Keinu6pdf

Lizarra Ikastolako aldizkaria 6zkia 2008 Martxoa

Aurkibidea Sumario

Yo no soy racista Pág. 3-4

diversidad de tiempos - diversidad de infancias Edita / Argitaratzailea

Lizarra Ikastola Pº Llanos, s/n Tfno. 948 55 37 57 lizarra@ikastola.net www.lizarraikastola.com

Pág. 5-9

Salud mental y dieta psicológica Pág. 10-11

Río Ega, una directiva europea y la educación para la ciudadanía Pág. 12-13

“Pentacidad” baterako/ hezkuntza eredu orokorra gure gelatan Pág. 14-17

Kurtsoa iruditan Coordinación / Koordinazioa

Josu Reparaz Publicidad / Publizitatea

Ana Maté Inés Larrión

Pág. 18-19

Pierrés de Peralta, la Casa de honor de Estella y la protección de los delincuentes (1423).

Pág. 20-21

Jorge Oteiza, visual y verbal Pág. 22-26

Atzoko ikasleak, gaurko komunikatzaileak Colaboradores / Kolaboratzaileak

Alicia Peñalva Juan José Eslava Roldán Jimeno Patxi Izaguirre Julia Ibarra Félix Maraña Aitor Jordana Iria Torrado Josune Pérez Izaskun Aldaz Josu Reparaz Traducciones / Itzulpenak

Maider Etxaniz Fotografía / Argazkiak

Ikastolako fondoak Nexo Portada

Manu Muniategiandikoetxea Diseño / Diseinua

Nexo Diseño y Comunicación Impresión / Inprimaketa

Gráficas Astarriaga Depósito Legal / Lege Gordailua

NA.564/2003

Pág. 27-30

Ikastola: Un movimiento popular y pedagógico Pág. 31-32

Manu Muniategiandikoetxea La renovación de la pintura tiene sin duda en Manu Munitegiandikoetxea, desde los comienzos de la década de los 90, uno de sus principales representantes.

SALUDO AGURRA

K

P

Proposamen berrien eta ikuspegi ireki eta harkorra bilatzeak, Keinu kanpora begira dagoen behatoki pribilegiatu bilakatzen du, baina baita ikastolak duen ikas-jardueraren ispilu ere. Aldizkariaren puzzlea edukiz betetzeko, pieza guztiek modu ordenatuan bat egiteko ezinbestekoa da aurrez aztertzea eta batez ere, esker ona adierazi bere lanak eskaintzen dituzten laguntzaileei, beraiek baitira argitalpenari itxura eta edukiak ematen dizkietenak.

La búsqueda de propuestas innovadoras y una visión abierta y receptiva convierten a Keinu en un mirador privilegiado hacia el exterior, pero también en el espejo que refleja la actividad docente de la ikastola. Para llenar de contenido el puzzle de la revista, haciendo que todas las piezas encajen ordenadamente, es preciso un análisis previo y sobre todo un gesto de agradecimiento a todos los colaboradores que aportan sus trabajos para dar forma y contenidos a la publicación.

einu aldizkariaren seigarren argitalpenak Lizarra Ikastolari bere ateak irekitzeko eta ekintzak agertzeko aukera eskaintzen dio, kontzeptuak berrituz eta ezagutza iturri berriak bilatuz; hau guztia, artea, hezkuntza eta ikerketa munduko pertsonalitateen laguntzari esker.

Gurasoak Eskolara sailean haur eta gazteen norbanakoaren autoritatean, rol ezberdinak hartzerako orduan eta eguneroko pertsona eta egoeren balorazioan familiak duen garrantzia adierazten duten artikulu ezberdinak azpimarratuko dira.

Gure gelatan txertatutako Pentacidad ereduaren inguruan ari den artikuluak garrantzi berezia hartzen du, eredu horrek ikasleen lehen urtetatik norbanakoaren eta gizarteko konpetentzien garapena bultzatzen baitu.

Beste artikulu batean Zentro honetatik pasatako ikasle ohien lan profesionala lantzen da, kasu honetan kazetariak, bere bizipen, oroitzapen eta kezkak.

Arteak ere, Oteiza, visual y verbal artikuluarekin badu bere lekua. Bertan artista oriotarraren ahozko egiaztapenen eta sormenean elkarlotzen diren ikusizko erreferentziak aurkituko ditugu, euskara haurrari sorpresaz beteriko eta bere ahozko eta ikusizko irudimena bizituko dizkion jokoen bidez ireki behar zaiola esango digu.

Ohikoa izaten den bezala, artikulu berri batek Lizarrako patrimonio kulturala aztertuko du.

Keinu aldizkariaren ale honen edukien aniztasun eta aberastasunak irakurlea gogoeta interesgarrietara hurbilduko du, belaunaldi berriei itxura emateko zereginean ari garenon egitekoarekin zeinu identifikatzaileak izan ditzakeelarik

ara Lizarra Ikastola la publicación del sexto número de la revista Keinu supone una nueva oportunidad de abrir sus puertas y transparentar actividades, renovando conceptos y buscando nuevas fuentes de conocimiento, gracias a la colaboración de personalidades del mundo del arte, la educación y la investigación.

En la sección Gurasoak Eskolara ( Las familias a la escuela) distintos artículos subrayan la importancia de la familia para la consolidación en los niños y jóvenes del ejercicio de la autoridad personal en la asunción de los diferentes roles y en la valoración de las personas y situaciones cotidianas.

Adquiere una significación especial el artículo dedicado a la implantación del modelo Pentacidad en las aulas, modelo que fomenta el desarrollo de competencias personales y sociales en el alumnado desde los primeros años.

Otro artículo se refiere al trabajo profesional que realizan exalumnos y exalumnas que pasaron por el Centro, en este caso los periodistas: sus vivencias, recuerdos e inquietudes.

El arte tiene su espacio con el artículo Oteiza, visual y verbal en el que se encuentran referencias visuales entrelazadas en creaciones con certificaciones verbales del artista oriotarra que recordaba que el euskara debe abrirse al niño con un juego lleno de sorpresas, que estimule su imaginación lingüística y visual.

Como viene siendo habitual un nuevo artículo estudia el rico patrimonio cultural de Tierra Estella.

La variedad y riqueza de contenidos de este número de la revista Keinu quiere acercar a sus lectores interesantes reflexiones que pueden prestar signos identificativos del ilusionado quehacer de todos cuantos trabajan para formar nuevas generaciones, cuyo desarrollo armónico es hoy más deseable que nunca.

Josu Repáraz Leiza, Director de Lizarra Ikastola Lizarra Ikastolako zuzendaria

2 .Lizarra

Ikastola

GURASOAK

ESKOLARA

Yo no soy racista…

Al i c i a P eñ al v a V é l ez

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra en 1996, y Doctora en Pedagogía por la Universidad Pública de Navarra en 2003. En la actualidad es Profesora Ayudante en el Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra, donde imparte docencia en la Diplomatura de Magisterio, y se dedica a la investigación en temáticas relacionadas con la Educación Multicultural e Intercultural.

Ni ez naiz arrazista…

Norbaitek bere diskurtsoaren aurretik hau esaten badu, agian badelako izan liteke. Tomas Calvo Buezasen arabera “gero eta arrazistagoak gara horretarako gero eta aukera gehiago ditugulako” gainera, “arrazista ez gara jaiotzen, egin egiten gara, hortaz, desegin daiteke”. Hori dela eta egin beharreko galderak honako hauek dira: nola egiten gara arrazista?, bestetik, nola utz diezaiokegu arrazista izateari?

Arrazakeria desberdina denarekiko bazterketa arruntena baino ez da.

Norberarekiko desberdina dena baztertu egiten da, bai gutxietsiz, bai aurka eginez. Bestearekiko enpatian heziz; benetakoak bezala iristen zaizkigun informazioak modu kritikoan aztertzen jakinez; norberarekiko desberdinak direnak ezagutuz; kultura zabala eta aberatsa den zerbait bezala interpretatuz. Horrela baino ezin esango dugu benetan esan “ni ez naiz arrazista”.

P

ero dicen las malas lenguas, que cuando alguien antepone esta frase a su discurso, es por aquello de “dime de qué presumes y te diré de qué careces”. Porque la realidad es que un 10% de la población es inmigrante, con tendencia además a seguir creciendo, y esto, desestabiliza, incomoda y atemoriza a más de una persona.

Tomás Calvo Buezas, Director del Centro de Estudios sobre Migraciones y Racismo, afirma que “cada vez somos más racistas porque cada vez tenemos más posibilidad de serlo” (El País Semanal nº 1049, pág.30). Pero afirma también que “el racista no nace, se hace y, por lo tanto, se puede deshacer” (ídem, pág.38). Las preguntas que debemos plantearnos por lo tanto son, por un lado, cómo nos hacemos racistas. Por otro lado, cómo podemos dejar de ser racistas. Las respuestas más directas a una y otra cuestión están en la educación.

Nos hacemos racistas porque intencional o no intencionalmente nos educan para serlo (la sociedad, los medios de comunicación, los valores que se nos inculcan desde casa…). Podemos dejar de ser racistas, pero esta vez de manera intencional, si nos educamos o nos educan en cómo hacerlo. Para este último objetivo se inició en la década de los 90 el discurso académico sobre la educación multicultural e intercultural

(García Castaño, F. y Barragán, C. –2000-; Bueno Aguilar, J.J. –2002-).

Ya en 1994, Calvo Buezas decía que la Educación Intercultural era imprescindible en todos los colegios, y para todos los niños y niñas, porque significa aprender y enseñar a convivir con la diferencia, enseña a los escolares a amar su cultura e identidad, respetando otras diversas (1994, pág.70). El problema es que la Educación Intercultural se desarrolla, generalmente, sólo en aquellos centros en los que hay alumnos y alumnas extranjeros.

Y esto es un problema, sí. Y lo es por-

Lizarra Ikastola.3

GURASOAK

ESKOLARA

que los y las extranjeras son sólo una forma de diversidad, una forma de entender la diferencia, basándonos en rasgos puramente raciales o culturales. Por esto mismo el racismo es sólo una forma de rechazo de lo diferente, la más común, o mejor dicho, la más reconocida, pero no la única.

Lo diferente a lo propio se rechaza siempre, bien huyendo de ello, bien infravalorándolo, bien actuando contra ello. Y las otras formas de rechazo a lo diferente son formas de rechazo a las distintas identidades culturales que existen en nuestras sociedades, cada vez más pluriculturales, más diversas, con identidades más diferentes y diferenciadas.

Ya lo dice Brotons Valero, M. (1994): la pluriculturalidad provoca miedo al otro, al diferente, miedo al peligro que supone la diversidad para nuestra propia identidad. Por esto, el potencial transformador de la educación y la escuela, no debe centrarse de manera exclusiva en atender las necesidades del alumnado ex-

4 .Lizarra

Ikastola

“el racista no nace, se hace y, por tanto, se puede deshacer” tranjero. Debe centrarse en planificar una educación para todos y todas, que nos enseñe a no tener miedo a la diferencia, a ser solidarios, a respetar a las otras personas,

de forma democrática y dialogada.

A través de un modelo educativo intercultural se podría conseguir un gran reto: que la diferencia cultural se valore como fuente de enriquecimiento.

Pero para esto tenemos que entender que el diverso y el diferente no es sólo el extranjero, sino también la mujer, el hombre, el joven, la joven, el viejo, la vieja, el niño, la niña, el o la nacional, el o la homosexual, el o la heterosexual, el o la trabajadora, el o la parada…

(Nash, M.; 1995).

Este concepto de diversidad es el que se maneja en las sociedades actuales, una diversidad funda-

mentada en la identidad.

Una diversidad que se entiende por lo tanto como construida según circunstancias políticas, sociales y culturales, que son las que establecen el valor del “otro”. Y es por esto que la Educación Intercultural se debe dirigir a niños, niñas y adultos, a la escuela, a la sociedad y la familia, a la educación formal y no formal.

Sólo así podremos decir que nos estamos educando, y estamos educando a nuestros niños y niñas, como ciudadanos y ciudadanas respetuosos con la diferencia.

Educando la capacidad de empatía con el otro, la capacidad de ponernos en su lugar saliendo de nosotros mismos; sabiendo analizar de manera crítica las informaciones que nos llegan como verdaderas; conociendo a los otros que son diferentes a uno mismo; interpretando la cultura como algo más amplio y rico que la diferencia de orígen geográfico (o racial, o de hábitos y costumbres…) Sólo así podremos decir de verdad “yo no soy racista…”.

GURASOAK

ESKOLARA

Diversidad de tiempos -

diversidad de infancias J u a n Jo sé Es l a va

Eslava es compositor formado en Conservatorio Superior de Zaragoza, Conservatorio Nacional Superior de Paris, Instituto de Investigación de Música Contemporánea “IRCAM “ . Paralelamente desarrolla su labor investigadora como miembro del Equipo de Investigación “En torno al hecho creativo” de la Universidad Pública de Navarra donde obtiene la Suficiencia Investigadora. Ha participado como investigador en un estudio que profundiza en los aspectos rítmicomusicales en torno a procesos creativos en la primera infancia.

H

emos observado durante años a muchos niños de todas las edades, y, en esa búsqueda, nos hemos ido aproximando cada vez más a los pequeños, a los que aún no han iniciado sus primeros pasos. Un acercamiento a una realidad compleja, la de unos bebés que se enfrentan a la comprensión de un mundo que viven desde experiencias diversas: sensoriales, perceptivas, emocionales, sociales. Nos preguntamos de qué forma se implican en ellas los factores temporales, tanto en el tiempo real en el que se desarrollan sus distintas experiencias, cómo en el tiempo utilizado de forma simbólica como portador de significados que se convierten en señal de conocimiento de una realidad personal. Los bebés nos han desvelado matices de sus tiempos que para nosotros permanecían ocultos y nos han mostrado la imagen ol-

vidada de nuestra propia infancia: una forma de conocer que actúa desde la experiencia y que convive en una auténtica fusión con nuestras raíces culturales. (Isabel Cabanellas, prefacio al libro de Ritmos Infantiles)

La escuela:desarrollo de los tiempos de la infancia “El hombre es un ser que tiene cualidades, un ser sumamente complejo que debe resucitar científicamente. […] En función de esta idea, yo pensé que podríamos reorganizar el conocimiento y me di cuenta de que en nuestras enseñanzas, había siete agujeros negros [situados en: las cegueras del conocimiento, la falsa racionalidad, la condición humana, la identidad, las incertidumbres, la enseñanza de la comprensión, la ética del género hu-

Lizarra Ikastola.5

GURASOAK

ESKOLARA

mano] siete manchas ciegas sobre problemas fundamentales”( Edgar Morin, 2000) La voluntad de reorganizar nuestra enseñanza en la educación infantil nos ha llevado a la búsqueda de puntos negros, los olvidados por el sistema entorno al fluir de los tiempos de la infancia: Compartir tiempos con la infancia y desarrollar actitudes estéticas. Buscar la globalidad en la identidad, la unidad en la diversidad. Buscar la comprensión en lo aleatorio. Actuar desde una ética de la otredad.

Compartir los ritmos infantiles La primera mancha ciega que se nos presenta sobre el problema fundamental del tiempo es la necesidad, de compartir los ritmos infantiles. Volver a la experiencia de la infancia, a sus experiencias de tiempo y espacio, de una imaginación que en los niños se muestra animada por la espera, que puede restituir la apertura del mundo a los posibles, a lo nuevo, al descubrimiento.

Desde este ámbito redescubierto, volvemos a encontrar la movilidad necesaria para variar indefinidamente nues-

6 .Lizarra

Ikastola

durante el proceso temporal infantil. Podemos crear ansiedad al niño si no entiende a qué se deben las rupturas que imponemos a sus tiempos emotivos, cognitivos o sociales. Porque, al imponerles un orden exterior, le disuelven la atención, le frustran su intención o bien le prolongan artificialmente una experiencia que a él debiera durarle menos.

tra perspectiva de un mundo multiforme. En el fondo de nuestro ser interior queda el saber de aquello que, aunque escondido, o sacrificado por la cultura, no se ha perdido del todo. Es preciso rescatar ese algo oculto desde la infancia que el adulto tiene como en una reserva, porque esa huella dejada por nuestra infancia está lleno de vida, fuerza y realidad.

En nuestra investigación sobre el fluir temporal de las actuaciones infantiles han surgido temas de discusión que afectan directamente a las programaciones escolares. Generalmente, son los adultos los que pretenden determinar el ritmo temporal de las experiencias infanti-

les al introducir pautas de organización que rompen la actividad, unificando tiempos para todos los niños.

El educador debe actuar con una sensibilidad de observación hacia los momentos en que, aparentemente, una niña o un niño, dan por finalizada una experiencia.

Los niños, una vez aceptadas o descartadas las interrupciones, que de forma aleatoria puedan aparecer, vuelven a dar entrada a las intenciones iniciales, y continúan su experiencia enriquecidos con sus propias tomas de decisión. La necesaria articulación que debe proponer el adulto no debe cortar la entrada a la experiencia de los intereses que surgen de forma aleatoria

Actitudes estéticas en el educador-investigador El educador debe perder el miedo a romper su baluarte de seguridad, sus “saberes instituidos” para que sea su vida la que fluya junto con la de los niños y, desde esta unión, pueda dar vida a unos programas educativos que sin ella serían “piel ya muerta”. En educación, como en investigación, es más importante escuchar que proponer.

En este límite entre lo biológico y lo cultural, surgen momentos de síntesis muy intensas, que permiten tramitar realidades complejas, equilibrar necesidades del hombre y establecer puentes entre aquello que creemos que podemos abarcar,

GURASOAK

y lo que suponemos inalcanzable; se hace así posible que cada instante afecte a la totalidad del ser desde una continuidad entre todas sus funciones que van haciendo emerger diversidad de capacidades.

Diversas escuelas psicológicas y neurológicas, coinciden en adscribir al hecho creativo que sustenta la experiencia estética capacidades como: desconfiguración, reorganización, aparente disociación, atención dispersa, contraposición y diálogo, diferenciación, aleatoriedad, desajuste…

Hemos observado secuencias de niños desde los siete meses de edad en las que viven la metáfora como la posibilidad de comunicar transgrediendo y reestructurando lo establecido. Interpretamos que el niño concibe estas metáforas desde la experiencia de comunicarse con los demás, de comprender el mundo desde otra manera de ver, que es como nosotros entendemos el hecho de la experiencia estética.

La actitud del educador debe ser una actitud “estética”, de fusión con lo que observa en los niños y que, sin perder sentido en el tamiz de la “lógica” de una cultura de “adulto”, se convierta en auténtica comunicación: una canción a dos voces.

La mano, el ojo y el pensamiento que sustentan la acción del educador-investigador deben tener en cuenta todos estos conceptos que, en determinados momentos, pueden formar parte de una actitud creativa. Creatividad imprescindible para no acercarnos a la educación con límites rígidos, ni tratar de conocer y explicar el mundo desde apartadas torres de marfil. El conocimiento del mundo exige un diálogo permanente entre todos los mundos que cada punto de vista ofrece, una puesta en acción de todas nuestras potencialidades. El diálogo entre el mundo exterior y el mundo de la ensoñación va acompañado por la gran paradoja del arte que discurre en el articular y dejar libre, en la búsqueda de la forma y en la fusión placentera con la materia. En la conquista, en suma, del conocimiento que se escapa a la palabra y en la búsqueda de la palabra que explique ese conocimiento, sin diccionarios, como lengua que debe ser

En educación, como en investigación, es más importante escuchar que proponer aprendida de forma directa en el contacto con el hecho estético y educativo.

Una escuela, con profesionales bien preparados, puede concienciar a las familias y a la sociedad en general, de que la infancia, desde sus primeros meses de vida, tiene la enorme facilidad de construir e interpretar papeles muy variados en el escenario de la vida. Los niños van construyendo sus primeras identidades a partir de la red “caótica” de posibilidades que el mundo les ofrece, estableciendo desde ella su papel progresivamente más definitivo. Y debemos exigir que esa red sea amplia, rica y, sobre todo, educativa. “La sociedad debe saber exigir que los educadores de educación infantil sean capaces de tener fluidez en el cambio de formas de pensamiento, en los modos de interpretación de la realidad tanto verbales, como gestuales y sonoras: juegos simbólicos, metáforas, aliteraciones, elipsis, alusiones, alegorías, metonimias, antítesis, exclamaciones, hipérboles, interrogaciones,.. ”( Alfredo Hoyuelos 2002).

En suma, en dar posibilidades a la experiencia estética de la infancia, que será donde podremos encontrar el campo de experiencias de los bebés en los que se nos muestre la autentici-

ESKOLARA

dad de sus ritmos. Hay que tener la delicadeza de un Celaya para mostrar un mundo sin límites fijos: para poder decir que es muy elemental y empobrecedor creer en “un mundo claro, con límites fijos”.

Buscar la globalidad en la identidad El aprendizaje se debe concebir como una concatenación de progresos sucesivos en los que se implica y reestructura la totalidad del ser, sin pensar que cada tipo de logro anule el precedente por inoperante. No podemos entender una inteligencia dividida; ni un actuar estético sin que lleve implícita una ética individual y social. No podemos concebir al ser humano como un ente dividido en porciones de fácil estudio, y programar su aprendizaje de forma maquinal, desunida, reduccionista, desde una gestión educativa que piensa más en una clara programación de actividades, vistas desde la operatividad y también de la comodidad del adulto, que en la realidad de la autoconstrucción del conocimiento. El conocer emerge desde un pensamiento que relaciona presente y pasado; el vivir, el gozar, el sentir, el asumir consciente o inconscientemente la complejidad de nuestro propio pensamiento, su multidimensionalidad.

La unidad en la diversidad “Ser diverso no solamente es ser diferente. Es aceptarlo, defenderlo y promoverlo, pero, del mismo modo, también es tolerarlo en otros y en otras, aceptar que puede haber coexistencia y, más importante aun, convivencia en términos de respeto mutuo y mediante procesos de comunicación” (Rigoberta

Lizarra Ikastola.7

GURASOAK

ESKOLARA

Menchú, 2002 , p 71) La experiencia estética es una de las vías de acercamiento a la unidad en la diversidad, permite al educador trabajar tanto desde la multiplicidad de campos emotivos que pueden “impregnar” los ámbitos del conocimiento infantil, como desde la consiguiente multiplicidad de lenguajes que se pueden construir.

Una cantidad destacable de las imágenes, visuales o sonoras, que los niños están viviendo en la vida diaria, lógicamente se desarrolla en ámbitos que no son el escolar. Para dar cauce a la cultura visual y sonora que encuentran en su entorno, hace falta un nuevo enfoque conceptual que permita orientar hacia la comprensión de la diversidad desde la identidad. Pero la identidad no supone acumulación de lo mismo, sino vivencia y comprensión de las propiedades comunes de lo diverso.

A menudo se presupone, erróneamente, que, por su corta edad, las imágenes que se deben ofrecer a los bebés, así como las obras musicales para su escucha, deben ser simples y descontextualizadas de la realidad que el niño vive.

No olvidemos la complejidad artística y reflexiva de otras culturas en las cuales el arte y la vida no son conceptos separados por fuertes barreras de incomprensión, sino más bien son conceptos que se funden en con-

8 .Lizarra

Ikastola

La experiencia estética es una de las vías de acercamiento a la unidad de la diversidad tinuidad y en los que las relaciones entre individuo-sociedad-especie forman una base para un comportamiento artístico y para una ética educativa. Así en estas culturas, los niños danzan y aprenden, ven y juegan, sin exclusión de la complejidad cultural de su entorno.

La comprensión en lo aleatorio La comprensión, inevitablemente, en toda complejidad del ser humano, comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, una empatía. Estamos hablando por tanto de un nivel de comprensión global que escapa a explicaciones o análisis externos, a procesos parciales “separables” de una comprensión intelectual.

Es esencial comprender zonas todavía no resueltas, concretamente en el diálogo educativo, las zonas entre los códigos de los diversos lenguajes, muy variados en sentidos y estilos,

tan diversos que crean fronteras entre niño y adulto, entre el equipo investigador y el entorno observado. Sin embargo, estos problemas se pueden diluir en el momento en que aceptemos la comprensión de los códigos desde la aleatoriedad que existe en la raíz de todo proceso creativo.

Para establecer un diálogo con la infancia, es preciso valorar y sentir sus necesidades profundas, conocer los intereses que promueven el aprendizaje de cada niño y los personales ritmos que se producen desde los acercamientos y alejamientos a los demás seres y a los objetos. La infancia debe ser comprendida en la discontinuidad de su aprendizaje desde el sentido que tienen sus silencios, sus pausas, sus repeticiones y cambios de campos emocionales. Un diálogo con la infancia debe aceptar sus tiempos de aprender, de reconocer, de inventar. Tiempos y sentidos de un proceso vital, dinámico, que están marcados por la dirección de sus intenciones.

Aceptar lo imprevisible implica una gran sensibilidad por parte del adulto: supone integrar la temporalidad específica de las actuaciones infantiles y de nuestro diálogo con ellos, en nuestras observaciones y actuaciones educativas. Respetar al niño es aceptar como válido lo imprevisible de sus actuaciones, sus contradicciones -aparentes o no-, sus búsquedas. Debemos alentar y no penalizar sus tiempos diversos y sus ritmos, desde los cuales también se comunican.

La realidad infantil que venimos observando presenta continuas reestructuraciones, especialmente en lo concerniente a los comportamientos comunicativos, al ámbito gestual y a las múltiples y coexistentes formas de emergencia de los sistemas simbólicos. Lo que hemos observado en el estudio de los períodos temporales en que se manifiestan las experiencias infantiles es un continuo renacer de las experiencias infantiles.

Valorar con la finalidad de llevar al niño tanto a la conciencia de sus propios límites y posibilidades, como al reto de su superación nos lleva a la necesidad de estimar cuál es el esta-

GURASOAK

do actual de su aprendizaje en un determinado momento.

Sin embargo, existe un problema de carácter ético en educación, que consiste en no valorar los procesos infantiles y en llevar a una sobre-valoración lo que realizan los niños: sus productos. Éstos pueden tener sentido para el niño si toma conciencia de su proceso vivido, pero con demasiada frecuencia suelen ser vistos desde los tiempos e intereses profesionales, económicos o sociales del adulto, sin tener en cuenta los tiempos e intereses del alumno. Todo ello lleva a convertir a la persona en mercancía. De esta forma, en educación artística se tiende, erróneamente, a demarcar previamente las “posibilidades” de los alumnos en cuanto a habilidades, capacidad de comprensión visual, tiempos de escucha si es música y/o tipos de obra apropiados. Se tiende, por ejemplo, a que los niños “acaben” el objeto plástico o sonoro según intenciones del adulto para que el objeto resulte “bello” y “limpio” sin producirse un verdadero acercamiento a los significados que ese niño esté produciendo.

Nos preguntamos cómo se puede llegar a lograr valores éticos en educación si el actual contexto impone materiales educativos de los cuales un gran número está fuertemente marcado por las leyes del mercado. Materiales generalmente “im-

Para establecer un diálogo con la infancia, es preciso valorar y sentir sus necesidades profundas

presos” que condicionan e impiden al educador vivir lo nuevo e imprevisible de los tiempos y modos de aprender de la infancia.

ESKOLARA

Reflexiones finales Las “múltiples infancias”, sus innumerables lenguajes, las múltiples caras del tiempo en un instante, han llenado nuestra mente de preguntas nacidas con la marca de la ambigüedad y el deseo de embarcarnos en un mundo de incertidumbres y matices: ¿Es válida una imagen de la infancia que no asuma la temporalidad en la que todo proceso de vida está inmerso? ¿Cómo son los tiempos de la infancia? ¿Qué implicaciones tiene en la identidad de cada niño su peculiar forma de ritmar su tiempo, de construirlo a lo largo de su vida? ¿Cómo viven los educadores la unidad y diversidad de los particulares tiempos de cada ser, desde el mundo de una educación programada?

Como respuesta a estos interrogantes podemos afirmar que sus tiempos, no parece que puedan ser incluidos en formas preestablecidas, ya que aparecen como una danza que rompe sus límites, para abrirse al exterior del cual se nutre y al cual modifica ampliando la trama que configura sus fronteras.

Todo intento de explicar la forma, o los tiempos en que sus actuaciones se producen puede cercenar nuestro propio conocimiento del proceso porque lo que observamos exteriormente es sólo una mínima parte de lo que se produce.

Lizarra Ikastola.9

GURASOAK

ESKOLARA

Salud mental y

dieta psicológica Pa t xi I z a g i r r e

Licenciado en Psicología Psicoterapeuta Especialista en duelos Formador Ha sido orientador Autor de distntos artículos

• Ez gara jaten duguna bakarrik, pentsatzen duguna ere bagara.

• Estimua edo errekonozimendua, aparato psikikoaren bitaminak • Enpatia eta besteari maitasuna ematea armonia psikikoaren elikagaiak.

• Maitasuna, berekoi arduratsuaren kantua • Frustrazioa jasateko gaitasuna, arimaren oinarrizko osasunaren euskarria.

1 0 .Lizarra

Ikastola

E

n estos tiempos en los que cuidamos nuestra alimentación y entendemos que somos lo que comemos, quiero hacer hincapié en que somos lo que pensamos. Nos bombardean sobre nutrientes y beneficios para el organismo en los distintos grupos de vitaminas, minerales y enzimas, antioxidantes, radicales libres, aceites no saturados, cultivo biológico, transgénicos, dieta mediterránea ... A veces, desgraciadamente, se deriva hacia la ortorexia, pero en general se aprenden unos hábitos de alimentación sana.

Voy a utilizar como hilo conductor de reflexión el referente del sistema inmunológico y las defensas del propio organismo. Pienso que la mayoría estamos de acuerdo en que una equilibrada alimentación, el adecuado descanso y ejercicio moderado, favorecen el fortalecimiento de las defensas del organismo, y lo preparan para defenderse del ataque de infinidad de gérmenes que habitan en el exterior. Es decir, un sistema inmunológico débil, tiene más probabilidades de enfermar. Hemos construido un referente básico a seguir

Nuestro Ego cree que es capaz de controlar hasta el dolor del alma, por eso, desarrolla la neurosis e intenta evitar sin éxito la vivencia del trauma para mantener una vida saludable. Y ahora bien, ¿Qué pasa con "el siste-

GURASOAK

ma inmuno psíquico "?

Por descontado que utilizo el término para dar el énfasis necesario al cuerpo psicológico que desde Descartes se le desterró de la responsabilidad que tenía en la salud del cuerpo. Hoy en día desgraciadamente sigue considerándose, a veces, que cuando el cuerpo no muestra las causas del síntoma se dice: "Usted no tiene nada, eso es de los nervios". El sistema inmuno psíquico por tanto, también necesita de una adecuada alimentación de afectos e ideas, para que las defensas psíquicas nos protejan de las crisis vitales. Porque recordemos que salud mental, no sólo es sinónimo de patología, también contempla la calidad y satisfacción con la vida.

La realidad es que existe demasiada confusión con respecto a los nutrientes necesarios para el "animus" y convendría ordenar un poco los diferentes tipos de vitaminas para el alma. Falta cierto orden y estructura que nos ayude a encontrar la triada de alimentación, descanso y ejercicio moderado anteriormente comentados para una vida saludable. ¿Cuáles podrían ser estas vitaminas para el alma?

La vitamina C del aparto psíquico es la estima o el reconocimiento.

Cuando una persona se siente valorada como amigo, compañero de trabajo, validado como alguien

al que se le respeta en la comunidad, su sistema inmuno psíquico se refuerza de una manera preventiva ante las adversidades que pudieran venir. Además, los depósitos de dicha vitamina también tienen un tope a partir del cuál el excedente se convierte en narcisismo.

He aquí el segundo gran grupo de nutrientes para la armonía psíquica: La empatía y el dar afecto al otro. Curiosamente es una vitamina que al darla, crece proporcionalmente. Desde la sabiduría popular sabemos que recibes aquello que das, a veces a la larga en lugar de a la corta, eso también es verdad. Es un grupo de vitaminas parecido a las del grupo B. Hay muchos subtipos que conviene diferenciar según su beneficio para el organismo. El secreto está en el dar dándose también a uno mismo, sino caeremos en el error de la dependencia o la prostitución afectiva, que derivan en el deseo de agradar. Recordemos una vez más que el amor es un canto al egoísmo responsable. ¿Y cuál sería entonces el tercer soporte para la salud básica del alma?

En mi opinión tiene ver con la capacidad de tolerar la frustración.

Cuando la persona sabe sentirse libre dentro del límite y es capaz de admitir con humildad la propia impotencia humana, entonces está preparada para encontrar el

ESKOLARA

equilibrio al desequilibrio. Saber aceptar un "no" implica saberlo decir, y entender que ni la humillación del orgullo, ni el miedo del no agradar, son nutrientes saludables para la armonía psíquica.

Nuestro Ego cree que es capaz de controlar hasta el dolor del alma, por eso, desarrolla la neurosis e intenta evitar sin éxito la vivencia del trauma. Es decir, busca un atajo inconsciente que deriva en un síntoma que no encaja bajo el control. La realidad emocional se impone.

Por tanto, si fuésemos capaces de crear unos hábitos psíquicos saludables y basados en las ideas mencionadas como nutrientes básicos, quizás conseguimos que nuestro aparato inmuno psíquico se armonice de manera adecuada y seremos capaces así, de concretar actividades para el alma (ejercicio moderado) y el adecuado descanso. Desde el contacto con la belleza del arte y la naturaleza, a las prácticas de silencio mental o descanso de las digestiones psíquicas (no es bueno "pensar" entre horas). No hacer nada también es hacer algo importante. Como algún gran laboratorio decida patentar dicha formula y presentarla en formato farmacológico, los beneficios para el sistema inmuno psíquico dejarían constancia de la buena praxis sanitaria.

Lizarra Ikastola.1 1

GURASOAK

ESKOLARA

El río Ega, una directiva europea y la educación para la ciudadanía J u l i a I b a r r a M u r i l lo

Licenciada en Ciencias Biológicas y Doctora en Ciencias de la Educación (año 2003). Trabajos profesionales en ámbito del medio ambiente, centrado en estudios y planificación de usos del territorio, y proyectos de restauración de riberas de ríos. Estos trabajos fueron contratados por el Departamento de Medio Ambiente del Gobierno de Navarra y Ayuntamientos y Mancomunidades de la comunidad, en general, a través de concursos públicos. Desde el año 1988 y hasta 1990 profesora de Magisterio en el área de la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Desde el año 1990 hasta la actualidad profesora en la Universidad Pública de Navarra, en los estudios de Magisterio en el área de la Didáctica de las Ciecias Experimentales. Comunicaciones en media docena de congresos internacionales y otros tantos nacionales. Coautora de una monografía sobre restauración de ríos y varios artículos centrados en la didáctica de la biología y la ecología.

Garapen iraunkorrerako jarraibideak ezartzeko garaian, ez da ohikoa legeak gizartearen aurretik joatea. Lege honek dituen helburu eta eskatzen dituen parte-hartze metodoak, instituzioek proposatzen dituzten uraren neurtutako erabilera eta aurrezkia baino urrunago joan dira.

Ibaia eta urari lotutako inplikazio ekonomiko eta sozialen errealitatea erakutsi beharra dago, baina baita ibaia bere ertzetan bizi diren pertsonen patrimonio natural gisa aurkeztu ere eta nola ez, baldintzarik onenetan dagoen ibaia izateko eskubidea. Ibai osasuntsu baten edertasunaren balioa eta beraz gozatzeko eskubidea aldarrikatzea ez da soilik ekologisten egitekoa; hiritarren presazko egitekoa da, ezagutza eta irizpide zientifikotik eta bizi garen munduaren iraunkortasunarekin lotutako balioen defentsatik abiatuta gauzatuz.

1 2 .Lizarra

Ikastola

N

o es frecuente mirar desde el ámbito educativo las disposiciones legales ajenas al mismo y mucho menos que las leyes sean objeto de atención en el currículo escolar.

Sin embargo, la Directiva Marco del Agua (DMA, 2004) tiene características de gran calado social, tecnológico, económico, siendo los objetivos que define sobre la gestión del agua, ríos lagos y embalses, de obligado cumplimiento en todos los Estados de la Unión Europea.

Tampoco es frecuente que las leyes sean más avanzadas que la sociedad en las pautas para un desarrollo sostenible. Esta ley tiene objetivos y exige métodos de participación que van mas allá que muchas de las propuestas habituales que las instituciones plantean de uso moderado y ahorro de agua.

La DMA supone un giro importante en la forma de entender la gestión del agua y obliga a fijar el objetivo no en la calidad del agua dulce, sino en la de los ecosistemas que la contienen, es decir, ríos, lagos, aguas subterráneas y aguas costeras. Con la nueva normativa los Estados miembros están obligados a mantener o recuperar el “buen estado ecológico” de las masas de agua. Y este buen estado no se refiere solamente a la calidad físico-química del agua sino a la cantidad, ritmos naturales de los caudales, estado de las riberas, vida piscícola, etc También exige la recuperación económica de lo que se gasta en embalsar, conducir hasta el punto de uso y mantener el agua. Y es que hasta ahora só-

lo el uso doméstico paga un buen porcentaje de lo que cuesta llevarla y posteriormente depurarla. ¿Por que razon debemos pagar con dinero público, además del patrimonio ambiental y social destruido, los negocios agrícolas e industriales de una parte de la población? ¿No es mas importante tener ríos de calidad para todos los ciudadanos?

Los procesos participativos que esta directiva exige para definir los planes de gestión de los ríos, se basan en crear y preservar un clima de confianza entre las partes y la credibilidad de los promotores. Estas nuevas dinámicas exigen una cambio de mentalidad ciudadana: desde la actividad política hasta ahota pensada en servir (al cliente, al votante) a una nueva que supone implicar a los ciudadanos.

De hecho seguramente una de las mayores dificultades de la aplicación de la DMA es la falta de preparación de los ciudadanos en la comprensión de la complejidad y la desconfianza en la utilidad de los procesos participativos. Y es que lo que los ciudadanos aprenden sobre ríos y gestión del agua en la educación obligatoria y en la superior no los prepara para criticar, proponer, rebatir y sobre todo tener criterio propio de lo que puede y debe defender sobre el agua y los sistemas naturales que la soportan (ríos, lagunas, humedales). Y sin embargo, los retos ambientales van a marcar nuestro futuro y nadie niega la urgencia de medidas para frenar el detrioro ambiental.

En Estella se han realizado a lo largo

GURASOAK

de los últimos meses una serie de reuniones para analizar la situación del río Ega en todo su recorrido y para que los participantes expusieran cuales son las medidas a adoptar sobre todos los aspectos en torno al río: aprovechamientos, calidad del agua, de la vida piscícola, abastecimiento, riegos. Han acudido representantes de quienes obtienen aprovechamientos directos de caudales (hidroeléctricas, regantes, conserveras, ingenierías) y también de empresas medioambientales y una pequeña representación de ecologistas.

La repercusión social ha sido mínima porque la administración foral no ha puesto los medios necesarios de publicidad, de convocatoria a la población, de incentivos para que el proceso fuera de verdad participativo. El caracter técnico aburridamente descriptivo y poco justificado no animaba precisamente a su lec-

tura y posterior revisión. Los tiempos entre reuniones excesivamente cortos también perjudican una verdadera participación popular, y da ventaja a los grupos de presión que tienen garantizado la asesoría o el conocimiento técnico y el acceso a información privilegiada.

Pero independientemente de la cicatería de los gobernantes y de los técnicos, es necesaria una mirada a los niveles de la educación obligatoria y preguntarse si no es hora de enseñar ciencia para la ciudadanía, o sea preparar personas con capacitación científica, técnica y humana suficiente para poder decidir y actuar ante la realidad ambiental compleja y difícil que se nos presenta.

Trabajar los contenidos científicos y técnicos en torno al agua y a los ríos, no desde la descripción de ciertas características físicas, biológicas o geológicas sino desde los in-

ESKOLARA

dicadores que los técnicos y científicos utlizan para medirlo. Convenientemente adaptados no presentan mayor dificultad conceptual que las propuestas actuales de muchos libros de texto. Al mismo tiempo, descubrir las limitaciones de la tecnología y de la ciencia para definir dichos indicadores.

Hay que mostrar la realidad de las implicaciones económica y sociales ligadas al río y al agua; pero también mostrar el río como patrimonio natural de las gentes que viven en sus orillas y el derecho a un río en las mejores condiciones. Reivindicar el valor de la belleza de un río sano y el derecho a disfrutar del mismo no es una labor de ecologistas; es una labor urgente de los ciudadanos que deben ejercerla desde el conocimiento y el criterio científico y desde la defensa de unos valores ligados a la sostenibilidad del mundo en que vivimos.

Lizarra Ikastola.1 3

IKASLEAK

GAUR

“Pentacidad� baterako/Hezkuntza eredu orokorra gure geletan Sarrera

Lehen urratsak

Hezkuntza zentroa ikasleak alderdi publikoarekin elkarbizitzen eta erlazionatzen ikasten duen laborategia da. Hortaz, ikasleen, irakasleen eta familien artean gertatzen diren elkarreraginek paper garrantzitsua jokatzen dute rol guztiak onartzeko, pertsonak balioesteko eta eguneroko egoeretan autoritatearen ariketak finkatzerako orduan.

Horregatik, PENTACIDAD eredua irakasleei, gurasoei eta ikasleei dago zuzenduta. Bizitzen ikastea da helburua.

Irakaskuntzaren kalitatean eta hobekuntzan laguntzen duen faktoreetako bat Tutoritza Ekintza da.

Ikasle bakoitzaren garapen osorako elementu giltzarria da. Tutoretza Ekintza norberaren bizipen prozesu baten bidez gaitasun emozional, kognitiboak, komunikaziozkoak, elkarbizitzakoak eta norberaren nortasuna sortzekoak lortzen laguntzen duen eremu bilakatu nahi dugu.

Edukiak hurrengo eremu zabal hauen inguruan antolatzen dira:

Elkarbizitza heteronomotik elkarbizitza autonomora pasatzeak ikasleak oinarrizko bost elementutan trebatzera eraman gaitu: Sintonia Gune Pertsonala Elkarbizitza Aprendizaia Arazoak HHn eta LHn bost elementu hauek honela lantzen ditugu:

Pertsona izaten ikastea: nortasuna.

Elkarbizitzen ikastea: autorregulazioa.

Pentsatzen ikastea: autonomia.

Erabakiak hartzen ikastea: protagonismoa eta autoritate pertsonala.

1 4 .Lizarra

Ikastola

Bestalde gela guztietan gune pertsonala sortu da. Ikasleren bat momentu batetan urduri badago, gatazkaren bat izan badu, haserre badago gune pertsonalera joateko aukera du berak eskatuta edo irakasleak aholkatuta. Bertan CD batetako gidoiari jarraituz momentu horretan dituen sentimenduetaz jabetu eta lasaituko da.

SintonĂ­a Sintoniak ikasgelan aurrera eramaten diren jardueren aurrean ikaslea lasai egotea, bere buruarekin gustura egotea, erlajatuta egotea du helburu. Horretarako ariketa desberdinak egiten dira. Adibidez: erlajazioa, arnasketak, masajeak, automasajeak...Egunean zehar momentu batzuk finkatuta daude sintonia ariketak egiteko, goizean Ikastolara sartzerakoan edo jolasordua bukatzerakoan, adibidez. Musika lasaia erabiltzen da eta ariketa hauek taldeka edo banaka egiten dira hasieran irakaslearen laguntzaz eta momentu honetan bakarrik.

Kontrola egiteko behatzaileak izendatzen dira ikasleen artean eta hauek ariketak bukatu ondoren ikaskideren bat edo talde osoa zoriontzen dute.

Lehen hezkuntzako ikasleak erlajazio ariketak egiten

Jolasordua ondoren erlajatzeko momentua da

IKASLEAK

Elkarbizitza Gure helburua ikasleak elkarbizitzaren protagonista izatea da. Horregatik beraien esku geratzen dira elkarbizitza jarraibideen autokontrola eta kontrola.

Gelan laguntza taldeak sortu dira.

Taldekideen artean rol desberdinen banaketa egiten da. Rolak bost dira: idazkaria, bozeramailea, denbora kontrolatzen duena, moderatzailea eta behatzailea. Rol hauek txandakatuz doaz eta ikasle guztiak trebatzen dira rol desberdinetan.

Talde bakoitzak koaderno bat du. Bertan talde bakoitzeko behatzaileak egindako behaketak eta zoriontzeak jasotzen ditu.

Bestalde, gela guztietan arautegiak sortu dira. Arautegi hauek ez dira irakasleak ezarritakoak. Iaz ikasleek ongi eta gaizki sentiarazten zituzten gauzak idatzi zituzten eta hortik ikasgela bakoitzak arautegi bat adostu zuen. Ikasleek adostutakoak direnez eragin haundiagoa dute. Ondoren arau hauek jarraibide konkretuetan bihurtu ziren.

Jarraibide hauen kontrola egiteko erregistro bat erabiltzen da.

Astero arau edo pauta bat aukeratzen da eta honen jarraipena egiten da, erregistro batez baliatuz.

Azkenik, maitasungramak jarri dira martxan. Maitasungramen helburua ikasgelako giroa hobetzea eta ikasleen harteko harremana sendotzea da. Adinaren arabera modu desberdinetan egiten da. Astean zehar ikasle bakoitzak kide bat behatu behar du eta mezu positibo bat idatzi behar dio, zorionduz edo eskerrak emanez egindako zerbaitengatik. Astero kide desberdin bat aukeratzen da, modu honetan

GAUR

ikasle guztiek maitasungramak jasoko dituztela ziurtatzen da. Honek gelako elkarbizitza hobetzen laguntzen du.

Irakasleek ere parte hartu dezakete ikasleei mezu hauek bidaliz.

Trenean jarraitu beharreko ordena adierazten die makinistak bagoitako arduradunei

Taldekideen artean banatutako rolak

Kideek gure alderdi positiboak jakinarazten dizkigute maitasungramen bidez

Aprendizaia Jarduera ongi egin ondoren zoriotzen

Ikasgelan egin beharreko jardueren arabera ikasleekin taldekatze modu desberdinak erabiltzen dira: Banakako lana egiteko bakoitzak aukeratzen du gustokoen duen lekua.

Bete beharreko baldintza kide baten begirada aurrez aurre ez izatea da.

Musika lasaia jartzen da banakako jarduerak egiteko.

Taldekako lana egiteko rolen banaketa erabiltzen da. Helburua talde lanean trebatzea eta bertan sortzen diren arazoak ekiditea da.

Kideak zoriontzen

Gela osoko talde lana: Ikasleak U

Lizarra Ikastola.1 5

IKASLEAK

GAUR

moduan kokatzen dira irakasleak edo ikasleek ahozko azalpenak egin behar dituztenean, denon aurpegiak ikusteko. U moduan kokatuta daudenean behatzaileak izendatzen dira eta jarrera eta partaidetza behatzen dira, bukaeran kideak zorionduz.

Taldekatze modu batetik bestera pasatzeko behatzaileek ere egindako zarata eta denbora behatzen dute.

Bakarrik eta gustora lanean espazio pertsonalean

2. mailako ikasleak talde handian

Komunikazioa

Haur Hezkuntzako ikasleak lanean espazio pertsonalean

1 6 .Lizarra

Ikastola

Bakoitzak bere lana betez gero talde lana aurrera doa

Ikasle guztiek parte hartzea da helburua, ikasgela guztietan egoten bait dira etengabe parte hartzen dutenak eta ia inoiz ere ez dutenak parte hartzen. Beraz, partaidetzaren behakea egiten da, behatzaileen bitartez. Bozeramailearen rolarekin ere ikasle guztien partaidetza ziurtatzen da. Honetaz gain ariketa konkretuak egiten dira, adibidez baloiaren ariketa. Irakasleak baloi bat

IKASLEAK

erabiltzen du eta bakarrik baloia duen ikasleak hitz egin dezake.

Sentimentuen asanbladan nola sentitzen garen adierazten dugu

GAUR

behatzaileek gune desberdinetan, gelan, jolastokian, komunetan dauden arazoak behatzen dituzte eta koadernoan idazten dituzte. Ondoren, taldekideen artean arazoaren arrazoiak eta konponbideak elkarrekin bilatzen saiatzen dira. Tutoritza saioak ere erabiltzen dira amankomunean jartzeko eta egon diren arazoei buruz hitzegiteko.

Ikasleren bat urduri badago, arazo bat izan duelako edo gune pertsonalera joaten da lehen aipatu den bezala.

Arazoak Gatazkak gela guztietan sor daitezke, baina helburua gatazken konponbidera iristea da, norberaren behaketa eginez, sentimenduak identifikatuz eta aldaketarako konpromezuak sistematikoki landuz. Gelako

Vicky dordokak lagunduko dit triste nagoenean

Gustora sentitzeko gune pertsonalera hurbiltzen naiz

Lizarra Ikastola.1 7

K U RT S O A

I R U D I TA N

Kurtsoa iruditan

martxoa / marzo

apirila / abril Apirilak 02 Abril

Apirilak 18 Abril

KULKI Lehen Hezkuntzako ikaslehekin

Juul hauteskundeak HH eta LH.

KORRIKA-07 LH-ko 6. mailakoek HUEVO DE PASCUA lehiaketan irabazle.

Sahararako elikagai biltzea.

iraila / septiembre

JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK/ JORNADAS PEDAGÓGICASFIRA.

Irailak 3 septiembre

Irailak 10 septiembre

Irakaslegoa eta langilentzat lehenengo lan eguna.

D.B.H.ko 196 ikaslek ikasturtea hasten dute.

Irailak 5 septiembre

Irailak 11 septiembre

33 ume 0-2 urtetakoak eta 42 ume 2 urtetakoak Haur Eskolan hasten dira.

Finalizan las prubas de la Escuela Oficial de Idiomas:

Irailak 7 septiembre

• 90% de los/as alumnos/as aprueba 3º de euskara.

• 50% de los/as alumnos/as presentados/as aprueba 4º de euskara.

Inauguración de la Exposición de arte: “Begiratu eta irudikatu”.

• 50% de los/as alumnos/as presentados/as aprueba 5º de euskara.

H.H. eta L.H.ko 472 ikaslek kurtsoari hasiera ematen diote.

• 25% de los/as alumnos/as presentados/as aprueba 1º y 2º de inglés.

utarrila / enero FIRA. Idazleak ikastolan.

Urtarrilak 19 Enero

Tarrapatan! /Tanborrada.

otsaila / febrero Otsailak 02 Febrero

Otsailak 14,21,28 Febrero

Inauterietako kalejira.

Otsailak 07 Febrero Santa Ageda.

JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK/ JORNADAS PEDAGÓGICAS 07/08

Otsailak 21,22 Febrero “Lizarra ikastolatik Saharara” proiektuarekin lotutako jardunaldi-tailerrak 4.DBHko ikasleekin.

1 8 .Lizarra

Ikastola

K U RT S O A

maiatza / mayo

I R U D I TA N

ekaina / junio

Maiatzak 01 Mayo Presentaci贸n de la nueva obra de teatro del grupo de Ikastola.

Subida del Mayo.

Ekainak 15 Junio Ikastolaren eguna.

azaroa / noviembre

urria / octubre Gurasoentzat euskara ikastaroa hasi da.

Urriak 15-19 octubre 2 grupos de 1潞 de la E.S.O. trasladan las clases a Arantza

Azaroak 22 Noviembre 25 alumnos/as de ikastola participan en el concierto de Santa Cecilia.

abendua / diciembre Abenduak 1 Diciembre

Abenduak 20 Diciembre

Euskararen eguna.

2 grupos numerosos de Ikastola participan en el festival de villancicos.

Abenduak 21 Diciembre Olentzero ikastolara dator.

OPORRAK!

Abenduak 24 Diciembre Ikastolak XXXVI. Olentzero kalejira antolatzen du.

Lizarra Ikastola.1 9

GURE

HIRIA

EZAGUTEN

Pierres de Peralta, la Casa de honor R o l d á n J i m e n o Ar a n g u r e n

Doctor en Historia. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Autor de varios libros y de más de treinta artículos sobre historia institucional, social y cultural de Vasconia.

Secretario Técnico de la Revista Iura Vasconiae. Revista de Derecho histórico y autonómico de Vasconia.

En la actualidad es Profesor de Historia del Derecho en la UPNA/NUP

Nafarroako Agiritegi Orokorrean Juan II.ak Piarres de Peraltari Casa del honor izeneko eraikinaren ematea baieztatzen duen dokumentu bat dago (Comptos, caj.

159, nº 28) Etxeak Alcaceria izena ere hartu zuen, eta ez Aljaferia Florencio Idoatek irakurri zuen bezala. Dokumentua interesgarria da bertan agertzen diren protagonistak eta idatzi zeneko garaia direla eta (1463ko ekainaren 8a), agramontar eta beaumontarren arteko gatazkan urte erabakiorra.

Merindad de Estella I. Historia de Estella/Lizarra José María Jimeno Jurío Prólogo de: Xabier Larreta Obras completas, 33 Edita: Pamiela-Euskara Kultur Elkargoa-Udalbide ISBN: 85-7681-457-7 2006, 380 pp., 23,00 euros «Estella esconde sus encantos en un bello rincón natural; lo modela un río, el Ega. Es la población más importante, por muchos conceptos, entre Pamplona y Logroño. La cruza el Camino de Europa a Santiago de Compostela. El marco es un asombro y aún más el contenido. Es cuestión de interés, de sensibilidad y de suficiente información para saborearlo.

Presumió la ciudad de ser la Segunda República del Reino de Navarra después de Iruña. Los miembros de la corporación municipal lucían al pecho venera de oro sobre traje de golilla, por mercedes y privilegios reales «como cabeza de merindad inmediata a la capital del Reino», según decían.

Segunda por número de fuegos vecinales, por vitalidad de ferias y mercados, de industria y de comercio, por arte y creatividad artística; por riqueza; por ingenio, genio y personalidad.

Porque quien tuvo retuvo pese a pérdidas inevitables, la ciudad bañada por el Ega es museo artístico y es historia. […] Yo gozo recorriendo la ciudad, evocando el ayer, observando el hoy, soñando un mañana venturoso para la ciudad y su comarca, y deseando que usted, lector, comparta conmigo el conocer, gozar y amar a una bella ciudad. ¿Me acompaña? Merece la pena.»

José María Jimeno Jurío

2 0 .Lizarra

Ikastola

de Estella y la protección de los delincuentes (1423)

E

l Archivo General de Navarra custodia un documento según el cual el rey Juan II confirma la donación de un inmueble denominado Casa de honor a Pierres de Peralta (Comptos, caj. 159, nº 28). La casa se denominó también Alcacería –y no Aljafería–, como leyó Florencio Idoate y plasmó en la regesta documental de su Catálogo (tomo XLVIII, 180). El documento resulta interesante por la identidad de los protagonistas y por el momento de la redacción (8 de junio de 1463), año crucial en el conflicto entre agramonteses y beaumonteses. Mosén Pierres de Peralta, fiel colaborador del rey Juan II, era destacado líder agramontés y participó como lugarteniente del soberano navarro-aragonés y como capitán general de las tropas agramontesas en la guerra civil de aquellos primeros 60 del siglo XV. Peralta lideró la defensa de Estella frente a los castellanos, evitando que la merindad pasase a manos del rey castellano por sentencia arbitral pronunciada por Luis XI de Francia. Fue en aquel momento cuando el agramontés adquirió un solar y una casa en la villa, cuya futura protección jurídica en el marco de la contienda civil no deja de ser significativa.

Como afirma el propio Idoate en relación al documento que a continuación transcribiremos, el rey confirma la donación a mosén Pierres de Peralta de un solar en la villa de Estella, agregando un trozo de campo desde el cantón del baluarte de Belmerchet hacia la parte del castillo. Se manifiesta también que en dicho solar había construido mosén Pierres una casa también anteriormente denominada la Alcacería, cuando dicho condestable defendía la villa de los ataques del rey de Castilla, don Enrique, que debía tomar posesión de toda la merindad en virtud de la sentencia dada por el rey de Francia Luis XI. Se le da el nombre de “casa de honor” y se le concede que si algún malhechor se acogiese dentro, el casero que la ocupase podría impedir la entrada a los ministros de la justicia durante tres

días, pasados los cuales, si el delincuente o los delincuentes no hubiesen incurrido en las faltas o delitos que permitía la Iglesia o que prohibían las leyes, podrían ser apresados, pero no en caso contrario; es decir, gozarían de las mismas exenciones que las iglesias con los delincuentes acogidos a su protección de la Iglesia. Además, a través del presente documento se enfranquece a los caseros de alcabalas, cuarteles, facenderas concejiles y otros tributos o repartos. Asimismo, se hace gracia a mosén Pierres de un molino que se dio a diña Leonor de Echáoz, cuando el rey y el príncipe de Viana se encontraban en Barcelona, en compensación de los 400 florines ofrecidos al casar con Juan de Úriz, maestrehostal de la difunta reina doña Blanca. Finalmente, el rey ordena al conde de Foix y a su mujer, doña Leonor, princesa de Navarra, caballeros, gentileshombres y demás que lo tengan en cuenta.

El documento se conserva en una copia realizada en cuatro folios de papel –el primero y el último en blanco–, realizada el 21 de octubre de 1501. Escrito en romance navarro, dice así: «Don Johan por la gracia de Dios rey de Aragon, de Nauarra… por quanto a los reyes e principes es dado de noblescer e libertar los palacios / e cassas de los nobles o ricos omes, caualleros, suditos e naturales de sus regnos et señorios; / atendido que vos el egregio noble, magnifico mossen Pierres de Peralta, conte de Santisteuan e condestable de nuestro reyno de Nauarra ovistes fecho e fraguado una cassa en un solar que por la nuestra villa de Stella vos fue dado, segunt mas largamente se contiene por la dona/cion fecha por ellos a vos, para la qual sy necessario era el expresso consentimiento de nos por qual/quier titulo, caussa o razon que del dicho solar aber deuiessemos a dar para ello lo su decreto e expresso consentimiento por las presentes vos damos e confirmamos el dicho solar, segunt lo contenido / por la donacion a vos fecha por los de la dicha

GURE

Panorámica de Estella tomada desde los terrenos del Castillo

nuestra villa de Stella, con el campo como atañe / dessde el canton del baularte de Bermechere que esta ental castillo nuestro, e de ay atenyendo / sobre el camyno que viene a entrar por la puerta de la villa fasta el muro de aquella, dexando el dicho camino franco.

E por quanto vos ovistes fraguado la dicha cassa llamada por tiempo Alcace/ria en el tiempo de una tan recordable memoria usando de extrema virtut, como leal e ver/dadero sudito nuestro e natural del reyno, como siempre aveys fecho e acostumbrado que / fue al tiempo que vos pusistes en la defenssion de la dicha villa de Stella, sobre la qual estando / el rey don Enrique de Castilla por virtut de una sentencia dada por el rey de Francia que/riendo por aquella cassa ser fecha en tal tiempo que de razon deve ser libertada porque dela / de vos quede loable e perpetua memoria de hun tan sennalado seruicio como por la deffenssion / dicha / villa de Stella a venydo a nos e a los herederos e sucesores nuestros reyes que seran fri ficho / nuestro reyno de Nauarra, et a la guarda, manparo e defenssion de aquel; preuillegiamos la dicha cassa dandole por nonbre la cassa de honor, e por priuillegio le damos el qual que/remos sea conpresso en el juramento de nuestra coronacion e del de todos los otros herederos / e sucessores nuestros reyes que seran del dicho reyno de Nauarra, que cada e quando a/caesciere que algum mal fechor o malfechores se acogieren a la dicha cassa con algunos de/lictos, crimines o excessos quanto quier graues sean, que fasta el tercero dia no sea tenido el cassero que ende es-

tuuiere a nyngun official o officiales ministro o ministros nuestros / de justicia ny de nuestros herederos e sucessores reyes que seran del dicho reyno de Nauarra / quanto quiere peruinientes seam o ser puedam dar escudriño en la dicha cassa ny tierras / pertenecientes aquella de parte de susso expressadas e mencionadas por ser atenientes a la / dicha cassa.

E despues del tercero dia dado el escudrinio si el tal delinquente o delinquientes / criminosso o criminossos no ovieren caydo en algunos de los cassos que permite la yglesia / o las leyes mandan que no les vala la inmunidat de aquella, que el tal o los tales de/linquentes o criminossos non puedan ser sacados de la dicha cassa ny tierras sobre dichas / por nos ny por nuestros herederos e sucessores ny poor qualesquiere oficiales otros ny mini/stros de justicia quanto quier perminentes sean. Por quanto es nuestro querer e voluntat que la dicha vuestra cassa aya de gozar e goze en los enblantes cassos por virtut de este nuestro / priuillegio de la mesma esemcion e inmunidad que agoza la Madre Santa Yglesia quando los / senblantes se retraen a ella, ante puedan estar seguros dentro de aquella o en la guerta della e campo sobre dicho.

E queremos e nos plaze que si por tiempo alguno contraueniamos al presente nuestro priuillegio e esemcion e inmunidad sublimada e dirigida por nos, que el dicho cassero que ende se fallare con qualesquier otros que ayudarle querram pueda e puedam fazer todo su pleno poder en defension del dicho priuillegio sin cargo de la fidelidat o natu-

HIRIA

EZAGUTEN

raleza sin esperar a ver pena por ello contra nos o nuestros herederos o sucessores reyes que seran del dicho reyno de Navarra…

Assi bien por virtud del present nuestro priuillegio libertamos enfranquimos para siempre jamas quel quier casero o casseros que en la dicha cassa estuuieren que no ayan de pagar alcauala ninguna de lo suyo proppio ni quarteles ni ninguno otro otorgamiento fecho o fazedero a nos o a nuestros herederos o sucessores por los Tres Estados del dicho nuestro reyno / de Nauarra ni echa o echas reales ni concejales…

[Les hace merced vitalicia para siempre jamás para sustento de la casa].

Mas queremos e mandamos que sean quitos e francos de todas echas, repartimientos e fazenderas concejales para siempre; ni vos ni vuestros herederos no podran vender ni enajenar la casa, so pena de perder los privilegios anexos a ella, por que el privilegio vale tanto quanto la sucesion de la dicha casa. … E por quanto en dias passados al tiempo que nos e del ylustre principe don Carlos nuestro muy caro e muy amado hijo cuya anima Dios aya, estando en nuestra ciudat de Barcelona vos uuimos fecho merced de hum molino nuestro que tiene doña Leonor de Echaoz en la dicha nuestra villa de Stella, ateniente del Portal que esta cabe la dicha vuestra cassa enpeños de quatrocientos florines que le fueron dados en cassamiento con su marido Johan d’Uriz, que Dios aya / maestro ostal de la reyna dona Blanqua nuestra muy cara e muy amada muger a quien Dios de santa gloria, aquel vos anexamos a perpetuo a la dicha casa, vos dando e pagando los dichos quatrocientos florines a la dicha doña Leonor d’Echaoz podays tomar el dicho molino para vos e para vuestros herederos e sucessores e avientes caussa de vos o dellos para / fazer a vuestras propias voluntades a perpetuo…

Dada en nuestra ciudat de Tudela a ocho dias de junio, anno del Nascimiento de Nuestro Sennor Jhu-Xpo mil et quoatrocientos et sesenta et tres annos».

Lizarra Ikastola.2 1

A RT E A

HEZKUNTZAN

Jorge Oteiza, visual y verbal

Félix Maraña

Es Licenciado en Ciencias de la Información y Diplomado en Altos Estudios de Historia Contemporánea por la Universidad del País Vasco. Autor de diversos ensayos sobre Jorge Oteiza, con quien le unió una relación directa y profunda. El propio Oteiza reconoció cómo la insistencia de Maraña le animó a concentrarse de nuevo en la poesía, en los primeros años ochenta del siglo XX, según refiere en la introducción de su poemario Existe Dios al Noroeste (Pamplona, 1991). Además de numerosos trabajos en prensa y revistas especializadas, es autor del ensayo “Las palabras y el corazón del hombre: Oteiza y los poetas vascos en castellano”, publicado en el volumen que recoge la poesía completa del escultor vasco, editado por la Fundación Museo Jorge Oteiza (Pamplona, 2006).

Maraña es autor de los siguientes libros sobre el escultor de Orio: Jorge Oteiza, elogio del descontento (1999), Jorge Oteiza: Egonezinaren laudorioa (2001) [traducido al euskera por José Luis Padrón], Oteiza, entrevisto (en prensa) [recoge un conjunto de catorce entrevistas de larga duración con el artista], La respiración de la ría: Oteiza y Orio (de próxima publicación) y Oteiziario (en preparación). Es también autor de la antología de poemas de Oteiza Cansado y giratorio (1999), en edición bilingüe.

Ha participado también en libros colectivos, como Oteiza, esteta y mitologizador vasco (1987). Ha dirigido un Curso de Verano en la Universidad del País Vasco (San Sebastián, 2000) dedicado a Oteiza, así como impartido diversas conferencias sobre el escultor vasco, que se publicarán próximamente bajo el título Oteiza, en primer plano. Maraña ha sido a su vez promotor y comisario de la exposición “Jorge Oteiza: dibujos, estampas y palabras” (Orio, Valladolid y Anglet, 2000-2001). Como editor, ha publicado el libro de Carlos Aurtenetxe, Jorge Oteiza, la piedra acontecida (1999).

Ha publicado artículos, informaciones y entrevistas con Jorge Oteiza en diversos periódicos y revistas, a lo largo de un cuarto de siglo de ejercicio del Periodismo. Es autor del guión de la película Oteiza tiembla (2005) y director del mismo documental, junto con Nuria Ruiz Cabestany.

Maraña ha publicado también ensayos sobre Unamuno, Baroja, Juan Larrea, Eduardo Chillida, Julio Caro Baroja, Luis MartínSantos, Ángela Figuera Aymerich y Gabriel Celaya, entre otros. Ha escrito guiones y dirigido series de TV sobre algunos de estos personajes como la serie “Nombres propios”, realizada para ETB junto con Manuel Leguineche (1989-1990). Ha publicado durante tres décadas artículos de entidad cultural, sobre todo en los periódicos del grupo VOCENTO y el grupo ZETA. En 1987 recibió el Premio de Periodismo “Miguel de Unamuno”.

2 2 .Lizarra

Ikastola

Jorge Oteiza (Zarautz, 1993).

Fotografía: Félix Maraña “El dibujo es el primer verbo del artista.

Todos los demás verbos están dentro de él” LEONARDO DE VINCI

Ejercicio con ojos,1999.

L

os dibujos, estampas y palabras que se recogen en esta exposición( ) de Jorge Oteiza (Orio, 1908San Sebastián, 2003) corresponden a discursos y recursos del artista, realizados entre 1985 y 2000, que aparecen como creaciones y constantes referencias visuales y verbales. Cierto es que Oteiza había trabajado con estas herramientas desde muy joven. Aunque el escultor, el constructor de proyectos, el artista que discurre en el diseño, o en la pedagogía de la cerámica, dio muestras desde la infancia de sus querencias y preocupaciones visuales, lo verbal ha sido también una constante de su obra creativa no menos consistente, y que no puede tampoco disociarse del conjunto de su tarea artística.

“Noté que de mis esculturas salían palabras”, repetía Jorge Oteiza, cuya pro-

puesta intelectual es un recreo permanente y decidido por entonar el verbo que pudiera expresar todas las cosas y, a la vez, la misma idea: el silencio. El silencio, el vacío, es el gran hallazgo poético de Oteiza.

Jorge Oteiza ha reconocido siempre la poesía como el certificado que explica el fondo de todo su proyecto intelectual. Expresado éste en algunos textos, Oteiza no ha dejado de comunicar su sentimiento acerca de lo poético: la poesía no es sólo un proceso verbal, sino una sustancia visual al mismo tiempo. Discurso verbal y discurso visual, indisolublemente unidos, hacen en muchos casos que la poesía de Oteiza aparezca como una formulación de poesía visual sin más elementos que compliquen el discurso, cuando lo que hace Oteiza es interpelar al lector para que conjugue las múltiples variables en las que el misterio de la poesía se concilia en la propia composición poética.

Un poema es un cuerpo vivo que siempre se está haciendo. Por ende, Oteiza, varía estas composiciones en función del tiempo que transcurre porque, como asegura en un gesto de apreciable humor, si no intervenimos, si no movemos las palabras, ellas solas se encargan de hacerlo. Nacieron para eso.

Unas y otras expresiones aquí reseñadas o recogidas son apenas un esbozo del conjunto de materiales que Oteiza ha ido hilvanando o destejiendo en el tiempo, acaso tan sólo para acercarse a esa gran

A RT E A conquista del hombre y del tiempo: el silencio de la expresión: la expresión definitiva.La exposición “Jorge Oteiza: dibujos, estampas y palabras” es la certificación a su vez del nervio, talento y voluntad poética del artista vasco, que vuelve una y otra vez sobre lo poético y la poética, como referente de su trayecto intelectual. Así, si poético fue su libro Androcanto y sigo (1954), no menos poético es su Propósito Experimental (1957), celebrado por Marcel Breuer, y poéticas son también las condiciones íntimas de toda su escultura, como sus poemarios Existe Dios al Noroeste (1991) e Itziar Elegía y otros poemas (1992). No menos raíz e invocación poética se advierte en sus ensayos Quousque tandem...!

(1963), o Ejercicios espirituales en un túnel (1984), libro éste donde recoge, entre otros hallazgos de interpretación estética, el texto más decididamente poético que escribe en los años sesenta: “En esta hora para un renacimiento popular del poetas y los artistas vascos” (Irún, 1965).

Todos los dibujos, estampas, palabras, a que nos referimos, son por tanto formulaciones distintas de una misma dimensión en Jorge Oteiza: la poesía y su casa del Ser. Con mayúsculas. Y el conjunto de las cinco series que conforman esta exposición se conducen con el hilo de la poesía, que trasmina y conforma la base de la mirada del artista.

Ejercicio con tren,2000.

1) PARAÍSO (1994) En un poema de la década de los sesenta del siglo XX, “Elogio de la vaca”, Oteiza escribe: VACA SOLA COMIENDO YERBA COMIENZA LA CREACIÓN hubiera sido el Paraíso

En las vísperas de Navidad de 1994, Oteiza nos convocó en su casa de Zarautz para comentar algunos de sus poemas. La hora convenida eran las 10,30, pero un suceso inesperado aceleró la convocatoria en media ho-

ra. Relativamente temprano –Oteiza, en aquellos días, cuando se acercaba el aniversario de la muerte de su esposa Itziar, el 31 de diciembre, dormía irregularmente–. De mañana, y aquejado por su preocupación de dar sentido hermenéutico a sus incursiones lingüísticas en la prehistoria, optó por llamar a un profesor universitario y académico de Euskaltzaindia, para evacuar alguna consulta. El artista ha tenido por costumbre dirigirse a distintas personalidades del País en razón de su especialidad, para consultar sobre las más diversas materias. Es una manera de relacionarse, saludar, participar con los demás no sólo en sus conocimientos, en sus preocupaciones comunes, sino en la necesidad de que puedan extenderse y compartirse aquéllos.

Insiste Oteiza que el tono, el saludo, y las formas con que se dirigió al reconocido profesor eran correctos. Pero, al parecer, y apenas inicia Oteiza el enunciado de su preocupación, objeto de la llamada, el interlocutor imposible cerró la conversación propinando a Oteiza algunos improperios y calificaciones, frente a lo que Oteiza reaccionó, y es de creerle, con una contundencia verbal y fónica ejemplares.

Fue tal la reacción, disgusto y tensión del artista –el profesor le colgó el teléfono advirtiéndole que no estaba él para consultas, “y menos de Oteiza”– que, de inmediato, nos llamó, convocándonos con más urgencia aún. El estado de ánimo del artista, su indignación y expresiones, eran sin duda preocupantes y, tras rogarle calma desde el teléfono, nos pusimos camino de Zarautz.

Eran las diez de la mañana de un día soleado de la Navidad de 1994 cuando Oteiza nos recibía en su estudio y vivienda de Zarautz, relativamente calmado ya y dispuesto a olvidar aquel desencuentro. “No es cristiano este tipo”, repetía Jorge, convencido de la sentencia. Oteiza había pasado de la ira a la templanza, a la serenidad casi absoluta en que se sume a veces. A ratos apolíneo y en otros, dionisiaco, Oteiza, como ha dicho en tantas ocasiones “es” varios: “Por lo menos dos”, gusta decir. En el silencio,

HEZKUNTZAN

concentrado, aquella mañana habría de ocuparse en la meditación sobre algunos poemas, la discusión acerca de otras ediciones pendientes y alguna cuestión doméstica.

Tras unas breves palabras, tomó unas cuartillas de papel satinado –que nos había pedido para resolver unos logotipos, que luego se harían esperar– y, con serenidad y distancia, como si quisiera volver al principio de los tiempos, escapar al origen, olvidar esta tierra, abstraído de todo lo ocurrido en esa mañana, tomó el rotulador y dibujó la serie “Paraíso”.

Comenzó su particular versión del Paraíso con la figura de Eva, luego, de Adán y, porque el Paraíso se representa en la tradición con el árbol y sus manzanas, dibujó varias, de las que remarcó exactamente cuatro. Para Oteiza, en el principio no fue la Palabra, sino la Poesía, por lo que, en la siguiente creación, el artista configuró un árbol de cuatro manzanas, las cuatro manzanas recuperables: cuatro poetas. Puso en el dibujo sus nombres: Aresti (Gabriel), Azurmendi (Joxe), Lasa (Mikel) y Otxalar (Juan San Martín). La derivación no es casual y la historia tiene un comienzo. En 1965, Oteiza escribió en Irún un texto, “En esta hora para un renacimiento popular del poetas y los artistas vascos”, recogido luego en su libro Ejercicios espirituales en un túnel (1984).

Respondía aquel discurso de Oteiza a su preocupación por dar a conocer la poesía de los autores vascos que estaban poniendo al euskera en la modernidad. Oteiza, junto con Juan

Eva, 1994.

Lizarra Ikastola.2 3

A RT E A

HEZKUNTZAN

San Martín, hizo la selección de los poemas (la relación de sus títulos está en Ejercicios...); escribió el prólogo, pidió un epílogo a Blas de Otero –que colaboró también–, y otro texto a Juan San Martín, para justificar la edición. Oteiza, además, realizó una portada, imagen desolada, en la que se representaba el árbol de Gernika, en día de nieve, del que habían caído cuatro hojas, las cuatro hojas de la poesía. El dibujo de Oteiza se perdió en el trámite editorial, aunque el libro nunca llegó a publicarse. Resolver aquel dibujo, del que en muchas ocasiones se acordaba Oteiza, casi con obsesión, con insistencia, era algo que estaba pendiente.

En la referida mañana navideña de 1994, Jorge decidió crear aquella portada perdida, siempre en el ánimo de invocar la poesía como una conducta: “La poesía no me ha cambiado: me ha hecho”, habría de decir Oteiza, como en tantas ocasiones, en 1991.

Cuando, pasado el tiempo, el 23 de septiembre de 2000 vuelve el artista a encontrarse con la imagen vertical del árbol, “Árbol de la poesía”, fija y dibuja en sus raíces, una vez más, otro cuatro elementos poéticos, cuatro razones vitales, cuatro verbos, hechos flor y florecidos.

2) SITIO DE LA POESÍA (1994) La poesía nace en el principio, su sitio primero está en la creación del mundo, pero el Sitio de la poesía está en el humano. “Ahora ya sabemos –escribe Oteiza en el referido prólogo de 1965– que lo que convierte un idioma en poesía es la necesidad de que las palabras nazcan en el corazón del hombre”. En el penúltimo día de 1994, Oteiza tomó de nuevo el rotulador para discurrir y componer verbos e imágenes.

2 4 .Lizarra

Ikastola

“No soy el que era. Tampoco soy el que ahora soy”.

“No hay nadie en este papel en blanco”.

“Pongo unas palabras en este papel y espero”.

“El sitio para la poesía es el hombre”.

“La poesía volverá con furia o no regresará jamás”.

Las referencias visuales se entremezclan en estas creaciones con la certificaciones verbales.

3) MANCHAS FÓNICAS (1987-1992) Las manchas fónicas son una derivación de los juegos verbales encontristas en Oteiza. El alarde creacionista o ultraísta de Vicente Huidobro, el poeta chileno con quien convivió Oteiza en los años treinta del

siglo XX en América, provocó en el vasco, o más bien incrementó, su inclinación por la poesía visual, por los ejercicios del lenguaje y la palabra quieta o en suspenso. Que, en los años sesenta, el poeta espacialista Julio Campal acudiera a San Sebastián, para expresar sus composiciones en la Galería Barandiarán, fue gracias a la propuesta de Oteiza, quien, en todos y cada uno de sus libros de poemas refrenda esa querencia por la poesía espacialista, por el “encuentro” entre verbo e imagen, vectores de la emoción y el sentimiento.

Una prueba sobresaliente y demostrativa de la forma en que Oteiza crea un poema está en el conjunto de soportes del proceso de creación del mismo. En este caso el que tiene por título “Para Albers con la vaca en el cuadrado”, de su libro Existe Dios al Noroeste. Nada mejor que recorrer el proceso de creación del

poema.

Una comentario del crítico Fernando Huici en el periódico El País de Madrid, del día 11 de diciembre de 1987, sirve a Jorge Oteiza como elemento de intervención y encuentro con la memoria del pintor Josef Albers, a quien dedicará el poema. El comentario de Huici, “Homenaje al cuadrado”, se acompaña de una obra, un óleo del mismo título de 1956, en cuya parte central Oteiza sitúa una dibujo de una mujer, a la manera de modelo picassiano. Jorge Oteiza, con un rotulador de tinta en rojo, va incorporando rápidas anotaciones. Las fundamentales, se refieren al poema dedicado a Albers, aunque otras explican el momento en que discurre el trayecto del viaje.

Oteiza se encuentra en la carretera de Madrid a Irún, viaja con Txomin Badiola, el escultor que dirigió en 1988 su primera exposición antológica en La Caixa. Tiene en mente aportarnos todos los soportes en que ese y no otro poema va a nacer y resolverse.

El poeta recordaba que, desde hace tiempo, le habíamos instado a que guardase y completara el conjunto de versiones de un poema, el proceso de construcción de alguna composición poética. El poema final, el publicado en alguno de sus libros, es un producto acabado, resuelto, pero desconocemos el trayecto, la andadura, sus designios previos.

Oteiza guardó la página entera del periódico que tanto le había motivado, no sólo porque en ella se hablara de Josef Albers, sino porque aparecen otros artistas, como Marcel Breuer, Mark Rothko, Bagy, Gropius, Moholy, John Cage...

Por una de éstas anotaciones sabemos que ha pasado ya por el kilómetro 124 de la carretera N-1. Lo que aparece anotado en el papel de periódico por Oteiza es en esencia el resultado final del poema. Antes, el autor, nos comunica el traspaso de un soporte a otro, la configuración visual, la manera en que se van conformando los elementos, materiales y espaciales del poema. Ya en el citado poema “Elogio de la vaca” [1963] se refiere el poeta a las formaciones de manchas fónicas, que van debilitándose, en función de las

A RT E A

necesidades de comprensión, expresión e intervención del lector en el poema, que ya le pertenece.

En una nota final de dicho “Elogio de la vaca”, refiriéndose a un grupo de palabras que, escalonado, entran de lleno en el poema, para interferir en “mis rumiantes manchas fónicas”, escribe el poeta: “debilitamiento fónico de esta segunda mancha, se acerca al borde límite visual se vacía, puede llegar a sonido blanco, volver a mancha cero del soporte activado, que no se leerá, no se dirá, solamente para ver”.

Es esta una ratificación más de la constante querencia de Oteiza por silenciar la expresión, delimitar el vacío; que las palabras sean sólo recurso visual, ocultarse en el límite y volver, si fuera preciso, a comportarse en su oficio habitual de palabra con acentos y límites.

Alguna de estas manchas fónicas, como la fechada en 1992, la compone y manuscribe Oteiza, como ejercicio, desde unos versos tomados del libro Itziar elegía y otros poemas (1992): otra vez salgo de lo oscuro con este agujero de tejado grito ángel peligrosamente búho teja confundo cielo chimenea humo

4) ESTAMPAS (1999-2000) La serie de estampas viene de un largo propósito, pero nace en 1999. Jorge Oteiza había expresado en diversas ocasiones su intención de realizar

logotipos que identificaran el proyecto editorial Bermingham, nacido en San Sebastián en 1995. Animado en resolver aquel encargo y empeño personal, largo tiempo acariciado, Oteiza creó por fin en abril de 1999 las cuatro estampas base del logotipo. Cuando vio impresas las cuatro pruebas, firmadas por el artista como referencias de base, Oteiza decidió hacer veinte figuras combinadas, que fueran la ilustración

HEZKUNTZAN

el conjunto de las veinte (serían diecinueve al final) combinaciones de aquellas estampas, aunque, día tras día, la resolución de la tarea se diluyó en el tiempo. Tras un intento de remate de dichas firmas, el 9 de julio de 2000, pospuesto una vez más, Oteiza resolvió la firma de las estampas el 23 de septiembre de dicho año. Concentrado sobre el papel de las imágenes binarias, reproducidas, como en el libro precitado en el mismo formato original, Jorge Oteiza no se limitaría a aplicar su firma –un rasgo gráfico y estético tan definitorio de su personalidad, pero también tan variado y diverso–, sino que, de manera espontánea e inmediata, aplicó su inventiva, gesto y originalidad a vivificar, humanizar o singularizar anímicamente los cuerpos formales del primer ejercicio de estampas.

De tal manera, lo que en un principio era un discurso geométrico, hecho masa, se convierte de este modo en un discurso gráfico de una agilidad sor-

del libro Jorge Oteiza, la piedra acontecida, del poeta Carlos Aurtenetxe, cuya edición se preparaba en la primavera de 1999, y que vería la luz en octubre del mismo año. El juego contrapuesto y combinado de los dos elementos binarios que conforman el logotipo en cuestión, de una misma dimensión y volumen, sirve de complemento al discurso de los poemas de Aurtenetxe en la primera edición del referido libro.

Oteiza expresó su intención de firmar

Lizarra Ikastola.2 5

A RT E A

HEZKUNTZAN

prendente. Como en los dibujos de 1994, el pulso, la tensión, el ingenio y la compostura del escultor se recrea y concentra en las más diversas formas, en las que se insinúa o expresan acentos sólidos de humor en el artista nonagenario. Al par de guiños cómicos y notas críticas, las estampas, ya resueltas en una nueva dinámica, ofrecen rasgos, gestos y acentos de un estado de ánimo sereno y distante del escultor.

El mismo día de abril de 1999 en que Oteiza diseñó las estampas del repetido logotipo de Bermingham, realizó también la portada del libro de Carlos Aurtenetxe.

Oteiza ha compuesto a su vez logotipos para diversas instituciones públicas y privadas del País Vasco.

2 6 .Lizarra

Ikastola

Desde la Federación de Ikastolas, hasta editoriales, como Pamiela y Bermingham o distribuidoras de libros, como Ikuska.

5) LITORAL (1995) En 1994, la revista Litoral, que durante medio siglo y en diversas etapas ha sido referencia de la poesía, encargó una extensa monografía sobre Poesía vasca al profesor Patricio Hernández, quien hizo un reconocimiento y completa muestra de la poesía vasca del siglo veinte, tanto de expresión castellana como euskalduna.

Nos solicitaron con este motivo, y dado que la revista habría de ilustrarse con obra gráfica de artistas vascos contemporáneos, que invitásemos a Oteiza a crear algún letrismo con el propósito de la edición que se preparaba. Así lo hicimos.

Oteiza realizó, en riguroso blanco y negro, el conjunto de juegos agrupados con la carátula de Litoral. Oteiza indicó que se remitieran a la revista tan sólo dos de estas creaciones.

Litoral publicó una extensa monografía dedicada a la poesía vasca contemporánea (Núm. 205-206, Málaga, 1995), con un gran despliegue de medios y colores, lo que se daba de bruces con la austeridad básica de la croma, negro sobre blanco, oteiziana. Cuando Jorge Oteiza tuvo en sus manos la revista expresó su más rotunda –damos fe– protesta, indignación, disgusto y desgana, por

la forma en que, no dudamos que con la mejor intención pero con el peor de los aciertos, los responsables de la revista habían convertido su letrismo en riguroso blanco y negro, “Litoral Poesía Vasca”, en una mancha de colores insoportables, salvo que éstos correspondan a Joan Miró. Aquella traducción meridional de los tonos, colores –la firma de Oteiza, ¡en rojo!– de la austeridad de la composición, desanimó profundamente al artista.

El conjunto de variables que con aquel pretexto compuso Oteiza ratifican ahora el gesto, nervio, pulso y originalidad del artista, que ha entendido siempre la poesía como un gesto visual, del mismo que en 1957 Marcel Breuer, el arquitecto de la Bauhaus, advertía a Oteiza, por correlación, que éste “trabajaba en el interior del idioma”.

GURE

G E L E TAT I K

PA S A Z I R E N

Atzoko ikasleak, gaurko

komunikatzaileak A i to r J o r d a n a

Nacio en Estella, cursó estudios en Lizarra Ikastola hasta 1991, desde donde pasó al Instituto de Bachillerato Oncineda.

Licenciado en Comunicación audiovisual por la Universidad de Navarra (promoción 95-99).

Hasta octubre 2005, trabajó en la Delegación de Estella de Diario de Noticias en calidad de redactor.

En noviembre del 2005 se incorporó a Noticias de Guipuzkoa en San Sebastián, donde trabaja en la actualidad cubriendo información local.

Aitor Jordana realiza en esta ocasión un recorrido por su profesión: periodista. Para ello se ayuda de entrevistas realizadas a antiguos alumnos de Lizarra Ikastola que también trabajan en este apasionante mundo. Todos ellos nos cuentan sus vivencias y experiencias diarias y que es lo que les atrae de este trabajo.

E

gunkariak, aldizkariak, irratia, telebista… egunero inguratzen gaituzte eta haiek aurrera ateratzeko jendea beharrezkoa da. Lizarra ikastolako zenbait ikasleohik hainbat berri, irratsaio, programa, albiste edo elkarrizketa irakurri ditzagun, entzun edo gurera heldu daitezen egiten dute lan.

Praktiketan hasi eta bakoitzak bere bidea hartu du. Egunkari, irrati,

ekoiztetxe eta prentsa bulegotan ari dira egunero, herritarrei eguneroko bizitza formato ezberdinetan gerturatzeko. Telefono bat, papera eta boligrafoak izan ohi dira beren tresnetako batzuk. Horri beraien trebetasuna eta pazientzia gehitu behar zaio.dago ere eta, berarekin izan ere, artista guztiekin mintzatu gara euren ibilbidearen berri izateko.

Kristina Berasain

Egun, Kristina Berasain Berria egunkariko nazioarteko sailburua da. Dena den, bertara iritsi aurretik hainbat komunikabidetan egin du lan. Euskal Herriko Unibertsitatean egin zituen kazetaritza ikasketak 90. hamarkadaren hasieran. Navarra Hoy egunkarian hasi zen lanean, Lizarrako ordezkaritzan. Diario de Noticiasen egin zuen lan gero eta urtebetez, Euskal Telebistako albistegietan. Egin egunkarian aritu zen hura itxi zuten arte. TVE-k Nafarroan duen ordezkaritzan, informatiboetan, egon zen gero. Egunkariak Iruñean zuen ordezkaritzan ordezkapenak egiteari ekin zion, egune-

rokoa itzi zuten arte. Berasain Berria egunkarian ari da hura sortu zenetik. Horretaz gain, Lizarrako Gustavo de Maeztu museoko boletina egiten du, besteak beste. “Kultura-

Lizarra Ikastola.2 7

GURE

G E L E TAT I K

PA S A Z I R E N

ren eta artearen munduak bereziki erakartzen naute. Oso pozik egiten dudan lana da hori; izan ere, oso gertukoa sentitzen dut museoa”.

Urte asko daramatza Berasainek kazetaritza lanetan. “Ez nuke jakingo noiz eta zergatik hartu nuen kazetari izateko erabakia. Nik erabaki baino, bizitzak niregatik hartu zuelako inpresioa dut”. Kazetaritzak, bere ezaugarri pare bat bideratzeko aukera ematen diola aitortu du Berasainek. “Gauzak sakontasunean ezagutzeko eta galderei erantzunak bilatzeko kezka. Beti ari naiz nire buruari galderak egiten eta hori da kazetaritza, galderak egin eta erantzunak bilatzeko ahalegina”. Nahiz eta gustura dagoen aitortu du, Berasainek, “oraindik ez dakit benetan kazetari izan nahi dudan”. Haren ustetan, irudimenerako tarte gutxi uzten du, eta nahiz eta kazetari guztiak idazle zapuztuak garela esaten duten “literaturaren eremura pausua emateak errespetu handia emten didan gauza da oraindikan”.

Kristina Berasainek letren unibertsokoa zela argi zeukan ikastolan ikas-

Zuriñe Ros

1993an atera zen Lizarra Ikastolatik Zuriñe Ros. “Oker ez banabil…”, esaten du. Berez, Ros ez da kazetaria.

“Telebista saioetako ekoizpenean egiten dut lan, nahiz eta oso karrera antzekoak diren”. Bartzelonan ikasten ari zela, hiru lagunekin kolaboratzaile gisa hasi zen Sants auzoko irrati txiki batean. “Telebista mundura pasatu nintzen gero eta bi urte egin nituen bekadun bezela. Asko ikasi nuen urte haietan, batez ere programazio laguntzaile bezala Mediapro ekoiztetxean”. Bere lehenengo “lan ofiziala” Durangoko Baleuko ekoiztetxean aurkitu zuen 2004. urtean. ‘Ze kosmopolita’ saioan hasi zen produkzio laguntzaile lanetan. Geroztik hainbat saiotan egin du lan. ‘Euskal Kanturik Onena’ (3Koma-k ekoiztuta), ‘Ezagutu Euskal Herria’ (Baleukorekin), ‘Erletxea’ (Baleuko-3Koma UTEak ekoiztuta). ETBko ‘Bost txakur eta…’ eta ‘Euskal kantuen gaua’ dira egin dituen azken lanetako bi. “ Bost txakur eta… saioa bereziki gustatzen zait. Animali eta gizakien arteko 2 8 .Lizarra

Ikastola

ten ari zela. “Hezkuntzak norbera bere burua ezagutzeko tresna izan behar du eta ikastolak norberaren berezko doaiak aurkitzen ahalegindu behar duela uste dut”. Lizarra Ikastola magiaren eskenatoki izan zen, patioa, jolasak, lagunak…eta haurtzaroak duen konplexutasunaren eskenatoki ere, azterketak, beldurra, lehiak… “Oso garai polita izan zela esango nuke. Irakasleak ere begirunez gogoratzen ditut”.

Urduri egon zen bere lehenengo erreportajea egin aurretik, Lizarrako jaietan. “Aurreko gauean apenas egin nuen lo eta, pentsa, Lizarrako jaiak baziren ere, ez nintzen irten hurrengo egunean burua argi izateko. Zintzoa ni!”. Kulturaren eta artearen munduko pertsonei egindako elkarrizketak ditu gogoan Berasainek, Ana Maria Matute idazleari egindakoa bereziki. “Magnetismoa du eta, aldi berean, gertukoa sentitzen duzu. Idazlea baino gehiago pertsona ikusteko aukera ematen dizu eta niretzako horrek ematen dio balioa elkarrizketa bati. Horrelako pertsonekin egoteko aukera dudanean la-

na baino opari bat dela pentatzen dut”. Horregatik ditu gustuko Berasainek La Vanguardia egunkariak bere azken orrialdean egiten dituen elkarrizketak. “Munduan jende interesgarri asko dago eta zer pentsatu ematen duten elkarrizketak dira”. Hamas erakundeko buruzagiari egindako elkarrizketa ere gogoan du. “Atzerrira egin ditudan bidaiak ere opari bat izan dira niretzat kazetari eta pertsona moduan”.

Objektiboa izatea da kazetari izatearen zailena Berasainen ustez.

“Kazetariak pertsonak, sujetoak, garen heinean beti izango gara subjektiboak. Hala ere, independentea izateko ahalegina egitea ezinbestekoa iruditzen zait, independentzia ate bat baita sinesgarritasuna lortzeko, eta gure lanean sinesgarritasuna dena baita”. Berasain ez da norbait kazetari izatera animatzen ausartu. “Nire esperientzia kontatzera ausartuko nintzen, baina norberak animatu behar du bere burua. Oso erabaki pertsonala da hori”.

adiskidetasunean oinarrituta haurrentzako saio oso atsegina iruditzen zait”, azaldu du. “Programa guztiek lan ikaragarria daramate atzetik”.

Telebistan lan egitearen gogorrena ezegonkortasuna da Zuriñe Rosen ustetan. “Beti gaude audientziei begira eta askotan horien arabera mantentzen dugu gure lana. Audientzia datu txar batek programaren eta lanaren amaiera suposatu dezake. Tentsio handiko lana da eta gainera, ordutegiak nahiko gogorrak izaten dira”. Lan honek ez du plangintza pertsonal asko egiteko aukerarik ematen. “Programa, ekoiztetxe eta bizileku aldaketak egon daitezke, eta zer esanik ez langabezira bidaltzen bazaituzte”. Telebista saioetako ekoizleek hainbat formato lantzen dituzte. “Realitiak, zuzenekoak, dokumentalak, haurrentzako saioak…ez daukate bata bestearekin zerikusirik. Dena den, proiektuz proiektu ibiltzeak jende asko ezagutzeko aukera ematen dizu. Egunero berraurkitu dezakezu zure lana”.

Lizarra Ikastolako hainbat bizipen ditu Zuriñe Rosek oroimenean. “Ez dakit han bizitako zerbaitek lanbide hau aukeratzera bultzatu ninduen. Zortzi bat urte genituela Inma Lopetegi andereñoarekin egin genuen irratsaioa bat gogoratzen dut eta 1990.eko Nafarroa Oinezeko kanta eta bideokliparen grabaketa ikaragarri disfrutatu nuen”. Berak idatzitako ipuin motz bat saritu zuten. “Zinta pare bat eman zizkidaten eta oraindik gordetzen ditut, bai zintak eta baita ipuina ere”.

GURE

Joseba Tristán

Lizarra Ikastolatik ateratako kazetari gazteenetako bat.

Iaz lortu zuen tituloa. 24 urte ditu eta sei hilabetez aritu da Euskal Kontsumitzaileen Antolaketako prentsa bulegoan lanean, Bilbon.

Aurretik Bilboko Bilbo Hiria Irratian eta Itsuki Irratian egon da kolaboratzaile gisa. Entreto2 aldizkarian ere idatzi izan du. Kazetaritza

ikasten hasi zenean “ez nuen oso garbi ikusten nire burua kazetari lana egiten”, aitortu du. “Denborarekin eta batez ere kazetari bezala lan egin ondoren konturatzen zara lortu duzula”.

Hasieran Tristanek zientziei bideratutako ikasgaiak hautatu zituen. “Irakasle bat baino gehiagorekin hitz egin eta hurrengo ikasturtean letren munduan murgildu nintzen gaur arte”.

Prentsa bulegoan ez dira berez egunkari edo aldizkarietan bezela berriak lantzen. “Nere kasuan, legeen aplikazioaren berri eta kontsumitzaileentzako

gomendioak ematen genituen”.

Gauza asko ikasi omen ditu Tristanek. “Tontakeri bat dirudien arren, telefonoz hitz egiteko lortzen den trebetasuna. Ez nuen gustuko telefonoz hitz egitea eta lanbide honetan telefonorik gabe jai duzu. Praktika handia egiten da”. Urduri gogoratzen ditu komunikabidetan lanean aritu zen lehenengo egunak. “Irratian hitz egiteko lehenengo egunak ez dira oso gomendagarriak. Gero, ordea, ohitutzen zara eta ez duzu irratitik irten nahi”. Lizarra Ikastolako garaiak hurbil di-

G E L E TAT I K

PA S A Z I R E N

tu Tristanek. “Hurbiltasuna da gehien gogoratzen dudana. Beste ikastetxe eta unibertsitatean izan ez dudan nolabaiteko babesa izan dut. Guztiok ezagutzen dugu elkar eta irakasleak ikasleengandik oso hurbil daude”. Kazetari gazteak La Sexta-ko ‘Sé lo que hicisteis’ programa du gustuko eta jendeak Euskalerria Irratiko ‘Arratsalde on’ saioa entzun dezan gomendatzen du. “Lanbide polita izan daiteke. Ikasleren batek idaztea eta gauzak kontatzea gustuko badu, erdia eginda du”.

Oihane Fernández

1999ko udaran hasi zen Oihane Fernández Diariode Navarran praktiketan.

Diario de Noticiasen hiru urtez egon ondoren Vivir Pamplona (gaurko ADN) egunkarian aritu zen. 2005ean Noticias de Gipuzkoako edizio eta ixte sailean sartu zen eta gaur egun Baluarteko komunikazio sailan egiten du lan. “web orria eguneratzen, komunikabideentzako prentsa oharrak prestatzen, Baluarteko ‘Envivo’ aldizkaria idazten...”

“Beti izan dut gustoko informatuta egotea eta BBBko bigarren mailan erabaki nuen kazetaritza ikastea. Zuzeneko berriak hartu eta irakurleei helduaraztea oso interesgarria iruditzen zitzaidan”, esan du Fernándezek. Bere lehenendo praktikak urduritasunez gogoratzen ditu. “Gogorrak benetan. Hasieran galdurik aurkitzen duzu zeure burua, unibertsitatean ikasitako gai askok ezertarako balio ez dutela uste duzu eta gainera, zuk ia ordenagailua erabiltzan jakin gabe asteburuan lankideek jai hartzen dute. Dena den, lanbide honetan ikasteko modu onena hori da: oztopo guztiak zuk gainditu behar dituzu”. Hainbat urte daramatza Fer-

nándezek kazetari lanetan. “Objektibitatea eta subjektibitatearen arteko oreka lortzea da lan honek daukan gauzarik zailena”, uste du orain Fernandezek. “Batzutan sahiestezina da hainbat istoriatan konprometitzea”.

Lizarra Ikastolan bizitako hainbat unek kazetari bidean jarri zuten Fernández.

“Konkretuki ez ninduten kazetari izatera bultzatu. Dena den, gustoko nuen idaztea. OHOko zortzigarren mailan, Barcelona’92ko Joko Olinpikoak zirela eta, pilotaren inguruko lana egin genuen taldeka, eta pilotari ezberdinekin elkarrizketak izan genituen. Horrek, nola edo hala, markatu ninduen”. Ikastolako oroitzapenak ere, hainbat ditu Fernandezek. “Batez ere, gelako lagunak.

Irakasle eta andereñoak ere. Taldekako lanak, txangoak, eskubaloi entrenamenduak…”. Lanbide honetan, gauza asko bizi izan ditu. “Unibertsitatean nengoela, Idazkera irakasgaierako José Luis Castejoni elkarrizketa egin nion. Garai hartan Nafarroako Parlamentu-burua zen. Solasaldi interesgarri eta bizia izan genuen. Pena da argitaratzeko ez zela. Jaso dudan berririk

onena, ETAk 2006ko martxoak 22an su etena aditzera eman zuenekoa da.

Noticias de Gipuzkoako edizio eta ixte sailean nengoen. Ez nuen horri buruz ezer idatzi, baina gogoan daukat oso egun berezia izan zela lankide guztiontzat”. Gustoko du Fernandezek bere lana. “Polita da, batez ere, gustoko duzun sailean lan egiteko zortea baduzu. Egunero gai ezberdinak lantzen ditugu, beraz ez dago aspertzeko astirik.

Ikasleak animatuko nituzke kazetaritza ikasketak egitera”. Gainera, badu egitekorik. “Coti abesalari argentinarra elkarrizketatu nahiko nuke eta kulturatik kanpo, Fidel Castro. Elkarrizketatzeko pertsona interesgarria iruditzen zait”.

Lizarra Ikastola.2 9

GURE

G E L E TAT I K

PA S A Z I R E N

Orreaga Aranburu

Komunikabide guztiak “ukitu” ditu Aranburuk. Kazetaritzako 3. maila bukatuta, Egunkarian egin zituen praktikak. Urte bat geroago, ETBko albistegietan aritu zen, testuak idatzi eta bideoak muntatzen. Azken praktikak Lizarrako Onda Cero-n egin zituen. Horiek bukatuta, Donostiara joan zen master bat egitera. Bertako Irutxulo herri aldizkarian kolaboratzaile moduan egon zen.

Aldizkaria egunkari bihurtu zutenean sei hilabetez egon zen bertan. Aldaketa gogoak edo, Interneten inguruko ikastaro bat egin zuen eta orain Internetekin lotutako lanak egiten dituen enpresa batean ari da lanean. “Irutxuloko Hitza utzi nuenean, Gipuzkoako Gurutze Gorriaren prentsa sailean egin nuen lan”, aipatu du.

“Oso txikitatik ikasi nahi nuen kazetaritza. Ingurukoek beti antena jarrita nuela esaten zidaten”, aitortu du Aranburuk. Denborak lanbidearen alde guztiak erakutsi dizkio. “Jende asko dago lanbide honetan eta langabetu asko dago. Zenbaitetan, lana gogorra da (ordu asko, ordutegirik ez, urduritasuna…). Zure esku ez dagoena iza-

nen da zailena. Askotan elkarrizketatuaren edo besteren arabera antolatu behar duzu lana. Ostera, lan polita da eta poztasun asko ematen dizkizu”.

Erreportaje eta elkarrizketak egin ditu gehienbat Aranburuk. “Erreportajeak batez ere Irutxulon egin nituen eta historikoak gustatzen zitzaizkidan gehienbat. Elkarrizketetan, Pablo Malo zinema zuzendariarekin oso gustora egon nintzen”. Bere oroitzapenen artean, 2004. urteko Nafarroa Oinezerako prestatutako Lizarra Gurea muntaiari buruzko albistea ematea egokitu zitzaion. “Polita izan zen Donostian egonda Lizarrako erraldoi, gaitero, dantzari eta abarrei buruz idaztea”.

Lizarra Ikastola ere gogoan du. “Frontoiko jolastokia gogoratzen dut. Gaur egun aparkaleku bat dagoela uste dut.

Ikastola handiko jolastokiak ere ez zuen zer ikusirik orain dagoenarekin.

Askotan kromoetan jolasten genuen.

Eta, nola ez, jantokia dut gogoan. Jantokian bazkaltzen nuen eta oso gutxi jaten nuenez gaizki pasatzen nuen.

Orain guzti hura irribarrez gogoratzen dut. Maria Eugeniari esker ikasi nuen

jaten, ez dakit jarraitzen duen”.

Egunkariak Iruñean zuen erredakzioan egin zuen bere lehenengo lana.

1976ko sanferminei buruzko erreportaje historiko bat izan zen. “Oso gustora egon nintzen hemerotekan informazio bila”. Nahiz eta orain ez du ohiko komunikabide batean lan egiten, elkarrizketa asko ditu oraindik egiteke Aranburuk. Dena den, haren ustez “elkarrizketa batekin gozatzeko, ez dago politikari, aktore, zientzialari, kirolari edo beste batekin egn beharrik. Herriko elkarte bateko arduradunak edo jubilatu berri den arrantzaleak gauza asko kontatu ditzake”.

Aitor Jordana

Diario de Noticiasek Lizarran duen bulegoan eman nituen kazetari bezala nire lehenengo pausuak. Duela bi urte, Noticias de Gipuzkoan sartu nintzen eta geroztik Donostian egiten dut lan.

Sinetsidazue. Hiri berri bat ezagutzeko modurik onena da kazetari izatea. Egunero kalez kale, auzoz auzo eta jende ezberdinarekin hitz egiten. Gauza asko ezagutzeko aukera ematen dizkizu lan honek. Noski, askotan ez da horren lan 3 0 .Lizarra

Ikastola

erraza. Jende guztia ez dago argitaratu duzunarekin ados eta ez du ulertzen gure lana ez dela min ematea eta idatzitakoa ez dela iritzia. Objektibitatea mantentzea zaila da. Dena den, adiskideek esan duten antzera, ezinbestekoa da sinesgarritasun apur bat lortu nahi izatekotan.

Idaztea beti izan dut gustoko. Nire irakasleek gogoratuko dute nola soinketa eta esku lanetan txarra nintzen. Ez behintzat, gaztelania eta euskaran bezain ona. Lizarra Ikastolan hainbat une ahaztezin bizi izan nituen. Beti ere, zer gogoratzen dudan galdetzen didatenean, hitz bat datorkit burura: Zerain. Hori izan zen esperientzia. Gipuzkoako herri txiki horretan egin nuen barre, negar eta pertsona bezala hazi nintzen. Lanbide honek gauza asko erakutsi dizkit. Batez ere, ospetsuak direnak, aktoreak, kirolariak, politikariak, telebista aurkezleak, gu

bezalakoak direla eta edozeinek behar dituen gauzak behar dituztela.

Lanbide honetan lehenengo egunak zailak izan ziren. Jendeari galderak egiteko lotsa gainditu behar izan nuen. Urteak pasa ahala, errazago suertatu zait. Badira idatzi nahi ez nituzkeen gauzak. Istripuak, adibidez. Argitaratu behar dira, noski. Ostera, gaizki pasatzen da kotxe istripu baten berri ematean.

Idatzi dudan azkena, irakurtzen ari zaren hau da. Gustora egin dut. Gehienbat, jendeak lanbide honen alde asko ikasiko dituelako. Gauza guztiak bezala, bere alde onak eta txarrak dituelako eta seguro asko, telebista programa bat ikusten dutenean, web orri bat ikusi, egunkariren bat erosi edo kultura programazio bat hartzean, hainbestetan ondotik ibili diren erreportaje honetan agertzen diren gazteak etorriko zaizkiolako burura.

LIZARRA

IKASTOLAREN

HISTORIA

Ikastola: un movimiento popular i r e n e L ó p e z Go ñ i y J o su R ep ar a z

Aita Manuel Larramendik 1745ean “icasola” hitza idatzi zuenetik, ikastola hitzaren esanahia aldatuz joan da gaur egun duen esanahi bakarra Gerra Zibilaren ostean hartu zuen arte. Ikastolen mugimendua Euskal Herri osoko gertaera dugu, Hegoaldekoa zein Iparraldekoa. Izaera propioa osatzen duten funtsezko elementuak ditu, hezkuntza esparruan bereizgarri izan direnak. Horien artean: hezkuntza ofizialetik at jaio izana, hizkuntzaren hautaketa, kudeaketan ez ezik hezkuntza esparruan ere hainbat sektoretako partaidetza edukitzea, curriculumaren barruan euskal ohituren txertaketa egin izana, arlo ez formalaren garrantzia, ikastolaren esparrua gainditzen duen antolakuntza mota bat izatea eta abar. Hezkuntza eredu hau da ikerketa honen objektua.

Baina mugimendu bakar bat sortu duten aipatu ezaugarri bateragarriez gain, askotariko mugimendua izatera bultzatzen duten aldagaiak ere baditu. Horien artean garrantzitsuenak, egoera politiko-administratibo desberdinetan egoteak sortu dituen berezitasunak. Ikastolek izan duten historia laburrari (horrelakoa baita euskarazko hezkuntzaren historia), bi Estatu eta hiru errealitate administratibo desberdinek halabeharrez eragin diote. Hauen kariaz zirriborratu da lurralde bakoitzeko ikastolen ibilbidea. Ikastolen mugimenduaren historia ezagutu nahi badugu, derrigortuak gara ibilbide ezberdin horiek aztertzera. Ikerketaren muga geografikoak Nafarroa Garaiari dagozkionak dira. Nafarroako ikastolak Euskal Herriko mugimenduaren partaide sentitu dira, baina aldi berean nortasun propioa izan dute: beste euskal herrialdeetan gertatzen den bezala, errealitate historiko, kultural, linguistiko eta politikoek eho duten gizarteak jatorrizko ezaugarriak utziz sortu duena. Berebat, ezberdintasun hauek aberastu dute ikastolen mundua, mugimendu orokorrari balio erantsia ezarriz. Bestalde, edukiaren ulergarritasunak hala eskatzen duenean soilik egin dira Nafarroa Garaiko mugak gainditzen dituzten aipamenak, Euskal Herriko beste ikastolei buruzko erreferentziak normalean. Ikerketa honen helburua, beraz, Nafarroako ikastolen mugimenduaren hasieretan sakontzea da, erakunde bat ezagutu ahal izateko izan duen bilakaera historikoa derrigorrean ezagutu behar delakoan.

E

l libro que bajo el título de Ikastola: Un movimiento popular y pedagógico , publicado ahora en castellano, constituye una ampliación de la tesis doctoral de Irene López-Goñi, la que, además de “sobresaliente cum laude” recibió una mención que muy pocas tesis consiguen: premio extraordinario por la UPV. Abarca, en 6 capítulos y 4 anexos y un epílogo final, la enseñanza del euskera y en euskera durante los siglos XIX y XX, de manera especial desde la creación de las primeras escuelas vascas hasta el pasado año.

Según afirma la catedrática en Educación Reyes Berruezo, el objeto del trabajo es, posiblemente, el fenómeno educativo más relevante de nuestro sistema educativo, en el último tercio del siglo XX. El fenóme-

no de las ikastolas en Navarra trasciende ampliamente el marco educativo, convirtiéndose en un fenómeno social o socio-político.

La autora ha utilizado para la realización de este libro numerosas fuentes documentales, entre las que caben destacar los archivos de la propia Federación de Ikastolas, de la Administración y las fuentes orales, mediante numerosas entrevistas realizadas a algunos de los protagonistas directos y más relevantes de este período.

El título resalta tres conceptos claves: 1. La ikastola es un movimiento. Es algo dinámico que no ha quedado esclerotizado con el paso del tiempo. Son el efecto del movimiento pero también son la propia acción de moverse.

Lizarra .Lizarra Ikastola Ikastola.3 1

31

LIZARRA

IKASTOLAREN

HISTORIA

2. Es un movimiento popular. No surgen impulsadas por las instituciones, aunque éstas ayudaran, coparticiparan, acompañaran en el proceso.

Es la gente, el pueblo quien crea la ikastola.

3. Es un movimiento pedagógico.

Su objetivo es la educación, la primera educación. Históricamente resulta una manifestación muy singular por tratarse de una escuela creada por un grupo humano para normalizar su lengua y ofrecer además una enseñanza de calidad.

El libro se iniciacon una síntesis de los antecedentes de la enseñanza del euskera a partir del siglo XIX en Navarra.

Se hace referencia a diferentes iniciativas para la enseñanza de la lengua en Lecaroz, Estella, Colegio Huarte de Pamplona, hasta que gracias a la Asociación Amigos del Euskera se crean en la IIª Republica las “escuelas vascas”, entre las que destaca la de Estella hasta que la guerra civil acaba brutalmente con ellas.

La autora dedica un capítulo especial a la situación del euskera durante el franquismo, hasta 1970.

Son los momentos de la denominada involución educativa en que se cierra la puerta a cualquier posibilidad de creación de centros

3 2 .Lizarra

Ikastola

específicos en euskera. Pero en Navarra, a diferencia los otros territorios históricos, la puerta se abre a través de la recién creada Institución Príncipe de Viana.

La época de los grandes cambios llega en la década de los sesenta y de los setenta. Son cambios principalmente de la estructura social. Nuevos informes sobre el retroceso del euskera sitúan a la escuela como uno de los instrumentos claves para su recuperación, se crea el euskera unificado, cambios en la estructura social de Navarra, aparición de nuevos agentes sociales, se aprueba un nuevo marco legal educativo en España que pretende modernizar la educación, se instalan nuevos modelos de escolarización.

A pesar de la indefinición de un marco jurídico, de la inexistencia de locales adecuados, de la falta de profesorado, en 1965 se abre la primera ikastola, de la mano de la Asociación de Amigos del País, con una metodología más dinámica e innovadora, que actuará como punta de lanza del crecimiento de las ikastolas.

Capítulo específico merece el proceso de institucionalización de las ikastolas.

El último capítulo aborda el periodo en el que Navarra asume plenas competencias en materia de educación y que concluye con la aprobación en marzo de 2007 de

una ley que financia las ikastolas de la zona no vascófona.

En el movimiento de Ikastolas es preciso poner de relevancia el esfuerzo por dotarse de una línea pedagógica común, coherente y homologable a las metodologías activas, que eran el referente en la educación europea.

Se optó por un modelo lingüístico basado en la inmersión lingüística, que ha dado resultados positivos, gracias a la confluencia de tres factores: la metodología empleada, la motivación del profesorado y la actitud de los padres.

Basarse en metodologías tan contrastadas como las de Freinet o Decroly, crear un clima de confianza en la relación profesor/alumno, elaborar unos materiales propios, dar participación en la gestión, establecer una coordinación entre todos los centros, dotar a los centros de un clima cultural propio, han sido algunos de los elementos que han contribuido a que las ikastolas sean sentidas por sus protagonistas, como “un proyecto de todos”.

El libro recoge una parte de nuestra historia educativa más reciente, una historia protagonizada con el esfuerzo de muchas personas, “ un largo recorrido plagado de trabajo, emoción, sentimiento y buen hacer educativo”, que sin duda ha enriquecido y dotado de pluralidad a nuestro sistema educativo.