Orthopedagogiek

Beno Schraepen en Sarah Verreyken

Dit boek geeft een theoretische basis voor de beginnende en actieve orthopedagogische hulpverlener. Het schetst de ontwikkeling van een orthopedagogische praktijk, visie en wetenschap. Orthopedagogische theorieën van het eerste uur worden van onder het stof gehaald en op hun actuele waarde getoetst.

Nieuwe theoretische concepten worden toe- en doorgelicht. Het veranderende werkterrein wordt verkend, het beroepsprofiel en de identiteit van ‘de praktijkgerichte orthopedagoog’ worden onder de loep genomen. Het is in die zin ook een onderzoek naar de eigenheid en de verantwoordelijkheid van bachelors in de orthopedagogie (VL) en in de sociaalpedagogische hulpverlening (NL).

Orthopedagogiek

Het zijn woelige maar boeiende tijden voor de huidige zorg- en hulpverleners.

De sector wordt grondig hervormd, de ondersteuningsvragen worden complexer en het sociaal agogisch werken uitdagender. De professionele hulpverleners worden meer dan ooit kritisch bevraagd op hun kennis en kunde.

Beno Schraepen en Sarah Verreyken

Orthopedagogiek Een praktijkgerichte basis

Kortom, deze dynamisch opgevatte inleiding in de orthopedagogie(k) bundelt de noodzakelijke basiskennis voor de professional en biedt een orthopedagogisch perspectief op hulpverlening, theoretisch onderbouwd maar altijd met een praktijkgerichte focus.

Orthopedagogiek [druk].indd 1

6/01/16 18:30

ORTHOPEDAGOGIEK

ORTHOPEDAGOGIEK Een praktijkgerichte basis

Beno SCHRAEPEN Sarah VERREYKEN

Antwerpen – Cambridge

Orthopedagogiek. Een praktijkgerichte basis Beno Schraepen en Sarah Verreyken

Š 2015 Intersentia Antwerpen – Cambridge www.intersentia-educatief.be

ISBN 978-94-000-0608-9 D/2015/7849/158 NUR 163

Alle rechten voorbehouden. Behoudens uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande toestemming van de uitgever.

VOORWOORD

“A book is less important for what it says than for what it makes you think.”

Louis L’Amour

Het is gebeurd Het is een (hand)boek. Het ligt er op het moment dat we kunnen terugblikken op meer dan twintig jaar onderwijs aan bachelors orthopedagogie, beter bekend als gespecialiseerd opvoeders/begeleiders. Aan de basis van dit boek ligt enerzijds onze eigen werkervaring binnen het orthopedagogische werkveld. Anderzijds kreeg dit boek ook vorm door onze lespraktijk, die voortdurend onderhevig is aan twee krachten: verandering en onduidelijkheid.

Ten eerste zijn er de veranderingen binnen het vakgebied zelf. De orthopedagogie(k) verkeert in volle paradigmaomslag die ze zelf mee in gang heeft gezet en ondergaat. Een ander maatschappij- en mensbeeld, nieuwe concepten, een ander zorgbeleid, vernieuwde zorgvormen … de omslag is totaal en algemeen. Maar wat is de impact van deze verschuivingen op wat de opvoeder/begeleider moet meekrijgen als (theoretische) basis?

Welke concepten blijven overeind en welke nieuwe theoretische concepten zijn basiskennis geworden? Is er binnen de verruiming van het werkveld nood aan meer basiskennis?

Of is de basiskennis die de opvoeder/begeleider binnenbrengt net de eigenheid van die beroepsgroep? Waaruit bestaat die eigenheid dan? …

Daarnaast is de onderwijscontext grondig veranderd. Studenten moeten in steeds grotere groepen en in minder tijd voldoende theoretische basis meekrijgen en verwerken.

Onder druk van het competentieonderwijs lijkt kennis ondergeschikt aan vaardigheden en praktijk. Tijd voor discussie en interactie is wegbezuinigd, het aantal contacturen is krap bemeten, lesgevers dienen te ontstoffen en verdieping van de leerstof kan enkel nog gebeuren via zelfstudie of omgekeerd, basiskennis via zelfstudie, verdieping gebeurt tijdens de contacturen. Binnen het onderwijslandschap moeten de praktijkgerichte bacheloropleidingen zich ook nog voldoende onderscheiden van de academische opleidingen én van de opleidingen in het hoger beroepsonderwijs (HBO5). Het resultaat

Intersentia

v

Orthopedagogiek

is een en-en-verhaal: én voldoende wetenschappelijk en theoretisch onderbouwd én voldoende praktijkgericht.

Die veranderingen op allerlei fronten doen geen goed aan de al heersende onduidelijkheid over wat de bachelor in de orthopedagogie, de gespecialiseerd opvoeder/begeleider, nu eigenlijk doet. Tijdens en na de opleiding blijven studenten, en ook wijzelf, het moeilijk hebben om te duiden wat nu de essentie van de orthopedagogische praktijk is of waarin het verschil schuilt met die andere sociale beroepen. In de praktijk, het werkveld, zijn ze het eens: de bachelor in de orthopedagogie is een meerwaarde in de hulpverlening.

De basis voor de basis Doorheen de onduidelijkheid en veranderingen van de voorbije jaren blijft één vraag overeind: welke theoretische basis hebben bachelors in de orthopedagogie nodig om beslagen ten ijs te komen? Om hierop een antwoord te geven, hebben we bij de voorbereiding en uitwerking van onze lessen orthopedagogiek de voorbije jaren gezocht en verzameld, gediscussieerd en geargumenteerd, geschrapt en toegevoegd, geactualiseerd en geëxperimenteerd. Dit steeds met ons doelpubliek – een praktijkgerichte orthopedagoog – voor ogen. Het viel op dat we het, in de verkenning van de basistheorieën binnen de orthopedagogiek, vooral met academische bronnen moesten doen, vaak geschreven met de orthopedagoog op academisch niveau voor ogen. Orthopedagogische theorieën en concepten, die al niet van de gemakkelijkste zijn, zijn niet altijd te behappen voor beginnende, op praktijk ingestelde studenten met een beperkte voorkennis. Een uitgebreide toelichting, een vertaling in begrijpbare taal of tijd om bepaalde zaken te laten doorwerken is noodzakelijk. In lesmateriaal sloeg de slinger vaak door: van te theoretisch naar te praktisch of te methodisch, van voorbijgestreefd naar te recent, van te moeilijke theorieën naar verkleutering, van ‘dat kan je niet vragen’ naar ‘dat mag je toch vragen van eerstejaars’.

Dit boek is onze poging om hier een weg in te vinden: theoretisch, maar waar nodig geduid met voorbeelden of reflecties, begrijpelijk en kernachtig zonder afbreuk te doen aan de complexiteit, orthopedagogische bijdragen die hun waarde bewezen hebben, niet overboord gooien, maar toetsen op hun actualiteitswaarde, … Natuurlijk pretenderen we met dit boek niet dé basis voor de orthopedagogie te vatten, maar we beogen wel een overzicht te geven van die theoretische kennis of basis die nodig is, of kan zijn, om de hulpverlening vanuit een orthopedagogisch perspectief tegemoet te treden. Een mogelijke basis voor die veldwerkers, die vrouw of man die met beide voeten in de praktijk staat, die het dichtst bij de hulpvrager of cliënt staat en die op zijn of haar beurt de basis vormt voor de gehele verdere hulpverlening. vi

Intersentia

Voorwoord

We beperken ons in dit boek tot concepten en theorieën die passen binnen een algemene orthopedagogiek en dus bruikbaar zijn ongeacht ondersteuningsvraag, doelgroep, leeftijd of sector. Indien er elementen uit de bijzondere orthopedagogiek of bepaalde specifieke methodieken of technieken worden benoemd, is dat altijd bij wijze van voorbeeld.

De voorbeelden in het boek zijn steeds geïnspireerd door onze lespraktijk, de eigen werkervaring, de contacten met het werkveld, verhalen van (ex-)collega’s, … Maar ook uit de supervisie- en interactiemomenten met onze studenten hebben we stof tot nadenken gehaald en verwerkt. Niemand anders kon ons immers zo goed de onduidelijkheid van ons vakgebied duidelijk maken als onze eigen, nieuwe lichting.

De praktijkgerichte orthopedagoog Hoewel bachelors in de orthopedagogie in Vlaanderen de officiële titel van gespecialiseerd opvoeder/begeleider dragen, kiezen we in dit boek voor de benaming praktijkgericht orthopedagoog. Dat lijkt dubbelop (is een orthopedagoog niet altijd praktijkgericht?), maar is in de optiek van dit boek een bewuste keuze die is ingegeven door de volgende argumentatie: – we willen hier vooral de orthopedagogische basis van de gespecialiseerd opvoeder/ begeleider of bachelor in de orthopedagogie benadrukken; – we willen wegblijven van de termen ‘gespecialiseerd’ en ‘opvoeder’, die een ietwat verouderde visie op hulpverlening representeren en te beperkt weergeven wat het beroep vandaag, in volle paradigmaontwikkeling, betekent of kan betekenen; – we vinden een orthopedagogische basis noodzakelijk voor iedereen die (ongeacht opleiding, opleidingsniveau of diploma) praktijkgericht vanuit orthopedagogisch perspectief aan de slag moet, wil of kan.

We mikken met dit (hand)boek dus niet alleen op de praktijkgerichte orthopedagoog, maar op alle professionals die meer willen weten over wat werken vanuit een orthopedagogisch perspectief betekent of waar het vandaan komt. We spreken in het boek over die praktijkgerichte orthopedagoog in de hij-vorm. Willen we hiermee de mannelijke populatie warm maken voor dit mooie beroep? Allerminst willen we er de krachtige vrouwelijke beroepspopulatie in dit werkveld onrecht mee aandoen. De enige reden is: het leest gewoon gemakkelijker.

Theorie is een middel, visie het doel Is dit boek een praktijkgericht boek? Dat kan, maar wij waren vooral op zoek naar een theoretisch boek voor een praktijkgerichte professional. Het is een poging om de link tussen theorie en praktijk duidelijker te maken, tussen vroeger en nu, tussen opleiding

Intersentia

vii

Orthopedagogiek

en beroep. We willen de ontluikende hulpverlener kennis laten maken met de inbedding van zijn beroep in historisch-maatschappelijke evoluties, in hoe zorg vorm krijgt en afhankelijk is van maatschappelijke factoren en mensvisies (hoofdstuk 1). Inzicht in de historische ontwikkelingen bevordert het kritisch kijken naar het beroep en hulpverlening vandaag. Naast een maatschappelijke basis, heeft de orthopedagogie ook een wetenschappelijke basis, met grondleggers, stromingen, identiteitscrisissen en heel wat specifiek jargon (hoofdstuk 2). De orthopedagogiek heeft zelf een specifieke theoretische bijdrage geleverd aan het beroep, maar omarmt ook concepten uit andere wetenschappen. We selecteerden een aantal concepten die samen een theoretische basis of een instrumentarium kunnen vormen voor die praktijkgerichte professional (hoofdstuk 3).

Vervolgens staan we stil bij wat nu de kern van het beroep vormt waartoe een opleiding bachelor in de orthopedagogie opleidt of zou moeten opleiden en schetsen we het orthopedagogische werkterrein (hoofdstuk 4). In het laatste hoofdstuk blikken we vooruit op een aantal lopende zaken die een impact zullen of kunnen hebben op het beroep van de praktijkgerichte orthopedagoog (hoofdstuk 5).

Dit boek is een verzameling met een eigen toets. We voelden niet de ambitie nog meer toe te voegen aan de theoretische en methodische ontwikkeling binnen de orthopedagogiek of orthopedagogische praktijk. Met dit boek willen we samenbrengen en introduceren en het belang van (basis)theorie voor de praktijk benadrukken. We hopen wel een basis mee te geven die de lezer ook aan het denken zet.

We vinden het belangrijk dat, los van theoretische kennis en feiten, praktijkgerichte orthopedagogen met een duidelijke, ethische mensvisie en een ruime blik op de samenleving hun beroep aanvatten. Voor de beroepspraktijk zijn theorieĂŤn en concepten geen doel op zich, maar veeleer een middel tot het ontwikkelen van kritische zin, tot zelfzorg in de zorg voor de ander of om het louter uitvoerende te overstijgen en tot bewust handelen te komen. Bovenal fungeren ze als zoeklicht in de duisternis wanneer de hulpverlener vastloopt of voeden ze het reflecteren, kenmerkend en noodzakelijk voor een kwaliteitsvolle invulling van het beroep.

viii

Intersentia

Voorwoord

Dank “Moet de gever niet dankbaar zijn dat de nemende nam? Is schenken niet een behoefte?

Is nemen niet, ontferming?”

Friedrich Nietzsche Omdat we als samenstellers in de eerste plaats verzamelaars en geen uitvinders zijn, omdat alles al is geschreven en we enkel voortbouwen op het werk van anderen, omdat er een dorp nodig is om een kind op te voeden, maar ook om een boek te schrijven, daarom aan alle studenten die de voorbije jaren zonder het te weten een belangrijke bijdrage hebben geleverd, aan de hulpvragers, collega’s, vrienden uit de praktijk die ons de inhoud van dit boek mee hebben voorgeleefd en daardoor onze bevlogenheid hebben aangewakkerd, aan de lesgevers die ons voorgingen, zijn gepasseerd, ons vergezellen of nog zullen komen, aan onze nabije collega’s van wie we de input en kennis een eervolle plek gegeven hebben in onze schrijfsels, aan iedereen met wie we gediscussieerd, gepalaverd en tijd verloren hebben, aan de lezers in het prille begin maar vooral tijdens de eindspurt, aan onze kinderen en partners, om onze schrijverij te tolereren en tekenen van verwaarlozing vakkundig te camoufleren, Dank.

Beno Schraepen en Sarah Verreyken

Intersentia

ix

INHOUD

Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v 1. ORTHOPEDAGOGIE EN MAATSCHAPPIJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.

2.

3.

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Maatschappij, mensbeelden en zorg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2.1. De vreemde andere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2.2. Maatschappij en beeldvorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.3. Mensbeelden en zorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Verleden = heden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 3.1. De prehistorie: tijd van nomaden en jagers ( …-3500 v.Chr.) . . . . . . . . . . . . . 7 3.1.1. (Over)Leven in de prehistorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.1.2. Afwezige zorg in de prehistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.1.3. Van de prehistorie naar vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.2. De oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden (3500 v.Chr.-500 n.Chr.) . 10 3.2.1. Leven en eliminatie in de oudheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.2.2. Bedenkelijke zorg in de oudheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.2.3. Van de oudheid naar vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.3. De middeleeuwen: tijd van monniken, ridders en gilden (500-1500) . . . . . 14 3.3.1. Klooster- en stadsmuren in de middeleeuwen . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.3.2. Middeleeuwse zorg: devotie, bijgeloof en kwakzalverij . . . . . . . . . . 16 3.3.3. Van de middeleeuwen naar vandaag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.4. De nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen (1500-1800) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.4.1. Godsdienst versus wetenschap en kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.4.2. Opsluiting ter bescherming van de samenleving . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.4.3. Arbeid adelt: heropvoeding of uitbuiting? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.4.4. Van de nieuwe tijd naar vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.5. De Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme (1780-1850) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.5.1. De Franse en Industriële Revolutie, de burgerij en arbeiders . . . . . 22 3.5.2. Volksonderwijs, brailleschrift en zorg voor krankzinnigen . . . . . . 23 3.5.3. Van de Verlichting naar vandaag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Intersentia

xi

Orthopedagogiek

3.6.

4.

Tijd van militaire conflicten en vernietiging (1850-1945) . . . . . . . . . . . . . . .

3.6.1. Politiek, landbouw en wetenschap in crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6.2. Van pedagogisch pessimisme naar genadedood . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6.3. Van de oorlogstijd naar vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7. Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat (1945-…) . . . . . . . . . . .

3.7.1. Wederopbouw, vooruitgang en welvaart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7.2. Van goedbedoelde segregatie naar vermaatschappelijking . . . . . . .

3.7.3. Heden = toekomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voor verdere studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Meer kijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3. Meer opzoeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28 28 31 32 33 34 35 37 39 39 39 39

2. ORTHOPEDAGOGIEK EN WETENSCHAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.

2.

3.

4.

xii

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orthopedagogiek, what’s in a name? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Euh … iets met de voeten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Orthopedagogics of orthopédagogie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relatie tussen theorie en praktijk: it’s complicated . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Mens- en wereldbeelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Van praktijkkennis naar praktijktheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3. Theoretische kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4. Van de praktijk naar de theorie en terug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5. Bronnen van wetenschappelijke kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Een wetenschapsdomein op eigen benen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. In de schoot van de wetenschappelijke pedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. De zoektocht naar het ‘ding’ van de orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3. Fundamenten van de orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3.1. De opvoeding van het afwijkende en gehandicapte kind . . . . . . . .

4.3.2. Opvoeding van kinderen met gedrags- en psychosociale problemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3.3. Preventie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4. Van bijzondere pedagogiek naar orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4.1. Van pedagogiek naar orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4.2. Van focus op het kind naar focus op de context . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4.3. Van ‘Wat heeft dit kind?’ naar ‘Wat vraagt dit kind?’ . . . . . . . . . . .

4.5. Methodenstrijd binnen de orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6. Theoretische niveaus binnen de orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6.1. Bijzondere orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 42 42 43 43 44 45 46 47 48 49 49 51 53 53 53 54 54 54 54 55 55 57 57

Intersentia

Inhoud

5.

6.

7.

8.

4.6.2. Algemene orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6.3. Theoretische orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6.4. Beroepsethiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.7. De orthopedagogiek verruimt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.7.1. Van het orthopedagogische naar het ortho(ped)agogische. . . . . . .

4.7.2. Van personen met een handicap naar personen in een handicapsituatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grondleggers, wegbereiders en baanbrekers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1. De wegbereiders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. De grondleggers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3. De positivistische stroming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. De Duitse connectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.5. De integratieve orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.6. De kritische stroming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De identiteit van de orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1. Een praktijkwetenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2. Een dialooggestuurde wetenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3. Een eclectische en integratieve wetenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.4. Een handelingswetenschap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.5. Een reflectieve wetenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orthopedagogiek in volle paradigmaverschuiving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1. Paradigma quoi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. De eerste paradigma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3. Orthopedagogiek in tijden van paradigmaverschuiving . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3.1. Tegenstrijdigheden en crisis binnen het traditionele paradigma . .

7.3.2. Veranderingen in de samenleving, mens- en wereldbeeld . . . . . . .

7.4. Impact op zorg en orthopedagogische praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voor verdere studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1. Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2. Meer kijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3. Meer zoeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.1. Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.2. Specifiek voor pedagogie, opvoeding en onderwijs . . . . . . . . . . . . .

57 58 58 58 59 59 60 61 62 63 64 65 65 66 67 67 67 68 68 69 69 70 71 74 74 75 76 76 77 77 77 78

3. ORTHOPEDAGOGISCHE INSTRUMENTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 1.

2.

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Instrumenten uit de vroege orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Problematische opvoedingssituatie (POS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2. POS vandaag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Intersentia

79 80 80 80 81 xiii

Orthopedagogiek

2.2.

3.

4.

xiv

Dialogische grondvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.1 Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.2. Dialogische grondvormen vandaag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2.3. De orthopedagogische vraagstelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3.2. Orthopedagogische vraagstelling vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.4. Handelingsplanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.4.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.4.2. Betekenis handelingsplan vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.5. Gedragsproblemen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2.5.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.5.2. Gedragsproblemen vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.6. Leerproblemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.6.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.6.2. In de handeling krijgt taal betekenis (Bladergroen) . . . . . . . . . . . . . 94 2.6.3. ‘Leerstoornissen ontstaan niet door, maar in het onderwijs’ . . . . . 95 2.6.4. Leerstoornissen vandaag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2.7. Therapeutische gemeenschap – Encounter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.7.1. Naar de bron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.7.2. Therapeutische gemeenschap vandaag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Instrumenten uit de actuele orthopedagogiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.1. Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.1.1. Toegelicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.1.2. Doorgedacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.2. Inclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.2.1. Toegelicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.2.2. Doorgedacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.3. Quality of life (Schalock) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.3.1. Toegelicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.3.2. Doorgedacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.4. Volwaardig burgerschap en kwaliteit van bestaan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3.4.1. Toegelicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3.4.2. Doorgedacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 3.5. Het ondersteuningsmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3.5.1. Toegelicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3.5.2. Doorgedacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Voor verdere studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 4.1. Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 4.2. Meer kijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Intersentia

Inhoud

4. ORTHOPEDAGOGIE: BEROEP EN WERKTERREIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 1.

2.

3.

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Het beroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Het beroep in zijn context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.1. Maatschappij en mensbeeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2. Wetenschap en theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.1. Onderzoeker van de werkelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2. De diagnosticus van de interventie . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.3. De praktijktheoreticus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.4. De hulpverlener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.5. De persoon als instrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3. De hulpverleningspraktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Het beroepsprofiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1. Het beroepsspecifieke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.1. Expert van het dagelijkse leven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.2. Empowerend en bescheiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.3. Relationeel en dialogaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.4. Herstelgericht en verbindend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.5. Reflectief, creatief en ethisch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2. Verantwoordelijkheid als kern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.1. Verantwoordelijkheid t.a.v. de zorg- of hulpvrager . . . .

2.2.2.2. Verantwoordelijkheid t.a.v. zichzelf als hulpverlener . .

2.2.2.3. Verantwoordelijkheid t.a.v. van een team en andere medewerkers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.4. Verantwoordelijkheid t.a.v. het beleid . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. Midden in het spanningsveld van tegenstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.1. Hulpverlening als handicapsituatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.2. Orthopedagogie als vrijheidspraktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.3. Grootsheid of nietigheid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4. Graag zien en professionalisme, gaat dat samen? . . . . . . . . . . . . . .

2.3.5. Weten of niet weten, dat is de vraag ‌. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.6. De valkuil van de professionalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.7. Het dilemma van de orthopedagogische professional . . . . . . . . . .

Het werkterrein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Welzijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.1. Welzijn als terrein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.2. Welzijn als sector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Intersentia

127 129 129 130 131 132 133 134 134 135 137 139 139 140 140 140 141 141 142 142 142 143 143 144 145 146 146 147 148 148 149 150 150 151 151

xv

Orthopedagogiek

3.2.

4.

Jeugdhulp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.1. Integrale jeugdhulp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.1.1. Rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp (RTJ) . . . . . . . . .

3.2.1.2. Intersectorale toegangspoort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.1.3. Niet rechtstreekse toegankelijke jeugdhulp (NRTJ) . . .

3.2.2. Betrokken sectoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.2.1. Het Agentschap Jongerenwelzijn en de Jeugdzorg . . . .

3.2.2.2. Het Algemeen Welzijnswerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.2.3. Centra voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.2.4. Centra voor Integrale Gezinszorg (CIG). . . . . . . . . . . . .

3.2.2.5. Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) . . . . . . . . . . . .

3.3. Gehandicaptenzorg en het VAPH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.1. Minderjarigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.2. Meerderjarigen/volwassenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4. Aanverwante terreinen en sectoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voor verdere studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Meer zoeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153 154 155 155 156 156 158 158 159 159 160 160 161 162 163 163 163

5. ZORGEN VOOR MORGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 1.

2.

3.

4.

Vermaatschappelijking van zorg: praktijkgerichte orthopedagogen in de samenleving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Het M-decreet: praktijkgerichte orthopedagogen in het onderwijs? . . . . . . . . . .

Vergrijzing en verzilvering: praktijkgerichte orthopedagogen in de ouderenzorg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tot slot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

166 168 169 170

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Trefwoordenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

xvi

Intersentia

1

ORTHOPEDAGOGIE EN MAATSCHAPPIJ

Kleurenblindheid in België voldoende reden voor abor

tus

Ritueel itueeel offeren van jonge kinderen r ngt geluk in Oeganda rengt brengt

ui huis sthu rusth Vlaming bang voor rusth

JEUG JEU UGDG DGEV EVAN ANGE GENI NIS S TONGEREN ME MENS ENSO ONWA NWAA ARDI RDIG G

S ee St e ds minder Vlam ingen Raad aad van Europa meedogenloos zo zorrgen voor hulp l behoevende voor or Belgisch gevangenisbeleid f miliele fa el deen n Hulpverlening leidt tot

meer getraumatiseerde kinderen

n haalbaar n vinden inclusie niet chten rachten krachte Leerkra 1.

Inleiding

Gevaarlijk, besmettelijk, vreemd, gedood, verbannen, verstoten, slaaf, ziek, arm, bedelaar, des duivels, crimineel, idioot, zwakzinnig, krankzinnig, invalide, gek, opgesloten, apart gezet, uitgesloten, minderwaardig, gehandicapt, uit de boot, op de boot, gevlucht, mishandeld, eruit gevallen, gediagnosticeerd, gelabeld, doorverwezen, afgewezen, afhankelijk, gemedicaliseerd, … de geschiedenis van de zorg leest niet echt als een zorgend verhaal. Maar is het dat vandaag dan wel?

In dit hoofdstuk verkennen we de historische wortels van de zorg. Niet bedoeld als geschiedenisles, maar om de zorg, hoe die vandaag georganiseerd is en waar ze tekortschiet, te begrijpen. We hoeven maar rondom ons te kijken of de media te volgen om vast te stellen dat er vandaag op een prehistorische manier met vluchtelingen wordt omgegaan, dat principes uit de Romeinse tijd worden gehanteerd om te beslissen of kinderen met een beperking kunnen geboren worden of dat we nog heel sterk vertrekken vanuit een middeleeuwse liefdadigheidsreflex wanneer het om armoede gaat. Ook vandaag bestaat de zeventiende-eeuwse oplossing van opsluiting nog in onze jeugdzorg, leidt de medische benadering van stoornissen, ontstaan in de Verlichting, tot een explosie aan etiketten en is het argument dat kinderen met een verstandelijke

Intersentia

1

Orthopedagogiek

beperking in een gewone klas het niveau van de anderen doen dalen, schatplichtig aan theorieën die het fascisme in de eerste helft van de 20ste eeuw hebben gevoed.

Geschiedenis gaat over vandaag en wat vandaag gebeurt, is gisteren begonnen. Het historische onderzoek van Ben Wuyts (1997) is hier onze gids.

2.

2.1.

Maatschappij, mensbeelden en zorg De vreemde andere “De beschaving van een samenleving laat zich meten aan de zorg die ze aan de zwaksten besteedt.” (vrij naar Ghandi, 1869-1948)

Maar wie zijn die zwaksten? Zijn het de sterken die bepalen wie de zwakkeren zijn of krijg je de status van ‘zwakkere’ mee vanuit ‘de samenleving’? En wie is dat … de samenleving?

Wie en waarom iemand deze status krijgt, wordt mee bepaald door de cultuur, religie, politiek, samenlevingsvorm en/of -norm. Met gemengde gevoelens wordt er gekeken naar de andere of diegene die afwijkt van het vertrouwde. Soms is er angst, argwaan of afkeer en doen we ons best de ander te negeren. Dan weer overheerst medelijden, betutteling of liefdadigheid en voelen we ons aangesproken er iets aan te doen. Hoe het ook zij, de ‘zwakkeren’ vertoeven nog te vaak in de marge van onze samenleving, waaruit het vaak moeilijk ontsnappen is. Ze worden gelabeld, geproblematiseerd, gestigmatiseerd en geparkeerd in, en door, onze maatschappelijke structuren en zelfs door instellingen die het beste met hen voorhebben, zoals zorg en onderwijs.

Ook al is ‘de perfecte samenleving’ een utopie, wij vinden het comfortabel om ons te wentelen in een omgeving die vertrouwd aanvoelt. Filosofe Julia Kristeva (Beeckman, 2001) spreekt over de angst van het ‘vreemde’ in de ander. Wat anders is bij de ander doet ons ook vragen stellen over onszelf. Dat kan verrijkend zijn, maar kan ook de grond van onder onze voeten weghalen. Het klopt dat we in de ontmoeting met de ander snel op zoek gaan naar raakpunten en gemeenschappelijke thema’s. Als die uitblijven, is afstoten een logisch gevolg.

2

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

De ‘vreemde’ ander vandaag We zijn allen wereldburgers geworden, of we nu willen of niet. Naast onze identiteit van dorps- of stadsbewoner, zijn we ook lid van een maatschappij die een grote diversiteit aan culturen en identiteiten herbergt. Daardoor wordt de uitwisseling van kennis, kunst en kunde mogelijk gemaakt en komen mensen in aanraking met verschillende manieren van denken en handelen. De groeiende migratie kunnen we dus zien als een positieve bijdrage aan de samenleving waardoor ons eigen wereldje verruimd en verrijkt wordt. Deze groeiende diversificatie in onze samenleving wordt echter niet altijd als een positief gegeven beleefd (kijk maar hoe Europa worstelt met de vluchtelingenstroom, hoe de verharding en verrechtsing toeneemt). Het ontmoeten van de ‘vreemde ander’ zorgt voor argwanende blikken en kan angstreacties uitlokken. Het vreemde in de ander maakt soms ook het vreemde in onszelf wakker en dat komt vaak bedreigend over. Om zich hier tegen te beschermen, grijpt de ontvangende gemeenschap naar mechanismen van consolidering en eenvormigheid. Ook de migranten en nieuwkomers voelen deze geslotenheid en vijandigheid en dekken zich in tegen mogelijke negatieve reacties. Ook zij verliezen hun openheid en sluiten hun rangen (Jessurum, 2010).

Vreemd/bekend, zwak/sterk, allochtoon/autochtoon, invalide/valide, werkloos/werkend, holebi/hetero, zwart/blank, arm/rijk, vrouw/man, oud/jong, gelovig/ongelovig … het lijkt erop dat we verschillen tussen mensen steeds willen omschrijven in tegenstellingen. We bouwen deze tegenstellingen op om de wereld rondom ons te categoriseren, te benoemen, te omschrijven en te begrijpen. We creëren zo een begrippenkader waarin we veronderstellen dat de tegengestelden verschillen zijn. Maar wie bepaalt wie allochtoon of arm is? Wie bepaalt wie er een beperking heeft en waarom iets niet aangepast wordt? De veronderstelde gelijkwaardigheid bestaat enkel op beschrijvend begripsniveau. In elke vermelde tegenstelling wordt de ene altijd als minder dan de andere beschouwd en is het ene eerder een probleem dan het andere. Die tegenstellingen weerspiegelen eerder een realiteit gebaseerd op hiërarchie, waardeoordelen, machtsverhoudingen, … Ontsnappen lijkt onmogelijk. Ze creëren een mensbeeld dat statisch en determinerend is, ze bevestigen de machtsverhoudingen in de samenleving en leiden zo tot stereotypen. Het is één van de vele rode draden in wat volgt.

Intersentia

3

Orthopedagogiek

2.2.

Maatschappij en beeldvorming “Tijd – het is vreemd, het is vreemd mooi ook nooit te zullen weten wat het is en toch, hoeveel van wat er in ons leeft is ouder dan wij, hoeveel daarvan zal ons overleven” Rutger Kopland, 2001

Wie zijn nu die kwetsbare mensen, die zwakkeren? Veel heeft te maken met maatschappelijke factoren die de beeldvorming over ‘zwakkeren in de samenleving’ bepalen. Wat vandaag als zwak, handicap, afwijkend, lastig, … wordt begrepen, kan niet los worden gezien van overgeleverde en tijdgebonden waarden en normen. Wetenschappelijke, economische, culturele, sociale en politieke evoluties beïnvloeden mee het denken en handelen van de burgers en hun kijk op minderheidsgroepen in de samenleving (Wuyts, 1997). Het zijn dus evengoed ‘constructies’, bedacht door diegenen die het politiek, economisch of maatschappelijk voor het zeggen hadden en ontstaan in de evolutie van onze maatschappij. Zo werd er vijft ig jaar geleden nog niet gesproken over autisme of ADHD en bestaan er vandaag naast analfabeten ook digibeten.

Hoe verschillende factoren in de samenleving een rol spelen in ons mensbeeld en de daaruit ontstane zorg, zien we in de onderstaande voorbeelden: – Politiek: in de Grieks-Romeinse oudheid had de pater familias niet alleen het recht, maar ook de staatsplicht zijn kinderen met een handicap te doden. De Grieks-Romeinse politiek dicteerde een meedogenloze aanpak van gehandicapte boorlingen en zorgde ervoor dat zij als ballast gezien en behandeld werden.

– Sociaal: de opkomst van de steden tijdens de middeleeuwen leidde tot een vorm van sociale kortsluiting. Terwijl mensen met verstandelijke beperkingen of psychische ziekten meedraaiden in de eenvoudige agrarische gemeenschappen, werd hun gedrag in de complexe organisatie van de stad als storend ervaren. Ze werden opgesloten in kerkers of verbannen buiten de stadsmuren. Door het ontstaan van nieuwe sociale structuren wordt het klimaat voor mentaal zwakkeren steeds grimmiger.

– Cultuur: religie speelde een belangrijke rol in de kijk op, en zorg voor, de zwakkeren.

Liefdadigheid en caritas, zonde, schuld en boete, voor velen was het een kwestie van overleven of sterven … In de katholieke middeleeuwen kon je je hemel verdienen door te geven aan de armen en gebrekkigen. Aalmoezen geven is nog altijd één van de pijlers van verscheidene religies. Is dat zorg of houdt het armoede in stand?

– Economie: in de nasleep van de Industriële Revolutie eind 19de begin 20ste eeuw namen armoede en epidemieën toe. De arme arbeidersklasse werd door de rijke burgerij zelf verantwoordelijk gesteld voor haar miserie; tyfus en tbc waren een zaak van arme mensen.

4

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

– Wetenschap: in het begin van de 20ste eeuw overheerste de idee dat ‘gehandicapten’ en ‘psychisch zieken’ een gevaar waren voor de degeneratie van het ras. Dat was niet alleen propaganda van de nazi’s, maar werd ook onderbouwd door een wetenschappelijke rassenleer en biologische evolutietheorieën.

Onze beeldvorming van mensen wordt bepaald door hoe onze samenleving is, en die samenleving wordt georganiseerd op basis van onze beeldvorming. Veranderingen hierin ontstaan door bruuske verschuivingen, nieuwe inzichten of crisismomenten. Wat er leeft of gebeurt in een samenleving, welke machten en krachten een samenleving domineren, nieuwe inzichten en kennis, … dit alles bepaalt mee de plaats en status van bepaalde mensen of groepen in die samenleving. Het is bijvoorbeeld een wederkerend fenomeen dat in periodes van economische laagconjunctuur mensen minder verdraagzaam zijn tegenover armen en werklozen in die samenleving. Op dat moment worden ze als ‘profiteurs’ bestempeld en worden ze ook zo behandeld (bv. minder uitkering, meer controle, …). Beeldvorming bepaalt het handelen.

Naargelang de samenleving verandert, evolueert ook de kijk op bepaalde zwakkeren in de samenleving. Dat zien we bijvoorbeeld weerspiegeld in ons taalgebruik: van idioten en mindervaliden over gehandicapten naar personen met een beperking. Maar ondanks een meer mensgerichte focus in de benaming, blijven sommige ideeën en mensvisies m.b.t. minderheidsgroepen behoorlijk hardnekkig of vastgeroest. Ook dat zien we vandaag in ons handelen met, spreken en denken over de ‘zwakkeren’ in onze samenleving.

2.3.

Mensbeelden en zorg

In zijn historisch onderzoek onderscheidt Wuyts (1997) vier stereotiepe mensbeelden in de relatie van de samenleving tot personen met een handicap. Ze vatten samen wat de evolutie is in de kijk op ‘zwakkeren’ in de samenleving.1 Deze stereotiepe mensbeelden bepalen onze houding t.a.v. de ander en beïnvloeden hoe we met hen omgaan.

Op hun beurt hebben die grondhoudingen een belangrijke impact op de uitbouw van de zorg voor deze mensen, op de gehanteerde methodes en op de verhouding tussen hulpverleners en hulpvragers of behoeftigen. Veranderingen of verschuivingen in deze visies leidden tot een nieuwe regelgeving, nieuwe vormen van financiering of maatregelen waardoor deze mensbeelden nog meer verankerd geraken in onze samenleving, cultuur en dus ook in de hulpverlening.

1.

In tegenstelling tot Ben Wuyts, vergroten wij de doelgroep van personen met een handicap tot minderheidsgroepen of zwakkeren in de samenleving.

Intersentia

5

Orthopedagogiek

In de periode 1875-1925 was er een grote concurrentie tussen staten binnen de westerse samenleving. Om die concurrentie te kunnen volhouden, moesten staten sterk zijn. Een sterke economie, een sterk leger, maar ook een ‘sterke bevolking’ waren dan ook een belangrijk streven van alle grote staten in die periode.

De ‘waarde’ van mensen werd dus bepaald door de mate waarin ze een bijdrage konden leveren aan het ‘sterker worden van een staat’: gezonde moeders die gezonde zonen konden baren, sterke jonge intelligente mannen, … Dat leidde tot een extreem negatieve maatschappelijke visie tegenover alle mensen met beperkingen. Zij werden beschouwd als een grote bedreiging van de samenleving. Deze maatschappelijke visie leidde tot een grondhouding waarin mensen met afwijkingen, met een lagere intelligentie, van een andere etnische afkomst, … werden beschouwd als minderwaardige wezens die zo snel mogelijk opgespoord en uit de samenleving verwijderd moesten worden (Wuyts, 1997).

De hulpverlener, in ons geval de praktijkgerichte orthopedagoog, is in zijn handelen, bewust en onbewust, beïnvloed en besmet door maatschappelijke visies en grondhoudingen. Ingaand op het bovenstaande voorbeeld, dient de hulpverlener niet zomaar deze invloeden te ondergaan. Hij is onderdeel van diezelfde samenleving en geeft als individu, vanuit zijn professionaliteit en maatschappelijke positie, mee vorm aan de samenleving.

Een kritische houding tegenover gangbare maatschappelijke grondhoudingen en visies is dus noodzakelijk. Maar kritisch zijn … op basis waarvan? Kritische zin ontstaat maar op basis van grondige kennis en vanuit een begrijpen hoe het is en hoe het zou kunnen zijn.

3.

Verleden = heden “Opeenvolgende culturen liggen over elkaar geschoven op de bodem van onze samenleving als de sedimenten in de aardkorst” (Romein-Verschoor, 1974, 11)

Om als professionele hulpverlener de zorg en hulpverlening van vandaag te kunnen begrijpen, is het van belang om achterom te kijken. Onze kijk op zwakkeren in de samenleving en de organisatie van de zorg hebben hun wortels in het verleden. Wat op het eerste gezicht lijkt op een geschiedenisles, is eigenlijk een spiegel die we ons voorhouden.

We begeleiden je door verschillende historische periodes en bespreken telkens enkele maatschappelijke factoren die de mensvisie op zwakkeren in de samenleving mee bepaalden alsook het gebrek aan of het ontstaan van zorg of hulpverlening.

6

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

3.1.

De prehistorie: tijd van nomaden en jagers ( …-3500 v.Chr.)

Prehistorie: Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen tijd van nomaden en Goden en jagers

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

M Middeleeuwen: ti tijd van monniken, ri ridders en gilden

Nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen

Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme

Tijd van militaire conflicten en vernietiging

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat

Wat hebben de Beatles met de oermens te maken?

Het is november 1974. Een groep wetenschappers doet opgravingen op een verlaten plek in Afar, een regio in het zuiden van Ethiopië. Plots ziet paleoantropoloog Donald Johanson een deel van een elleboog. Hij herkent het bot onmiddellijk als afkomstig van een mens. Wanneer hij wat verder kijkt, ontdekt hij ook stukken schedel, een kaak en een paar wervels. Omdat bekend was dat de steenaf- Afbeelding 1. Australopethicus afarensus zetting op de site 3,2 miljoen jaar oud is, beseft Johanson onmiddellijk het belang van zijn vondst.

Het was de oudste vroeg-mensachtige ooit gevonden, en later zou blijken ook de meest complete: ruim 40% van het volledige skelet bleek bewaard te zijn. ’s Avonds op de kampplaats denkt Johanson dat het skelet wel eens vrouwelijk zou kunnen zijn.

Door de nacht klinkt ‘Lucy in the sky with diamonds’ van de Beatles. Wanneer iemand hem vraagt waarom hij het skelet niet Lucy noemt, valt de puzzel in elkaar. Het werd een persoon. Ze behoorde tot de nieuwe soort, de australopithecus afarensis, een rechtop lopende mensachtige en tot dan toe onze oudste voorouder ooit gevonden.

Maar hoe oud was Lucy? Hoe had ze geleefd? Hoe was ze gestorven?

3.1.1.

Bron: wikicommons, publiek domein

(Over)Leven in de prehistorie

Het leven van de prehistorische mens wordt bepaald door de natuur en zijn grillen. Hongersnood, koude, wilde dieren, gevaren, onwetendheid … zorgen voor een natuurlijke selectie of volgens Darwin een ‘survival of the fittest’.

Het spreekt voor zich dat de zwakkeren en zieken maar weinig overlevingskansen hebben. Wanneer iemand geen bijdrage kan leveren aan het voortbestaan van de groep, wordt hij als overbodig beschouwd, achtergelaten of gedood. De zwakkeren overleven

Intersentia

7

Orthopedagogiek

enkel bij gratie van de sterksten. Tijdens de nieuwe steentijd (4000 v.Chr. – 1500 v.Chr.) maakt het nomadische bestaan geleidelijk aan plaats voor kleine nederzettingen, waarbij men zelf voedsel begint te produceren. Er ontstaat een nieuwe maatschappelijke organisatie met nieuwe beroepen en gezagsfuncties: de krijgers beslissen over leven en dood binnen de stam, priesters of medicijnmannen worden ‘bovennatuurlijke’ krachten toegeschreven.

De algemene, harde levensomstandigheden in de prehistorische tijden begrensden de levenskansen van zwakke en gehandicapte mensen natuurlijk meer dan die van hun stamgenoten. Voor Wuyts (1997) ontstaat en overheerst in die prehistorie het mensbeeld van de zwakkere, gehandicapte, zieke medemens als onvolwaardige, bezetene. Vanuit hun beperkt begrip van de werkelijkheid worden ze als gevaarlijk, besmettelijk of ballast gezien en horen ze niet thuis in die primitieve samenlevingen. Structurele zorg is dan ook onbestaande.

3.1.2.

Afwezige zorg in de prehistorie

Toch zijn er bewijzen gevonden van zorg voor de zieke of zwakke oermens. De prehistorische mens hanteert een magisch/mystiek kader om onverklaarbare natuurverschijnselen te begrijpen. Magische gebruiken geven de mens meer vat op zijn wereld. De sjamanen tekenen rotschilderingen als bezweringsrituelen.

Trepanatie of schedelboring wordt beschouwd als de oudste chirurgische ingreep. Archeologisch onderzoek leert dat het in het metaaltijdperk in Europa en rond de Middellandse Zee veelvuldig werd uitgevoerd. Over de bedoeling wordt nog steeds gediscussieerd. Sommige historici zien er vooral een ritueel voor geestenuitdrijving in of initiatierites (zoals bijvoorbeeld besnijdenis). Geneeskundige bedoelingen zijn evenmin ondenkbaar, zoals de behandeling van hoofdpijn, epilepsie, mentale stoornissen en gedragsstoornissen, schedeltrauma’s (Désiron, 2004). Vondsten uit die tijd van skeletten met amputaties van ledematen (o.a. in Shanidar in Irak) en tekenen van artrose (La Chapelle-aux-Saints, Frankrijk) doen vermoeden dat er werd gezorgd voor de zwakkere medemens. Paleontologen vonden ook bundeltjes medicinale planten tussen fossielresten van de neanderthalers (Wuyts, 1997). Toch blijft zorg eerder een zeldzaamheid in de prehistorie en is het vooral een intuïtief en instinctief gebeuren.

3.1.3.

Van de prehistorie naar vandaag

In de moeilijke levensomstandigheden van deze onbestemde tijden was het voor iedereen zwaar. Velen werden slachtoffer van de natuurlijke selectie. Hachelijke levensomstandigheden zorgden ervoor dat de zwakkeren maar konden overleven bij gratie van de sterken. Hoewel er veel sterfte was vóór de leeft ijd van vijf jaar, lag de levens-

8

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

verwachting in de prehistorische tijden bij onze voorvaderen toch rond de veertig jaar (Goscienski, 2005).

Dit lijkt voor ons een ondenkbare situatie. Door onze welvaart zijn wij verzekerd van een dak boven ons hoofd, een gevulde maag en medische zorg. Maar is het naïef om te denken dat dit iets van vroeger is? Wat denk je van de overlevingskansen van mensen met een beperking in gebieden waar hongersnood of oorlog heerst? Maar ook dichter bij huis zijn mensen in armoede vaker en meer ziek en leeft een hooggeschoolde man tot vier jaar langer dan een ongeschoolde. Het leven van een Belg telt gemiddeld 72 gezonde jaren, dat van een Mozambikaan slechts 42 (De WereldMorgen redactie, 2011).

De blijvende ontoegankelijkheid van de publieke ruimte (gebouwen, openbaar vervoer, smalle voetpaden, …) of binnen de verschillende levensdomeinen (onderwijs, vrijetijdsbesteding, tewerkstelling, …) getuigt bovendien van de voortdurende bewuste en onbewuste afwijzing van personen met een handicap. Naast de fysieke ontoegankelijkheid zijn er ook de psychische drempels. Mensen weten zich vaak geen houding te geven in de buurt van personen met een handicap, voelen zich handelingsverlegen of gegeneerd om in gesprek te gaan. Rechtstreeks contact wordt bijgevolg zo veel mogelijk vermeden … de cirkel is rond.

Intersentia

9

Orthopedagogiek

3.2.

De oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden (3500 v.Chr.-500 n.Chr.)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Middeleeuwen: Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen monniken Grieken, Romeinentijd van monniken, Goden ridders en gilden en en goden

Nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen

Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme

Tijd van militaire conflicten en vernietiging

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat

Olympische Spelen: perfectie of selectie?

In de oudheid controleren de wetgevers in Sparta het recht van baby’s om te leven.

Wanneer het kind geboren is, mag de vader het niet opvoeden. Hij brengt het naar de oudste stamleden die zetelen in de raad. De oudsten onderzoeken de baby, en wanneer die robuust en sterk is, geven ze het bevel hem op te voeden en wijzen ze hem toe aan één van de 9000 landdelen. Wanneer de baby echter in slechte conditie is en misvormd, Afbeelding 2. De discuswerper 200 n.Chr.

dan wordt die naar de zogenaamde ‘Apothetae’ gebracht, een afgrond vlakbij de Taygetusberg. Ze vinden het beter voor het kind en de stad dat een kind – van bij geboorte zwak in gezondheid en kracht – niet verder zou leven (Plutarchus Lycurgus 16.1-2). Kindermoord komt niet alleen voor in Sparta, maar is vrij algemeen in het oude Griekenland.

Daar heerst de kalokagathia, een ideaal dat schoonheid en goedheid op fysiek en moreel vlak verenigt. Ook de atleten van de antieke Olympische Spelen kunnen we in dit licht zien. Om de schoonheid van het lichaam zo goed mogelijk te laten uitkomen, wordt er naakt gesport en worden de lichamen van de atleten ingesmeerd met olijfolie. De tegenpool wordt voorgesteld als iemand met een spraakgebrek of een lichamelijk tekort, kortom als een minderwaardige burger. Een stig-

Bron: wikicommons – Rotatebot

10

ma is geboren (Roisman, 2011).

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

3.2.1.

Leven en eliminatie in de oudheid

Met de opkomst van de stadstaten in de oudheid (Athene, Sparta, Kreta, Rome, …) begint naast de natuurlijke selectie (ziekte, hongersnood, kindersterfte, …) ook de maatschappelijke selectie een rol te spelen.

Vanwege slechte landbouwgronden (bergachtig gelegen), primitieve landbouwtechnieken, vernielingen van de oogsten door oorlogen en een sterk stijgend bevolkingscijfer, kampt het Griekse rijk met voedselschaarste. Niet alle monden kunnen gevoed worden en dus wordt er een selectie doorgevoerd. Een verplichte geboortebeperking, het doden of te vondeling leggen van ongewenste pasgeborenen en het verbannen van veroordeelden naar gekoloniseerde eilanden, zijn maar enkele van de wettelijk getroffen maatregelen. ‘Ongewensten’ in de samenleving worden geëlimineerd op basis van demografische motieven.

Vanuit economisch oogpunt trachten de rijke families hun familie-erfgoed te behouden.

Door gronden te verdelen over verschillende erfgenamen (zonen!) verliest de familie kapitaal en aanzien. Een dochter staat gelijk aan een dure bruidsschat en is dus financieel niet aantrekkelijk. Eén wettige zoon wordt zo het ideaal en het elimineren van minderwaardige (of overtollige) kinderen wordt vanuit deze visie gelegitimeerd.

Ook eugenetische motieven (het Griekse ‘eu’ betekend ‘goed’, ‘genetikos’ betekent ‘geboren’, ‘ontstaan’), beïnvloeden de kijk op zwakkeren in de samenleving. Om als samenleving sterk te staan tegen aanvallen van buitenaf, is het belangrijk om raszuivere erfgenamen te hebben. Zo ontstaat geleidelijk aan de eugenetische gedachte van het Griekse staatsideaal, de kalokagathia: er wordt gestreefd naar een schoon, sterk en moreel edel ras dat familie en samenleving kan dienen en krachtige en gezonde kinderen voortbrengt. Een gezonde geest in een gezond lichaam was daarbij essentieel (“mens sana in corpore sano”). Kinderen die bij de geboorte afwijken van deze norm krijgen geen bestaansrecht.

Een dergelijke gedachte wordt ook politiek gedragen. Uit tal van geschriften van grote redenaars (Plato, Aristoteles, Seneca enz.) blijkt dat het ombrengen van ‘zwakke’ kinderen wettelijk was. De pater familias heeft in het Romeinse rijk de staatsplicht om zijn gehandicapt pasgeboren kind binnen de tien dagen te doden. Plato roept in zijn boek De Staat op om kinderen van ‘minderwaardige’ burgers (boeren, armen, slaven) of kinderen met een handicap van raszuivere ouders niet op te voeden, wat resulteerde in kindermoord of het te vondeling leggen van baby’s (Wuyts, 2005).

Wanneer het christendom in het Romeinse rijk de staatsgodsdienst wordt, nemen religieuze wetten en regels het beslissingsrecht over leven en dood van de pater familias over.

Intersentia

11

Orthopedagogiek

Aangezien God de schepper is van álle mensen (ook mensen met een handicap), worden pasgeborenen met zichtbare vervormingen niet langer gedood, maar dat betekende niet dat ze beter af waren.

3.2.2.

Bedenkelijke zorg in de oudheid

Van zorg is er amper sprake in de oudheid. Kinderen met een minder zichtbare handicap bij geboorte (doof, slechtziend, dwerggroei, verstandelijke beperking, …) ontsnapten aan hun vroege doodvonnis; een aangenaam leven volgt allerminst. Ze worden als ‘minderwaardig’ beschouwd, hun misvorming of gebrek wordt als een straf van de goden gezien en hun burgerrechten worden hen ontnomen. ‘Doven’ worden onterecht als ‘stom’ bestempeld en mensen met dwerggroei worden als ‘nar’ of ‘huisdier’ gebruikt en worden zo mikpunt van spot. Voor de anderen is slavernij, prostitutie of de bedelstaf hun lot.

Toch zijn er ook een aantal gekende voorbeelden van zorg. Soldaten en krijgers die hun handicap hadden opgelopen tijdens het verdedigen van het vaderland, krijgen enig aanzien. In de zesde eeuw voor Christus krijgen deze oorlogsinvaliden zelfs financiële staatssteun. Ter ere van de Asclepius, de god van de geneeskunde en genezing, worden geneestempels opgericht. Bij het betreden van de tempel worden zieken in een roes gebracht door zachte muziek en bedwelmende geuren. In hun droom zou Asclepius aan hen verschijnen en hen genezen (Wuyts, 2005).

Een eerste meer wetenschappelijke benadering van geneeskunde biedt de medische school van Hippocrates. Hij kant zich tegen de magie en het bijgeloof en is van mening dat ziektes veroorzaakt worden door een onevenwicht van de vier lichaamssappen bloed, slijm, zwarte en gele gal. Heb je een teveel van deze sappen, dan kunnen aderlatingen of het afzuigen van gal en slijm dit opnieuw in evenwicht brengen. Deze benadering zal de basis vormen van elke medische ingreep tot ver in de middeleeuwen.

Hippocrates wordt dan ook algemeen beschouwd als de grondlegger van de westerse geneeskunde.

Ondanks enkele lichtpuntjes in de zorg, blijft het mensbeeld van de zwakkere als onvolwaardig en ongewenst deze eerste moderne samenlevingen domineren. Niet alleen slaat de natuur genadeloos toe als gevolg van primitieve en ontbrekende kennis, crucialer is dat dit mensbeeld in de samenleving wordt verankerd via wetten en rechten.

12

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

3.2.3.

Van de oudheid naar vandaag

In de oudheid hebben ‘gebrekkige’ boorlingen of ongewenste kinderen geen bestaansrecht. Als de natuur hen al laat overleven, is het de pater familias of de staat die beslist over leven en dood. Kindermoord lijkt vandaag bij ons een zeldzaamheid waar hoge straffen op staan. Maar is dit wel zo?

In onze samenleving is prenatale diagnostiek goed ingeburgerd. Tijdens een zwangerschap worden er op geregelde tijdstippen onderzoeken gedaan of echo’s gemaakt om eventuele afwijkingen op te sporen. Ouders kunnen dan kiezen om de zwangerschap vroegtijdig af te breken. Zo wordt in België de niet-invasieve prenatale test (NIPT) terugbetaald door de ziekenfondsen. De NIPT-test, die 390 euro kost, is een techniek die het syndroom van Down kan opsporen vóór de geboorte. Is dit echte vooruitgang of eerder een terugkeer naar de oudheid waar beslist wordt over ‘minderwaardig’ leven? Maakt het een verschil of die keuze wordt gemaakt voor of na de geboorte? Bij sommigen leeft de vrees dat het recht op prediagnostische informatie zal leiden tot de plicht tot abortus.

Dat ouders onder maatschappelijke en medische druk niet meer vrij kunnen kiezen.

Dat ze erop aangekeken zullen worden omdat ze geen gebruik hebben gemaakt van de mogelijkheid ‘prediagnostiek en abortus’. Dat er binnenkort dan ook geen kinderen met Down-syndroom geboren zullen worden omdat ouders geen raad weten met kinderen met een handicap in deze samenleving. Hoe meer ouders er dan kiezen voor abortus (wat hun recht is!), hoe meer er gebouwd wordt aan een mentaliteit dat we niet in deze kinderen moeten investeren. Maar hoe komt het toch dat we eerder willen investeren in het terugbetalen van prediagnostische tests dan in gepaste ondersteuning van personen met een beperking? Het kan ook anders: in verschillende landen is de NIPT-test verboden en bijvoorbeeld in Spanje, Italië, Portugal of Noorwegen gaan deze kinderen naar het gewone onderwijs, ze groeien er blijkbaar op in een minder harde samenleving dan de onze.

De wens van het perfecte kind, de probleemloze opvoeding, de ideale scholier of student, …: perfectie is meer dan ooit de heersende norm, beantwoorden aan het heersende schoonheidsideaal het streefdoel. In de media en bladen overheersen onrealistische beelden van schoonheid, imperfecties worden weggewerkt of uit beeld gehouden; modellen, acteurs, bekende Vlamingen, … met een beperking komen bijna niet voor.

Intersentia

13

Orthopedagogiek

3.3.

De middeleeuwen: tijd van monniken, ridders en gilden (500-1500)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden

Middeleeuwen: Nieuwe tijd: tijd Middeleeuwen: reformatie, van Minniken, tijdtijdvan monniken,van ontdekkingsreizen ridders en gilden ridders en gilden en uitvindingen

Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme

Tijd van militaire conflicten en vernietiging

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat

De pestdokter en zijn remedies Het is oktober 1347, koopvaardijschepen uit Genua varen de haven van Messina op Sicilië binnen met dode en stervende mannen aan de riemen. De schepen komen uit de Krim, waar Genua een handelspost heeft. De zieke zeelieden vertonen zwarte gezwellen ter grootte van een ei of een appel in de oksels en de liezen. Uit de gezwellen komt bloed en pus. Door inwendige bloedingen verschijnen er puisten en zwarte vlekken op de huid.

Afbeelding 3. Doctor Schnabel

De zieken lijden vreselijke pijn en sterven binnen vijf dagen na de eerste symptomen. De ziekte verspreidt zich. Nieuwe slachtoffers hoesten, geven bloed op en sterven binnen de drie dagen of minder, soms binnen 24 uur. Alles wat door het lichaam wordt uitgescheiden verspreidt een smerige lucht – adem, zweet, bloed uit de builen en de longen, bloedige urine en uitwerpselen die zwart zijn van het bloed. Depressie en wanhoop vergezellen de lichamelijke symptomen, men ziet de dood weerspiegeld in het gelaat. De levenden hebben geen tijd om de doden te begraven. Lichamen worden op

Bron: gravure van Paulus Fürst uit Neurenberg, publiek domein

de stoep achtergelaten, het morgenlicht onthult nieuwe stapels doden. De onwetendheid over de oorzaak vergroot gevoelens van angst en afschuw

(Tuchman, 1980). De pest wordt toegeschreven aan het pestgif. Van de werkelijke overbrengers – ratten en vlooien – heeft men geen vermoeden. Bijgeloof, volksgeloof en devotie overheersen. Bidden tot één van de vierhonderd pestheiligen (St.-Rochus, St.Carrolus Borromeus, St.-Franciscus, St.-Macarius …), meestappen in boeteprocessies (bijvoorbeeld de boeteprocessie van Veurne) of het innemen van poeder van gemalen heiligenbeenderen sluiten aan bij het geloof dat de toorn van God op aarde is neergedaald.

De geneeswijzen variëren van gezond verstand en ervaring naar magie. Om verspreiding tegen te gaan, worden de pestlijders afgezonderd in pesthuizen, slachtoffers van de lepra-epidemie komen in leprozerieën of lazarijen terecht. Montanus, stadsgeneesheer in Brugge, beschrijft in 1669 de volgende remedies (Clarysse, 2009):

14

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

“Indien men een pad levend in een linnen zakje om de hals van een mens laat hangen, zal hij de pestlijder na enkele uren van zijn ziekte bevrijden.”

“Dagelijks gebruik van rabarber heeft menigeen van de pest gevrijwaard.”

De pestmeester of -dokter, aangesteld door de lokale overheid, bezoekt de zieken. Hij wordt ook vandaag afgebeeld met een masker met ogen van glas, de neus gevuld met luchtzuiverende kruiden, het lichaam volledig bedekt, leren handschoenen en een hoed.

Een stok dient om de zieken op een afstand te houden. Althans, zo wil de overlevering.

De vroegste schets toont geen pestdokter, maar is een illustratie bij de fabel van Doktor Schnabel von Rom (1656), ook bekend als Dottore Becco, een personage uit de Itali-

Afbeelding 4. Carnaval in Venetië

aanse comedia del arte. In deze gemaskerde theatervorm staat Dottore Becco voor de karikatuur van de laffe, inhalige dokter, die ook tijdens het Venetiaanse carnaval werd opgevoerd (‘t Jong, 2011).

Een carnavalsoutfit of de kledij van de middeleeuwse pestdokter? Geschiedenis is ook, en vooral, een geschiedenis van interpretaties. Een kritische lezing is dus Bron: wikicommons – F. Kovalcheck ook hier gepast.

3.3.1.

Klooster- en stadsmuren in de middeleeuwen

Waar de opkomst van het christendom zijn wortels kent in de oudheid, kan men aan het begin van de middeleeuwen spreken van een heuse kerstening. Door een overeenkomst tussen Clovis en de bisschoppen gaat de territoriale uitbreiding van het Franken-rijk hand in hand met de missionering. De opkomst van het christendom heeft zo een grote impact op de middeleeuwse samenleving en de kijk op zwakkeren. De christelijke boodschap predikt een dubbelzinnige houding naar zwakkeren in de samenleving. Iedereen is kind van God. Er wordt barmhartigheid gepredikt, deze ‘ongelukkigen’ verdienen medelijden en roepen om naastenliefde. Anderzijds leeft de overtuiging van de handicap of armoede als straf van God en wordt de schuld bij het individu of de ouders gelegd: zij moeten boeten voor hun zonden. Ze worden uit de kerkgemeenschap en samenleving geweerd en tal van rechten worden hen ontnomen.

Geleidelijk verandert de organisatie van de samenleving. In het begin van de middeleeuwen leven mensen nog in gesloten agrarische gemeenschappen waar bijvoorbeeld mensen met een verstandelijke handicap worden gezien als een deel van deze gemeenschap. De samenleving is eenvoudig en niemand kan er lezen of schrijven. Ze worden Intersentia

15

Orthopedagogiek

misschien beschouwd als ‘dorpsgekken’, maar kunnen wel rekenen op hun eigen familie en naasten.

Doorheen de jaren hebben de boeren hun landbouwtechnieken geoptimaliseerd, ze creëren overschotten om te verkopen. Ondernemende burgers stichten handelsnederzettingen langs actieve handelsroutes, die geleidelijk uitgroeien tot steden. De inwoners, poorters genoemd, verdienen goed hun geld en al snel moeten de kasteelheren rekening houden met deze nieuwe rijken.

In de chaos van de opkomende middeleeuwse steden leven de mensen dicht op elkaar.

Elke stad krijgt juridische onafhankelijkheid (een rechtbank) waarbij lichamelijke straffen de regel zijn. De galg en de schandpaal worden goed zichtbaar opgesteld en aan elk misdrijf wordt een lichamelijke straf gekoppeld. De straf voor stelen is het afhakken van een hand, ontucht wordt bestraft met het uitsteken van de ogen zodat je niet meer in de verleiding zou komen. De tolerantie op het platteland ten opzichte van zwakzinnigen verdwijnt hier snel. Het strafrecht zorgt voor nog meer gebrekkigen en een handicap wordt zo het zichtbare teken dat je iets mispeuterd hebt. Het stigma wordt bevestigd.

De middeleeuwse samenleving viseert de zwakkeren doelbewust en acht hen verantwoordelijk voor natuurrampen, epidemieën, ziektes en handicaps. In deze duistere tijden ontstaat naast het mensbeeld van onvolwaardig en ongewenst een nieuw mensbeeld: de zwakke als ongelukkige, als sukkelaar die medelijden en liefdadigheid oproept.

3.3.2.

Middeleeuwse zorg: devotie, bijgeloof en kwakzalverij

De opkomst van het christendom zorgt bij momenten voor een mildere kijk op ‘gebrekkigen’, ‘idioten’ en bedelaars. Liefdadigheid en de christelijke naastenliefde/caritas domineren de zorg. Monniken geven aalmoezen aan de kloosterpoorten en er worden kloostergasthuizen opgericht waar armen, zieken en gebrekkigen enige zorg krijgen. In de parochie krijgen de ‘goede’ armen en zieken na het bijwonen van de zondagse dienst armenpenningen van de kerk. Ze kunnen die inleveren tegen brood, schoeisel, turf of andere levensbehoeften. Tijdens kerkelijke feestdagen mogen ze in de parochie aanschuiven aan armentafels, waar ze zoet gehouden worden met een enkele maaltijd van brood, vlees en bier (Kussendrager, 2012).

Volksgeloof, magie en kwakzalverij domineren op de al beperkte medische kennis. Doven kunnen het ‘Woord van God’ niet horen en worden geëxcommuniceerd uit de geloofsgemeenschap. Blindheid wordt gezien als een straf van God en overwegend gelinkt aan seksuele zonden. Gehandicapte kinderen zijn het resultaat van zondige seksuele betrekkingen (overspel, incest, seks tijdens de vastenperiode, …) en ga zo maar door. De 16

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

culpabilisering van personen met een handicap (en hun ouders) leidt ertoe dat ze als ‘des duivels’ bekeken en behandeld worden (Wuyts, 2005).

Ook voor geesteszieken is er in de dichtbevolkte steden geen plaats. Ze worden als gevaarlijk gezien en als wilde dieren in kleine kooien aan de ingang van de stadspoorten tentoongesteld. Rond 1390 worden er in verschillende Europese landen aparte afdelingen voor ‘sinnelosen’ in gasthuizen en gespecialiseerde ‘sinnelooshuizen’ of ‘ dolhuizen’ opgericht. In vochtige, individuele cellen vastgeketend en als dieren behandeld, krijgen ze een voederbak en een gat in de grond om hun behoeften te doen. De volksgeneeskunde stelt voor om de patiënt te laten schrikken in de hoop dat door de schok de ziekte zou verdwijnen. ‘Het smoren van de dollen’, een ander middeleeuws gebruik, verwijst naar het stikken van de zieke met een kussen om te vermijden dat hij in zijn wartaal God zou verloochenen (toen een ernstig vergrijp!) (Kaiser, 2007).

Door de opkomst van nieuwe rijken (de poorters) en steden ontstaan er naast de religieuze initiatieven ook zorginstellingen georganiseerd door de beroepsverenigingen of gilden. In gasthuizen of hospitalen worden zieken en armen verzorgd in grote ziekenzalen. In ruil voor een dagelijks dankgebed en godsdienstig gedrag krijgen zij basiszorg, zeker geen gespecialiseerde medische hulp. De rijke poorters laten godshuizen bouwen, kleine huisjes rond een binnenplaats, voorbehouden voor bejaarden, weduwen en wezen (Wuyts, 2005).

De liefdadigheid staat vooral in het teken van het verzekeren van het eigen zielenheil.

De initiatiefnemers van zorg hopen door hun bijdragen aan de zwakkeren vooral op een plekje in de hemel. Genezen of revalideren was niet aan de orde in een tijd waarin ziekte en lijden als een straf of een loutering van de ziel werd beschouwd (Wuyts, 2005).

De rijken hebben de armen en zieken nodig om hun hemel te verdienen en goedheid te tonen. In ruil voor een aalmoes wordt enkel onderdanigheid en dankbaarheid verwacht.

De arme en zieke bedelaars zijn al verzekerd van hun plaats in de hemel, want zij lijden voor God. Hoe onderdaniger ze zich opstellen, hoe meer aalmoezen ze krijgen. De sociale structuren blijven onaangetast, de machtsverhoudingen gehandhaafd.

3.3.3.

Van de middeleeuwen naar vandaag

In de donkere middeleeuwen overheerst het beeld van de zielige en zwakke medemens.

Zorg werd ingegeven door medelijden en hoe onderdaniger de houding, hoe groter de aalmoes voor de bedelaar. Opvallende handicaps werden als attracties tentoongesteld op kermissen of jaarmarkten. Herkenbaar vandaag de dag?

In alle steden loop je de kans om aangeklampt te worden door een ‘bedelende invalide’.

Bedelen ze omdat er voor hen geen andere mogelijkheid is om een inkomen te verkrijgen Intersentia

17

Orthopedagogiek

of worden ze door malafide bendes geselecteerd wetende dat ‘gehandicapten’ meer opbrengen als bedelaar?

Bij vzw Moeders voor Moeders, die in Antwerpen de middeleeuwse vondelingenschuif hebben geïntroduceerd in 2000, kunnen moeders in armoede terecht voor kleding, verzorgingsmateriaal, voeding … Alleen gebeuren er regelmatig incidenten omdat moslims verplicht worden hun hoofddoek af te doen; naastenliefde, maar niet voor iedereen.

Wanneer je een persoon met een fysieke handicap of bepaalde misvorming ziet, heb je dan niet de neiging om nogmaals te kijken, en te blijven kijken …? Of je gaat toch ook niet in de bus naast een in lompen geklede onverzorgde man zitten die luidop tegen zichzelf praat en af en toe iets schreeuwt tegen niemand in het bijzonder? Hoe komt het dat de organisaties voor kinderen met een beperking zo populair zijn bij inzamelacties zoals Music for Life? Waarom zijn er eigenlijk vandaag nog inzamelacties nodig? Waarom bezoekt de koningin altijd instellingen of scholen voor ‘gehandicapten’? Als iemand een voedselpakket komt halen en gewoon weggaat zonder iets te zeggen, vind je dat ook onbeleefd? Wij groeien op in een samenleving waar we goed afgescheiden worden van mensen die anders zijn dan wij. Met medelijden en betutteling verandert er weinig aan de maatschappelijke situatie van personen met een beperking. Participeren aan de samenleving dankzij de gunsten van zij die het goed voor hebben, is evengoed een vorm van afwijzing.

3.4.

De nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen (1500-1800)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden

Middeleeuwen: ijd van monniken, tijd idders en gilden ridders

Nieuwe tijd: tijd Nieuwe tijd: tijd vanvanreformatie, reformatie, ontdekkingsreizen ontdekkingsreizen en uitvindingen en uitvindingen

Verli Verlichting: Verl Ver Ve rliich chtin ting: tijd van va an n rationalisme, raat atio ati tion onalism a e, pos p osit ittiivvis viism sm me en positivisme ssensualisme en nsuali allis ism sm me

Tijd van militaire conflicten en vernietiging

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat

Renaissance: tijd van ontdekkingsreizen (Columbus, Magalhães, Cabral …), uitvindingen (buskruit, boekdrukkunst, kompas, …), kunstenaars (Michelangelo, Bruegel, Rubens, …) en schrijvers (Molière, Cervantes, Shakespeare, …).

3.4.1.

Godsdienst versus wetenschap en kunst

Met de opkomst van het humanisme komt de mens als rationeel denkend wezen ten tonele. De ‘nieuwe’ rijken (kooplieden, zakenlui, …), die hun weelde te danken hebben aan eigen initiatieven, geloven in de mens als een bewust handelend wezen. Een nieuwe elite van beroepsgeleerden en intellectuelen staat op (Copernicus, Galilei, Machiavel-

18

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

li, Erasmus, …) en dit brengt een kritische kijk op het instituut van de Kerk met zich mee. God wordt door de humanisten nog steeds als het middelpunt van hun levensvisie gezien, maar de mens is niet langer onderhevig aan de grillen van bovenaf. Er komen vragen bij de autoritaire houding van de Kerk, het lage ontwikkelingsniveau van vele geestelijken, de ontucht en corruptie binnen het Vaticaan, de aflaten en de goddelijke onaantastbaarheid van geestelijken die tijdens pestepidemieën even goed het bijltje erbij neerleggen. Erasmus (1466-1535) en Luther (1483-1546) trekken hiertegen ten strijde (Wuyts, 2005). De Reformatie leidt tot de scheuring van de rooms-katholieke kerk en er ontstaan verschillen protestantse geloofsovertuigingen (lutheranisme, calvinisme, …).

De rooms-katholieke Kerk duldt dit niet en start een hervorming: de Contrareformatie. Met de oprichting van de jezuïetenorde tracht de paus terrein terug te winnen op de protestanten. De Inquisitie wordt opgericht om toe te zien op de strenge katholieke gedragsregels en jacht te maken op iedereen die het kerkelijk gezag in vraag stelt. Het is het begin van de Europese godsdienstoorlogen, die de Lage Landen verdelen in het protestantse noorden en katholieke zuiden. Het huidige Vlaanderen blijft onder het strenge kerkelijke en Spaanse gezag.

3.4.2.

Opsluiting ter bescherming van de samenleving

Van de christelijke caritasgedachte blijft in de nieuwe tijd nog maar weinig over. Zowel de humanisten als de contrareformisten hanteren een strenge katholieke moraal waarbij mensen die afwijken (een handicap, armoede, zwakzinnigheid, …) al snel beticht worden van een zondig leven of banden met de duivel. Uitsluiting, moord en opsluiting waren hun deel. Zwakzinnige kinderen worden in die tijd vaak gezien als ‘wisselkinderen’, kinderen die door de duivel verwisseld zijn door zwakzinnige schepsels toen hun ouders even niet opletten. Sommige ouders gooien hun pasgeborenen in het vuur in de hoop hun kind van de duivel terug te krijgen (Mans, 1998).

De hoge burgerij ziet de steden volstromen met ontredderde en bezitloze landlieden die hun heil zoeken als loonarbeider. De machthebbers voelen dit aan als een bedreiging van hun burgerlijke gezag. Ze trachten deze wantoestanden in te perken door tal van maatregelen. De stedelijke onderhoudszorg wordt gecentraliseerd. Elke arme die een uitkering wil, wordt accuraat geregistreerd om misbruiken tegen te gaan. Enkel mensen die echt arbeidsonbekwaam zijn (zware fysieke handicap, ouderen, …), mogen bedelen. Ter controle krijgen zij een bedelpenning met het stadswapen.

Onderwijs is enkel weggelegd voor de aristocratische families. Het huwen met familieleden leidt bij bepaalde adellijke families tot aandoeningen als erfelijke doofheid. Dit was een probleem, want dove kinderen konden bij wet niet erven. In Spanje wordt de monnik Ponce de Léon (1520-1584) aangesteld om dove kinderen van de aristocratie te onderwijzen en zo hun doofheid te camoufleren. Hij ontwikkelt hiervoor een gebarentaal geIntersentia

19

Orthopedagogiek

baseerd op de gebaren die monniken gebruiken in de kloosters om in stilte met elkaar te communiceren. Juan Pablo Bonet publiceert een eerste boek over het letteralfabet in gebaren in 1620 (Wuyts, 2005).

3.4.3.

Arbeid adelt: heropvoeding of uitbuiting?

Het is 23 juni 1623. Jan Lenard, afkomstig uit Rijsel, verschijnt in Gent voor de heren schepenen van de Keure. Hij heeft zich schuldig gemaakt aan landloperij. Ze willen een voorbeeld stellen en veroordelen Lenard tot geseling tot bloedens toe op het schavot voor het stadhuis, en verbanning uit het graafschap Vlaanderen voor twintig jaar.

In de middeleeuwen zijn ‘vanghenessen’ eerder huizen van bewaring, waar verdachten wachten op het oordeel van het gerecht. Is het oordeel negatief, dan verlaat de verdachte de ‘vanghenesse’ alsof er niets is gebeurd. In het geval van een positief oordeel wordt de straf onmiddellijk uitgevoerd. De terechtstelling gebeurt door het zwaard, de strop, de brandstapel, de begraving, de villing, de verdrinking, de vierendeling, de verminking van het oor, van het oog, van de tong, van de hand; de brandmerking, de verbanning, de bedevaart. Vrijheidsberoving als straf hoorde daar nog niet bij (Van Wesemael, 1986).

In de nieuwe tijd geniet de nieuwe elite (de burgerij) van haar welvaart en politieke macht. De verarming van de bevolking neemt toe. Ze zoeken hun toevlucht in de steden en overleven dankzij prostitutie, criminaliteit en bedelarij. Gods uitverkorenen in de middeleeuwen worden een ‘classe dangereuse’, die de samenleving in gevaar brengt.

In het Hôpital Général des Pauvres de Paris (1656) worden armen, bedelaars en gekken systematisch apart gezet en tot arbeid verplicht, een voorbeeld dat navolging kent.

Het is 1676, het nieuwbakken tuchthuis in Gent, geïnspireerd op Amsterdams voorbeeld, wordt eindelijk opengesteld voor tuchtelingen. Het Geraard de Duivelsteense Rasphuis heeft vier molens aangeschaft om Brazielhout te raspen, een houtsoort die rode kleurstof bevat, nodig voor de textielindustrie. Aanvankelijk worden uitsluitend arbeidsbekwame gevangenen aanvaard en minder valide sukkelaars en beroepsbedelaars worden geweigerd, maar dat kost te veel. Voor de op fatsoen gestelde burgerij zorgt het geweigerde volkje al gauw voor overlast en ongemak. Vanaf 1698 wordt het Steen toegankelijk voor iedereen (Van Wesemael, 1986).

‘Arbeid adelt’ en ‘Ledigheid is des duivels oorkussen’ zijn veel gehoorde uitdrukkingen.

Ze typeren de tijd waarin mensen die zich niet aan het strenge burgerlijke en katholieke maatschappijmodel (arbeid, zedelijkheid, …) houden, terechtkomen in tucht- en

20

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

Afbeelding 5. Blik op het binnenhof van het rasphuis

werkhuizen: vrouwen in spinhuizen om garen te spinnen, mannen in rasphuizen.

Vlijt, ijver en arbeid als medicijn tegen criminaliteit en ledigheid, het past zowel het burgerlijke als het godsdienstige gezag. De Franse filosoof Foucault spreekt van ‘ de grote opsluiting’: de krachten van de armen worden uitgebuit en omgezet in winstgevende tewerkstelling, arbeidsuitbuiting als behandeling (Foucault, Heering-Moorman & Kate, 2013).

Bron: wikimedia commons, publiek domein

3.4.4.

Van de nieuwe tijd naar vandaag

Het superioriteitsgevoel van de burgerij en het kerkelijk gezag vieren in deze periode hoogtij. Ze gebruiken hun macht om de verhoudingen in de samenleving in stand te houden en hun waardensysteem op te leggen. Iedereen die niet voldoet, wordt opgesloten ter bescherming van de samenleving. Lang geleden? Ook vandaag vinden we parallellen wat betreft de visies op zwakkeren in de samenleving.

Ter beveiliging van de maatschappij werd in 2002 de ‘jeugdgevangenis’ De Grubbe opgericht in Everberg. Tot dan konden minderjarigen bij uitzondering opgesloten worden in een gevangenis voor volwassenen. Aanvankelijk erkend voor veertig jongens en bedoeld als overloopmogelijkheid voor tekorten bij de gemeenschapsinstellingen, werd de capaciteit er in 2012 uitgebreid tot 126. Wat een tijdelijke maatregel moest zijn, lijkt ondertussen definitief. Bij aankomst krijgt de minderjarige een ‘onthaalbrochure’ en heeft hij recht op één gratis telefoontje. Er worden geen activiteiten buiten de instelling georganiseerd en de jongeren mogen niet op weekendbezoek. Natuurlijk ligt de nadruk op heropvoeding, maar is heropvoeding in een gesloten instelling geen contradictie? Terwijl er bij ons een tendens is naar meer opsluiting van minderjarigen, lopen de jeugdgevangenissen in Nederland leeg.

België is al 22 keer veroordeeld door het Europees Hof voor de Rechten van de Mens voor de opsluiting van geïnterneerden in gewone gevangenissen. Het gaat om mensen die omwille van een psychische problematiek niet verantwoordelijk gesteld kunnen wor-

Intersentia

21

Orthopedagogiek

den voor hun daden en dus eerder in de psychiatrie horen. Ongeacht hun misdaad, weten ze nooit hoe lang ze vast zitten: internering is voor onbepaalde duur, er is geen enkel toekomstperspectief. Dat hierrond weinig gebeurt, heeft volgens experten te maken met een gebrek aan interesse bij politiek en samenleving (Van Oost, 2013).

Dat ‘arbeid adelt’ merken we vandaag aan het betoog rond werkloosheid. Werklozen worden vaak afgeschilderd als ‘oneigenlijke werklozen die steun genieten om niets te doen’. De politiek wil daarom de uitkeringen in tijd beperken. Dit creëert een beeld van werklozen als profiteurs. De realiteit is dat vooral het aantal hooggeschoolde werklozen toeneemt en dat voor sommige vacatures er meer dan 700 kandidaten zijn (Stragier, s.d.). Misschien blijven werklozen gewoon langer werkloos omdat er in tijden van crisis geen (geschikte) job is … en dan hebben we het nog niet eens over discriminatie op de arbeidsmarkt gehad.

3.5.

De Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme (1780-1850)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden

Middeleeuwen: tijd van monniken, ridders en gilden

Nieuwe tijd: tijd an reformatie, van ntdekkingsreizen ontdekkingsreizen n uitvindingen en

Verlichting: tijd Verlichting: Verlichtin Verli chting: g: ti tijd jd vanvanrationalisme, rationalisme, p posit ivisme en en positivisme positivisme ssensualisme ensualisme sensualisme

tij ttijd ijd jd d van vvaan n militaire militaire con co onfl nfli nfl fliicct cte ten n en e conflicten ve ern nieetiging vernietiging

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat

Op het einde van achttiende eeuw wordt er een punt gezet achter een periode van vorstelijk absolutisme en de almacht van de adellijke grootgrondbezitters. Met de dood van de Zonnekoning (Louis XIV) wordt het startschot gegeven voor de Franse Revolutie (1789).

Het hongerige volk en de gemuilkorfde burgerij komen in opstand tegen de heersende machten (koning, adel en Kerk) (Wuyts, 2005).

3.5.1.

De Franse en Industriële Revolutie, de burgerij en arbeiders

Het humanisme en rationalisme zet zijn opmars verder. De filosoof John Locke (1632- 1704) gelooft dat de mens geboren wordt als een ‘tabula rasa’ (wit blad). De mens komt tot kennis door ervaringen die hij verwerft via de zintuigen. Hij baseert zich op de uitspraak van Aristoteles ‘Niets is in het verstand wat niet eerst in de zintuigen was’. Hieruit ontstaat een eerste pedagogische stroming: het sensualisme (Wuyts, 2005). Het jonge kind is leerbaar via de zintuiglijke ervaringen, mits de juiste ervaringen kunnen we het kind opvoeden tot goede burgers. Rousseau stelt in Emile ou De l’éducation (1762) dat we het kind moeten beschermen tegen de negatieve invloeden van de maatschappij. Kennis en kunde zijn niet langer meer klassegebonden, iedereen wordt gelijk geboren. Maar hoe kom je tot leren als je zintuigen externe prikkels niet optimaal verwerken? Volgens Locke beschikken zwakzinnigen niet over ‘ratio’, ze behoren volgens hem zelfs tot de klasse van de apen.

22

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

In die achttiende eeuw veranderen de sociale structuren fundamenteel door de technische revolutie. Met de mechanisering van het arbeidsproces (de mechanische spinmolen, de stoommachine, …) daalt de vraag naar arbeidskrachten. Fabrieksdirecteurs kunnen lange werkdagen eisen voor lage lonen, voor elke job zijn er toch genoeg gegadigden. De thuisarbeid neemt af en vrouwen en kinderen worden als goedkope werkkrachten ingezet. Ondertussen tonen de rijke dames hun goedheid en rijkdom door brood en kledij uit te delen in de arbeiderswijken. Liefdadigheid als plicht, maar vooral als bevestiging van sociale status.

Terwijl voor de arbeidersklasse de armoede alleen maar toeneemt, gaat het de rijke burgerij sociaaleconomisch voor de wind. De fabrieken boeken grote winsten en ze genieten van het intellectuele klimaat. In de salons komen de nieuwe rijken samen om te debatteren over maatschappelijke thema’s. Om de vooruitgang te verzekeren, willen ze de burgerlijke idealen van plicht, arbeidszin en eerbaarheid verspreiden (Wuyts, 2005).

Het volk moet worden opgevoed, via volksonderwijs moeten lessen in zedelijkheid en intellectuele oefeningen de arbeiderskinderen bereiken. Er worden werkscholen opgericht waar de arbeiderskinderen voor of na hun lange werkdag naar de les kunnen. Een goede zaak? Met dit volksonderwijs houden de rijken de lagere klasse in het gareel. Het doel is disciplinering en bevestiging van de machtsverhoudingen. Dit staat in schril contrast met de ‘natuurlijke opvoeding’ of het ‘opvoeden tot mondigheid’ van verlichte geesten als Rousseau en Immanuel Kant (1724-1804).

3.5.2.

Volksonderwijs, brailleschrift en zorg voor krankzinnigen

In het spoor van de verlichtingsfi losofen en liberale opvattingen ontstaat er een pedagogisch optimisme. Ondanks het harde klimaat voor de arbeidersklasse ontstaat er een meer menselijke behandeling van dove en blinde kinderen. Het is in deze periode dat in het zog van de ontluikende wetenschappen de georganiseerde en gefundeerde zorg een vlucht neemt.

In vogelvlucht: Diderot (1713-1784) wijst in zijn publicaties op de opvoedingsmogelijkheden van blinde en dove kinderen. Diderot pleit ervoor om hen niet langer te zien als goddeloos, immoreel en dom, maar dat wanneer het visuele of auditieve kanaal tekortschiet juist de andere zintuigen verder kunnen ontwikkelen. In 1785 richt Valentin Häuy (1745-1822) in Parijs het ‘Institution des jeunes aveugles’ op, het eerste volksschooltje voor blinde kinderen. Hij gebruikt o.a. beweegbare houten letters en loden letters die hij in vochtig dik papier kon duwen en waarvan de kinderen het reliëf met hun vingers konden betasten. Louis Braille, een leerling van Häuy, vindt een schrift uit dat niet vertrekt van de visuele leesmethode. Braille baseert zich op het nachtschrift dat de spionnen in het Franse leger gebruiken: het zespuntige brailleschrift is geboren. Door variaties binnen die zes punten kan hij tot 63 combinaties maken (Wuyts, 2005).

Intersentia

23

Orthopedagogiek

De Franse priester Charles Michel de l’Epée (1712-1789) opent in 1770 in Parijs de eerste publieke school voor ‘doofstomme’ kinderen. Hij gelooft in het aanleren van gebarentaal, eventueel ondersteund met spreekvaardigheden (de manuele of Franse methode). Hij ontwerpt zelf een handenalfabet en leidt dove leerkrachten op tot lesgevers. In Duitsland sticht Samuel Heinicke (1727-1790) de eerste openbare dovenschool. Volgens hem is denken enkel mogelijk via spreken, wat de orale methode of klankmethode genoemd wordt. Er ontstaat een methodenstrijd tussen de Franse gebarentaal en de Duitse klankmethode. In 1880 wordt tijdens het congres over ‘lotsverbeteringen van doofstommen’ gekozen voor de orale communicatiemethode. In Vlaanderen start kanunnik Triest in Gent (1820) en Brussel (1834) scholen voor doven en blinden geleid door de Zusters en Broeders van Liefde. Tot 1980 is gebarentaal officieel verboden in het Vlaamse dovenonderwijs. Pas vanaf dan ziet men meer heil in een synergie van beide methoden onder de noemer Totale Communicatie (Herreweghe, 1998).

Opvoedbaar of onopvoedbaar, that’s the question Op een lentedag omstreeks 1800 wordt in een bos nabij Aveyron een verwilderde jongen gevonden door een paar jagers. De jongen wordt gevangen genomen en blijkt niet rechtop te kunnen lopen, noch te kunnen spreken of schrijven. Men vermoedt dat het ongeveer twaalfjarig jongetje door zijn ouders achtergelaten werd en al die tijd wist te overleven op basis van woudvruchten en in compleet isolement van enig menselijk contact. Het angstige kind wordt naar Parijs gebracht, waar het onderzocht wordt door Afbeelding 6. Jean-Marc Itard

een commissie o.l.v. dr. Phillippe Pinel. Zijn diagnose is duidelijk: de wilde jongen is achterlijk, “een ongeneesbare idioot, een hopeloos geval”. De jonge geneesheer Jean-Marc Itard ziet dit anders en wil aantonen dat Pinel ongelijk heeft. Het dispuut draait rond de vraag of de jongen achterlijk geboren is en daarom achtergelaten werd (Pinel) of dat hij door achtergelaten te worden, achterlijk is geworden (Itard)? Omdat de jongen niet spreekt (maar wel hoort), belandt hij in het ‘Institut des sourds-muets’ in Parijs, waar Itard zich over hem ontfermt. Hij wordt daarin bijgestaan door Mme Guérin. Tussen 1801 en 1806 observeert hij het kind, dat ze Victor noemen, en tracht hij hem herop te voeden. Hij schrijft alles neer in twee rapporten, ‘Rapport et

Bron wikicommons, publiek domein

24

mémoires

sur

le

Sauvage

de

l’Aveyron’.

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

De basis van zijn methode zijn dagelijkse routines en structuur: vaste bad-, eet- en lesmomenten. Hij tracht, met wisselend succes, de cognitieve vaardigheden te ontwikkelen (figuren, kleuren, vormen, alfabet, …) en verzint diverse spontane en geplande acti-

Afbeelding 7. Victor, de wilde van Aveyron

viteiten om de ontwikkeling te stimuleren.

Het spelletje met de noot onder een kopje die verschuift tussen twee andere lege kopjes, is bijvoorbeeld bedoeld om concentratie en geheugen te stimuleren. Itard ziet in 1811 nog maar weinig verbetering en stopt met de opvoeding, maar hij heeft zonder het te beseffen baanbrekend werk verricht: in één beweging toonde hij het ongelijk van Pinel aan en bewees hij de leer- en opvoedbaarheid van ‘idiote kinderen’. Victor blijft achter bij Mme Guérin tot aan zijn dood in 1828 (Mans, 1998, 113138). Observatie, planning, activiteiten, …

Zijn methodische aanpak maakt van Itard de eerste orthopedagoog avant la lettre.

Bron wikicommons, publiek domein

In navolging van het werk van Itard begint de interesse in de zorg en het onderwijs voor ‘idiote’ kinderen stilaan vorm aan te nemen. Edouard Séguin (1812-1880) sticht het eerst schooltje voor zwakzinnige kinderen in Parijs in 1840. In zijn basiswerk Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arriérés beschrijft hij idiotie als een zwakte van de zintuigen. Voor Séguin is de opvoeding van idioten een zaak voor de pedagogie en niet voor de medische diagnostiek. De uitspraak ‘als zij niet willen, dan willen wij voor hen’ typeert zijn visie. Via zindelijkheidstraining, gymnastiek, beheersing van het lichaam en training van het verstand tracht hij hen de standaarden van de burger bij te brengen (Kanner, 1964).

Jacob Guggenbühl (1816-1863), een Zwitserse arts, ziet in de Alpenvalleien heel wat mensen met cretinisme. Bij deze aandoening leidt jodiumtekort tot een kropgezwel, dwerggroei en lage intelligentie. Hij gelooft dat hij deze ziekte kan genezen en richt op 4000 meter boven zeeniveau de Abendberg op, waar hij via diëten, gezonde voeding, zon, baden en geneesmiddelen de patiënten behandelt. Het is de eerste vorm van residentiële zorg voor zwakzinnige kinderen (Verstraete, 2004).

Intersentia

25

Orthopedagogiek

Het verzet tegen de dierlijke behandelingspraktijken van ketening en mishandeling in de dolhuizen neemt toe. In Engeland neemt William Battie (1703-1776) de barbaarse behandeling in Bethlem Hospital op de korrel in zijn boek Treatise on Madness (1758).

William Tuke (1732-1822) opent in 1796 het York Retreat, waar hij de morele behandeling introduceert: geen kettingen of straffen, maar persoonlijke aandacht, wandelingen, landbouwactiviteiten, … alles gericht op het herstellen van de zelfcontrole en zelfwaardering van de bewoners. De bewakers worden vervangen door medisch geschoold en religieus georiënteerd personeel die inzetten op goede zeden en zelfbeheersing. Als dwangmiddelen worden hoogstens nog de dwangbuis of de armriemen ingezet (Charland, 2007).

In Frankrijk tekent Philippe Pinel (1745-1826) op basis van observaties en gesprekken met patiënten een systematisch denk- en werkkader uit voor een nieuwe behandelingsaanpak in Bicêtre en Salpetrière, twee hospitalen waar zwakzinnigen en krankzinnigen werden opgesloten. Krankzinnigen mogen niet langer gezien worden als bezeten of normloze wezens, maar als patiënten die tekortschieten in orde, zelfbeheersing en morele discipline. Ze moeten onderworpen worden aan het morele gezag en de vriendelijke kordaatheid van de arts (Wuyts, 2005). De arts met sterke fysieke en morele kwaliteiten brengt via psychologische beïnvloeding de patiënt terug tot zelfcontrole. Goede voeding, propere kledij, systematische arbeid, onderwijs en godsdienstbeoefening moesten dit genezingsproces positief beïnvloeden. De belangrijkste remedie tegen de waanzin vind je in een goed georganiseerde instelling, aldus Pinel (1801).

In Vlaanderen volgt dokter Guislain (1797-1860) in Pinels voetsporen. Hij bevrijdt de krankzinnigen uit het dolhuis ‘het Duivelssteen’ in Gent en brengt hen onder in een oud kloostergebouw. Hij groepeert er de patiënten volgens ziektebeeld, de verpleging hanteert de principes van de morele therapie en hij beschouwt de architectuur als onderdeel van de therapie: rustig gelegen, met gebouwen die de indruk van veiligheid en vrijheid wekken (Wuyts, 2005).

Tijdens de Verlichting is een nieuw mensbeeld ontstaan. Naast het beeld van de zwakkere als ongewenste en ongelukkige, wordt onder impuls van de ontluikende medische wetenschap en de invloed van artsen, de status van de zwakkere opgewaardeerd tot patiënt. Wuyts (2005) vat het mensbeeld van die tijd samen als de gehandicapte (inclusief zwak- en krankzinnige) is een persoon met een defect, een zieke die medische verzorging, revalidatie en orthopedische hulp nodig heeft. Ze worden het best geholpen in instellingen, georganiseerd als ziekenhuizen.

26

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

3.5.3.

Van de Verlichting naar vandaag

Het nieuwe mensbeeld betekende voor heel wat zwakkeren in die periode een verbetering. Hoewel de medische wetenschap in vergelijking met vandaag nog maar in haar kinderschoenen stond, was de impact op samenleving en zorg groot. Maar ook al heeft ‘de zwakkere’ het beter, aan zijn maatschappelijke status van mindere verandert er weinig. Terwijl een louter psycho-medische benadering van bijvoorbeeld mensen met een handicap in de 21ste eeuw voorbijgestreefd is, lijkt het er in de onderstaande actuele voorbeelden op dat we ook vandaag in bepaalde negentiende-eeuwse ideeën blijven hangen.

De residentiële ouderenzorg in Vlaanderen is quasi nog volledig volgens het ziekenhuismodel georganiseerd, of gebeurt in gebouwen die vroeger een ziekenhuis waren.

In de lange onpersoonlijke gangen loopt het vol met schorten en rijden de medicijnkarretjes af en aan. Bewonersenquêtes leren ons dat er uitstekende zorg is, maar veel eenzaamheid, weinig contact met de buitenwereld, weinig tijd voor gesprek (Eckert, 2015).

De wortels van het medische model vinden we ook in het denken over wonen en de zorg voor volwassenen met een beperking. De wachtlijsten in de zorg getuigen dat ‘de instelling’ nog al te vaak als enige oplossing wordt gezien in plaats van goed georganiseerde thuiszorg of wonen in een dorp of stad. Een vicieuze cirkel, want de middelen die nodig zijn om een goed uitgebouwde thuiszorg te organiseren, zitten bij de residentiële zorg.

Bijna twee eeuwen na het ontstaan van de eerste instelling, vertoeven heel wat kinderen en volwassen nog steeds in totaalinstellingen, waar wonen, werken of schoolgaan en vrijetijdsbesteding binnen dezelfde voorziening worden georganiseerd. “We dragen goed zorg voor de zwakkeren, we hebben goede instellingen in Vlaanderen.”

De psychiatrie blijft een medische wereld bij uitstek: ze is georganiseerd in of naast ziekenhuizen, de autoriteit van de psychiater staat er buiten discussie en dwangmiddelen zijn nog steeds ingeburgerd: fi xatie aan bed of stoel, afzondering, medicatie, … Elk jaar halen wantoestanden in de psychiatrie de media. Zo zijn er in België jaarlijks meer dan dertig overlijdens in de psychiatrie waarvan de doodsoorzaak onbekend is.2 Het verhaal van Jonathan Jacob die geweigerd door de psychiatrie in een politiecel de dood vindt na een interventie van de ‘bottinekes’, illustreert eerder het onvermogen dan de alwetendheid van dit model.

2.

Antwoord van minister van Sociale Zaken en Volksgezondheid Demotte op parlementaire vraag nr. K656 van 25/01/2006 gesteld door mevrouw Hilde Dierickx, volksvertegenwoordiger.

Intersentia

27

Orthopedagogiek

In tegenstelling tot wat Séguin voor ogen had, is de psycho-medische diagnostiek allesoverheersend in zorg en onderwijs. Zonder diagnose geen label, zonder label geen gepaste zorg en hiermee neemt de stigmatisering in de 21ste eeuw verder toe.

3.6.

Tijd van militaire conflicten en vernietiging (1850-1945)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden

Middeleeuwen: tijd van monniken, ridders en gilden

Nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen

Verlichtin Verlichting: ng:: ti ttijd ijjd d an rationalis lism me, e van rationalisme, positivisme en ensualisme sensualisme

Tijd van militaire tijd van militaire conflicten en en conflicten vernietiging vernietiging

tij tijd ijd d van vaan reha rreh hab ab bil ilita ili ita tatie t tie, rehabilitatie, wel w elv lva vaaar art rtt en en welvaart vverzorgingsstaat erz rzo zo orggin ing ngsstaat

Het zijn politiek woelige tijden in Europa. Napoleon wordt vernederd in Waterloo, er waait een Oranje wind over onze streken, en in 1830 zorgen de opstanden tegen de Nederlandse bezetting in onze contreien voor een onafhankelijk België.

3.6.1.

Politiek, landbouw en wetenschap in crisis

Na 1850 daalt het pedagogisch optimisme. Het geloof in de re-integratie van zwakkeren en gehandicapten in de samenleving verdwijnt door een golf van tegenspoed in de lage landen. De opeenvolgende militaire conflicten maken de staatskassen leeg, er is een wijdverspreide hongersnood als gevolg van de landbouwcrisis van 1850, toen oogsten massaal verwoest werden. Grote migratiestromen trekken van het platteland naar de steden, in de hoop op een beter leven. De Tweede Industriële Revolutie brengt een versnelde industriële ontwikkeling op gang. De fabrieksbazen zijn op zoek naar steeds beter geschoold personeel. Mentaal en fysiek zwakkere arbeidskrachten geraken nog moeilijk aan werk. Epidemieën zoals cholera, tyfus, pokken en tuberculose teisteren de grote steden. Armoede, honger, uitputting en ziekte drijven de lagere klasse tot criminaliteit en alcoholmisbruik. De stad wordt een broeihaard van ziekte en zedenverwildering. De nieuwe politici en rijken kijken met weerzin neer op de steeds groeiende groep bedelaars, armen en gebrekkigen op straat en laten, verblind door macht en rijkdom, de progressieve verlichte ideeën achter zich. Dat armoede en ziekte mee het gevolg kunnen zijn van uitbuiting en onderbetaling van de arbeiders komt niet in hen op. Zwakzinnigheid wordt gezien als een eigenschap van de lagere sociale klasse, tering en de pest zijn het gevolg van drankmisbruik en zedenverwildering. Langzaam ontkiemt de gedachte dat er een erfelijke factor meespeelt …

De nieuwe staten in het herschikte Europa zetten in op patriottistische en nationalistische gevoelens. Onderwijs wordt het instrument om vaderlandsliefde te promoten. Stilaan ontstaat er een sterke voorkeur voor eigen bloed en bodem en daaraan gelinkt een

28

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

afkeer voor wie anders is. Nieuwe koloniën moeten het moederland van nieuwe rijkdom voorzien, het is een bevestiging van de suprematie van de sterke blanke man.

Totalitaire ideologieën zoals het fascisme en het communisme vinden een voedingsbodem in het nieuwe maar verarmde Europa. Duitsland in het bijzonder likt zijn wonden na de nederlaag in WO I. De bevolking is erg vatbaar voor de beloften van Hitler rond economische wederopbouw en een eengemaakt, sterk Duitsland. Een heel land schaart zich achter één politieke partij, één leider, maar om een machtige staat uit te bouwen, heeft Hitler nood aan sterke, krachtige mannen en gezonde, vruchtbare vrouwen. Geholpen door de wetenschap, voert hij een eugenetische politiek.

In het fin de siècle (1870-1918) ontspruit aan het gedachtegoed van de biologische theorieën (Mendel) en de evolutietheorie (Darwin) het ‘sociaal darwinisme’ als stroming binnen de sociale wetenschappen. Het is een bonte mengeling van sociale theorieën en programma’s. Galton (1822-1911), neef van Darwin en grondlegger van de eugenetica (of de wetenschap ter verbetering van het ras), stelt dat sociale ongelijkheid teruggaat op biologische verschillen. Het bloed dat door de aders van aristocraten, bourgeoisie en proletariërs stroomt, is van verschillende kwaliteit. Armoede, criminaliteit en zwakzinnigheid zijn dus biologisch bepaald. De reproductie van het plebs en gevaarlijke sociale klassen moet afgeremd worden om verdere degeneratie te voorkomen. De gezondheid van de natie primeert op het welzijn van het individu. Het klinkt de nieuwe natiestaten als muziek in de oren. In 1907 kom er een eerste sterilisatiewet, in de Verenigde Staten Meer dan 70.000 lijders aan tuberculose, syfi lis of lepra; zwakzinnigen, armen, daklozen, alcoholici, drugverslaafden … worden gesteriliseerd (van den Berghe, 2001). Dr. John Langdon Down ontdekt in 1866 een nieuwe vorm van zwakzinnigheid: ‘idioten van het Mongoolse type’. Ze maken deel uit van een systeem van etnische classificatie en worden gezien als een degeneratie van het West-Europese ras. Mongolisme wordt volgens hem veroorzaakt door slechte levensomstandigheden, incest of alcoholisme.

Via stamboomstudies (the Juke family, the Kallikak family) tonen socioloog Dugdale (1841-1883) en psycholoog Goddard (1866-1957) de erfelijkheid van zwakzinnigheid, criminaliteit en ziekte aan en hiermee de veronderstelde ontaarding als gevolg van alcoholisme en prostitutie. Hun publicaties zijn een enorm succes.

Patriottisme, nieuwe geneeskundige ontdekkingen die focussen op hygiëne, het tekortschieten van de geneeskunde bij bepaalde aandoeningen, een groeiende economie en industrialisering, het wetenschappelijke pleidooi voor rassenhygiëne, de angst voor ziekte en criminaliteit … economische, sociale en psychische factoren raken in elkaar vervlochten (van den Berghe, 2001).

Intersentia

29

Orthopedagogiek

Wat hebben de nazi’s met het Eurovisiesongfestival?

Het is lente in 1934. Heinrich Himmler, hoofd van de Duitse Staatspolitie en rechterhand van Adolf Hitler, trekt aan de alarmbel. Het geboortecijfer in het Duitse Rijk is door het verlies van manschappen in WO I drastisch gedaald. Ook wegens de talrijke abortussen door ongehuwde moeders zet deze daling zich verder. Hitler heeft nood aan een groeiende populatie om een nakende oorlog van voldoende manschappen te voorzien. Met een gigantisch budget richt Himmler het Lebensborn Programma op. In een circuit van geheime kraamklinieken (o.a. in Wolvertem) worden ongehuwde moeders opgevangen, waar Afbeelding 8. Symbool van Lebensborn (1935-1945)

ze in alle rust kunnen bevallen van hun buitenechtelijk kind. Vervolgens krijgen ze de keuze: zelf voor het kind zorgen of het kind afstaan voor adoptie of een pleeggezin. De vereiste voor aanmelding is het voorleggen van een zuivere stamboom van moeder, vader en kind. Maar er worden te weinig Arische kinderen ‘afgeleverd’ om de verliezen aan het front te compenseren. Himmler geeft het bevel om in de bezette gebieden alle kinderen te ontvoeren die een enigszins Arisch voorkomen hebben. Zij worden naar tehuizen gebracht en ‘gerankt’. Kinderen met een sterk Arisch voorkomen worden geadopteerd door SS-families, de laag gerangschikte kinderen belan-

Bron: wikicommons, publiek domein

den in concentratiekampen. In Noorwegen krijgen

de SS’ers het bevel om er zo veel mogelijk kinderen te verwekken. Synni Lyngstad, een Noors tienermeisje, begint tegen het einde van WO II een relatie met de in Noorwegen gestationeerde Duitse soldaat Alfred Haase. Alfreds bataljon wordt met de boot geëvacueerd en raakt vermist. Synni blijft zwanger achter en omdat ze vreest voor de repressie na de oorlog, vlucht haar moeder met de kleine meid naar Zweden. Niet veel later vervoegt Synni het tweetal, maar ze sterft kort daarna aan nierfalen. De kleine Anna-Frid, ook wel Frida genaamd, groeit op en vindt een uitlaatklep in de muziek. In 1974 wint ze samen met haar man Benny en de overige bandleden Björn en Agneta het Eurovisiesongfestival met het liedje ‘Waterloo’. Op dertigjarige leeftijd ontdekt Frida dat ze het product is van het Lebensborn-programma en dat haar vader nog leeft. Voor de meeste Lebensborn-kinderen loopt het minder goed af. Na de oorlog zijn deze ouderloze kinderen niet meer dan een levende herinnering aan een nare periode. Ze worden gestigmatiseerd, misbruikt, mishandeld of komen in gestichten of in de psychiatrie terecht. In 2007 eisen enkele Noorse Lebensborn-kinderen een schadevergoeding van de Noorse overheid omdat ze zonder enig onderzoek tot 1965 in een psychiatrische instelling opgesloten zaten. Naar schatting zijn er in Noorwegen alleen al ongeveer 10.000 Lebensborn-kinderen geboren (Lilienthal, 1985).

30

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

3.6.2.

Van pedagogisch pessimisme naar genadedood

In de uitlopers van de Verlichting ontstaat de heilpedagogiek. De term verwijst enerzijds naar het genezen (heilen) door opvoedkundige maatregelen: de opvoeding van doven, blinden, zwakzinnigen gebeurt aanvankelijk door artsen. Daarnaast verwijst de term ‘heil’ naar de religieuze betekenis van het stimuleren van zedelijk gedrag en ‘innerlijk heil’ (heiland, …) en heeft deze tot doel maatschappelijk ongewenst gedrag (stelen, liegen, …) te bestrijden. De heilpedagogiek wordt algemeen gezien als de voorloper van de orthopedagogie.

In tijden van crisis is de zwakkere geen graag geziene gast. Hen afzonderen van de samenleving lijkt de meest humane oplossing voor iedereen. Behandeling in geïnstitutionaliseerde zorg kent een grote bloei. ‘Gebrekkigen’ worden gecategoriseerd en ondergebracht in grote instituten. Er komt differentiatie in zorg: cripple homes voor motorisch gehandicapte, gebrekkige en misvormde kinderen, instituten voor zwakbegaafde meisjes en voor jongens, … Kortom, iedereen die afwijkt van het gezondheidsbeeld krijgt zijn plek.

België keurt de leerplicht in 1914 goed, 25 jaar na de wet op de kinderarbeid, die arbeid door kinderen onder de 12 jaar verbiedt. Alle kinderen krijgen de kans om tot hun 14 naar school te gaan. Maar in het huidige klimaat rijst al snel de vraag waarom de zittenblijvers überhaupt onderwijs moesten volgen. Ze komen al snel in speciale klassen of ‘debielenscholen’ terecht. Alfred Binet (1857-1911) en zijn assistent Théodore Simon (18721961) krijgen in het kader van de leerplichtwet in Frankrijk de opdracht een methode te ontwikkelen om zwakke leerlingen te ontdekken, zodat hen extra begeleiding kan worden geboden. Ze publiceren de eerste versie van de IQ-test in 1905. Hoewel anders bedoeld, is deze test van bij aanvang een belangrijk instrument in de segregatie in het onderwijs. Met pioniers als Demoor, Decroly en de Broeders van Liefde is België rond 1900 de koploper inzake onderwijszorg. Zowel besturen van provincies en steden als kloostergemeenschappen richten scholen en instituten op voor kinderen met een handicap.

Ondertussen draait de propaganda in het Duitsland van Hitler op volle toeren. Zorg wordt er, net zoals in de oudheid, gezien als zorg voor de staat. Het verder uitbouwen van de psychiatrie kost de staat handenvol geld, geld dat de hardwerkende huisvader niet aan zijn eigen gezonde kroost kan besteden. Die gezonde kinderen heeft de nieuwe staat nu net nodig. Een politiek van rassenhygiëne wordt aanvankelijk vertaald in preventiemaatregelen. Een grootscheeps sterilisatieprogramma moet beletten dat psychiatrische patiënten en zwakzinnigen zich voortplanten (een daad van naastenliefde en voorzorg!).

Tussen 1935 en 1945 wordt naar schatting 1% van de Duitse bevolking gesteriliseerd. In oktober 1939 vaardigt Hitler een euthanasiebevel uit dat artsen machtigt ongeneeslijken te doden. De Endlösung der sozialen Frage beoogt de definitieve uitschakeling van Intersentia

31

Orthopedagogiek

onbruikbaren. Al wie uit de boot van de industriële maatschappij valt, is een ziektekiem, het wegsnijden van het rotte deel is een therapeutische noodzaak, een verdienste. Ze worden niet gedood maar verlost, ze krijgen de ‘genadedood’, een daad uit barmhartigheid. Het nazi-euthanasieprogramma Aktion T4 wordt in vijf psychiatrische instellingen voltrokken (van den Berghe, 2001). Verzet van families en geestelijken zorgt ervoor dat het programma wordt opgedoekt, maar Hitlers doel was al bereikt. Naar schatting 200.000 mensen stierven onder het Aktion T4-programma (Wuyts, 2005).

3.6.3.

Van de oorlogstijd naar vandaag

Er zijn veel parallellen te trekken met het Europa van vandaag. Er woedt een crisis op verschillende fronten (economisch, ecologisch, politiek …), nationalistische oprispingen domineren de politieke agenda (Basken, Ieren, Vlamingen, … streven naar onafhankelijkheid), economische en neoliberale belangen primeren, … en ook nu lijken de zwakkeren de rekening te betalen.

Etnische zuiveringen gebeuren nog steeds in de wereld. Tijdens de Balkanoorlog in 1991 werden bepaalde bevolkingsgroepen verplicht te verhuizen of geëlimineerd om zo een grotere nationale eenheid te krijgen. Tussen 1991 en 1995 zochten 4,4 miljoen mensen op de Balkan noodgedwongen hun toevlucht ergens anders. Ruim een miljoen van hen werd in eigen land opgevangen. 500.000 vluchtelingen bereikten de buurlanden, 700.000 vonden hun heil in West-Europa (Hommes, 2015).

In Afrika was er de genocide van de Tutsi’s en gematigde Hutu’s in Rwanda door de Hutu-milities met naar schatting 800.000 doden in 100 dagen (NPO, 2009). In 2003 werden in Darfur (Soedan) Arabische burgermilities door de regering bewapend om een opstand neer te slaan. Volgens informatie van de Verenigde Naties heeft deze Darfur-crisis tussen 2003 en 2008 geleid tot 300.000 doden en 2 miljoen vluchtelingen (UN News Centre, 2008).

Roma worden al eeuwenlang geviseerd. Ze werden geëlimineerd tijdens WO II en worden vandaag nog steeds overal verjaagd. In Marseille (2012) werd hun kamp in brand gestoken, in Hongarije (2010) werden hun kampen aangevallen, met zwaargewonden en doden tot gevolg en dichter bij huis trachtte de socialistische (?) burgemeester in Landen (2014) Roma en Sinti woonwagenbewoners weg te jagen met keiharde muziek.

Overal waar de overheid een asielcentrum wil inrichten, ontstaat er burenprotest uit angst voor de overlast die vluchtelingen met zich mee zouden brengen. In gesloten asielcentra waar vluchtelingen opgesloten zitten in afwachting van een uitspraak, heerst een gevangenisregime: ze leven in isolatie, verveling en onder bewaking met weinig of geen privacy. Het is dan ook niet verwonderlijk dat mensen die al heel wat traumatische ge32

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

beurtenissen achter de rug hebben, hun toevlucht zoeken in hongerstaking of zelfmoord.

België is voor het schenden van mensenrechten in de opvang en uitzetting van vluchtelingen al negen keer veroordeeld door het Europees Hof voor de Rechten van de Mens, onder andere wat de opvang van minderjarigen betreft (Hogervorst, 2013).

Onze samenleving selecteert al heel vroeg wie gewenst is en wie niet. Ruim 15% van de kinderen in Antwerpen leeft in kansarmoede. Zij hebben vijf tot zes keer meer kans om te worden doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Terwijl onderwijs net de springplank zou moeten zijn om uit armoede te ontsnappen, stellen we vast dat het onderwijssysteem eerder de ongelijkheid in stand houdt. Een diploma buitengewoon onderwijs betekent nl. minder kansen op de arbeidsmarkt en dus verandert er niets aan de armoedesituatie.

Kinderen met Down-syndroom komen in Vlaanderen bijna automatisch terecht in het buitengewoon onderwijs voor leerlingen met een matige tot zware verstandelijke beperking, terwijl in Nederland, het Verenigd Koninkrijk, Italië, Portugal, … ze naar het gewone onderwijs gaan. Slechts 3% van de personen met een beperking heeft een diploma hoger onderwijs en werkzoekenden zonder beperking hebben dubbel zoveel kans om uitgenodigd te worden voor een sollicitatiegesprek dan werkzoekenden die in hun sollicitatiebrief vermelden dat ze een handicap hebben (Baert, 2014).

3.7.

Tijd van rehabilitatie, welvaart en verzorgingsstaat (1945-…)

Prehistorie: tijd van nomaden en jagers

Oudheid: tijd van Grieken, Romeinen en goden

Middeleeuwen: tijd van monniken, ridders en gilden

Nieuwe tijd: tijd van reformatie, ontdekkingsreizen en uitvindingen

Verlichting: tijd van rationalisme, positivisme en sensualisme

Tijd van tijd van rehabilitatie, rehabilitatie, welvaart welvaart en en verzorgingsstaat verzorgingsstaat

Tiijd Tijd d van vvaan n militaire mil ilitaaire con nfliicct cte ten en n een n conflicten verni iet etiigin ging vernietiging

Europa ligt er verwoest bij na WO II. De bevolking is gedecimeerd: er vielen naar schatting 50 à 70 miljoen doden. Het is tijd voor de heropbouw. Verschillende overheden en beleidsmakers zien er een kans in om de samenleving te veranderen en te verbeteren. De Verenigde Naties (VN), die vrede en veiligheid in de wereld moeten zien te bevorderen, worden opgericht. Een les uit de oorlog is dat alle vormen van discriminatie op grond van geloof, ras of andere kenmerken overal in de wereld moeten worden bestreden. In 1948 neemt de Algemene Vergadering van de VN de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens aan. De rechten steunen op ‘de erkenning van de inherente waardigheid en de gelijke en onvervreemdbare rechten van alle leden van de mensengemeenschap’.

Deze Universele Verklaring zal in diverse landen leiden tot diverse emancipatiebewegingen (van Gennep, 2012).

Intersentia

33

Orthopedagogiek

De periode na WO II tot vandaag kunnen we opsplitsen in twee periodes. Van 1945 tot aan de val van de Berlijnse Muur in 1989 wordt de samenleving bepaald door wederopbouw, welvaart en Koude Oorlog. Van 1989 tot nu zijn het eerder de ICT-revolutie en de globalisering die hun stempel drukken. In die naoorlogse periode is niet alleen de basis gelegd voor onze huidige welvaart, maar werd ook de blauwdruk gemaakt van onze hedendaagse zorg en dienstverlening. We beperken ons in wat volgt tot enkele impressies, gebeurtenissen en feiten die in die tweede helft van de 20ste eeuw de samenleving hebben vormgegeven.

3.7.1.

Wederopbouw, vooruitgang en welvaart

Economisch weet België zich snel te herstellen van de oorlog door o.a. het Marshallplan, de oprichting van de Benelux en andere Europese verbanden, het opvoeren van de steenkoolproductie en de relatief intact gebleven industriële infrastructuur. Om sociaaleconomische onrust (lage lonen, faillissementen, recht van de sterkste, …) te vermijden tijdens de wederopbouw, sluiten overheid, werkgevers en werknemers in 1944 het Sociaal Pact. Hiermee worden lonen gekoppeld aan de index, wordt afgesproken om arbeidsvoorwaarden te regelen via collectieve arbeidsovereenkomsten (cao’s) en wordt er een fonds opgericht voor de sociale zekerheid (RSZ). Voor het eerst wordt er een sociaal vangnet gecreëerd voor mensen die geen inkomen hebben. België is een verzorgingsstaat in wording: het ontwikkelend kapitalisme vindt in de naoorlogse periode aansluiting bij het caritatieve en beschermende denken over de gemeenschap, de staat vertegenwoordigt het algemeen belang (Steyaert, s.d.).

Ondanks de economische vooruitgang is de werkloosheid groot. De inwerkingtreding van de Europese Economische Gemeenschap zorgt vanaf 1960 voor een periode van hoogconjunctuur. Het zijn boeiende tijden, met de Koude Oorlog, de revoltes van 1968 en de eerste maanlanding; er is de opkomst van de rock-’n-roll, cinema, en een ontluikende seksuele revolutie, maar ook de oorlogen in Korea en Vietnam en de eerste massale vredesbetogingen vinden plaats in deze periode. In de jaren 70 maakt de oliecrisis een einde aan het ongebreidelde optimisme van de jaren 60. Het is de tijd van autoloze zondagen, olifantenpijpen, feminisme en Woodstock. Wereldwijd wordt het kolonialisme afgebouwd.

De jaren 80 worden ingeleid door een tweede oliecrisis. Reagan (VS), Thatcher (VK) en Kohl (BRD) bouwen de overheidsbemoeienis af en investeren nog enkel in sterke economische sectoren. Dit resulteert bij ons in de jaren 80 in een bezuinigingspolitiek onder de negen regeringen-Martens. België viert in 1980 zijn 150-jarige onafhankelijkheid, maar wordt intussen grondig hervormd. Bij elke staatshervorming zullen steeds meer bevoegdheden van het federale niveau verschuiven naar de gemeenschappen en gewesten.

34

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

In de Sovjetunie luidt Gorbatsjov met zijn glasnost en perestrojka het einde van het communistische tijdperk in. De Muur valt. In de voorspoedige jaren 90 ontstaat er onder meer door een opeenstapeling van schandalen (Agusta, Dutroux, dioxine, Semira Adamu, …) een kloof tussen de burger en de politiek. Zowel de uitvoerende, de wetgevende als de rechterlijke macht worden in vraag gesteld, het extreemrechtse Vlaams Blok zorgt voor een eerste zwarte zondag.

Ondertussen verwerft Microsoft bijna een monopoliepositie, beleeft het internet zijn grote doorbraak en blijkt de millenniumbug een storm in een glas water. Op de valreep van de vorige eeuw (1999) wordt de euro ingevoerd en ontstaat in de schoot van de Europese Unie de Eurozone. De mondialisering neemt toe, vrij verkeer van kapitaal, goederen en diensten tast de soevereiniteit van de nationale grenzen aan. Arbeid, economie, handel, … worden meer en meer bepaald door multinationals, internationale spelers en regels. De schaalvergroting brengt ongetwijfeld voordelen, maar ook heel wat uitdagingen met zich mee. Wereldproblemen (milieu, vluchtelingen, bankfaillissementen, financiële crisissen, …) hebben direct of indirect een impact op het leven onder de kerktoren.

3.7.2.

Van goedbedoelde segregatie naar vermaatschappelijking

Het katholieke België zoekt terug aansluiting bij de verlichtingsideeën en de situatie van voor WO II. Er wordt massaal geïnvesteerd in bestaande en nieuwe instellingen voor revalidatie en zorg.

Er komt druk van internationale conventies en de Belgische overheid moet haar revalidatie- en tewerkstellingsbeleid voor personen met een handicap (re)organiseren en reglementeren. In 1958 komt er een geheel van maatregelen om personen met een handicap voor te bereiden op en te beschermen bij de tewerkstelling, de ‘ beschutte werkplaats’ doet zijn intrede (Seys, 2005).

De Scandinavische landen slaan een andere richting in. Ze bouwen in de jaren 50 hun gehandicaptenzorg uit rond het normalisatieprincipe. In Zweden en Denemarken moeten burgers met verstandelijke beperkingen een bestaan kunnen leiden ‘zo dicht bij het normale als mogelijk’. In de Verenigde Staten ontstaat er in de jaren zestig een emancipatiebeweging voor mensen met verstandelijke beperkingen voor de verbetering van hun positie in de samenleving. Dit leidt overal tot wetenschappelijk onderzoek en nieuwe inzichten, maar België en Nederland hinken achterop met hun zorg in totaalinstituten.

In 1971 nemen de Verenigde Naties de Universele Verklaring van de Rechten van Verstandelijk Gehandicapten aan. Het is de voorbode van het in 2006 aangenomen VN-Verdrag voor gelijke rechten van personen met een handicap, door alle Belgische regeringen ge-

Intersentia

35

Orthopedagogiek

ratificeerd in 2009 en vandaag het meest gezaghebbende instrument voor het beleid rond de zorg voor personen met een beperking.

In 1970 wordt in België het buitengewoon onderwijs zoals we dat nu kennen, via wetgeving geregeld. Het is de bedoeling om gespecialiseerd onderwijs aan te bieden in aparte scholen (Casear, 2008). Gaandeweg stijgt het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Anno 2015 is het aantal leerlingen bijna verdubbeld en zit één op tien twaalfjarige jongens in het buitengewoon onderwijs (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). Het M-decreet, dat in september 2015 in voege treedt en scholen verplicht tot het voorzien van redelijke aanpassingen, moet in deze situatie verandering brengen.

Wat betreft de jeugdzorg levert België baanbrekend werk met de wet op de jeugdbescherming van 1965. Het principe van preventie wordt geïntroduceerd: door sociale begeleiding moet het risico op criminaliteit verminderen. Het regelt de opvolging van en de samenwerking rond dossiers die door het gerecht doorverwezen zijn en voorziet in het installeren van jeugdrechtbanken. De leeft ijd van strafrechtelijke meerderjarigheid wordt opgetrokken naar 18 jaar, waardoor de jeugdrechter een minderjarige buiten het juridische systeem kan houden. De jeugdbeschermingscomités kunnen ook op verzoek van de ouders aan het werk gaan, als vrijwillige hulpverlening. De MOF’ers (jongeren die een als misdrijf omschreven feit hebben gepleegd) en POS’ers (jongeren met een problematische opvoedingssituatie) doen hun intrede. Het leidt tot een wildgroei aan zorginitiatieven. Om de jeugdzorg in overeenstemming te brengen met de 21ste eeuw en om de samenwerking tussen de verschillende diensten beter te stroomlijnen, wordt in 2013 het nieuwe decreet op de integrale jeugdzorg gestemd (De Koster, de Man, de Vos, Kerger & Roose, 2008).

De grondwetsherzieningen van 1980 en 1988 hevelen de zogenaamde persoonsgebonden materies over naar de gemeenschappen, wat betekent dat gehandicaptenzorg, onderwijs en jeugdzorg Vlaamse materie wordt. Voor de gehandicaptenzorg wordt in 1990 het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap (VFSIPH) – het huidige Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) – opgericht, dat de hulpverlening samenbrengt en administratief opvolgt. Integratie is het doel en leidt tot een doorgedreven doelgroepenbeleid en een zachte afbouw van het wonen in instituten. Begeleid en beschermd wonen voor volwassenen met een verstandelijke beperking, zelfstandig wonen met ADL-assistentie voor mensen met een fysieke beperking, diensten begeleid zelfstandig wonen voor jongeren in de jeugdzorg, beschut wonen voor mensen met psychiatrische problemen …: naast het residentiële aanbod ontstaat er een waaier aan ambulante dienstverlening met begeleiding aan huis.

36

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

In 1989, dertig jaar na de eerste Verklaring van de Rechten van het Kind met tien specifieke kinderrechten, wordt het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK) aangenomen door de Verenigde Naties. De 41 specifieke kinderrechten voorzien op een evenwaardige manier in bescherming van (bijvoorbeeld mishandeling, kinderarbeid, …), voorzieningen voor (bijvoorbeeld onderwijs, …), overlevingsrechten voor (bv. voeding, medische verzorging, …) en inspraak van kinderen en jongeren (hoorrecht, …)

(Steyaert, 2011).

Ondertussen is binnen het beleid het accent verschoven van de verzorgingsstaat naar de actieve welvaartstaat. ‘Iedereen aan het werk’ en ‘Jobs, jobs en jobs’ zijn de nieuwe (oude?) mantra’s. De individualisering en de focus op meer en langer werken betekent dat er ook meer een beroep wordt gedaan op professionele zorg. Mede door de oplopende overheidsschulden maakt Vlaanderen kennis met wachtlijsten in de zorg.

Het welzijnsbeleid staat bij aanvang van de 21ste eeuw voor heel wat nieuwe uitdagingen: de multiculturele samenleving veroudert, de ongelijkheid en de armoede in Vlaanderen blijven toenemen. Werken, wonen, onderwijs, vrijetijdsbesteding … kinderen, jongeren, volwassenen met een beperking vertoeven nog al te vaak in een parallel circuit en nemen te weinig deel aan de samenleving samen met anderen. Ze vertoeven niet op één eiland, maar op verschillende eilanden in de samenleving: de handicaparchipel.

Het is de ambitie van de Vlaamse minister van Welzijn Vandeurzen (2010) om met zijn nota Perspectief 2020 hier verandering in te brengen door in te zetten op vermaatschappelijking van zorg. Zorg dient zo veel mogelijk opgenomen te worden door de samenleving, ondersteund door gespecialiseerde zorg waar er moet ingezet worden op vraagi.p.v. aanbodgestuurde zorg en met een maximale regie over het eigen leven.

Zo komen we hopelijk iets dichter bij het gewenste mensbeeld: zwakkeren (personen met een beperking, mensen in armoede, jongeren in de jeugdzorg, …) in de samenleving maken rechtmatig deel uit van die samenleving en moeten als gelijkwaardige partners kunnen deelnemen aan het dagelijkse maatschappelijke leven (Wuyts, 2005).

3.7.3.

Heden = toekomst

Het kijken naar mensen als onvolwaardig, ongelukkigen of zieken zijn drie mensbeelden die ontstaan zijn in de schoot van belangrijke historische overgangen of gebeurtenissen: het ontstaan van de steden, de verspreiding van het christendom in Europa, de wetenschappelijke omwenteling tijdens de Verlichting. Ze zijn doorheen de geschiedenis gegroeid, verankerd en worden doorgegeven over de generaties heen. Het mensbeeld dat vertrekt vanuit gelijkwaardigheid is het meest recente. Het is alvast het meest wenselijke

Intersentia

37

Orthopedagogiek

mensbeeld en al zeker voor iedereen die betrokken is bij hulpverlening en zorg. De onderstaande tabel vat de basishoudingen of mensbeelden overzichtelijk samen.

Tabel 1. Overzicht mensbeelden, basishoudingen t.a.v. de zwakkeren in de samenleving Onvolwaardig

Ongelukkig

Ziek

Gelijkwaardig

Mensbeeld

Onmensen, abnormalen, bezetenen, …

Lijdende mensen, zieligen, sukkelaars, dutsen, hulpelozen, …

Zieken en patiënten, mensen met defecten, tekorten of stoornissen, …

In de eerste plaats zijn mensen, burgers, gelijkwaardig en maken rechtmatig deel uit van de samenleving

Status

Geen bestaansrecht, geen rechten, worden als dieren behandeld of gezien als oorzaak van problemen (bijvoorbeeld epidemieën)

Zij lijden voor God, het zijn Gods uitverkorenen en roepen medelijden op, ze zijn voorwerp van barmhartigheid en liefdadigheid

Nadruk ligt op de bestudering en de verzorging van het defect en veel minder op de mens zelf, de mens als patiënt, de arts als autoriteit

Nadruk op burgerschap, hebben met behoud van de eigen identiteit, het recht zelf vorm te geven aan hun leven

Zorg

Weinig of geen: gedood, opsluiting, achtergelaten als vondeling, prostitutie, mishandeling, uitbuiting, slavernij, verbanning, …

Caritatieve zorg: liefdadigheid, geen structurele hulp, alles is afhankelijk van de goedheid en godsvrucht van anderen

Medische zorg: revalidatie, behandelen en herstellen, aparte tehuizen en scholen, instituten, ziekenhuizen

Emanciperende zorg: in de samenleving, gericht op kwaliteit van leven, sociale integratie, inclusieve omgevingen

Motief

Schrik, angst, onwetendheid, …, beperkt en eenvoudig wereldbeeld, geen kennis

Caritas, liefdadigheid, iedereen wil zijn hemel verdienen. Statisch wereld- en godsbeeld, geen kennis

Veranderend wereldbeeld, mens centraal i.p.v. God, ontluikende medische wetenschap, ratio voorop

Rechten van de mens, antidiscriminatiediscours, focus op participatie i.p.v. pathologie of stoornis

Bron: Wuyts (1997)

Met dit historische hoofdstuk willen we aantonen dat mensbeelden in de samenleving niet statisch zijn. Ze evolueren doorheen de tijd en worden beïnvloed door allerlei maatschappelijke factoren. Maar ook wij zijn producten van onze geschiedenis en kinderen van onze tijd. De mensbeelden die ons handelen sturen, krijgen we bovendien niet enkel mee vanuit ‘de samenleving’, ook onze persoonlijke geschiedenis, opvoeding en socialisatie spelen hierin een belangrijke rol. We hebben allemaal onze blinde vlekken. Een historisch perspectief helpt ons ‘onze tijd’ en ‘onszelf’ beter te begrijpen. Het laat ons toe om de hulpverlening en de factoren die ze beïnvloeden kritisch te bekijken. Een stap achteruit om beter vooruit te kijken, vanuit een breder en ruimer perspectief. Want ook de hulpverlening kan anders, heel anders en waarschijnlijk ook beter.

38

Intersentia

1. Orthopedagogie en maatschappij

4.

4.1.

Voor verdere studie Meer lezen

– Geschiedenis van de opvoedkunde en actuele Belgische onderwijsorganisatie van Marc D’Hoker, uitgegeven bij Acco.

– Zin der zotheid: vijf eeuwen cultuurgeschiedenis van zotten, onnozelen en zwakzinnigen van Inge Mans, uitgegeven bij Bert Bakker.

– Over narren, kreupelen, doven en blinden. Leven met een handicap. Van de Oudheid tot nu van Ben Wuyts, uitgegeven bij Davidsfonds.

– Van nar tot patiënt: Een geschiedenis van de zorg voor geesteszieken van René Stockman, uitgegeven bij Davidsfonds.

– De mens voorbij van Gie van den Berghe, uitgegeven bij Meulenhoff.

4.2.

Meer kijken

– De vaste collectie van het Museum Dr. Guislain Gent: naast boeiende wisselende tentoonstellingen wandel je via de vaste collectie en een verzameling van oude objecten doorheen de geschiedenis van de psychiatrie.

– Freaks is een fi lm uit 1932 van Tod Browning over en met ‘misvormde’ circusartiesten.

– L’enfant sauvage is een fi lm van en met François Truffaut uit 1970 over, en gebaseerd op, het werk van dokter J.M. Itard.

– One flew over the cuckoo’s nest (1975) is een film van Milos Forman, gebaseerd op het gelijknamige boek van Ken Kesey (1962) over een rebel die de praktijken binnen de psychiatrische instellingen aan de kaak stelt.

– The Elephant Man (1980) is een fi lm van David Lynch over het leven in de negentiende eeuw van John Merrick, een man met zware misvormingen.

4.3.

Meer opzoeken

– www.canonsociaalwerk.eu.

Intersentia

39