MARCO teórico del VEHÍCULO

B2.1.ESCUELA DE ARTE INFANTIL

B2.1.1. Espacio

B2.1.1.1. Concepto

El espacio como concepto, es un término muy versátil, debido a la subjetividad y neutralidad que engloba su definición. Esto es fundamentado en la dualidad que manifiesta el término, donde lo subjetivo nace a partir que el espacio para un filósofo parece ser diferente del espacio para el arquitecto y a su vez, también es diferente al espacio de muchas otras personas (Suvanajata, 2001); pero igualmente neutral porque a pesar de ser una palabra que puede sufrir variaciones desde distintas interpretaciones, si dicho espacio está específicamente diseñado o delimita do para cumpir con una finalidad concreta, pues este espacio puede ser comprendido por una población de manera generalizada.

De igual modo, el espacio es interpretado como un recipiente hueco, es decir, un contenedor, que tiene la capacidad de comprender múltiples objetos dentro de sí mismo en distintos momentos, destacando así la definición establecida por la Real Academia Española (2014a) como “la extensión que contiene toda la materia existente” asimismo, también es conocido como un sistema racional de medidas que describe las relaciones dimensionales entre los objetos.

Ahora bien, en el espacio convergen lo vivo con lo inerte, el movimiento con lo estático; por lo que con respecto a su relación con la forma visual, sus dimensiones, su escala y calidad de su luz, vive en una continua transformación y adaptación.

Otra de las interpretaciones de la idea de un espacio, es la relación con la ausencia o amplitud de sus limitaciones, lo que a su vez provoca “un efecto liberador” (Hertzberger, 2000) en las personas. Sin embargo, esta característica no convierte el término espacio en sinónimo de libertad, ya que un espacio, desde la visión arquitectónica, es considerado un sistema cuya finitud, fijado por sus periferias y los objetos que hay en él, lo delimitan.

B2.1.1.2. Tipologías de espacio

A partir de lo establecido anteriormente, se determina que el espacio de una obra arquitectónica, sea interior o exterior, compone en conjunto con las variables técnicas, artísticas, socioeconómicas y funcionales, la esencia de la arquitectura. Esta idea está sustentada por arquitectos como Walter Gropius y Bruno Zevi, quienes sostienen que si la arquitectura fuera una obra de teatro, el espacio sería indudablemente el protagonista de la historia (Arqhys, 2018).

Por lo que, este protagonista de la arquitectura es percibido de diversas maneras, lo que resultan en tipologías dependiendo de su apariencia o morfología, de su configuración, de su funcionalidad o de cómo es percibido por los usuarios.

En cuanto a su función o papel en la estructura del sistema.

Los espacios servidos hacen referencia aquellas zonas primarias de una edificación, donde los usuarios habitan de manera prolongada, también son consideradas la función primordial o el objetivo por la cual existe la edificación. A estos espacios primarios, se anexan los espacios servidores, cuya finalidad se centra en ser complementos o soporte de los espacios servidos. Estos a diferencia de los espacios servidos, los usuarios no permanecen de manera constante, más bien son utilizadas de manera provisional a excepción de la presencia de un personal encargado de esas áreas.

Estos conceptos de espacios son atribuidos al arquitecto Louis Khan. Una muestra de esto es aplicado en sus obras, como la casa Esherick, Philadelphia; en dicha obra se muestra como el arquitecto encuadra los dos tipos de espacios, es decir, la cocina, los baños, los núcleos de circulación vertical, los armarios, corredores o los espacios de almacenamiento conforman el conjunto de espacios servidores, mientras que la sala, comedor, dormitorios, espacios de exhibición, aulas hasta auditorios,

100 Marco teórico del vehículo conforman los espacios servidos de una obra arquitectónica (Slunecko, 2020).

En cuanto a su existencia o realidad

Para delimitar un espacio son utilizadas distintas técnicas o elementos para cumplir con el objetivo que se busca alcanzar, para representar estos límites se pueden emplear métodos virtuales o físicos o reales. Cuando se refiere a un espacio virtual, rápidamente se relaciona al ámbito digital sin embargo, desde el punto de vista arquitectónico, este hace alusión a los espacios cuyos límites no son compuestos por elementos concretos que impiden la visibilidad del usuario, más bien por elementos que permiten la continuidad entre distintos espacios pero manteniendo la sensación de división espacial.

Por otro lado, los espacios reales o de límites físicos, son identificables de manera más sencilla, ya que estos espacios están claramente definidos o delimitados (Privatto, 2011), usualmente a partir de los elementos como losas, muros o pisos, es decir elementos que funcionan como barreras visuales y tangibles.

En cuanto a su acción sobre el individuo

Los espacios y su disposición tienen la capacidad de influir en el comportamiento humano y en consecuencia en su mecánica de relaciones interpersonales. Una muestra de ello es reflejado en el libro “La dimensión oculta” del antropólogo

Edward T. Hall (2003), quien hace mención sobre cómo el médico Humphry Osmond demostró cómo el comportamiento de los pacientes del hospital donde trabajaba era afectado por el espacio donde se encontraban.

Según relata el autor:

El Dr. Osmond había observado que algunos espacios , como las salas de espera de los ferrocarriles, tienden a mantener apartadas a las personas unas de otras. Él llamaba esos espacios sociófugos. Otros, como las mesas de venta de las tiendas antiguas o los veladores de las terrazas de los cafés franceses, tienden a reunir a la gente. A éstos los llamaba sociópetos. (p. 134)

A raíz de esto, se definen los espacios sociópetos como todo espacio que promueve la interacción humana, la amplificación de la confluencia social y que a su vez, ofrece posibilidades de la regulación del propio espacio personal de los individuos. Este tipo de dinámicas se hacen presentes en lugares como bares, plazas y parques de escalas micro.

En oposición a lo anterior, los espacios cuyas condiciones físicas se caracterizan por el alto flujo de personas o la ausencia de espacios de permanencia, es decir, que mantienen la interacción humana limitada o separada, son considerados espacios sociófugos.

En cuanto a su relación de espacio interno y externo.

La habitabilidad en el ámbito de la arquitectura, es la piedra angular del diseño, para dichos fines, la plena consciencia de los espacios interiores y exteriores es primordial. Ahora bien, la relación de estos pueden ser manejados a través de “espacios abiertos o espacios cerrados” (Privatto, 2011).

Cuando un espacio se caracteriza por poseer cerramientos convencionales, como pisos, muros, techos u otros elementos arquitectónicos que dificulten la relación perceptiva con el exterior, se denomina espacio cerrado. No obstante, los espacios cerrados mantienen una delimitación concreta que impide la conexión directa con el exterior, estos poseen ciertos componentes de aberturas por donde los usuarios pueden acceder a ellas.

En contraparte, los espacios abiertos se consideran un “sistema” (Pascual & Peña, 2012) espacial compuesto por la ausencia de límites físicos que obstruyan la comunicación con el exterior de manera parcial, es decir que todo espacio que tenga un porcentaje superior al 50% en aberturas (Privatto, 2011), puede considerarse un espacio abierto. Usualmente, estos tipos de espacios se caracterizan por la multifuncionalidad que esta provee, debido a su condición de amplitud y de barreras limitadas o nulas, lo que le ofrece al usuario una mayor posibilidad de adaptaciones a sus necesidades.

En cuanto a su uso funcional.

A través de la arquitectura se diseñan diversos tipos de espacios habitables, enfocados en las necesidades de las actividades humanas. Para esto, se toma en cuenta la funcionalidad a cumplir dentro de esta. Por lo que, cuando se pretende proyectar una obra arquitectónica que busque disponer una conexión de fluidez, tanto visual como física, perceptual o sensorial entre el espacio diseñado y su entorno, entonces se procura plantear espacios permeables; espacios que giran entorno a la “flexibilidad, la convergencia, la absorbencia, el intercambio y la penetrabilidad” (Molinare, 2013) de esa manera, enriqueciendo la experiencia del usuario.

Sin embargo, si se procura la delimitación marcada de la edificación, impidiendo que otros ambientes le afecten, entonces se debe tomar en cuenta el planteamiento de espacios impermeables, los cuales a partir de su “cualidad material” (Molinare, 2013) y su diseño arquitectónico pueden ser logradas. Habitualmente, para acceder a estos espacios no pueden ser a través de él, como podría suceder en los espacios permeables, sino que estos deben suceder por sus accesos evidentemente identificados.

En cuanto a la forma del espacio.

Todo espacio habitable, en conjunto con los elementos de cerramiento y mobiliarios, crean un recorrido sugerido o ineludible para los usuarios.

Dependiendo de la cantidad y forma de ejes de acción direccional, estos pueden ser considerados como “espacios bidireccionales o multidireccionales” (Privatto, 2011).

Los primeros se identifican por la presencia de dos ejes de acción direccional, es decir que el recorrido por el espacio es realizado en dos direcciones o sentidos. Mientras que, la segunda tipología, posee un recorrido de múltiples ejes de acción direccional, por lo que el flujo de las personas puede circular de manera simultánea en tres o más direcciones del espacio, ya sea centrífuga, dirigiendo hacia sus bordes; o centrípeta, dirigiendo hacia un foco centralizado (Privatto, 2011).

B2.1.1.3. Espacios orientados al arte

La frase “el espacio es el aliento del arte” expresada por el Arquitecto estadounidense Frank Lloyd Wright y citada por Shelley Essak (2019), transmite de manera contundente la relevancia del espacio en el arte. Esto debido que, cada disciplina artística lo aplica, desde pintores que incluyen el espacio dentro y fuera de sus obras; o fotógrafos, que a través de sus dispositivos capturan el momento del espacio; hasta los propios arquitectos quienes diseñan y transforman dichos espacios. A raíz de estas premisas se revela, como en cada una de las bellas artes, sean plásticas, escénicas, musicales o visuales, el espacio sobresale como componente inseparable de dichas manifestaciones.

Además, el espacio es un ente peculiar cuando insertamos la variable “arte”, ya que este inmediatamente trabaja simultáneamente como contenedor de las obras o de las expresiones de arte y como contenido a mostrar a los espectadores, es decir que el propio espacio puede ser a partir de la intervención del artista, el objeto de arte a admirar. Debido a esta dualidad que presenta, resalta cómo la idea de espacio es intrínseco al arte puesto que, afirmado por Yates (2002) quien describe la espacialidad de una obra como un aspecto de significativo valor para ser capaces de comprender en todos los sentidos el significado de la misma (como se citó en Orta, 2010).

Por otro lado, los espacios orientados al arte entre sus características resalta la versatilidad, debido que están condicionados a la disciplina artística a realizar en ellos, con la peculiaridad que cada una de ellas poseen sus propios aspectos técnicos y espaciales para que puedan ser un espacio adecuado.

Por igual, estos espacios poseen una funcionalidad marcada, puesto que unos pueden estar destinado a la exposición o demostración de un producto artístico final, como los museos, galerías de arte o los teatros; mientras que otros pueden estar orientados al ámbito educativo, sea teórico o práctico, como las escuelas, talleres o academias de arte y algunos anfiteatros.

Es importante hacer hincapié que, para el correcto acondicionamiento de estas tipologías de espacios mencionadas, deben contar con las herramientas, materiales y adaptación técnica-espacial que cada disciplina conlleva.

En consecuencia a lo expresado anteriormente, los espacios cuyo diseño sea dirigido al arte en general, conforman en conjunto una compleja estructura de creación y fortalecimiento de la identidad cultural comunitaria y nacional. Estos espacios engloban peculiarmente toda una dinámica de desarrollo, ya que no solo interviene en el aspecto cultural de la sociedad, sino que también impacta en la economía, el turismo y en los aspectos sociales que se lleven a cabo. Así pues, entre los potenciales esenciales que poseen dichos espacios destaca, el fortalecimiento de la unión comunitaria, debido que en muchos de los casos las actividades artísticas que se realicen, requieren alguna intervención pasiva o activa de la comunidad.

B2.1.2. Escuelas de arte

B2.1.2.1. Descripción

Ahora bien, los espacios destinados a la exhibición de las obras de arte poseen su propio valor en la sociedad, por ser un actor partícipe para la divulgación de los proyectos o manifestaciones de índole artístico. No obstante, los espacios destinados a la enseñanza y aprendizaje de las distintas disciplinas artísticas, contribuyen más allá de proporcionar el entorno adecuado para la actividad sino que engloba la relevancia de ser los espacios de inspiración, de creación y de producción de la obra misma. De igual modo, estos lugares ofrecen la oportunidad a las personas, sean adultos, adolescentes o niños, de desarrollar su potencial artístico, de aquí emerge la relevancia de las escuelas de arte.

Por lo que, las escuelas de arte son espacios cuya finalidad es ofrecer la experiencia educativa de las artes, donde las personas puedan aprender, descubrir, transformar y expresar los conocimientos artísticos. De la misma manera, estos espacios de naturaleza educativa están enfocados en los distintos campos de las artes como las distintas artes visuales, escénicas o musicales.

Sin embargo, en las escuelas de arte no solo son ejercidas las funciones de enseñar y aprender, sino que se conjugan con impulsar el desarrollo de las “relaciones interpersonales” (Education World, 2020) de cada una de las personas, así se crean ambientes de comunicación aplicando todos los sentidos, reforzando de esta manera la creatividad e innovación de los partícipes.

Por otra parte, las escuelas de arte al ser instituciones designadas a todas las edades, en el mayor de los casos, suelen ser separadas, debido que dichos espacios son diseñados acorde el tipo y edad de los usuarios, esto se da porque el programa curricular que exige un adulto no es manejado o impartido de la misma manera que a una población infantil. Pero a pesar de esa disgregación, una de las características que se comparten en estas escuelas, sin importar a quien vaya dirigido, corresponde a la pasión (Goldy-Brown, 2021) que tanto los estudiantes como los docentes expresan en su día a día.

B2.1.2.2. Antecedentes

La evolución de las escuelas de arte, como hoy son conocidas, está inherentemente relacionada con el desarrollo histórico de las artes y a su vez como estas han sido percibidas por la sociedad, a lo largo del tiempo. Además, el proceso que ha conllevado la institución de dichas escuelas, ha abarcado ámbitos desde el punto de vista económicos, sociales, políticos e históricos del desarrollo de la humanidad.

Resulta importante resaltar que, a través del tiempo las distintas sociedades han educado a sus individuos según los dictámenes que indican la época para asumir dichos roles de artistas. Por lo que, dependiendo el contexto histórico a tratar, la educación del arte posee distintas connotaciones según la cultura general de cada nación, es decir que basándonos en la cultura occidental, mientras algunas sociedades categorizaban la enseñanza y aprendizaje de las artes sólo para aquellas personas que gozaban de “privilegio social y económico” (Díaz & Gómez, 2017), para otras sociedades estas actividades artísticas solo eran aplicadas por miembros de las clases sociales bajas, como los artesanos, sus descendientes y algunos esclavos (Efland, 2002).

Para la comprensión de los antecedentes de las escuelas de arte, como espacios destinados al desarrollo de la educación artística, es de inmensa relevancia recorrer de manera cronológica su contexto histórico.

A partir de esto, en “Una historia de la educación del arte: Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales” del autor Arthur D. Efland (2002), describe como la formalización de la vigente escuela de arte ha sido producto de un proceso histórico complejo, iniciando desde la Grecia clásica, donde grandes personalidades como Platón y Aristoteles “no sólo escribieron sobre educación, sino también sobre el lugar que ocupan las artes dentro de ella” (p. 25). Igualmente, durante esta época, las artes como la pintura o la escultura a pesar de su evidente apogeo, eran consideradas carentes de valor social, por lo que provocó que solo los de baja clase socioeconómica fueran practicantes de ello.

Desde el punto de vista espacio-educación, durante este periodo los lugares cuyo propósito era el aprendizaje artístico eran limitados a los propios talleres familiares de los artesanos, donde las lecciones eran completamente prácticas y eran aprendidas por los primeros alumnos a partir de la observación y la imitación, sistema que se mantuvo durante siglos posteriores (Efland, 2002).

embargo, tras marcar su fin, las labores relacionadas al ambiente artístico quedaron prácticamente paralizadas, lo que produjo que los espacios del aprendizaje de las artes de la época, es decir los talleres de los artesanos, fueran disminuyendo paulatinamente.

En consecuencia, esta decadencia del imperio romano coincide con el surgimiento de la conocida Edad Media, periodo donde el arte es transformado en la herramienta y medio principal para la divulgación de la fe por parte de la iglesia, esto a causa del alto porcentaje de personas que no estaban alfabetizadas, por lo que a través de las pinturas y esculturas les permitía a los religiosos ilustrar y propagar las enseñanzas de la fe. De igual modo, como formas de implementación del arte surgieron los talleres en los monasterios de la iglesia. A causa de esto, la gran mayoría de los monjes a través de la práctica del arte de la madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio, se convirtieron en diestros artesanos (Efland, 2002).

Por tanto, toda la carga cultural griega fue posteriormente influenciada en el imperio romano. Sin

Más adelante, dichos monasterios, incluyendo los talleres de artesanía, fueron multiplicados en todo el continente europeo, con la intención de servir como recurso para los artistas seculares. Posteriormente, en la Edad Media Baja, emergen los gremios artesanales, como instituciones que albergaban los diversos profesionales de cada uno de los oficios trabajados en la época. Dichos gremios, estaban organizados de manera jerárquica donde el maestro desempeña el papel de instruir, por lo que eran los únicos permitido en inaugurar su propio taller; luego le continuaban los asistentes, quienes bajo la tutela del maestro supervisan a los aprendices, eslabón más bajo de la pirámide jerárquica del taller artesanal (Efland, 2002).

No obstante, entre los siglos XIV y XVII se produce un punto de inflexión en cuanto a la enseñanza de las artes, el cual corresponde a la desvinculación de la artesanía con las bellas artes, elevando así el estatus del artista y siendo cada vez reconocido en la élite cultural. Debido a esta disrupción, se afianza el concepto de un genio artístico (Efland, 2002), como individuos cuyo talento excede al promedio, y con esto en 1563, es fundada por Giorgio Vasari “La Accademia del Disegno”, la primera academia oficial de arte, siendo uno de los primeros espacios destinados a impulsar, exteriorizar y transmitir el conocimiento de la “teoría y la filosofía de la práctica artística” (Efland, 2002).

Todo este movimiento sentó las bases para que en 1648, sea fundada en Francia L’Académie Royale de Peinture et Sculpture (La Academia Royal de Pintura y Escultura), cuyas características técnicas, espaciales y curricular fueron replicadas como modelo para las escuelas de arte a lo largo de Europa y América, siendo “México (1785) y Filadelfia(1791) los primeros lugares del continente americano en establecer las primeras academias de arte” (Efland, 2002). Aunque para 1791 tras el estallido de la Revolución Francesa, L’Académie Royale de Peinture et Sculpture fue transformado en l’École de Beaux Arts (Escuela de Bellas Artes), siendo este una referencia internacional del ideal de una escuela de artes de la época.

Por otro lado, para finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX de manera progresiva ocurren tres hechos históricos trascendentales para las academias o escuelas de arte y la educación en general, estos sucesos fueron la Revolución Industrial, luego la Revolución Francesa y por último la Revolución cultural conocida como el Romanticismo.

En un primer plano, debido al auge de las industrias, un gran porcentaje de los artesanos diestros en sus labores fueron sustituidos gradualmente por máquinas y mano de obra barata y no calificada para manejar las equipos, esto produjo una disminución sustancial de la participación de dichos diseñadores en el proceso de creación de los productos, a su vez, esto trajo como consecuencia que dichos artículos carecieran de diseños adecuado a su funcionalidad y estética. Igualmente, no sólo afectó a los artesanos sino que la perspectiva artística se vio perjudicada, porque las escuelas de arte fueron adaptadas primordialmente a las necesidades industriales (Efland, 2002).

Aunque, a pesar de la situación anteriormente descrita, en segundo plano surgen los conceptos de originalidad, creatividad e imaginación como propulsores del auge del Romanticismo, ideas que hasta nuestros días mantienen su primordial valor en el mundo del arte.

Estos últimos acontecimientos durante estos siglos provocaron cambios significativos para los siglos venidero, donde durante las primeras décadas del siglo XX es creado la icónica Bauhaus por el arquitecto Walter Gropius, como una academia cuyo objetivo se centralizaba en mantener la relación entre las artes y la industrialización, pero sin comprometer el buen diseño. Esta institución transformó nuevamente las antiguas academias especializadas en las artes y convirtiéndose hasta nuestros días en un referente de la enseñanza artística y del diseño.

Es durante el siglo XX, que una serie de hechos históricos trascendentales empezaron a dar forma a los espacios artísticos de nuestra contemporaneidad. Acentuando como tras la Primera Guerra Mundial (1914-1918) en la educación artística predomina la autoexpresión creativa fundamentada en una educación progresista, mientras que luego de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) dominaba la idea de una educación vinculada a la vida social, consolidando las ideas de la formación artística como desarrollo creativo del ser humano, el cual más allá de las estructuras rígidas de enseñanza de las academias, estas también pueden ser manifestadas de manera lúdica, expresiva y libre. Sin embargo, a pesar de las dificultades políticas que presentaba el mundo, las artes se habían convertido en una parte integral del panorama educativo.

En el mismo sentido, a lo largo de toda la revisión histórica relacionada a las escuelas de arte y la educación artística, hay un factor que brilla por su moderada participación desde el recuento del periodo de la Grecia Clásica hasta inicios del siglo XX, el cual corresponde a los niños y niñas. En general, esta población fue tomada en cuenta en las decisiones educativas artísticas de manera tardía pero progresiva, produciéndose ciertos avances en cada siglo que pasaba, no obstante, cómo se han abordado en capítulos anteriores, el proceso de comprensión de la importancia de la inversión efectiva en la educación infantil, incluyendo la perspectiva artística, se potencializa luego de mediados de dicho siglo.

B2.1.2.3. Escuelas de arte en República Dominicana

Desde el punto de vista histórico, cuando acontece la Guerra Civil Española, en República Dominicana ocurre un fenómeno que cambiaría el panorama artístico y cultural de la nación. Este acontecimiento corresponde a la corriente migratoria de españoles que se produjo en el país durante el período de 1939 a 1960. En dicha circulación de personas, se encontraban una serie de artistas e intelectuales españoles, cuyos aportes de conocimientos y experiencias fueron punto de partida para el desenvolvimiento del ambiente artístico dominicano (Sánchez, 2012).

De igual manera, durante esta ola migratoria, también estuvieron otros emigrantes europeos, no obstante, los denominados “peninsulares” fueron quienes se dedicaron en la docencia y en la

Escuela de Bellas Artes / La Vega

Escuela de Bellas Artes / Bonao

Escuela de Bellas Artes / Ocoa

Conservatorio Nacional de Música

Escuela Nacional de Danza

Escuela Nacional de Arte Dramático

Escuela Elemental de Música Elila Mena

Escuela Nacional de Artes Visuales

Escuela de Bellas Artes en Villa Carmen

Escuela de Bellas Artes / Santiago

Escuela de Bellas Artes / Cotuí

Escuela de Bellas Artes / Moca

Escuela de Bellas Artes / San Francisco de Macorís

Escuela de Bellas Artes / La Romana producción de distintas obras artísticas, afianzando el escenario cultural dominicano (Sánchez, 2012).

Durante este tiempo, la concentración artística y cultural se ubicaba en la ciudad de Santo Domingo y como producto de ello, el 19 de agosto de 1942 se crea la primera Escuela Nacional de Bellas Artes (Dirección General de Bellas Artes, s. f.), donde desde sus inicios involucra destacados artistas de la época como “Celeste Woss y Gil primera mujer dominicana en convertirse en artista profesional” (Sienra, 2021) y fue establecido primer director al escultor español Manolo Pascual quien también se le atribuye la fundación de la misma (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-a). Como base curricular, la escuela impartía clases orientadas al dibujo, la pintura, las artes aplicadas y la escultura,

Sin embargo, a través de las décadas, la escuela fue evolucionando y ampliando su catálogo de formación en las distintas disciplinas del arte. Por lo que, gradualmente se crean distintas instituciones educativas y culturales orientadas a la enseñanza o la divulgación de las artes en todo el territorio dominicano, destacándose “el Teatro Nacional, la Escuela Nacional de Arte Visual, Ballet Folklórico Nacional, Coro Nacional, Escuela Nacional de Danzas, la oficina de La Orquesta Sinfónica Nacional, Ballet Clásico Nacional, Escuela de Arte Dramático, el Teatro de Bellas Artes y la Escuela Nacional de Danzas” (Turismo Org, 2015).

El objetivo de cada una de estas vertientes, reside en la capacitación de las distintas ramas artísticas a los alumnos quienes con el tiempo se convertirían en agentes multiplicadores del arte para futuras generaciones.

Con el tiempo, estas escuelas fueron diseminadas en distintas localidades del país, identificándose “en Santo Domingo el Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Nacional de Danza, la Escuela Nacional de Arte Dramático y la Escuela Elemental de Música Elila Mena, la Escuela Nacional de Artes Visuales y la Escuela de Bellas Artes en Villa Carmen, Santo Domingo Este” (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-c). Mientras que en las zonas provinciales son mencionadas aquellas ubicadas en “La Vega, Santiago, Moca, San Francisco de Macorís, Cotuí, Bonao, San José de Ocoa y La Romana” (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-c).

Tomando en cuenta que, cada una de ellas además de ser supervisadas por la Dirección de Educación y Formación Artística Especializada (DEFAE) (Dirección General de Bellas Artes, s. f.- b) proveen sus servicios de enseñanza de manera gratuita a todo niño, niña, adolescente o adulto dominicano que tenga el interés de aprender música, danza, teatro o artes plásticas y que cumpla con sus requerimiento bases de admisión.

B2.1.3. Escuelas de arte infantiles

B2.1.3.1. Descripción

En primer orden, las escuelas de arte infantil son instituciones educativas cuya misión primordial es brindar a la población infantil participante, un espacio especializado para el proceso del aprendizaje de las disciplinas artísticas, especialmente el dibujo, la pintura, la escultura, la danza, la música o el teatro. Sin embargo, este posee la peculiaridad de contar con sistemas y espacios adaptados al tipo de aprendizaje infantil.

Además, las escuelas de arte infantil poseen sus propios programas curriculares acorde a los niveles de destreza y habilidades de los jóvenes usuarios. A su vez, esto es reforzado con el diseño de los espacios que estimulan la integración y confluencia social; espacios que influyen en la participación transversal de los familiares y la comunidad en los procesos formativos de los infantes con el propósito de fortalecer la identidad cultural local.

De igual modo, la posibilidad de sumergirse en toda la experiencia de las artes, a través de plataformas creativas, es una oportunidad de gran repercusión para el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas, por lo que las escuelas de arte infantil desempeña un papel importante en la vida de las personas a temprana edad ya que proporciona esa primera entrada al desenvolvimiento artístico.

B2.1.3.2. Antecedentes

De entrada, para que la población infantil de la contemporaneidad disfrute de oportunidades de ser partícipes de una atmósfera de influencias artísticas, sea de carácter público o privado, ha sido necesario el desenvolvimiento paulatino de ciertos procesos históricos, desde la concepción del niño mismo como miembro de la sociedad (ver págs. 54-55), hasta abarcar aspectos sociales, económicos y políticos transcurridos en el tiempo.

A raíz de esto, los inicios del proceso de enseñanza de las artes a los niños estaban condicionado a las necesidades de la sociedad por lo que, la formación que recibían al respecto estaba enfocado a las habilidades funcionales, mientras que el aspecto de lúdica y expresión personal no eran prioridad, así que no eran enseñadas en las instituciones designadas. A pesar de que, antes del siglo XVIII ya existían publicaciones de documentos sobre la trascendencia del arte en el crecimiento infantil, no es hasta que la Revolución Industrial estalla que comienza a formular cambios significativos en la capacitación infantil en las artes (Efland, 2002).

Además, durante el siglo XIX la disciplina artística que predominaba en los centros de enseñanza era el dibujo (Tate, s. f.-b), pero dichas lecciones constituían un complemento de la capacidad perceptual del niño empleadas a través de la geometría, debido que se buscaba desarrollar las facultades de razonamiento lógico desde la infancia, excluyendo la expresión individual (Alonso, 2014).

Como consecuencia, este acercamiento estructuralmente rígido hacia el arte de los niños, produjo que el proceso artístico durante la infancia fuera una pieza más del sistema de producción industrial, guiados por los intereses económicos de la época (Alonso, 2014). Por lo que, a medida que la calidad estética fue perdiendo importancia en las manufacturas, también lo hizo la sensibilidad artística en la educación en las escuelas.

Por encima de dicha decadencia, a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, procede un lapso donde surgen nuevos proyectos, novedosas pedagógicas e innovadoras escuelas infantiles fundamentadas en el arte, como “el pedagogo alemán Friedrich Fröbel, quien creó el concepto de jardín de infancia y abrió la educación artística a otras artes plásticas además del dibujo” (Alonso, 2014, p.21).

A su vez, surgen enfoques educativos vanguardistas que se basan en la concepción del niño como individuo en sí mismo y no como un adulto en miniatura, lo que le dotaba de propiedades y necesidades distintas a las de un adulto.

Dichas ideas eran unas de las muchas propuestas planteadas en el movimiento de la Escuela Nueva, cuyos “máximos representantes fueron Ovide Decroly en Bélgica, María Montessori en Italia y las Escuelas Waldorf en Alemania” (Alonso, 2014, p.22), que a pesar de poseer sus propias características particulares y estar en contextos geográficos distintos, comparten tres pilares que las unen: la

(https://www.archdaily.com/989484/recre- libertad, la creatividad y la individualidad” (Alonso, 2014, p.22).

En otro orden, un fenómeno importante por resaltar en esta secuencia histórica, es la disparidad entre la educación orientada a los niños en contraposición a la educación de las niñas, debido que estas últimas poseían un contacto con las artes más recurrente, pero con la intención de aportar refinamiento a aquellas pertenecientes a familias adineradas y así otorgar mayor preparación para el matrimonio (Efland, 2002).

Sin embargo, en el siglo XX, estas corrientes de pensamiento de la sociedad fueron lentamente remplazadas por la consolidación general de los niños como artistas, sin discriminación de género, esto influenciado por una educación centralizada en la infancia. Por lo que, esto en conjunto con las creaciones espontáneas de los niños, fueron gradualmente despertando el interés colectivo hacia ese campo infantil inexplorado, contribuyendo así, a la transformación de las escuelas de artes infantiles (Gutiérrez, 2002).

De esta modalidad de enseñanza artística se destaca Franz Cizek, pionero en la educación artística para niños y jóvenes, así como catalizador de la reforma pedagógica y la innovación artística. Además, como precursor de la educación artística infantil, buscaba que la enseñanza fuera individualizada, es decir que partiera desde el punto de vista personal del niño (Ortega Cubero, 2009) por lo que, Cizek plantea que los docentes debían únicamente ofrecer a los alumnos una guía en momentos claves de necesidad y no como un agente interventor del proceso creativo de los niños; con dichos planteamientos asentaba las bases para futuras generaciones.

Por otro lado, durante esas fechas en el hemisferio occidental se producían ciertos cambios en la formulación de escuela formal de arte y posteriormente aquellas enfocadas en la niñez. A pesar de que, la primera escuela de arte de todo el continente americano fue la Academia de San Carlos, fundada en la Ciudad de México durante el siglo XVIII (Contenedor de arte, 2016), no fue hasta el siglo XX que inicia, ese despertar por la conexión del arte con la infancia entre los artistas y críticos de arte, dicho fenómeno propició transformaciones en las escuelas de arte infantil.

B2.1.3.3. Consideraciones técnicas: acústica y revestimientos

Desde el punto de vista técnico, los espacios destinados al aprendizaje artístico están compuestos por un conjunto de elementos y sistemas constructivos los cuales permiten que dichas actividades sean realizadas de la manera más óptima y segura para cada uno de los usuarios. De igual modo, deben ser tomadas en cuenta, junto al diseño arquitectónico, las consideraciones técnicas y espaciales relacionadas al diseño acústico y sus particularidades, el diseño y selección de revestimientos adecuados a la disciplina artística.

Diseño acústico

Como primer punto, debido al ambiente creativo característico de los espacios de formación artística, es de importancia contribuir que estos ofrezcan bienestar y comodidad a los artistas y personas en general. Para lograrlo, una de las partes principales es el control o mimetización del sonido dentro del espacios y fuera de él, el cual es conseguido gracias a un adecuado diseño acústico y de aislamiento correspondiente.

Por igual, los espacios destinados a la interacción constante con los sonidos, como la música o la danza, se caracterizan por presentar sistemas constructivos para la calidad del sonido, lo que puede tener “un impacto significativo en la salud y el bienestar, la comunicación y la productividad” (Torelli, 2019).

En tal sentido, para idear ambientes acústicos idóneos en un proyecto, primero es esencial la comprensión de los principales conceptos en torno al diseño acústico, identificando las cuestiones descritas en el figura 49.

Ahora bien, para obtener un eficiente diseño acústico de un proyecto, intervienen cuatro componentes básicos, los cuales según la Guía de diseño acústico de Haworth (2020) son nombrados como los componentes ABCD; Absorción, Bloqueo, Cobertura y Difusión, respectivamente.

El volumen es una magnitud física que expresa la extensión de un cuerpo en tres dimensiones: largo, ancho y alto; dichos factores pueden ser manipulados en el diseño alterando la intensidad del sonido.

Se destacan sus propiedades acústicas, ya que el sonido dentro del proyecto está influenciado por ellos. Por lo que, los principales materiales utilizados respecto a la acústica son la mampostería, madera, acero, vidrio, paneles acústicos, espumas y fibras de vidrio.

Además de dar respuesta una búsqueda estructural y estética, busca provocar cambios en la manera de transmisión y percepción del sonido dentro de los espacios.

Absorción

La absorción acústica es un término general para la capacidad de todos los materiales para absorber parte de la energía de una onda de sonido cuando la golpea, reduciendo así la cantidad de energía de sonido reflejada por el material (ISINAC, 2020).

Para producir una inteligibilidad adecuada y clara del habla, el tiempo de reverberación debe ajustarse y combinarse con un material absorbente para los inconvenientes acústicos específicos en un lugar determinado. La reverberación se ve afectada por: el volumen de la habitación, la temperatura de la habitación y el coeficiente de absorción de los materiales, objetos y personas en una habitación (Haworth, 2020, p.30).

Bloqueo

“El bloqueo de sonido o la insonorización utiliza materiales aislantes para evitar que las ondas de sonido entren o escapen de un espacio” (Conwed, 2019).

Desde el punto de vista físico, bloquear el sonido demanda el uso de materiales densos que puedan reflejar el sonido y contener efectivamente en un espacio (Conwed, 2019). Igualmente, para bloquear o atenuar el viaje del sonido entre los espacios es recomendado utilizar paneles, paredes, techos y puertas.

Cobertura

Difusión

Cobertura

En caso que el bloqueo o la absorción del sonido no sean opciones viables, el tratamiento debe ser de cobertura. Como alternativas están las alfombras y los techos acústicos, los cuales reducen el ruido al igual que los sistemas tipo HVAC bien diseñados son más eficientes y silenciosos, dejando los niveles de fondo demasiado bajos (Haworth, 2020, p.34).

Difusión

Por último, cuando las ondas de sonido son expandidas uniformemente en un espacio específico se denomina difusión del sonido. “Esto generalmente se logra mediante el uso de difusores de sonido, difusores acústicos, difusores de sonido de madera, difusores de audio o paneles difusores de sonido” (Snider, 2022).

Dichos difusores, pueden materializarse en mosaicos o paneles, que a su vez poseen una superficie irregular, esto con la intención de propagar el sonido adecuadamente, por lo general, “pueden construirse con fibra de vidrio, madera o incluso plástico” (Snider, 2022).

Revestimientos

Además de las consideraciones acústicas, los espacios para la formación artística deben también contemplar los revestimientos generales sean de las paredes, techos o pisos. De este último, la selección de su revestimiento es un componente primordial para los espacios cuya función sea la enseñanza de la danza. Las actividades de movimiento y baile generalmente se practican descalzos o con zapatos de baile que tienen poca o ninguna absorción para amortiguar el impacto. Así que, para evitar tensiones en la espalda o las extremidades, o incluso lesiones permanentes, es esencial que se proporcione un sistema de suelo suspendido o semisuspendido.

Asimismo, American Harlequin Corporation & Harlequin Europe SA (2018) publican una guía de pisos especializados para actividades de movimientos, específicamente, la danza. En dicho manual son ordenados los requisitos básicos que los revestimientos de piso deben disponer, como los siguientes puntos:

• La densidad de los pisos deben estar equilibrados, ni demasiado duros para evitar lesiones por esfuerzo repetitivo, y tampoco bastante suave que pueda cansar y causar fatiga muscular.

• Se debe tomar en cuenta su capacidad de respuesta, es decir, que pueda devolver la energía para levantar los pies cuando se mueve.

• Se debe evitar la incorrecta instalación que puede provocar ruidos durante su uso, Aunque la acústica de la sala también puede tener un impacto en esto.

• Debe existir un nivel adecuado de tracción, ya que si su resistencia al deslizamiento es alta puede bloquear el movimiento y hacer que el pie se tuerce mientras que si es baja puede ser peligrosamente resbaladizo.

• Debe absorber la energía de las caídas, para así reducir las lesiones, por lo que es recomendado el uso de pisos flotantes o semiflotantes, los cuales son pisos que proporcionan cierto grado de rebote y flexionan bajo impacto dando una sensación más suave.

B2.1.3.4. Espacios artísticos orientados a la infancia

Ahora bien, para que el vínculo del arte con la infancia se lleve a cabo, es indispensable la disposición de un entorno físico adecuado para que el proceso de aprendizaje e interacción interpersonal genere el mayor impacto entre los niños, que en conjunto a lo expresado por Louis Torelli (2002), cofundador de Spaces For Children:

El entorno físico afecta el aprendizaje y el desarrollo de los niños de muchas maneras. Los entornos bien diseñados favorecen la exploración, dan a los niños pequeños una sensación de control y les permiten participar en juegos enfocados y autodirigidos. Los entornos mal diseñados, por otro lado, desalientan estas actividades. Y debido a que los entornos bien diseñados son atractivos, minimizan los comportamientos problemáticos como la agresividad y la deambulación sin rumbo fijo. (p. 45)

En adición, un espacio destinado a la formación en las artes de los niños debe ofrecer un diseño que promueva la sensación de seguridad y comodidad, con la intención de complementar su proceso de aprendizaje. De igual modo, dichos entornos diseñados ofrecen una herramienta de trabajo adicional a los maestros, debido a que un buen espacio propicia la ampliación del rango de experimentación creativa durante las clases.

Por su parte, la funcionalidad del espacio constituye uno de los pilares primordiales en el diseño de espacios arquitectónicos, por lo que durante el proceso de diseñar espacios artísticos orientados a los niños se debe tomar en cuenta el tipo de disciplina a impartir; el ideal consistiría que el diseño del espacio corresponda a los requerimientos que la disciplina exija. No obstante, cuando el espacio está destinado a los niños usualmente la tendencia de estos es intensificar la capacidad de flexibilidad de uso en sus entornos. A su vez, deben presentar las siguientes características sintetizadas en las siguientes ideas.

(https://www.archdaily.com/521495/ kindergarden-in-chroscice-port/53ae0e4fc07a80eb1c000054-kindergarden-in-chroscice-port-photo)

Desde el punto de vista de las sugerencias de Torelli para el diseño de escuelas de arte infantiles, destaca la relevancia de mobiliarios adecuados al tamaño de los niños, así como la presencia de estructuras seguras que incentiven el aprendizaje mediante una dinámica de juego, pero manteniendo las actividades orientadas al arte. Asimismo, describe que estos entornos deben contar con suficientes espacios de circulación tanto para los niños como los adultos presentes.

Además, el tema de las relaciones sociales entre los niños presenta el mismo nivel de relevancia para el desarrollo infantil y estos espacios deben propiciar un ambiente que permita desarrollarlas. Paralelamente, se aconseja que estas escuelas, dentro de las posibilidades, mantengan el contacto con el ambiente natural con el propósito de ser una extensión del espacio interior, y es donde en la arquitectura son buscadas alternativas viables al diseño (Torrelli, 2002).

Por otro lado, es conocido que los niños tienen una alta tolerancia de captación del entorno que les rodea, por lo que brindar un diseño estimulante es también de importancia para su desarrollo cognitivo. A lo anterior se agrega que, diseñar respetando la perspectiva del infante, tomando en consideración sus necesidades y su punto de vista, permite mejorar los espacios destinados al aprendizaje artístico infantil.

En otro orden, las escuelas de arte infantil conforman una tipología educativa que puede ser desarrollada de manera formal o informal. Aunque, en ambas vertientes sus espacios buscan destacar por sus características “polivalentes y flexibles” (Alonso, 2014, p.23) capaces de adaptarse a las circunstancias. De igual manera, estas deben estar compuestas por ambientes estructurados donde cada uno de los estudiantes, a través de la guía de sus maestros, puedan mantener su motivación y lograr desarrollar su habilidad de interés.

Por otra parte, dependiendo de la dimensión que abarque la escuela de arte a diseñar, se toma en cuenta el diseño de espacios de esparcimiento adecuados a la interacción personal y colectiva entre los estudiantes, con la posibilidad de continuar sus estudios o prácticas artísticas durante otros horarios libres, potencializando el sentimiento de comunidad entre cada uno.

Por último, una de las características presentes de estos entornos artísticos, es su adaptabilidad para la exposición y divulgación de las obras artísticas de los niños, sea de manera interna como para actividades externas, sumando a los niños nuevas experiencias de presentar su talento al público en general y “crear conexiones con otras personalidades del mundo del arte” (Velasco, 2022) que podría abrir más puertas de oportunidades.

Debido al creciente interés de la arquitectura centralizada en el aspecto infantil durante las últimas décadas, Saumya Verma (2020) ha identificado algunos de los componentes primordiales a tomar en cuenta para el diseño de espacios infantiles.

Seguridad

Los espacios deben proveer soluciones que no impliquen peligro a los niños de manera directa o indirecta, con la intención que el resultado sea un entorno seguro.

Componentes para el diseño de espacios infantiles

Recreaci N

Los espacios deben fomentar el entretenimiento en los niños, ya que es una de las maneras de convertir el ambiente en una zona de aprendizaje a través de experiencias estimulantes que generan el desarrollo de la imaginación y creatividad infantil.

Accesibilidad

Los espacios deben incorporar estrategias de accesibilidad universal en el diseño, con la finalidad de disminuir las barreras de uso del espacio y contribuir a que los niños con discapacidades físicas puedan igualmente disfrutar del entorno.

Iluminaci N

Los espacios deben ofrecer ambientes saludables, logrados con una adecuada aplicación de la iluminación del espacio, incorporando al diseño la luz natural y complementada con la luz artificial. Para esto se plantean aberturas, que también contribuyen a la ventilación, y son instalados diversos equipos de iluminación.

Reas Verdes

Los espacios deben mantener contacto con la naturaleza, lo cual es una cualidad importante en el diseño infantil, debido que este acercamiento desarrolla en el niño la sensibilidad ambiental y les permite expandir sus experiencias tanto fuera como dentro del ente arquitectónico.

Color

Para el diseño de espacios infantiles se recomienda analizar y seleccionar una paleta de colores que no sobreestimule a los niños, ya que esto puede generar consecuencias adversas a lo que se busca con el diseño.

B2.1.3.5. Escuelas de arte infantil dominicanas

En República Dominicana existe toda una red de escuelas de arte dirigidas a la enseñanza de niños y niñas cuyas aspiraciones son convertirse en artistas. Estas instituciones están conformadas por programas de acceso público y privado de la población infantil dominicana.

Como ha sido descrito anteriormente, la República Dominicana consta de un sistema de escuelas de Bellas Artes diseminadas por todo el país con la intención de promover la cultura y el arte entre la población infantil y juvenil. Sin embargo, la mayor concentración de escuelas de arte que imparten clases directamente a niños, se focalizan en el Distrito Nacional, por lo que a pesar de la existencia de unas cuantas fundaciones sin fines de lucro o escuelas privadas en las distintas localidades, no constituyen un porcentaje equilibrado respecto a la población infantil actual.

Por lo que, para contrarrestar esta deficiencia, el Ministerio de Cultura desarrolla un programa de arte para niños denominado Sistema Nacional de Escuelas Libres y cuyo objetivo primordial es su expansión por todo el territorio dominicano para ofrecer a la mayor cantidad de niños en condiciones vulnerables la oportunidad de tener un contacto con las artes.