Lessen 2016 nr. 2

Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden 11e jaargang, nummer 2, winter 2016

1

Inhoud

3 De bevlogenheid spat er van af.

Twee gastredacteuren duiden dit nummer.

4 Dit heilzaam toezigt, tentoonstelling rond twee eeuwen onderwijsverslagen.

6 Over boodschappen met scherpte.

Dubbelinterview Monique Vogelzang en Tijs van Ruiten.

10 Van armoedzaaier tot verzamelaar competenties.

Koen Bavelaar over de onderwijzer en zijn prioriteiten.

14 Schoolblijven als straf, uit het Onderwijsverslag 1834 16 Het einde van het gerikketik.

De Onderwijsinspectie in haar strijd tegen de lei.

20 Mannen vormen voor het Vaderland.

Willemijn Wuister over burgerschap in het onderwijs.

24 Het Onderwijsverslag in de Tweede Wereldoorlog.

Door Evelien Evenhuis en Frans van den Bedem.

28 Cornelis Kuiper: schoolhoofd, uitvinder van de tuimelaar, onderwijsinspecteur.

Een schets van Toni van Oortmerssen.

31 Schoolverzuim en de absentiebriefjes uit Rotterdam-Zuid.

32 Onderwijs aan kinderen van ouders met een trekkend bestaan.

36 Met Adje weinig aan de hand.

Onderwijs aan gebrekkigen.

40 Nederlands-IndiĂŤ: klasse-onderwijs tot in de buitengewesten.

44 Onderwijsverslagen over het binnenmilieu.

Over schoollokalen en frisse lucht.

48 Vrienden van het Onderwijsmuseum.

Fotografie omslag Jan Tito 2

Bron: De Staat van het Onderwijs, periode 1816-1826, bijlage No. 21 (januari 1826).

3

Colofon Lessen, jaargang 11, nummer 2, winter 2016 Lessen is het periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en

NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM

de Vereniging van Vrienden. Lessen verschijnt twee keer per jaar.

Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht,

Het tijdschrift richt zich op een breed publiek met interesse voor

tel. 078 – 63 26 820. E-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

actuele en historische ontwikkelingen in onderwijs, opvoeding

www.onderwijsmuseum.nl.

en jeugdcultuur. Dit speciale nummer is gewijd aan tweehonderd

DIRECTIE: Tijs van Ruiten

jaar onderwijsverslag (De Staat van het Onderwijs) en de daaraan

VRIJWILLIGERS: het Nationaal Onderwijsmuseum weet zich gesteund

verbonden tentoonstelling ‘Dit heilzaam toezigt’

door een grote schare vrijwilligers, die op heel diverse plaatsen in de organisatie een onmisbare bijdrage leveren.

REDACTIE

RAAD VAN TOEZICHT: dhr. Toine Maas (voorzitter), dhr. Maarten

Evelien Evenhuis en Frans van den Bedem (gastredacteuren

Boelsma, dhr. Bert Boer, mevr. Geert ten Dam, dhr. Piet Hoogen-

vanuit de Inspectie van het Onderwijs), Annemieke van Hees, Frits

doorn, mevr. Jacobijn Voûte- Zevenbergen.

Maas, Rien van Buren, Jan Tito, Jacques Dane (hoofdredacteur, e-mail: j.dane@onderwijsmuseum.nl).

VERENIGING VAN VRIENDEN dhr. Joop blaak, dhr. Max Hoefijzers en dhr. Gerard Olthof

GRAFISCH ONTWERP Rémi Bouwer, Amsterdam FOTOGRAFIE EN SCANWERK Dit nummer kwam mede tot stand door de inbreng van Jan Tito en Jozef Rutte, beiden lid van DAF (Dordtse Amateur Fotografen) en Mathijs Krijtenberg (scanwerk).

DRUKWERK Veenman+ AUTEURSRICHTLIJNEN Op aanvraag bij de hoofdredactie beschikbaar.

NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht, tel. 078 – 63 26 820, e-mail p/a info@onderwijsmuseum.nl.

De vereniging beheert onder meer een fonds van vrijwillige bijdragen van leden, uitsluitend bestemd voor aankopen voor het museum.

Bestuur: mevr. Tineke Drenthe, mevr. Marianne A. Pas (voorzitter), Joop Blaak (penningmeester), Max Hoefijzers en Gerard Olthof.

LIDMAATSCHAP EN ABONNEMENT Het lidmaatschap (incl. abonnement Lessen) bedraagt € 25,- per jaar. Lidmaatschap en abonnement worden automatisch verlengd,

LOSSE NUMMERS € 12,50 (incl. portokosten)

tenzij twee maanden voor het einde van het kalenderjaar schriftelijk is

ISSN 1872-3659

opgezegd bij de ledenadministratie van de vereniging, adres zie boven.

HET NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM WORDT MEDE MOGELIJK GEMAAKT DOOR Noordhoff Uitgevers (hoofdsponsor), Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Gemeente Dordrecht, Bouwfonds Cultuurfonds, Presikhaaf, Prins Bernhard Cultuurfonds, Elise Mathilde Fonds, VSB Fonds, Zabawas, Sports for Children, Instondo, Convoy Uitgevers, Van der Mandele, MyMepal, BKD, Albert Heijn, Jurriaanse Stichting, Hema, Lexima, Stichting Utopa en Groeneweg.

4

De bevlogenheid spat er vanaf Tweehonderd jaar onderwijsverslagen Tweehonderd jaar geleden, om precies te zijn op 17 januari 1817, verscheen het eerste onderwijsverslag.

Het ging om een grondwettelijke opdracht: het jaarlijks uitbrengen aan de Staten-Generaal van een verslag over de staat van het onderwijs. Toen gebeurde dat nog uit naam van de ‘Souvereine Vorst’.

Veertien bladzijden telde het eerste verslag over het jaar 1816. Plaatsen als Brussel en Luik, Doornik en Namen komen er in voor; de zuidelijke Nederlanden behoorden nog tot het koninkrijk. In de loop der jaren zou het verslag uitdijen tot jaarlijks honderden pagina’s en zelfs meer dan duizend pagina’s in het begin van de 20e eeuw. Schoolopzieners en inspecteurs schetsten graag en uitvoerig hun bevindingen vanuit de alledaagse schoolpraktijk. Tegelijkertijd schuwden velen de organisatorische, financiële en didactische basis van het onderwijs niet.

STEEDS VERFIJNDER Met de grotere omvang kwam er in de loop der decennia een almaar gedetailleerder, steeds verfijnder rapportage. Uiteraard waren er grote eenheden als het lager, het middelbaar en het hoger onderwijs. Maar daarbinnen én daarbuiten bleek steeds de enorme verscheidenheid, die het Nederlandse onderwijs geleidelijk kenmerkte. In een willekeurig jaar als 1881-1882 zien we berichten over kweekscholen, over landbouwscholen, zeevaartscholen en polytechnische scholen, over het onderwijs bij de land- en zeemacht, over bewaarscholen, over scholen voor doofstommen en blinden, over onderwijs in gevangenissen. Nu, lange tijd later, kan men van jaar tot jaar in al deze sectoren de ontwikkelingen volgen. In de verslagen gaat het daarbij niet alleen om de feiten, de gegevens, de cijfers. Het gaat ook om allerlei meningen, beschouwingen, analyses. Van rekenen tot zangonderwijs, van aanstellingen tot pensionering, van straffen tot gedogen, van didactiek tot exameneisen, van schoolstrijd tot Pacificatie. De bevlogenheid voor het onderwijs spat soms van de pagina’s af.

ONMISBARE WAARDE Wie de verslagen doorbladert, zal beamen dat zij van onschatbare waarde zijn voor de onderwijsgeschiedenis. De jaarlijkse uitgave zat altijd boven op de actualiteit. De omvang, volledigheid en detaillering van De Staat van het Onderwijs bleken dan ook regelmatig de basis voor aanpassingen, bijstellingen in het onderwijs.

In het verslag van 1939 onderkende men in het voorbericht dat ‘het Verslag is geworden tot een jaarboek, dat een ieder, die de ontwikkeling van ons onderwijs

meer dan oppervlakkig wenscht te volgen, behoort te bezitten en dat het sedert verscheidene jaren zoo tijdig gereed komt, dat het ook voor het actuele onderwijsbeleid van groote waarde is’. Deze waarneming geldt nog steeds.

SOCIALE GESCHIEDENIS Tot 1966 staan de onderwijsverslagen vol met persoonlijke, vaak bloemrijke, soms zelfs poëtisch beschreven bevindingen en schetsen van wat de schoolopzieners en onderwijsinspecteurs op de bezochte scholen aantroffen. De geografische spreiding is enorm. Het onderwijs in geen enkel dorp, geen enkele stad lijkt aan de aandacht van de schoolopzieners en inspecteurs te ontsnappen. Stuk voor stuk gaat het om scholen, onderwijsvormen, met lokale en regionale maatschappelijke betekenis. Langs die weg vormen de onderwijsverslagen dan ook een vrijwel onuitputtelijke bron van kennis van de Nederlandse sociale en sociaaleconomische geschiedenis.

Na 150 jaar, in 1967, verdwijnt de inspecteur uit het Onderwijsverslag. De bloemrijke bewoordingen van de inspecteurs maken plaats voor de meer prozaïsche en abstracte beschrijvingen in de Staat van het Onderwijs. Achter de meer koele berichtgeving gaat echter nog steeds veel passie schuil. Binnen de onderwijsinspectie werken onverminderd mensen met hart voor het vak, een vak dat niet zonder een open blik naar de samenleving kan.

TENTOONSTELLING IN DORDRECHT In dit nummer van LESSEN voorbeelden van de verscheidenheid in twee eeuwen onderwijsverslagen. Het gaat om een bescheiden poging om de ruim 80.000 pagina’s onderwijsgeschiedenis, inclusief de rol van de inspectie daarin, in beeld te brengen. Het grote geheel – een instituut, een monument, wordt het in dit nummer wel genoemd – verdient allerwegen aandacht.

Terecht, dat het Nationaal Onderwijsmuseum er vanaf begin april 2017 in samenwerking met de Inspectie van het Onderwijs de tentoonstelling Dit heilzaam toezigt aan wijdt. De titel komt uit het verslag over 1821: ‘Dit heilzaam toezigt, door de schoolopzieners uit te oefenen, waarmede de schoolzaken in de voormelde […] provincien zoo wel zijn gevaren […].’ Iedereen is straks in Dordrecht welkom!

Evelien Evenhuis en Frans van den Bedem, gastredacteuren 5

6

Dit heilzaam toezigt Tentoonstelling rond 200 jaar Onderwijsverslag Hoe gaat het in de Nederlandse klaslokalen?

Wat gebeurt er op universiteiten en en hogescholen? Hoe goed leren kinderen rekenen en schrijven? Wat kan een goede meester of juf voor een kind betekenen?

Kortom, wat is de staat van het onderwijs?

Deze en nog veel meer vragen worden al twee eeuwen lang beantwoord in het onderwijsverslag. De tentoonstelling ‘Dit heilzaam toezigt’ reist door tweehonderd jaar onderwijsverslagen: verschillende thema’s en verhalen worden toegelicht en geven een kijkje in de wereld die schuilgaat achter het jaarlijkse verslag.

De onderwijsverslagen van 1817 tot heden vormen de basis. In het jaarlijks opgeschreven verslag zijn beschouwingen en markante details in overvloed aanwezig. Gloedvolle waarnemingen en goedwillige aanbevelingen en aanmaningen van schoolopzieners en -inspecteurs ademen de geest van vroeger.

Wat meer koele analyses en infographics weerspiegelen de huidige tijd. Altijd blijken er zorgen over het onderwijs. En altijd zijn er nieuwe kansen.

Objecten, documenten en beeldmateriaal tonen de historische en actuele waarde van de onderwijsverslagen. Steeds weer blijkt dat ‘onderwijs’ een veel breder terrein bestrijkt dan ‘de school’ of ‘de klas’. Onderwijs zit tot in de haarvaten van de samenleving, onderwijs als waardevolle culturele en sociaal-economische factor. ‘Dit heilzaam toezigt’ geeft dat in de juiste historische context en met tal van toepasselijke details duidelijk aan.

Zien dus, die tentoonstelling.

Welkom in Dordrecht!

Van 1 april tot en met 30 september 2017

7

‘Agenderende boodschappen moeten scherpte hebben, voor honderd procent kloppen’ Bijspringen op de was- of poetsdag. De komst van weblogs. Schoolopzieners in hobbelende koetsen. Sturende ouders. Praten over tweehonderd jaar ‘Staat van het Onderwijs’ is praten over het onderwijs in de volle breedte. Heden en verleden vermengen zich al gauw. Monique Vogelzang ( V), inspecteur-generaal van de Onderwijsinspectie en Tijs van Ruiten ( R), directeur van het Nationaal Onderwijsmuseum leveren een voorbeeld naar aanleiding van de komst van de tentoonstelling Dit heilzaam toezigt. interview Frits Maas fotografie Jan Tito ( V) Het is echt bijzonder, dat er al tweehonderd jaar een Staat van het Onderwijs uitkomt. Deze reeks verslagen laat enerzijds zien, hoe het onderwijs zich in de loop der tijd ontwikkelde.

Anderzijds geven de verslagen ook weer, hoe het toezicht op het onderwijs zich ontplooide. ( R) Als geheel vormen al die Onderwijsverslagen een instituut, een monuMonique Vogelzang, inspecteur-generaal ment bijna. Ze bevatten van het Onderwijs een enorme bron van inzichten, pure cijfers en sociaal-culturele informatie.

Jarenlang was De Staat van het Onderwijs maar bij weinig mensen bekend. Pas de laatste jaren is er een meer brede publiekelijke aandacht voor. Ja, het zijn heel veel cijfers en nog meer letters. Toch is het goed, als de mensen die in het onderwijs werken er op een goede manier kennis van nemen. Van onze kant, van de museumkant, is het erg leuk dat we fragmenten van die tweehonderd jaar in allerlei objecten kunnen laten zien. ( V) De Onderwijsverslagen zijn in eerste instantie bedoeld voor het parlement. Dat is in de Grondwet vastgelegd. Maar we proberen meer dan ooit ook leraren, schoolleiders, schoolbesturen en ouders als lezersgroepen mee te nemen. De verbreding is gelukkig ook op andere fronten ingezet. De laatste twee jaar maken leraren en leerlingen een eigen Staat van het Onderwijs.

Het begint zelfs een beetje een trend te worden. Want ook schoolleiders en lerarenopleiders hebben de 8

handschoen opgepakt. En er komt een verslaglegging vanuit de ouders. Werkelijk vanuit alle gezichtshoeken wordt straks het onderwijs bekeken.

Toch is het goed door de bomen het bos nog te zien. ( V) Dat proberen we ook. In de afgelopen jaren haalden we in hoofdstuk één van ons verslag vier of vijf hoofdthema’s naar voren. Vorig jaar hebben we er voor gekozen nog maar één enkele hoofdboodschap te brengen. Die boodschap moet echt aankomen, dáár moet het in ieder geval over gaan. Ik zie dat ook als de reflecterende functie, die ons toezicht moet hebben om echt agenderend aan het maatschappelijk debat deel te nemen. ( R) Ja, voor 2015 was het ‘kansenongelijkheid’. Ik denk, dat het een goede keus is om er echt één onderwerp uit te lichten. Dat doe je in een museum ook als je een speciale tentoonstelling opzet. Om focus te krijgen moet je niet in de breedte, maar in de diepte. Dan kan je de mensen echt te pakken krijgen en bij de les houden.

Niettemin blijft het onderwijsverslag een wat taaie degelijkheid uitstralen. ( V) Dat is soms helaas onvermijdelijk. Vroeger werd het verslag opgebouwd vanuit de individuele schoolopziener of inspecteur. Die gaf in zijn eigen woorden een beeld van de situatie die hij aantrof. Vandaag de dag mengen we zaken uit de praktijk meer met uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. We werken veel samen met universiteiten. Ook zetten we zelf soms onderzoek uit. Door allerlei combinaties worden de data steeds rijker, de gegevens steeds verfijnder. Daardoor is het verslag veel meer een mix van meerdere componenten geworden. Het gaat vaak om meerjarige trends, waaruit conclusies zijn te trekken. We kunnen ons geen nattevingerwerk veroorlo-

ven. Onze naar buiten gebrachte conclusies moeten goed onderbouwd zijn, moeten scherpte hebben, voor honderd procent kloppen. Maar dan kunnen we ook zeggen: dit is het, hier willen we het met jullie, met de politiek, met het onderwijsveld, met de samenleving over hebben. De omvang en het soms hoge abstractieniveau van de onderbouwing moeten we dan maar voor lief nemen. ( R) Toch, vanuit de willekeurige lezer van het onderwijsverslag, is de leesbaarheid wel een punt. De laatste decennia lijken de verslagen steeds minder verhalend, steeds meer analytisch geworden. Moeilijker leesbaar inderdaad. In de verslagen van de 19e eeuw is de schoolopziener/inspecteur bijna lijfelijk aanwezig. Je ziet bijna beeldend, hoe hij in een wiebelende koets door het Drentse of Overijsselse land rijdt om allerlei krakkemikkerige dorpsschooltjes te bezoeken. Je ziet ook, dat zijn komst en zijn aanwijzingen of vermaningen niet altijd het gewenste resultaat hebben. Vernieuwing was voorheen maar moeilijk te realiseren. Het kostte allemaal pijn en moeite en vooral tijd, zo blijkt uit veel verslagen. ( V) Dat analytische is wel juist. Het kan niet anders. De leesbaarheid wordt tegenwoordig wel vergroot door een aansprekende vormgeving met korte alinea’s, kleuren, foto’s, infographics. En een toegankelijke presentatie op ons jaarlijkse congres. Overigens, langs andere wegen is er voor iedereen ook informatie beschikbaar. Onze website staat er vol mee. Onze agenderende boodschappen staan er duidelijk op. Maar ook bijvoorbeeld blogs van inspecteurs. Meer live’ kan eigenlijk niet. Ook zijn er allerlei rapporten op onze website te vinden met de technische onderbouwing van het verslag. Daarmee kunnen mensen eventueel zelf aan de slag. De onderwijsverslagen zijn niet meer alleen een document dat je kunt lezen. Met een congres, open data en vele lezingen leveren we bijdragen aan het debat over het onderwijs in Nederland.

Dadelijk in de tentoonstelling moeten die tweehonderd jaar met objecten toegelicht worden. ( R) Het aanbod vanuit de 19e eeuw is heel moeilijk, zit vaak in provinciale of rijksarchieven. Maar we leveren wel degelijk leermiddelen en andere spullen die in de Onderwijsverslagen een rol spelen. Ons enorme depot is ruimhartig. Soms is dat ook weer in de vorm van het geschreven woord. Ik denk bijvoorbeeld aan het eigen onderwijzerstijdschrift De nieuwe bijdragen, dat de inspecteurs zo’n zeventig jaar overeind hielden. Daarin beschreven ze wat ze in de praktijk zoal tegenkwamen.

Puur leesplezier.

leerlingenpopulatie. Verreweg de meeste scholen bieden en boden onderdak aan kinderen van alle rangen, standen en bevolkingsgroepen. Tegelijkertijd komen allerlei maatschappelijke vraagstukken langs. Dat weerspiegelt zich van oudsher in de rapportages van de inspecteurs. De discussies rond goed burgerschap of veiligheid spelen nu bijvoorbeeld sterk binnen het onderwijs. Iedere dag zijn er bij ons in die sfeer wel telefoontjes van ouders, leerkrachten, schoolbesturen.

Als er iets in de samenleving verandert, merken we dat direct vanuit de klaslokalen, in de lerarenkamers. ( R) Dat is overigens niet altijd zo geweest. Aan het begin van de vorige eeuw stonden allerlei thema’s meer op afstand van de school. Die school was een gesloten bastion. In ons museum kun je de bordjes zien hangen met de tekst, dat de directeur en de leraren buiten schooltijd niet te spreken zijn. Zelfs binnen de schooltijd was het moeilijk leerkrachten te spreken te krijgen.

De ouders werden op afstand gehouden. Overigens komt het begrip ‘armenschool’ wel heel regelmatig in oude onderwijsverslagen voor. Maar je ziet, dat pas aan het begin van de 20e eeuw sommige onderwijzers zich maatschappelijke misstanden aantrekken en vanuit de school proberen er echt wat aan te doen. ( V) Wat betreft de positie van de arme, de minder bedeelde kinderen in het onderwijs is de invoering van de leerplicht erg sturend geweest. Hoe krijgen we de kinderen op school, in de schoolbanken? Hoe houden we ze daar? Wat is de minimale basis die kinderen mee moeten krijgen om zich later maatschappelijk enigszins te kunnen handhaven, los van rang of stand? ( R) De leerplichtwet van 1900 was een beetje mosterd na de maaltijd. Eigenlijk was het kinderwetje van Van Houten uit 1874 veel belangrijker. Die verbood kinderarbeid. De leerplichtwet van 1900, die voorschreef dat kinderen tussen de zes en de twaalf jaar naar school moeten, had vooral betrekking op kinderen van tien tot twaalf jaar: de onderwijsdeelname voor de lagere leeftijdsgroepen was door de wet van Van Houten al flink toegenomen. Het effect zat ‘m dus in die twee jaar extra. Overigens was Nederland een van de laatste landen waar de leerlichtwet werd ingevoerd. Vreemd

Hun berichten over het onderwijs waren niet zelden inclusief de sociale omgeving van de school, de achtergrond van de leerlingen. ( V) Die omgeving is van alle tijden. Vanouds komt de hele maatschappij de school binnen. Alleen al via de Tijs van Ruiten, directeur Nationaal Onderwijsmuseum 9

genoeg had men in Suriname – destijds toch duidelijk deel van het Koninkrijk – eerder een leerplichtwet dan in Nederland.

De onderwijsverslagen laten overigens zien, dat de handhaving moeilijk was. Bijvoorbeeld op het platteland, bij boerenkinderen. ( R) Er was altijd veel verzuim. Maar er waren wel toegestane verloven, zoals die voor kinderen uit de sfeer van de landbouw. Vooral jonge jongens konden dan meewerken op de boerderij, in het veld, op de tuinderij.

Het ging om uitzonderingen op de leerplicht. Het had allemaal te maken met het Nederlands democratisch systeem. Daarbinnen proberen vanouds allerlei belangengroepen – ook buiten de politieke partijen om – invloed te hebben, maar ook onderling consensus te bereiken.

De landbouwverloven waren daar een uiting van. ( V) In de verslagen zie je hoe de inspecteurs ook elders met de uitzonderingen omgingen. Bijvoorbeeld wat betreft de inzet van meisjes in het huishouden, die als het niet anders, kon als ‘het oudste kind’ thuis mochten bijspringen op een wasdag of poetsdag. Op sommige scholen waren meisjes vaker afwezig dan jongens. Niet alleen de inspecteurs signaleerden dit, ook de vrouwenbeweging. We kijken nog steeds hoe scholen verzuim tegen gaan, maar het toezicht op de leerplicht ligt tegenwoordig bij de gemeenten.

Meisjes, vrouwen. De komst van onderwijzeressen binnen het onderwijs is ook een facet van het feminisme. ( R) De dames waren er eigenlijk al uiterst vroeg. In de 16e en 17e eeuw liepen ze al als hulpjes van de mannelijke onderwijzers rond. Op schilderijen van Jan Steen is dat te zien. In de naai- en breischolen kregen matressen – Frans voor schooljuffen – al een zelfstandige rol. Dat gebeurde ook bij de komst van het kleuteronderwijs.

De zorgtaak speelde daar in mee. Geleidelijk drongen onderwijzeressen tot de lagere school, leraressen tot het middelbaar onderwijs door. Nu is de situatie dus zo, dat er veel te weinig mannen, vooral jonge mannen, voor de klas staan. Vooral voor jonge jongens is dat niet altijd goed. Die moet je binnen het onderwijs ook wat mannelijkheid meegeven, zeggen de pedagogen. ( V) De vraag is voortdurend wat je binnen het onderwijs moet doen, kan doen. Met wie, met wat. Het is goed af en toe de zaak te herijken. Waar moet onderwijs eigenlijk over gaan? Wat is de kerntaak, wat zijn de kerntaken van het onderwijs? Het gaat dan steeds om keuzes, duidelijke keuzes. Als je alles een beetje doet, dan gaat het niet goed. Je moet wel scherpte houden, je moet als leraar, schoolleiding of schoolbestuur een eigen visie, een eigen missie hebben waar je voor staat.

Maar als de samenleving zo snel als nu verandert, dan moeten die keuzes mogelijk steeds bijgesteld worden. ( V) Het moet niet zo zijn, dat het onderwijs reageert op elke prikkel uit de samenleving. Er zijn altijd constanten, er is altijd een basis van rekenen, taal, geschiedenis.

10

En tegenwoordig ict als het goed is. De vraag is echter of die kern voor de leerlingen voldoende is, wat er bij moet. Over de hypes moeten we ons geen zorgen maken, die vliegen meestal wel weer over.

Een recente ontwikkeling is, dat keuzes binnen het onderwijs ook door de ouders beïnvloed worden. ( V) Ja, ouders werden vroeger wellicht op afstand gehouden, nu vragen we de ouders duidelijk te participeren, met ideeën te komen, suggesties aan te dragen.

De afstand van ouders tot de school blijkt echter nogal te verschillen. Sommige ouders participeren graag, anderen doen dat minder, zijn er soms ook minder toe in staat. De ongelijke kansen uit De Staat van het Onderwijs 2015/2016 komen ook hier weer tevoorschijn.

Scholen met kinderen van goed opgeleide ouders lijken steeds meer op voorsprong te komen. In die zin dreigt de zaak uiteen te lopen, dreigt het onderwijssysteem minder kansen te bieden. De inspectie houdt hier als toezichthouder de vinger uitdrukkelijk aan de pols.

Het tweehonderdjarig gevecht voor eenzelfde kwaliteit voor iedere leerling? ( V) Zo kun je het zien. Kwaliteitsbewaking moet er gewoon zijn. We blijven toezichthouders. Als er iets mis is, dan wordt het gewoon gezegd, dan heeft men er last van. Het toetsen van risico’s, zoals we dat nu doen, is in hoge mate preventief. Maar het is ook stimulerend, juist voor de middengroep van scholen, waarin je ziet dat het eigenlijk nog wat beter kan. We oordelen als het nodig is. We rekenen niet af, gebruiken alleen sancties als het echt niet in de haak is. De inzet van de inspectie is om te spiegelen: je staat hier en daar zou je kunnen komen. Uiteindelijk gaat het bij de scholen om eigen ambities, al of niet gesteund door de ouders. Samen moeten ze voor die kwaliteit zorgen.

In historisch perspectief is dat milde stimulerende nieuw. ( R) Gelukkig is er tegenwoordig meer evenwicht. In de 19e eeuw en ook lang daarna was er veel meer sprake van gezagsverhoudingen. De inspecteur werd op een school bijna met fanfare en buigende leerkrachten binnengehaald. Met een pak en een hoed kwam hij als notabel binnen. Hij werd van alle kanten gefêteerd, met égards ontvangen. Je had uiteraard rekkelijken en preciezen, opzieners die louter de wet uitvoerden en opzieners die regelmatig met de hand over het hart streken. Als ik kijk naar de 20e eeuw – mijn eigen jaren ’60 op de lagere school – dan was de komst van een inspecteur op school een tijd van hoge nood. De inspecteur/inspectrice werd niet regelrecht als boeman of boevrouw gezien, maar er heerste toch een zekere mate van ongerustheid, van angst. In de beleving van de leerkrachten ging het toch echt om toezicht, controle. Allemaal niet te vergelijken met de sfeer van samenwerking die er nu meestal heerst. We zijn er wat dat betreft wel op vooruit gegaan.

11

Van armoedzaaier tot verzamelaar competenties De onderwijzer en de inspectie

Laatst hoorde ik een conversatie tussen twee huisschilders bij de overburen. ‘Werken in het onderwijs? Lijkt me wel wat. Docent zijn is echt een luizenbaan: elke week vakantie,’ hoorde ik er een beweren. Zijn collega ging er tegenin: ‘Overvolle klassen met leerlingen die niet willen leren? Mij niet gezien.’ tekst Koen Bavelaar Het onderwijzersvak, het leraarschap, heeft altijd tot de verbeelding gesproken, is altijd onderwerp van discussie geweest. Of in positieve, óf in negatieve zin. Ook in kringen van de Onderwijsinspectie, de instantie verantwoordelijk voor het toezicht op de verzorgers van het onderwijs, was dat het geval. De Onderwijsinspectie heeft in de loop van de jaren verschillende ideeën over het leraarschap gehuldigd. In tal van onderwijsverslagen (OV) wordt de aard en vooral de praktijk van het leraarschap besproken. Voor de leraar heeft de Inspectie gestaan voor verbetering en advies, maar ook voor controle en inmenging. Maar omgekeerd, hoe zag de Inspectie haar partner – de leraar, de onderwijzer – eigenlijk? We maken sprongen door tweehonderd jaar onderwijsverslagen om een aantal kenmerkende beelden te ontwaren. Enige beperking is wel gewenst:

het gaat hieronder vooral om de onderwijzer van de lagere school, de latere basisonderwijzer.

ARMOEDE VOOR DE EDELE STAND De beginperiode van het onderwijsverslag, laten we zeggen 1816-1826, biedt een donker beeld van het onderwijzersbestaan. Na de Franse overheersing werd de Nederlandse overheid weer verantwoordelijk voor het onderwijs. Dat onderwijs verkeerde in slechte staat.

Toch waren er onder het Franse bewind af en toe ontwikkelingen binnen het onderwijs. In ieder geval werd de schrale toestand van vóór de Franse tijd verbeterd (hoewel met name de zuidelijke provincies nog altijd achter bleven). Maar de Franse koning verzaakte wel onderwijzers van voldoende en een stabiel salaris te voorzien. In 1814 echter, direct dus na het vertrek van

De schoolinspecteur en het schoolexamen: ‘De onderwijzer helpt de leerlingen.’ Schilderij (rechts) van Friedrich Peter Hiddeman (1829-1892). Gravure (links) naar Hiddeman, door Henri Bogaerts (1841-1902). Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 12

Groepsfoto van onderwijzers en onderwijzeressen, circa 1925-1930. De mannelijke leerkrachten zijn nog duidelijk in beeld. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

de Fransen, werd een wet ingevoerd om leerkrachten consequenter van een inkomen te voorzien.

Toch bleek de eerste helft van de 19e eeuw geen grote verbeteringen mee te brengen. De onderwijzer had het moeilijk. Elk jaar geven de onderwijsverslagen uit die jaren aan, dat de ‘bezoldiging’, het salaris van de leraar, te gering was. De Inspectie was blij, dat uitbetaling nu met regelmaat plaatsvond (wat daarvoor niet het geval was), maar het was nog niet genoeg. Leraren moesten vaak zelf geld bij hun leerlingen innen: er waren geen duidelijke regels voor schoolgelden. Het gevolg was dat zelfs ‘het spaarzaamste huisgezin zich nauwelijks kan hoeden voor behoefte’ met de geringe inkomsten van de onderwijzer (OV 1816-1840: 1818, blz. 35). Een leraar moest vaak bijbaantjes nemen om zijn gezin te kunnen onderhouden. Met pensioen gaan kon hij niet, waardoor ‘op vele scholen de jeugd bleef aanbetrouwd aan te ongeschikt geworden onderwijzer’ (OV 1816-1840: 1817, blz.20). De grootste zorg van de Inspectie in deze jaren was dat de ‘edelen stand’ van de leraar op materieel niveau niet in orde was.

De aanduiding ‘edele stand’ wijst naar het tweede opvallende aspect uit de verslagen van die eerste tijd. De leraar was ‘edel’ door het belang van zijn taak als moreel opvoeder. Zedelijk onderwijs was de primaire taak van de leraar, zeker bij scholen voor arme kinderen. Daar was het onderricht van zeden belangrijker dan het leren lezen of schrijven. De leraar moest er voor zorgen ‘dat alle gedeelten van het onderwijs dienstbaar worden gemaakt, om godsvrucht en deugd in de harten der kinderen in te prenten’ (OV 1816-1840: 1817, blz.27). Deze deugden waren werkzaamheid, liefde voor medeleer-

lingen, betamelijkheid en orde, vaderlandsliefde en een tevredenheid met hun overheid. Revolutionaire gevoelens moesten blijkbaar vermeden worden. De leraar was in de eerste plaats een moreel opvoeder en de deugd was ‘het voorwerp der onophoudelijke zorgen van alle meesters’ (OV 1816-1840: 1818, blz.35).

TOEWIJDING EN DIDACTIEK Een eeuw na het verschijnen van het eerste onderwijsverslag was de materiële situatie van de onderwijzers totaal veranderd. De onderwijzer had een beter leven gekregen. Deze verbetering zette vanaf de tweede helft van de 19e eeuw in. In 1857 werd een wet aangenomen, die de arbeidsvoorwaarden voor onderwijzers aanzienlijk verbeterde. Er werd een officieel minimumloon gegarandeerd en leraren ouder dan 65 jaar konden met pensioen. De minimumlonen gingen in de loop van de 19e eeuw steeds verder omhoog.

Langzaam werd onderwijs echt algemeen. Het aantal leerlingen bleef groeien en in 1900 werd de leerplicht ingevoerd, waardoor alle kinderen naar school moesten.

Door de groeiende vraag naar onderwijzers en de verhoogde salarissen, kwamen er leraren uit steeds bredere sociale lagen van de bevolking. Het onderwijzersvak werd een voor de gehele burger- en boerenstand geaccepteerd beroep.

Al deze veranderingen zorgden ervoor dat de inspectie zich op andere zaken ging richten dan de materiële toestand van de onderwijzer. Er kwamen geleidelijk twee zaken centraal te staan in de opvatting over leraren: hun ijver en hun didactiek. Veel aandacht 13

Middagpauze op een school, circa 1920-1930. Deze foto roept een beeld van onderlinge vriendschap op.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

besteedde de Inspectie aan de mate van toewijding van de leraren. Over het algemeen was deze goed en is de lof niet van de lucht. Maar de Inspectie vond het in elk verslag toch ook wel nodig te vermelden, dat er leerkrachten bij waren, die de kantjes er af liepen. Sommige onderwijzers waren bijvoorbeeld te lui om het huiswerk goed na te kijken of ze verbeterden het werk van hun leerlingen niet zorgvuldig. Anderen vonden, dat hun werk ophield zodra de schoolbel ging. En dat was niet de bedoeling. De Inspectie vond verder, dat onderwijzers eigenlijk in de gemeente van hun school moesten wonen. Dit omdat zij dan de normen en waarden van de stad, het dorp, de wijk beter leerden kennen en ook, omdat de leerkrachten leerlingen ook buiten het schoolverband tegen zouden kunnen komen. De taak van de onderwijzer was niet beperkt tot het schoolgebouw. Hij/zij (er kwamen geleidelijk meer vrouwen binnen het onderwijs) was een publiek figuur met een redelijke status. De onderwijzer had voor de leerlingen én hun ouders als regel een positieve voorbeeldfunctie.

VOORBEELDIG GEDRAG Door deze voorbeeldfunctie was de Inspectie erg gericht op voorbeeldig gedrag. Er werd wat dat betreft wel eens aan de toewijding van de leraar getwijfeld.

In sommige gevallen zouden we nu nog heftiger reageren, maar toen loog het er ook al niet om. In het Onderwijsverslag van 1920 rapporteerde een inspecteur bijvoorbeeld: ‘[Ik werd] herhaaldelijk onaangenaam getroffen, doordat ik onderwijzers, meermalen hoofden van scholen, rookende aan trof voor de klasse. Een 14

enkelen keer zelfs iemand van achttien jaar, die haast evenveel moeite had met zijn pijp als met zijne klasse’ (OV 1920/1921 tweede deel, bijlage D, blz.29).

Over andere zaken zouden wij ons nu minder druk maken. Zo wordt er bijvoorbeeld geklaagd over de netheid van leraren. In 1924 werd een inspecteur aangehaald: ‘Er zijn nog altijd onderwijzers, die weinig gevoelen voor orde en netheid. Slordige roosters van lesuren, met punaises aan den muur geprikt, wandkaarten versierd met roetwaterplekken, somtijds scheef aan den wand hangend, landkaarten waar de vodden bij hangen; op het tafeltje voor de klas en in de vensterbanken een chaos van boeken, schriften, kranten […]’

(OV 1923/1924 tweede deel, blz. 148). De inspecteur was bang, dat de leerlingen zo nooit netheid zouden leren.

Streng toezicht voortdurend en overal. Zo vond de Inspectie rond 1920 dat de onderwijzers te veel rust namen. De schrijflessen werden soms gezien als een uur waarin de leraar kon uitrusten en ook de pauzes werden als rustkwartier aangemerkt. De Inspectie was het hier niet mee eens. Het leraarschap was een ambt dat veel toewijding vereiste, zowel binnen als buiten de klas.

Aan hun toewijding werd al helemaal getwijfeld, wanneer onderwijzers voor hun eigen belang opkwamen. Het gegroeide inkomen had hen zelfbewuster en zelfstandiger gemaakt. En de opkomst van onderwijzersvakbonden stelde hen in staat collectief eisen te stellen. Een inspecteur klaagt, dat bij het opstellen van leerplannen voor een school onderwijzers hun eigen belangen (vakanties en vrije dagen) boven het onderwijs stelden.

Bovendien was de Inspectie niet altijd tevreden over

‘den toon, die door sommige onderwijzers werd aangeslagen’ (OV 1920/1921 tweede deel, bijlage A, blz. 4) in hun contacten met de Inspectie. Elders in de verslagen wordt geklaagd over een overdreven zucht naar vrijheid en zelfstandigheid bij onderwijzers in hun onderlinge samenwerking. Toewijding, zo vond de Inspectie, vereiste inschikkelijkheid van de leerkracht.

Een dergelijke betuttelende houding keert terug in de bespreking van de didactiek van de onderwijzers.

Leraren werd verteld welke methoden zij moesten gebruiken, werd aangeraden minder met het leerboek te werken. Er werd op aangedrongen leerlingen meer te laten oefenen. Ook werd de onderwijzers duidelijk gemaakt dat hun geschiedenis- en aardrijkskundeonderwijs te oppervlakkig was. Adviezen over onderwijs konden ook heel specifiek zijn, zoals over het gebruik van het schoolbord. Een hoofdinspecteur schrijft: ‘Ook komt het ons voor, dat te weinig van het zwarte bord gebruik wordt gemaakt; wij achten veel oefeningen klassikaal op het bord meer vruchtdragend, dan het laten aflezen van het op de lei gemaakt rekenwerk’ (OV 1921/1922 tweede deel, blz.75). Tot op het detail werden er instructies gegeven. De onderwijzer was iemand waarvoor de Inspectie kon aangeven, hoe hij/zij het werk moest inrichten.

VERZAMELING COMPETENTIES De onderwijsverslagen bevatten vanaf 1966 vrijwel geen opmerkingen meer over het onderwijzerschap.

Met uitzondering van de periode 1990-1993, waarin een imago-crash van het leraarschap wordt geconstateerd na de invoering van de Wet Herziening Onderwijssalarissen, spreken de verslagen niet over de leraar.

Zelfs die imago-crash in de samenleving wordt maar kort vermeld in de verslagen. Pas in 1997 komt de leraar weer naar voren. Maar op een heel andere manier dan voorheen.

De leraar wordt vanaf 1997 beschreven aan de hand van een zevental competenties: de interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke of didactische, organisatorische en reflectieve competentie. Samenwerken in team- en omgevingsverband hoort hier ook bij.

Het merendeel van de verslagen let echter vooral op de didactische kwaliteiten van de leraar. De verslagen houden op kwantitatief niveau bij hoeveel procent van de leraren voldoen aan vereisten op didactisch niveau en op het gebied van klassenmanagement.

Een uitstekende leraar beschikt over alle didactische vaardigheden, een voldoende leraar heeft bepaalde basisvaardigheden en een onvoldoende leraar beschikt niet over de basisvaardigheden. In een sectie van het verslag van 2009/2010 met de titel ‘Hoe goed zijn Nederlandse leraren?’ is deze trend het duidelijkst. Er worden indicatoren gebruikt als ‘duidelijk uitleggen’, ‘differentiatie’ en ‘leerlingen actief betrekken’ om de goede leraar te identificeren (OV 2009/2010, blz. 255).

De verschillen binnen twee eeuwen zijn duidelijk. In de onderwijsverslagen van de laatste decennia is de materiële situatie van de leraar niet meer zichtbaar. De toewijding en ijver van leerkrachten worden ook niet meer benoemd. De opvoedende taak van de leraar, die twee eeuwen terug zo centraal stond, en in het begin van de 20e eeuw ook nog een grote rol speelde, is minder relevant geworden. Tegenwoordig staat het bijbrengen van substantiële normen en waarden niet meer centraal in het leraarschap. Misschien heeft de liberale houding ten opzichte van de huidige pluriforme samenleving de rol van de leraar als opvoeder naar de achtergrond geschoven. De brede maatschappelijke discussie over normen en waarden klopt echter voortdurend aan de deur van het onderwijs. Maar het is niet duidelijk wie bepaalt welke waarden een leraar moet uitdragen.

Tweehonderd jaar onderwijsverslagen laat zien hoe het beeld van de onderwijzer zich heeft ontwikkeld van een moraliserende armoedzaaier naar een man/ vrouw die geen grenzen kent aan zijn/haar toewijding (of juist een luilak is). In de meest recente verslagen wordt de leraar vooral in competenties omschreven, met een nadruk op zijn of haar didactische kwaliteiten. Met al deze veranderingen kan ik mij alleen maar afvragen: hoe zullen onderwijsverslagen vijftig jaar na nu over de onderwijzer spreken?

Rekenles, 2016. Fotografie Jan Tito 15

16

Veel onderwijsverslagen bevatten bijlagen (onder de noemer ‘Bijdragen’) met een opiniërend karakter. Vooral in de 19e eeuw werden links en rechts stellingen betrokken. Men is duidelijk, neemt geen blad voor de mond.

De teksten zijn vaak niet ondertekend; de auteur blijft anoniem. Tegengeluiden ontbreken als regel ook. Een voorbeeld uit 1834 (uit: Nieuwe Bijdragen ter Bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding voornamelijk met betrekking tot de lagere school, blz.438-441). In de geest van de tijd: géén witregels, géén tussenkopjes, één lap tekst.

‘HET ZOOGENAAMDE SCHOOLBLIJVEN ALS STRAFMIDDEL’ ‘In de scholen binnen de steden, en met name in groote steden, wordt onoplettendheid bij het onderwijs, traagheid in het afwerken van de opgegevene taak, of ook wel gebrekkige uitvoering van dezelve, dikwerf daarmede gestraft, dat de trage leerling, wanneer de andere scholieren naar huis gaan, in de school moet blijven, ten einde aldaar te herhalen, wat hij slechts onvolkomen heeft geweten, het verzuimde werk af te doen, of eene tot straf opgegevene taak te leeren of te bewerken. Men kan echter bezwaarlijk eene ongepaster, of met het doel strijdiger straf uitdenken.

Vooreerst is zij gewis een geheel verkeerd middel, om eenen knaap, die het werken schuwt, en tegen de school en het leeren een tegenzin heeft, lust en liefde voor de school en voor het leeren in te boezemen. Die tegenzin moet daardoor eerder toe- dan afnemen. Alzoo, intusschen, op den onderwijzer de verpligting rust, om slecht afgemaakt werk te doen verbeteren , het verzuimde te laten inhalen, en, mag ’t hem al niet gelukken lust tot den arbeid op te wekken, dan althans te bewerken, dat de opgelegde verpligting worde nagekomen; zou er wel iets ten voordeele van dit strafmiddel aan te voeren zijn, ingeval, namelijk, de nablijvende leerling, gedurende den tijd, in welken hij tot zijne straf moet werken, onder het opzigt van den onderwijzer bleef, die dan juist in de gelegenheid zoude wezen, om niet alleen dit werken te bewaken en te leiden, maar ook, om door liefderijke of meer ernstige vermaning, onder vier oogen, meer bijzonder op den alzoo gestraft wordenden leerling te werken. Dit wordt echter niet gedaan, althans zoo weinig, dat het als eene zeldzaamheid kan aangemerkt worden daar, waar zulks geschiedt. Is de gewone schooltijd verstreken, dan sluit de onderwijzer de school en gaat, waar ‘t hem goed dunkt; maar de nablijvende leerling, of, zijn er meer, al die nablijvenden gezamenlijk, zijn aan zich zelven overgelaten, tot op het oogenblik, dat de deur weder ontsloten en de gevangenis geopend wordt, als wanneer dikwerf in ‘t geheel niet wordt gevraagd, of er gewerkt en hoedanig dit geschied is. Is het schoolvertrek gelijkvloers, dan klimmen de gevangenen wel eens het venster uit, loopen rond, waar ‘t hun goed dunkt, en keeren, weinige oogenblikken vóór hunne verlossing, naar hunne schijnbare gevangenis terug. Dat dit niet verdicht of enkel als mogelijk voorondersteld wordt, zal bij onze lezers wel geloof vinden, daar meer dan één hunner welligt in de gelegenheid zal geweest zijn om op te merken, dat zulke opgesloten’ knapen, op die wijze, zich hunne gevangenis wisten te verzachten en de straf, niet slechts met opzigt tot het doel, te verijdelen, maar in een middel tot volkomene verwildering te doen ontaarden. Dan, al wordt ook dit misbruik voorgekomen, dan blijven er nog zoo vele andere nadeelen overig, dat alleen daarom de afschaffing van dit gebruik wenschelijk is.

Dat eene onbewaakte eenzaamheid, als straf opgelegd, voor een luijen jongen van geenerlei nut is, behoeft geen betoog. Hij geeft zich aan droomerijen over, verzint allerlei ondeugendheden, beschadigt tafels en banken, of doet ander kwaad, maakt zich gemeenzaam met de verveling en vervalt in treurige afdwalingen en gewoonten, of verkrijgt, wanneer hij daarmede reeds mogt bekend wezen, eene vermeerderde aanleiding, dezelve uit te oefenen. Zijn er meer bijéén, dan is het gevaar van wederkeerige verleiding nog grooter.

Bovendien geraken opmerkzame ouders, en vooral in eene groote stad, in verlegenheid, wanneer zij hun kind op den gestelden tijd niet zien terug keeren. Kom het kind eindelijk, en vraagt de soms wat gestrenge vader naar de oorzaak van dit laat komen, dan wordt iets onwaars verzonnen, om de eigenlijke oorzaak te verbergen. Gelukt dit, dan is het middel gevonden, om ook een andermaal, als er geen schoolblijven heeft plaats gehad, een uur later te huis te komen, ten einde met andere knapen, op straat, of elders, rond te loopen. Soms hebben kinderen onmiddellijk na den schooltijd nog bijzonder onderwijs aan huis, dat dikwerf zeer kostbaar is voor de ouders, en door den nablijvenden jongen, ook tot zijn eigen aanmerkelijk nadeel, verzuimd moet worden.

Het gezegde mag voldoende geacht worden, om de opmerkzaamheid op dit gebruik te vestigen en deszelfs afschaffing te bevorderen, uit hoofde van de wezenlijke nadeelen, welke daarmede gepaard gaan.’

Het einde van het gerikketik De strijd tegen de lei

De lei: een dunne plaat leisteen, waar met een griffel op gekrast kan worden. Deze krassen zijn makkelijk uit te vegen. De lei is daarom zeer bruikbaar om het schrijven te oefenen. Gedurende de 19e en begin 20ste eeuw was de lei in Nederland hét schrijfmiddel bij uitstek in het lager onderwijs.

Leerlingen krasten er lekker op los. Omdat de lei steeds kon worden hergebruikt, was hij zeer duurzaam. Inderdaad, het ideale middel om schrijfopdrachten uit te voeren.

Toch, geleidelijk kreeg de lei te maken met grote weerstand. De Inspectie van het Onderwijs begon vanaf het begin van de 20e eeuw fel te ageren tegen de alom aanwezige lei. De Inspectie ontketende een heuse strijd. De onderwijsverslagen laten het verhaal zien van deze strijd, waarin geen sympathie werd getoond voor dit verderfelijke voorwerp. tekst Koen Bavelaar ONHANDIG, LAWAAIÏG, VIES In het verslag over het schooljaar 1911/1912 staat het beleid omtrent de lei krachtig omschreven: ‘Ook tracht overal het schooltoezicht de leien te doen afschaffen, niet alleen voor de oefeningen van het schrijfonderwijs, maar ook voor alle gebruik in de school en het is te hopen dat de dag niet ver verwijderd moge zijn, waarop de laatste lei uit de lagere school zal verdwenen zijn, want aan het gebruik daarvan zijn niet dan nadeelen verbonden zonder een enkel voordeel’ (OV 1911/1912, tweede deel, blz. 13).

De lei was dus een bron van ellende. Maar wat waren die nadelen dan? Het grootste probleem, zo meende de Inspectie, was dat het werk op de lei niet goed nagekeken en gecorrigeerd kon worden.

Leerlingen konden op deze manier niet goed van hun fouten leren. De lei was wat dat betreft alleen handig voor leraren die te gemakzuchtig waren om na te kijken. Een ander probleem was dat leerlingen hun werk niet mee naar huis konden nemen of bewaren. Thuis leren was er dus niet bij. Tenslotte achtte de Inspectie het voortdurend schoonmaken van de lei onhygiënisch. De schoolopziener te Leeuwarden concludeerde: ‘Het liefst zag ik de lei helemaal uit de lagere school verbannen: het is een onhandig, lawaaierig, vies, onhygiënisch ding, dat maar eerder hoe beter moest verdwijnen, al zit daar voor de onderwijzers misschien ook een beetje meer correctie aan vast’ (OV 1920/1921, tweede deel, blz. 183). Een duidelijk statement.

GOEDKOOP Toch was er één duidelijk voordeel aan de lei, waar ook de Inspectie wel van wist. De kosten van de lei waren een stuk lager dan die van papier. Daarom was het ook juist in tijden van schaarste en oorlog, dat de lei in populariteit groeide. Steeds als de Inspectie dacht de strijd 18

gewonnen te hebben, gooiden een crisis of oorlog roet in het eten. Deze teleurstelling werd in 1920 in Alkmaar mooi gedocumenteerd: ‘Volgens den inspecteur te Alkmaar wordt thans de lei, welke voor den oorlog op nagenoeg alle openbare scholen in zijn inspectie (district, KB) was afgeschaft, weer op een aantal dier scholen gebruikt, mede door de schuld van die onderwijzers, welke om den gemeentebesturen in het gevlij te komen, als argument voor het gebruik van de lei in noodzaak aanvoeren de duurte van het papier’ (OV 1920/1921, tweede deel, blz.176).

Onderwijzers en zelfs gemeenten lagen dwars, omdat het papier zo duur was. De Inspectie moest weer opnieuw beginnen met het verbannen van de lei. Na jaren werk was deze missie zo goed als geslaagd, maar de Tweede Wereldoorlog zorgde voor een nieuwe terugval. Opnieuw was papier schaars en duur.

De Inspectie vond tijdens de oorlog de papierprijs echter geen overtuigend argument. De oplossing voor het probleem was kinderen ‘aan een economisch gebruik van het papier te gewennen’ (OV 1942/1943, tweede deel, blz.286). Dit gebruik van papier zullen wij niet gauw meer herkennen: elke millimeter van het papier werd benut. De lei moest gewoon weg. Het ageren tegen de lei, de nadruk op de nadelen en de twijfel over de voordelen, zouden na veertig jaar hun vruchten gaan afwerpen. Een inspecteur in Middelburg in 1945 kon opgelucht schrijven: ‘Men werkt in deze inspectie thans in overgrote meerderheid op papier. Het gerikketik der griffels is blijkbaar door mijn ambtsvoorganger vrij afdoende uit de scholen verbannen, terwijl ook de huidige generatie van onderwijzers de lei als overwonnen beschouwt’ (OV 1944/1945/1946, tweede deel, blz.596).

TABLET Na de Tweede Wereldoorlog werd de lei voorgoed ver-

De schooljongen rechts op de voorzijde van dit rekenboekje toont de sommen die hij op een lei heeft geschreven. Deel 1 uit een reeks van 8 rekenboekjes: Uit het hoofd en op de lei , door H.B.S.–leraar G.L.N.H. de Laive.

Later was deze auteur schoolopziener in het district Venlo. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

dreven. De Inspectie van het Onderwijs, de voorvechter van het papier, had gezegevierd. Tientallen jaren had papier een monopolie op al het schrijfonderwijs en alle schrijfopdrachten. Maar inmiddels eisen nieuwe spelers hun plek op: de computer en aanverwanten hebben hun intrede gedaan. Je zou zelfs kunnen stellen dat de tablet een nieuwe, uitwisbare en herbruikbare lei is, die

herinnert aan vroegere tijden. Deze moderne, digitale lei stuit op aanzienlijk minder weerstand van de Inspectie: ‘De Inspectie komt dagelijks mooie voorbeelden tegen van leraren, schoolleiders en bestuurders die bevlogen werken aan vernieuwing. Zo zijn er steeds meer scholen waar ict een belangrijke plek krijgt in het onderwijs, zoals op de zogeheten iPad-scholen’ (OV 2013-2014, blz. 47).

19

20

21

Mannen vormen voor het Vaderland Burgerschap in de 0nderwijsverslagen

Sinds 1 februari 2006 is het voor Nederlandse scholen verplicht om aandacht te besteden aan ‘actief burgerschap en sociale integratie’. Het aanleren van beleefdheid en fatsoen, en hoe te functioneren in de maatschappij, worden belangrijk gevonden. Al vroeg in de 19e eeuw besteedde men aandacht aan burgerschap in het onderwijs. Sterker nog, een van de belangrijkste doelen van het onderwijs in die tijd was om goede burgers te vormen en eensgezindheid in het land te bevorderen. In het onderwijsverslag uit 1818 staat bijvoorbeeld: ‘nergens mag die geest minder worden miskend dan in de scholen, bijzonderlijk bestemd, om voor het Vaderland de mannen te vormen, van welker wijsheid en talenten het eens zijne sterkte en zijnen luister hoopt te ontleenen’ (OV 1818, blz. 45). Deze ‘mannen voor het Vaderland’ worden gevormd op de scholen, maar vaak blijft het zoeken naar de precieze rollen en taken die van hen werden verwacht. Wat zijn (goede) burgers precies? En hoe vertaal je het antwoord op die vraag in het onderwijs? tekst Willemijn Wuister

In 2006 draait het burgerschapsonderwijs vooral om het aanleren van goede sociale vaardigheden en het kunnen functioneren in de huidige maatschappij.

Minder aandacht wordt, zo staat beschreven in het Onderwijsverslag van 2006/2007, besteed aan kennis van democratie en kennis van andere culturen. De invulling van het burgerschapsonderwijs verandert door de tijd. Het begint als een middel om eensgezindheid te bevorderen, krijgt in de tweede helft van de 19e eeuw een focus op meer praktisch onderwijs en loopt door tot aan de 21e eeuw, waarin het accent meer ligt op socialisatie.

wordt gegeven om tot een eensgezinde natie te komen.

De tweede periode, van 1857 tot aan 1867, begint met de invoering van een nieuwe onderwijswet. Bovendien worden in de jaren 1860 de burgerschool en hogere burgerschool (hbs) ingevoerd. Burgerschapsvorming ziet men in die tijd nog steeds als een doel van het onderwijs. Maar de nadruk op eensgezinde, vaderlandslievende burgers verschuift naar het vormen van meer praktisch ingestelde burgers, die bij kunnen dragen aan

De manier waarop er in de onderwijsverslagen over burgerschap wordt geschreven is uniek. De verslagen schetsen namelijk de wederzijdse beïnvloeding van de politieke besluitvorming en de praktische gang van zaken binnen het onderwijs. Zo wordt tegelijkertijd een beeld geschetst van de daadwerkelijke gang van zaken in het onderwijs. Dit artikel beschrijft de manier waarop in de 19e en 21e eeuw is geschreven over het begrip ‘burgerschap’ in de onderwijsverslagen. Welke eigenschappen en kenmerken worden verwacht in het burgerschapsonderwijs? En is er ook nog sprake van een lijn, van enige continuïteit?

DRIE TIJDVAKKEN Er is gekozen voor drie tijdvakken. De eerste periode, van 1817 tot 1837, toont de eerste twintig jaar onderwijsverslagen. In deze periode komt het nationale onderwijs tot stand, waarin burgerschapsonderwijs 22

Swildens Vaderland In het Vaderlandsch A-B boek voor de Nederlandsche jeugd (1781) van Johan Hendrik Swildens (1745-1809) staan burgerschap en deugden als vaderlandsliefde, oprechtheid en eerbied voor de natuur centraal.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

de groeiende economie. De laatste periode, van 2006 tot aan 2015, begint met de wettelijke verplichting voor scholen om aandacht te besteden aan actief burgerschap.

De context is veranderd, maar toch toont het recente burgerschapsonderwijs enige gelijkenissen met de inhoud, of in ieder geval de grondslagen hiervan uit de 19e eeuw.

BINDMIDDEL VOOR DE NATIE In het begin van de 19e eeuw krijgt het onderwijs in Nederland een nieuwe functie. Na een onrustige periode van Franse bezetting probeert de overheid een stabiele eenheidsstaat te vestigen. Eenheid en gemeenschapszin op alle vlakken in de samenleving, dat is waar de nieuwe Nederlandse regering naar streeft. Eensgezindheid in het land zou voor politieke en sociaal-economische stabiliteit zorgen. Door de samenvoeging van de protestantse Noordelijke en katholieke Zuidelijke Nederlanden dreigt dit echter een complexe zaak te worden. Om verdeeldheid tegen te gaan, wordt van bovenaf geprobeerd een nationaal burgerschap te vestigen. Een van de beste manieren om burgerschap in de samenleving te verankeren, is door het onderwijs.

^ Burgerschap Milddadigheid, goedgeefsheid jegens de arme ^ medemens als deugd, was een van de onderwerpen op de schoolplaten van de Utrechtse onderwijzer H.J. van Lummel (18151877). Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht ^ ^

De vrolijke Albertus (het broertje van de lieve Frederika) (1822). Schoolboekje van de Groningse onderwijzer, pedagoog en schrijver Roelof G. Rijkens (1795-1855).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

Het burgerschapsonderwijs wordt meermaals vermeld in de onderwijsverslagen van de eerste twintig jaar. Zoals in het onderwijsverslag van 1822, waarin de voortgang van de voorgaande vijf jaar lager onderwijs wordt besproken: ‘Moge het welhaast eene zeldzaamheid zijn om in dit Rijk gemeenten te vinden, alwaar het schoolwezen verwaarloosd wordt! Alsdan zoude een van ’s Konings vurigste wenschen vervuld zijn; maar, alsdan zou ook een dankbaar en verlicht volk bestendig eensgezind zijn in liefde voor Vorst en Vaderland’ (OV 1822, blz.101).

Hieruit blijkt het doel van het gehele onderwijs in deze

23

toepassing van deze verlichtingsgedachte was zeer vernieuwend voor het onderwijs in het begin van de 19e eeuw.

Zingen voor het vaderland bracht gemeenschapszin. Zangbundel uit 1922. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

tijd: het vormen van een gemeenschap van eensgezinde burgers, die vorst en vaderland lief zouden hebben.

In het verslag van 1818 komt het tweede doel van het toenmalige onderwijs naar voren: ‘Den geest der leerlingen uitlokken tot eigene werkzaamheid, alle neigingen tot betamelijkheid en orde in hun jeugdig gemoed versterken en vermenigvuldigen, hun tevredenheid inboezemen met hunnen staat, in één woord, hen tot de betrachting van maatschappelijke deugden en het gevoel der vaderlandsliefde voorbereiden: zie daar het voorwerp der onophoudelijke zorgen van alle meesters’ (OV 1818, blz. 35). Naast vaderlandsliefde worden hier ook andere deugden benoemd die men in de 19e eeuw belangrijk vindt. Het deugdenonderwijs vindt plaats aan de hand van schoolboekjes, waarin voorbeelden worden gegeven van deugdelijk gedrag, zoals in De Brave Hendrik (1810) van Nicolaas Anslijn of De vrolijke Albertus (1822) van Roelof G. Rijkens.

Vaak staat in dit soort boekjes ook nog een moraal aan het eind van het verhaal. Deze moraliserende boekjes waren gebaseerd op de verlichtingsgedachte, dat het mogelijk was goed gedrag aan te leren bij kinderen. De 24

DE PRAKTISCHE BURGER In de tweede helft van de 19e eeuw maakt het moraliserende deugdenonderwijs plaats voor de nadruk op meer praktisch onderwijs. Het doel verschuift van een eensgezinde, vaderlandslievende burger naar een meer handelsgeoriënteerde en praktisch handelende burger.

In 1857 wordt een nieuwe onderwijswet ingevoerd, waarin meer plaats komt voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen op de lagere school. De noties van vaderlandsliefde, die in het begin van de 19e eeuw in de onderwijsverslagen overvloedig aan bod komen, zijn in de tweede helft van de 19e eeuw verdwenen. Daar komt wel de verplichting voor het vak ‘vaderlandsche geschiedenis’ voor terug. Hiermee wordt het belang van het kennen van een gemeenschappelijk verleden in stand gehouden. Maar in het midden van de 19e eeuw gaat het Nederlandse onderwijs zich meer richten op de handel en industrie. De nadruk op de praktisch handelende burger is bijvoorbeeld zichtbaar in de Wet op het Middelbaar Onderwijs uit 1863, waarin de burgerschool en de hogere burgerschool (hbs) worden opgericht. Kinderen uit de gegoede burgerij kunnen hier naar toe. Het doel is hen voor te bereiden op de betere banen in de handel en industrie. In deze opleidingen ligt de nadruk op het leren van maatschappelijk bruikbare kennis en de vorming van een brede algemene ontwikkeling. De opkomst van de praktische scholen heeft onder andere te maken met de industrialisatie, die in Nederland op gang begint te raken. De handel internationaliseert en er komt steeds meer behoefte aan geschoolde werkers in de handel en industrie.

De nadruk op zelf handelen en nadenken komt ook naar voren in de didactiek. Het onderwijsverslag over het jaar 1867/1868 besteedt uitgebreid aandacht aan de taalmethode op hogere burgerscholen voor vreemde talen.

In deze methode moeten leerlingen: ‘nadat het opstel, meestal een verhaal, gelezen en verklaard is geworden, met gesloten boek den inhoud van het gelezene in de taal, waarin het geschreven is, navertellen; dit mag niet alleen eene uitmuntende taaloefening worden geacht, die den leerlingen vrijmoedigheid en gewoonte van het spreken eener vreemde taal verschaft, maar het leert hun tevens naauwkeurig en aandachtig lezen en de juiste beteekenis der woorden in het verband van het opstel waarderen.’ (OV 1867-1868, blz. 53). Verder in het stuk wordt nog vermeld, hoe leerlingen tijdens lessen in vreemde talen ook in deze talen moeten spreken. Ook worden de leerlingen aangespoord om in de vreemde taal te praten over onderwerpen die zijzelf interessant vinden, in plaats van kunstmatige volzinnen uit het hoofd te leren. Dit alles is een voorbeeld van hoe taalonderwijs in vreemde talen zich meer richt op het zelf nadenken en handelen van de leerling, in plaats van statische nietszeggende zinnen te reproduceren. Het werkt,

zo blijkt uit wat er later in hetzelfde verslag over deze methode wordt gezegd: ‘Waar het onderwijs in de talen op deze of dergelijke wijze werd behandeld, werd ook dit door de leerlingen met lust en ijver gevolgd en begon het uitstekende vruchten te dragen’ (OV 1867-1868, blz. 53).

BURGERSCHAP IN DE 21e EEUW De verplichting van onderwijs in burgerschap komt in 2006 niet ineens uit de lucht vallen. De Onderwijsraad schrijft in 2012 op zijn website dat de achtergrond van de burgerschapsopdracht in het onderwijs ligt ‘in de maatschappelijke context van begin deze eeuw, waarin pluriformiteit en integratie belangrijke politieke thema’s waren’. Het doel is om ongewenste segregatie in het Nederlandse onderwijs tegen te gaan. Deze gedachte komt voort uit maatschappelijke onrust na 9/11 – de aanslag op de Twin Towers – en in Nederland onder andere de moord op Theo van Gogh.

In deze context wordt het voor scholen in februari 2006 verplicht gesteld aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Volgens De Staat van het Onderwijs over het schooljaar 2006/2007 betekent ‘actief burgerschap’: ‘De bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren, en de sociale integratie naar het ingroeien van mensen in hun (nieuwe) culturele omgeving. In het onderwijs gaat het dan om de bevordering van sociale competenties, om aandacht voor de samenleving, maatschappelijke diversiteit en bevordering van deelname en betrokkenheid en bevordering van basiswaarden en de kennis en vaardigheden die in een democratische samenleving belangrijk zijn’ (OV 2006-2007, blz. 219).

Hoe dit op scholen tot stand moet komen is niet helemaal duidelijk. Tot aan 2015 wordt dit ook als kritiekpunt genoemd in de onderwijsverslagen. Het gaat er voornamelijk over dat het onderwijs in burgerschap een lesmethode mist, aangezien iedere school vrij is om zelf te bepalen op wat voor manier dit onderwijs wordt gegeven.

VRIJHEID VAN ONDERWIJS In de vroege 19e eeuw ging burgerschapsonderwijs voornamelijk om het vormen van eensgezinde burgers met een juiste kennis van deugdelijk gedrag. De nadruk verschuift in de tweede helft van de 19e eeuw naar het aanleren van cognitieve vaardigheden bij leerlingen; het onderwijs wordt steeds praktischer ingesteld. Tegenwoordig wordt de invulling van burgerschapsonderwijs aan de scholen zelf overgelaten. De eigen invulling komt overeen met de vrijheid van onderwijs (artikel 23 van de Grondwet), zoals we die in Nederland kennen. Vrijheid impliceert veelzijdigheid en mogelijk ook vrijblijvendheid. De Staat van het Onderwijs van het afgelopen decennium laat het zien: de invulling van burgerschapsonderwijs blijft een lastig punt.

Een voorloper van De brave Hendrik is dit uit het Duits vertaalde kinderboekje van Christian G. Salzmann (1744-1811), waarin tal van deugden – zoals eerlijkheid, ijver, respect voor de natuur – worden beschreven.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

25

‘Omstandigheden die de bloei van het onderwijs bevorderd hebben, zijn er geen’ Het Onderwijsverslag in de Tweede Wereldoorlog De inspecteurs richtten zich in de jaren ‘30 voornamelijk op de onderwijsvakken. Schrijf- en rekenonderwijs, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, enz. Maar naarmate het decennium zich ontrolde, kwamen andere aandachtspunten naar voren. De economische crisis, die al sinds 1925 voor grote werkloosheid en schaarste zorgde, werd steeds zichtbaarder in de scholen. Tot vlak voor de oorlog toe. In 1939 schreef een inspecteur uit Helmond over de grote klassen en de veelal onbevoegde en dus goedkope leraren: ‘Ik heb een les bijgewoond bij een pasgeslaagde onderwijzeres, die als kwekelinge zelfstandig werkzaam was voor een klasse van 64 leerlingen onder de allermoeilijkste omstandigheden.’ Deze lerares hield overigens moeiteloos stand voor de enorme groep kinderen. tekst Frans van den Bedem en Evelien Evenhuis

Tijdens de Tweede Wereldoorlog werden scholen door de bezetter voor andere doeleinden gebruikt. Bron: Het onderwijs in Nederland. Verslag over de jaren 1944, 1945 en 1946 (Deel II, Bijzonder gedeelte), blz. 537.

De crisis beïnvloedde ook het schoolverzuim. De inspecteurs waren in de jaren ’30 verantwoordelijk voor de leerplicht. Een inspecteur uit Tilburg verzuchtte in 1939:‘Meermalen heb ik verlof gegeven voor een oudste meisje, dat thuis noodig was voor de verzorging van een zieke moeder en kleine broertjes en zusjes. De steungelden zijn niet voldoende om vreemde hulp te bekostigen, terwijl vader vaak afwezig is om te stempelen of in de werkverschaffing te arbeiden.’

In 1939 kwam er nog een probleem bij: de mobilisatie van het leger vanwege de groeiende oorlogsdreiging. Die mobilisatie had een enorme impact op het onderwijs. Scholen werden geheel of gedeeltelijk gevorderd om alle manschappen te kunnen onderbrengen. Veel onderwijzers en leraren moesten zich melden voor de krijgsdienst. Er moest daardoor binnen het onderwijs nog meer een beroep worden gedaan op nog onbevoegde leerkrachten. Toen in mei 1940 het Duitse leger Nederland binnenviel, was het onderwijs al zwaar gehavend.

Tijdens de oorlogsjaren ging de vordering van scholen door. In het onderwijsverslag over 1944/’45/’46 staat een lange opsomming waarvoor die schoolgebouwen gebruikt werden. Intussen zagen gemeenten en schoolbesturen zich genoodzaakt hun toevlucht te nemen tot allerlei noodlocaties.

Leerlingen werden ondergebracht in scholen die (nog) niet gevorderd waren, maar kregen soms ook les in kerken, cafés, huiskamers of desnoods in de vrije natuur.

Na de bezetting de bevrijding. Wisselende emoties bij de schooljeugd. Bevrijdingsfeest Amsterdam, mei 1945.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

CONTINUITEIT Het onderwijsverslag over 1939 was in het voorjaar van 1940 al voltooid. Het zou echter pas eind van het jaar in boekvorm verschijnen. De minister van Onderwijs was toen al met de rest van het kabinet naar Engeland gevlucht en had de leiding over het departement overgedragen aan de secretaris-generaal. Vrijwel alle ambtenaren waren gebleven. Dat was de opdracht, die ze van hun minister hadden gekregen: gewoon aan het werk blijven en zorgen dat chaos uitbleef. Het was ook de totale onbekendheid met een invasie en bezetting, die er voor zorgde dat iedereen gewoon op zijn post bleef. In België, waar men geleerd had van de Eerste Wereldoorlog, vluchtte twee derde van de ambtenaren naar Engeland of Frankrijk.

In Nederland zetten de Duitsers al gauw handlangers op de belangrijkste functies op het departement; één op de drie onderwijsinspecteurs moest het veld ruimen voor meer collaboratieve collega’s. Het overgrote deel van het departement en het toezicht bleef echter intact.

In 1941, 1942 en 1943 werd er dan ook ‘gewoon’ een onderwijsverslag gemaakt. Het verslag over 1943 zou pas na het einde van de oorlog worden uitgebracht.

De teneur in de verslagen is, dat de continuïteit van het onderwijs gewaarborgd moest zijn en dat de leerlingen zo weinig mogelijk van de bijzondere omstandigheden moesten merken. In 1941 zegt een hoofdinspecteur opgelucht over de Duitse invasie: ‘Daar het intreden van de oorlogstoestand op 10 Mei onmiddellijk voorafging aan de Pinkstervacantie, heeft hierdoor het onderwijs slechts weinig stagnatie ondervonden. Vrijwel onmiddellijk na de Pinkstervacantie kon op de meeste scholen - behoudens de bovengenoemde moeilijkheden - het onderwijs op normale wijze worden hervat.’ Met de ‘bovengenoemde moeilijkheden’ doelde hij op het feit, dat met name in de regio Rotterdam veel scholen door bombardementen verwoest waren.

De inspecteur uit Heerlen weet even laconiek te melden: ‘Zelfs op de 10de Mei is er bijna overal onderwijs gegeven, zij het dan ook, dat op sommige scholen vele leerlingen afwezig waren.’

TOEGEWIJDE ONDERWIJZERS In het verslag over 1940 is de inspectie lovend over het onderwijzend personeel, dat na de capitulatie op 14 mei 1940 probeerde het onderwijs zo gewoon mogelijk 27

voort te laten gaan. ‘Slechts één parool gold: maak van het onderwijs wat er van te maken is in deze bijzondere omstandigheden’, schreef een inspecteur. De onderwijzers pakten voor zover mogelijk hun werk op ‘met groote toewijding en verantwoordelijkheidsgevoel, zonder morren, met opoffering van eigen tijd en gemak’. Wel merkten de inspecteurs op dat, al leken ogenschijnlijk ‘de zware beproevingen (…) niet zo heel sterk merkbaar’ de leerlingen zich minder goed concentreerden tijdens de les, en dat ‘soms ook het schriftelijk werk in netheid en vastheid van hand minder was geworden’.

In het lager onderwijs lieten sommige onderwijzers hun leerlingen een opstel schrijven, waarin de kinderen kwijt konden wat ze de eerste oorlogsdagen hadden meegemaakt en hoe ze die dagen beleefd hadden.

JOODSE LERAREN EN LEERLINGEN In het onderwijsverslag van 1940 werden enkele aanschrijvingen aan scholen afgedrukt, die duidelijk maakten, welke wind er waaide. Een week na de capitulatie zond de secretaris-generaal van het Ministerie

Klaslokaal 1943 Propaganda uit Engeland: voorschot op de gedroomde bevrijding. In 1943 is het nazisme verdreven, Wilhelmina zit weer op de troon. In de klas een gekleurde leerling. Rechts van de onderwijzer hangen aan de muur de Oranjeboom, een gezinsportret van de koninklijke familie en een wandkaart van Nederland.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 28

van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen (prof. dr.

G.A. van Poelje) een brief aan de scholen met richtlijnen over hoe het onderwijs ‘in waardigen nationalen geest’ doorgang te laten vinden.

Half oktober 1940 stuurde datzelfde departement een brief met de verordening het personeel de ‘ariërverklaring’ te laten tekenen en een lijst door te geven met de namen van personeel ‘van geheel of gedeeltelijk Joodschen bloede’. Tot twee maal toe, in het verslag over 1940 als ook dat over 1941, staat de ‘ariërverklaring’ integraal afgedrukt. In november 1940 worden alle joodse leraren - met behoud van salaris - uit hun functie ontheven. In februari 1941 werden zij ontslagen.

Met ingang van het nieuwe schooljaar in september 1941 mochten joodse leerlingen niet meer naar nietjoodse scholen. Wat een jood was werd in de verslagen 1941 en 1942 meerdere keren in detail beschreven. In 1942 werd de verantwoordelijkheid voor het joodse onderwijs overgedragen aan de Joodse Raad. ‘Gij kunt U dus van iedere bemoeienis met dat onderwijs en de scholen waar het gegeven wordt, ontslagen achten,’ aldus liet de secretaris-generaal J. van Dam in een brief van 13 november van dat jaar weten aan ‘de betrokken leden van het Rijksschooltoezicht’.

KOLENVACANTIE Niet alleen de steeds nijper wordende ‘kolenschaarschte’, waardoor de scholen niet of nauwelijks nog verwarmd konden worden, bemoeilijkte de schoolgang. Gaandeweg ontregelde de oorlogstoestand het dagelijkse leven: ‘Het leven op straat heeft een ander, onrustiger aanzien gekregen; in huis regeeren de bonnen en het distributiebureau eischt van moeder niet zelden, en vaak vergeefs, vele uren daags.’ Veel leerlingen gaan gebukt onder de zorgen van hun ouders en ‘ondergaan de zenuwachtige gejaagdheid van moeder en komen bovendien te laat op school.’ Een hoofdinspecteur opent zijn verslag over 1941 met de woorden: ‘Omstandigheden die de bloei van het lager onderwijs bevorderd hebben, zijn er geen.’

Door het gebrek aan brandstof schuiven scholen met vakanties en in de uitzonderlijk koude winters van 1941/’42 en 1944/’45 krijgen de leerlingen een maandenlang durende ‘kolenvacantie’. Openbaar vervoer kwam geleidelijk vrijwel plat te liggen, fietsen werden geconfisqueerd, zodat het voor leerlingen, maar ook voor de leerkrachten steeds moeilijker werd om naar school te komen. Ook de inspecteurs schrijven over hun verkeersmoeilijkheden: ‘De treinen en bussen waren praktisch stilgelegd, vooral na de spoorwegstaking; een fiets berijden was, als men prijs stelde op het behoud van dit vervoermiddel, uiterst riskant.’

Totdat het in het laatste jaar vrijwel onmogelijk is nog les te krijgen en te geven. En voor de leerlingen die nog wel naar school komen, ontbreekt het aan ‘een rustige en kalme sfeer’ die vereist is ‘voor vruchtdragend onderwijs’: ‘Onverschilligheid voor lessen en leerstof heerste in plaats van belangstelling; alleen nog datgene

Nederlandse Unie Schoolagenda met propagandazegels van de Nederlandsche Unie, schooljaar 1940-1941.

Op 24 juli 1941 werd de N.U. opgericht, een beweging die zich als alternatief voor de N.S.B. presenteerde. De N.U. riep het Nederlandse volk op zich te verenigen ‘tot doelbewuste arbeid voor het behoud en de versterking van vaderland en volksgemeenschap’. December 1940 verbood de bezetter de N.U. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

wat met oorlog, levensbehoud of levensgevaar in verband stond, kon de opmerkzaamheid boeien’, zo staat in het Onderwijsverslag 1944/’45/’46 te lezen.

JEUGDVERWILDERING In 1941 zijn de eerste klachten te lezen over de ‘verwildering’ van de jeugd. Dit wordt geweten aan de oorlog en aan het algemeen gebrek aan respect voor de regels: ‘De leerlingen zien en horen zoveel van het zondigen tegen allerlei voorschriften, waarin geen kwaad wordt gezien, dat ook zij zich minder dan voorheen bekommeren om de schoolregels.’

In de naoorlogse verslagen blijft dit geluid hoorbaar.

Nu wordt het geweten aan het feit, dat de leerlingen al jarenlang niet meer geregeld naar school zijn geweest.

De meesten hebben veel meegemaakt, in de gezinnen waar zij opgroeiden heerste ontreddering, ze werden vaak aan hun lot overgelaten, waardoor vooral de oudere kinderen in korte tijd ‘volwassen’ werden en zich moeilijk weer in het oude schoolregiem lieten passen. ‘De invloed van de oorlog en de bezetting op het moreel en de mentaliteit van de leerlingen was merkbaar door verhoogd schoolverzuim, tuchteloosheid en jeugdverwildering; voorts door het drijven van zwarte handel.’

Langzaam maar zeker raken de leerlingen echter weer gewend om naar school te gaan. De orde en het gedrag der leerlingen in de school geven geen ernstige bezwaren of aanleiding tot klagen. ‘Doch buiten de schoolmuren zijn ruwheid en onbeschaafdheid niet verdwenen’, rapporteert een inspecteur in het verslag over 1947: ‘In de school is het ordelijk, buiten de schoolmuren is dat niet meer nodig, zolang er maar geen klachten thuis komen. Om maar een voorbeeld te noemen. Ik bezoek de scholen per auto. Onder de rook van de school wordt dat voertuig dagelijks bekrast en beschreven. De richtingwijzers en de ruitenwissers worden her-

haaldelijk geforceerd. Dezer dagen werd de auto vlak bij een school, waar inderdaad goede orde heerst, geheel met slijk besmeurd. Bij schoolbezoek moet ik eerst de onderwijzers verzoeken te verbieden, dat de kinderen bij het uitgaan van de school de auto aanraken.’

De hoofdinspecteur van Zuid-Holland, Noord-Holland, Utrecht en Zeeland besluit zijn rapportage uit 1947 over het onderwijs in ieder geval hoopvol: ‘Er valt nog heel veel te doen om het onderwijs terug te brengen op het vooroorlogse peil en nog zeer veel moeilijkheden moeten worden overwonnen, maar wij leven in het vertrouwen dat het Nederlandse volk nog krachtig genoeg is om zich op te richten en Gods zegen in te roepen om het grootse doel dat wordt nagestreefd: de vernieuwing van het onderwijs in Nederlandse geest tot werkelijkheid te maken.’

Pagina uit een poesiealbum, versierd met voedselbonnen (1941).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 29

Inspecteur Kuiper en zijn Tuimelaar Een man van ‘rustige samenspreking’

Foto bij een artikel in het Algemeen Handelsblad, 16 november 1933 (Archief C. Kuiper).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

De Tuimelaar, zo heet een bijzonder leermiddel voor het rekenonderwijs in bezit van het Nationaal Onderwijsmuseum. Het is een rekenrek ontwikkeld door C. Kuiper, een man die zijn hele leven in en voor het onderwijs werkte. Kuiper was onder meer hoofd van de Piersonschool in Zetten en vanaf 1937 tot 1952 inspecteur van het Lager Onderwijs (‘Rijksschooltoezichthouder’, Tweede Hoofdinspectie Goes). Hij hield zich intensief bezig met problemen die zich in het onderwijs voordeden en was altijd zoekende naar mogelijke oplossingen. tekst Toni van Oortmerssen

In de tijd dat hij schoolhoofd was, zocht Kuiper al naar mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen. Dit zowel op het gebied van de didactiek, als in de organisatie van het leerproces. Het strak klassikale systeem had volgens hem nu eenmaal beperkingen.

Kuiper ontwikkelde verschillende leermiddelen.

Bijvoorbeeld voor de werkwoordspelling, maar vooral ook voor het aanvankelijk rekenen. De Tuimelaar, zijn rekenrek, kwam rond 1935 uit. Het gold al gauw als een alternatief voor het toen nog alom gebruikte telraam, waarvan wel gezegd werd, dat dit in het begin van de 19e eeuw was meegekomen met de Franse troepen, die terugkeerden uit Rusland.

Wie was die Kuiper eigenlijk? Met welk doel ontwikkelde hij de Tuimelaar? Wat voor een inspecteur was hij?

AANSCHOUWELIJKHEID In het verslag van het rijksschooltoezicht Het onderwijs in 1938 schrijven de hoofdinspecteurs over de resultaten van het rekenonderwijs: ‘Dit vak is op de scholen een zorgenkind en het resultaat is zeker niet in overeenstemming met den tijd, die aan dit vak wordt besteed’ (blz. 342).

Ook Kuiper wordt in voornoemd verslag geciteerd: ‘Als de beperking van de rekenstof niet hand in hand gaat met een totaal andere geestelijke instelling van vele leerkrachten, zal de goed bedoelde beperking leiden tot vernietiging van ons rekenonderwijs, want de volgendebladzijmenschen met hun stereotiepe leiding van “datdoe-je-zo”, zullen met minder uren en minder leerstof een nog minder soort rekenaars kweeken’ (blz. 345).

Met de ‘volgende-bladzijmenschen’ doelde hij op 30

die leerkrachten, die vooral gericht waren op het snel doorwerken van de rekenboekjes door het aanleren van kunstjes; de leerkracht doet voor, de leerlingen doen het na. Zonder heldere voorstellingen en echt begrip bij de leerlingen na te streven snel naar de volgende bladzijde.

Ook de inspecteur van het Lager Onderwijs in de inspectie Rotterdam beklaagt zich over het rekenonderwijs: ‘Het schijnt ons toe, dat het reeds oude en algemeen gehuldigde beginsel der aanschouwelijkheid veel te weinig wordt toegepast’ (blz. 345).

Kuiper had dat laatste dus al eerder gezien. Hij bedacht in de periode dat hij schoolhoofd was het rekenrek, omdat het destijds gangbare telraam naar zijn oordeel te veel tekortkomingen had. Het door hem ontwikkelde rekenrek was bedoeld voor het rekenen van 1 tot 100. Het rekenrek maakte het mogelijk te laten zien, ‘aanschouwen’, hóe je sommen uitrekent. Dat moet de inspecteur van Rotterdam toch aangesproken hebben.

KANTELBARE PLANKJES Het rekenrek vraagt zeker om toelichting. Wat was daar nu de bedoeling van? En hoe werd ermee gerekend?

Op het rekenrek zijn staven aangebracht met daaraan bevestigd kantelbare plankjes; vandaar de naam Tuimelaar. Ter linker zijde, zoals dat in die tijd werd verwoord, de tientallen en ter rechter zijde de eenheden. Aan de randzijden zijn de plankjes die niet gebruikt worden in horizontale stand geplaatst en dus niet zichtbaar. De achterzijde van de plankjes is blauw geverfd. Op het middengedeelte kunnen de rekenbewerkingen worden uitgevoerd door het kantelen van de plankjes.

Rekenrek C. Kuiper met de uitkomst 22. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum Fotografie Jozef Rutte

Aan de hand van een voorbeeld, uit het artikel ‘Een nieuw leermiddel’ in Kerk, School en Ziekenhuis (8 december 1935), wordt duidelijk hoe er met het rekenrek gerekend kan worden en waarin het zich onderscheidt van het – Russische – telraam.

Voorbeeld: 45 – 23 Links 4 tientallen, rechts 5 eenheden: Links 2 tientallen omtuimelen, rechts 3 eenheden omtuimelen: Onmiddellijk valt de uitkomst af te lezen:

45

eenheden van tien, omdat ze uit een hoeveelheid eenheden bestaan.’

De Tuimelaar steekt bij dit alles gunstig af, aldus de auteur, waarbij plaatsing van de tientallen links en de eenheden rechts nog een ander voordeel heeft: deze komt overeen met de schrijfwijze van de getallen.

Naast dit klassikale rekenrek, waarmee de leerkracht

23 22

Geen kunstjes, maar de schoolmeester laat ‘zien’ wat er gebeurt met de hoeveelheden om de sommen uit te rekenen. Natuurlijk laat hij ook leerlingen voor de klas ‘handelen’ op het rekenrek.

Door het tuimelen blijft een waarneembare herinnering bestaan van de verdwenen hoeveelheden bij het aftrekken, maar ook van het aftrektal en de uitkomst. Een groot voordeel boven het telraam, volgens Kuiper. Zo breng je ‘heldere voorstellingen’ aan bij de leerlingen.

In het hetzelfde artikel uit Kerk, School en Ziekenhuis wordt het verschil met het telraam nog eens goed uitgelegd: ‘Hoe anders is de uitvoering van deze bewerking op het telraam!

Opzetten 4 maal 10 ballen en 5 ballen.

Nu moeten 2 maal 10 ballen worden weggeschoven.

Wat een omhaal. Op de oorspronkelijke plaats blijven 2 maal 10 ballen en 2 maal 1 bal over, maar de weggeschoven ballen zijn ook nog zichtbaar (bij de massa) of verdwijnen geheel met de herinnering daaraan. De behandeling sticht verwarring, de tientallen zijn geen

Opzetten 4 maal 10 ballen en 5 ballen.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum Fotografie Jozef Rutte 31

de rekenbewerkingen aan de leerlingen kon laten zien, werden voor zelfstandig gebruik van de leerlingen doosjes en werkbakjes met tientallen en eenheden in de handel gebracht. Het was nadrukkelijk de bedoeling, dat leerlingen de demonstraties die de leerkracht op de Tuimelaar verrichtte nauwkeurig volgden. Kuiper merkte op, dat in de schoolpraktijk veelvuldig een verkeerde combinatie van klassikaal en hoofdelijk leermiddel werd gebruikt. Het belang dat hij aan ‘de aanschouwing’ hechtte was groot: ‘Wie zich daarbij niet houdt aan gelijkheid of aan grote overeenkomst schaadt het denken en het doen!’

TOETSING Waar mogelijk liet hij zijn vinding ook toetsen door alom gerespecteerde deskundigen, waaronder de pedagoog professor Jan Waterink, die na kennisname van de Tuimelaar enthousiast reageerde: ‘Alle telramen kunnen nu wel naar zolder worden gebracht.’

Er was veel belangstelling voor de vinding van dit schoolhoofd uit Zetten. Hij werd regelmatig gevraagd bij de schoolinspecties en op de kweekscholen om demonstraties van zijn leermiddel te komen geven. Opdat anderen niet aan de haal zouden gaan met zijn vinding werd octrooi aangevraagd en toegekend.

Maar, het was crisistijd, er waren veel problemen met de begroting van het Ministerie van Onderwijs.

Scholen hadden weinig middelen en konden niet gemakkelijk nieuwe leermaterialen aanschaffen. Ook was niet iedereen overtuigd van de door Kuiper voorgestelde werkwijze. Al met al lijkt het niet waarschijnlijk, dat de Tuimelaar een groot verkoopsucces is geworden.

Kuiper bleef wel nadenken over de kwaliteit van zijn vinding en zoeken naar verbeteringen. In de jaren ’50, toen hij niet meer werkzaam was als inspecteur, kwam hij zelfs met een volledig herziene versie: de Wentelaar.

In het voorbericht van de handleiding spreekt hij de wens uit, dat de resultaten van het rekenonderwijs door het gebruik van dit leermiddel omhoog zouden gaan.

En: hij nodigde iedereen uit met verbetersuggesties te komen voor zijn Wentelaar.

KUIPER, DE INSPECTEUR De crisis van de jaren ’30, de Tweede Wereldoorlog, de nasleep daarvan en de wederopbouw, een moeilijke periode voor het onderwijs en zeker ook voor de inspecteurs van het Lager Onderwijs.

Vanaf 1920 werden vrijwel uitsluitend inspecteurs benoemd met een onderwijskundige achtergrond. Zij dankten hun benoeming aan eerder bewezen vakmanschap en behoorden tot de beste ‘schoolmeesters’ van hun tijd, onderwijsmensen die van de hoed en de rand wisten.

Precies wat de leerkrachten van de inspecteurs verwachtten: iemand met wie zij hun werk konden bespreken.

Onderwijs was een afdeling van Binnenlandse Zaken, totdat in 1918 een apart Ministerie van Onderwijs werd ingesteld, waarvan het schooltoezicht deel uitmaakte.

32

Door de gewijzigde organisatie werden de inspecteurs minder bij het beleid van het onderwijs betrokken dan zij gewend waren. Er ontstond bij hen ook zorg over hun takenpakket. Zou de pedagogische ondersteuning van de scholen niet in de verdrukking komen door de toename van administratieve en controlerende taken?

De inspecteurs lieten dit niet lijdzaam over zich heen komen. Zo is in het verslag Het onderwijs in 1934 de rapportage opgenomen van een inspecteur (Middelburg) die schrijft: ‘Het voortdurend contact met de school is niet voldoende aanwezig geweest. Enerzijds is het ambtsgebied te groot geworden, anderzijds vragen allerlei zaken, die als zodanig niets met het onderwijs te maken hebben, te veel aandacht’(blz. 318).

Voorts benadrukt hij, dat het onderwijs niet vooruit komt door wet- en regelgeving, noch door brochures, referaten en zo meer, maar ‘door voortdurende propaganda van verbeteringen’ op elke school.

Kuiper kan het alleen maar met hem eens geweest zijn.

In een citaat in het verslag Het onderwijs in 1937 maakt hij in klare taal duidelijk hoe hij zijn taak opvat: ‘Een ding betreur ik heel sterk: aan adviseren en stimuleren komt de inspecteur in een grote en moeilijk te bereizen inspectie veel te weinig toe. Het werk van een inspecteur zou zoveel betekenisvoller zijn voor het onderwijs, indien hij meer tijd beschikbaar had voor het actief verkeren in de klassen. Niet om te critiseren, maar om door rustige samenspreking te trachten het peil van het onderwijs te verhogen’ (blz. 402).

ONZE TIJD Controleren, adviseren en stimuleren, wáár moet het accent liggen? Kuiper, zijn collega’s én de scholen hadden het er in hun tijd moeilijk mee.

Dan onze tijd, is het nu zo anders? Nee, zo blijkt onder meer uit een weblog van 10 december 2015 (website Inspectie van het Onderwijs) van inspecteur Monique Okkerse. Zij ervaart in de praktijk, dat het imago van de inspectie niet zo goed is: de inspectie zou de scholen te veel afrekenen en te weinig stimuleren.

Dergelijke geluiden zijn in de afgelopen jaren vaker te horen geweest.

Zullen die gaan verstommen met het aangekondigde gewijzigde toezicht vanaf augustus 2017? In het vernieuwde toezicht blijft het controleren op de basiskwaliteit bestaan, maar meer accent komt te liggen op het stimuleren van scholen om hun onderwijskwaliteit op een hoger plan te brengen: meer toezicht ‘op maat’.

De echo van het verleden, ‘door rustige samenspreking’, klinkt toch niet zo veel anders. De accentverschuiving zou ongetwijfeld kunnen rekenen op Kuipers instemming.

Controleren, stimuleren, het blijft een spagaat voor inspecteurs en het onderwijsveld, maar wel altijd, ieder vanuit de eigen verantwoordelijkheid, in een gezamenlijk streven het onderwijs blijvend te verbeteren.

Compassie tegenover rechtlijnigheid

Onderwijsverslagen parallel met Rotterdams absentieboek ‘Mijnheer, Daar mijn zoon D. Vos dinsdag middag niet op school heb kunnen komen daar hij zoon pijn in de zij had.’ Een mededeling, een briefje, kort en krachtig opgeschreven in een wat krabbelig, ongeoefend handschrift. Afzender is de weduwe Vos. Haar man was bootwerker, maar die verdronk. Zijzelf ontvangt een steunuitkering. Briefjes aan de school. In de jaren ’30 van de vorige eeuw krijgen hoofdonderwijzer A.C. Oleff (1903-1955) en zijn collega’s van de lagere school aan de Oleanderstraat in Rotterdam-Zuid er iedere week wel een paar binnen. Achter ieder briefje een leerling, een moeder, een vader, een gezin. Armelijke jaren voor de meesten, jaren waarin de depressie zich van haar meest vervelende kant laat zien. Vaders zitten vaak thuis. Het gaat om bootsmannen, kleermakers, kantoorbedienden, bankwerkers. WL noteert Oleff regelmatig in zijn aantekeningen: werkloos. tekst Frits Maas fotografie Jozef Rutte SCHOENEN EN KLOMPEN Voor hun kinderen hopen de ouders op betere tijden.

Terecht, dat zij hun kinderen trouw naar school sturen.

Maar soms is er wat, kan het even niet, echt niet. Ziektes en pijntjes, van allerlei aard uiteraard. Maar, voor de meisjes vooral, bijspringen in de huishouding, oppassen

op jongere broertjes en zusjes. Armoede niet zelden.

Veel kinderen hebben maar één paar schoenen of klompen. En als die wel eens gerepareerd moeten worden dan kunnen ze niet naar school. Sociale verplichtingen dwingen soms ook tot schoolverzuim. Ziekenbezoek, begrafenissen, rechtszaken, echtscheiding (‘moedwillige verlating van het gezin’). In zekere zin vormt het bijwonen van 1-mei-vieringen in het ‘rode’ Rotterdam-Zuid ook een sociale verplichting. Het noodzakelijke verzuim wordt als regel keurig in een briefje aangevraagd.

Veel verzuimbriefjes ademen een soort verlegenheid. Een geletterde gemeenschap is het daar in het Rotterdam van de jaren ’30 niet. Voor de meeste volwassenen is het maar moeilijk de goede zinnen op papier te krijgen. Maar het moet, de meester, de school, de leerplichtambtenaren, de inspectie zijn streng. In alle onbeholpenheid toch maar een briefje. De school is als regel mild, heeft begrip, geeft toestemming.

Meester Oleff heeft het door. In hun veelvoud geven de schoolbriefjes een beeld van de verhouding tussen ‘school’ en ‘huis’. Naast het schoolverzuim gaan de briefjes over schoolprestaties, over gezag op school, over de verstrekking van klompen, kleding en voeding, over de deelname aan zwemles of bezoek aan het badhuis. Oleff bewaart al zijn briefjes en ook die van collega’s. Bijna duizend stuks komen in 1937 in een groot plakboek terecht.

Het plakboek is nu te vinden in de vaste tentoonstelling van het Nationaal Onderwijsmuseum.

Ieder briefje is genummerd. Hoofdmeester Oleff schrijft er als regel het beroep van een van de ouders bij. Briefje 41 is geschreven door een werkster, waarvan 33

het onderwijsverslag eigenlijk. Het verzuim is tastbaar, meetbaar, in cijfers vast te leggen. Dat gebeurde dan ook in alle geledingen van het onderwijs. Al ver zelfs voor de invoering van de Leerplichtwet van 1901 blijkt, dat met name sociale factoren de basis vormen voor veelvuldig schoolverzuim.

In de jaren ’30 is het niet anders. In het Onderwijsverslag van 1937, het jaar dat hoofdonderwijzer Oleff zijn briefjesboek samenstelt, staat er een uitgebreide analyse van het schoolverzuim uit die dagen vanuit de provincies Gelderland, Noord-Brabant en Limburg.

‘Absoluut schoolverzuim komt alleen bij uitzondering voor. Het betreft gewoonlijk woonwagenkinderen of gevallen van schoolconflicten’, zo begint de beschouwing. Maar wel komt het incidenteel schoolverzuim voor. De inspecteur in Heerlen daarover: ‘In verschillende gezinnen wordt armoede geleden; het duurt soms dagen voor er geld is om kapotte schoenen te laten repareren. Als de vader invalide is en de inkomsten gering, dan moeten de kinderen al eens mee om langs de huizen groente, fruit, vis of andere waren te venten; dikwijls moet een groter zusje of broertje thuis op de kinderen blijven passen, als de moeder er mee op uittrekt. In grote gezinnen moet een oudste jongen of meisje moeder al eens helpen met de was of op poetsdag. Ziekte van vader en moeder zijn dikwijls oorzaak van langdurig of regelmatig terugkerend verzuim. De huiselijke omstandigheden zijn vaak zo,dat veel verzuim door de vingers moet gezien worden.’ (OV 1937, blz.256)

Pagina uit het verzuimboek van hoofdonderwijzer A.C. Oleff.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

de man is gestorven; briefje 212 door een bootwerker in bananenboten; briefje 401 door een kruidenier; briefje 672 door een werkloze bankwerker. Soms een nadere bijzonderheid, veelal met een wat negatieve strekking.

‘Seizoenkelner veelal wl. Hevig politiek (SDAP), agitator’.

Of ‘Schoenmaker. Gezin: vader m. 12 kinderen op enkele na (2 á 3) alle achterlijk’. De tijd was er naar, de leerkrachten kenden het thuisfront van hun pupillen vaak persoonlijk. ‘De buurt’ zat in het hoofd en vaak ook in het hart. En de briefjes, de briefjes gaven een goed beeld van de variatie in het schoolverzuim. Alles bijeen een document, dat plakboek, een document dat een beeld geeft van een grote-stads-school in de jaren ’30.

SOCIALE FACTOREN In de onderwijsverslagen van de jaren ’30 van de vorige eeuw zien we het beeld terug. Inspecteurs proberen het schoolverzuim vast te leggen. Zoals hun voorgangers al heel lang hadden gedaan, vanaf de eerste jaren van 34

GEWAARDEERDE HULP De inspecteur van Eindhoven is kritischer, trekt de touwtjes flink aan. Hij ziet zowel in de stad als op het platteland zeer dikwijls ‘kinderen van kennelijk leerplichtigen leeftijd’ over straat lopen. ‘Nog steeds moest ik bij vele hoofden er op aandringen, scherp toe te zien op het schoolverzuim der leerlingen. Ik heb me genoodzaakt gezien met ernst te wijzen op de verplichting tot het geregeld bijhouden van bruikbare absentielijsten, tot nauwkeurigheid bij het inschrijven van leerlingen ten aanzien van de te vermelden gegevens en tot tijdelijke verstrekking van de noodige gegevens aan de inspectie.’

(OV1937, blz. 257)

De inspecteur is overigens niet ontevreden. Over de schoolhoofden tenminste, die ‘zeer gewaardeerde hulp’ bieden. De gemeentebesturen komen er wat minder goed vanaf: ‘Ik kan niet met oprechtheid als mijn overtuiging uitspreken, dat alle gemeentebesturen met gepaste nauwkeurigheid absoluut schoolverzuim tijdig trachten te achterhalen.’ Alle hens aan dek dus bij de bestrijding van het schoolverzuim. De inspecteur vermeldt ook de rol van politie en rechtbank: ‘Door snelle berechting en indrukwekkende straffen wordt aan kwaadwillige of onverschillige of zorgelooze ouders te kennen gegeven, dat ze hun plicht ten aanzien van het onderwijs aan hun kinderen niet zonder straf meer kunnen verwaarlozen.’

Verzuimbriefje voor het 1 mei feest. In het verzuimboek schetst hoofdonderwijzer A.C. Oleff uitgebreid het gezin waaruit de leerling afkomstig is. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

LANDBOUWVERLOF Het tegengaan van schoolverzuim is echter complex.

De inspecteur uit Doetinchem meldt het ongeoorloofd verzuim in rooms-katholieke meisjesscholen. Regelmatig komen daar briefjes binnen van dokters, waarin wordt medegedeeld dat een meisje wegblijft omdat moeder ziek is. Zo’n doktersverklaring wordt naar de mening van de inspecteur soms al te veelvuldig en al te gemakkelijk gegeven. Compassie tegenover de rechtlijnigheid van de wet.

Eenzelfde situatie doet zich voor met de zogenaamde ‘landbouwverloven’. Leerplichtige kinderen, jongens vooral, kunnen tijdelijk ontheffing van de leerplicht krijgen om op de boerderij, de tuinderij mee te helpen. Vooral in het voorjaar en de zomer is aan die hulp regelmatig behoefte. Zeker in de crisisjaren moeten de talloze kleine familiebedrijven het van eigen mensen, van eigen kinderen ook, hebben. Per school blijkt de

bereidheid om landbouwverlof te geven nogal uiteen te lopen. Ook inspecteurs zitten niet altijd op één lijn. Het onderwijsverslag van 1937 gaat er op in: ‘Ten opzichte van de landbouwverloven nemen niet alle inspecteurs hetzelfde standpunt in. Sommigen gaan ze blijkbaar zooveel mogelijk tegen; andere zijn van oordeel, dat de wettelijke aanspraken, die de ouders er op hebben, onvoorwaardelijk geëerbiedigd moeten worden en dat de tijdsomstandigheden in vele gevallen een tegemoetkomende houding rechtvaardigen. Niet overal schijnen deze verloven te worden gegeven volgens de voorgeschreven regeling.’ (OV1937, blz. 260) De inspecteur van Eindhoven blijkt opnieuw streng in de leer: ‘Nadat mij was opgevallen, dat vele hoofden van scholen eigenmachtig landbouwverloven verleenden, heb ik deze aangelegenheid teruggebracht in wettelijke banen. Daarna bleek mij, dat ik in heel wat gevallen afwijzend moest beschikken op aanvragen voor landbouwverlof waarop tevoren de schoolhoofden een gunstige beslissing plachten te nemen.’ (OV1937, blz. 260) Het Onderwijsmuseum heeft geen briefjes van boeren en boerinnen, waarin de landbouwverloven worden aangevraagd, gemotiveerd. Zouden ze ook met die zelfde combinatie van verlegenheid en rechtlijnige eenvoud zijn geschreven? Mogelijk wel. Voorlopig geen agrarisch pendant van het heel grootstedelijke briefjesboek van hoofdmeester Oleff uit Rotterdam-Zuid. Dat document is al mooi genoeg.

De vader van leerling Maaike is een werkloze (WL) bankwerker.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 35

36

37

Met Adje weinig aan de hand Het altijd-weer-anders onderwijs aan ‘gebrekkigen’ Een foto, een klassenfoto. Een van de duizenden uit de collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum. De foto is anoniem, de herkomst onbekend, op de achterzijde staat niets over de klas, de school, de plaats, het jaar. Zelfs is niet helemaal duidelijk hoe het museum de foto ooit in zijn bezit kreeg. Spijtig allemaal, maar juist de anonimiteit opent de mogelijkheid tot verbeelding. Vooral het jongetje rechts intrigeert. Kennelijk is hij gehandicapt, is hij invalide. De foto kun je inschatten op de jaren 1910, 1920. De tijd van polio en tuberculose nog. Was het jongetje daardoor getroffen?

Of was er wat anders aan de hand? Iets vanuit de geboorte, de nasleep van een nooit helemaal goed gekomen operatie, een ongeluk? tekst Frits Maas & Jacques Dane PIENTER GENOEG Zo’n jongetje in zijn wagen. Het moet in het dorp, de stad, de wijk een opvallende figuur zijn geweest. Zijn naam was wijd en zijd bekend. Adje, Jopie, Keessie desnoods. De jongen leende zich voor wat vertroeteling, voor een verkleinwoord. Op school hoorde hij er al vanaf de eerste klas bij. De klasgenoten wisten niet beter.

Hij kon goed mee, hij was pienter genoeg. Om hem heen heerste een bijna vanzelfsprekende zorgzaamheid. Adje, zo noemen we hem maar even, werd getild,

38

geduwd, van huis gehaald, naar huis gebracht. En bij de gymnastiek kon hij rustig toekijken hoe de klasgenoten het er van afbrachten. Met Adje was uiteindelijk weinig aan de hand, ook al leek hij op de andere foto plotseling wat geïsoleerd.

Voor Adje was er ruimte in het reguliere onderwijs.

Zoals vroeger zo vaak. Kinderen met een handicap, kinderen in een wagentje, een rolstoel, belandden niet onmiddellijk in een apart circuit. Was ook niet nodig:

gehandicapt ja, maar de rugzakjes van vroeger wogen kennelijk minder dan die van tegenwoordig. Geen aangepast onderwijs dus voor Adje, geen ‘buitengewoon lager onderwijs’ (b.l.o.) zoals dat toen heette. De onderwijsverslagen tussen 1910 en 1920 wijzen uit, dat dit type onderwijs bestemd was voor heel andere groepen leerlingen. Veel aandacht werd vooral gegeven aan de ‘scholen voor zwakzinnigen en idioten’ en ‘scholen voor doofstommen en blinden’. ‘Spraakgebrekkige kinderen’ kregen soms ook aangepast onderwijs. Vooral in de grote steden ging het bij dat alles om openbare scholen voor b.l.o. Maar in tal van andere plaatsen waren het verenigingen en stichtingen, vaak met een confessionele achtergrond, die dit type onderwijs voor hun rekening namen.

GROTE LIJNEN EN PRECIEzE DETAILS In de onderwijsverslagen schetsten schoolopzichters en inspecteurs plichtsgetrouw het wel en wee van het b.l.o.

Goede en slechte tijden wisselden elkaar af. Precieze details en grote lijnen voortdurend. Uit de overmaat aan voorbeelden berichten uit Maastricht en Den Haag.

Uit de Bijzondere School voor Zwakzinnigen te Maastricht wordt in het Onderwijsverslag 1914-195 het volgende gemeld: ‘Met de leesmethode van Kloostermans bereikten wij ook dit jaar wederom mooie resultaten.

Van de zestien leerlingen, die tot den eersten leerkring behooren, kunnen er tien de woorden met dubbelen medeklinker op het eind, terwijl er drie, die in het tweede lokaal de leeslessen volgen, twee lettergrepige

woorden kunnen lezen. Van de zestien leerlingen, behoorende tot den tweeden leerkring, kunnen er tien de woorden met a, e, i, o, u op het einde van een lettergreep, de woorden met dubbelen medeklinker vooraan en de hoofdletters lezen. Drie hunner volgen de leeslessen in het eerste lokaal. Als toepassing wordt veel werk gemaakt van dictée’s, zoowel met schrijf- als met drukletters. Tot dat doel hebben wij de letterdoozen van Malmberg aangeschaft, waarmede de kinderen gaarne bezig zijn’ (OV 1914-1915, tweede deel, bijlage FF, blz. 221).

Van geheel andere orde is een bericht uit Den Haag.

Het schoolverzuim in het buitengewoon lager onderwijs vraagt daar nog veel verbetering. Vanuit de school aan de Tenierstraat bericht men: ‘Het betrekkelijk groot willekeurig schoolverzuim, vooral in de hoogere klassen, werkt zeer storend op het onderwijs, niet slechts op de leerlingen zelf, doch ook de andere kinderen lijden door ongeregeld klassebezoek.

Zes leerlingen werden, na veel willekeurig verzuim, door de ouders van de school afgenomen, vóór ze het geheele onderwijs hadden genoten. Door huisbezoek en bespreking met de ouders bereikt men een enkele maal tijdelijk eenige verbetering, doch soms

Twee klassenfoto’s met een jongetje in een rolstoel. Over deze foto’s is niets bekend. Waarschijnlijk gemaakt in de jaren 1910 en 1920.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

39

Muziek en dans in het dovenonderwijs te Sint Michielsgestel. Kinderen met een auditieve beperking genieten volop van het door muziek veroorzaakte gevoel, dat in het lichaam vibreert. Beeld Jaarverslag Instituut voor Doofstommen, Sint Michielsgestel (jaartal onbekend)

zijn ze te laksch of te onverschillig of missen tegenover onwillige patiëntjes het noodige doorzettingsvermogen; en wanneer ze dan ervaren dat geen vervolging of straf is te vreezen, dan worden de kinderen maar weer thuis gehouden. Invoering van de leerplicht voor zwakzinnige kinderen zou het onderwijs in deze inrichtingen zeer ten goede komen’ (OV 1914-1915, tweede deel, blz. 209).

BEROEPSGERICHT Motivatie om er wat van te maken, dat beeld dringt vanuit veel onderwijsverslagen naar voren als het om het b.l.o. gaat. De scholen, de leerkrachten doen hun uiterste best. Jongelui, ondanks hun handicap, de kans geven toch een volwaardig plekje in de samenleving te verwerven. Naast algemene vorming zijn beroepsgerichte activiteiten belangrijk. Vanuit de stad Groningen, uit het Instituut voor doofstommen aldaar, bericht men in het onderwijsverslag 1912-1913 het volgende: ‘De meisjes hebben naaien geleerd, die van het laatste jaar ook strijken en koken, de jongens hebben zich in een ambacht bekwaamd. Eén jongen is bij een bloemist in de leer geweest, 3 zijn opgeleid tot schrijnwerker, 1 tot kleermaker en 3 tot schoenmaker. (…)

Aan het instituut zijn verbonden een schrijnwerkerij, eene kleermakerij en eene schoenmakerij. De keuze van het ambacht wordt bepaald na gepleegd overleg met de ouders. Zooveel mogelijk leeren de kweeke40

lingen een vak, dat hen in staat stelt na hun ontslag te gaan wonen in of bij de plaats, waar hunne ouders zijn gevestigd. Zoodoende hebben zij de grootste kans geregeld met hoorenden om te gaan, en ouders en vrienden kunnen hen in den eersten tijd met raad en daad bijstaan’ (OV 1912-1913, eerste deel, blz. 341).

VOLWAARDIG EN ZELFSTANDIG Jongens en meisjes met het type handicap als Adje komen in de onderwijsverslagen tussen 1910 en 1920 nauwelijks voor. Toch was er incidenteel wel aandacht voor onderwijs aan zulk soort kinderen. Bijvoorbeeld in het werk van de Adriaan Stichting te Hilligersberg.

Die stichting was sinds 1912 de instelling waar kinderen met lichamelijke beperkingen werden behandeld en begeleid, op weg naar een volwaardig en zelfstandig leven. Eerder, vanaf 1900, was al de Johanna Stichting uit Arnhem actief. Ook zij ontfermde zich over gebrekkige en mismaakte kinderen. Beide instellingen komen we begin jaren ’30 van de vorige eeuw in de onderwijsverslagen tegen. Hun scholen zijn qua omvang maar klein. Gezamenlijk bieden ze in 1932 plaats aan 54 leerlingen, 23 meisjes, 31 jongens. Het gaat om uiterst gespecialiseerd werk, duidelijk individueel gericht. Dit in het verlengde wat in het onderwijsverslag 1931 over het buitengewoon onderwijs in het algemeen wordt gezegd: ‘Het kenmerkende is hier de bijzonderheid van

elk kind op zich zelf. Zoodra men te doen heeft met afwijkende kinderen, krijgt men het verschijnsel van het altijd weer anders zijn, van het éénmaal voorkomende, van het geval, dat in zijn verloop steeds zijn eigen karakter vertoont.’ De persoonlijke aanpak, zo meldt het verslag, ondervindt weerstand: ‘Deze eisch gaat vierkant in tegen het streven van de hedendaagsche maatschappij, die de gelijkvormigheid verlangt, die in alles den mensch als deel der massa ziet en het algemeene en niet persoonlijke op den voorgrond stelt’ (OV 1931, blz. 531).

DIVERSITEIT In 1935 herbergden de scholen van de Johanna Stichting en de Adriaan Stichting samen niet meer dan 52 leerlingen. In het onderwijsverslag van dat jaar vraagt men zich af of die capaciteit voldoende is: ‘Het is zeer moeilijk om na te gaan, of er op dit ogenblik nog vele kinderen in Nederland zijn, die niet in een inrichting voor lichameijk gebrekkigen worden genomen, hoewel om de een of andere reden opname gewenst moet worden geacht.’

Na de Tweede Wereldoorlog wordt de vraag als vanzelf beantwoord. Er blijkt een aanmerkelijke stijging, zo blijkt uit het onderwijsverslag 1948: ‘De 3 scholen voor lichamelijk gebrekkigen nl. 1 Rooms-Katholieke, 1 Prot.-Christelijke en 1 neutrale, werden bezocht door 98 jongens en 67 meisjes. Totaal 165 leerlingen tegen 137 in 1946’ (OV 1947, blz. 540).

Voortdurend speelde (en speelt) de diversiteit in gebreken. De kansen op een ‘normaal’ bestaan zijn vaak zeker wel aanwezig. Het onderwijsverslag 1948: ‘Uit hoofde van het feit dat vele lichamelijke aandoeningen de verstandelijke vermogens intact laten, zal men bij de lichamelijk gebrekkigen ook de normale en zelfs de goede intellecten vinden. Dit alles vraagt een uitermate grote differentiatie van het onderwijs, dat deels eindonderwijs moet zijn met vakopleiding voor kantoor of ambacht en deels inpassend onderwijs voor hen die slechts tijdelijk voor een orthopaedische behandeling zijn opgenomen’ (OV 1948, blz.519).

Een op gebrekkige kinderen afgestemd onderwijstype komt eigenlijk pas in het midden van de jaren ’50 van de vorige eeuw echt van de grond. De groei zette zich geleidelijk door: in 1960 waren er al 15 scholen voor gebrekkigen met in totaal zo’n 1053 leerlingen. Binnen het b.l.o. waren inmiddels mytylscholen en tyltylscholen ontstaan. Het onderwijsverslag geeft bijzonderheden over de aanloopfase. Vastgesteld wordt dat er in de voorgaande decennia wel sanatoria-scholen voor kinderen met tuberculose zijn gekomen. Daarin worden af en toe ook kinderen met andere ziekten of gebreken opgenomen. ‘Medicus, pedagoog, maatschappelijk werker en beroependeskundige verenigen zich en stellen zich in dienst van de lichamelijk gehandicapte.’ Toch, aldus het onderwijsverslag: ‘We missen in Nederland een plan voor het verlenen van bijstand aan lichamelijk gehandicapten.’ Verwezen wordt naar de scholen voor

zwakzinnigen, waar het allemaal beter geregeld is. De situatie verandert ook voortdurend. Er is een sterke achteruitgang in het aantal gevallen van polio en tuberculose. Er is een stijging in het aantal kinderen dat ernstig door een verkeersongeluk is getroffen. Het onderwijs voor de speciale doelgroep probeert voortdurend bij te blijven. Het is 1960: ‘De speciale stoel, de elektrische schrijfmachine en het specifieke leermiddel verschijnen hoe langer hoe meer in de scholen’ (OV 1960, bijlage blz.

215-216).

TE VROEG GEBOREN De hoofdinspecteur b.l.o. is overtuigd van het belang van zijn type onderwijs. Hij stelt vast: ‘Wanneer men een enkele maal in aanraking komt met een lichamelijk gebrekkige, die niet naar een school voor lichamelijk gebrekkigen is geweest en daar toch wel thuis had gehoord op grond van de karakterologische vervorming die aan de dag treedt, wordt de betekenis van dit soort buitengewoon onderwijs duidelijk. Zij die vele jaren orthopedagogisch zijn behandeld zullen een tegenslag in het leven niet zo spoedig wijten aan het gebrek of aan boze mensen, en zij zijn eerder geneigd tot gezonde zelfkritiek’ (OV 1960, bijlage blz. 217).

De vraag blijft onbeantwoord hoe het Adje van de foto in dat opzicht zou zijn vergaan. Sommige mensen lijken te vroeg geboren.

Feestelijke opening Tyltylschool in Rotterdam, een school voor kinderen met zowel een lichamelijke als een verstandelijke beperking.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 41

Klasse-onderwijs tot in de buitengewesten Onderwijsverslagen uit Nederlands-Indië

De Nederlandse koloniën maken een belangrijk deel uit van de Nederlandse geschiedenis van de afgelopen tweehonderd jaar. Sinds de 17e eeuw is er een nauwe band tussen gebieden in Zuidoost-Azië, Zuid-Amerika en de Nederlandse staat. Die band werd geformaliseerd in 1816. Het ging in een aantal opzichten om een wederzijds proces. tekst Willemijn Wuister Niet vreemd, dat al gauw op Nederlandse scholen aandacht aan die verre gebieden werd besteed. Zeker ook in de jaren ’20 van de vorige eeuw leerde men over de koloniën. Op de lagere scholen waren er veel wandplaten over aanwezig. Ook in academische kring werd aandacht aan de koloniën besteed. Uit het onderwijsverslag over het jaar 1927/1928 blijkt dat daar vakken als ‘Algemeene koloniale geschiedenis’ en ‘Geschiedenis van Nederlandsch-Indië’ aan bod kwamen.

Niet alleen leerde men in Nederland over de koloniën, in de koloniën leerde men ook over Nederland.

Sterker nog, er werd Nederlands onderwijs gegeven; in die zin, dat in de koloniën hetzelfde lesprogramma werd gehanteerd als in ‘het moederland’. Vanaf 1868 werd het koloniale verslag uitgebracht, dit ging over de staat van het onderwijs in Nederlands-Indië.

ETHISCHE POLITIEK Aan het einde van de 19e eeuw kwam in Nederland de

Indisch leesplankje. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 42

gedachte op, dat er niet meer eenzijdig en uitsluitend winst gemaakt mocht worden ten koste van de koloniën.

Het land en de bevolking werden niet langer gezien als louter een bron van inkomsten. Deze oude, liberaaleconomische gedachte maakte plaats voor een nieuwe visie: de Ethische Politiek. Deze stelde zich ten doel meer rekening te houden met de ontwikkeling van Indië en de inheemse bevolking. Het onderwijs in Nederlands-Indië werd een belangrijk onderdeel van deze Ethische Politiek.

In het kader van deze politiek werden de buitengewesten onder controle gebracht en werd het Nederlandse gezag in de gebieden buiten Java vergroot. Daardoor kon het nieuwe ontwikkelingsbeleid zich over een veel groter deel van de Archipel uitbreiden. Het onder controle brengen van de buitengewesten ging vaak gepaard met veel geweld.

Het koloniale bestuur kwam steeds meer in contact met de inheemse bevolking door de toenemende maatregelen op bestuurlijk, economisch en onderwijsgebied. Het gevolg was, dat de vraag naar Nederlands sprekende Indiërs toenam. Zij moesten een verbindende schakel vormen tussen het koloniale bestuur en de bevolking. Zij werden bijvoorbeeld onderwijzer, rechter of arts. Degenen die de Nederlandse taal goed beheersten kwamen terecht in het groeiende aantal ambtelijke functies.

De Indische kinderen die Nederlandstalig onderwijs volgden, kwamen uit de bovenlaag van de samenleving. De rest van de bevolking kreeg onderwijs in de eigen taal.

BEELDEND VERSLAG Het onderwijs in de kolonie, aan zowel Europese als aan Indische kinderen, werd voor Nederland in het begin van de 20e eeuw steeds belangrijker. De koloniale onderwijsverslagen laten zien, dat het toezicht op het onderwijs belangrijk werd gevonden door het koloniale bestuur.

Zo kon de kwaliteit van het onderwijs

Klaslokaal Nederlands-Indië met de klassikale Indische leesplank. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

verbeterd worden. De koloniale onderwijsverslagen weerspiegelen de Ethische Politiek.

De onderwijsverslagen uit Nederlands-Indië gingen over het onderwijs aan Europese en aan autochtone kinderen. Deze verslagen, zoals die van 1928, bestonden voornamelijk uit geordende overzichten, voorzien van veel kwantitatieve gegevens. Het ging bijvoorbeeld over de omvang van het aantal scholen, de afkomst van de leerlingen, het aantal leraren en of deze mannelijk of vrouwelijk waren. Deze kwantitatieve gegevens werden geïllustreerd aan de hand van tabellen en grafieken. Sommige waren gemakkelijk af te lezen, andere wat minder.

In vergelijking met het Nederlandse onderwijsverslag over de jaren 1927/1928 en 1928/1929 is het koloniale verslag van die jaren qua vormgeving veel verfijnder. In tegenstelling tot het koloniale onderwijsverslag bevatte het Nederlandse verslag geen foto’s en gekleurde grafieken als toelichting.

EERSTE EN TWEEDE KLASSE SCHOLEN In 1928 is een tweedeling te zien in het onderwijs in

Nederlands-Indië. Deze was gebaseerd op afkomst. Kinderen uit een hoge sociaal-economische klasse konden naar de zogenaamde ‘eerste klasse scholen’. De voertaal op deze scholen was Nederlands. De prioriteit in het voorbereidend en lager onderwijs lag bij leerlingen van Europese afkomst. Europese kinderen kregen les op de Europeesche Lagere School (E.L.S.). Van 1903 tot 1907 werden eenmalig ‘inlandse’ en Chinese kinderen van goede komaf en met voldoende geld toegelaten op deze scholen. Vlak na het invoeren van de Ethische Politiek dus. Na vijf jaar werd vastgesteld, dat dit ten koste ging van de voortgang van de Nederlandse kinderen.

Daarom werden de Hollands-Inlandse School (H.I.S.) en de Hollands-Chinese School (H.C.S.) opgericht.

De H.I.S. en de H.C.S. hanteerden hetzelfde onderwijsprogramma als de E.L.S. De voertaal op de scholen was Nederlands, en na zeven jaar onderwijs kregen de leerlingen toegang tot het westers georiënteerde voortgezet onderwijs. De H.I.S. en de H.C.S. waren dus scholen waar de kinderen uit de bovenlaag van de bevolking naartoe gingen. Zoals gezegd, deze leerlingen 43

Op het achtererf Spelende kinderen in Nederlands-Indië. Geïdealiseerde voorstelling van de werkelijkheid. Schoolplaat uit de serie Milieuplaten, uitgebracht door uitgeverij J.B. Wolters (Groningen/Den Haag/Batavia), circa 1930. Illustrator Frits A.O. van Bemmel.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

moesten later de verbindende schakel vormen tussen de overheid en de bevolking.

Kinderen van ouders met minder of geen geld kwamen terecht op de ‘tweede klasse scholen’. Op deze scholen werd les gegeven in een regionale taal, zoals bijvoorbeeld Sundanees of Javaans. Daarnaast hadden tweede klasse scholen minder leerjaren dan de eerste klasse scholen (H.I.S. en H.C.S.).

MEESTAL JONGENS Het grootste gedeelte van de kinderen kreeg les op dessa-scholen. Dit waren eenvoudige scholen met volksonderwijzers, die grotendeels betaald werden door de dessa (het dorp). In 1940 kreeg ongeveer 40% van de inheemse kinderen hier les. Dat kwam door de plantage-economie, waarop Nederlands-Indië voor een groot deel was ingericht. Kinderen moesten vaak helpen met het werken op de plantages. Wanneer zij wel naar school mochten, moest dat in de buurt zijn, zodat zij wel thuis konden werken wanneer dit nodig was. Daarom gingen zij meestal naar school in het dichtstbijzijnde dorp of dorpsgemeenschap, de dessa.

De kinderen die naar school mochten, waren meestal jongens. In het verslag uit 1928 wordt hierover het 44

volgende opgemerkt: ‘Over het algemeen gevoelt de bevolking nog zeer weinig behoefte om de dochters onderwijs te doen geven’ (Koloniaal verslag 1928, VII).

Dit wordt vervolgens toegelicht in een tabel, waaruit blijkt, dat ongeveer 80 procent van het aantal leerlingen op de scholen bestaat uit jongens. Het lage percentage meisjes dat naar school gaat is niet het enige wat opvalt.

Uit het verslag blijkt dat er eveneens ‘een groot tekort bestaat aan vrouwelijke leerkrachten’. In een grafiek over de opleiding van inlandsche leerkrachten, met het aantal mannelijke en vrouwelijke ingeschrevenen tussen 1920 en 1928, wordt duidelijk dat veruit het grootste deel van de leerkrachten man was (Koloniaal verslag 1928, grafiek no.31). In het verslag wordt niet gesproken over maatregelen om dit tekort tegen te gaan.

LERARENOPLEIDING De opleiding voor leerkrachten is lange tijd een zwak punt geweest in Nederlands-Indië. Tot aan 1868 was die opleiding er helemaal niet. Van de hoofdonderwijzer werd verwacht, dat hij de nieuw aangenomen leerkrachten zelf zou onderwijzen. Dit bleek niet soepel te verlopen, zo blijkt uit het onderwijsverslag van 1868: ‘In de meeste gevallen is de opleiding van de kweekelingen in Indië tot dusver eene hopelooze arbeid

Rijstveld Geïdealiseerde voorstelling van de werkelijkheid. Schoolplaat uit de serie Milieuplaten, uitgebracht door uitgeverij J.B. Wolters (Groningen/Den Haag/Batavia), circa 1930. Illustrator Frits van Bemmel. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

geweest’ (Koloniaal verslag 1928, citaat uit verslag 1868, XLIII). Daarom werd in 1868 definitief vastgesteld, welk examen tot bekwaamheid een leerkracht voor het lager onderwijs moest afleggen. Er ontstond in NederlandsIndië op den duur in de kweekscholen een indeling, die enigszins leek op de indeling van het lager onderwijs. Er waren kweekscholen voor onderwijzers die Nederlands als voertaal gebruikten en ‘leergangen voor volksonderwijzers’, die een inlandse taal als voertaal hadden.

Een blijvend punt van zorg was dat er in de buitengewesten veel minder onderwijskrachten waren dan op Java. De arbeidsmobiliteit was gering. Onderwijzers wilden niet zomaar de eigen streek verlaten om in afgelegen gebieden les te geven. Het gevolg was dat er in de buitengewesten minder geschoolde leerkrachten voor de klas kwamen te staan. De tweedeling die in het Nederlands-Indische lager onderwijs te zien was, komt hier nog eens extra naar voren.

TOT IN DE PUNTJES GETELD De toestand van de verschillende onderwijsvormen in Nederlands-Indië is niet het enige wat werd vermeld in de onderwijsverslagen. Er stonden bijlagen en passages in over allerlei onderwerpen, bijvoorbeeld de bijlagen over de vakken lichamelijke opvoeding en handenar-

beid. Een andere bijlage uit het verslag van 1928 heette: ‘Verslag van het Depôt van Leermiddelen’. Uit dit onderdeel blijkt hoeveel aandacht er was voor details in deze koloniale onderwijsverslagen. Er werd beschreven hoeveel schrijf- en schoolmiddelen er in de jaren 1926, ’27 en ’28 waren uitgegeven. Een gedetailleerde lijst volgde, waarin de uitgave van bijvoorbeeld de hoeveelheid penhouders tot in de puntjes is bijgehouden. Uit het verslag blijkt, dat de uitgave van penhouders enorm is gestegen: van 485.612 in 1926, naar 534.880 in 1928.

Verder valt bijvoorbeeld een enorme toename in de uitgifte van telramen op, van 465 in 1926 naar 2.490 in 1927. Het is niet bekend wie alle materialen zo precies heeft geteld. (Koloniaal verslag 1928, blz.24-25).

HET KOLONIALE ONDERWIJSVERSLAG Het koloniale onderwijsverslag geeft inzicht in de indeling van het onderwijs en het toezicht hierop in de voormalige koloniën. In Nederlands-Indië zijn de gevolgen van de Ethische Politiek in het onderwijsverslag zichtbaar.

Zoals het ontstaan van de H.C.S. en de H.I.S. vlak na het invoeren van deze politiek. Autochtone leerlingen, van goede afkomst, kregen de kans om hoger opgeleid te worden. De Indische kinderen die niet naar deze scholen konden, gingen steeds meer naar de dessa-scholen.

45

Dat het altijd rein en zindelijk zij Onderwijsverslagen over het binnenmilieu Toets op internet ‘binnenmilieu’ en ‘scholen’ in. Tussen de websites kom je ook die van de VNG, de Vereniging Nederlandse Gemeenten, tegen. De VNG is stellig: ‘Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van het binnenmilieu op scholen vaak onder de maat is. Een ongezond binnenmilieu kan zowel de gezondheid als de leerprestaties van kinderen beïnvloeden.’

Er zijn uitklapmogelijkheden richting het RIVM, het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieuhygiëne. Het wordt al gauw serieus. tekst Frits Maas Termen als huisstof en elektromagnetische velden, PURschuim en asbest, thermisch comfort en ventilatie komen voorbij. Ventilatie, ja, daarover wordt gezegd: ‘Klaslokalen moeten voldoende geventileerd worden om het binnenmilieu gezond te houden. (…) Vaak is ventileren moeilijk omdat er geen of onvoldoende ramen of roosters zijn of omdat deze gesloten worden gehouden in verband met tocht of geluidhinder en inbraak.’

REIN EN ZINDELIJK Scholen uit de 21e eeuw daar gaat om. Maar we hoorden al veel vaker, veel eerder over ventilatie in klaslokalen.

In de Nieuwe Bijdragen ter Bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding voornamelijk met betrekking tot de Lagere Scholen in het Koningrijk der Nederlanden (NB) uit 1834 lezen we artikel 14 van de ‘Algemeene Bepalingen voor het lagere Schoolwezen in de Grietenij het BILDT’, Friesland dus: ‘De Schoolonderwijzers zijn verpligt om te zorgen, dat het schoolvertrek, zoo veel mogelijk, altijd rein en zindelijk zij, en dat hetzelve gedurig, door luchten, van versche lucht voorzien worde.’

(NB 1834, blz. 69) Het binnenmilieu komen we in dezelfde Nieuwe Bijdragen meerdere malen tegen. In dezelfde jaargang is er een schets van de situatie in Zeeland. Het

^ Potkachel ‘En ‘s winters was de kachel heet / en als je daar dan sneeuw ^ in smeet, / dan siste hij’, dichtte Willem Wilmink (1936-2003). De grote potkachel was decennialang een vast attribuut in iedere schoolklas.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum ^ ^

Schooltoilet op de Broederschool voor lager onderwijs te Tilburg.

46

valt allemaal niet tegen: ‘De meeste schoolvertrekken in dit District zijn in vrij goede orde. Het nieuw gebouwde schoolvertrek te Kadzand mag, even als dat te Aardenburg, fraai genoemd worden.’ In Oostburg en Zuidzande is er echter een gebrek aan ruimte. In Schoondijke ook, maar daar ‘is men ook reeds werkzaam, om een geheel nieuw schoolvertrek en onderwijzerswoning te stichten’.

(NB 1834, blz. 171) Zorgen blijken er wel, niet overal zit het goed. De school in Biervliet is veel te klein. Maar aldus de rapporteur, het kan erger: ‘Doch geen schoolvertrek is slechter en minder geschikt, dan dat te Breskens. De kinders zitten daar, des winters, letterlijk op elkander gepakt, en ter naauwernood kunnen de maten en gewigten in hetzelve geplaatst worden.’ Het moet daar af en toe flink benauwd zijn geweest. (NB, 1834, blz. 163) VERMANEND De schoolgebouwtjes, de klaslokalen, het micromilieu binnen de school, kregen al heel vroeg, en terecht, de aandacht van de schoolopzieners en inspecteurs. Tot in de kleinere steden en dorpen kwamen er berichten van de stand van zaken. Positief, hoopvol vaak, maar niet zelden toch ook alarmerend, vermanend bijna. Het onderwijsverslag uit 1817 levert al een voorbeeld. Het gaat om Zoelen in Gelderland: ‘Men mag zich dan ook hier verblijden, dat de kinderen dezer plaats voortaan in een ruim, luchtig, en voor het verbeterd onderwijs geschikt vertrek school kunnen gaan. Men had hier wel een regelmatig vierkant, en goed aangelegd vertrek; maar hetwelk voor 130 kinderen, die hier komen kunnen, veel te klein was, zoo dat de kinderen niet alleen opeengepakt moesten zitten, maar zelfs in het drukte

Hoe is het met de frisse gesteld? Een volle schoolklas met gasverlichting en een potkachel, rond 1915-1920. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

verslag: ‘Nu, staat er een uitmuntend Schoolvertrek, van 31 voeten lang , 29 breed en 13 hoog, voorzien van vijf groote schuiframen, met blinden aan de binnenzijde, behalve nog een glasraam boven de deur. In het midden van het vertrek staat een kagchel, waardoor de warmte door het geheele vertrek gelijkmatig verspreid is; buiten de deur, op eene daartoe geschikte plaats, zijn heimelijke gemakken voor de jongens en meisjes, elk afzonderlijk gezet.’ (OV 1817, blz. 122)

van den tijd niet geplaatst konden worden. Het verbeterd onderwijs kon dien ten gevolge niet dan gebrekkig gegeven worden, dewijl de Onderwijzer volstrekt buiten staat was, om bij en om de tafels en banken te gaan, als welke digt, naast een, en tot vast tegen de muren geschoven stonden: daarbij was er zoo weinig licht, dat men in de korte winterdagen, bij betrokkene lucht, reeds ‘middags voor drie uren kaarsen aansteken moest, dewijl anders bijna de helft der kinderen niet kon zien te lezen of te schrijven.‘ (OV 1817, blz. 122) Veel keert ten goede, want even verder meldt het

MILDHEID De zaak in de gaten houden, monitoren, bemoedigen, stimuleren, rond 1860 is het overduidelijk dat schoolopzichters en inspecteurs het vak goed beheersen. Samen komen ze ook tot uitvoerige, landelijke overzichten van de stand van zaken rond scholenbouw en schoolinrichting. Duidelijke maatstaven, criteria, ontbreken veelal.

Maar er wordt wel geoordeeld. Dat blijkt bijvoorbeeld in het Onderwijsverslag 1858-1859. Daarin paginalange mededelingen vanuit de praktijk. In heel veel gevallen worden de scholen en lokalen ‘goed’ of ‘matig’ bevonden, in een kleine 10% van de gevallen ‘slecht’. In die laatste groep zouden sancties voor de hand liggen, tot

47

tot Sambeek in Noord-Brabant. Ondertussen ontbreken de grote steden niet. Amsterdam biedt het volgende: ‘In enkele scholen, onder andere in eene der armenscholen te Amsterdam, ontbraken nog kaarten; in laatstgemelde, naar het schijnt, omdat de vochtigheid niet toeliet ze aan den wand te hangen, zonder ze aan een spoedig bederf bloot te stellen.’ (OV 1858-1859, blz. 154). Rotterdam heeft een positiever verhaal: ‘Ook is in 1858 het locaal voor eene openbare tusschenschool te Rotterdam voltooid, hetwelk, naar het oordeel van den inspecteur onder de meest uitstekende verdient gerekend te worden.’ (OV 1858-1859, blz. 153)

Licht en lucht ict-ruimte. Brede school De Matrix, Hardenberg. Architectenbureau Marlies Rohmer. Collectie Nationaal Onderwijsmuseum Fotografie Alexander van der Meer

SOORTEN EN MATEN In de tweede helft van de 19e eeuw wordt het onderwijs echt overal klassikaal. In het lager onderwijs komen er scholen met afzonderlijke klassen met steeds een eigen leerkracht, in het middelbaar onderwijs de Hogere Burgerscholen. Het Bouwbesluit van 1880 stelt regels aan de bouw van nieuwe scholen. Die komen er ook in alle soorten en maten. In De Staat van het Onderwijs komt de behuizing steeds weer terug, veelal onder de noemer ‘Schoolgebouwen en hulpmiddelen’. Het Onderwijsverslag 1918-1919 vormt geen uitzondering.

Andere typen scholen dan in het midden van de 19e eeuw passeren de revue. Het gaat om ambachtsscholen, kooken huishoudscholen, om industriescholen, vakscholen voor meisjes etc. Andere scholen, andere behoeften.

Voorbeelden uit het huishoudonderwijs: ‘Dordrecht (lndustrie- en huishoudschool). Het onderwijs heeft behoefte aan een 2e keuken en een 2e lokaal voor waschbehandeling; het aantal W.C.’s is te klein voor het aantal leerlingen.’ (OV 1918-1919,

en met de wettelijk verplichte sluiting van de betrokken scholen toe. Maar in het algemeen blijkt men in 1858 mild: ‘Algemeen hebben de schoolopzieners gemeend art. 4 niet aanstonds met alle gestrengheid te moeten toepassen, begrijpende dat een onmiddellijk sluiten der scholen doorgaans grooter nadeel zou veroorzaken, dan wanneer het onderwijs nog gedurende eenigen tijd in het onvoldoende locaal werd voortgezet, en inmiddels middelen beraamd werden om de verbetering van het bestaande of het stichten van een nieuw schoollocaal voor te bereiden.’ (OV 1858-1859, 151) Naast mildheid spelen er echter andere factoren een rol bij het niet-sluiten van slecht ingerichte Wilhelmina ondertekende scholen of lokalen. Bij Koninklijke besluiten. Ook die zijn veelvuldig in twee sluiting zou bijvoorbeeld eeuwen De Staat van het Onderwijs te vinden. Ieder jaar de onderwijzer zijn baan weer nieuwe. In het Onderwijsverslag 1912-1913, bijlage kwijt raken. Scholen B, blz.2 gaat het onder meer over de Algemeene Regelen waren midden 19e eeuw omtrent den bouw en de inrichting van schoollokalen voor vaak nog eenmans- of openbaar lager onderwijs. Wilhelmina ondertekende op tweemanszaakjes. En, Het Loo op 25 juni 1912. Een aantal fragmenten. zo staat er te lezen, het Uit artikel 5: Elk schoolvertrek wordt voor niet meer dan is nodig dat de landelijke 56 leerlingen bestemd. overheid eens met duiUit artikel 6: De vloeroppervlakte van elk schoolvertrek delijker instructies voor bedraagt tenminste 0,8M2 voor iedere leerling. de scholenbouw komt.

Uit artikel 7: De afstand tussen den werkmuur en de leuning Stelselmatig lijken de schoolopzichters de provincies af te struinen.

Wie van topografische namen houdt kan vooruit. In de uitgebreide rapportages van 1858 gaat het van Zoutelande in Zeeland tot Andijk in Noord-Holland, van Opijnen in Gelderland 48

der daarvan verst verwijderde banken is niet groter dan 7M. Uit artikel 10: (over lichtramen):

Zij worden bij voorkeur geplaatst in den muur ter linkerzijde der leerlingen en nimmer in de werkmuur.

Uit artikel 12: De deuren van het schoolvertrek zijn niet in onmiddellijke gemeenschap met de buitenlucht.

Uit artikel 13: De schoolbanken zijn voorzien van een lendenleuning.

Uit artikel 14: De plaatsing der privaten en waterplaatsen moet zoodanig zijn, dat behoorlijk toezicht op gemakkelijke wijze te houden zij.

blz. 235)

‘Deventer (Vrouwen-

arbeidsschool). Het schoolgebouw wordt zeer oud en is op vele plaatsen geheel versleten. De hulplokalen, vooral die aan de voorzijde der straat, voldoen geenszins aan billijke eischen. De trapopgang is zeer gebrekkig.’

‘Vught (Volkshuishoudschool). Nieuwe lokalen zijn ingericht als keuken, waschhuis, droogkamer, mangel- en strijkkamer.’

(OV 1918-1919, blz. 235)

Het blijkt steeds weer lastig vast te stellen, in hoeverre zulke berichten representatief zijn voor het grote geheel. Vaak is de toestand goed of redelijk, maar logischerwijs komen

de pijnpunten in de rapportages meer pregnant naar voren. Maar als de situatie echt slecht is, wat dan? Met de vuist op tafel slaan, direct ingrijpen of niet? In 1937 rapporteert de inspecteur uit Tiel dat de schoolgebouwen in zijn regio veel te wensen overlaten. Hij blijkt een verstandig tacticus om de problemen op te lossen:‘Laat ik hier eerst mogen opmerken, dat ik in dit verslag de scholen, die slecht gehuisvest zijn en die slecht onderhouden worden, niet met name zal noemen. Ik ben voornemens in den loop van het jaar 1938, indien daartoe tijd te vinden is, contact te zoeken met gemeente- en schoolbesturen, om in persoonlijk onderhoud te wijzen op den slechten toestand der onder hun opzicht staande schoolgebouwen en aan te dringen op het nemen van maatregelen ter verbetering, in de hoop, dat langs dezen weg iets te bereiken valt.’ (OV 1937, blz. 276) DE LAT HOOG Na de Tweede Wereldoorlog stonden de scholen van diverse kanten onder druk. Menige school was verwoest, er bleek heel veel achterstallig onderhoud en door de babyboom nam het aantal leerlingen in het lager onderwijs snel toe. Bovendien, qua prioriteit won de woningbouw het van de scholenbouw. Tot in de jaren

’60 kampte men met achterstanden. Het Onderwijsverslag van 1963: ‘Het scholenbestand is in de onderscheiden inspecties van zeer verschillend gehalte, in de door oorlogsgeweld ernstig getroffen gebieden in het zuiden en midden van ons land zijn vele oude scholen verwoest en allengs door nieuwe vervangen. Op het platteland, dat minder oorlogsschade geleden heeft, o.m. in de drie noordelijke provincies, komt nog een groot aantal schoolgebouwen voor die bouwtechnisch zeer slecht zijn en met alle wetten van schoolhygiëne spotten. Het wordt langzamerhand wel duidelijk dat met de vervanging van oude schoolgebouwen nog vele jaren gemoeid zullen zijn.’ (OV 1963, blz. 314) Nu, weer meer dan een halve eeuw later ziet het er allemaal veel beter uit. Uiteraard, het tocht nog wel eens in de lokalen, de ventilatie is soms niet optimaal, natte regenpakken blijven dampen, asbest leidt soms nog tot een enkele mediahype. Het RIVM legt terecht de lat hoog.

In de onderwijsverslagen van de laatste jaren komen de gebouwen en hun binnenmilieu bijna niet meer aan de orde. De term ‘schoolklimaat’ is intussen wel prominent naar voren gekomen. Maar ja, dat is weer heel wat anders.

Een groep leerlingen aan werkbanken mengt verf. Deze school is tegelijkertijd een schilderswerkplaats.

Potdichte ramen, kwalijke verfdampen (circa 1920-1930). Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 49

Wie schrijft die blijft En wie blijft schrijven ziet meer….

In dit nummer van LESSEN zit 200 jaar onderwijsgeschiedenis. Tweehonderd jaar, waarin het onderwijs in de dagelijkse praktijk werd geobserveerd, vergeleken en beschreven. Al die schoolopzieners, inspecteurs: zij kwamen op scholen in alle uithoeken van het land, luisterden, keken en maakten een verslag van hun bevindingen. Elk een kind van zijn tijd, van de sociale en morele waarden, van de stand van de wetenschap. Maar wat de ‘toezichthouders’ van toen en nu verbindt, is hun zorg voor de leerlingen. Krijgen zij goed onderwijs? Kunnen ze voldoende leren voor hun latere leven? En hoe pakken leraren het aan om ‘goed onderwijs’ te geven? Uit de verslagen en rapporten van die bezoeken spreekt hoe de inspecteurs hun waarnemingen waarderen, beoordelen. En hoe zij de onderwijzers, de schoolleiding en de schoolbestuurders willen beïnvloeden om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren waar dat nodig is.

POLITIEKE KEUZES De verslagen van de inspecteurs werden jaarlijks gebundeld tot een onderwijsverslag, een verslag voor de Staten-Generaal over ‘de staat van het onderwijs’: de kwaliteit van het onderwijs in Nederland. Het is bijzonder, hoe al tweehonderd jaar geleden is begonnen om met directe ervaringen uit de praktijk politieke keuzes aan te zetten of te onderbouwen. Wat is er nodig op de scholen om leerlingen zo goed mogelijk toe te rusten voor het leven? Om een stevige basis te bieden voor de verdere ontwikkeling van de persoon en van het land?

De onderwijsverslagen omspannen nu een periode van twee eeuwen. Ze laten zien, hoe de kennis over onderwijs zich ontwikkelde. Hoe die onder de invloed van opvattingen in de wetenschap een sterker fundament kreeg. En dat regeren niet alleen vooruit zien is, maar ook terugkijken: hebben de ingezette beleidsveranderingen voldoende effect? De Inspectie van het Onderwijs reflecteert niet alleen, maar agendeert ook. Zij meldt,

fotografie Jan Tito

op basis van duizenden waarnemingen in de onderwijspraktijk en goed ondersteunend wetenschappelijk onderzoek, welke maatschappelijke vraagstukken in het onderwijs pregnant zichtbaar zijn. Tweehonderd jaar onderwijsverslag biedt ook inzicht in de ontwikkeling van de maatschappelijke verhoudingen; tussen de overheid en de scholen, maar ook tussen de overheid en de toezichthouder, de Inspectie van het Onderwijs.

AMALGAAN VAN VREES EN WAARDERING De inspecteur op bezoek op de school: dat is het beeld, dat de meeste mensen hebben van de Inspectie. Een bijzonder amalgaam van vrees en waardering voor het toezicht op het onderwijs. In (jeugd-)literatuur zijn er vele blijken te vinden hoe zo’n schoolbezoek is ervaren. Lees er Theo Thijssen maar op na! In het Onderwijsmuseum kun je zien met welk gereedschap de leraren in die 200 jaar hun vak uitoefenden. En of leerlingen ook letterlijk van het onderwijs genoten. Het is bijzonder, maar ook terecht, dat het Onderwijsmuseum nu een tentoonstelling aan 200 jaar onderwijsverslag gaat wijden!

Wie schrijft die blijft, dat heeft de Inspectie wel bewezen. Maar ook, dat je méér ziet als je blijft kijken.

Als je over een lange reeks van jaren waarnemingen en conclusies met elkaar kunt verbinden. Om dat goed te doen, zal het object van de waarneming je niet onverschillig kunnen blijven. Een hart voor het onderwijs hebben is een voorwaarde voor een goed functionerende Inspectie van het Onderwijs en voor haar medewerkers.

Vriend worden van het onderwijs en van onderwijsgevenden gaat te ver, maar wie van het onderwijs en de onderwijsgeschiedenis houdt, kan vriend worden van het Onderwijsmuseum. Daar tref je onderwijsgevenden, inspecteurs, (oud-)leerlingen, ouders. Eigenlijk iedereen, want het onderwijs is van iedereen!

Marianne Pas, voorzitter Vereniging van Vrienden Nationaal Onderwijsmuseum

50

Tentoonstellingen

t? nemen AbonGewoon doen!

1 april 2017 t/m september 2017

Dit heilzaam toezigt

Je bent dan gelijk lid van de Vereniging van Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum.

Twee nummers per jaar (inclusief het lidmaatschap van ‘de Vrienden van’) voor € 25,-.

Aanmelden via e-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

200 jaar staat van het onderwijs

vanaf 24 juni 2017

Fraaie & nuttige handwerken Verwacht in 2018

Het Nationaal Onderwijsmuseum heeft, met

meer dan 390.000 voorwerpen, de grootste onderwijscollectie ter wereld.

Uniek, net als artikel 23 uit onze grondwet over de vrijheid van onderwijs dat ten grondslag ligt aan de diversiteit in het Nederlandse onderwijs. En die verscheidenheid aan objecten is terug te zien in onze collectie.

Het Onderwijsmuseum beschikt over een prachtige locatie: het zorgvuldig gerestaureerde gebouw De Holland uit 1939 in Dordrecht.

De Holland is een van de karakteristieke gebouwen die de eigenzinnige architect Sybold van Ravesteyn (1889 – 1983) heeft ontworpen. Een bijzonder museumgebouw vlakbij het station.

Activiteiten Elk kwartaal Onderwijscafé - onverwachte ontmoetingen en verdieping van uw kennis, speciaal voor onderwijsprofessionals.

Elke eerste woensdag van de maand Lezingen over uiteenlopende onderwijsthema’s in de breedste zin van het woord onderwijs

boom roos vis Permanent

Onderwijs

over vroeger, voor later, van nu

& MOOI

voor het onderwijs gemaakt

Nationaal Onderwijsmuseum Burgemeester de Raadtsingel 97, Dordrecht T 078 – 632 68 20 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl Geopend: maandag t/m zaterdag 9.00 – 17.00 uur, zon- en feestdagen 11.00 – 17.00 uur Gesloten: Eerste Kerstdag, Nieuwjaarsdag en Koningsdag

Elke vier weken Praatje bij een object uit de collectie – de directeur of conservator vertelt!

Onderwijsaanbod Het Onderwijsmuseum is dé plek om het onderwijs van vroeger en nu te beleven.

Het museum biedt verschillende programma’s aan: voor zowel het primair- als het voortgezet onderwijs.

Kijk voor meer informatie op www.onderwijsmuseum.nl/educatie.

51

Nationaal Onderwijsmuseum Burgemeester de Raadtsingel 97, Dordrecht T 078 – 632 68 20 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl Geopend: maandag t/m zaterdag 9.00 – 17.00 uur, zon- en feestdagen 11.00 – 17.00 uur Gesloten: Eerste Kerstdag, Nieuwjaarsdag en Koningsdag

52