcan y nos otorguen este lugar de referencia y acogida. No tenemos que pretender el control y dominio de su persona. Hay que adoptar, por lo tanto, una posición de espera y acompañamiento más que de imposición. - Hacer cumplir normas a través de medidas de negociación y/o coercitivas. Funciones y cargos - Distinguir responsabilidades de acuerdo con las funciones de los profesionales y las características del caso. - El tutor tiene que adoptar una función mediadora caracterizada por el diálogo y la conversación continuada con el alumno, puesto que es de especial importancia por alumnas con TC. - Procurar versatilidad en las actuaciones de los profesionales y en los entornos educativos, es decir, que cualquier profesional del equipo se pueda hacer cargo de aquello que pase en la línea de intervención acordada. Toma de decisiones y procesos de participación y coordinación - Generar una estructura de equipo con las responsabilidades definidas y compartidas en relación al proyecto y concretada en cada alumno. - Implicar y compartir las actuaciones y responsabilidades que se establezcan con el alumno, su familia y el resto de profesionales. - Definir la posición del centro por la reflexión como método de trabajo en equipo, de superación de las dificultades y de formación profesional. - Toma de decisiones con la participación de todos los profesionales y agentes educativos implicados en la educación del alumno/a y hacer constar estas decisiones a los documentos oficiales del centro. Uso, gestión de los recursos materiales y organización del tiempo y del espacio - Los alumnos con TC requieren una organización flexible (agrupamientos de alumnos, de profesionales, espacios, recursos y tiempos). La rigidez en las formas de respuesta incrementan la posición inflexible de estos chicos ante los otros y las demandas educativas que se los hagan. - Hay que buscar y garantizar un espacio acogedor para la reflexión y también por los momentos en los que el alumnado tiene alterado el estado de ánimo, un lugar donde se pueda sentir seguro. - Horarios flexibles adaptados a las posibilidades reales de participación del alumnado. Se tiene que velar para que el tiempo de estancia en el centro no sea superior al que puede tolerar facilitado el deseo, el esfuerzo y la implicación del alumnado. Canales, vías y formas de comunicación - Hay que adaptar la comunicación a las características de estos chicos así como encontrar figuras de confianza del chico y de la familia porque accedan a la conversación, puesto que la comunicación acontece una herramienta destacada para ayudar a ordenar, elaborar y pensar las experiencias vitales y el mundo interior de estos alumnos.
- La conversación con los alumnos y las familias no tiene que girar sólo alrededor de aquello que es académico, aquello que tiene que ver con la normativa. Hay que trabajar el sentimiento de pertenencia al grupo, la autoestima y el trabajo en pequeño grupo y de forma individual con estos alumnos puesto que facilitan el contacto interpersonal más cercano, baja el nivel de ansiedad, facilitan la comunicación y la acogida y este puede sentirse más atendido y cercano al adulto. - Buscar fórmulas de interacción didáctica que otorguen un valor primordial al consentimiento y responsabilidad del adolescente hacia las propuestas de atención global. - Durante la conversación hay que transformar el lugar desde el que se interpreta la conducta, buscar el consentimiento del chico/a, la experiencia de un saber compartido, saber escuchar y hablar durante la conversación (tratar la conversación con tacto) y suscitar, recapitular, repetir, cooperar para hacer fluir la conversación. Relaciones de la organización con el medio externo - Hacer intervenir a veces de forma sutil a los otros, las personas que tienen cierta influencia o buena relación con el alumno (familia, educadores de tiempo libre, educadores sociales…) puesto que los son referentes y figuras de confianza importantes. - Interconsultas, participación asesoramiento y coordinación con otras prácticas educativas en que participio el alumno: centros abiertos, la familia, casales, etc. para seguir una línea de actuación eficaz. 3. El sistema relacional o aspectos psicosociales Relaciones personales e identificación del equipo docente - El maestro tiene que ser consciente y aceptar las propias características e imperfecciones, puesto que estos alumnos pueden ser muy críticos. - Necesidad de la identificación y coherencia del equipo docente con las líneas educativas de la escuela y su estructura organizativa desarrollando acciones, por ejemplo, que potencien el buen clima emocional de centro y aula y el carácter educativo y protector de la escuela, puesto que son aspectos que benefician claramente a estos alumnos. - Potenciar la organización flexible del centro propiciando que las actuaciones educativas puedan recoger y canalizar las posibilidades y participación de todos los profesores en, por ejemplo, las evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos para determinar sus necesidades. -Implicación de los docentes (en el trabajo del centro, intereses y motivaciones personales y profesionales) - Hay que decidir con cuidado el número de profesionales que interactuarán con el chico/a puesto que la participación de muchos profesionales puede promover sospecha y desconfianza. - Plantear la tarea de los profesionales desde la posición de aprender ellos mismos, como equipo de profesionales, ligando y articulando los conocimientos académicos con los conocimientos actuales y alternativos más cercanos a la realidad del alumnado. - La potenciación del desarrollo emocional y afectivo de los profesionales de la educación puede acontecer un facilitar de relaciones educativas más ricas y a la vez una mejora de la salud de los propios profesionales. Clima de trabajo y cohesión del equipo docente - Se tienen que encontrar mecanismos de consulta interna y de participación de los profesionales de los ámbitos psicopedagógico y de salud mental dentro del proceso de evaluación sin que esto implique ninguno entrevista (visita), puesto que seguramente será rechazada. - Realizar análisis de casos para valorar y estudiar una experiencia de intervención con la confluencia de varios profesionales: tutores, profesores de área, psicopedagogo del centro, psicólogos, etc. - Creación de un equipo interdisciplinario presidido por la confianza en la conversación continuada entre los miembros, puesto que es una posible vía para tramitar la problemática de los TC a la escuela y generar confianza mutua. - Compartir una representación compartida de la problemática del chico/a y de los criterios de intervención. Hace falta pues dedicar un tiempo/ espacio que hace posible la reflexión de la propia práctica.
*El caso “¿Cómo afrontar un caso de conducta agresiva?” ha sido facilitado por el equipo de Casos en xarxa http://www.ub.edu/casosenxarxa/, un proyecto ARIE de la Generalitat de Catalunya realizado por el Grupo de Investigación EMA (Entornos y Materiales para el Aprendizaje) del ICE de la Universidad de Barcelona.