Lessen 2015 nr. 2

Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden 10e jaargang, nummer 2, winter 2015

1

Inhoud

3 Eigen invulling, eigen aanvulling 4 Socrates in het Vondelpark Jasper Rijpma over het vak ‘Grote Denkers’

8 De Vader van Europa Schoolplaten rond Karel de Grote

12 De tijd van blommetjestaal is voorbij Interview met Henk Oonk over ‘Europa’ in het onderwijs

16 Prachtig priegelwerk in designdoosje Over de spiekbriefjes van de moeder van Matthijs van Muijen

20 In ’t midden een klokhuis Appels in de collectie

22 Onderwijsmuseum stevig op de kaart De eerste maanden in Dordrecht, in De Holland

26 Ellende, verlossing, dankbaarheid Glasdia’s rond Jessica

28 Modellen op de brug van theorie en praktijk Over het belang van modellen in het beroepsdonderwijs

32 De Poppelreutertest Bijzonder materiaal uit de collectie

34 In bad onder zestig damesblikken Door Ria Manders-Butink, oud-lerares Limburgse huishoudschool

38 Aan de hand van oorbellen Vluchtelingenkinderen tussen 2000 en 2004

42 Een te huis voor kleine Belgen Belgische scholen voor vluchtelingenkinderen in Nederland

46 De Vereniging van Vrienden 48 Viool spelende jongen

In het Schrijfpaleis kunnen bezoekers van het Onderwijsmuseum met kroontjespen en inkt schrijven. De letters komen krassend op het gelinieerde papier.

2

3

Eigen invulling, eigen aanvulling Het museum leeft

fotografie Jan Tito

Colofon Lessen, jaargang 10, nummer 2, winter 2015 Lessen is het periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden. Lessen verschijnt twee keer per jaar. Het tijdschrift richt zich op een breed publiek met interesse

NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht, tel. 078 – 63 26 820. E-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

voor actuele en historische ontwikkelingen in onderwijs,

www.onderwijsmuseum.nl.

opvoeding en jeugdcultuur.

DIRECTIE: Tijs van Ruiten VRIJWILLIGERS: het Nationaal Onderwijsmuseum weet zich gesteund

REDACTIE Annemieke van Hees, Jacques Dane (hoofdredacteur, e-mail: j.dane@onderwijsmuseum.nl), Frits Maas, Rien van Buren, Mathijs Krijtenberg (beeldredactie), Jan Tito

door een grote schare vrijwilligers, die op heel diverse plaatsen in de organisatie een onmisbare bijdrage leveren.

RAAD VAN TOEZICHT: Fons van Wieringen (voorzitter), Maarten Boelsma, Bert Boer, mevr. Geert ten Dam, Piet Hoogendoorn, mevr.

Jacobijn Voûte-Zevenbergen.

GRAFISCH ONTWERP Rémi Bouwer, Amsterdam

VERENIGING VAN VRIENDEN NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM

FOTOGRAFIE Met dank aan Jan Tito en Jozef Rutte, beiden lid van DAF (Dordtse Amateur Fotografen). Zie verder de credits bij de foto’s.

Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht, tel. 078 – 63 26 820, e-mail p/a info@onderwijsmuseum.nl.

De vereniging beheert onder meer een fonds van vrijwillige bijdragen van leden, uitsluitend bestemd voor aankopen voor het museum.

DRUKWERK De Koning Repro bv, Ridderkerk AUTEURSRICHTLIJNEN Op aanvraag bij de hoofdredactie beschikbaar.

Bestuur: mevr. Tineke Drenthe, mevr. Marianne A. Pas (voorzitter), Joop Blaak (penningmeester), Max Hoefijzers en Gerard Olthof.

LIDMAATSCHAP EN ABONNEMENT Het lidmaatschap (incl. abonnement Lessen) bedraagt € 25,- per jaar. Lidmaatschap en abonnement worden automatisch verlengd,

LOSSE NUMMERS € 12,50 (incl. portokosten)

tenzij twee maanden voor het einde van het kalenderjaar schriftelijk is

ISSN 1872-3659

opgezegd bij de ledenadministratie van de vereniging, adres zie boven.

HET NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM WORDT MEDE MOGELIJK GEMAAKT DOOR Noordhoff Uitgevers (hoofdsponsor), Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Gemeente Dordrecht, Bouwfonds Cultuurfonds, Presikhaaf, Prins Bernhard Cultuurfonds, Elise Mathilde Fonds, VSB Fonds, Zawabas, Sports for Children, Instondo, Convoy Uitgevers, Van der Mandele, MyMepal, BKD, Albert Heijn, Jurriaanse Stichting, Hema, Lexima, Stichting Utopa en Groeneweg.

4

Het nieuwe Onderwijsmuseum, hoe mooi ook, heeft weinig van een heiligdom, is zelden verstild. Hier mogen mensen met elkaar praten. Hier praten mensen met elkaar. Gewoon spontaan, omdat in het feest der herkenning bezoekers eigen schoolervaringen willen delen. Stof genoeg, ervaringsdeskundigen ook. We hebben grootouders, die kleinkinderen iets vertellen over ‘vroeger’. We hebben kinderen, die – omgekeerd – hun grootouders vertellen over hun eigen, veel recentere ervaringen in de klas, in het onderwijs. We hebben jonge mensen, die zich op de agenda-tentoonstelling GROW UP! openlijk verbazen over de bijna ongeremde, uiterst vrije uitingsvormen van middelbare scholieren in de jaren ’60, ’70 en ’80, de tijd waarin hun grootouders, hun ouders de agenda’s vulden. We hebben leerkrachten van allerlei leeftijd en achtergrond, die het museum weer op hun geheel eigen manier beleven en daar vrijmoedig over communiceren.

ZWART GAT December 2015, het eerste half jaar van ons museum in De Holland ligt achter ons. Het ziet er goed uit. Het museum leeft. Na jaren werk aan de nieuwe opzet zien we resultaten. We wilden een onderwijsmuseum, dat – ook internationaal – anders is dan alle andere musea in deze sector. Er kwamen ideeën, plannen, concrete voornemens. Maar het was onmogelijk om die ook echt te toetsen. Voor het opnieuw inrichten van een museum bestaat geen twee-happen-proef.

Marktonderzoek lag niet voor de hand. Uiteraard, we namen onze expertise uit Rotterdam mee, maar doken met de nieuwe aanpak in Dordrecht toch een beetje in een zwart gat. Helemaal zeker van de ingeslagen weg waren we niet. En we wisten het, de keuze die we uiteindelijk maakten, was – onvermijdelijk – in grote mate definitief. Maar zie daar, het pakt goed uit.

het hele land. Dat was de enigszins negatieve invalshoek.

Maar er stond, in drievoud, een duidelijk positieve invalshoek tegenover: een thematische opzet voor de vaste tentoonstelling, extra aandacht voor een aantal ‘topstukken’ en ruimte voor wisseltentoonstellingen. In de vaste tentoonstelling zijn de thema’s duidelijk te zien. Uiteraard is er aandacht voor lezen, schrijven en rekenen en al die andere vakken. Met daarnaast zijn er thema’s als het schoolgebouw, onderwijsvernieuwing, wetgeving, beroepskeuze en aansluiting op de arbeidsmarkt. Het onderwijs in de volle breedte, in zijn maatschappelijke context, inclusief de veel bredere jeugd- en jongerencultuur.

METER VOOR METER Zo is het dus geworden. Onze keuze biedt daarbij allerminst een kant-en-klaar product. Zij vraagt eigen invulling, eigen aanvulling in ieder geval. Meter voor meter gebeurt dat gelukkig dus in ons museum. Bezoekers helpen elkaar daarbij. Heel ongedwongen en spontaan meestal.

De lokale inkleuring is opmerkelijk: ‘op onze school in Dedemsvaart’, ‘bij ons in Amsterdam’, ‘destijds in Weert’.

Dorpsscholen, huishoudscholen en gymnasia, mulo’s en roc’s, ze komen allemaal voorbij. Medewerkers van het museum merken daarbij vaak, dat het niet alleen over de school, het onderwijs van het verleden gaat, maar ook om die van het heden en van de toekomst. Gesprekken waaieren vele kanten uit en gaan door tot in het restaurant. Ja, vele bezoekers nemen bij ons de tijd, blijven lang in huis. Teken van echte aandacht, belangstelling. Beter kunnen we het niet hebben.

Tijs van Ruiten directeur Nationaal Onderwijsmuseum

VOLLE BREEDTE De warmte mocht blijven. De vertrouwde historische lijn in de presentatie, veelal gebaseerd op nostalgie, kon er wel uit. Dus niet meer de traditionele klaslokalen met hun lessenaars, banken en schoolplaten aan de muur.

Daar zijn vele voorbeelden van te zien bij musea door 5

Socrates in het Vondelpark

Het vak Grote Denkers moet leiden tekst Jaspoer Rijpma, docent tot kritisch wereldburgerschap Hyperion Lyceum, Amsterdam

Donderdag, het 4e uur. De leerlingen staat een verrassing te wachten. Ik heb als huiswerk opgegeven dat ze ‘op de fiets naar school moeten komen’. Verder heb ik niets verteld. Bij aanvang van de les verklap ik, dat we naar het Vondelpark gaan om te oefenen in de Socratische gespreksvoering. Na een fietstocht door de binnenstad van Amsterdam komen we aan in het park, waar de leerlingen zich gewapend met de camera’s van hun smartphones verspreiden onder de nietsvermoedende passanten, toeristen en recreërende stadsgenoten.

De jonge Socratici stellen hen filosofische vragen.

Vragen over het wezen der dingen. Enigszins overdonderd, maar vaak toch ook geamuseerd, flappen de volwassen gesprekspartners er een antwoord uit. Socrates weet dan: hij heeft beet. Hij stelt scherpe vervolgvragen.

Hij luistert aandachtig en zal zijn gesprekspartner proberen uit te dagen om diens oorspronkelijke antwoord vanuit andere invalshoeken te bekijken. Socrates zal pas tevreden zijn, wanneer er overeenstemming bereikt is over het antwoord. Mooi op tijd voor de leerlingen, want het volgende lesuur, direct na de middagpauze, hebben zij een toets Frans. Snel terug naar school dus.

UIT DE GROT VAN PLATO Zomaar een voorbeeld van een activiteit, die de leerlingen bij het vak Grote Denkers uitvoeren. De opnamen worden gedeeld met hun docent, die er inhoudelijke feedback op geeft. De leerlingen werken zo aan hun bedrevenheid in de Socratische gespreksvorm. Dat kan gerust in de veilige omgeving van de school plaatsvinden.

Maar het is natuurlijk veel leuker om de buitenwereld in te stappen en de nieuw verworven vaardigheden toe te passen ‘op de agora’. Leerlingen leren geduldig te luisteren naar de antwoorden van hun gesprekspartners.

Ze leren kritisch te denken over deze antwoorden. Ze leren hun probleemoplossend vermogen aan te spreken, wanneer zij samen met hun gesprekspartner(s) tot een

bevredigend antwoord moeten komen. Als ergens in dit proces nietsvermoedende passanten aan een nieuw inzicht worden geholpen – in Grote-Denkers-taal ‘uit de grot van Plato stappen’ – is dat mooi meegenomen.

Met het vak Grote Denkers proberen we het klassieke, humanistische vormingsonderwijs te koppelen aan moderne, toekomstgerichte vaardigheden. Het is filosofie voor de onderbouw, met elementen van geschiedenis, maatschappijleer, levensbeschouwing en wetenschapsoriëntatie. Achter het ogenschijnlijk jolige bezoek aan het Vondelpark ligt dus een aantal fundamentele keuzes ten grondslag.

VRIJ EN VERANWOORDELIJK Het vak Grote Denkers is een relatief nieuwe combinatie met op zich vertrouwde elementen. Allereerst hebben we op onze school een leerlingprofiel geschetst om het eindstreven van ons onderwijs te formuleren. De belangrijkste taak van het onderwijs is altijd geweest om leerlingen voor te bereiden op de wereld en hun eigen plek daarin. Dat wil in onze optiek zeggen: tot geëngageerde en autonome wereldburgers.

Met een open blik naar de ander en met oog voor maatschappelijke verschillen. Welke kennis en vaardigheden horen daarbij? Geëngageerd zijn betekent een kritische blik hebben op de actualiteit. Daarvoor moet iemand kennis hebben van sociaal-politieke en culturele tradities en praktijken. Een autonoom individu is vrij en verantwoordelijk. Maar hoe dit te onderwijzen?

Naar humanistisch voorbeeld proberen wij onze leerlingen te vormen door hen binnen te laten in de schatkamer van de ideeëngeschiedenis en hen te confronteren met de grote denkers van het verleden. We dagen hen uit om na te denken over wat zij belangrijk en waardevol vinden in het leven. Door hen morele dilemma’s voor te leggen, moedigen we hen aan om te reflecteren op ethische vraagstukken, over goed en kwaad. Door de leerlingen standpunten te laten

Bildung in een notendop (afbeelding blz. 6-7) Op het Hyperion Lyceum in Amsterdam-Noord krijgen leerlingen les in het vak Grote Denkers, een combinatie van de vakken geschiedenis, filosofie, levensbeschouwelijke vorming, wetenschapsvorming en maatschappijleer.

Leerling Kim uit klas 1E maakte deze afbeelding over de Verlichting.

6

formuleren over brede maatschappelijke vraagstukken, leren we hen een eigen perspectief op de wereld te creëren.

Naast dit klassieke, op humanistische leest geschoeide onderwijs, proberen wij onze leerlingen met moderne vaardigheden voor te bereiden op de toekomst.

Dit ervaren wij als een noodzakelijkheid in een tijd, waar technologische veranderingen elkaar in een rap tempo opvolgen. Naast de technologische veranderingen vinden er grote verschuivingen plaats in politiek, economie en bevolkingsopbouw. De wereldwijde migratie- en informatiestromen nemen toe en veranderen voortdurend. Een kind moet daarin zichzelf kunnen vinden: het blijvende in de vloedgolf van veranderingen, de identiteit in de pluraliteit. Dat is tegelijkertijd het kenmerkende van een ‘grote gedachte’: zij blijft actueel en biedt een perspectief in de vorming van de hedendaagse mens.

Door heden en verleden wezenlijk inzichtelijk te maken, is er een blik mogelijk op de toekomst en de plek die het kind daarin kan gaan hebben.

BILDUNGSIDEAAL Deze ‘toekomstgerichte’ vaardigheden zijn wat ons betreft: goed kunnen spreken en luisteren, creatief denken en kritisch denken. Deze vaardigheden vertonen sterke verwantschap met de 21st century skills. Dit is een modieuze en sterk gecommercialiseerde benaming voor een set aan vaardigheden zoals communiceren, ‘sociale en culturele vaardigheden’ en probleemoplossend vermogen. Een gereedschapspakket voor de toekomst, zogezegd. Curieus detail is, dat het vaardigheden zijn die vanaf de 5e eeuw v.Chr. door grote denkers als Socrates, Plato en Aristoteles onderwezen werden. Toekomstgericht zijn de skills zeker, maar met de 21e eeuw hebben ze weinig te maken.

Bij de oude Grieken stond niet kennisoverdracht centraal, maar de persoonlijke vorming tot actief participerend lid van de gemeenschap. Deze gedachte is later, aan de Duitse universiteiten rond 1800, uitgegroeid tot het Bildungsideaal. De gedachte, dat de leerling of student door de nauwlettende bestudering van literatuur, kunst, filosofie en geschiedenis zou uitgroeien tot een volwaardig burger. De leraar doet het niet voor (Ausbildung), maar neemt de leerling bij de hand, loopt een tijdje met hem of haar mee en biedt een venster op de wereld. Bij grote denkers staat de vorming tot autonome, geëngageerde en kritische geesten centraal. Het moet gaan om mensen, die straks zelfstandig kunnen opereren in een steeds complexer wordende samenleving. Individuen die in staat zijn om een eigen oordeel te vellen over de actualiteit. Persoonlijkheidsvorming komt neer op vakmanschap en integriteit bij de docent.

Het gaat daarbij om het zoeken naar het juiste midden tussen Bildung en Ausbildung.

CONTEXT In de les maken de leerlingen kennis met een grote denker en de context, de wereld, waarin hij of zij

leefde. Door kennis te koppelen aan een persoon van vlees en bloed wordt de verbeeldingskracht van het kind aangesproken. Door de denker in een context te plaatsen wordt de historisch-maatschappelijke dynamiek duidelijk, waarbinnen deze figuur opereerde. Nadat de leerling kennis heeft gemaakt met een denker en zijn of haar omgeving, is het zaak om zich deze kennis eigen te maken. Door de kennis van grote denkers uit het verleden toe te passen in de belevingswereld van de leerling krijgt het vak concrete betekenis. Het levert tastbaar resultaat op. Dit proces van ‘internaliseren’ proberen we aan te slingeren met creatieve en activerende opdrachten. Bijvoorbeeld door Socratische gesprekken te voeren met vreemden op straat, door namens een grote denker Villa-Achterwerk-brieven uit de VPRO-gids te beantwoorden, door rollenspellen op te voeren of door tweets met hun eigen ‘grote gedachte’ de wereld in te sturen, #denkgroot!

Het vak Grote Denkers leidt op tot kritisch burgerschap, wereldburgerschap. Het geeft de leerling daarbij de ruimte zijn/haar eigen rol in de wereldgemeenschap vorm te geven. Een actief individu in de steeds groter wordende massa. De intellectuele bagage die zij meekrijgen in de lessen Grote Denkers moet aanzetten tot nuancering, niet tot buitensluiting en haat. Het vak wapent de leerlingen tegen zowel extremisme als xenofobie.

TIJDLOZE GEDACHTEN, MODERNE VAARDIGHEDEN Neem de module religie. Bij deze lessenserie maken de leerlingen kennis met de vijf wereldgodsdiensten, waarbij maatschappelijke en politieke controverses niet uit de weg worden gegaan. We debatteren tijdens de les over morele dilemma’s, zoals het spanningsveld tussen het recht op vrije meningsuiting en het beledigen of kwetsen van groepen in de samenleving. We komen grote denkers als Spinoza, Thomas Paine en Richard Dawkins tegen, die allen hun eigen invulling hebben gegeven aan het begrip ‘religie’. De leerlingen zoeken naar muziek over geloof en religie, waarbij ze vervolgens hun eigen opvattingen over deze onderwerpen in een nummer vervatten. Ze ontwerpen hun eigen godsdienst en gaan deze ook prediken. Zo leren ze spelenderwijs de verschillen tussen de begrippen geloof, godsdienst en religie en hoe deze vervolgens samenhangen. Door middel van het voeren van Socratische gesprekken met elkaar en met mensen uit hun omgeving moedigen we de leerlingen tenslotte aan om op een positieve wijze te spreken over de verschillende levensopvattingen.

‘Tijdloze gedachten, met moderne vaardigheden’ is ons motto. Gedachten, die in de 21e eeuw nog even relevant zijn als in de 5de eeuw v.Chr., gecombineerd dus met eigen, toekomstgerichte vaardigheden. We staan samen op de schouders van de reuzen uit het verleden en dagen onze leerlingen uit om zelf groot te durven denken. Met een open blik naar de samenleving en de wereld. Zo groeien onze jonge denkers van nu uit tot de grote denkers van de toekomst.

7

8

9

De Vader van Europa Onderwijs, christendom, machtspolitiek van Karel de Grote Karel de Grote leefde in de vroege Middeleeuwen, van 768 tot 814 na Chr. Hij stichtte het grootste Europese rijk sinds de val van het Romeinse Rijk. Het strekte zich uit van de Pyreneeën tot Denemarken, van Bretagne tot Karinthië. Het ging allemaal niet zonder slag of stoot. In hoge mate bleek Karel een veroveraar, een vechtersbaas, hoewel hij het handwerk meestal aan lagere goden overliet. Bestuurlijk had hij de zaak goed voor elkaar. Dat moest wel bij het stichten en vooral bijeen houden van al die landen en volken. Vrijheid en zelfstandigheid aan de ene kant, eenheid in het meest noodzakelijke aan de andere: een vroeg voorbeeld van federalisme. Terecht werden zijn verdiensten op dit vlak later breed uitgemeten. Zo is Karel de Grote geliefd bij pleitbezorgers van Europese samenwerking en integratie, van een verenigd Europa. Sinds 1954 wordt ieder jaar aan een koploper op dit gebied de Karel de Grote Prijs uitgereikt, steevast in Aken, de plaats waar Karel zijn laatste jaren doorbracht en ook begraven werd. tekst Amin Talaei

Karel de Grote te Aken, 808. Uitzending van koningsboden J.H. Isings, 1962. © Noordhoff Uitgevers B.V. | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

KAREL DE GROOTE BEZOEKT DE SCHOLEN Schoolplaat uit 1856, behorende bij de methode Vaderlandsche historieplaten voor scholen en huisgezinnen van J.H. Eichman en H. Altmann, uitgebracht in 1856 door L. de Fouw in Goes.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 10

KLOOSTERSCHOLEN Op velerlei gebied bleek Karel de Grote een voorloper.

Ook wat betreft immateriële waarden, zoals rechtspraak en onderwijs. Zijn bijdrage aan het onderwijs was zeker aanzienlijk. Zo vaardigde Karel de Grote een aantal onderwijswetten uit. ‘Et ut scolae legentium puerorum fiant...’: ‘En dat er scholen zullen gesticht worden, waarin de kinderen lezen....’, zo luidde in 789 na Chr. een wet van Karel. Daarin stond onder meer, dat alle Frankische jongens in een kloosterschool moesten leren lezen, schrijven, bidden en zingen. Onderwijs, vooral om de bijbel te leren kennen en het christelijk geloof beter te laten wortelen. Onderwijs in het Latijn, de taal waarin de bijbel eeuwenlang werd overgedragen, maar mogelijk ook in bijvoorbeeld volkstalen als het Frankisch en het Hoogduits van zijn tijd.

Karel de Grote sprak altijd tot de verbeelding. Om het belang van deze ‘Vader van Europa’ voor het onderwijs voor de leerlingen van de 19e eeuw duidelijk te maken, werd een schoolplaat gemaakt. De voorstudie hiervoor kwam van niemand minder dan Charles Rochussen (1814-1894), vooraanstaand Rotterdams schilder en tekenaar. Op die voorstudie is de Frankische heerser zittend

afgebeeld, met zijn kleinzoon tussen de knieën. Karel wordt omringd door de geleerden en kunstenaars van zijn tijd. De keizer straalt rust, wijsheid en vaderlijkheid uit.

In andere, latere versies, bijvoorbeeld van Cornelis Jetses (1873-1955), zien we het gezelschap terug.

Mede dankzij dergelijke schoolplaten, herinneren velen zich het verhaal, dat Karel de Grote ook scholen in ons land heeft opgericht. Bovendien zou hij alle scholen persoonlijk bezocht hebben om de leerlingen te overhoren. Zo stond in de serie Vaderlandsche historieplaten voor scholen en huisgezinnen (1856): ‘Bezien wij Karel in het midden der scholieren, die onder het opzigt van dien Geestelijke, hun onderwijzer, voor hem staan en zoals aan de kleeding duidelijk blijkt, kinderen zijn van aanzienlijken en geringen. Karel had aan zijn hof eene school verbonden, waarin zowel zijne eigene kinderen als die van anderen, zelfs vrouwen, onderwijs ontvingen.

Het opzigt over die school te houden, behoorde tot zijne geliefdste uitspanningen. Dáár gaf hij dan boeken, onderzocht naar de vorderingen der leerlingen en leerde ook zelf mede. Zoo oefende hij zich, gelijk men wil, nog op zijn veertigste jaar in het schrijven.’

11

Aan het Hof van Karel den Grooten Charles Rochussen (1814-1894). Techniek: houtskoolschets met gewassen inkt.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Aan het hof van Karel de Grote Cornelis Jetses, 1942. © Noordhoff Uitgevers B.V. | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Aan het Hof van Karel den Grooten Op basis van de houtskoolschets van Charles Rochussen maakte schilder en onderwijsillustrator G. van Hove (1877-1936) voor uitgeverij Wolters in 1911 een schoolplaat. © Noordhoff Uitgevers B.V. | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 12

LEZEN EN SCHRIJVEN GEEN DOEL OP ZICH Dit verhaal is echter te mooi om waar te zijn. Het heeft teveel een moralistische bedoeling, niet vreemd voor de tweede helft van de 19e eeuw. Het is allereerst goed te bedenken, dat het leren lezen en schrijven op scholen geen doel op zich was. Karel zag hierin in de eerste plaats een middel om tot verdere kerstening van de bevolking te komen. Eenheid in het geloof kan ook politieke betekenis hebben. Met een versteviging van het christendom hoopte Karel een grotere eenheid in zijn rijk te bewerkstelligen.

Daarnaast is het maar de vraag of er veel jongens naar de kloosterschool zijn gegaan. Eigenlijk waren er in Karels tijd maar heel weinig scholen. Kinderen werkten meestal van jongs af aan met hun ouders op het land of in de werkplaats om aan de dagelijkse kost voor het gezin te komen. Het lezen en schrijven bleef voorbehouden aan een kleine elite van edelen, geleerden en vooral heel praktisch gerichte geestelijken, waaronder heel veel monniken.

Na de dood van Karel de Grote, in 814, viel zijn rijk in drie kleinere eenheden uiteen. Van de plannen van Karel op het gebied van het onderwijs kwam niet veel terecht. Maar de symboolfunctie van Karel de Grote als pleitbezorger van het onderwijs en van een verenigd Europa is altijd overeind gebleven.

13

Henk Oonk over ‘Europa’ binnen het onderwijs:

‘De tijd van blommetjestaal is voorbij’

‘Europa’, de Europese samenwerking en eenwording, is een gegeven, ook voor de komende generaties. Een gegeven in positieve en in negatieve zin. Want naast de traditionele hoop, de verwachting en de onmiskenbare successen, is er ook weerstand en regelrecht cynisme. Het onderwijs ontkomt er niet aan beide kanten van de medaille te laten zien. Opdat de jongeren, de volwassenen van straks, zelf hun mening kunnen vormen, hun opstelling kunnen bepalen. Dr. Henk Oonk, onder meer als directeur van CEVNO en het Europees Platform al tientallen jaren lang actief in de sfeer van het internationaliseren van het Nederlands onderwijs, pleit voor verandering: ‘Ter wille van het grote project van het verenigd Europa moeten we heikele onderwerpen niet langer uit de weg gaan, de pijnpunten benoemen, de zaken waar de gewone man tegenaan loopt op tafel leggen. Ook binnen het onderwijs. Duidelijk en met klem. De tijd van blommetjestaal is Dr. Henk Oonk voorbij.’ Interview Frits Maas Wanneer zijn kinderen, jongeren binnen het onderwijs eigenlijk aan ‘Europa’ toe?

Voor kinderen op de basisschool is ‘Europa’ nog te abstract. Toch hebben ze wel een notie van internationale verbanden. Ze gaan regelmatig met hun ouders naar een ander land op vakantie. Velen treffen van de ene op de andere dag zomaar een buitenlands meisje, een buitenlandse jongen in de klas. Ze zijn al heel vroeg gevoelig voor internationale popmuziek. Maar Europese eenwording is toch meer iets voor het voortgezet onderwijs. Daar heb je om te beginnen de vreemde talen. Die vormen een prachtig voertuig richting andere landen, richting internationalisering van het onderwijs.

14

grote schaal was betrokken. Nederland was in dat opzicht bepaald geen gidsland. Daarbij moet je eerder denken aan Frankrijk en Duitsland. Die kwamen via het Frans-Duits vriendschapsverdrag van 1963 tot een uitwisselingsprogramma voor het voortgezet onderwijs.

Enorme stromen leerlingen staken over en weer de grens over om bijvoorbeeld een week op een andere school en een gastgezin mee te draaien. Een praktijk, die we nu ook in ons land goed kennen.

Maar dat was toch altijd al zo?

Ja, maar de laatste decennia is er wel wat bij gekomen.

Na de val van de Berlijnse Muur in 1989 en vooral na het Verdrag van Maastricht in 1991 kwam er versnelling in allerlei internationale contacten. Ook binnen het onderwijs.

‘Maastricht’ bevatte een onderwijsparagraaf, waarin alle EU-landen van destijds zich verplichtten tot onderwijs rond ‘Europa’. Gelukkig wordt de invulling van een en ander niet gestuurd vanuit Brussel. De invulling wordt aan de individuele landen of, zoals in Duitsland, de deelstaten, de Bundesländer, overgelaten. Er kwam een eerste programma, dat Socrates heette. Dat bevorderde het partnership van scholen en de uitwisseling van leerlingen en docenten. Voor beide elementen kwam geld beschikbaar.

Maar direct al na 1945, de periode van de Benelux en de EGKS, was er binnen het onderwijs toch ook al aandacht voor Europese samenwerking?

De collectie van jullie Onderwijsmuseum bewijst dat ongetwijfeld. Er waren wel degelijk allerlei op het onderwijs gerichte brochures, films, diaseries etc. Optimistisch gestemd vaak, met pr-taal soms. Maar het was mogelijk toch allemaal wat ongestructureerd. Een en ander werd ook wel ingezien. Daarom werd in 1961 het CEVNO opgericht, het Centrum voor Internationale Vorming in het Nederlands Onderwijs. De oprichting werd breed gedragen: politieke partijen, het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, de EG van destijds, de onderwijsvakbonden. Het ging in de eerste plaats om een min of meer structurele benadering van de Europese eenwording binnen het onderwijs. Handig was het wel, dat de naam en de statuten ook vermeldden, dat aan andere internationale vraagstukken aandacht moest worden besteed.

Was een en ander er al niet eerder?

Niet in die mate. Althans niet waarbij Nederland op

Waarom handig?

Het bleek al betrekkelijk gauw, dat ‘Europa’ in het

‘Europa’ in oude affiches, vooral aan idealistische beeldvorming geen gebrek.

onderwijs geen grote aantrekkingskracht had. Ontwikkelingssamenwerking, hulp aan de Derde Wereld, bleek in hoge mate meer sexy. Daar ging vooral in de jaren ’70 en ’80 van de vorige eeuw binnen het onderwijs al gauw veel meer geld naar toe. Het CEVNO had het zonder die bredere context maar moeilijk overleefd.

Maar vanaf het begin van de jaren ’90 ging het dus na het Verdrag van Maastricht plotseling beter. Er kwam voor Europa weer meer belangstelling en de toenmalige minister Jo Ritzen van Onderwijs kwam in 1992 met de nota ‘Grenzen verleggen’ over de internationalisering van het onderwijs. Het inmiddels uit het CEVNO voortgekomen Europees Platform werd een soort uitvoeringsorgaan van de overheid, om internationale zaken en vooral ook Europa in de scholen te brengen. Er bleek enthousiasme. Allerlei nieuw lesmateriaal kwam op tafel. Er werden uitwisselingsprogramma’s gestimuleerd. De betrokken leraren vonden vooral die uitwisseling geweldig. Sommige scholen hadden op jaarbasis in die sector wel vijf of zes projecten. Het was in ieder geval leuker dan klassikaal les te geven over Europese instituties, Europese besluitvorming, machtsverhoudingen binnen de EU en allerlei moeilijk te doorgronden afspraken en verordeningen.

Maar uiteindelijk moet het toch ook gaan om een soort basiskennis rond ‘Europa’. Wat is de ideologische basis van een verenigd Europa, hoe steekt het systeem in elkaar, wie of wat is er bij betrokken, hoe gaat het met de geldstromen?

Ja, uitwisselingsprogramma’s en schoolpartnerschap-

pen voegen alleen iets toe, als er al een stevige basis ligt, als leerlingen al echt wat opgestoken, al wat geleerd hebben rond ‘Europa’. Anders is het niet meer dan een leuk, mogelijk spannend weekje uit richting Duitsland of Italië. Dan is het niet meer dan een vrijblijvende excursie naar Brussel, naar de gebouwen en vergaderzalen van de Europese Commissie of het Europees parlement. Binnen dat geheel speelde een tijdje ook de onderwijsfilosofie een rol. Het Nieuwe Leren. Moeten we leerlingen, jongeren wel opschepen met allerlei kennis die mogelijk morgen, overmorgen niet meer relevant is? Moeten we binnen het onderwijs wel zaken er instampen, die buiten het directe belangstellingsvlak van jongeren liggen? Rond de techniek, zo noem ik het maar even, van ‘Europa’ liggen zulk soort vragen voor de hand. Daarbij komt dat allerlei zaken binnen de Europese samenwerking, zoals voor iedere burger, ook voor een leraar heel moeilijk zijn. Het vereist een voortdurend volgen van de actualiteit en van de uitleg die diverse stromingen daaraan geven Daarnaast is er de actualiteit, die in de pers en publieke opinie soms tot hypes wordt uitgemeten. Met inderdaad een veelheid van invalshoeken en vooral meningen. De Euro, Griekenland, referenda rond de band met Oekraïne of een mogelijke uittreding uit de EU. De vluchtelingen onvermijdelijk nu.

Om een en ander te pareren is ook binnen het docentencorps een regelmatig overleg en een goede afstemming nodig. Wat doet de leraar geschiedenis, wat de leraar aardrijkskunde? Hoe staat de leraar economie 15

er in en de docent maatschappijleer? Een coördinator internationalisering moet de zaak stevig in de hand houden. Maar misschien moet je de kennis en inzichten ook buiten het klaslokaal zoeken. Laat groepjes leerlingen eens praten met een boer en hem vragen wat ‘Europa’ voor hem betekent. Laat leerlingen eens naar een van die nieuwe Poolse supermarktjes gaan. Of breng anders een internationaal vrachtwagenchauffeur voor de klas en vraag hem naar het Europa zonder grenzen, over concurrentie op de arbeidsmarkt, over verdringing.

‘Europa’, ook in de minder feestelijke aspecten, is altijd dichtbij, leeft wel degelijk in de praktijk van het leven.

Dat moeten leerlingen ook ontdekken, leren, begrijpen.

Dat is ook onderwijs.

Maar er wordt toch ook afgerekend op ‘Europa’? Kerndoel 45 om het maar kort te zeggen.

Ja, het is wel de bedoeling naar een bepaald punt toe te werken. Dat betekent dingen doen en dingen laten.

Een goed leerplan is vereist. De kenniscomponent rond ‘Europa’ is nogal breed. Van de oude Grieken tot Schengen bij wijze van spreken. En dan gaat het bovendien nog om het inzicht. In hoeverre kun je de oude Griekse democratie vergelijken met die van het huidige Nederland of met het democratisch gehalte van de Europese besluitvorming? De geschiedenis heb je soms nodig om de actualiteit te kunnen benaderen. Inzicht kweken betekent ook relaties zoeken, ook dat moet je als jongere proberen te leren. Maar of dat alles in een kerndoel terugkomt, kan terugkomen, is de vraag.

Toch suggereren kerndoelen iets concreets. Is dat rond ‘Europa’ mogelijk?

Door de breedte van het idee én de praktijk van een verenigd Europa is dat lastig, maar zeker mogelijk. Misschien kan ik dat duidelijk maken via het tweetalig onderwijs, het TTO in het jargon, dat in Nederland steeds populairder wordt. Er zijn in ons land nu zo’n honderddertig scholen met tweetalig onderwijs. In bijna alle gevallen gaat het om het Engels als de tweede voertaal.

Daarmee worden – verplicht – vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en economie gegeven. Het is logisch, dat op den duur de beheersing van de Engelse taal bij

In de filmstrook Wij bouwen Europa (jaren ’50) zien we het verenigd Europa langzaam uitbreiden. Deze filmstrook werd aangeboden door de Voorlichtingsdienst van de Europese Gemeenschappen en uitgegeven door FIBObeeldonderwijs N.V. te Zeist.

16

‘Schengen’ staat symbool voor de vrije doorgang van personen, goederen en diensten.

Wat weten we van Europa?

TTO-leerlingen beter is dan bij leerlingen uit het regulier onderwijs. Aan het eind van de rit zijn de eisen dan ook terecht hoger. Dat is meetbaar en wordt ook gemeten.

Anders is dat bij die andere component uit het tweetalig onderwijs: de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO). Binnen de TTO-scholen is daar uitdrukkelijk plaats voor. Maar hier zie je, dat bij eindtoetsen gewoon het niveau van het reguliere onderwijs wordt aangehouden.

Het mogelijk surplus dat het TTO met zijn meer internationale oriëntatie oplevert, wordt zo onvoldoende duidelijk. Er blijkt hier een zekere onderwaardering voor de breed samengestelde thematiek . Wat mij betreft moeten we nog eens grondig naar die toetsen kijken.

Uit veel blijkt een zekere urgentie, een vraag of de huidige aandacht in het onderwijs voor ‘Europa’ en andere internationale vraagstukken wel voldoende is.

Klopt dat?

De urgentie blijkt iedere dag voor wie het journaal ziet, de krant leest, de sociale media volgt. We worden door de toekomst uitgedaagd. Binnen het verenigd Europa strijden voortdurend allerlei prioriteiten om voorrang.

Tussen de lidstaten van de EU, maar binnen de landgrenzen ook tussen verschillende bevolkingsgroepen.

Op een bepaald moment gaat het clashen. Het onderwijs kan dat niet voorkomen. Maar een meer Europese en internationale oriëntatie binnen het onderwijs kan er wel toe bijdragen, dat we een iets breder gezichtsveld krijgen. Ook mogelijk in een onverwachte richting.

Kijk wat er links en rechts speelt rond het migratie- en vluchtelingenprobleem. We moeten daarbij niet alleen nadenken over de mensen die binnenkomen, maar ook over de mensen die ze moeten ontvangen. Gewoon in termen van wonen, werken, gezondheidszorg, schoolvoorzieningen. Ik vind, dat je in onze tijd binnen het onderwijs beide kanten van de medaille moet laten zien.

Dat maakt de zaak voor de leerlingen én voor de EU meer toekomstgericht, sterker.

17

Minuscule boekjes als spiekbriefjes

Een klein, kleurig doosje, 6 x 5 cm. Een vaag motief, een beetje bloemerig. Een wat oud doosje, zo op het eerste gezicht. Dodo Design vermeldt de achterkant. Nep-oud dus. Een doosje mogelijk bij Blokker gekocht. Maar misschien wel op de markt. Of gewoon in een boekhandel. My Book staat er immers op de bovenkant. Hebbedingetje toch wel. tekst Matthijs van Muijen fotografie Jozef Rutte In het doosje tientallen piepkleine stukjes papier. Piepklein, het gaat om millimeters: 33 x 30, 27 x 25 en nog kleiner, 25 x 20. Er is tekst, het papier is met de hand beschreven. Blauw en zwarte inkt, heel af en toe een onderstreping in rood. Priegelletters, maar wonderlijk leesbaar. Soms is een achterkant onbeschreven. Dan blijkt dat het papier gewoon uit een schrift komt, zo’n tijdloos gelinieerd schrift.

OGEN VOOR DE VIERKANTE CENTIMETER Stukjes papier? Nee, geen stukjes papier. Het gaat om kleine boekjes, je kunt pagina’s omslaan. De meeste boekjes hebben een witte draad in de rug: ze zijn gebonden. Boekjes met zes, tien, twaalf bladzijden.

Omslagen ontbreken, de tekst begint hapklaar aan de voorkant. Boekjes, met de nadruk op jes. Je moet er goede ogen voor hebben. Ogen voor de vierkante centimeter of nog minder. Die van een horlogemaker, een chiptechneut, de tandarts. Het oog ziet een ijzeren regelmaat, een consequente stijl en een gevoel voor spaarzaamheid: geen enkel stukje blijft onbeschreven.

Hier is geen plaats voor verfraaiing, voor uitbundigheden.

Een enkel schetsje verduidelijkt kennelijk de tekst. Een tekst over een afgerond onderwerp. Een verhaal in trefwoorden bijna. Over zuren, zouten en basen, over het zenuwstelsel, over stekelhuidigen, over de 16e eeuw met zijn late Renaissance en zijn Reformatie.

De inhoud van de boekjes blijkt uiterst geconcentreerd. Geen vette melk, geen koffiemelk, pure room.

18

Compacte kennis, in basisbegrippen, in logische structuren. Acht, tien, twaalf pagina’s lang minischrift levert zo nog heel wat op. Je ziet het in een boekje over klassieke muziek uit de Romantiek: Johan Strauss en César Franck komen voorbij, evenals Richard Wagner; Verdi wordt niet vergeten en evenmin Johannes Brahms.

Maar in een boekje over de opwekking van elektrische stroom lezen we over inductie, de proef van Faraday, de werking van de dynamo. Variatie voldoende. Want, ander voorbeeld, er is ook een boekje over zwammen: buikzwammen, plaatzwammen, stekelzwammen, vlieszwammen, oesterzwammen. Wikipedia op een paar vierkante centimeter.

GEHEIM Hoe werden de boekjes gebruikt? Mijn moeder vertelde er ooit over. Begin jaren ’80 moet dat zijn geweest. Ik was nog erg jong, we woonden toen in Drenthe, in Roden. Mijn moeder had in ons huis een kastje met een ‘geheime’ lade. Altijd spannend voor jonge kinderen.

Ze haalde er op een bepaald moment het doosje uit en liet ons de inhoud zien. Ja, spiekbriefjes, dat was eerst de bedoeling geweest. Briefjes, die je heel handig onder

foto Margot Weitenberg

Prachtig priegelwerk in designdoosje

dat later mijn moeder, onze moeder, worden. Ze werd in 1940 In Leeuwarden geboren. Daar groeide ze ook op. Na de lagere school belandde ze in 1952 op de Middelbare Meisjesschool, de MMS. Volop degelijkheid daar ongetwijfeld. Uit die schoolperiode van de jaren ’50 van de vorige eeuw stammen de kleine boekjes.

Wat moet de Mieneke van toen er veel tijd ingestoken hebben! We zien de geslaagde exemplaren, maar mogelijk moest ze er halverwege ook wel eens wat weggooien. Duidelijk is, dat de boekjes eerst gevouwen en ingenaaid werden. Daarna is er pas in geschreven.

Heel voorzichtig ongetwijfeld. De inkt is na al die jaren eigenlijk niet eens vervaagd. In al hun eenvoud zijn de boekjes intact gebleven. Het piepkleine schrift is, al of niet met vergrootglas, onverminderd leesbaar. Met af en toe een flinke inktvlek er op wordt het zelfs kunst. De boekjes zijn vanzelfsprekend erg gevoelig. Het is echt witte-handschoenen-spul, vochtige vingers kunnen zomaar afgeven.

Mieneke van Maanen, rechtsvoor, als scholier op werkweek in Havelte, 1956

je hand kon leggen. Ze deed het voor. Maar, zo legde ze uit, het bleek, dat het gewoon heel leuk was om zulk soort briefjes, boekjes, te maken. ‘Maar ze werden echt gemaakt om er tijdens proefwerken op te kunnen bouwen en vertrouwen’, zo verzekert haar broer Gert.

Want buiten die proefwerken was de kooi van Faraday

FIJNE MOTORIEK Wie maakte deze boekjes? Wie had de concentratie, het geduld, de discipline? Wie beschikte over die fijne motoriek, wie had de vaste hand om ze te maken? Waarvoor werden ze gebruikt? Misschien zijn de eerste exemplaren wel als gewone spiekbriefjes begonnen. Het formaat leende zich er voor. De grootte van het schrift weer iets minder.

Zelfs voor jonge ogen lijken de tekstjes te klein geschreven. De compacte informatie kan er wel weer op wijzen.

Maar een spiekbriefje is een briefje, een mini-velletje, geen boekje. Wie wil spieken gaat niet bladeren, gaat niet frummelen in iets heel kleins. Spiekbriefjes moeten het hebben van de snelle blik, de enkele seconden: oh, ja, dat is het, zo zit het.

De vraag ligt er: wie maakte deze boekjes? Het antwoord is eenvoudig: Mieneke van Maanen, het meisje 19

voor Mieneke geen gespreksonderwerp, met wie dan ook, ook niet met haarzelf. En ze waren geheim, want haar vader die rechter was in Leeuwarden accepteerde spijbelen noch spieken!

Briefjes, boekjes dus, handig om wat je op school leerde heel kort, heel bondig samen te vatten. Zo ontstond de verzameling. Een kleine, bijna verborgen wereld van kennis en creativiteit. Het paste wel bij mijn moeder, die al jong iets dromerigs, iets onbekommerds, maar zeker ook iets creatiefs had.

KUNSTGESCHIEDENIS EN EIEREN Mieneke van Maanen ging na de middelbare school studeren: kunstgeschiedenis in Groningen. In haar latere leven werkte ze onder meer voor het Arnhems Museum, het Stedelijk Museum Schiedam en museum Boijmans van Beuningen in Rotterdam. Daarnaast hield ze veel lezingen over allerlei kunsthistorische onderwerpen, was ze vrijwilliger bij het Princessehof in Leeuwarden en actief bij het behoud van de oude Friese kerken. Haar Friese roots is ze altijd trouw gebleven. Haar minutieuze schrijfkunst eveneens. Toen ik in de jaren ’90 in Rotterdam studeerde, kreeg ik wel eens van mijn ouders ansichtkaarten uit verre vakantielanden. Ook die kaarten werden – behalve het adres – heel klein door mijn moeder beschreven. Ook daar werd alle ruimte benut, geen vierkante centimeter open gelaten.

De domme en de slimme spieker Spieken mag niet, spieken moet niet. Het geldt binnen de schoolwereld als een overtreding. Bij officiële examens gelden terecht forse sancties. Maar meestal heerst er rond het spieken een zekere mildheid. Het spieken heeft een hoge aaibaarheidsfactor, het geldt meer als een ondeugd, een eeuwig, maar vooral ook speels gevecht tussen leerling en leerkracht. Die laatste gaat er in de regel mild mee om. Ja, het gezegde van de zonde en de eerste steen. In de praktijk van de school is het ook lastig het spieken helemaal tegen te gaan.

Altijd was er al een enorme creativiteit onder de leerlingen. En die beperkte zich zelden tot spiekbrief20

jes. Steeds weer doemen nieuwe mogelijkheden op. Tegenwoordig is op internet alles te vinden. Tot de meest oubollige toe: schakel een bevriende glazenwasser in. Nu de iPhones soms in de schooltassen of leerlingenkluisjes moeten blijven, lijkt een belangrijke nieuwe weg afgesloten. Maar de smartwatch staat voor de deur en er zijn kleine, héél kleine microfoontjes.

What next?

Schiet de leerling iets met spieken op? Een tijdloze vraag. Het Nationaal Onderwijsmuseum, met heel wat prachtige spiekbriefjes in zijn bezit, onderscheidt bij het antwoord als regel twee soorten: het domme spieken en het slimme

spieken. Dom spieken is afkijken bij je buurvrouw, buurman, je laten voorzeggen, een schoolboek onder je tafel houden, andere rechtstreekse hulpmiddelen inzetten. Dom spieken is iets voor luie leerlingen. Slim spieken is het huiswerk of de examenstof onder de knie krijgen door op een minuscuul stukje papier de essentie van de leerstof weer te geven. Kort en krachtig, in formules, trefwoorden of kenmerkende zinsneden. Om zo ver te komen, om echt de essentie op zo’n stukje papier te krijgen, is er flink wat arbeid nodig. En al doende leert men. Zo heeft een slimme spieker niet eens haar of zijn briefje nodig. (Redactie)

Eigenlijk nog veel aparter was, dat mijn moeder eieren beschilderde en ook van teksten voorzag. Ganzeneieren vooral, die waren iets groter dan kippeneieren. Eieren: ‘ovologe’ noemde Mieneke zich ook wel. Want haar eieren waren niet gewoon beschilderde eieren, maar kunstwerkjes. Ook in de kunstgeschiedenis kon zij je feilloos de betekenis van eieren tonen. Mijn moeder was dan ook een enthousiaste propagandiste en organisator van de jaarlijkse eiermarkt in Roden, waar eierkunstenaars uit het hele land bijeenkwamen. De eieren die zij zelf beschilderde – met soms zelfgemaakte gedichten voor speciale gebeurtenissen – kregen vaak een ereplaatsje in de woningen van vrienden. Haar eigen verzameling kwam in een aparte vitrine, die bij ons thuis

‘de eierkast’ werd genoemd. Daar kwamen ook de spiekbriefjes/miniboekjes terecht. Mijn moeder hechtte er ongetwijfeld aan. Kleinoden en herinneringen uit haar schooltijd, haar jeugd.

BLIJVENDE BESTEMMING Mijn moeder Mieneke overleed in 2005. Het doosje met de mini-spiekboekjes is altijd goed bewaard gebleven.

Mijn vader, mijn twee zussen en ikzelf wisten echter, dat zij het goed zou vinden als het geheel een blijvende bestemming zou krijgen. Daarom besloten we onlangs de mini-boekjes in bruikleen aan het Nationaal Onderwijsmuseum te geven. Ze krijgen daar een plaats bij objecten, die door het museum als ‘topstukken’ worden beschouwd. Mooi, dan kunnen anderen de spiekbriefjes/ miniboekjes ook zien. Je hoeft een museum niet altijd iets groots te gunnen. Dat past ook bij Mieneke. Ze had in alles oog voor het detail – kon uren door een museum dwalen en naar één object turen en daar ook lang en enthousiast over vertellen.

Een bruikleen als zo’n doosje kan ook heel waardevol zijn. Er zit altijd een verhaal achter. Ook hier weer.

Noeste arbeid, een ongelooflijk vaste hand, een bepaald type creativiteit, doorzettingsvermogen in ieder geval.

En een bijzondere vrouw.

21

In ‘t midden een klokhuis Links en rechts appels in de collectie

Nederland is een typisch appelland: appelboomgaarden, een appel tijdens een fietstochtje, een appeltje voor de dorst. In het onderwijs worden appels van oudsher breed ingezet. In de collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum zien we de appel dan ook regelmatig terug. tekst Jacques Dane

OT, TRUI EN SIEN Lees het verhaal ‘Van drie kinderen en twee appels’ uit deel 4 van Nog bij moeder (1905), de bekende leesboekjes van de schoolmeesters Hindericus Scheepstra en Jan Ligthart, er maar op na. In dat verhaal krijgen Ot en zijn zusje Trui na een bezoek aan grootmoeder ieder een appeltje cadeau. Thuisgekomen peuzelen ze de gezonde lekkernij langzaam op. Moeder vraagt hoe de appel smaakt: ‘Lekker, zegt Trui. Lekker zuur.’

Op duidelijke wijze wordt de appel beschreven: rond, sappig vruchtvlees en hapklaar: bij ‘el-ken beet kun-nen ze de in-druk-sels van de tan-den zien.’ Als buurmeisje Sien langskomt, breken Ot en Trui een brokje van hun appel af: eerlijk samen delen. Als de appel haast op is, beschrijven de auteurs wat er nog van over is: ‘[…] in ’t midden is het klokhuis: de hokjes met de zwar-te pit-ten.

Aan ’t ee-ne eind zit het steeltje. En aan ’t an-de-re eind het neus-je.’

Jaap eet een appel. Illustratie Herman Dijkstra Uit: E.C. van der Meulen, Kant en klaar binnen ’t jaar. Een methode voor het aanvankelijk leesonderwijs, Groningen (1950-1951) © Noordhoff Uitgevers B.V. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 22

DE APPEL WAARSCHIJNLIJK EEN VIJG Ook bij het vak Bijbelse geschiedenis kwam de appel langs. In de hof van Eeden, het Paradijs, mogen Adam en Eva van alle bomen eten, behalve van ‘de boom der kennis des goeds en des kwaads’.

De waarschuwing van de

Ot en zijn zusje Trui delen een appel met buurmeisje Sien Illustratie Cornelis Jetses Uit: H. Scheepstra en J. Ligthart, Nog bij moeder [Vierde deeltje], J.B. Wolters, Groningen (1905) © Noordhoff Uitgevers B.V. | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Heere God was overduidelijk: ‘[…] want ten dage dat gij daarvan eet, zult gij den dood sterven.’ De listige slang sprak tot Eva dat zij en Adam niet zouden sterven, als ze van de vruchten van deze verboden boom zouden eten, maar dat juist het tegenovergestelde zou gebeuren: ‘[…] zo zullen uw ogen geopend worden; en gij zult als God wezen, kennende het goed en het kwaad.’

Het eten van de verboden vrucht, waarmee Adam en Eva ingaan tegen Gods gebod, opent op pijnlijke wijze hun ogen: ze worden zich gewaar van hun naaktheid en

Rode breukenappeltjes van uitgeverszaak en leermiddelenhandel Critas, Doorn (1920)

De slang nu was listiger dan al het gedierte des velds, hetwelk de Heere God gemaakt had… Illustratie J.H. Isings (Genesis 3, 1-6) Uit: Bijbelsche platen. Met bijbehoorende Bijbeltekst, Nederlandsch Bijbelgenootschap, Amsterdam (1933)

verbergen dit met schorten, gemaakt van bladeren van de vijgenboom. Opmerkelijk is dat het woord ‘appel’ in het oorspronkelijke bijbelverhaal rond de zondeval niet voorkomt. Met de niet nader genoemde vrucht van de boom midden in het hof van Eden wordt vermoedelijk een vijg bedoeld. Pas later is er via een incorrecte vertaling een appel van gemaakt. Die kwam vervolgens eeuwenlang voor in de schilder- en prentkunst. Onderwijsillustrator J.H. Ising tekende in 1933 nog een vol beladen appelboom met een flinke slang en een naakte Eva, die de verboden vrucht plukt.

OVERAL INZETBAAR In de collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum duikt de appel continu op. In het rekenonderwijs en taalonderwijs. In de aardrijkskunde, de biologie of het huishoudonderwijs. Een onderwijsappel lijkt altijd en overal inzetbaar: de rode breukenappeltjes van leermid-

Miel valt uit de appelboom. Illustratie Willem Hoogenbos Uit: Jos M. Reynders en N. Doumen, Ik lees al. Oefeningen voor het aanvankelijk lezen, Drukkerij v/h Jongensweeshuis, Tilburg (1909)

delenbedrijf Critas, Wilhelm Tells kruisboog met appel, fruitleer – ook wel ‘pomologie’ of ‘ooftkunde’ genoemd. En niet te vergeten de recepten uit het bekende Kookboek van de Amsterdamsche Huishoudschool (1910) van mejuffrouw C. J. Wannée: appelbeignets, appelbollen, appelcompôte, appelen met aardappelen en spek, appelmoes en natuurlijk de appeltaart.

Ook in het aanvankelijk leesonderwijs wemelt het van de appels. De Groningse kunstenaar Herman Dijkstra (1904-1976), die ook als onderwijsillustrator actief was, tekende voor de leesmethode Kant en klaar binnen ’t jaar (1950) een sappige, geelrode appel. Jaap, een blozende Hollandse jongen met zelfgebreide trui, bijt er gretig in.

De reclameslogan ‘Snoep verstandig, eet een appel!’ moest toen nog komen.

23

Onderwijsmuseum stevig op de kaart

Alle inspanningen gevolgd door prachtige cijfers

fotografie Thymen Stolk

Op 9 juli 2015 opende minister Jet Bussemaker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen – samen met leerlingen van het Dordtse Da Vinci College – het volledig vernieuwde Nationaal Onderwijsmuseum. Een feestje voor alle betrokkenen. tekst en illustraties Annemieke van Hees

Voor het museumrestaurant werd een speciaal koekje ontwikkeld

Een feestje inderdaad. Het prachtige gebouw De Holland, beroemde schepping van architect Sybold van Ravesteyn, bleek uiteindelijk toch gered en prachtig gerestaureerd. Het museum kreeg na haar noodgedwongen vertrek uit Rotterdam weer een uiterst representatief onderkomen. De publiciteit rond de opening was groot en positief. Het Onderwijsmuseum is duidelijk op de kaart gezet. De prachtige collectie kan – letterlijk in alle vormen en maten – getoond worden. Alle aandacht en publiciteit leverden sinds de zomer een stroom van bezoekers op. Het aantal loopt in december 2015 zelfs richting de 20.000. Volop leven in het Onderwijsmuseum dus. Dit mede door heel uiteenlopende activiteiten.

Van rondleidingen, lezingen, vakantie-activiteiten tot 24

geheel verzorgde ontvangsten voor derden in bijvoorbeeld de prachtige Commissarissenkamer.

Alle inspanningen lonen. Het Onderwijsmuseum staat stevig op de kaart. In Dordrecht, maar zeker ook in het land. Bezoekers komen van heinde en verre. Het treft: het NS-station is vlakbij. Met een klein team van twaalf medewerkers in vaste dienst, ondersteund door een groot aantal vrijwilligers en stagiairs, is het mogelijk om zeven dagen per week de deuren te openen voor publiek.

De volgende pagina’s geven op een wat speelse manier een indruk van het eerste kwartaal sinds juli 2015.

We zitten nu al ver in het tweede kwartaal. Extrapoleer maar zelf…

25

26

27

Ellende, verlossing, dankbaarheid

Hoe het toch nog goed kwam met Jessica

De beeldcollectie van het Nationaal Onderwijsmuseum bevat een serie handgekleurde glasdia’s uit het begin van de 20e eeuw, waarop een blootvoets, armoedig gekleed meisje en een man staan afgebeeld. Deze afbeeldingen (formaat 8,3 x 8,3 cm.) konden met behulp van een zogenaamde epidiascoop (een projector voor glasdia’s) klassikaal worden getoond. Wat is het verhaal achter deze bijzondere beelden? tekst Jacques Dane BESTSELLER EN EVERSELLER In 1866 schreef de Britse schrijfster Hesba Stretton (18321911) het kinderboekje Jessica’s first prayer. Reeds in 1867 verscheen de Nederlandse vertaling, Jessica’s eerste gebed. Het boekje werd niet alleen een bestseller, maar ook een everseller. Als geschenkboekje werd het tijdens het kerstfeest uitgedeeld op protestants-christelijke scholen en zondagsscholen. Tot op de dag van vandaag wordt het boekje herdrukt en gelezen.

Hou gaat het verhaal? Jessica komt in aanraking met de koffie- en broodjesverkoper Daniël Standring. Zij krijgt van Daniël, die onder een Londense spoorwegbrug een druk bezocht koffiestalletje heeft, af en toe een oud broodje en een kop koffie. Verder mag ze zich niet met zijn leven bemoeien. In het geheim volgt Jessica Daniël naar de kerk waar hij koster is. Ze verstopt zich wekelijks in het voorportaal, waar ze de kerkgangers en

de dominee observeert. Langzaam maar zeker raakt ze in de ban van de psalmen en preken die ze hoort.

MODELKIND Jesscia wordt uiteindelijk door de twee dochters van de predikant ontdekt. Ze krijgt schoenen en een oud manteltje van een van de domineesdochters. Voortaan zit ze wekelijks op de eerste rij, waar ze vol aandacht naar de predikant luistert. Na verloop van tijd blijft het meisje weg. Ze blijkt doodziek te zijn. Daniël redt haar uit het krot waar ze woont. De moeder, een alcoholische actrice, is weggelopen. De moeder is bang dat haar dochter een besmettelijke ziekte onder de leden heeft. Jessica geneest wonderbaarlijk, gaat bij Daniël, die zich als haar pleegvader opwerpt, in huis wonen. Als tegenprestatie helpt ze hem in z’n koffiestalletje bij de spoorbrug. En zondags gaan ze trouw samen naar de kerk.

Jessica vindt het ware geloof, fungeert als modelkind en draagt belangrijke christelijke deugden uit: eerlijkheid, behulpzaamheid en eerbied voor opvoeders. Aan het begin van de 20e eeuw was het boekje zo bekend en geliefd, dat onderwijzers en onderwijzeressen met behulp van glasdia’s het verhaal van Jessica vertelden.

Drie boekomslagen van Jessica’s eerste gebed, uitgegeven door G.F. Callenbach te Nijkerk uit respectievelijk het begin van de de twintigste eeuw (illustrator Jan Visser), de jaren twintig (illustrator J.H. Isings) en de jaren dertig (eveneens illustrator J.H. Isings).

28

29

Modellen op de brug van theorie naar praktijk Het beroepsonderwijs kan niet zonder

Het Nationaal Onderwijsmuseum heeft een groot aantal modellen in zijn collectie. Modellen van heel verschillende aard, vroeger en soms nu nog gebruikt bij vakken als wis- en natuurkunde, biologie en gezondheidsleer. Modellen ook gebruikt in heel diverse vakken binnen de vroegere ambachtsschool. Ook nu nog zijn modellen onverminderd belangrijk binnen het beroepsonderwijs. Wat is hun aard, hun functie, hoe worden ze gebruikt, wat is hun nut als hulpmiddel bij het overbrengen van kennis en inzicht? tekst Ad Klous fotografie Jan Tito VOORDOEN EN NADOEN Eeuwenlang leerde men een vak op de werkplek.

Het leerling-gezel-meester-model stond borg voor een goede vakopleiding. Stap voor stap voordoen en nadoen, oefenen en ten slotte het afleggen van een meesterproef, als bewijs dat men het vak tot in de puntjes beheerste. Dit ging bijna altijd op voor ambachtelijke beroepen. Men leerde het vak door ervaring op te doen vanuit de bron: de werkplek, het product. Het edele handwerk stond centraal. Er waren overigens ook beroepen waar een en ander minder voor de hand lag.

Hoe moest men het vak van ‘alchemist’ of het vak van ‘chirurgijn’ leren?

In de tweede helft van de 19e eeuw kwam de industrie sterk op. Men had daar vakmensen van allerlei aard

Een praktijkleermodel waarbij leerlingen zelfstandig, zonder hulp van een docent, onderzoekend werken, onder andere aan het stellen van diagnoses, het oplossen van storingen. © Innovam, Nieuwegein 30

nodig voor de grootschalige, mechanische productie van goederen, voor de constructie, de assemblage, het gebruik en het onderhoud van daarbij gebruikte machines. Een vak leren op de werkplek werd lastig. De producten zaten daarvoor vaak gewoonweg te moeilijk in elkaar. En er was eigenlijk niet meer de rust, de tijd om heel langzaam, heel geleidelijk iets over te brengen.

Het leidde tot een andere manier van leren voor een beroep. Het beroepsonderwijs ontstond. Jongeren die een vak wilden leren, verhuisden van de werkplek naar de ambachtsschool. Onvermijdelijk werd de theorie belangrijker. Door de toestroom van leerlingen werden klassen gevormd. De leraar stond veelal niet meer naast de leerlingen, maar voor de klas.

Er werd bij alle theorie veel inlevingsvermogen gevraagd van de leerling. Praktijkvakken op de ambachtsschool waren er ook, maar die waren er meer voor het aanleren van basisvaardigheden. Was aanvankelijk de ambachtsschool bedoeld voor leerlingen die al werkten, later werd het technisch onderwijs een voorbereiding op een beroep. Na de school volgde het werken in de echte praktijk. Pas daar, door het geleidelijk opbouwen van ervaring, kon men zich tot een echte vakman ontwikkelen.

PRAKTIJK VRAAGT OOK ABSTRACTIE Het beroepsonderwijs heeft altijd de ambitie gehad om een brug te slaan tussen theorie en de praktijk. Een van de middelen daarbij was de inzet van modellen. Dit in de verwachting, dat in de theorieles de praktijk voor de leerling iets dichterbij kwam.

Vanaf ongeveer 1860 kreeg het beroepsonderwijs een soort intermediaire functie. De werkplek raakte op afstand, maar docenten, leerboeken en allerlei instructiemateriaal boden er wel steeds zicht op. Het ging niet om de dingen, de handelingen zelf, zoals bijvoorbeeld het draaien van een as als machinebankwerker. Op school stonden de leerlingen niet aan de werkbank; ze zagen

Instructiebord om de samenstelling van een hydraulisch remsysteem uit te leggen voor de klas.

veel meer via tekst, maar vooral via beeld hoe dat gaat, hoe dat moet. Boekillustraties, wandplaten en (opengewerkte) modellen bleken belangrijke leermiddelen.

Wel waren er vaak praktijkdagen, praktijkweken.

Als tegenhanger van het theoretische schoolse leren.

Men noemde dat ervaringsleren: alle zintuigen van de leerling doen dan mee. We zijn in de werkplaats, zien de motor, ruiken de olie en maken mee hoe een monteur de motor deel voor deel uit elkaar haalt. Maar hoe reëel is zo’n leersituatie? Ervaring is aan plaats en tijd gebonden: de ervaring van het sleutelen aan een motor verschilt per type, per bedrijf. Bovendien, alleen het concrete telt. Meer abstracte kennis, zoals het lezen van een reparatiehandleiding of het toepassen van formules voor een motorinhoud, is niet geschikt voor ervaringsleren. Leren van ervaringen blijft beperkt tot het waarnemen van hetgeen de leerling al weet. De vraag aan de leerling: ‘wijs de prise-as eens aan in deze motor’, kan dan op basis van ervaringsleren nooit goed beantwoord worden.

Om een echte vakman, een beroepsbeoefenaar, te kunnen worden, blijft achtergrondkennis van abstracte aard dus noodzakelijk. Weet de leerling veel, dan ervaart hij veel. Weet hij weinig, dan ervaart hij weinig. Met dit gegeven is de achilleshiel van het beroepsonderwijs geschetst. De kracht van het beroepsonderwijs lijkt dan ook te liggen in een zekere keuzevrijheid. Vrijheid in methoden en didactiek en vrijheid heel diverse leermiddelen in te zetten.

EEN STAPJE In het onderwijs werden modellen geïntroduceerd als leermiddel om – vanuit de theorie – de praktijk meer inzichtelijk te maken of de praktijk na te bootsen. Een model is ook een deel van en een stapje binnen een bepaalde didactiek. Er is een samenhang tussen de didactische aanpak van de docent en de hulpmiddelen die hij daarbij inschakelt. Een goed voorbeeld hiervan is de rekenmethode die de pedagoog Jan Geluk (1835-1919) in zijn Woordenboek voor opvoeding en onderwijs (1882) beschreef. Hij kwam met modellen: staafjes, kubussen, kogels enz. Die zette hij als leermiddel in om ‘aanschouwend’ mentale processen als rekenmechanismen in gang te zetten.

Het beroepsonderwijs maakt ook dankbaar gebruik van modellen als leermiddel. Zo’n model kan onderdeel zijn van een demonstratie hoe iets werkt in een bepaalde omgeving (toepassing). Maar een model kan ook worden gebruikt bij het ontdekken hoe een wetmatigheid of systematiek in elkaar steekt (ontdekken).

In de klas, in iedere leeromgeving eigenlijk, komen bij het gebruik van modellen ruwweg drie vormen voor. a. De passieve. Didactische vaardigheden als doceren, instrueren en demonstreren zijn gericht op het overdragen van informatie. De docent bepaalt wat en hoe hij/zij dit doet. De rol van de leerling is beperkt tot luisteren. In hoeverre dit tot inzicht leidt, is maar de vraag. Het model is in dit geval louter een hulpmiddel voor de docent om de over te dragen informatie inzichtelijker te maken.

31

Hydraulisch remsysteem Bouwplaat waarbij de leerling als opdracht zelf het systeem moet samenstellen en de werking ervan moet kunnen verklaren.

Kenmerken van (goede) modellen

4. Perspectief. Juist doordat modellen van een bepaalde veronderstelling uitgaan, wordt duidelijk, dat ook andere benaderingen van de werkelijkheid mogelijk en noodzakelijk zijn: het roept op tot vragen.

b. De actieve. Bij gesloten en open opdrachten binnen de didactiek worden leerlingen uitgedaagd actief een probleem op te lossen of zelf te ontdekken, welke oplossingsmethoden ze moeten hanteren bij het zelfstandig oplossen van nieuwe problemen. Het model is in dit geval een instrument voor de leerling ‘aanschouwend’ bepaalde mentale processen te ontdekken en zich eigen te maken. c. De zelfstandige. Bij het zelfontdekkend leren worden bepaalde didactische werkvormen losgekoppeld van de docent. Het model neemt die functie over. Het model wordt het didactisch medium. De didactiek om iets te leren verandert, omdat de relatie leraar-leerling wordt losgelaten.

In het beroepsonderwijs van de vorige eeuw treffen we alle drie genoemde vormen aan. Traditioneel waren instrueren en demonstreren de hoofdmoot, vooral in de jaren ‘50 en ’60. In de jaren ’80 werden vooral gesloten opdrachten aan leerlingen aangeboden. Er moest zelfstandig werkend worden geleerd. Na de eeuwwisseling van 2000 zien we steeds meer zelfontdekkend leren. De laatste jaren laat men de relatie docent-leerling steeds meer los.

5. Productiviteit. Door het toepassen van vuistregels en in het perspectief ligt tevens de productiviteit van een model: verschillende modellen kunnen worden toegepast op dezelfde werkelijkheid en diverse aspecten kunnen zichtbaar en hanteerbaar gemaakt worden.

RELATIES TUSSEN FUNDAMENTELE COMPONENTEN Een mooi voorbeeld van de toepassing van modellen vinden we in de medische sfeer. Het gaat om anatomische papier-machémodellen van de Franse dokter Louis Thomas Auzoux (1797-1880). Door hun handzaamheid

1. Reductie. De ondoorzichtige en compliceerde werkelijkheid wordt gereduceerd tot enkele hanteerbare onderdelen en het aangeven van relaties ertussen. Hierdoor wordt echter ook de beperking van de werkelijkheid zichtbaar: een model vertekent de werkelijkheid. Een voordeel en nadeel tegelijk dus.

2. Accentuering. Modellen accentueren bewust bepaalde zaken. Dat maakt het mogelijk om te komen tot vergelijking en herhaling.

3. Transparantie. Reductie en accentuering samen leiden tot een grote mate van transparantie van een complex geheel. De leerling kan via een model en door het toepassen van vuistregels zelf systematisch bepaalde waarden en regels ontdekken.

32

Een instructie- tafelmodel om de werking van een versnellingsbak te demonstreren aan kleine groepjes leerlingen in een klaslokaal.

zijn deze modellen in de verspreiding van medische kennis veel gebruikt. Niet dat ze altijd dezelfde zijn gebleven. Aanvankelijk benadrukten ze de anatomische structuur van het menselijk lichaam, eerst van de buitenkant, later ook van de binnenkant. Studenten moesten organen en weefsels kunnen herkennen en aanwijzen. Daarna ontstonden modellen, waarbij studenten de werking van organen en weefsels moesten kunnen determineren: in gezonde toestand en bij ziekte. Er ontstonden ook demontabele modellen. Die maakten het voor studenten bijvoorbeeld mogelijk de weg die het geluid in een oor aflegt te volgen. Voor alle modellen bleek de schaalgrootte belangrijk. Een sterk vergrote weergave van het origineel, bijvoorbeeld als verlengstuk van microscopisch onderzoek, maakte het mogelijk details duidelijker te herkennen en dus beter te onthouden. Alle modellen van dokter Auzoux waren

driedimensionaal, veel inzichtelijker dan tweedimensionale tekeningen.

Al deze eigenschappen en mogelijkheden van een model zien we terug in het beroepsonderwijs. Bij een model gaat het om het leren doorzien van relaties tussen fundamentele componenten van een object in het echt. Een model kan niet anders dan een voorbeeld zijn.

Door vergelijking en herhaling kan een leerling tot inzicht komen in andere, soortgelijke objecten in het echt.

Een model is al of niet op schaal, al of niet demontabel.

Een tweedimensionaal model is mooi, een driedimensionale versie is mooier. Uiteindelijk moet een model iets van de aard, de werking van het object in zijn omgeving duidelijk maken. De weergave kan grafisch zijn, schematisch of nagebouwd. Modellen zijn geen theorieën en zijn geen methoden. Het gaat om hulpmiddelen in het onderwijs. Het beroepsonderwijs kan niet zonder.

33

Fotografie Jozef Ru tte

Het ontdekken van technisch talent De montagetest van Poppelreuter

Rond 1900 kwam het schoolkind in het vizier van sociale wetenschappers. De wetenschap die indertijd het kind als studieobject had, werd pedologie genoemd: paedo betekent kind, logos is weten – de wetenschap van het kind. Het ging om de bestudering van het ‘normale’ en het ‘abnormale’ kind. Het ‘hele kind’ welteverstaan: lichaam, ziel en activiteiten. De kennis van het normale kind was nodig om het abnormale kind te kunnen bestuderen. Onderzoek vond plaats in de alledaagse praktijk – op school, buiten op straat en in het gezin – maar ook via observatie in een laboratorium. In de loop van de 20e eeuw kregen pedologen, psychologen en pedagogen een uitgebreid testarsenaal tot hun beschikking: paper & pencil tests, blokjes, puzzels, tekeningen en (technische) apparaten. De collectie van het Onderwijsmuseum bevat een aantal voorbeelden daarvan. Daaronder de bekende montagetest van Poppelreuter. tekst Jacques Dane

34

TOEKOMSTIG BEROEP In het kielzog van de psychologie ontstond de psychotechniek. Met behulp van technische toepassingen van de psychologie wilden de pioniers binnen dit vakgebied het psychisch welzijn en het maatschappelijk functioneren van de mens verbeteren. Dit deed men door het afnemen van aandachts-, concentratie- en vermoeidheidsproeven.

In psychotechnische laboratoria – later de commerciële ‘bureaus voor beroepskeuze’ – werden meisjes en jongens in de puberleeftijd getest. Waar was de scholier goed in? Welke vaardigheden konden optimaal ingezet worden voor een toekomstig beroep?

Hoe verliep een dergelijke test? De schooljongen op de zwart-witfoto bij dit artikel kijkt geconcentreerd naar de mechanische onderdelen op de twee naast elkaar liggende houten plankjes voor hem op tafel. Het is niet te zien, maar in de nabijheid staat een ‘proefleider’: een vrouw of een man in een witte jas, die nauwgezet de handelingen van deze schooljongen, de cliënt, gadeslaat en daarvan aantekeningen maakt. De schooljongen voert een psychotechnische test uit: de Poppelreutertest.

Allereerst bestudeert hij nauwgezet de werking van wat hij voor zich ziet, de samenhang tussen de verschillende onderdelen: de hefboom, de drijfstang, de tandwielen. Hij mag het apparaat ook uitproberen, er aan draaien. Daarna demonteert de proefleider het geheel en vervolgens dient de cliënt alles weer in elkaar te zetten.

De proefleider let goed op de schooljongen. Gaat het vlot of juist traag? Hoe is zijn gezichtsuitdrukking, gespannen of beheerst? Begrijpt de cliënt de werking van de test?

IDEALISME Er zijn drie uitkomsten. Een groep cliënten doorgrondt deze test meteen en zet het mechaniek vingervlug en zonder problemen in korte tijd weer in elkaar. Een andere groep zal in staat zijn door middel van uitproberen – gecombineerd met een goed visueel geheugen – de test in de oorspronkelijke staat terug te brengen.

En tenslotte zijn er ook cliënten, die er niet in slagen het apparaat op de juiste wijze te monteren en er voortijdig mee ophouden.

Bij de Poppelreutertest ging het om selectie, om het ontdekken van technisch talent. Een schooljongen die de test zonder noemenswaardige problemen doorstond, was hoogstwaarschijnlijk geschikt voor een technisch beroep. Een leerling die peentjes zweette en het apparaat niet meer goed aan de praat kreeg, kon de

techniek beter links laten liggen. Beroepskeuzebureaus zoals de landelijk bekende Nederlandsche Stichting voor Psychotechniek (NSvP) in Utrecht en het Laboratorium voor Toegepaste Psychologie (LTP) in Amsterdam adverteerden met slogans als ‘Ruim baan voor de begaafden!’ en ’De juiste man op de juiste plaats!’. Deze laatste slagzin is te herleiden tot het idealisme van de eerste generatie psychologen, die het individuele psychische welzijn combineerden met het maatschappelijk functioneren: als iemand het juiste beroep kiest en daar tevreden mee is, dan zou hij of zij ook een aanwinst zijn voor het bedrijfsleven.

HOOFDSCHOTWONDEN Er rest nog een vraag: de naam “montagetest van Poppelreuter”. Deze test is vernoemd naar de Duitse medicus en psycholoog Walther Poppelreuter (18861939). Na zijn studie in Berlijn werd Poppelreuter tijdens de Eerste Wereldoorlog hoofdarts van de zenuwafdeling voor hoofdschotwonden in Keulen. Naast zijn dagelijkse werkzaamheden met oorlogsgewonden verrichtte hij tevens onderzoek naar de psychische, pedagogische, beroeps- en sociale gevolgen van hoofdschotwonden bij militairen. Poppelreuters studie Die psychischen Schädigungen durch Kopfschuss im Kriege 1914/16 gold in medische kringen decennia lang als een standaardwerk. Na de Eerste Wereldoorlog werd hij naast hoogleraar klinische psychologie ook rector van het Instituut voor industriële psychologie in Bonn. Aan de technische hogeschool in Aken werd hij in 1925 directeur van het psychotechnisch laboratorium. In deze periode ontwikkelde hij zijn wereldberoemde test. Tot in de jaren ’50 gebruikten Nederlandse psychologen op grote schaal de Poppelreuter. Twee exemplaren van deze test liggen nu te pronken in de vitrines van het Onderwijsmuseum.

Montagetest Poppelreuter, circa 1930-1935 Collectie Archief & Documentatiecentrum Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG), Groningen 35

In bad onder zestig Aanschouwelijk onderwijs damesblikken op een Limburgse huishoudschool in de jaren ’70

Onlangs bezocht ik het Nationaal Onderwijsmuseum in Dordrecht. Lopend en kijkend kwamen vele herinneringen uit mijn eigen werkzame onderwijspraktijk van 1971 tot 2015 bovendrijven. Als een reis door de tijd liep ik in het museum langs vitrines en voorwerpen van de kleuterschool, de lagere school en de middelbare school. In de kelder werd ik getroffen door de ruim opgezette expositie over schoolagenda’s. Erg herkenbaar uit mijn eigen puberteit. Met extra veel belangstelling stond ik stil bij de ruim opgezette vitrine over de voormalige huishoudschool. Op dit inmiddels verdwenen onderwijstype startte ik in augustus 1971, als 21-jarige, mijn lange onderwijscarrière. tekst Ria Manders-Butink In het late voorjaar 1971 slaagde ik in Maastricht voor de opleiding NXX. Deze onderwijsakte gaf bevoegdheid voor docent handvaardigheid , kinderverzorging en opvoeding, afgekort K&O. Het was een akte op hbo-niveau. Je was bevoegd om les te geven aan het L.H.N.O. en aan de onderbouw van HAVO-VWO. Daarnaast kon je doceren aan het middelbaar beroepsonderwijs, met

name richting verzorgingsassistenten, de INAS (opleiding voor INrichtingsASsistenten) en de vormingsklassen. Een andere mogelijkheid was om leidinggevende te worden in medisch kleuterdagverblijven. Maar je kon ook als speltherapeute in een ziekenhuis of in instellingen voor jeugdproblematiek aan de slag. Kortom: de mogelijkheden waren zeer divers.

JONG BROEKIE Het was in de jaren ‘70 gebruikelijk, dat je na het behalen van je bevoegdheid snel op zoek ging naar een baan. De thuissituatie verlangde, dat je een eigen inkomen ging verwerven. Na de zomervakantie kon ik starten op een L.H.N.O., beter bekend als huishoudschool, enkele kilometers van mijn woonplaats Heerlen.

Vol enthousiasme begon ik aan deze job. Het was als jong broekie best spannend. Maar ik wilde dolgraag aan mijn eigen leerlingen mijn kersvers opgedane vakkennis en vaardigheden overdragen.

Ik reed elke dag op een brommertje, een Mobiletje, naar mijn eerste werkplek. Het leerlingenbestand bestond voor 95% uit meisjes. Slechts enkele jongens volgden deze vorm van onderwijs. Levendig leerlingenbestand, om het maar zacht te zeggen. De hormonen bij deze pubers van 12 tot 16 jaar gierden door de lokalen. Het viel mij op, dat collega’s regelmatig tijdens de rapportvergaderingen jaloers op mij waren, omdat ik vakken gaf, waarvoor de leerlingen echt belangstelling hadden. Vooral kinderverzorging had hun grote interesse.

Cover van het bekende voorlichtingsboek Waar was ik toen ik er nog niet was? (1976) Collectie auteur 36

VOORBEHOEDSMIDDELEN De leergang ging van pasgeborene tot adolescent.

Deze lessencyclus begon altijd met de uitleg van de geslachtsorganen , omdat je eerst moest weten, hoe een nieuw mensje tot stand kwam. De titel van een van de leerboeken was dan ook: Waar was ik toen ik er nog

Pagina uit Waar was ik toen ik er nog niet was?

37

Schrift babyverzorging. De aantekeningen werden geïllustreerd met afbeeldingen uit weekbladen. Collectie auteur 38

mijn beide zonen ooit in een niet was?. De les voorbehoedmidklaslokaal onder de ogen delen spande in die tijd de kroon. van zestig leerlingen in bad Om de lessen aanschouwelijk gezeten. Kleine murmels nog, te maken bestelde ik bij de toen bewonderd door vele damespopulaire Rutgerstichting allerlei blikken. Voor dit soort lessen voorbehoedsmiddelen, zoals werden de parallelklassen bij condooms, glijmiddelen, spiraalelkaar gezet. Foto’s van dat tjes, pessarium en de pilsoorten die heel vroege avontuur hebben dagelijks geslikt moesten worden. mijn zonen nog steeds.

Dit was nieuw op onze school. Bij dit onderwerp kwamen bij de leerOP DE FIETS NAAR DE lingen veel persoonlijke verhalen BIBLIOTHEEK naar voren, zelfs van hun ouders.

Zo wist ik op een ouderavond vaak Een geheel ander onderdeel wie van de ouders gesteriliseerd van de lessen was kinderliterawas, een spiraaltje had of andere tuur; bij mijn opleiding een bemiddelen gebruikte. Best grappig. De langrijk onderdeel. Ik nam heel buitenlandse leerlingen ervoeren veel kinderboeken mee naar deze lessen vaak als pornografie. school als aanschouwelijk maDe anticonceptiepil. Pagina uit schoolagenda Zo moest ik bij de directeur op het teriaal.

Veel van mijn leerlingen 1977-1978. Collectie Onderwijsmuseum matje komen om mij hieromtrent verkeerden door hun thuissitunader te verklaren. Over tijdsbeeld gesproken. atie in de veronderstelling, dat een boek voor een kind pas nodig is als je kunt lezen. Ik wees hen op het belang De lesstof werd tijdens de les in een kladschrift geom het lezen bij het kind voor te bereiden. Als afsluiting noteerd en als huiswerk door de leerlingen uitgewerkt bezochten we, wederom op de fiets, een hele middag de in een schrift met harde kaft. Zij illustreerden hun dikke bibliotheek, waar ze dan van de bibliothecaresse tekst en schrift met allerlei illustraties uit tijdschriften van weekuitleg kregen over kinderboeken en het gebruik van de bladen en dergelijke. Om het vouwen van stoffen luiers bibliotheek. te leren, werden kleutervouwblaadjes gebruikt, die ook in het schrift werden geplakt. Later kwam ik vaak Hierboven zo maar een greep uit mijn dagelijkse oud-leerlingen tegen die hun dikke schrift koesterden en praktijk op een Limburgse huishoudschool in de jaren als naslagwerkje gebruikten tijdens hun eigen zwanger‘70. Het hanteren van aanschouwelijk onderwijs vereiste schap. Ze vouwden zelfs vaak de luiers van hun baby toentertijd veel creativiteit en inzet van de kant van de aan de hand van de ooit voorgevouwen blaadjes. docente. Met een jeugdig élan ging ik er goed tegenaan, opende soms nieuwe deuren. Er moest echter EEN ECHTE BABY wel voortdurend zuinig met het toegekende budget Om het onderwijs aanschouwelijk te maken, zocht ik worden omgegaan. Maar het plezier en de voldoening altijd naar concreet lesmateriaal en bijpassende excurwaren steeds groot bij het zien van het enthousiasme sies. Ook nodigde ik gasten uit in mijn les. Mijn vriendin van de leerlingen. Mijn aanschouwelijk onderwijs heeft was kleuterjuf. Op haar school, in haar klasje, liet ik mijn zeker wat achtergelaten, zo bleek later wel bij toevallige leerlingen voorlezen en de geleerde kleuterspelletjes in ontmoetingen of op reünies. praktijk brengen. Omgekeerd kwamen de kleuters naar Ach, allemaal herinneringen, die in Dordrecht boven onze school. Terwijl ze langs de leskeuken liepen, waar kwamen drijven. de kookles aan de gang was, hoorde ik de opmerking van een kleuter: ‘Hier hebben ze veel moeders.’

Ik bezocht met de leerlingen de kraamafdeling en de couveuses op de Vroedvrouwenschool in Heerlen, waar ‘verse baby’s’ lagen. Dit was in een lange sliert drie kilometer fietsen. Het verliep altijd probleemloos, niemand deed moeilijk en het kostte geen cent.

Ook terug in de klas sprak de babyverzorging bij mijn leerlingen altijd tot de verbeelding. Het baden van de baby was regelmatig een hoogtepunt. Nadat een lesblok afgerond was met veelvuldig oefenen van ‘luiers vouwen’, de lespop baden en het omdoen van het navelbandje ter bescherming van het navelstompje, kwam er ‘een echte baby’. De eerste twee jaar leende ik de baby van collega’s, maar al snel had ik zelf mijn Verschonen van de luier Collectie auteur eerste kind. Al het geleerde werd toegepast. Zo hebben 39

Aan de hand van oorbellen Vluchtelingenkinderen in de klas

Vluchtelingen, asielzoekers, migranten, ook het onderwijs heeft er volop mee te maken. In heel diverse omstandigheden, met verschillende methoden en hulpmiddelen proberen scholen, particuliere organisaties en overheden kinderen en volwassenen op weg te helpen. Bijna altijd in een omgeving, een cultuur, die voor de leerlingen, studenten volstrekt nieuw is. Werk aan de basis, daar gaat het vaak om. Erna Steingröver was jarenlang werkzaam in het Montessorionderwijs. Daarna koos zij tussen 2000 en 2004 voor het onderwijs aan migranten. Erna, momenteel museumdocent en educatief vrijwilliger bij het Nationaal Onderwijsmuseum, blikt terug op die periode. Een bericht uit de praktijk van toen. tekst Erna Steingröver fotografie Jozef Rutte Mijn ervaring met onderwijs aan vluchtelingenkinderen speelt dus tussen 2000 en 2004. Ik werkte toen eerst op een OC-school, een opvangcentrumschool, in Dordrecht. Het was een opvangschool voor kinderen van mensen die echt heel kort in de eerste vluchtelingenopvang zaten. De kinderen op onze OC-school kwamen rechtstreeks uit het buitenland en spraken geen woord Nederlands. Ze bleven maar twee maanden op onze school. In die maanden zaten hun ouders in de eerste fase van de procedure voor een voorlopige status, om een voorlopige verblijfsvergunning te krijgen. De regelmatige, soms moeizame gesprekken met de IND en het wachten op nader nieuws maakten de ouders onzeker.

De gezinnen wisten nooit of het zou lukken.

Het is een internationale verplichting kinderen van vluchtelingen onderwijs te geven. Zo snel mogelijk na hun komst in Nederland, hier in Dordrecht destijds op een grote vluchtelingenboot, kregen we dan ook zulke kinderen op school. Om hen enige structuur in de week te geven. Om hen wat te leren. En om hen, hoe bescheiden ook, iets van het leven in Nederland te laten proeven. Op onze OC-school hadden we een kleuterklas, een middenbouw en een bovenbouw. Bij de kinderen van 8, 9 en 10 jaar was ik betrokken. Ik was daar ‘de juf’.

TPR - methode Zo’n klasje was altijd heel erg ‘multi’. Alles zat door elkaar. Soms met wel vijftien nationaliteiten tegelijk. Kinderen uit alle conflictgebieden van die tijd: Afghanistan, Iran, Irak, Tsjetsjenië, Wit-Rusland, Sierra Leone, Angola, Kongo, Birma, Pakistan, Koerdistan, Filippijnen, Nigeria, Colombia enz. Bij zo’n grote diversiteit was het niet gek, dat er geen gemeenschappelijke taal was. Als basis voor een langer verblijf in Nederland probeerden we op onze 40

OC-school dan ook wat Nederlandse taal aan te reiken.

We maakten daarbij gebruik van de zogenaamde TPRmethode. TPR staat voor Total Physical Response.

Die methode gaat er van uit, dat je bij het aanleren van een taal vooral ook de zintuigen moet gebruiken.

De methode stoelt mede op een grote beweeglijkheid van de leerkracht. Hij/zij wijst, voelt, luistert, kijkt, ruikt, proeft. Soms een soort act, een performance. Tegelijkertijd spreekt de onderwijzer in heel duidelijke en vooral ook korte zinnetjes. De leerkracht geeft ook opdrachten.

In het begin gaat het om het om het leren van maar een enkel kernwoord. Een voorbeeld. ‘Juf Erna loopt. Kijk jongens. Hier zie een deur. De deur is groot. De deur is open. Nu gaat de deur dicht. Klop maar. De deur is van hout.’ Het gaat hier dus om het woord ‘deur’. Het woord wordt steeds maar herhaald. Vaak wel meer dan dertig keer per les.

HUis en keuken De deur kwam dan voor in het thema ‘huis’. Iedere week hadden we een ander thema. Bijvoorbeeld ‘keuken’. Ik nam dan allerlei materiaal uit mijn eigen keuken mee. Een pan, een pollepel, een zeefje, een theedoek.

Maar ook zout, meel, jam. Dat konden ze dan allemaal aanraken en soms ook proeven. Ik had ook oorbellen in mijn oren, die een garde of een stamper, pan of vergiet voorstelden. Aan de hand van mijn oorbellen, herhaalde ik de nieuwe woorden ook keer op keer. Voor alle nieuwe woorden hing ik fotomateriaal aan een ‘waslijntje’ .We maakten voor elk kind een werkboekje.

Altijd moest je bedenken, dat de kinderen werkelijk geen woord Nederlands kenden. Dus alles moest je uitdrukkelijk zeggen en liefst ook eerst voordoen. Heel basaal allemaal. ‘Ga staan’. ‘Ga zitten’. Heel directief.

En steeds weer herhalen. De ervaring en het woord, 41

de woorden, bij elkaar. De eerst passieve woordenschat werd er zo ingepompt. Al snel gingen sommige kinderen de woorden, de zinnetjes herhalen, nazeggen.

Anderen niet. Die waren soms zo in zich zelf gekeerd, zo getraumatiseerd, dat ze de woorden wel opslurpten, maar niet spontaan weer reproduceerden.

Tranendal Meestal bleek de TPR-methode redelijk te werken.

Binnen twee maanden gingen de kinderen op de OCschool al vaak wat in het Nederlands praten. Ook onderling. Het Nederlands was immers hun enige gemeenschappelijke taal. Toch was er een schaduwkant. Je had dus eerst een klas, een klasje, met aparte, heel individuele kinderen. Geleidelijk raakten die aan elkaar en aan mij, de leerkracht, gewend. Er ontstond, ondanks de vaak heel grote verschillen, iets van een groep, een groepsverband. Maar na twee maanden was het over, moesten de gezinnen weer uit de eerste opvang weg.

Bijvoorbeeld naar een AZC elders in het land. Dat was vaak heel emotioneel, een tranendal. Ook voor ons onderwijzers was het moeilijk steeds maar weer van eigenlijk kersverse leerlingen afscheid te moeten nemen.

Enorme verschillen Overigens was de school meer dan de eerste anderhalf uur per dag taal. Het ging bijvoorbeeld ook om rekenen. Hier zag je tussen de acht- tot tienjarigen die ik had enorme verschillen. Sommige kinderen waren eigenlijk heel ver in het rekenen. Kinderen uit Rusland bijvoorbeeld, zo herinner ik me. Ze draaiden hun hand voor een beetje worteltrekken niet om. Maar anderen waren beduidend minder ver. Een meisje uit Afghanistan had geen benul wat rekenen was. Ze was nog nooit naar school geweest, dat mocht niet in dat land. Ook twee jongetjes uit Birma, mogelijk iets minder snugger, waren nog nooit naar school geweest. Ze konden als negen-, tienjarigen niet tellen. Ik moest ze met knikkertjes uit het Montessorionderwijs een beetje op weg helpen. Maar iets opschrijven konden ze eigenlijk ook niet. En als ze het wel zouden kunnen, dan was het voor mij weer moeilijk, omdat ik het niet-westers schrift niet beheerste.

Jongens en meisjes samen De schoolweek bestond uit zo’n 30 lesuren. ’s Morgens werden de kinderen met de touringcar gebracht, vanaf de asielboot. Naast taal, lezen, rekenen en muziek aten we samen, speelden we in het park en gingen naar een gymnastieklokaal in een verderop gelegen school. Om drie uur ‘s middags was het weer wachten op de bus, die ‘ons‘ regelmatig vergat. We zaten dan met die hele club kinderen rustig op de stoep te wachten.

In mijn tweede jaar op de OC-school slonk het aantal asielzoekers snel. Er was een nieuwe asielwet aangenomen door de regering. De aanwas van nieuwe leerlingen werd dunner en dunner. De school werd opgeheven. In 2003 kwam ik op de Mondriaanschool, 42

een basisschool in Dordrecht, terecht. Het ging daar om NT2-lessen, Nederlands als tweede taal. Ik had daar ook veelal kinderen, die rechtstreeks uit het buitenland kwamen. Maar dit keer kinderen in het kader van gezinshereniging. Opnieuw allerlei nationaliteiten door elkaar.

Opnieuw gewenning. Als was het maar, dat bij ons jongens en meisjes ‘gewoon’ met elkaar in één klas zaten.

Van persoonlijke achtergronden wist je niet veel. De kinderen vertelden niet graag over hun verleden.

Ouders zag je niet vaak. Velen waren niet gewend om op ouderspreekuren te komen. De enorme taalbarrière speelde uiteraard mee. Maar soms kwam er toch wat los. Ik had bijvoorbeeld een meisje uit Colombia, dat een jaar lang zwervend op straat had geleefd. Alleen door een tatoeage op haar arm kon ze op den duur worden teruggevonden. Er was een meisje uit Angola, dat zich lange tijd met haar moeder in het oerwoud, in de bush, had moeten verschuilen. Ze zat helemaal onder de littekens van alle insectenbeten, die ze had opgelopen. Het meisje was erg getraumatiseerd, kon zich nauwelijks concentreren. Dat was ook het geval met een jongen uit Iran. Die kon helemaal niet wennen, wilde eigenlijk terug naar Iran. Uit pure onmacht en frustratie mieterde hij af en toe al het schoolmeubilair omver.

Heel lastig, maar ook begrijpelijk, zulke kinderen. Je bent wéér in een nieuwe omgeving beland, je zit met z’n allen in het klaslokaal opgesloten, je moet stil zitten, je begrijpt nauwelijks wat de juf zegt, laat staan wat ze bedoelt. Thuis kun je je verhaal niet kwijt. Je ouders hebben andere zorgen aan het hoofd. Dan is het ook moeilijk. Dan slaat de vlam zo maar in de pan.

Leergierig Gelukkig ging het met de meesten goed. Je kon ook iets opbouwen, je had in het NT2 gewoon meer tijd. De leerlingen bleven op school tot dat ze de leeftijd van het voortgezet onderwijs hadden bereikt. De vorderingen wat betreft de taal – ook weer via de TPR-methode werden vaak heel duidelijk. Kinderen nemen als regel gemakkelijk op. Ze zijn vaak zonder meer leergierig. We konden ze meestal redelijk afleveren. We herkenden het bekende verhaal, dat migrantenkinderen beter het Nederlands beheersten dan hun ouders, waarbij het allemaal veel langzamer en moeilijker ging. Ondertussen konden we af en toe ook wel lachen. Over het onbegrip rond bijvoorbeeld Sinterklaas en Kerst, ‘vreemde’ feesten voor menigeen. Of over de grote viskom, waarin ik in het voorjaar kikkervisjes had gedaan. Sommige leerlingen dachten dat de visjes om te eten, om te snoepen waren. Ze zaten met hun handen al stevig in het water.

Nee, dat was nu ook weer niet de bedoeling.

43

Een te huis voor kleine Belgen Belgisch onderwijs in Nederland 1914-1919

Eind juli 1914 begon de Eerste Wereldoorlog. Op 4 augustus vielen de Duitsers België binnen. Waar oorlog is, zijn vluchtelingen. De strijd om Luik leverde al snel het bewijs. Velen zochten een weg naar het Nederlandse Limburg. Nadat Luik was gevallen, verplaatste het front zich in een brede strook richting Antwerpen. Tal van dorpen en vrijwel alle steden (Visé, Mechelen, Leuven, Boom, Dendermonde) werden in een tergend langzaam tempo in puin geschoten. De vluchtelingenstroom richtte zich nu op Noord-Brabant en Zeeland. Werkelijk massaal werd het, toen de Duitsers in oktober 1914 Antwerpen omsingelden en innamen. Met vele honderdduizenden zocht men z’n heil in het neutrale Nederland. tekst Frits Maas MEER DAN EEN MILJOEN Naar schatting bleken er in de herfst 1914 plotseling meer dan een miljoen Belgen in Nederland beland.

Burgers van allerlei rang en stand, van allerlei leeftijden.

Het heel gemengde gezelschap kwam terecht op alle denkbare plekken: in scholen en kerken, in overheidsgebouwen, in bibliotheken, in boerenschuren en tuinbouwkassen, op schepen, in kazernes en legertenten, bij particulieren.

Redelijk snel keerden veel Belgen naar hun woonplaats terug. Maar geleidelijk bleek, dat zo’n 100.000 vluchtelingen toch langere tijd in ons land zouden blijven. En dat de zuidelijke provincies de aanwezigheid van zoveel vluchtelingen niet zouden volhouden. De regering in Den Haag besloot tot een spreidingsbeleid. Zij stichtte om te beginnen een aantal grote ‘vluchtoorden’, zeer snel te bouwen Belgische dorpen met een relatief grote omvang. Ze werden letterlijk op de hei uit de grond

Belgische leerlingen van de vakschool in het vluchtoord te Uden. Afbeelding afkomstig uit het rapport Het onderwijs aan de uitgewekenen in Nederland. Van einde 1914 tot begin 1919. Uitgave van de Centrale Commissie voor het Onderwijs aan de Uitgewekenen, Amsterdam 1920.

gestampt. Bijvoorbeeld bij Uden (Noord-Brabant), op de heide van Ede en Nunspeet, beide in Gelderland. Maar even belangrijk was, dat de particuliere sector zich heel lang, heel intensief met de vluchtelingen zou bezighouden.

Ansichtkaart Belgische bewaarschool vluchtelingenoord Ede, circa 1916 Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht 44

HET LOT VAN KINDEREN Ook vanuit het onderwijs liet men zich niet onbetuigd.

Al in augustus 1914 kwam er een R.K. Huisvestingscomité, dat zich ook met de oorlogskinderen bezighield.

Voorts werd het Waarnemend Internationaal Bureau van Onderwijzers-vereenigingen actief. Deze organisatie richtte zich met name op de verdreven Belgische onderwijzers en hun gezinnen.

Vooral aanvankelijk speelde ook bij de Belgische leerkrachten de vraag of men spoedig zou moeten terugkeren. De terugkeer, hoe moeilijk vaak ook, werd wel door sommige Belgische autoriteiten bepleit. En niet alleen om zuiver onderwijskundige redenen. Onderwijzers, met name de oudere onder hen, zo stelden de autoriteiten, bezitten veelal het vertrouwen onder de burgerij ‘zoodat hun zedelijke steun in deze moeilijke dagen, nu de burgerij in velerlei opzicht zoo ontzettend wordt beproefd, onmisbaar is’.

Veel leerkrachten besloten echter in Nederland te blijven. Het Internationaal Bureau besloot tot een grote inventarisatie van de uitgeweken leerkrachten. Tot in

Frankrijk en Engeland toe. Wie waren het, waar zaten ze? Men probeerde ze als het ware uit de enorme schare vluchtelingen te plukken. Er kwam een campagne gericht op het verkrijgen van gastgezinnen. Nederlandse onderwijzers boden hun diensten aan. Een inmiddels opgericht Nederlands Comité tot Huisvesting van Belgische onderwijzers speelde hierbij een bemiddelende rol.

REGELMAAT, STRUCTUUR, ONDERWIJS Al gauw leefde het idee, dat de kinderen van de Belgische vluchtelingen regelmaat, structuur en onderwijs behoefden en dat daartoe eigenlijk al adequaat Belgisch personeel beschikbaar was. In tal van plaatsen ontstonden particuliere initiatieven om tot scholen, schooltjes te komen. Het vinden van geschikte behuizing was wel een probleem. Soms trok men in verouderde schoolgebouwen, in leegstaande kantoorruimten of in wat groter uitgevallen woningen. In de grote vluchtoorden was het eenvoudiger. Daar kwamen de scholen in houten gebouwen, veelal demontabele barakken, inclusief verwarming, verlichting en stromend water. De wc’s kwamen soms buiten de barakken. Er werd op gelet ‘dat de privaten en urinoirs gelegen waren op behoorlijke afstand van de gebouwen en voorzien waren van watertrekkers enz.’

Veel Belgische scholen kwamen relatief snel van de 45

grond. Tenminste als er voldoende aanbod van kinderen was. Dat bleek uiteraard per plaats verschillend.

Toch verschenen er in tal van kleinere plaatsen, hoe provisorisch soms ook, Belgische scholen: van Waspik tot Ossendrecht, van Zandvoort tot Baarn, van Gaasterland tot Valkenburg. Waar de spoeling dunner was, nam het reguliere Nederlandse onderwijs Belgische leerlingen op.

De Belgische regering in ballingschap, die in het Franse Le Havre was neergestreken, toonde in december 1914 al haar dankbaarheid: ‘De Minister van Wetenschap en Kunsten kan niet dan met welgevallen zien hoe leden van het officiëel of gesubsidiëerd onderwijs zich in Holland, ten gunste der kinderen van de Belgische uitwijkelingen, aan hunne zending van opvoeding en onderwijs toewijden.’

LANDELIJK COÖRDINATIE De aard, de omvang en de kwaliteit van het onderwijs aan Belgisch onderwijs verschilde per plaats al gauw enorm. Soms had men het al improviserend vrij snel goed voor elkaar. In andere gevallen bleek er bijvoorbeeld voor 70 tot 80 leerlingen maar één leerkracht beschikbaar. En soms was er langere tijd voor de Belgische kinderen geheel geen onderwijs. De kinderen brachten dan al slenterend langs straten en wegen hun tijd door.

Geleidelijk ontstond er een roep om meer sturing, beter nog, een grondige landelijke coördinatie. Die kwam er. Zij werd in maart 1915 onder Nederlandse én Belgische ministeriële zegen in handen gelegd van de Centrale Commissie voor het Onderwijs aan de Uitgewekenen. Deze Centrale Commissie kreeg in hoge mate be-

De bekende Vlaamse zanger Emiel Hullebroeck (1878-1965) trad op om geld bijeen te zamelen voor de Belgische vluchtelingen. In de Nederlandse dagbladen verschenen regelmatig berichten over zijn optredens.

46

voegdheid naar bevind van zaken te handelen. Dat lukte.

Via plaatselijke commissies hield men goed de vinger aan de pols en volgde men nauwgezet met name ook allerlei particuliere initiatieven. De Centrale Commissie zou uitgroeien tot een sterke, onafhankelijke spil in het onderwijs aan de Belgische kinderen. Men stond in direct contact met de regeringen in Den Haag en Le Havre, men regelde schoolgebouwen en lokalen, men bemiddelde bij het verkrijgen van Belgische leermiddelen, men trachtte de beschikbare leerkrachten op de juiste plekken te krijgen, men controleerde de kwaliteit van het onderwijs en zag toe op de geldstromen.

In de loop van 1915 kreeg het onderwijs aan de Belgische scholen dus steeds meer vorm. Het sloeg aan.

Belgische kinderen die aanvankelijk op Nederlandse scholen terecht waren gekomen, maakten steeds vaker de overstap. Op den duur ging het om grote getallen. In het laatste oorlogsjaar 1918 waren er in 65 plaatsen Belgische scholen. Er waren in dat jaar 540 leerkrachten en 14.629 leerlingen. Het accent lag uiteraard op het lager onderwijs, maar op de Belgische scholen was er soms ook voorbereidend lager onderwijs (bewaarschool, Fröbelschool) en middelbaar onderwijs (middelbare school, atheneum).

Per plaats of locatie varieerden de cijfers enorm. De school in het vluchtoord Uden had eind 1918 maar liefst 1833 leerlingen, die in bijvoorbeeld Leiden maar 38. En dan waren er nog echte jongens- en echte meisjesscholen. Ook de verdeling tussen Vlaamse en Waalse leerlingen was erg verschillend. In Maassluis domineerden de kinderen van Waalse glasblazers, in Papendrecht de kinderen van Vlaamse binnenschippers.

Buiten het reguliere onderwijs waren er soms aparte cursussen. Avondonderwijs vaak voor 14 jaar en ouder.

Het ging om vreemde talen (waaronder Frans voor de Vlamingen en Nederlands voor de Walen), boekhouden, bouwkundig tekenen, kortschrift (steno). Voor de meisjes en vrouwen was er vaak ‘het nuttige handwerken’. Er kwamen ook leergangen gericht op analfabeten.

‘Het is zeker dat een tamelijk groot aantal ongeletterde Belgen, vooral in de Vluchtoorden, in Nederland hebben leren lezen en schrijven’, aldus de Centrale Commissie in haar rapportage. In de grotere opvangcentra, zoals de officiële vluchtoorden, kwam ook het vakonderwijs van de grond, gericht op een latere beroepsuitoefening.

DISCIPLINE, IJVER, LUST Sinds mei 1914 gold in België de leerplicht tot 14 jaar. Geen bezwaar. De Centrale Commissie rapporteert, dat de jeugd over het algemeen graag naar school ging. Al was het maar om de verveling te ontlopen. Toch waren er door de oorlogservaringen en de ontheemding aanvankelijk wel moeilijkheden. Sommige kinderen hadden langere tijd geen onderwijs gehad. Het woelige leven als vluchteling had hen soms verward en ongebonden gemaakt. ‘Dit leven had vele dezer kinderen weinig genegen en geschikt gemaakt tot een stil en vlijtig werken in de school.’

Het vakkenpakket op de Belgische scholen verschilde niet sterk met het Nederlandse. Toch waren er wel kleine verschillen. Zo kwam altijd de term ‘Moedertaal’ naar voren. Ouders hadden officieel de keuze tussen het Frans, het Vlaams en het Duits. Met name het Vlaamse en het Waalse aspect domineerde uiteraard. Ook op de Belgische scholen was dat regelmatig een punt van discussie.

In een aantal gevallen kwamen er opmerkingen van ouders dat een van de twee talen al te veel de boventoon voerde. Dat leidde dan tot conflicten. Ook wel binnen het docentencorps, dat met name in het middelbaar onderwijs niet altijd louter uit gediplomeerde leerkrachten bestond en waarbinnen bijvoorbeeld het Vlaamse nationalisme,’de Vlaamse kwestie’, wel degelijk speelde.

Een ander punt van discussie bleek vaak het karakter van de scholen/schooltjes in levensbeschouwelijke zin.

Neutraal of een meer duidelijke rooms-katholieke qua oriëntatie, daar ging het meestal om. De invulling van het vak ‘Godsdienst en Zedenleer’, verplicht voor het lager onderwijs, leidde al tot het maken van keuzes. Een linksgeoriënteerde dienstweigeraar voor de klas vulde het vak mogelijk anders in dan een onderwijsbevoegde religieuze, een nonnetje.

Daarnaast speelden bij de leerkrachten regelmatig heel uiteenlopende trauma’s een rol. De Centrale Commissie verhult de spanningen niet. Zij meldt dat ‘de oorlogsgebeurtenissen, de ervaringen en lotgevallen van den grooten uittocht, de onzekerheid over de afloop van de krijgsverrichtingen en bijgevolg ieders toekomst, gelijk trouwens te begrijpen is, niet zonder gevolg gebleven waren op de gemoedsstemming en den geestestoestand der meeste Belgen’.

Wellicht merkten de kinderen in de klas er allemaal niet zoveel van. In ieder geval probeerde de school

Als er werk was, moesten vluchtelingenkinderen het zonder vaders doen.

het allemaal wat speels te houden: ‘Het was wijders aanbevolen na ieder uur les een lied te zingen of eenige gymnastische spelen te doen uitvoeren.’

VOLDOENING In 1920 kijkt de Centrale Commissie in haar eindrapportage met voldoening op haar werk terug. Onder moeilijke, plaatselijk uiterst uiteenlopende en financieel karige omstandigheden werd mogelijk veel bereikt: ‘Wel mag gezegd worden, dat die 15.000 kleine Belgen zich in Nederland op hunne scholen als “te huis” moesten gevoelen want zij leefden er werkelijk in een Belgisch midden.’ Het aanvankelijk heel geïmproviseerd onderwijs ging al gauw over in ‘een geregeld en stelselmatig lesgeven, waarvan de uitslagen die van het onderwijs in gewonen tijd zeer nabij kwamen’.

De citaten in dit artikel zijn ontleend aan het boek Het onderwijs aan de uitgewekenen in Nederland. Van eind 1914 tot begin 1919. Het is een uitgave uit 1920 van de Centrale Commissie voor het Onderwijs aan de Uitgewekenen te Amsterdam. Het boek is aanwezig in de bibliotheek van het Nationaal Onderwijsmuseum in Dordrecht.

Ansichtkaart kleuterklas Kamp Nunspeet, 1916 47

Hoe is het met uw vrienden?

Vanaf 10 juli 2015 zijn we weer thuis! Het museum is geopend en de Vrienden kunnen alle dagen van de week in dat mooie gebouw van architect Van Ravesteyn binnenstappen en genieten van de collectie van het museum. Op die 10e juli namen vijftig leden de uitnodiging aan voor een speciale ontvangst in het museum, één dag na de officiële opening. Ze keken hun ogen uit. Wat was er veel veranderd in de manier waarop de collectie werd gepresenteerd. Maar ook was er blijde herkenning van veel vertrouwde voorwerpen. En verbazing over objecten die men nog niet eerder had gezien.

GROEPSTAFELS Daarna was er tijd voor toespraken en de aanbieding van het cadeau van de vriendenvereniging aan het museum. Twee speciaal ontworpen blauwe groepstafels hebben hun plek gekregen in het museumcafé. In de tafelrand is een inscriptie aangebracht met de naam van de vereniging. Een inscriptie die je meer kunt voelen, dan dat je die ziet. Goede vrienden zijn bescheiden...

Als je nu in het museum komt, zie je dat mensen met plezier aan deze grote tafels plaatsnemen en een gesprek met andere bezoekers aanknopen. Een tafel geeft kans op nieuwe ontmoetingen; misschien ook wel om nieuwe vrienden te maken. Die nieuwe vrienden melden zich in ieder geval al wel bij onze vereniging. Op de balie bij de kassa van het museum staan kaarten waarmee mensen zich kunnen aanmelden. Dat zien we dus ook in de ledenadministratie: we krijgen er vrienden bij.

Goede vriendschappen hebben vele vormen.

Sommige vrienden zie je wekelijks, je deelt je lief en leed. Andere vrienden zie je een keer per jaar, maar je voelt je meteen weer bij elkaar thuis. Zulke vrienden vind je bij onze vereniging. Ze kijken er naar uit dat de nieuwe editie van LESSEN verschijnt, ze komen naar de opening, een lezing of een andere activiteit en leggen dan contact met de andere vrienden van dit bijzondere museum. Sommige vrienden wonen ver weg, maar het grootste deel van hen komt uit de Randstad en omgeving. Op pad gaan naar het Onderwijsmuseum is voor de een gemakkelijker dan de ander, maar het feit dat het NS-station zo dicht bij het museum ligt, maakt het wel gemakkelijker!

LEDEN ALS AMBASSADEURS Op 30 november 2015 stond er een lezing op het programma van prof. dr. Jo Thijssen, trouw lid van onze vereniging. Hij gaf een interessante presentatie met de titel ‘Nederlandse Schoolprenten, historische voorlopers van de wandschoolplaten’.

48

Het bestuur van de vereniging en de leden van de activiteitencommissie maken een plan voor mooie activiteiten in 2016. We hopen hiermee veel leden een plezier te doen.

Hoe is het met uw vrienden? Zijn die al Vriend van het Onderwijsmuseum? Neem ze mee en laat ze kennismaken met het museum. Iedereen heeft onderwijs gehad – en er soms ook wel van genoten. Een kijkje in het museum roept vaak bijna vergeten herinneringen op. Dat blijkt wel bij de bezoekers die nu in zo grote getale het museum bezoeken. En als u daarna met uw vrienden aan een van die mooie tafels in het museumcafé zit, praat dan eens over de vriendenvereniging.

En over LESSEN, het bijzondere blad dat ze als lid ontvangen. Vrienden maken, dat doen leden van de vriendenvereniging: zij zijn de ambassadeurs van het museum.

Marianne Pas, voorzitter Vereniging van Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum

n van e d r o w d li , n a k t He ienden r V n a v g in ig n e r de Ve n aantal

or ee nodigingen vo U ontvangt uit e collectie van het Onderd lezingen rond de rijke geschiedenis van f o twee keer wijsmuseum cultuur U krijgt geeft het gd u je en s ij w er .U ond schrift LESSEN per jaar het tijd um via uw lidmaatschap Onder wijsmuse e rug. En natuurlijk heeft d een steuntje in ang tot het museum. Het eg to u altijd gratis n de Vereniging van Vrienlidmaatschap va 5,- per jaar. Aanmelden kan 2 den bedraagt € fo@onder wijsmuseum.nl in via e-mail

49

LESSEN is er voor de lerarenkamer, voor de pabo-tas, voor de salontafel van Appelscha tot Zierikzee. Lessen is er voor jong en oud, voor mensen binnen en buiten de onderwijswereld, voor iedereen die wel eens leerling is geweest.

t? nemen AbonGewoon doen!

Je bent dan gelijk lid van de Vereniging van Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum.

Twee nummers per jaar (inclusief het lidmaatschap van ‘de Vrienden van’) voor € 25,-.

Aanmelden via e-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

Viool spelende jongen Illustratie: Jan Sluijters (1881-1957) Afbeelding bij het verhaal ‘Arthur’s viool’, door Bertha E. van Osselen-van Delden (1847-1936). Uit: H. van Strien en P.J. Mols, Eenvoudig schoon. Bloemlezing uit de kinderliteratuur voor de lagere school. [Derde deeltje.] Uitgegeven door G.B. van Goor Zonen, Gouda 1928 (12de druk), tegenover blz. 78.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 50

Via www.onderwijsmuseum.nl kunt u oude nummers nabestellen voor € 12,50, inclusief verzendkosten.

51

Burgemeester de Raadtsingel 97 3311 JG Dordrecht Tel 078 6326820 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl OPENINGSTIJDEN maandag t/m zaterdag van 9.00 tot 17.00 uur zondag van 11.00 tot 17.00 uur

52