Revista Códice 31

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Boletín científico y cultural del Museo Universitario Universidad de Antioquia. Año 17 N.° 31, junio 2017

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Boletín científico y cultural del Museo Universitario Universidad de Antioquia. Año 17 N.° 31, junio 2017

Gloria Stella Cano García

Coordinadora Área de Educación Museo Universitario Universidad de Antioquia

La educación en espacios no convencionales

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Los museos son entendidos ampliamente en la sociedad como espacios contenedores de la historia mediante objetos que han perdido su propia luz. Esa consideración —si se quiere injusta y ligera—, ha sido punto de partida para generar un amplio discurso académico y empírico que permite retomar los objetos expuestos y las colecciones almacenadas en áreas de reserva, como posibilidad de rememorar y, en otros casos, como espacios alternos para acercarnos a las prácticas culturales que atraviesan nuestras propias experiencias de vida —como individuos y colectivos—, en espacios íntimos, laborales o académicos. Todos esos objetos y colecciones, son la excusa para decir lo indecible y exponer lo que oculta la historia, que finalmente resulta ser nuestro propio reflejo.

La educación en los museos ha sido un tema latente a lo largo de la existencia de estos. Sin embargo, podríamos decir que en los últimos quince años cobró notable relevancia.

Entre los siglos XVI y XVII gran cantidad de objetos raros o extraños, provenientes de los reinos de la naturaleza o que son ingeniosas realizaciones humanas, se coleccionaron en exclusivos y privados espacios, dispuestos apenas para el acceso de eruditos o burgueses.

Estos espacios se conocieron entonces como “cuartos de las maravillas” o “gabinetes de curiosidades”, lugares que antecedieron a

los museos. Hoy, las propuestas museológicas abordadas desde un enfoque educativo, no solo han permitido escudriñar muchos de esos objetos, sino también crear un escenario para permitir al público un encuentro cercano y profundo con su significado e historia.

Es así como los educadores de museos hemos sido llamados, entre tantas otras misiones, para ser un umbral por el que transitan los proyectos expositivos. Al mismo tiempo, y a contraviento, hemos sido testigos directos de cómo nuestros públicos reclaman su propia historia, aquello que los haga sentir presentes, actuales e incluidos. Así, como actores fundamentales de la labor al interior de los museos, hemos tomado esas demandas para transformarlas en acciones certeras de nuestro compromiso filial y como nuevas formas de aportar a la educación cultural desde espacios comúnmente no reconocidos para ello.

La presente edición de la revista Códice ha sido dispuesta por el Museo Universitario Universidad de Antioquia —MUUA, para invitar a los educadores de museos a hablar sobre sus propias experiencias en este camino.

En las siguientes páginas los lectores hallarán experiencias educativas y transformadoras que han abordado temas sociales, culturales, históricos y artísticos en diferentes escenarios.

El Museo del Oro del Banco de la República, nos comparte aquí el diseño de dos estrategias para vincular a sus públicos y no-públicos a las colecciones arqueológicas, etnográficas y puestas en escena museográficas.

En tal medida, esta institución colombiana cuenta aquí cómo ha captado la atención de la ciudadanía a partir de dos interesantes experiencias: Talleres abiertos para los públicos de domingo, en Bogotá; y La minga del museo, en la renovación del Museo del Oro Nariño, en el departamento de Pasto.

En esa misma línea, el Parque Explora, en Medellín, describe la experiencia de creación del material educativo La comida, una mochila para jugar, aprender y compartir, metodología que generó un trabajo conjunto entre un grupo de docentes pertenecientes a la Red de Maestros MAE, con el equipo de creación de contenidos

museográficos, temáticos y educativos del Parque Explora, entorno a las necesidades didácticas de los contextos escolares.

Como aporte institucional y a partir de su propia experiencia, Daniela Monsalve, mediadora de contenidos expositivos del MUUA, expone la relación entre dos figuras de mediación cultural en dos contextos: el museo desde la figura del mediador, y desde la escuela con el maestro.

Ambos contextos están comprometidos en una interesante discusión: El currículum en el museo como punto de encuentro y, al mismo tiempo, como reto para la educación en un espacio que es denominado por la escuela como no formal, no convencional.

Marcela Tristancho Mantilla reflexiona sobre el ejercicio y compromiso de la educación ciudadana integral y cultural, en contextos no necesariamente museales o escolares. Mediante ese postulado aborda el tema del patrimonio con niños y niñas de la primera infancia, y sus grupos familiares en diferentes regiones de Colombia.

Ana María Sánchez Lesmes, por su parte, retoma la propuesta de María Acaso sobre la estrategia de evaluación en los contextos educativos formales, para hacer un ejercicio universitario sobre evaluación no convencional en un programa universitario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta experiencia le ha permitido a Sánchez expandir los contenidos del curso a experiencias de evocación de los estudiantes, al mismo tiempo que se discuten imaginarios visuales y culturales que los llevan a plantear sus proyectos académicos.

Para finalizar, Ricard Huerta nos revela, a partir de su proyecto artístico y pedagógico Mujeres Maestras: pedagogías artísticas que integran escuelas y museos, un reconocimiento plástico que estudiantes de diferentes países hicieron a sus maestras-docentes. Una visión gráfica de cómo la labor de educar logra dejar huella en el imaginario de los estudiantes a modo de modelo. El proyecto de Mujeres Maestras estuvo en el año 2017 en el MUUA, para reconocer la labor de las maestras de la ciudad de Medellín, ejercicio museográfico que derivó en la exposición Mujeres Maestras de Colombia.

CÓDICE Boletín científico y cultural del Museo Universitario Universidad de Antioquia —MUUA Año 17 N.° 31, junio de 2017 ISSN 1692-3766 Edición semestral Medellín - Colombia Certificado de registro de la Superintendencia de Industria y Comercio 275275

Universidad de Antioquia Mauricio Alviar Ramírez / Rector Carlos Alberto Palacio Tobón / Vicerrector de Extensión Santiago Ortiz Aristizábal / Director Códice y Museo Universitario Comité editorial Santiago Ortiz Aristizábal / Director del MUUA, Colombia.

Carlos Arturo Soto Lombana / Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Viviana Arce Escobar / Coordinadora Educativa y Cultural de los museos Colonial y Santa Clara del Ministerio de Cultura, Colombia.

Gloria Stella Cano García / Coordinadora del Área de Educación del MUUA, Colombia.

Juan Manuel Perdomo / Profesional Gestión de proyectos del Área de Educación del MUUA, Colombia.

Luis Germán Sierra Jaramillo / Líder de Extensión Cultural – Biblioteca Carlos Gaviria Díaz de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Nelfa Yulisa Palacios Cuesta / Comunicadora Área de Cultura – Dirección de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Pedro Correa Ochoa / Coordinador editorial de Códice – Dirección de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Pedro Correa Ochoa / Coordinador editorial Víctor Manuel Aristizábal Giraldo / Diseño y diagramación John Sebastián Otálvaro Pérez / Edición y corrección de estilo Laura Paulina Gómez Arrubla / Asistente de edición

Portada y contraportada Foto: María Camila Hernández / Colección MUUA Portada interior y contraportada interior Foto: María Camila Hernández / Colección MUUA Impresión Litoempastar

CÓDICE Museo Universitario Universidad de Antioquia Calle 67 N.° 53-108, Bloque 15, Medellín, Colombia.

Teléfono: (5)(74) 219 51 87, fax: (5)(74) 219 11 86 http://museo.udea.edu.co - comunicacionescultura@udea.edu.co

Las ideas y opiniones contenidas en los diferentes artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

Daniela Monsalve C.

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Mujeres Maestras: pedagogías artísticas que integran escuelas y museos.

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Experiencia de creación del material educativo “Comer: las mesas de América Latina”.

Una historia para oler, sentir y saborear.

Ricard Huerta

Gloria Elena Acero Hoyos

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La evaluación como estrategia de enseñanza o la invitación que esta afirmación suscita.

48

Dos estrategias recientes del Museo del Oro para crear vínculos con sus públicos.

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Primera infancia y patrimonio: desarrollo y retos.

Ana María Sánchez Lesmes

María Alicia Uribe Villegas

Marcela Tristancho Mantilla

Foto: María Hernández, auxiliar administrativo / Colección MUUA

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El currículum en el museo.

El currículum en el museo

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Daniela Monsalve C.*

*Maestra en formación, estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Universidad de Antioquia. Durante tres años se desempeñó como auxiliar administrativo en el MUUA, en el área de educación.

Correo electrónico: dani.monsalvec@gmail.com

Palabras claves: currículum, museo, educación en espacios no convencionales.

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Los museos son espacios culturales y de patrimonio en la sociedad por excelencia, a pesar de que en nuestra ciudad no sean muy frecuentados. La apuesta hoy en el contexto metropolitano es por la “educación en espacios no convencionales”, es decir, educación en espacios distintos a la escuela, que ha sido el lugar privilegiado para esta. Las teorías curriculares han permitido pensar este tema, como ejemplo principal el currículum en la ciudad (Martínez, 2010). Por ende, se propone una reflexión desde preguntas propias de la didáctica y el currículum para hallarlo en el contexto del museo.

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Resumen

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Visitar un museo siempre es una experiencia trascendental, es como ver una obra de teatro o ir al cine; no sales igual a como entraste. Por eso, no es coincidencia que cada vez que visito un museo se produce en mí una sensación particular, algo así como una experiencia mágica. Quizás esta sensación sea porque los museos, desde sus orígenes, eran considerados “casa de las musas”, lugares para la inspiración, en otras palabras. Y cómo negarlo, si los museos están llenos de curiosidades y aventuras; sé que lo que me espera al entrar a un museo es un mundo de cultura, de aprendizajes, de diálogos conmigo misma, de apreciación, de crítica, de diversión. Si este es el caso, se está cumpliendo el objetivo que tienen hoy por hoy los museos alrededor del mundo: es un hecho reciente que se tengan áreas

La formación continua de los mediadores en el MUUA es clave. Foto: colección MUUA.

y programas de educación y de dinamización de experiencias educativas en los museos. Esto, inclusive, se podría traducir —de la manera más romántica— como experiencias mágicas.

La educación en los museos y en otros espacios no convencionales es relativamente nueva y se hace cada vez más importante. Runge y Muñoz (2012) definen precisamente la educación como una praxis, «Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo» (p.78), no debe confundirse, sin embargo, con cualquier acción, ya que tiene finalidad u objetivo. La educación es por ende una acción dirigida hacia una necesidad, siendo esta protagonizada por el ser humano y para el ser humano. Cuando se tiene un compromiso con la educación, en este caso en el museo, no es solo el hecho de llenar un espacio de información y contenidos que posibiliten un aprendizaje, es pensar y dirigirse al ser humano, hacia un aprendizaje, o inclusive más, una experiencia trascendental, y creo que es importante conocer esta distinción.

Se tiene por cierto, entonces, que los museos tienen un gran compromiso con el ciudadano, más que por la preservación de “objetos” (patrimoniales, históricos, artísticos, científicos), como se pensó en algún momento.

en la escuela, a diferencia de la informal, la cual es vista más como un producto.

La praxis educativa en los museos, por consiguiente, requiere de agentes y de acciones dirigidas que la lleven a cabo, y es aquí donde se hace necesario pensar pedagógicamente.

Como se había aseverado, la educación en la escuela no es la misma que en el museo; si se considera formal la educación en la escuela es por ser estandarizada, de carácter obligatorio, que además es regulada por tiempos y grados, sin olvidar el factor de la disciplina. Aunque en los museos y otros espacios no-formales no se tienen estas mismas prácticas (no se espera que en un museo se pongan tareas, se califique o se hagan exámenes), sí existe un factor en común que ha sido pasado por alto todo este tiempo: el currículum. Una razón por la cual esto ha pasado es porque no se ha visto mucho en las teorías

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Así como se ve hoy en los museos, se está viendo también en otros lugares que componen lo que es —en teoría— una “ciudad educadora”, como son los parques, las bibliotecas y otros espacios que se incluyen en la categoría de la “educación en espacios no convencionales”. Son estos espacios diferentes a la escuela —la cual ha sido el espacio educativo privilegiado en la sociedad desde la Modernidad (Pineau, 2009)— donde también se puede llevar a cabo la praxis educativa. La educación que se da en este caso se denomina no-formal.

La educación se manifiesta en tres formalidades principales: educación formal (la que se da en la escuela), educación informal (la que se da a lo largo de la vida y sin espacio determinado) y educación no-formal (la que se da en espacios no convencionales). Se trata en este caso sobre la última formalidad, haciendo énfasis en la educación vista como una praxis, así como

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Se reconoce la importancia de enriquecer las experiencias de los niños en el museo. El trabajo colaborativo con mis compañeros de trabajo ha dejado como producto una variedad de material didáctico y estrategias pedagógicas para una mediación especializada. Foto: colección MUUA.

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curriculares; se ha tenido como costumbre tratar el currículum únicamente en relación con la escuela. El currículum se ubica hoy en las teorías críticas y poscríticas, lo que permite pensar lugares no convencionales —la ciudad— como espacios educativos que poseen currículum.

Además, la formación de subjetividades y temas como el género y la diversidad se hacen presentes en estas teorías (da Silva, 1999).

El currículum de ciudad es una discusión innovadora, pues da a entender la importancia de reconocer qué espacios distintos a la escuela pueden tener un currículum, bien sea intencionado o no. Decir que la escuela es el único lugar donde existe curriculum, es equivalente a decir que es el único lugar en donde se forma al sujeto y donde se aprende. Frente a la formación (desde la tradición alemana Bildung) se dice: «lo que puede ser efectuado no sólo por la educación, sino lo exigido a sí mismo y resultado de su propio desarrollo» (Vierhaus, p.11). Es decir, la educación (o se puede decir también la escuela) no es la única encargada de formar, pues también actúan la subjetividad y la autodeterminación de cada sujeto. Goethe dice: «Todo lo que nos toca, deja huella y todo contribuye imperceptiblemente a nuestra educación» (Vierhaus, p.17). Me parece esta última frase muy especial, pues es casi una definición de la experiencia estética, como aquello que sucede en estos espacios que, sea por casualidades o no, forman en el día a día las personas que somos.

Por esa y otras razones, la ciudad también es un espacio significativo para la educación, Martínez Bonafé dice: El sujeto habita la ciudad y es habitado por ella.

El curriculum habita el sujeto y es habitado por él. Con ello queremos subrayar el carácter dinámico de toda producción cultural, de todo aquello que el ser humano genera y significa en sus prácticas individuales, sociales e institucionales. (p.1)

De manera que, los museos, como parte de esas prácticas culturales e individuales por las que pasa

el que vive en la ciudad, también poseen un currículo y, por tanto, un papel formativo en los sujetos. Tanto en la ciudad como en la escuela se da la formación de subjetividades desde la cultura, y no hay razón para no pensar lo mismo en el contexto del museo, espacio cultural por excelencia.

Ahora bien, para desarrollar esta idea, se debe tener como base la concepción de currículum tradicional, es decir: el currículum como “contenido” que se debe enseñar en la escuela. Siempre el currículum va a pensar en el qué de la enseñanza y la formación, como lo explica Tomaz Tadeu da Silva (1999): El currículo es siempre el resultado de una selección: de un universo más amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a constituir precisamente el currículo.

Las teorías del currículo, habiendo decidido qué conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar por qué “esos conocimientos” y no “otros” deben ser seleccionados. (p.5)

Para haber currículum se debe partir de un qué, es decir, una selección de conocimientos. No se puede simplemente pasar por encima de esto; la selección de contenidos no es un simple acto, como se mencionó en líneas anteriores con Runge y Muñoz, como también con da Silva, debe haber finalidades y justificaciones.

El agente en el museo que se encarga de tener visiones, crear experiencias, sensaciones y aprendizajes normalmente es el curador. Lo que hace la curaduría en un museo es fundamental, pues es por medio de esta que se logra separar un museo de una simple casa o galería de objetos (sin olvidar que este antes era el caso). El curador es aquel que le da sentido al patrimonio.

Según el Manual de Curaduría del Ministerio de Cultura (2009), un curador es el encargado de preservar las colecciones, o “curar”, pero aún más importante —en este caso—, es su rol de comunicar un mensaje o hacer llegar un(os) aprendizaje(s) por medio de la selección y organización minuciosa para las exposiciones, salas y temas en un museo.

«La curaduría como profesión requiere de una

Más que guiar un recorrido por un museo, se ofrecen experiencias e interacciones únicas. En esta especial visita los niños visitantes me dibujaron. Foto: colección MUUA.

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los museos, aquellos que piensan en el cómo y el para quién. Estas preguntas son sumamente importantes y se evidencian al pensar las salas infantiles, como por ejemplo el Discovery Room del American Museum of Natural History de Nueva York, o cuando se piensa en el público con discapacidad que visita el museo, y cómo se les puede enriquecer su experiencia. Estos agentes merecen reconocimiento, pues tienen en cuenta las distintas formas de ser humano, un descubrimiento muy importante en el campo de la pedagogía.

Cabe resaltar la relación que se tiene, o se debe tener, con la parte museográfica, pues la manera en que se hace posible una exposición, una sala o una temática está ligada principalmente al quién: el visitante. Es tarea difícil pensar en las distintas formas y las alteridades del ser humano; a quién estoy formando, qué tipo de sujeto quiero formar, a quién no, por qué, etc. Estas son preguntas que se hace la pedagogía en general

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práctica intelectual que fundamente la selección y disposición espacio-temporal de los objetos con suficiente claridad y articulación» (p.15), siendo los objetos de cultura y patrimonio, en este caso, los contenidos y conocimientos del currículum.

El curador, empero, no solo transmite un mensaje, también lo hace con unos objetivos claros que orientan la praxis, y creo que esto es digno de resaltar. Esto es, como se mencionó antes, el justificar el por qué esto y no lo otro.

Lo bonito de la curaduría es entender que las líneas entre una disciplina y otra se desvanecen, creando una transdisciplinariedad. Estas visiones del curador pueden nacer del conocimiento artístico, historiográfico, antropológico o físico; las posibilidades son infinitas.

Ahora bien, el curador no es el único agente educativo, pues como había mencionado, las áreas de educación y profesionales de la pedagogía tienen acogida hoy en los museos. Hay profesionales dedicados a pensar lo educativo en

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Los niños han sido público de interés para el MUUA. Foto: colección MUUA.

y en cada institución educativa por medio del currículum. También, estas preguntas se las hacen o deben hacer en algún momento los distintos agentes, siendo esto de gran importancia, pues se hace necesario reconocer que los museos son espacios educativos, con riqueza cultural, de diversidad, de construcción de paz.

Preguntarse por el quién es fundamental, pues no es praxis sin este elemento. A veces es difícil esta pregunta, tanto por la diversidad de públicos que visitan un museo, como por los que no lo visitan. Desafortunadamente, en nuestra ciudad no es parte de la cultura visitar un museo, además, la gran mayoría de los habitantes no habitan su ciudad y, por ende, aún no conocen sus museos. Es realmente bello cuando, incluso así, se tiene en cuenta a estas personas y se quiere formar ciudadanos abiertos al patrimonio, ciudadanos que habiten los museos.

Esto es, indiscutiblemente, pensar en el deber ser, además del objetivo principal de la formación: el perfeccionamiento humano. El ciudadano “debe” conocer su patrimonio, el ciudadano “debe” visitar los museos que habitan como vecinos en su territorio, el ciudadano “debe” llegar a vivir experiencias trascendentales; y todo esto se alcanza con lo que tienen los mismos museos por ofrecer.

Así entonces, ya vemos cómo se van entrelazando las cosas, cómo es esa construcción de currículum. A veces pensar en el quién queda corto, pues no es posible alcanzar o acercarse a todas las subjetividades por medio de esta pregunta. El cómo, propone la solución a esta necesidad de cercanía entre el museo y el visitante. El método es el último paso para la praxis educativa, pues se necesita pensar primero en el contenido, los objetivos y justificaciones y en los sujetos.

Existe una variedad infinita de métodos en un museo: salas interactivas, visitas guiadas, talleres, textos base, cajas de herramientas y material didáctico, entre otros. El Museo Universitario de la Universidad de Antioquia, por ejemplo, se destaca por su implementación de maletas viajeras, las cuales acercan las escuelas a sus colecciones patrimoniales. Todo esto sirve de puente entre el contenido y el visitante, así como en la escuela entre el contenido y el estudiante, y se llama mediación didáctica.

Los maestros en la escuela también son mediadores didácticos, pues son estos los que le dan sentido a ese contenido y sirven de puente para que se convierta en aprendizaje. A veces, los mismos maestros crean otros mediadores didácticos, como lo son las cajas de herramientas, juegos didácticos, etc. En el museo existe un agente que es semejante al maestro en la escuela: el mediador.

El papel del mediador para el museo es sumamente importante, pues como lo había mencionado, es el puente entre el patrimonio y el visitante. Es este quien debe estar constantemente organizando los contenidos que se van a compartir y los medios por los cuales se hará, pues debe reconocer que no todo visitante es igual. Este error se comete muchas veces en la mediación: el querer darle al visitante todo el contenido posible sobre el museo y/o exposición. Un error común

Da Silva, T. T. (1999). Documentos de identidad: una introducción a las teorías de currículo. Belo Horizonte: Auténtica Editorial.

Desvallées, A. y Mairesse, F. (2010). Conceptos Claves de Museología. En A. Córdoba (trad.).

Falk, J. (2009). Understanding museum visitors’ motivations and learning. En Motivation and learning styles (106-133). Oregon State University. Recuperado de https:// slks.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/ KS/institutioner/museer/Indsatsomraader/ Brugerundersoegelse/Artikler/John_Falk_ Understanding_museum_visitors__motivations_ and_learning.pdf Martínez, J. (2010). El currículum en la ciudad y la ciudad en el currículum. En J. Gimeno Sacristán (comp.). Saberes e incertidumbres sobre el currículum (527-547). Madrid: Ediciones Morata.

Ministerio de Cultura, Museo Nacional de Colombia Programa Red Nacional de Museos. (2009).

Manual de curaduría. Bogotá. Recuperado de http://www.museoscolombianos.gov.co/ fortalecimiento/comunicaciones/publicaciones/ Documents/Manual_de_Curaduria_en_Museo.pdf Pineau, P. (1999). ¿Por Qué Triunfó La Escuela? o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo". En P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso. La Escuela Como Máquina De Educar: Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (27-52). Buenos Aires: Paidós.

Recuperado de http://www.bibliopsi.org/docs/ carreras/obligatorias/CFP/educacional/chardon/ Pineau%20-%20Por%20que%20triunfo%20 la%20escuela.pdf Runge, A.K. y Muñoz, D. (julio-diciembre 2012).

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Valdés Sagüés, C. (2011). La difusión en los museos.

En La difusión en museos: Colecciones del Siglo XIX (pp.6-17). León: Fundación Sierra Pambeley. Recuperado de https://museosp.files. wordpress.com/2013/04/actas-5-jornadasmuseo-sierra-pambley-2011.pdf Vierhaus, R. (s.f.). Formación (Bildung). Separata Educación y Pedagogía (Colombia), vol.14 (33), pp.7-23.

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Referencias bibliográficas

París: Armand Colin. Recuperado de http:// icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/Key_ Concepts_of_Museology/Museologie_Espagnol_ BD.pdf

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dentro de la labor docente igualmente; pensar que enseñar es igual a transmitir conocimiento, pues todo aprendizaje depende de lo subjetivo en el estudiante y su proceso de formación.

En un estudio de públicos hecho por Faulk en el 2009, se dio a conocer la naturaleza por la cual las personas visitan un museo. Entre esas razones están: visitar porque se desea fortalecer conocimientos sobre algún tema o en relevancia a una disciplina, visitar por compartir la experiencia con un ser querido, visitar porque se busca recargarse emocional, física e intelectualmente, entre otras motivaciones (p.116). También, como resultado, se descubrió que los visitantes resaltan experiencias pasadas en museos según los siguientes aspectos: novedades, metas cumplidas y necesidades alcanzadas, experiencias ligadas a lo emocional y, por último, aprendizajes que en experiencias posteriores se volvieron a tocar (Faulk, p.108). Estos hallazgos son importantes para un agente educativo del museo como es el mediador, pues arroja algo de luz para entender el visitante, el quién, el cual tiene sus propias motivaciones, aprendizajes subjetivas y experiencias. Si bien este estudio pertenece a un contexto distinto al nuestro, el mayor hallazgo de esto es que cada visitante es distinto y, por lo tanto, merece una mediación única.

Mi experiencia como mediadora y como maestra en formación me ha permitido reconocer la estrecha relación entre una profesión y la otra; además, lo importante que es el saber pedagógico.

Con esto no pretendo que todo mediador sea maestro o pedagogo, sin embargo, el hecho de que la mediación se asemeja y se ubica sobre las bases de la pedagogía y la profesión docente, es una razón más para identificar que en los museos hay currículum.

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Mujeres Maestras: pedagogías artísticas que integran escuelas y museos Ricard Huerta*

*Investigador y docente de la Universidad de Valencia, España. Presidente de la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios — AVALEM. Correo electrónico: ricard.huerta@uv.es

Palabras claves: mujeres, educación artística, cultura visual, profesorado, identidad.

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El proyecto Mujeres Maestras nació como un homenaje a las docentes. Se trata de una investigación educativa y artística, que pretende acercarse a la identidad de las mujeres que se dedican a la enseñanza. Utilizamos una metodología plural que combina los estudios de caso, las narrativas personales y la investigación basada en las artes. Nuestro trabajo es de corte cualitativo y de rango artístico. Desde sus inicios el proyecto ha buscado unir intereses entre los centros educativos y los espacios museísticos. De este modo, el carácter identitario de la propuesta nos acerca a las opiniones de las docentes, al mismo tiempo que reivindica una mayor interacción entre las dos tipologías de instituciones (escuelas y museos). Planteamos la recogida de datos en un sentido etnográfico, si bien se resuelve de forma creativa a través de instalaciones artísticas participativas. Tras su paso por países como Chile, Uruguay, Bélgica, España y Argentina, en 2017 se presenta el proyecto en Colombia.

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Mujeres Maestras: pedagogías artísticas que integran escuelas y museos

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El proyecto Mujeres Maestras nació en 2005, a partir de una investigación artística sobre las identidades docentes. La base del estudio se nutre de nuestra implicación profesional en diferentes aspectos relacionados entre ellos, a saber: la práctica artística, la formación de educadores y, por supuesto, la pedagogía para museos y entornos patrimoniales. Planteamos un modelo de indagación que permite conocer mejor al colectivo docente, escuchando sus problemáticas, acercándonos mediante la observación y el análisis en directo, usando las narrativas personales como fuente de información. Utilizamos para ello entrevistas semiestructuradas que son grabadas en video.

Posteriormente se editan en un documental que servirá como audiovisual para el montaje expositivo. La metodología que seguimos, parte de los estudios de caso y se concreta en las narrativas personales.

Si bien se trata de un esquema de corte cualitativo (Stake, 1999), lo cierto es que combinamos otros paradigmas de estudio, como la llamada “investigación basada en las artes”.

Venimos realizando una aproximación basada en la praxis, elaborando resultados artísticos y, por supuesto, vinculado la experiencia a nuestras indagaciones sobre las identidades

docentes desde la vertiente de la educación artística (Huerta, 2012). Somos conscientes de que es una tarea compleja integrar la reflexión educativa y la creación artística en función de los resultados que ofrecen un conjunto de imágenes, pero ciertamente, entre nuestros argumentos más poderosos para la educación en artes visuales, están, precisamente, las imágenes. Nos acercamos al mundo de las maestras desde las propias representaciones visuales, lo cual supone generar un marco de trabajo universal, adecuado para cualquier realidad geográfica.

La trayectoria internacional del proyecto Mujeres Maestras A lo largo de estos años el proyecto ha ido creciendo, enriqueciéndose y actualizándose. Si bien el desarrollo artístico se va adecuando a las diferentes necesidades que surgen, el esquema inicial y las ideas primigenias se mantienen tal y como fueron planteadas en un principio. Se trata de un merecido homenaje al colectivo de mujeres que se dedican a la enseñanza, algo que se concreta en un conjunto de representaciones.

Por un lado, se ofrece la mirada del artista, que pinta a las maestras, por otro lado, se recogen los dibujos del alumnado escolar, en los que se retrata a sus profesoras, y finalmente se recompone esta triple mirada con los relatos de las propias

Nota: queremos expresar nuestro agradecimiento al MUUA —Museo Universitario de la Universidad de Antioquia, por su apoyo para la realización de este trabajo. La investigación forma parte del Proyecto de Innovación Educativa “Second Round: Recursos para impulsar la Educación Artística” (UV-SFPIE_GER15-313435), generado por el grupo CREARI de Investigación en Pedagogías Culturales (GIUV2013-103), del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de València (España).

En la sala de exposiciones se sitúan los cuadros dedicados a las maestras frente a los trabajos del alumnado, en paneles repletos de dibujos. Foto: Francesc Vera.

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deseos de llegar a tener una mayor presencia en tanto que profesionales implicadas, y por supuesto que las apoyamos para conseguir un digno reconocimiento social como trabajadoras de la enseñanza. Reivindicamos un espíritu crítico y promovemos la reflexión sobre el papel de los docentes como auténticos intelectuales, ante la delicada situación que se vive en tantos lugares con problemáticas diversas.

El propio Henry Giroux, quien propuso el concepto del docente como intelectual, denuncia el creciente número de gente, especialmente jóvenes, que habita con mayor frecuencia zonas de dificultades, sufrimiento y exclusión terminal; debido a ello, las educadoras se enfrentan a cuestiones sociales importantes, lo cual las obliga a defender la educación como una esfera pública democrática (Giroux, 2013).

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docentes, quienes explican sus realidades a través de entrevistas registradas en video.

En cada país donde recala, y en cada nueva exposición, cambian todos los materiales expositivos. Intentamos que las muestras sean lo más fieles a la realidad que están representando, esto resulta factible cuando se realiza un minucioso trabajo de recogida de datos. Siempre preparamos los materiales con mucha anticipación, de manera que disponemos de suficientes recursos para personalizar las muestras. Las salas y museos en los que el proyecto ha estado expuesto han presentado en exclusiva todos los trabajos realizados para dicha actividad. Entre las aportaciones más destacables están las entrevistas, descubrimos relatos interesantísimos y fascinantes, nos sorprenden con sus ideas, compartimos sus

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El proyecto se presentó en la Sala Espace Atrium del Parlamento Europeo de Bruselas, bajo el título “Mujeres Maestras de Europa”. Se trataba de llevar la voz de las docentes al foro de mayor entidad representativa en el continente europeo, con el fin de concienciar, a quienes son responsables de las políticas educativas, de la necesidad de escuchar a este colectivo tan importante y al mismo tiempo tan invisibilizado. Fueron las maestras de las escuelas europeas quienes asumieron el protagonismo en aquella ocasión. Representó una novedad poder escuchar a las parlamentarias europeas defendiendo al numeroso colectivo de las maestras, teniendo en cuenta que con el actual panorama de crisis económica, en Europa las maestras deben hacer frente a situaciones dolorosas de precariedad de familias que anteriormente habían gozado de un nivel de vida más digno.

Santiago es otra realidad fascinante en la que hemos podido presentar el proyecto.

La exposición tuvo lugar en el Museo Artequín, situado en la prestigiosa zona de la Quinta Normal, donde se ubican otros siete espacios expositivos y culturales, entre ellos la Biblioteca Nacional, o la reconocida sala Matucana 100.

Cercana al revitalizado barrio Yungay, resulta muy atractiva para todas las tipologías de visitantes. Cabe destacar que, desde la propia Fundación Artequín, se fomenta la educación artística mediante programas dirigidos a públicos escolares, dominando las actividades de carácter divulgativo. Desde que llevamos el proyecto a Chile, hemos desarrollado nuestra investigación por Iberoamérica en países que viven momentos importantes de desarrollo. Allí se presentaron también dibujos e interpretaciones visuales que sobre sus maestras habían realizado los niños y las niñas de varios colegios y de diferentes

Pintura dedicada a Carolina Cuadras de la serie Mujeres Maestras de Uruguay.

edades; las declaraciones de las maestras chilenas resultan muy emotivas, teniendo en cuenta que en la memoria reciente todavía pesa el episodio cruento de la dictadura. Muchas mujeres padecieron persecución por el régimen militar, algunas perdieron a sus familiares: «Mi padre se encontraba detenido en el Estadio Nacional por ser partidario del gobierno de Allende. Después desapareció y el ejército declaró haberlo lanzado al mar. En tiempos de dolor y miedo mi profesora hizo palpitar un ambiente de protección y afectos.

Ser maestra era contagiar humanidad, por eso estoy aquí siguiendo el camino de la profesora Graciela, intentando construir escuelas como lugares luminosos de encuentro, protección, rescate y desarrollo de inteligencia social».

Otras son conscientes de su papel esencial: «Alguna vez creí que a través de la educación se podía transformar el mundo y por eso me hice profesora, pero hoy creo que la educación puede ayudar a transformar a las personas y que esas personas, quizá, podrán transformar la sociedad, porque es demasiado pedirle a la educación que

Letra S (Sara) de la serie Alfabeto de las Maestras de Europa.

importante para los niños y las niñas que sus dibujos estuviesen expuestos en un lugar visible y preferente. Por otro lado, el alumnado está evolucionando hacia posicionamientos más participativos, de manera que, en comparación al momento en el que iniciábamos el proyecto, descubrimos que ahora los más pequeños ya necesitan opinar y defender sus criterios, algo

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están regentadas exclusivamente por maestras.

Tal y como viene sucediendo en todos los países visitados, las docentes siempre nos reciben con gran hospitalidad, y se sorprenden de que alguien se interese por sus vidas y sus problemas, teniendo en cuenta que llevamos estos trabajos al ámbito de los museos.

El recorrido del proyecto en España se ha centrado sobre todo en museos universitarios, como el de la Universidad de Alicante. Allí se introdujo la novedad de que fuesen los niños quienes instalasen sus dibujos en las paredes, actividad que resultó muy atractiva. Con esta pudimos comprobar hasta qué punto resultaba

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cambie el mundo cuando apenas puede cambiarse a sí misma».

Las maestras no se conocían entre ellas, lo cual propició ciertas anécdotas cuando las reunimos. Una de ellas había trabajado en un centro educativo al que acudieron niños de familiares desaparecidos, alumnado que requería una atención y dedicación especial.

Treinta años después, al reencontrarse gracias al proyecto, se acordaba de ella como de una niña muy peculiar y destacada en los estudios.

Aquella niña es en la actualidad responsable del área curricular de primaria en el Ministerio de Educación, mientras que su maestra, ya jubilada, sigue defendiendo la importancia de la educación estética.

Al recalar el proyecto en la ciudad de Montevideo, pudimos comprobar el peso específico que adquiere el colectivo docente en un país como Uruguay, pequeño en extensión, pero de gran tradición, tanto en logros sociales como en la defensa de los derechos humanos. Numerosas entidades educativas y culturales estuvieron implicadas en el proyecto. Durante los meses de la muestra en el Espacio Cultural Al Pie de la Muralla, pudimos asistir a conciertos, conferencias, pases de películas, y otras actividades en las que se defendía el papel esencial de las maestras. Hasta allí llegaron estudiantes de todos los niveles que participaron activamente en los eventos, dibujando a sus maestras y comentando cómo veían la labor de las docentes; de este modo, también el alumnado puede ofrecer su propia visión de lo que para ellos son las maestras, mediante dibujos y textos alusivos en los que son representadas.

Resulta llamativo que en Montevideo exista una Biblioteca y un Museo de la Educación, teniendo en cuenta que ambas instituciones

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Pintura dedicada a Verónica Bello de la serie Mujeres Maestras de Chile.

que resultaba menos frecuente hace unos años.

Son los niños quienes animan a sus padres y al resto de sus familiares a visitar la muestra, ya que al tener expuesto su trabajo en un museo desean poder explicar a sus mayores cómo han vivido la experiencia. El éxito de público en las exposiciones está muy relacionado con este factor de parentesco: hermanos, padres, abuelos y tíos acuden al museo para que el niño les muestre y les enseñe su dibujo. La desafección habitual de ciertos públicos hacia la realidad del museo se convierte aquí en súbito interés por visitarlo, ya que un miembro de la familia está directamente implicado como creador de una de las piezas expuestas.

Nos interesa indagar sobre las identidades docentes a partir de las narrativas personales (Rivas y otros, 2012), originando la búsqueda de referencias partiendo de las voces de las propias maestras, algo que posteriormente analizamos y describimos desde la cultura visual, en tanto que paradigma pendiente de lo social (Huerta, 2014). Tal y como afirma Fernando Hernández, la perspectiva de las historias de

vida es un campo de estudio que plantea desafíos, que no puede aplicarse como una fórmula a la intención del investigador y que se vincula al giro que la investigación en Humanidades y Ciencias Sociales tomó a partir de 1970. En nuestra indagación participativa se aplica una deriva que contiene elementos artísticos, educativos, creativos y experimentales. En el proyecto se implican personas, centros educativos y museos, intercambiando actividades e intereses en el proceso, prácticas artísticas y reflexión estética.

Llevar a cabo la iniciativa, supone mantener una relación estrecha con las maestras, lo cual permite conocer sus opiniones; accedemos a sus problemáticas observando factores como las repercusiones emotivas o los sentimientos, elementos que tanta presencia adquieren en la vertiente cotidiana de la profesión docente.

Al utilizar la creación artística como medio expresivo, generando de este modo una reivindicación de orden social, cultural y político, establecemos un criterio de implicación personal que nos ayuda a mantener un contacto vivo con la realidad que nos envuelve. La Investigación

Basada en las Artes tiene en las imágenes el recurso más habitual (Marín Viadel y otros, 2014), pero también hay que saber manejar dicho discurso cuando se trata de explorar los problemas de los colectivos más vulnerables.

Así pues, las estrategias deben ser coherentes con los fines que se pretenden, al acercar al territorio de las artes este conocimiento de una realidad concreta, será fundamental realizar la investigación teniendo en cuenta factores sociales, culturales y de género.

Colombia, la exposición “Mujeres Maestras”.

También es un reto, ya que conozco a muchas docentes colombianas, y sé que una parte de ellas han venido haciendo su trabajo en situaciones realmente difíciles, debido a la crudeza del conflicto armado que durante cincuenta años ha padecido el país; a la violencia de las armas se suma tanto la crueldad de la pobreza, como el estigma del machismo.

Ser maestra en un entorno desfavorecido requiere mucha implicación, especialmente en entornos poco seguros, como advierte Pilar Méndez Rivera respecto al docente: «Su participación en la vida pública, en estrecha relación con otros sujetos, lo obliga a posicionarse en la compleja red de relaciones de poder que se tejen alrededor de la confluencia de los campos polítiMe considero afortunado por haber podido co, educativo y social, no solo para constituirse conocer la realidad colombiana desde la primera como tal, sino también para resistir las formas vez que realicé una estancia como investigador instauradas por otros sujetos, en especial los que invitado en el año 1994, desde entonces han sido detentan el poder institucionalizado para sujevarias las visitas académicas y los proyectos tarlo y regularlo» (Méndez, 2016, p.18). A las compartidos. Es por ello que representa un problemáticas laborales habituales del colectivo gran honor poder ofrecer ahora, por fin en se suman elementos que dificultan el ejercicio profesional, como la situación precaria de las familias del alumnado, o incluso el mal estado en que se encuentran las instalaciones donde se trabaja, todo esto influye decididamente en el desarrollo de la actividad educativa, lo cual acentúa factores perversos que afectan a otras cuestiones de rango personal y social. Ser docente en el momento actual supone un gran reto y una tarea que entraña gran dificultad, puesto que vivimos en una sociedad de constantes cambios, que generan problemas, incertidumbres y desgastes en el trabajo del profesorado.

La mayoría de profesionales que se dedican a la educación infantil y Pintura dedicada a la maestra Viví Escribà de la serie Alfabeto de las Maestras.

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Mujeres Maestras de Colombia

primaria son mujeres, y, si bien sucede algo similar en los países iberoamericanos donde se viene desarrollando el proyecto, resulta muy evidente en Colombia. Nuestra intención consiste en hacer visible esta realidad, construyendo y difundiendo una imagen del colectivo que parte de tres miradas: la del artista, la del alumnado y la de las propias maestras. En este sentido, la vertiente visual recoge numerosas cuestiones a valorar, como por ejemplo la propia “imagen” de las maestras: cómo las vemos, cómo se ven, cómo les gustaría ser vistas. Entre los objetivos del proyecto destacamos la intención de:

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a) Potenciar la educación artística, reivindicando una mayor sensibilidad por parte de las instancias políticas y sociales.

b) Reflexionar sobre las identidades docentes mediante un espíritu creativo, con deriva social y adecuándolo a los nuevos ritmos artísticos. c) Fomentar acciones colaborativas entre equipos de trabajo de escuelas y museos para animar el espacio formativo generando retos de futuro. e) Visibilizar la problemática de las mujeres que se dedican a la enseñanza y favorecer la transmisión de intereses entre colectivos.

Además de esto, el proceso de reflexión nos lleva a mirar hacia el futuro incorporando temáticas como el papel de la conciliación familiar y laboral de las mujeres que trabajan (Alonso-Sanz, 2016).

El retrato de cada maestra se construye a partir de su nombre.

Familiares y amigos visitan las salas de la exposición en la que se han instalado los dibujos de los escolares. Foto: Francesc Vera.

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“Mujeres Maestras” transita por los lugares de las docentes mediante sus narrativas personales, a través de sus vivencias y opiniones. Primero establecemos un diálogo con ellas, y luego trasladamos al museo la temática de las identidades, estableciendo así un diálogo creativo entre la escuela y el museo.

Nuestra observación y el posterior diseño artístico se basan en la mirada del observador atento, auscultando pacientemente desde la experiencia de quien indaga en sus propias inquietudes. En las entrevistas establecemos un criterio de elección que consiste en integrar el máximo de situaciones distintas, hablamos con personas que representen a los diversos estamentos sociales y económicos, lo cual garantiza y refuerza la amplitud de miras del conjunto, en cada entrevista se recoge la suficiente información para poder realizar posteriormente la pintura que la representa a partir de su nombre.

Al llevar las pinturas al museo, convertimos a las maestras en protagonistas del discurso expositivo, los colores y los grafismos forman parte de un entramado capaz de gestar, desde la cultura visual, una nueva mirada hacia las docentes, y también una nueva percepción de las maestras.

Oímos relatos de docentes muy jóvenes y de profesionales con dilatada experiencia, e intentamos acercar las artes y la educación artística a las actividades que propician encuentros entre docentes, escuelas y museos, con estas acciones ponemos en evidencia las realidades en que nos movemos, aportando ideas para mejorar nuestras formas de educar.

Al acercar las artes al terreno educativo promovemos una educación estética y crítica, compartiendo la preocupación por cohesionar las opciones que presenta la educación artística en Colombia (Bustamante, 2016). En los retratos de las maestras utilizamos sus nombres, retratándolas con este símbolo gráfico que las

define desde el alfabeto, y mientras el alfabeto moldea la singularidad de cada maestra con base en la composición tipográfica, las manos de los niños y las niñas las interpretan con sus composiciones plásticas, en las cuales queda reflejado el enorme cariño que manifiestan por estas profesionales. Los retratos de las maestras son un mensaje con el que se transmite nuestro respeto y admiración por el esfuerzo de estas mujeres, trabajadoras de la cultura.

A las miradas del artista y del alumnado se une la de las maestras, que escuchamos a través de los videos. En las entrevistas se plantean cuestiones abiertas, a partir de ideas como el motivo por el cual decidieron ser maestras, las temáticas que les preocupan tanto a nivel personal como a nivel laboral, así como el modo de conciliar su vida familiar con las tareas de la enseñanza. La reflexión se extiende a una faceta conceptual, considerando la vertiente teórica desde la propia realidad artística (Queiroz, 2015). En “Mujeres Maestras” combinamos ambos aspectos, facilitando una reflexión compuesta por ideas, sentimientos, imágenes y textos, generando así acción y reflexión teórica.

Implicamos a los estamentos y colectivos de cada centro, consiguiendo unir esfuerzos y logrando una mayor integración entre las partes.

En Colombia se vive una auténtica fiebre de la educación para la paz, y las maestras han sido un elemento clave para construir la ciudadanía, con posturas conciliadoras en ocasiones silenciadas. Orquídeas y maestras, un elenco más que recomendable para este país de contrastes. Las entrevistas se realizaron en Medellín, Bogotá, Riosucio y Manizales. Nos cuenta Teresa: «Mi vocación es de servicio, buscando en la sociedad a personas que desde que son pequeños, desde niños, van a mejorar el mundo. Se trata de brindarles posibilidades para que desarrollen sus habilidades, tanto si es en la parte científica, como en la artística, o en la música. Mi labor consiste en enriquecerlos».

En cada frase de Ensueño brilla la sabiduría de lo sencillo, y en sus escasas sonrisas reina el esfuerzo de superación, su actitud comulga con la firme convicción del sacrificio

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Mujeres Maestras en el MUUA —Museo Universitario Universidad de Antioquia

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como liberación: «Como mujer me siento muy realizada. En el trabajo como docente se desempeña uno como madre de sus hijas y aún de otros hijos, tanto en el hogar como en el trabajo, tratando de favorecer a todos por igual. El rol de maestro es muy grande, es lo mejor que puede existir en el mundo, porque abarca todo. Al ser educadora se perciben todos los valores y se tienen todos los papeles». El coraje de Ensueño nos recuerda que la selva está cerca, que los peligros acechan, que el conflicto perdura durante décadas en este entorno, y que dicha realidad acaba imponiéndose en la firmeza y actitud de las docentes.

La voz de Blanca apunta a una lucha enraizada contra las adversidades, a lo largo de décadas de incomprensión por muchas de las decisiones que fue tomando, el rojo de sus labios combina con unas redondeadas guindas rojas, casi un símbolo de la colombianidad: «Mi interés por ser maestra se remonta al momento en que estaba estudiando la primaria. Tenía una compañerita que se llamaba Noemi Carvajal.

Ella no sabía nada, ni cuidar sus pertenencias, ni su uniforme, y me preocupaba mucho. Yo siempre estaba preocupada porque Noemi no lograba leer. Ahí empezó una inquietud sobre por qué la gente no aprende». Blanca se siente responsable de todo lo que puede significar una mejora para los trabajadores de la enseñanza en este país de contrastes, donde los miedos pueden paralizar cualquier acción reivindicativa, ya que la vida es, sencillamente, la lucha diaria.

Maryory confiesa que no tenía previsto dedicarse a la enseñanza: «Al principio ni se me pasó por la mente ser docente. Creo que el destino me trajo a serlo. Realmente quería estudiar medicina. No pasé las pruebas y escogí una carrera que tuviera que ver con la biología, porque siempre fue éste mi interés. Al entrar a la Facultad de Educación me di cuenta de que sería docente. Me quedé, me gustó, la terminé, y siempre lo he hecho con mucho amor. Con los alumnos me llevo bien generalmente, no tengo dificultades».

Cruz Elena, de la serie Mujeres Maestras de Colombia.

Por su parte, Ángela sí que ha experimentado cambios en su trayectoria profesional, habiendo optado por muchachos mayores a medida que progresaba su carrera: «Cuando empecé a trabajar con los niños en primaria me pareció delicioso. Luego hice la licenciatura en sociales y en filosofía y pasé a impartir clases en bachillerato.

Tengo una experiencia que podríamos calificar de repartida: diez años enseñando en bachillerato, y el resto en primaria».

Diana trabaja en un centro religioso; se trata de un colegio mixto, las paredes del amplio recinto de la biblioteca están profusamente decoradas con murales, muchos de ellos realizados por el alumnado. Leemos un texto en un panel que reza “Bienvenidos a un mundo maravilloso”, también vemos en las paredes de la biblioteca los carteles del Museo del Oro. Comparado con otros centros de órdenes religiosas que hemos visitado, este colegio no tiene apenas elementos iconográficos cristianos, en ese sentido, todo es mucho más discreto. Revela Diana: «Llevo 15 años en la labor educativa. Trabajo en grado segundo, dando inglés. Siempre me ha gustado enseñarles a niños pequeños, entre preescolar y tercer grado». Por su parte Sandra, licenciada en lenguas modernas, nos contaba: «Llevo cinco años

Referencias bibliográficas Alonso-Sanz, A. (2016). Conciliación de la vida estudiantil, familiar y laboral de una madre universitaria. Revista de Antropología Experimental, vol. 16, pp.223-233.

Recuperado de http://dx.doi.org/10.17561/rae. v0i16.2516 Bustamante, B. (2016). Aproximación a una reconceptualización de la educación artística en la sociedad del conocimiento en Colombia. Gearte, vol. 3 (2), pp.151-161.

Giroux, H. (2013). La pedagogía crítica en tiempos oscuros. Praxis Educativa, vol. XVII (2), pp.13-26.

Huerta, R. (2012). Mujeres Maestras. Identidades docentes en Iberoamérica. Barcelona: Graó.

Huerta, R. (2014). La educación artística como motor de cambio social. Cuadernos de Pedagogía, 449, pp.46-50.

Méndez, P. (2016). Constitución de sujeto maestro en prácticas de resistencia en Colombia.

Enunciación, 21 (1), pp.15-30.

Perdomo, J. (2011). Museo y educación en asocio por el patrimonio inmaterial. Códice, vol. 12 (26), pp.2027.

Queiroz, J. P. (2015). Os novos discursos sobre arte, agora escritos pelos artistas. Gearte, vol. 2 (2), pp.134146.

Rendón, M. A. (2011). El papel de los museos como agentes de transformación social. Un tema estratégico para investigar. Códice, vol. 12 (26), pp.28-43.

Rivas, J. I., Hernández, F., Sancho, J. M. (coord.)

(2012). Historias de vida en educación: Sujeto, Diálogo, Experiencia. Barcelona: UB.Recuperado de http://hdl.handle.net/2445/32345 Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

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Marín-Viadel, R., Roldán, J. y Pérez Martín, F. (eds.)

(2014). Estrategias, técnicas e instrumentos en Investigación basada en Artes e Investigación Artística. Granada: Universidad de Granada.

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ejerciendo la docencia. He tenido experiencias muy bonitas, no solamente aquí, sino también en otras ciudades, ya que siempre trabajé por vocación, como por un sentimiento interno. Desde cuando era muy joven ya me encantaban los niños y las niñas, el hecho de poder enseñar, corregir, volcarse en ellos, y ver como aquellos niños reflejaban la satisfacción y eran agradecidos por aquella parte tuya que les entregabas. Tuve la oportunidad de empezar otra carrera, pero mi corazón me dijo: no, ya estás enamorada de la docencia. Lo que aprendí durante esos cinco semestres fue suficiente para que tomase la decisión de mi vida. Supe que eso era lo que en realidad quería hacer». Sandra nos da la clave de muchas cuestiones que pueden seguir planteándose: «Lo que al principio fue como un sentimiento, al final se consolidó como un estilo de vida».

El proyecto Mujeres Maestras transita por los territorios de los entornos formales e informales, uniendo la capacidad de las escuelas y los museos en una experiencia creativa y participativa (Perdomo, 2011). Acercamos ambas instituciones para reforzar el mensaje de nuestra propuesta: homenajear y visibilizar al colectivo de las maestras. Al representar a las docentes también generamos una nueva imagen que las define; ya no son solamente profesionales de la enseñanza, sino también figuras emblemáticas a quienes se les reconoce su mérito, su valentía y su dedicación. Nuestra investigación parte de la educación artística para integrar el trabajo colaborativo. Celebramos la colaboración del museo, ya que para llevar a cabo el proyecto es necesario integrar esfuerzos, y el papel de esta institución es fundamental para involucrar de forma participativa a educadoras, alumnado y familias en una iniciativa de marcado cariz cultural (Rendón, 2011). Fomentamos estas acciones a través de un ambiente lúdico y entusiasta, en el que domina la lucha por los derechos y la reflexión sobre el papel de las maestras en los entornos educativos. Denunciamos la precaria situación en la que viven muchas docentes, debido a la poca remuneración de su trabajo, teniendo en cuenta su dedicación, su esfuerzo y la constante preparación que se les demanda.

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Experiencia de creación del material educativo "Comer: las mesas de América Latina".

Una historia para oler, sentir y saborear Gloria Elena Acero Hoyos*

*Profesional de rutas y materiales didácticos de la Corporación Parque Explora de Medellín. Líder de comunidad de interaprendizaje MAE. Correo electrónico: gloria.acero@parqueexplora.org

Palabras claves: material educativo, exposiciones, escenarios de aprendizaje, maestros, co-creación, exposición “Comer, estrategia pedagógica”.

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Durante los años 2015 y 2016 se realizó en el Parque Explora un material educativo denominado La comida, una mochila para jugar, aprender y compartir. Este surgió ante la necesidad de diseñar un conjunto de materiales didácticos, en alianza con los maestros pertenecientes a una de las comunidades de la red de maestros MAE (Biomae) y un equipo mixto del Parque Explora conformado por biólogos, museólogos, educadores, divulgadores y diseñadores, con el objetivo de dinamizar diferentes entornos de aprendizaje en el que interactúan el museo y la escuela.

A través del trabajo conjunto se logró materializar una maleta versátil, articulada al contexto escolar y a los temas abordados por la exposición temporal Comer: las mesas de América Latina.

En el texto se cuenta sobre este proceso de co-creación desde el momento de la convocatoria a los maestros, incluyendo la conceptualización del material y los logros obtenidos en el mismo.

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Resumen

Introducción

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Explora es un parque interactivo para la apropiación y la divulgación de la ciencia y la tecnología, que promueve el aprendizaje libre, lúdico e interactivo, la experimentación con fenómenos y objetos de la naturaleza y la interacción con las creaciones científicas y tecnológicas.

Desde sus primeros años de funcionamiento, en el Parque Explora se estableció y fortaleció una estrecha relación con la comunidad educativa, a partir del apoyo a la labor de la escuela; además, con el paso del tiempo, se han estrechado aún más los lazos por medio de las comunidades de interaprendizaje con maestros (MAE), que son escenarios en los que se diseñan en conjunto recursos innovadores, que permiten dinamizar diferentes entornos de aprendizaje en el aula, en el museo o en los territorios. La maleta “La comida, una mochila para jugar, aprender y compartir” es una de esas experiencias significativas, en la cual el Parque Explora y los maestros lograron hacer equipo y concretar, a través de un material educativo, sus conocimientos propios.

Para el desarrollo de esta maleta, se tuvo presente desde el inicio los beneficios que este tipo de material puede tener para la escuela y para el museo. Maestros y profesionales del Parque se convirtieron en sujetos productores de conocimiento, críticos, reflexivos, propositivos y proactivos. De manera conjunta se logró crear un material educativo versátil, articulado al contexto escolar y a las temáticas de la exposición temporal Comer: las mesas de América Latina; este material podrá ser actualizado, mejorado y transformado en el transcurso del tiempo:

La interactividad, el aprender haciendo, la indagación y la sensibilidad en torno a diversos temas de la ciencia y del conocimiento, juegan un papel fundamental en la relación de complementariedad que tienen la Escuela y el Museo. (Corporación Parque Explora, 2017)

Propuesta educativa del Parque Explora La dirección de educación y contenidos es el área del Parque que genera y dinamiza escenarios para el intercambio de saberes y experiencias con todos los tipos de públicos. Estimula la apropiación del conocimiento y formula programas educativos a través de estrategias transdisciplinares, contenidos contextualizados y una mediación dialógica e incluyente.

(Corporación Parque Explora, 2017)

Las líneas de acción de la política educativa, orientan el cruce de experiencias desde el qué decimos, el cómo lo decimos, y el con quién lo decimos, nos comprometemos con cuatro ejes fundamentales, cuatro líneas, sobre las cuales queremos generar cambios y contribuir en la consolidación de una sociedad más consciente de su compromiso con el mundo: • Construcción de ciudadanía/pensamiento crítico: todas las acciones educativas del Parque deben contribuir a formar ciudadanos más conscientes de su papel en la sociedad. Ciudadanos que reconozcan en el conocimiento, de manera particular en la ciencia, las competencias básicas que son fundamentalmente ciudadanas para entenderse y construirse como sujetos integrales, equitativos y participativos.

a los que estamos habituados: trascender los discursos utilitarios y/o catastróficos para construir mensajes que desemboquen en el entendimiento y el compromiso ciudadano (Corporación Parque Explora, 2017).

¿Cómo es la formación de maestros para Explora?

Para Explora es claro que trabajar de la mano con la Escuela resulta fundamental si queremos lograr una real construcción de ciudadanía más incluyente y equitativa. Los estudiantes, ciudadanos en formación, y los maestros, son públicos estratégicos para el logro de nuestra misión. En esa medida y sobre nuestros pilares conceptuales le apuntamos a fortalecer y a dinamizar redes de maestros y espacios de formación especialmente pensados para docentes. Queremos que en Explora encuentren herramientas para renovar y repensar su trabajo en el aula y una oferta especial de escenarios y actividades que complementen a sus actividades (Corporación Parque Explora, 2014).

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• Apropiación del conocimiento/pensamiento prosumidor: en Explora creemos en el diálogo, en las construcciones conjuntas, en los modelos de mediación colectiva.

Brindamos nuevas experiencias, compartimos contenidos de calidad que puedan ser apropiados y recontextualizados por los ciudadanos, que tengan sentido en sus vidas y que les permitan, a través de las competencias propias de la ciencia, mejorar sus condiciones de vida.

• Inclusión social/diálogo de saberes: las actividades del Parque buscan la inclusión en muchos sentidos: inclusión de poblaciones diversas, de poblaciones en situación de discapacidad, inclusión desde el lenguaje, inclusión en los programas a través de actividades que vinculen a más ciudadanos y que puedan salir del contexto físico del Parque, de manera que no solo Explora como escenario sea incluyente, sino que también descentralice sus acciones.

• Educación para la conservación de la biodiversidad/convivencia plural: los discursos ambientalistas en el mundo de hoy necesitan expresarse en tonos muy diversos

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Foto: exposición Comer: las mesas de América Latina. Parque Explora, Medellín.

El Parque Explora se considera como un complemento pedagógico y como un escenario educativo utilizado para interactuar con el estudiante y desarrollar relaciones cálidas que permitan recrear, a través de experimentos, lo que en clase se ha enseñado o, mejor aún, clarificar los fenómenos y teorías abstractas que deben apropiarse por fuera del aula. En esta medida, el Parque Explora es de gran ayuda para las instituciones de educación formal y, de hecho, se ve como una institución que ofrece espacios para la educación formal, así como para la educación informal.

En consecuencia, proponemos una formación para los maestros que tenga en cuenta los siguientes aspectos:

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• Desencadenar preguntas importantes de los contextos de complementariedad para la escuela.

• Generar espacios para la discusión y actualización disciplinar que estén orientados a las competencias de formación docente.

• Diseñar propuestas para el currículo escolar que se conecten con la estrategia educativa de Explora.

sobre el reto de alimentar a una población en crecimiento o para descubrir relaciones evidentes, pero paradójicamente invisibles, entre lo que comemos y el entorno natural.

El visitante, también pudo construir historias propias, jugar y […] Cocinar. (Corporación Parque Explora, 2015)

La exposición estuvo compuesta por 23 experiencias, divididas en las siguientes secciones temáticas: • Fuego: se abarcaron algunos mitos relacionados con este elemento y su valor en la memoria colectiva de América Latina.

• Tierra: el visitante podía explorar el origen de los alimentos y sus transformaciones.

• Utensilios: objetos, mesas, formas de servir y múltiples accesorios se encontraban estratégicamente exhibidos.

• Dietas: las formas de comer de distintos grupos humanos.

• Economía : abordó temas controversiales, como la producción de alimentos.

• Alquimia : con un laboratorio de cocina, para entender procesos químicos y físicos en los alimentos.

El contexto

Equipo de co-creación

Sobre la exposición Comer: las mesas de América Latina

Biomae es una de las comunidades activas de la red MAE y está «integrada por docentes que quieren compartir, socializar y poner en práctica experiencias y talleres en torno a temas de biodiversidad y ciencias de la vida, que se puedan aplicar en el aula de clase con sus estudiantes y maestros de otras áreas» (Aguirre, 2013, p.111). En la actualidad, el liderazgo está a cargo de John Meyer Quintero, profesional de divulgación de biología del Parque Explora que, junto con los maestros de la comunidad, hacen reflexiones permanentes sobre su rol en escenarios educativos e identifican estrategias del museo potentes para proponer acciones educativas en la escuela.

A mediados de julio de 2015, los maestros integrantes de la comunidad Biomae

En junio de 2015, la exposición temporal Comer abrió sus puertas y se convirtió en una oportunidad provocadora para explorar, desde la naturaleza y la cultura, el atractivo universo de la alimentación, el abordaje múltiple de la comida y el revelador acto de comer.

La exposición tuvo acentos en Colombia y en algunos países de América Latina y profundizó en las confluencias y divergencias de las culturas en torno a la mesa.

Esta fue una exhibición para disfrutar, lejos del lugar común, de los alimentos y las diversas maneras de comer en el mundo; para reflexionar

Con las características propias de los soñadores (pero con los pies bien puestos sobre la tierra) y de los maestros que les gusta retarse, los Biomae aceptaron este reto y, desde ese mismo instante, Explora y los docentes llegaron a algunos acuerdos, el primero de ellos: «reunirse un día diferente a los encuentros de la comunidad y dedicar al proyecto el tiempo necesario». La comunidad fue seleccionada por sus características, número de integrantes y por el perfil de los maestros, pues son docentes que establecieron propuestas, debates y reflexiones con relación a los temas abordados en la exposición.

Paso 1: la invitación Para iniciar el proceso de creación de un material educativo desde el museo, es potente vincular a maestros sensibles a los entornos educativos no formales e incluir a los líderes de los procesos que se llevan a cabo en el museo. Los maestros son vitales pues reconocen las exposiciones y espacios como el Parque Explora, que permiten cambiar las dinámicas de la escuela. Por esto, la invitación fue realizada a maestros que participan de la red de Maestros Amigos de Explora —MAE; la cual está conformada por docentes de todas las áreas disciplinares, que se encuentran periódicamente para compartir, interactuar y construir propuestas con el equipo de Educación del Parque, en una colaboración que apunta en dos sentidos: utilizar los recursos que ofrece Explora para mejorar la calidad de la enseñanza en preescolar, básica primaria y bachillerato, e indagar sobre las necesidades y expectativas de la comunidad educativa, en términos de apropiación del conocimiento científico y tecnológico, sin excluir las demás áreas del saber [...] Los docentes, nuestros principales aliados para la construcción pedagógica de los programas, son creadores, usuarios, voceros y multiplicadores. (Aguirre, 2013, p.108-109)

Paso 2: la ideación y co-creación Las sesiones de trabajo de los maestros y el equipo del Parque Explora 1 comenzaron en agosto de 2015 y casi sin interrupción continuaron durante un año. Siete maestros2 actores y protagonistas del proyecto de creación

Equipo de trabajo Explora: John Meyer Quintero, José Julián Ramírez, Gloria Acero, Luisa Fernanda Casas e, intermitentemente, Isabel Acero.

2 Equipo de Maestros de BioMae: Mauricio Gómez, Carlos Mazo, Elías Pérez, Nora Saldarriaga, Ángela Dorany Ramírez, Claudia Castaño y Devys Becerra.

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—¿Y por qué nosotros?, ustedes como son tan tesos, ¿cómo nos dicen que vamos a hacer esto con ustedes?—.

—¡Qué tan bueno!, ¡uy que compromiso tan grande!—.

—¡Como es de difícil escribir… mmm!—.

Metodología de elaboración del material

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fueron invitados a conocer y disfrutar la exposición temporal Comer durante una de las sesiones del mes. En la sala de exposición los docentes realizaron un recorrido libre, interactuaron con las distintas experiencias, conversaron con los exploradores (mediadores del Parque) y se retaron entre ellos para cumplir los distintos juegos que proponía la exposición. Después de disfrutar de la experiencia, el equipo de Parque Explora a cargo del proyecto, mantuvo con ellos una conversación sobre la sala y les propuso cocrear con Explora un material educativo para acompañar la exposición.

Las caras de los maestros se transformaron, pues no se esperaban esta invitación; se leía en sus rostros un cúmulo de emociones y pensamientos que se estaban procesando en sus cabezas. El asombro y el miedo acompañaron las respuestas de aceptación, que fueron reforzadas con comentarios como:

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del material educativo complementario para la exposición temporal Comer , vivieron en carne propia las transformaciones cognitivas y emotivas que implica desmontar esquemas mentales preestablecidos y formas de hacer (desde la escuela), que en ocasiones son difíciles de flexibilizar.

En el ejercicio de co-creación e ideación, se hizo necesario realizar una serie de talleres y actividades que a continuación se referencian: Sesiones de definición y sentido del material: durante estos encuentros iniciales se realizaron talleres estructurados de ideación, en los cuales se solicitó al equipo de trabajo (maestros y equipo Explora) pensar en los objetivos y público escolar para el cual se pretendía realizar y compartir el material. Algunas de las preguntas movilizadoras del taller fueron: ¿el material es para los estudiantes? ¿O es para los maestros? ¿Es un material para facilitarle el trabajo a los profesores?

Como resultado de estas sesiones, quedó claro que las temáticas que se abordarían en el material deberían caracterizarse por su

Sesiones de co-creación.

transversalidad, resaltando que un conjunto de actividades tendría mayor afinidad con las ciencias naturales. El material educativo a crear debería poder adaptarse a los distintos niveles escolares y, una particularidad esencial sería su facilidad de replicabilidad; es decir, si un maestro no tenía el material diseñado por Explora, podría, con materiales de fácil consecución, recrearlo en sus entornos escolares.

Algo a resaltar de estos encuentros, fue la iniciativa de los maestros de proponer un sistema de valores que estarían presentes en el desarrollo del material y el año de trabajo: • Confrontarnos, ser pacientes con el pensamiento del compañero.

• El material será realizado a varias voces, pero se entenderá a una sola voz.

• Responsabilidad y honestidad con los compromisos y tareas que se asuman durante el desarrollo del trabajo.

• Responsabilidad con la información. Hace referencia al contenido que incluiría el material (información validada).

“La lonchera como…”: • • • • •

Analogía Metáfora Experiencia Objeto Concepto

“La lonchera como…”

Lunch: término utilizado para referirse al significado de la palabra “lonchera”.

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Dividir el grupo en subgrupos para favorecer el análisis y reflexión desde distintos puntos de vista y, además, para tener más elementos en el proceso de co-creación.

Actividad 1: ¿por qué la lonchera, para el material Comer? Se entregó un

formato con dicha pregunta a los integrantes de cada equipo de trabajo.

Actividad 2: lectura del término lunch3.

Se buscaba dialogar sobre los puntos o palabras que representaban el trabajo que se estaba realizando, y se asociaban frases con las líneas temáticas del material.

Actividad 3: la lonchera como. En los subgrupos de trabajo, se entregó una palabra que dio la pauta para pensar la lonchera desde otra perspectiva y responder a la afirmación: “la lonchera como…”. Todas las ideas se consignan en la ficha de trabajo para usarlas en un momento de socialización.

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Sesiones de referenciación y co-creación: el equipo de Explora compartió con los maestros los referentes del Parque para la elaboración de materiales educativos. Esta información sirvió para movilizar en el equipo respuestas a las preguntas iniciales: ¿y qué vamos a hacer? ¿Qué metodología se tendría en cuenta? ¿Serían juegos o cartillas?

Para ir dando forma a las ideas, se propuso una búsqueda de referentes de materiales educativos (hechos o no en el Parque) y de objetos que respondieran, de alguna manera, a la temática general de la exposición.

De las conversaciones y la presentación de referentes, surgió la idea de que el material educativo a realizar fuera una “lonchera”. Este concepto quedó por largo tiempo en la memoria del equipo y, por un momento, no permitió contemplar otras opciones de referentes; por tal motivo, fue necesario realizar un taller que permitiera la deconstrucción de este concepto.

Cada taller contenía una estructura de trabajo definida y en varias oportunidades el equipo fue acompañado por la jefe de divulgación quien, con diversas estrategias divulgativas, brindó herramientas a los maestros para lograr la construcción de contenidos articulados a la línea de Explora.

A modo de ejemplo, el taller de deconstrucción tuvo la siguiente estructura:

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Gracias a la realización de este tipo de talleres en las distintas sesiones de co-creación, se pudieron identificar las recurrencias temáticas que marcaron posteriormente las líneas de contenido del material, entre ellas: la alimentación y salud; lo nutricional; los aspectos sociales y culturales alrededor de la comida; el origen de los alimentos y su localización; redes tróficas.

Por decisión de todos los integrantes del equipo, se optó por realizar una maleta que contuviera una serie de juegos, los cuales responderían a las líneas conceptuales anteriormente enunciadas.

Los maestros manifestaron que durante los talleres de co-creación y de escritura divulgativa, se vieron confrontados en la manera en cómo hacían el rastreo y consignación de la información en su ejercicio profesional, lo cual se convirtió en un valor agregado más allá de la maleta, pues fortaleció su ser y quehacer pedagógico: “Que no es copiar y pegar”, nos decían Isa y Meyer El Profe. Ellos lograron, con paciencia y distintas estrategias, abrirnos el panorama de eso que ellos mejor saben hacer: contenidos divulgativos. (Palabras de la maestra Ángela Dorany Ramírez).

Paso 3: diseño, edición y materialización Para acompañar el trabajo de contenidos contamos con la colaboración de Mariana Fajardo y Germán Negrete, los asesores temáticos de la exposición, quienes apoyaron el proceso desde los aspectos conceptuales de la sala; Para mí, como asesor de contenidos en la línea sociocultural de la Sala “Comer. Las mesas de América Latina”, fue un motivo de regocijo personal por mi gusto por el acto humano de comer, y por mi formación en los temas de la antropología de la alimentación, ver el interés de estos profesores de BioMae en la creación de unos juegos que sirvan como plataforma de divulgación científica sobre la comida de

nuestro continente. Pero también debo decir que como proceso investigativo es de elogiar la sistematicidad y rigurosidad con que se hicieron esta la maleta. (Palabras del asesor temático, Germán Negrete Andrade)

El proceso de edición fue un poco dispendioso, pues se generaron varias versiones de los contenidos que sustentaban cada uno de los juegos, además, se realizó una cartilla con información complementaria para la maleta.

Esta actividad fue realizada por el líder de BioMae. Cabe destacar que en todo el proceso se contó con el acompañamiento de Claudia Patricia Aguirre Ríos, directora de Educación y Contenidos del Parque Explora.

Todos los contenidos co-creados por el equipo fueron interpretados y apropiados por el equipo de diseño, quienes tenían la misión de que cada uno de los juegos, fichas y materiales complementarios fueran agradables y estéticos, conservando el sello Explora e imagen de la exposición. Otro reto que tenía el equipo de diseño era que la maleta fuera funcional y que los materiales de los juegos pudieran ser recreados a partir de otros materiales más sencillos de fácil consecución en distintos escenarios, tanto urbanos como rurales.

¿Qué contiene la maleta?

• Siete juegos de mesa: Sabores y saberes; Recolectores; Menú a la carta; Las raíces del comer; Conectados de energía; Con el cuento me alimento; Adivina qué como.

• Fichas de trabajo.

• Cartilla para maestros, la cual contiene unas actividades experimentales adicionales y contenido complementario a los juegos.

Experiencias significativas El proceso de creación de la maleta “La comida, una mochila para jugar, aprender y compartir” permitió abordar temas asociados a la exposición

apropiación pública del conocimiento científico, tecnológico y social necesaria para la construcción de una mejor sociedad» (Corporación Parque Explora, (sin fecha)).

Los maestros participantes manifestaron que este trabajo les dejó beneficios y aprendizajes invaluables; por ejemplo, el trabajo colaborativo con sus colegas de distintas instituciones educativas y sectores (privado-público), permitió darle un enfoque integrador, incluyente e inclusivo al material, pues desde el inicio se contemplaron distintas variables que son propias de la escuela como el número de estudiantes por aula, condiciones socioeconómicas de las comunidades educativas, cargas académicas de los docentes y las posibilidades curriculares y adaptaciones de los juegos contenidos en la maleta.

Las maletas cobraron vida en las instituciones educativas al ser usadas en las

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Comer, y conectar diferentes áreas académicas con los contenidos curriculares propios de la escuela.

Este material educativo, co-creado con maestros desde un escenario educativo como el Parque Explora, permitió evidenciar las relaciones de complementariedad entre el museo y la escuela, dejando para ambos escenarios beneficios y aprendizajes que pueden ser tenidos en cuenta en futuros proyectos.

Para el museo, el poder trabajar en conjunto con los maestros le permitió la fidelización y cualificación de sus comunidades de interaprendizaje, en este caso Biomae. Las propuestas de Explora cuentan hoy con una validación de los maestros que contextualizan los contenidos para los entornos escolares. En este tipo de trabajos se evidencia la misión de Explora de «inspirar, comunicar y transformar mediante escenarios de interacción que contribuyan a la

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Maleta “La comida: una mochila para jugar, aprender y compartir”.

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Juego “Recolectores”.

actividades escolares, e incluso, convertirse en el centro de eventos como Ciencia compartida del Colegio María Auxiliadora, del municipio de Santuario; «la estrategia pretende fortalecer las competencias científicas a través del reconocimiento y puesta en marcha de experiencias de otros que también comparten el interés por la investigación» (Colegio María Auxiliadora, Santuario, 2017).

La docente y coordinadora, Ángela Dorany Ramírez (co-creadora del material), invitó al equipo de Parque Explora a participar de este evento, pues el eje articulador y transversalizador fue la maleta “La comida, una mochila para jugar, aprender y compartir”, y la exposición temporal Comer: las mesas de América Latina.

La maleta fue el detonante y la base para que cada uno de los maestros (desde preescolar hasta

undécimo grado) pudiera adaptar los juegos a sus procesos de enseñanza y encontrar un punto articulador de las diferentes asignaturas, fue así como con sus estudiantes lograron explorar y aprender del mundo de la alimentación. En el evento se puso a prueba la maleta como recurso metodológico y pedagógico.

¿Cuáles fueron los logros?

Después de un año intenso de trabajo queda un material educativo con un contenido adecuado y estéticamente bello. Más allá de lo físico, se materializó un trabajo de escritura con los maestros frente a la elaboración de textos divulgativos.

Uno de los logros tiene que ver con la comprensión de la museografía como un espacio

Por último, este material educativo permitió la conexión de la maleta como herramienta pedagógica fuera del museo, reconociendo la museología y museografía como detonantes de creación y sueños para desarrollar estrategias educativas.

Referencias bibliográficas

Corporación Parque Explora.

(2017). Documento inédito Política Educativa Parque Explora.

Medellín, Antioquia.

Evento Ciencia compartida, recreación del juego Menú a la carta.

de diseño de materiales concretos, que permiten estimular procesos de aprendizaje fuera y dentro del aula.

Los maestros reflexionaron sobre los contenidos (comprensión de la museología) y la importancia de los mensajes contundentes comunicados de forma asertiva, y que permiten la comprensión de distintos públicos.

Corporación Parque Explora.

(2015). Exposición Comer.

Recuperado de http://www. parqueexplora.org/visitenos/ noticias/comer-nueva-exposicion-temporal-enparque-explora/ Corporación Parque Explora. ((sin fecha)).

Parque Explora . Recuperado de http:// www.parqueexplora.org/quienes-somos/ direccionamiento/mision

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Colegio María Auxiliadora, Santuario. (2017). Programación Ciencia compartida. Santuario: Colegio María Auxiliadora, Santuario.

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Aguirre, C. P. (2013). EL MUSEO Y LA ESCUELA. Conexiones, integraciones, complementos. En C. P. Explora, El museo y la escuela.

Conversaciones de complemento, p.109. Medellín: Sello Explora.

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La evaluación como estrategia de enseñanza, o la invitación que esta afirmación suscita Ana María Sánchez Lesmes*

*Magíster en Museología y Gestión del Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, institución de la que también es docente. Hace parte del área educativa del Museo de Bogotá.

Correo electrónico: ana.sanchez@idpc.gov.co

Palabras claves: evaluación, enseñanza, arte/educación, rEDUvolution.

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El presente artículo propone una reflexión sobre algunas maneras en las que podemos dislocar las prácticas evaluativas convencionales de la educación formal.

A partir del eje denominado INVESluación en el marco de la rEDUvolution, propuesta por María Acaso, se presentan algunas experiencias desarrolladas desde 2016 en la cátedra Modernidad y Posmodernidad en Arte de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estas acciones apuntan a la generación de espacios educativos no convencionales dentro de escenarios formales muy convencionales, en los que la concepción de dinámicas disruptivas propende a reflexiones profundas sobre las hegemonías pedagógicas y sus convencionalismos cotidianos.

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Resumen

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Muchas de las personas que han pasado por procesos de educación formal pueden rememorar un episodio casi “traumático” en relación a la evaluación; por ejemplo, recuerdo en la universidad a un profesor de música que era el terror de todos. Por más estudio y práctica que tuviéramos, su manera de evaluar era tan intimidante e impersonal que nos bloqueábamos y no podíamos hablar o, siquiera, encontrar las partituras en nuestras maletas. Una vez, para tratar de contrarrestar los nervios, el profesor optó por poner una tela oscura entre él y el evaluado, pensando que al no verlo no habría excusa para fallar en el examen. El resultado fue peor. Al entrar al salón, el ambiente era opaco, había una tela ancha que colgaba y un piano para sentarse enfrente, cuando de repente aparecía una voz fuerte que decía: “¿código?”, “interprete el ejercicio 348”.

En el último año y medio he venido experimentando de manera permanente con la idea de la evaluación como algo más que números. Quisiera aprovechar la invitación que implica la escritura de este texto, para pensar sobre la noción de “educación en espacios no convencionales”, planteando justamente que, un espacio no convencional en educación, puede abarcar incluso “algunas prácticas disruptivas” en espacios que son muy convencionales, como la escuela. Si lanzamos apuestas que interpelen los elementos constitutivos de lo formal —como los procesos de evaluación—, estaremos abriendo un espacio no convencional en un marco educativo profundamente común.

En nuestras prácticas educativas formales se dan por sentado los procesos evaluativos. En una suerte de inercia, muchos docentes vamos dictando notas sin reflexionar sobre lo que esto significa, no porque vayamos

(o podamos) dejar de hacerlo, sino porque la calificación está altamente vinculada a elementos subjetivos, por más numérico que resulte siendo el ejercicio. Por supuesto que este tema ha sido una pregunta permanente para la pedagogía, pero esto no implica necesariamente que haya tenido un lugar intenso en nuestras didácticas cotidianas.

Como menciona Doug Boughton (2010), a pesar de los esfuerzos ingentes de especialistas en arte/educación por establecer lineamientos claros, la evaluación sigue siendo una de las tareas más complejas a las que nos enfrentamos como maestros. Así como las líneas posmodernas de pensamiento han cuestionado profundamente la naturaleza misma del arte en el mundo contemporáneo, en clave de arte/ educación cada vez parece más engañosa la posibilidad de estandarizar conceptos, procesos y, por extensión, modelos evaluativos. Si bien autores como Elliot Eisner (1972, 1996) señalan la importancia de distinguir terminológicamente la “evaluación, medición, prueba y atribución de nota”, se podría entender la “evaluación” de una manera amplia y genérica, como una actividad dirigida a estimar y valorar algunos objetos o procesos, al establecimiento de juicios de valor sobre los méritos de algo en particular (Eisner, 1996) .

Sé que el tema de la evaluación en la educación formal es permanentemente pensado e investigado desde muchas disciplinas, que es objeto de laboratorios, publicaciones, simposios, que es el corazón de grupos de estudio, tesis doctorales u observatorios de prácticas educativas, incluso. Sin embargo, de mi proceso de formación como licenciada en Educación Artística, tengo pocos indicios de reflexiones y/o espacios académicos destinados a planteamientos

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María Acaso en el taller ARThinking! Revolucionando la educación a través del arte. Foto: Ana María Sánchez Lesmes. Bogotá, 16 de febrero de 2016.

pedagogías críticas en contextos educativos formales e informales.

Si bien conocía los trabajos de María Acaso, específicamente sus propuestas para escenarios informales como los museos, este encuentro fue esencial para reconocer los aspectos que fundamentan la rEDUvolution: 1. Lo que nosotros enseñamos no es lo que lo estudiantes aprenden-pedagogía y verdad; 2.

No solo hay que parecer democráticos, sino que hay que serlo-pedagogía y poder; 3. De la clase a la reunión-pedagogía y cuerpo; 4. No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar-pedagogía y simulacro; 5. De una educación basada en la evaluación a una educación basada en el aprendizaje-invesluar (Acaso, 2013).

Respecto a este último elemento, María señala la profunda falta de relación que hay entre los procesos creativos, el esfuerzo, los trasnochos, la pasión que tenemos por lo que hacemos […] con la nota resultante, después de las miles de cosas posibles que ocurren dentro y fuera del salón de clases. Este ejercicio de evaluación y calificación aislado es una clara «prolongación de los sistemas de legitimación del Estado en la educación: su existencia realmente no tiene que ver con el aprendizaje» (p.183). Su invitación al respecto apunta a tres frentes: (1) la descentralización de la evaluación como fin último, (2) su transformación progresiva hacia la investigación y (3) el establecimiento de nuevas y diferentes maneras de representación del aprendizaje.

Esta experiencia particularmente, detonó en mi cabeza la pregunta por la evaluación en clave de las artes: ¿cómo podemos jugar con/a la evaluación?, ¿podemos hacer de la evaluación un proceso más amable, incluso divertido?, ¿podría ser la evaluación una estrategia

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radicales sobre la evaluación y sus implicaciones en arte/educación.

Al principio del 2016, la Universidad Jorge Tadeo Lozano ofertó el taller ARThinking! Revolucionando la educación a través del arte , dirigido por María Acaso y Jordi Ferreiro. Este espacio se propuso como una invitación al desarrollo de prácticas educativas disruptivas para docentes de educación superior, desde la propuesta de la rEDUvolution, apuesta conceptual desarrollada por María Acaso, que ha dado pie a la aplicabilidad progresiva de conceptos promulgados por las

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de enseñanza en sí misma? Aquí resulta importante mencionar que soy docente de vinculación especial de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas desde 2014, y que he tenido, dijéramos, un “caldo de cultivo” sobre estas cuestiones con mis estudiantes de la cátedra Modernidad y Posmodernidad en Arte (materia ofertada para estudiantes de primer semestre). Dicho sea de paso, estos compañeros de aula han sido grandes maestros en muchos sentidos y han sucumbido con risas y muchas propuestas a mis ocurrencias. Mi intención es, entonces, contar parte de nuestros aprendizajes en relación a estas preguntas y cuestiones, así como cuáles son las dificultades que hemos tenido.

Al iniciar el curso introducimos la pregunta por la evaluación, tratamos de establecer unos criterios iniciales y de proponer las pautas al respecto. Por ejemplo, hay un alto componente de participación colectiva en

Escala de valor del “método Jackson de evaluación”, establecida con el grupo de Modernidad y Posmodernidad en Arte 2017-1. Foto: Ana María Sánchez Lesmes.

Bogotá, 2017.

relación a las evaluaciones en la clase: todos se evalúan entre sí en las distintas fases del semestre, y por norma de la universidad, todos deben autoevaluarse en los primeros dos cortes.

Generalmente, las discusiones en relación a los criterios de evaluación son extensas; estas tratan de introducir un primer elemento determinante: cada proceso de evaluación tiene implícito un carácter subjetivo que está atravesado no solo por mis percepciones sobre los criterios que establecemos, sino también por cosas como el hambre, el sueño, que un compañero de clase se parezca al bully de mi escuela primaria, que mi hermana esté enferma… entonces, aunque todos tiendan a proponer criterios como “manejo del tema”, vale la pena invitarlos a pensar en criterios como “nivel de aburrimiento”, con miras en poner sobre la mesa que todos somos seres cambiantes y que estamos mediados por nuestras sensaciones de forma permanente.

Como debemos evaluar en cada clase para recoger varias experiencias y hacer que la reflexión crezca, yo empiezo con un par de propuestas y después todos van trayendo ideas para emprender nuevos procesos. Mi primer ejercicio es algo que denomino jocosamente el “método Jackson de evaluación”. Este ejercicio fue presentado en el taller que mencioné por María Acaso, referenciado como una idea del Grupo Arg!!! (2011) y consiste en lo siguiente: Michael Jackson es un referente cultural que, por lo menos en mis cursos, todos los estudiantes han conocido; escojo cinco álbumes o periodos de producción musical de Michael Jackson, e imágenes de su rostro para representar tales momentos. Al llegar a clase, ubico deliberadamente las imágenes en el salón y les presento el “método Jackson de evaluación”, a lo que siempre responden con risas. Vamos entonces mirando y escuchando en YouTube una

procedió a asignar un personaje a cada criterio de evaluación. Esta escala de valoración puede tener acepciones, por ejemplo, cuál personaje se parece más a los hombres de mi familia o cuál es más o menos detestable.

Las propuestas de evaluación por notación musical y por planos fotográficos tienen un componente muy interesante y potente, porque ponen a la evaluación en clave de estrategia de enseñanza. Mientras que en las tres experiencias anteriores apelamos a la cultura visual y al capital cultural de todos —lo cual resulta valioso toda vez que se pondera un conocimiento que aparentemente no tiene un lugar en una clase llamada Modernidad y Posmodernidad en Arte—, las dos propuestas siguientes implican la apropiación de algunos conceptos para poder evaluar a los demás.

Como es bien sabido, cada nota musical tiene un valor numérico (la redonda tiene cuatro tiempos, la blanca dos, la negra uno), de manera que la forma de evaluar en este ejercicio corresponde

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Escala de valor de los personajes de Los Simpsons, propuesta por el grupo de Modernidad y Posmodernidad en Arte 2016-2. Foto: Ana María Sánchez Lesmes. Bogotá, 2016.

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canción representativa de cada periodo: una canción de Thriller, una de Jackson 5, una de Bad…, y empieza de manera espontánea un debate sobre cuál es “mejor”, “más interesante”, “mejor producido” o simplemente “más divertido”. Todos tienen algo que decir y empezamos a ubicar la escala de valor. Siempre hay quien sabe más de un álbum, quien argumenta que Jackson 5 es mejor que Thriller, incluso quien se para a bailar porque se sabe una coreografía. Al final nunca llegamos a un consenso, para avanzar votamos y establecemos del que más nos gusta al que menos. Así nos evaluamos: «El manejo del tema estuvo Thriller, pero la didáctica This is it».

Nuevamente, podríamos insistir en que por mejor producido que haya estado un álbum, tal vez otro me gusta más porque me recuerda la mejor fiesta a la que he ido. Es igual al evaluar, el carácter subjetivo y emocional generalmente prepondera, por lo que nunca seremos absolutamente objetivos.

En relación a las propuestas que han hecho las chicas y chicos que han compartido clases conmigo, voy a mencionar solo cuatro: evaluar por hechizos de Harry Potter , por personajes de Los Simpsons , por notación musical y por planos fotográficos. La escala propuesta para los hechizos, tiene que ver (según me explicaron, yo nunca había visto una película de Harry Potter) con el nivel de poder de los mismos, es decir, Alohomora es un encantamiento menor en relación a Avada Kedavra, que es una maldición asesina. Para aplicar esta evaluación se usaron colores asignados a cada hechizo, no sus denominaciones, aunque ahora pienso que podría ser un ejercicio performativo interesante “hechizar” a los compañeros y usar los vestuarios de la película. En tanto Los Simpsons, se suscitó una discusión sobre cuál personaje resulta más chévere que otro, se estableció la escala y se

Víctor Muñoz / Detalle de la obra: Conjunto de obra Niquitao / Impresión digital / 50 cm X 233 cm / 2003 / Colección MUUA

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Escala de valor de los hechizos de Harry Potter, propuesta por el grupo de Modernidad y Posmodernidad en Arte 2017-1. Foto: Ana María Sánchez Lesmes.

Bogotá, 2017.

al diseño de una partitura en 4/4, en la que cada compás se relaciona a un criterio de evaluación en particular. Antes de hacer este ejercicio se procede a jugar con el piano, a explorar una redonda, una blanca, una negra… también a conocer los silencios, ya que siempre se deben llenar los tiempos de cada compás. Al final, todos entregan partituras que pueden ser interpretadas melódicamente, ya que es la duración del sonido la que indica qué tal estuvo la clase. En relación a los planos fotográficos, los estudiantes presentaron distintos tipos de planos que se pueden categorizar por abarcar más o menos la proporción de un cuerpo humano. Los demás compañeros hicieron dibujos para representar cada plano y así se procedió a aplicar la evaluación, por la configuración de planos para cada criterio. Estas han sido algunas apuestas por el establecimiento de nuevas y diferentes maneras de representación de nuestros aprendizajes.

La configuración de estos ejercicios y preguntas resulta muy valiosa, más aún en una

Licenciatura en Educación Artística, donde todo parece innovador menos nuestras formas de evaluar. Si bien hay una intensión de descentralizar la evaluación como fin último, la aplicación de este tipo de propuestas es permanente durante el tiempo de la clase. Lo cierto es que siempre aparece la pregunta por la representación numérica, y podríamos decir que esto es relativamente fácil de subsanar con reglas de tres según sea el caso, sin embargo, aquí una de mis conclusiones más importantes: nos cuesta mucho salirnos de la escala 0-5.

Generalmente cambiamos cinco números por cinco “Jacksons”, cinco “Simpsons” o similares, pero cuando hay números pares para evaluar, si la escala es 0-6, o 0-4, nos ha pasado que la correspondencia numérica final queda “muy bajita” y que eso no era lo que “queríamos poner”.

En este sentido, vale la pena seguir testeando al respecto y generando reflexiones sobre cómo la eterna escala 0-5 no nos permite experimentar con otros rangos.

Es posible también que, progresivamente con los cursos futuros, podamos escribir sobre lo que pensamos y sentimos de los ejercicios, es decir, no solamente aplicarlos sino también generar conceptos sobre las propuestas de nuestras compañeras y compañeros. Esto propendería por la transformación de la evaluación hacia la investigación. Se podría, por ejemplo, hacer una bitácora que pase de curso a curso, de semestre a semestre, y que tenga como propósito la sistematización de las experiencias en relación a la evaluación, nuestras impresiones, lo que está oculto, lo que pensamos y sentimos.

Lanzar estas preguntas y experimentar al respecto ha sido, por un lado, revelador y por otro, frustrante. Revelador porque, aunque parezca obvio, al final de los cursos podemos entender que jamás un número dará cuenta de todo lo que

es que, sería riquísimo pensar en la evaluación como estrategia de juego, de aprendizaje y de enseñanza para nuestros públicos y visitantes.

Referencias bibliográficas Acaso, M. (2013). rEDUvolution, hacer la revolución en la educación. España: Paidós.

Boughton, D. (2010). Avaliação: da teoria à prática.

En A. M. Barbosa (org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais, pp.375-387. São Paulo: Cortez.

Eisner, E. (1972). Educating artistic vision. New York: Macmillan.

Eisner, E. (1996). Evaluating the teaching of art. En D. Boughton, E. Eisner, J. Ligvoet (eds.), Evaluating and assessing the visual arts in education: international perspectives , pp.75-94. New York: Teacher´s College Press.

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Escala de valor del “método Jackson de evaluación”, establecida con el grupo de Modernidad y Posmodernidad en Arte 2017-1. Foto: Ana María Sánchez Lesmes.

Bogotá, 2017.

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ocurre en nosotros al ser parte de un espacio de clase, que todos somos susceptibles de dejarnos llevar por sensaciones a la hora de evaluar, y que, en consecuencia, esta práctica no debería ser el fin de nuestros procesos educativos sino un medio para aprender cosas nuevas, o por lo menos para reírnos de nuestras propias ocurrencias. En tanto el componente de frustración, siento que nos falta tiempo, que podríamos hacer red con otros docentes y estudiantes para compartir experiencias y reflexiones, y en el fondo, que jamás conoceremos el grado en que las y los estudiantes han comprendido algo realmente, o si procesan la información de manera que puedan trazar aplicaciones prácticas hacia sus vidas cotidianas. En todo caso, seguiré indagando, pensando y proponiendo, porque, aunque no superemos la nota numérica en la educación formal, por lo menos tendremos otras conciencias al respecto.

Para cerrar, he de decir que también soy museóloga y que, actualmente, hago parte del área educativa del Museo de Bogotá, lo que implica que emerjan preguntas de lo informal a lo formal y viceversa. Si pensamos entonces desde el lugar de lo educativo en el museo, ¿cómo podemos generar esta suerte de preguntas y experiencias en espacios educativos no convencionales o informales, si al final también debemos evaluar el “impacto”, los “resultados”, los “grados de satisfacción” e incluso los “procesos”? En nuestros museos, ¿cómo estamos evaluando nuestras actividades educativas y culturales?, ¿qué maneras disruptivas podríamos proponer, qué laboratorios colectivos podríamos establecer?

Claramente no tengo una sola respuesta, lo cierto

Boletín científico y cultural del Museo Universitario Universidad de Antioquia. Año 17 N.° 31, junio 2017

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Dos estrategias recientes del Museo del Oro para crear vínculos con sus públicos María Alicia Uribe Villegas*

*Directora del Museo del Oro (Colombia). Antropóloga de la Universidad de los Andes. También estudió Arqueología mesoamericana e Historia del Arte en Duke University de Carolina del Norte, Estados Unidos; y es máster en Estudio de artefactos en el Institute of Archaeology, University College London, Inglaterra.

Correo electrónico: muribevi@banrep.gov.co

Boletín científico y cultural del Museo Universitario Universidad de Antioquia. Año 17 N.° 31, junio 2017

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[Nota] Este texto fue inicialmente una charla presentada en el coloquio internacional Retos y perspectivas de los museos del siglo XXI, en mayo de 2017, en el Museo Regional de Guadalupe (INAH), Zacatecas, México.

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El Museo del Oro del Banco de la República de Colombia, que con 500 000 visitantes anuales —y en aumento— es uno de los más visitados del país, se preocupa constantemente por establecer nuevos vínculos con sus públicos y no-públicos. Me referiré a dos estrategias desarrolladas en dos contextos diferentes: una de ellas, los domingos en el Museo del Oro de Bogotá, y la otra, la renovación reciente del Museo del Oro Nariño de Pasto, uno de nuestros museos regionales, en el sur del país.

El Museo del Oro y su red de museos regionales El Museo del Oro del Banco de la República de Colombia nace como una colección arqueológica en 1939, cuando con la compra del recipiente conocido como poporo quimbaya, el Banco decide emprender la tarea de adquirir objetos prehispánicos de oro, y muy pronto de otros materiales, para preservarlos y evitar su salida al exterior o su destrucción.

El Museo del Oro en Bogotá. Foto: Enrique Guzmán, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

revela el valor del Museo para los colombianos: alrededor del 60 % son nacionales.

Un alto número de estos nacionales son público de los domingos, el día de mayor afluencia en el Museo. El promedio de visitantes es de unas 4 000 personas cada domingo, pero hemos alcanzado a tener hasta 8 000. De lunes a viernes, el promedio de visitantes oscila alrededor de 1 200, y el sábado sube un poco más.

Primera estrategia: “talleres abiertos” para los públicos de domingo en Bogotá ¿Por qué esta afluencia los domingos y quiénes son estos visitantes dominicales? Existen varios factores asociados a este fenómeno. En 1998, la Alcaldía de Bogotá crea con varios museos el programa “Siga, esta es su casa”, para ofrecer entrada gratuita a todos los públicos, los últimos domingos de cada mes.

El programa se divulgó por diversos medios y tuvo una amplia acogida. En el Museo del Oro nos unimos a este programa y, aún más, nos hicimos gratuitos todos los domingos y demás festivos del año. Gracias a esto, comenzaron a llegar al Museo visitantes de muchos sectores

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En 1959 el Museo se instala en una sala en el sótano del nuevo edificio del Banco (Carrera 7 con Avenida Jiménez de Quesada), donde abre al público general y comienza a posicionarse como un lugar emblemático de identidad y orgullo para los colombianos, que se muestra a los turistas. En 1968 el Banco inaugura el edificio modernista —un gran volumen blanco— sobre el Parque de Santander, con las características de un museo moderno y con nuevos públicos, entre ellos los escolares.

El impacto y prestigio del Museo en Bogotá, aunado a un interés del Banco por descentralizarse, motivan la creación, en la década de 1980, de un conjunto de Museos del Oro regionales. Se crean así nueve museos en el país dedicados a las sociedades orfebres prehispánicas de las distintas regiones, de los cuales continúan activos seis.

En octubre de 2008 inauguramos una gran renovación y ensanchamiento de nuestro Museo en Bogotá. A partir de entonces, incrementamos de manera notoria la cifra de visitantes. Antes de la renovación habíamos alcanzado un máximo de unos 300 000 visitantes anuales, pero desde el 2009 hemos mantenido cifras alrededor de 500 000. Diferentes circunstancias han contribuido a este incremento, entre ellos un auge del turismo extranjero y nacional. La composición anual de los visitantes

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Sala El trabajo de los metales, de la renovación del Museo del Oro de Bogotá, abierta al público en octubre de 2008.

Foto: Enrique Guzmán, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

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de la ciudad, en especial de los estratos más populares, tanto de barrios cercanos como alejados. De otro lado, entre la población de estas localidades es usual visitar los domingos el Santuario de Monserrate, en los cerros de Bogotá, cuyas vías de acceso inician a unas pocas cuadras del Museo; poco a poco entramos a hacer parte de este plan dominical. Por último, el domingo es también el día de venir a hacer la infaltable tarea escolar sobre el Museo del Oro. Las particularidades de estos públicos nos ponían varios retos. Eran públicos numerosos y se concentraban en la franja de 11 a. m. a 3 p. m., lo que ocasionaba una saturación de las salas de exhibición; no estaban acostumbrados a visitar museos y con frecuencia tenían percepciones negativas sobre estos; llegaban en familia, con miembros de diferentes edades, para pasar juntos un rato divertido. Por último, buscaban ser acogidos por el Museo y tener un contacto directo con personas. Frente a estos retos, la oficina de Educación comenzó, hace unos 5 años, a ensayar un nuevo tipo de actividades para estos públicos, los que han venido a llamarse talleres abiertos de los domingos. Se trata de un espacio muy diferente a los talleres cerrados de los sábados, que realizamos desde la década de 1970, para 20 personas y que hoy se hacen mediante inscripción previa —gratuita— en el sitio web.

Hoy estos talleres dominicales consisten en actividades participativas, manuales o lúdicas, o en conversaciones colectivas.

Los temas tienen relación con la exposición permanente o la temporal, ya sea esta nacional o internacional; el último domingo de cada mes es siempre domingo de diversidad, en el que una o varias personas de una comunidad indígena interactúan con los visitantes a través de compartir prácticas de su cultura.

Las características de estos talleres abiertos se adaptan a las especificidades y necesidades de estos públicos, a la vez que nos permiten cumplir nuestros objetivos. Suceden

Taller abierto de los domingos en el que los visitantes crean diseños con arena a partir de objetos de la colección del Museo. Foto: Ana María González, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

durante todo el día o en la franja de mayor afluencia de visitantes, y son facilitados por un tallerista o por nuestros animadores pedagógicos.

No tienen principio ni fin, cada persona o familia puede “entrar” en cualquier momento y participar durante el tiempo que se quiera, o se puede asistir solo como observador. No hay límite de edad, y se fomenta que participe toda la familia. Los participantes acaban convirtiéndose en talleristas, al compartirle y explicarle a los que van llegando la dinámica de la actividad. Se desarrollan en nuestro Exploratorio o en espacios de alta visibilidad y tránsito. Las actividades son simples —aunque bastante exigentes a la hora de diseñarlas—, son ágiles y diferentes cada mes, y los materiales son con frecuencia reusados; importante es que el producto que

resulta es una obra colectiva, que al final se exhibe generosamente para todos los visitantes, no es algo “para llevarse a la casa”; en el caso de los talleres inspirados en los mandalas de arena,

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Las familias exploran técnicas prehispánicas en los talleres de los domingos en el Museo. Foto: Ana María González, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

la obra colectiva se destruye y “deja fluir” entre quienes estén presentes al final del día.

Los beneficios de estos talleres han sido múltiples para ambos, los públicos y el Museo, y su acogida e impacto ha sido mayor del esperado. Los públicos, en especial las familias, encuentran en ellos un espacio lúdico que los involucra a todos y no les implica ningún costo. Establecen un contacto social directo y amable con otras personas, nacionales o extranjeros, a la vez que encuentran en el Museo un lugar que los acoge y valora sus formas de vida y conocimientos.

Quienes están haciendo la actividad pronto se encuentran compartiendo recetas de cocina o historias familiares, construyendo sociedad. Descubren su potencial creativo, al igual que el placer de aprender y colaborar con otros.

El formato de taller abierto nos permite atender ya no 20, sino hasta 1 500 personas en un mismo taller, y generar una experiencia

Durante varios domingos, familias enteras colaboraron en la creación de diseños inspirados en molas gunadules de la exposición temporal Molas. Capas de sabiduría. Foto: José Eliécer Pérez, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

memorable en cada uno de estos visitantes, lo que hace que regresen y la transmitan voz a voz en su barrio, su familia, su colegio.

A través de estos talleres hemos explorado nuevas formas interactivas, lúdicas y multisensoriales para transmitir y aprender en doble vía con los públicos sobre los temas de interés común entre ellos y nosotros. Hemos transformado su percepción de los museos: han pasado a vernos como lugares vivos, donde suceden muchas cosas y se habla de muchos temas, y como espacios incluyentes donde todos los estratos socioeconómicos, edades, géneros, culturas, regiones y países tienen cabida, comparten y se valoran. El Museo se convierte así, en un espacio para la convivencia, el respeto, el aprendizaje, la participación y la valoración de la diversidad.

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Segunda estrategia: “la minga del museo” en la renovación del Museo del Oro Nariño de Pasto Con el paso de los años, las exposiciones permanentes de los Museos del Oro regionales, creadas en los años 80, se desactualizaron y comenzaron a verse obsoletas. Las investigaciones arqueológicas continuaron avanzando y ofreciendo nuevas propuestas para explicar el pasado prehispánico de las regiones; las disciplinas de la arqueología y la antropología sufrieron transformaciones profundas y los museos dieron un giro radical al cuestionar muchas de sus prácticas y abrirse a incluir otras voces, con el fin de convertirse en un agente clave de su contexto social. Adicionalmente, la colección del Museo del Oro se había incrementado con objetos arqueológicos que permitían enriquecer las exposiciones. En la museografía era sobre todo evidente la necesidad de ponerse al día con los desarrollos en materiales, iluminación, vitrinismo y nuevos medios.

Ante esta situación, iniciamos el proyecto de actualización de nuestros museos

regionales. Entre 2014 y 2016, inauguramos las renovaciones de las exposiciones permanentes del Museo del Oro Tairona-Casa de la Aduana en Santa Marta, el Museo Etnográfico en Leticia y el Museo del Oro Nariño en Pasto, aplicando nuevas perspectivas y metodologías que han generado cambios profundos en nuestro trabajo y en nuestra relación con los públicos.

Con anterioridad, las exposiciones permanentes de los museos regionales habían sido hechas por el equipo del Museo del Oro en Bogotá, con escasa intervención de las oficinas regionales a las que pertenecen estos museos, y poca participación de las comunidades locales, provocando que, al menos en este caso, la descentralización fuera más aparente que real. Para las renovaciones de los tres museos mencionados, decidimos emprender un trabajo conjunto con la oficina regional, quienes tienen un conocimiento muy valioso de su contexto y un importante conjunto de aliados, así como un acercamiento a los públicos.

En los tres proyectos efectuamos distintas aproximaciones a las comunidades, acordes con el contexto local. Para los fines de esta nota, trataré sobre una actividad que realizamos dentro del proyecto del Museo del Oro Nariño de Pasto, que denominamos la minga del museo. Minga es una palabra quechua utilizada para llamar una antigua tradición compartida aún por muchos grupos indígenas de los Andes, que consiste en un trabajo voluntario, comunitario o colectivo, para producir un bien común o generar una reciprocidad. En el sur de Colombia se practica la minga, por ejemplo, para la siembra de una cosecha o la construcción de la casa de una persona de la comunidad.

La minga del museo se realizó en junio de 2015, en la sede del Centro Cultural del Banco de la República en Pasto, en donde está albergado el Museo del Oro Nariño. Las personas de la sede regional se encargaron de invitar a la actividad a los públicos y no-públicos del Centro Cultural. La invitación convocaba a una minga para crear colectivamente un museo por un día, a través de conversar sobre la memoria contenida en “objetos” que quisieran traer para compartir,

Mujeres de diferentes comunidades indígenas compartieron sus saberes con los demás participantes en la minga del Museo del Oro Nariño. Foto: Tatiana Torres, archivo Museo del Oro, Banco de la República.

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La actividad superó nuestras expectativas. Asistieron más de 300 personas durante todo el día, pertenecientes a grupos con orígenes e historias muy diversas. Llegaron indígenas awás, quillacingas, pastos, ingas y kamentsás —en el departamento de Nariño conviven ocho etnias indígenas—, representantes de los gitanos —llegados hace más de 50 años a la región—, afrocolombianos —descendientes de los africanos esclavizados traídos para trabajar en las minas de oro del litoral pacífico—, niños, estudiantes, historiadores, antropólogos, artistas.

Algunos viajaron durante largas y agotadoras jornadas para atender la invitación. Trajeron objetos de todo tipo: artesanías, instrumentos musicales, fotografías, mapas, dibujos, con los que se entablaron múltiples conversaciones. La minga resultó al final en un gran intercambio de saberes, y sentirse escuchados y valorados fue la mayor retribución para sus participantes.

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pero que no se quedarían con nosotros. La minga tenía dos propósitos principales: 1. Hacer que las comunidades y otras personas conocieran sobre el proyecto de renovación del Museo, participaran y se sintieran parte de él; y 2. Identificar las preocupaciones y aspectos importantes para las comunidades, que nos ayudaran a construir una narrativa relevante, de la cual pudieran luego apropiarse y alimentar sus procesos de construcción de identidades, de recuperación y reinvención de sus saberes y tradiciones culturales.

No se trataba de preguntarles “¿qué cosas suyas quieren exhibir en el futuro museo?”, porque tratándose de un museo dedicado a las colecciones arqueológicas probablemente hubiéramos creado un sinnúmero de frustraciones. Se les invitó a conversar entre todos, y con nosotros, acerca de sus propias identidades, sus saberes e intereses, en una gran feria de la diversidad.

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Esta experiencia aportó en diversos sentidos al trabajo de los curadores que teníamos a cargo la narrativa de la nueva exposición. Fue evidente la importancia que todos le atribuyen al territorio y al paisaje. La recuperación de las formas de agricultura tradicionales y las semillas ancestrales, así como de las lenguas, fueron preocupaciones de muchos. Estos temas se volvieron preponderantes en la nueva exposición.

Para el caso de las lenguas, hicimos más adelante un trabajo de identificación de palabras clave para cada una de las comunidades, que ilustraron posteriormente niños de varias escuelas, dibujos que también integramos a la exposición y a su nuevo catálogo.

Páneles de la renovación del Museo del Oro Nariño con palabras en lenguas indígenas que fueron seleccionadas por las comunidades e ilustradas por sus niños. Foto: Clark M. Rodríguez. Archivo Museo del Oro, Banco de la República.

Pero no solo los temas, sino también los enfoques de la curaduría fueron impactados por la minga y otros acercamientos con los públicos. Cabe resaltar un aspecto en particular.

Las comunidades locales nos demostraron la ilusión de las actuales fronteras nacionales entre Colombia y Ecuador. La vida cotidiana de las personas, sus relaciones sociales y económicas,

la lengua, las identidades indígenas y la manera de entender el territorio traspasan los límites políticos entre las dos naciones, así como rebasan también los límites departamentales hacia el valle del Patía y el del Putumayo.

Desde sus inicios, las investigaciones arqueológicas en la frontera colomboecuatoriana han evidenciado unas fuertes raíces culturales comunes y una larga historia compartida entre los dos países, y aún más, con los demás estados andinos. Las formas de vida de la gente de hoy en la frontera están íntimamente ligadas a su herencia cultural.

Como resultado de la coincidencia entre los conocimientos producidos por la arqueología y lo evidenciado en la minga, el nuevo guion museográfico del Museo del Oro Nariño tiene un marcado carácter binacional a lo largo de toda la exposición, en sus textos, mapas, fotografías y lenguaje. La narrativa se desarrolla por temas que se contrastan entre las dos regiones arqueológicas compartidas entre Colombia y Ecuador en esta zona fronteriza: las regiones de NariñoCarchi, en la serranía andina, y la de Tumaco-La Tolita, en la costa pacífica. Por esto mismo, durante la investigación para la nueva narrativa involucramos los trabajos y la participación de instituciones y arqueólogos ecuatorianos o ecuatorianistas, varios de ellos aliados nuestros de larga data.

Las técnicas artesanales como los tejidos, la orfebrería y el barniz de Pasto aparecieron en la minga como pilares fundamentales de las identidades, las relaciones sociales y la economía. El nuevo guion hace énfasis en las tecnologías prehispánicas; a través de diferentes recursos museográficos destacamos el trabajo experto de los artesanos antiguos de la arcilla, las conchas, las resinas y sobre todo de los metales oro, plata, cobre y platino. Las orfebrerías de las dos regiones arqueológicas de

así al Museo en un lugar vigente y relevante para la vida de sus públicos.

Conclusiones En el Museo del Oro, como en todos los museos contemporáneos, nos enfrentamos de manera permanente a los múltiples retos que nos plantean nuestros públicos y no-públicos, unas audiencias cada vez más diversas, complejas, exigentes y cambiantes. Estos retos nos obligan a renovarnos todo el tiempo, a ser más mutables y atrevidos de lo que solíamos ser. Ninguno de nosotros tiene la fórmula para hacerlo, pero sin duda es con los públicos, conociendo y aprendiendo de ellos, escuchándolos y haciéndolos partícipes del sentido de lo que hacemos, que podremos conservar nuestra vigencia y cumplir un papel cada vez más central en la sociedad.

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las que trata la exposición, se encuentran entre las metalurgias más sofisticadas de todo el continente americano. La geometría, omnipresente en todo el arte prehispánico de Nariño-Carchi, continúa vigente en los diseños de las manufacturas, al igual que entre los artistas locales. Los patrones antiguos de simetría se explican a profundidad en los paneles de la nueva exposición y en un video. Los artesanos del pasado pensaron su trabajo creativo con las mismas preguntas —de tecnología, de matemática— de los artesanos nariñenses de hoy, por lo que la nueva exhibición se construyó para que cada visitante descubra esa comunidad de pensamiento.

En resumen, a través de sus temas y enfoques, esta nueva exposición permanente tiende puentes entre el pasado y el presente, y entre naciones y culturas, e invita, desde la mirada a artefactos milenarios, a la reflexión sobre preocupaciones contemporáneas, convirtiendo

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Área de la nueva exposición del Museo del Oro Nariño de Pasto dedicada al arte geométrico de las sociedades prehispánicas del altiplano nariñense. Foto: Clark M. Rodríguez. Archivo Museo del Oro, Banco de la República.

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Primera infancia y patrimonio: desarrollo y retos Marcela Tristancho Mantilla*

*Artista plástica y magíster en Museología y Gestión del Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Educación en Artes y Folclor de la Universidad El Bosque. Ha sido coordinadora de las áreas educativas del Museo de Bogotá, Museos de la Universidad Nacional y del Museo de Arte Moderno de Bogotá.

Correo electrónico: mtristancho6@yahoo.com

Palabras claves: patrimonio, derechos culturales, participación, desarrollo, primera infancia.

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En un país diverso, en el que se encuentran presentes distintas clases de patrimonio, resulta un reto el conocer y dar cumplimiento a las políticas públicas que apoyan los procesos de desarrollo de los niños de primera infancia. En este sentido, es prioritario promover de manera paralela la generación de lineamientos y políticas educativas propias, por parte de las diferentes instituciones museales y culturales; que a la vez que contemplen los marcos normativos, propicien tanto las interacciones entre los niños, sus familias y cuidadores con sus propios acervos, como también las colecciones presentes en dichas instituciones y en los diferentes entornos en los que se desenvuelve la vida de las comunidades a las que pertenecen los niños.

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Resumen

Abeetsua maadudu manuitsua umanika ikanakana / Una mariposa grande y hambrienta Ualanikawa analizaba maapitsuakua kewa / vuela por la montaña y danza…

Uniukule tzuítalire / en lo mojado, en lo seco Tzuítalire uniukule / en lo seco, en lo mojado Íidalikule íidalikule / en la canoa, en la canoa1.

Fragmento de Madudu / Mariposa azul (canto piapoco)

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Introducción A lo largo y ancho del país nuestros niños y niñas se relacionan con las distintas clases de patrimonio.

Algunos como los piapocos, quienes viven cerca de los ríos Vichada, Guaviare y Orinoco, lo hacen cantando cantos ancestrales y jugando con enormes y hermosas mariposas azules, más conocidas como Madudu. Otros en el altiplano cundiboyacense observan copetones brincando por campos y andenes; mientras que unos más, en diferentes rincones de nuestra geografía, contemplan a sus padres y mayores cuando realizan oficios ancestrales como tejer, fabricar una máscara o elaborar un bastón ceremonial, participando de esta manera de la cultura desde diferentes orillas.

En este artículo se propone un recorrido que relaciona la vivencia del patrimonio con el ejercicio de la ciudadanía, en las alas de las Madudu, por una Colombia diversa que a diario es navegada en canoas, atravesada a

lomo de mula, caminada por senderos y trochas, o surcada por autopistas por parte de quienes la habitamos, y que a la vez presenta enormes retos en relación con los procesos de educación en torno al patrimonio, así como con el derecho de vivirlo por parte de los niños y niñas de la primera infancia, sus familias y cuidadores, en clave de sus procesos de desarrollo, de la participación y del ejercicio de derechos culturales.

En principio, resulta interesante entender la relación existente entre la formación de la sensibilidad —entendida como la capacidad del individuo para interactuar con el medio y consigo mismo, mediado por sus percepciones y emociones—, y el corpus cultural y patrimonial en el que se encuentran insertos los niños de primera infancia. Es así como, en nuestro país, los niños son acogidos por la cultura desde antes de nacer y a lo largo de sus diferentes etapas de desarrollo, a través de prácticas como las de las parteras del Pacífico2, los cantos y chigualos del Chocó3, la

Extractado de Puutunka Serruma de la colección diferencial de Fiesta de la lectura, 2012.

En 2016, los Saberes Asociados a la Partería Afro del Pacífico fueron Incluidos en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial del ámbito nacional.

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pejados los caminos tanto exteriores como interiores, así como estar abiertos al descubrimiento y a valorar lo que deseamos llevar con nosotros, lo que nos identifica y nos genera sentido de pertenencia o de extrañamiento.

En este sentido, la responsabilidad de establecer y ampliar los espacios de aproximación al arte y al patrimonio de manera continua y participativa es conjunta, entre actores educativos y culturales. (Tristancho, 2016)

Emprender expediciones por los distintos mundos a los que pertenecemos o que sencillamente deseamos explorar, resulta fundamental arriesgarse a experimentar, manteniendo des-

• El desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal.

• El desarrollo no empieza de cero y tampoco posee una etapa final.

Esta manifestación fue incluida en 2015 en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial del ámbito nacional.

Declarada como Obra Maestra del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad, por la UNESCO en 2010.

5 Incluida en la Lista Representativa de Patrimonio Cultural lnmaterial del Ámbito Nacional en 2010. Y declarada como patrimonio inmaterial de la Humanidad en 2011.

6 El pütchipü’üi o palabrero, aplican el sistema de normatividad wayuu, incluido en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad en 2010.

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presencia en comparsas infantiles de carnavales como el de Barranquilla4, o el acompañamiento de los chamanes-jaguares del Yuruparí5 y de los pütchipü’üi6 wayuu.

De esa forma, vemos cómo a la hora de abordar las relaciones entre patrimonio, participación y cultura, en asocio con los procesos de desarrollo propios de la primera infancia, es importante considerar que si deseamos:

Las relaciones entre patrimonio y educación se han ido entretejiendo de diferentes maneras, de acuerdo con factores como contexto, cultura y época. A nivel de los nexos entre la museología como campo disciplinar y el patrimonio natural, la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Humano, realizada en 1972, llamó la atención hacia la relación entre herencia natural y civilización. Por otra parte, en ese mismo año, en la conferencia de Santiago de Chile, se definió a la sociedad como sujeto de la museología, y al medio ambiente total: sociedad, territorio, patrimonio natural y cultural, como uno de los objetos de la misma.

Para el Ministerio de Educación Nacional —MEN (2009), el desarrollo infantil conlleva tres aspectos básicos. Estos son:

Esta propuesta pedagógica fue ganadora de la primera versión de la beca a proyectos de inclusión de niños y niñas de la primera infancia en entidades museales, de la Convocatoria de Estímulos del Ministerio de Cultura de Colombia en 2015. El diseño a cargo del colectivo 720, resultó también ganador en la XXV Bienal Colombiana de Arquitectura en la categoría de Arte Efímero.

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Desarrollo infantil desde la perspectiva del patrimonio

• En tercer lugar, el desarrollo se concibe como un proceso en el que nunca hay un final, siempre hay reorganizaciones que llevan a transformar el conocimiento y esto también sucede con las relaciones afectivas y sociales.

Al analizar las maneras en las que los niños establecen relaciones, en el marco de la educación inicial, nos encontramos con las actividades rectoras: arte, juego, literatura y exploración del medio, las cuales pueden ser aprovechadas para establecer procesos relacionales con el patrimonio cultural y natural de manera lúdica, y centradas en los intereses de los niños.

Por otra parte, en el documento 21 de orientaciones de arte en la primera infancia, se enuncia como:

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Una posibilidad para ampliar las oportunidades de apreciación es promover el contacto con espacios culturales como museos y casas de la cultura, bien sea visitándolos o haciendo uso de servicios como las maletas viajeras de las

En las fotos un grupo de visitantes de primera infancia observa un árbol propio del ecosistema del bosque andino, en compañía del mediador, mientras otro niño arma, con la ayuda de su acompañante, su propio perfil de los cerros bogotanos, en diálogo con una de las piezas de la muestra.

bibliotecas, buscando incluir libros de arte, de imágenes y libros-álbum de calidad, maletines didácticos de centros culturales, películas y demás. (MEN, 2014).

Igualmente, entidades como el Ministerio de Cultura, a través de programas como Cuerpo Sonoro y Fiesta de la lectura, han contribuido a fortalecer los espacios de intercambio, investigación y visibilización de la primera infancia, sus características y diversidad, ampliando de esta manera las posibilidades de participación infantil y de reconocimiento de la infancia.

A la hora de participar Al detenernos a apreciar las múltiples maneras en las que, desde la educación inicial, es posible relacionarse con los diferentes patrimonios, en los distintos escenarios y entornos, es necesario valorar algunos de los factores que han contribuido al fortalecimiento de las relaciones entre primera infancia, ciudadanía y patrimonio.

Entre otros la promulgación de la Ley 1804 de primera infancia (del 6 de agosto de 2016), “por la cual se establece la política de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones”.

En el marco de esta política de Cero a siempre, se propone el Lineamiento Técnico de Participación y Ejercicio de la Ciudadanía en la Primera Infancia, a partir de un documento base elaborado por Elsa Castañeda y María Victoria Estrada.

Este lineamiento (Castañeda y Estrada), parte por subrayar: La necesidad de considerar a los niños y a las niñas en primera infancia como interlocutores válidos, como sujetos de derechos, en capacidad de expresar y elaborar el sentido de su propia vida, de su existencia, con formas particulares de relación con sus pares, los adultos, las familias y los ámbitos de desarrollo

que exigen a los mediadores y mediadoras aprender a leer los lenguajes propios de la infancia. (p.10)

proponiendo al Museo como un centro de interpretación de la ciudad, susceptible de constituirse en punto de partida y de llegada.

En ese sentido, cabe anotar que el hecho de que los museos y espacios culturales amplíen su oferta de actividades, experiencias, proyectos expositivos e interacciones orientadas a la primera infancia, constituye un valioso lugar de partida que debe encontrar contrapunto y contraste en la generación de espacios, en los que, a manera de laboratorio, se promuevan intercambios que favorezcan la creación de comunidades interpretativas y de aprendizaje, contribuyendo a fortalecer la relación entre los niños y los espacios de la cultura. Para esto, algunos museos han diseñado espacios diversos que incluyen las previsitas y el diseño de experiencias interactivas, como La Colonia Infancia, propuesta desde el Museo La Tertulia de Cali, alrededor de la cual se organizaron exploraciones por parte de niños y agentes educativos.

Para los museos y las instituciones culturales, constituye un reto tanto el adscribirse dentro del marco legal existente, como el generar políticas educativas propias orientadas a la primera infancia, que viabilicen el acercamiento a los acervos patrimoniales, al tiempo que renuevan las relaciones entre el ejercicio de la ciudadanía y la vida de los niños de la primera infancia. En este sentido, el preguntarse por el territorio y la región en la que están inmersos las niñas y niños ha llevado a los equipos educativos de instituciones como el Museo del Caribe, el Museo Nacional de Colombia y el Museo de Bogotá, a diseñar propuestas que contemplan la relación con el entorno de manera explícita, lo cual se ha reflejado en la creación de programas como: “Explorando patrimonios” del Museo Nacional, o el proceso de “Diseño de actividades y recursos de primera infancia para un portafolio concertado”, del Museo del Caribe.

En la actualidad, venimos desarrollando en el Museo de Bogotá espacios de intercambio con niños y agentes educativos, como parte del proceso “Museo Renovado”, dentro del cual se plantea la ciudad como espacio museal,

La ciudad y el entorno como espacios de aprendizaje

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Las reacciones de los niños frente a los dispositivos audiovisuales e inmersivos fueron diversas, abarcando diferentes expresiones, actitudes corporales y emociones.

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Al establecer conexiones significativas entre la ciudad y los distintos entornos con el patrimonio, se hace necesario revisar tanto las dinámicas propias de estos, como las maneras en las que nos relacionamos con los distintos contextos.

Al respecto vale la pena tener en cuenta las transformaciones que experimentan las ciudades, de acuerdo con lo expuesto en el libro La ciudad de los niños:

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gustan y la posibilidad de hablar por teléfono o de enviar mensajes y fotos a través de internet o del móvil. La casa acoge la ciudad entera en un único espacio. Ha dejado de ser una parte de un complejo ecosistema y muestra una clara tendencia a convertirse en un espacio autosuficiente, otra característica destacada e inquietante de la ciudad moderna.

Esta tendencia es constante en la ciudad de hoy, en coherencia con la lógica de la segregación y la especialización que genera servicios y estructuras cada vez más independientes y autosuficientes aplicables al hospital, al estadio, a los grandes museos, al campus universitario y a la propia casa. (Tonucci, 2015, p.61)

Las reacciones de los niños frente a los dispositivos audiovisuales e inmersivos fueron diversas, abarcando diferentes expresiones, actitudes corporales y emociones.

Años atrás, a los niños les parecía que nunca llegaba la hora de salir, puesto que lo más interesante estaba fuera. “La casa era el ámbito de la seguridad, de las necesidades esenciales, de los deberes…, pero había que salir para encontrarse con los amigos, para jugar, para ir al cine o a la biblioteca. Y si había peligros –que los había-, había que ir con cuidado, tal como nos decían nuestros padres.

Hoy, en cambio, lo que más esperan los niños es el momento de llegar a casa, porque el hogar es el lugar del descanso, de la cultura, de lo afectivo, de la comunicación…En casa tenemos comida congelada que se conserva durante meses, tenemos la biblioteca, nuestra selección de discos, las películas que más nos

Teniendo en cuenta lo anterior, el establecer conexiones entre lo que sucede puertas adentro de los museos y otros centros culturales como bibliotecas y casas de cultura, y la vida cotidiana, en donde el contacto con el patrimonio cultural y constante se da de muchas maneras, puede ser una interesante alternativa. Lo anterior se evidenció en el marco de la realización de la exposición Oriéntate los Cerros son nuestro norte, realizada entre fines de 2016 y comienzos del 2017 en el Museo de Bogotá. Como parte del portafolio de servicios educativos asociado a la exposición se diseñaron actividades orientadas a la primera infancia, que buscaban ampliar las posibilidades de encuentro con el patrimonio natural, presente en los cerros bogotanos.

En otros ámbitos de la exposición se instaló un video y una experiencia interactiva, la cual, a pesar de no haber sido diseñada de manera explícita para la primera infancia, nos abrió la mirada para considerar la ciudad de Bogotá en relación con el territorio en el que está enclavada. De esta manera logramos ampliar la comprensión acerca de su sistema hídrico y su crecimiento, así como acerca de los sonidos que le son propios y los que han ido cambiando a través del tiempo.

Al valorar las experiencias que promueven el acercamiento al patrimonio —para el caso nuestro a los cerros bogotanos— desde lo corporal, lo perceptual y lo vivencial, pudiendo ser recorridas, exploradas e incluso bailadas, re-

Muchos países de la región poseen áreas comunes desde el punto de vista cultural y geográfico. La Amazonía, los Andes, el Altiplano, la Patagonia, Mesoamérica, el Caribe y otros espacios necesitan replantearse desde la educación y los museos, a través de planes concertados y compartidos con los gobiernos locales y las instancias culturales que puedan trabajar de manera organizada en beneficio de nuestras comunidades. Los planes de desarrollo, los de gestión, los educativos y otros, serán posibles en la medida que exista concertación, articulación y acercamiento entre las instancias correspondientes. (Reppeto, p.37)

Hoy en día toda discusión sería sobre el lugar que ocupan las estrategias de conservación del patrimonio cultural como parte de una política cultural lleva a pensar en la urgencia de realizar estudios sistemáticos acerca de los públicos que visitan estos espacios…Es necesario, en otras palabras, reconocer al visitante como el patrimonio más valioso como el patrimonio con el que pueda contar cualquier espacio museográfico. (p.94)

De esa manera los museos se configuran como generadores de sentido y espacios de encuentro, con capacidad para convertirse en actores flexibles, dispuestos a transformarse con el contacto con sus públicos y comunidades de la primera infancia, con capacidad para promover procesos de gestión que apoyen el crecimiento del sector y la ejecución de las políticas públicas en lo tocante a la primera infancia.

Retos asociados Las experiencias con primera infancia adelantadas en el campo museológico y patrimonial, abren numerosos caminos que representan distintos retos por parte de los diferentes actores. Entre estos tenemos: • Conocer, por parte de las instituciones museales y patrimoniales, la legislación y las políticas culturales y educativas, relacionadas con los procesos de desarrollo, la participación y el patrimonio en relación con la primera infancia.

• Ampliar la comprensión acerca de los visitantes de primera infancia por medio de estudios de públicos, en articulación con los observatorios de infancia, cultura y patrimonio, y en concordancia con los

• En pro de afianzar estructuras de acogida, constr uir ambientes colaborativos, consolidar comunidades de aprendizaje, y generar estrategias de participación y educación, tanto museos como escuelas, universidades y otras instituciones, han ido propiciando procesos de acercamiento mutuo; sin embargo, es la sumatoria de estos esfuerzos lo que puede darle un sentido a los diferentes proyectos educativos, que pretenden familiarizar a los niños y niñas con su cultura. De esta manera, quizá podamos ubicar dentro del panorama de necesidades esenciales la de pertenecer y pertenecerse, lo que representa estar inscrito en una cultura y poder y, en consecuencia, convertirse en interlocutor activo de los procesos generados al interior de la misma.

• Transformar los espacios, tanto al interior de los museos como en la ciudad misma, para que estos puedan ser recorridos y explorados por los niños de la primera infancia, favoreciendo su circulación y el acceso a los diferentes espacios de la cultura, en cumplimiento de los derechos culturales.

• En un país como el nuestro, rico en manifestaciones culturales, y a menudo ajeno a las mismas, es fundamental posicionar la idea de que tanto el acceso intencionado a los acervos patrimoniales, como el reconocimiento de la multiplicidad, son esenciales para consolidar procesos

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planteamientos de Zavala (1993), quien subraya en El patrimonio cultural y la experiencia educativa del visitante:

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tomamos lo expuesto en La educación patrimonial como alternativa para el futuro de nuestros museos a nivel latinoamericano:

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Las reacciones de los niños frente a los dispositivos audiovisuales e inmersivos fueron diversas, abarcando diferentes expresiones, actitudes corporales y emociones.

formativos con niños, agentes educativos y familias.

• En la medida en la que logremos construir espacios que pongan de relieve los patrimonios presentes en los distintos contextos, estaremos en capacidad para proponer y descifrar otros códigos simbólicos, distintos a los que habitualmente imponen los sistemas educativos.

Enriqueciendo, de esta manera, nuestra posibilidad de comunicación y la capacidad de agenciamiento en torno al patrimonio.

• Se requiere promover la investigación

educativa, con el fin de conocer cómo los museos pueden potenciar el impacto que tanto sus colecciones, como sus montajes y programas, tienen en los públicos de la primera infancia. De esa manera, podrán adquirir una mayor consistencia y coherencia. Lo anterior se potencia en la medida en que se establecen canales de ida y vuelta entre contenidos, imágenes y objetos.

• Al establecer las maneras en las que se suceden los procesos de aprendizaje en el ámbito museal, y la relación que estos

Referencias bibliográficas Castañeda. E. y Estrada, M. Lineamiento Técnico de Participación y Ejercicio de la Ciudadanía en la Primera Infancia. Recuperado de www. deceroasiempre.gov.co/.../6.De-Participaciony-ejercicio-Ciudadania-en-la-Primerainfancia.

Colombia. Ley general de educación. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-85906_archivo_pdf.pdf Peralta, M. y Tristancho, M. (2014). Documento 21: orientaciones de arte. Ministerio de Educación Nacional: Bogotá.

Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños. Barcelona: Grao. Recuperado de http://www.zona-bajio.com/ Tonucci%20Ciudad%20de%20los%20ninos.pdf Reppeto, L. La educación patrimonial como alternativa para el futuro de los museos. Recuperado de http://www.museoscolombianos.gov.co/ fortalecimiento/comunicaciones/publicaciones/ Documents/memoriaeducacionjuventud.pdf Tristancho, M. (2016). Arte, patrimonio y primera infancia: espacios para el encuentro y el descubrimiento. Recuperado de http://maguared. gov.co/arte-patrimonio-primera-infanciaespacios-descubrimiento/ Vasquez, S. (2012). Putunkaa Serruma: Duérmete, pajarito blanco. Colección diferencial, Fiesta de la lectura: Bogotá.

Zavala, L. (1993), El patrimonio cultural y la experiencia del visitante.

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Finalmente, cabe anotar que pese a todo el terreno ganado frente a la comprensión de los universos de la infancia y del incremento de las posibilidades de acceso a los circuitos culturales y patrimoniales, aún queda mucho por explorar

en cuanto a cómo se suceden los procesos de simbolización y de apropiación; y a cómo se amplían las posibilidades reales de participación, a partir del reconocimiento de la diferencia y del desarrollo del sentido de pertenencia.

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tienen con las formas en las que se diseñan los montajes, las puestas en escena y los materiales de apoyo, es necesario intercambiar estos saberes con todas las áreas de los museos y espacios. De esta manera podrán ser tenidos en cuenta a la hora de proponer temáticas, montajes museográficos, recorridos y programaciones.

• Las propuestas metodológicas y conceptuales que se deriven de las investigaciones en este campo, deberían contemplar acercamientos respetuosos a las maneras en las que los niños de la primera infancia se ponen en contacto con los elementos culturales que constituyen el patrimonio, tanto a nivel individual como colectivo, ya que este también es percibido por medio de los afectos y sentimientos que configuran nuestro universo a nivel sensorial, emocional, psicológico y físico.

• Realizar procesos de acompañamiento y de capacitación a los educadores de museos y a los agentes educativos.

• Promover la difusión y el acercamiento a las colecciones de los museos y a los espacios culturales, desde la comprensión de los procesos y dimensiones del desarrollo infantil.

• Proponer una metodología de trabajo basada en las estructuras perceptivas, cognitivas, expresivas y de socialización, propias de la educación inicial, que posibilite el contacto de niñas y niños con las producciones culturales del entorno.

• Diseñar y desarrollar materiales didácticos y de apoyo, que faciliten el acercamiento paralelo y previo a los museos y a sus colecciones.

• Establecer redes de trabajo e investigación que involucren a diferentes actores de la comunidad comprometidos con el trabajo a nivel de la primera infancia.

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El Comité Editorial del Boletín ha definido los siguientes tipos de artículos: 1. Editorial: documento escrito por el editor, por un miembro del Comité Editorial o por un investigador invitado, sobre orientaciones en el dominio temático de la revista.

2. Artículos producto de la investigación científica: artículos inéditos producto de informes científicos y tecnológicos, cuyo resultado es el producto de una investigación original.

3. Artículos de reflexiones derivadas de investigación: documentos que presentan resultados de investigaciones terminadas, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

4. Artículos de revisión de temas derivados de investigación: documentos resultado de investigaciones terminadas en las que se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo de la ciencia o de la tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y de las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos cincuenta referencias.

5. Traducciones o transcripciones: traducciones de textos clásicos o de actualidad, o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación del Boletín.

6. Artículo corto: documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de

Instrucciones a los autores 1. Los trabajos presentados a Códice deben ser inéditos. Un artículo sometido a consideración del Boletín no debe haber sido publicado previamente, ni debe estar siendo sometido a otra publicación durante el proceso editorial.

2. La extensión del artículo debe oscilar entre cinco (5) y quince (15) cuartillas escritas en fuente Times New Roman, 12 puntos, espacio y medio, y en hojas tamaño carta enumeradas consecutivamente. Debe ser digitado en el programa Microsoft Word (versión 2000 en adelante).

3. El artículo debe contener: título en español, resumen en español, palabras claves en español, referencias bibliográficas que cumplan con el sistema de citación bibliográfica que se refiere al final de este apartado. Las tablas y las figuras deben ir en el texto inmediatamente después de haber sido citadas.

4. Debe incluirse el apoyo gráfico o fotográfico para ilustrar los textos, y entregarse en un archivo aparte. Las imágenes deben estar en formato JPEG, tener una resolución mínima de 300 ppp y contar con su respectivo pie de foto.

5. El pie de foto debe construirse con la siguiente estructura: detalle de la imagen o título.

Autor (si lo requiere). Lugar. Año. Fotógrafo, propietario de la foto o de la colección.

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Tipo de artículos que publica el Boletín

una investigación científica o tecnológica que, por lo general, requieren una pronta difusión.

7. Reporte de caso: presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular, con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico.

Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

8. Documentos de reflexión no derivados de investigación.

9. Originales sobre un problema o sobre un asunto particular.

10. Ponencias.

11. Reseñas bibliográficas de obras de reciente aparición.

12. Discusiones, comunicaciones y experiencias en el trabajo con comunidades.

CÓDICE

Los autores interesados en participar en el Boletín científico y cultural Códice deben enviar sus artículos según los parámetros que se enuncian a continuación. Los temas que convoca el Boletín se enmarcan dentro del patrimonio, la memoria cultural, la museología, la curaduría y áreas afines, el Museo Universitario y sus colecciones, el desarrollo de sus programas, actividades, servicios y exposiciones temporales.

6. Datos para el envío de la correspondencia: profesión, nombre, cargo actual, institución donde labora, dirección postal, correo electrónico, teléfono, celular, fax.

7. El Comité Editorial se reserva el derecho de ajustar el artículo para mantener la uniformidad en el estilo del Boletín.

8. Cada autor recibirá cinco (5) ejemplares de cortesía del Boletín ientífico y cultural Códice del Museo Universitario de la Universidad de Antioquia.

9. Los autores o titulares de los artículos aceptados autorizan la utilización de los derechos patrimoniales de autor, los de reproducción, comunicación pública, transformación y distribución, a la Universidad de Antioquia/Museo Universitario, para incluir su escrito en Códice, Boletín científico y cultural, en su versión impresa y en su versión electrónica.

CÓDICE

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Instrucciones especiales para la digitación del artículo 1. No incluir saltos de página o finales de sección.

2. Los siglos, que se digitan en letras latinas o griegas, deben ir en versales.

3. Si se desea resaltar palabras o frases del texto, no use la letra negrita ni el subrayado; solo la letra cursiva.

4. Para las citas textuales deben usarse comillas dobles, no simples.

5. Cuando se empleen siglas o abreviaturas, se debe anotar primero la equivalencia completa, seguida de la sigla o de la abreviatura correspondiente entre paréntesis, y en lo subsecuente se escribe solo la sigla o la abreviatura respectiva.

6. Evitar las notas de pie de página; en caso de ser muy necesarias, deben contener solamente aclaraciones o complementos del trabajo que, sin afectar la continuidad del texto, aporten información adicional que el autor considere.

7. Las citas, referencias bibliográficas y hemerografías se incluyen al final del artículo.

8. Las referencias deben estar basadas en revistas indexadas, libros o patentes (evitar el uso de información obtenida de Internet), y deben ser presentadas según el sistema de citación biblio-

gráfica APA (American Psychological Association).

A. Libros 1. Debe aparecer: apellido del autor, coma, iniciales del nombre, punto, fecha entre paréntesis, punto, título subrayado o en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, punto.

Por ejemplo: Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

2. Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es apropiado citar la provincia, el estado o el país. Por ejemplo: Comes, P. (1974). Técnicas de expresión-1: Guía para la redacción y presentación de trabajos científicos, informes técnicos y tesinas, (2ª ed). Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau. 3. Si hay más de dos autores, deben aparecer todos separados por punto y coma, excepto el último que va precedido de la conjunción ‘y’. Por ejemplo: Bartolomé, Margarita; Echeverría, Benito; Mateo, Joan y Rodríguez, Sebastián (Coord.). (1982). Modelos de investigación educativa. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona.

4. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores, se puede citar el primero seguido de la expresión et al. (y otros). Por ejemplo, “Bartolomé et al. (1982)”, “Gelpi et al.

(1987)”. Pero en la bibliografía deben aparecer todos los autores. Por ejemplo: Bartolomé, Margarita; Echeverría, Benito; Mateo, Joan y Rodríguez, Sebastián (Coord.). (1982). Modelos de investigación educativa. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona.

5. A veces el autor es un organismo o institución.

En estos casos, para evitar la repetición, la refe-

6. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha consultado una versión reciente, pero interesa especificar el año de la versión original, se puede hacer entre paréntesis después de la referencia consultada. Por ejemplo: Bacon, Francis (1949). Novum Organum. Buenos Aires: Losada. (Versión Original 1620).

7. Cuando existen varias ediciones diferentes, se especifica entre paréntesis después del título, en números. Por ejemplo: Brueckner, L.J. y Bond, G.L. (1984). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje (10 ed.). Madrid: Rialp.

8. Si una obra no ha sido publicada, pero se conoce su pronta publicación, se escribe en lugar de la fecha la expresión “(en prensa)”. Por ejemplo: Rodríguez Rojo, Martín (coord). (en prensa).

Actas del Simposio Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación/Acción. Universidad de Valladolid: Valladolid, 1-4 de noviembre.

9. Si son varios volúmenes los que componen la publicación, los cuales han sido editados en varios años, estos se escriben separados por un guion.

Por ejemplo: Arnau, Juan (1981-1984). Diseños experimentales en psicología y educación, (2 Tomos).

México: Trillas.

Guba, Egon G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En José Gimeno Sacristán y Angel. Pérez Gómez (Comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal.

12. Cuando el apellido del autor es muy corriente, se suelen poner los dos apellidos. Por ejemplo: Martínez Rodríguez, Juan B. (Coord.). (1990).

Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.

B. Artículos de revistas.

1. En este caso, lo que va subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el artículo, separadas por un guion.

Se especificará el volumen y el número de la revista, cuando cada número comienza por la página uno. Por ejemplo: García Ramos, J. Manuel (1992). Recursos metodológicos en la evaluación de programas. Bordón, 43, 461-476.

2. En los demás aspectos, las normas son equivalentes a las dadas por las referencias de libros.

C. Otros documentos.

10. Cuando son compilaciones (readings), se especificará después del nombre, compilador, editor, director o coordinador. Por ejemplo:

1. Si se trata de documentos no publicados y que se desconoce su posible publicación, se puede indicar con la palabra “inédito”. Por ejemplo:

Haynes, Lucila (Comp.). (1989). Investigación/acción en el aula (2ª ed.). Valencia: Generalitat Valenciana.

Blanco Villaseñor, Ángel (1984).

Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas.

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Ministerio de Educación y Ciencia (1989).

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: autor.

11. Cuando se cita un capítulo de un libro, el cual es una compilación (reading), se cita en primer lugar el autor del capítulo y el título del mismo, seguidamente el compilador (Comp.), editor (Ed.) o director (Dir.), coordinador (Coord.), título (las páginas entre paréntesis). Lugar de edición: y editorial, igual que en la referencia de cualquier libro. Por ejemplo:

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rencia se señala al final con la palabra “autor”.

Por ejemplo:

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Barcelona: Departamento de Psicología Experimental, Universidad de Barcelona (inédito).

2. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas a congresos, seminarios, simposios, conferencias, etc., se especifica autor, título y congreso, puntualizando, si es posible, el mes de celebración. Al final se puede poner la palabra “paper” para indicar que no ha sido publicado. Por ejemplo: Pérez Gómez, Ángel (1992). La formación del profesor como intelectual. Simposio Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación Acción, Valladolid, 1-4 abril, (paper).

3. Si se conoce la publicación posterior de la comunicación presentada a un congreso, también se puede especificar. Por ejemplo: Cronbach, Lee J. (1974). Beyond the two disciplines of the scientific psychology. Comunicación a la Asamblea de la APA, 2 de septiembre. Reproducido en Más allá de las dos disciplinas de la psicología científica. En F. Alvira, M.D. Avia, R. Calvo y F. Morales, (1979). Los dos métodos de las ciencias sociales, (pp. 253-280). Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Todos los ejemplos y explicaciones respectivas en http//museo.udea.edu.co

Sistema de arbitraje 1. La recepción de artículos no implica obligación de publicarlos. Una vez recibida la contribución, el Coordinador Editorial verifica que el contenido sea apropiado para el Boletín y que cumpla los requisitos establecidos para los autores. A continuación se prepara una hoja de control para seguir el progreso de la evaluación del artículo. La hoja de evaluación incluye: el o los nombres de los autores, la dirección postal y electrónica, el título del artículo, la decisión tomada por el Comité Editorial luego de la evaluación, y la fecha de aceptación o de rechazo del artículo.

2. El Coordinador Editorial enviará el artículo al Comité Editorial para su evaluación. Los miembros del Comité recibirán el manuscrito, además de una hoja de evaluación para consignar sus comentarios y sus recomendaciones sobre la aceptación o el rechazo del artículo.

3. Después de realizar la evaluación, el Comité Editorial toma una decisión sobre la publicación del artículo. La decisión puede ser: 3.1. Aceptar el artículo con modificaciones: el Coordinador Editorial devolverá el trabajo con las evaluaciones de los pares, para que el autor lleve a cabo las modificaciones sugeridas. Una vez se reciba el artículo corregido, el Comité Editorial revisará el artículo y tomará una decisión final.

3.2. Rechazar el artículo: el Coordinador Editorial devolverá el artículo con las evaluaciones, e informará las razones para no publicarlo en su forma actual.

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