Lessen 2016 nr. 1

Periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden 11e jaargang, nummer 1, zomer 2016

Inhoud

3 De opgerekte grenzen van de verbeelding 4 De geschiedenis van Europa te zien in Dordrecht 6 STRIJD! – heldhaftig verleden op schoolplaten De verbeelding van nationale identiteit

12 Een geschenk voor gemoed en verstand Het biologisch reveil en het natuuronderwijs

16 De dood veilig achter glas 20 Brendelmodellen: ambacht, kunst en wetenschap Planten en bloemen van papier-machĂŠ

22 Een condoom is ook maar een gewoon ding Seksualiteit en relaties als lesstof

28 Groene pedagogiek: wat is dat?

Schoolse en buitenschoolse natuurbeleving in 10 stellingen

32 Tussen de regels geschreven De schoolagenda als venster op de wereld van de h.b.s.

37 Tussen foto en film De Cito-toets in jeugdliteratuur

40 Educatie in variatie Het kennen van de doelgroepen staat voorop

44 Een dagboek met verdwenen velletjes Onderwijzer Gilles van Hees in het Amerika van 1952

42 Van Latijnse school tot fusiegolven Vrienden in de strijd voor goed onderwijs

49 Ziek moedertje

De collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum bevat veel dieren op sterk water achter glas.

3

Strijd is van alle tijden. Oermensen jagen op een holenbeer op deze Duitse schoolplaat. fotografie Jan Tito

Colofon Lessen, jaargang 11, nummer 1, zomer 2016 Lessen is het periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden. Lessen verschijnt twee keer per jaar. Het tijdschrift richt zich op een breed publiek met interesse

NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht, tel. 078 – 63 26 820. E-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

voor actuele en historische ontwikkelingen in onderwijs,

www.onderwijsmuseum.nl.

opvoeding en jeugdcultuur.

DIRECTIE: Tijs van Ruiten VRIJWILLIGERS: het Nationaal Onderwijsmuseum weet zich gesteund

REDACTIE Annemieke van Hees, Jacques Dane (hoofdredacteur, e-mail: j.dane@onderwijsmuseum.nl), Frits Maas, Rien van Buren, Mathijs Krijtenberg (beeldredactie), Jan Tito

door een grote schare vrijwilligers, die op heel diverse plaatsen in de organisatie een onmisbare bijdrage leveren.

RAAD VAN TOEZICHT: Fons van Wieringen (voorzitter), Maarten Boelsma, Bert Boer, mevr. Geert ten Dam, Piet Hoogendoorn, mevr.

Jacobijn Voûte-Zevenbergen.

GRAFISCH ONTWERP Rémi Bouwer, Amsterdam

VERENIGING VAN VRIENDEN NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM

FOTOGRAFIE Met dank aan Jan Tito en Jozef Rutte, beiden lid van DAF (Dordtse Amateur Fotografen). Zie verder de credits bij de foto’s.

Burgemeester de Raadtsingel 97, 3311 JG Dordrecht, tel. 078 – 63 26 820, e-mail p/a info@onderwijsmuseum.nl.

De vereniging beheert onder meer een fonds van vrijwillige bijdragen van leden, uitsluitend bestemd voor aankopen voor het museum.

DRUKWERK De Koning Repro bv, Ridderkerk AUTEURSRICHTLIJNEN Op aanvraag bij de hoofdredactie beschikbaar.

Bestuur: mevr. Tineke Drenthe, mevr. Marianne A. Pas (voorzitter), Joop Blaak (penningmeester), Max Hoefijzers en Gerard Olthof.

LIDMAATSCHAP EN ABONNEMENT Het lidmaatschap (incl. abonnement Lessen) bedraagt € 25,- per jaar. Lidmaatschap en abonnement worden automatisch verlengd,

LOSSE NUMMERS € 12,50 (incl. portokosten)

tenzij twee maanden voor het einde van het kalenderjaar schriftelijk is

ISSN 1872-3659

opgezegd bij de ledenadministratie van de vereniging, adres zie boven.

HET NATIONAAL ONDERWIJSMUSEUM WORDT MEDE MOGELIJK GEMAAKT DOOR Noordhoff Uitgevers (hoofdsponsor), Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Gemeente Dordrecht, Bouwfonds Cultuurfonds, Presikhaaf, Prins Bernhard Cultuurfonds, Elise Mathilde Fonds, VSB Fonds, Zawabas, Sports for Children, Instondo, Convoy Uitgevers, Van der Mandele, MyMepal, BKD, Albert Heijn, Jurriaanse Stichting, Hema, Lexima, Stichting Utopa en Groeneweg.

4

De opgerekte grenzen van de verbeelding In dit nummer van LESSEN een verhaal over de Citotoets, over hoe die toets een rol speelt in jeugdboeken.

Alle ingrediënten komen voorbij: de prestatiedruk bij leerlingen, de geldingsdrang van ouders, het kweken van zelfvertrouwen door de leerkrachten, de moeilijke beoordeling bij niet al te hoge scores, de inzet en de waarde van het schooladvies. De Cito-toets levert ieder jaar weer schermutselingen, onvrede en strijd op. Het jaar 2016 is geen uitzondering.

ETEN EN GEGETEN WORDEN In dit nummer ook aandacht voor de behandeling van ‘natuur’ in het onderwijs. De beroemde plant- en bloemmodellen van Brendel komen voorbij, dieren op sterk water, de vraag of je binnen het onderwijs ‘natuur’ in het klaslokaal of juist buiten in de open lucht, in het veld, het schoolplein desnoods, moet behandelen.

Het onderwijs rond ‘natuur’ is in de loop van de tijd geëvolueerd. Voorheen waren ‘kennis der natuur’ en ‘natuurlijke historie’ heel soortgericht. Vakken als plantkunde en dierkunde kwamen er uit voort. Nu gaat het meer over grotere verbanden, systemen en processen, over ecologie en vooral duurzaamheid. Niettemin zijn er de constanten: het eten en gegeten worden, leven en dood. Natuur is meestal strijd.

De menselijke natuur vormt geen uitzondering. Een interview rond seksuele voorlichting op scholen in de jaren 1970, ’80 en ’90 maakt dit tussen de regels door duidelijk.

Er is techniek, dat zeker, maar het gaat in de seksualiteit bij jongeren toch vooral ook om vertrouwen en angst, om veilig en onveilig, om gevoel en verstand. In het brein van pubers en adolescenten wordt er rond deze elementen heel wat afgetobd, heel wat strijd geleverd.

gemaakt. Kleurrijk, artistiek materiaal uit Nederland, Denemarken en Duitsland. Materiaal met een educatieve boodschap: kijk eens, zo was het, zo moet het geweest zijn, leer er van.

Er viel altijd veel te zien en vooral veel uit te leggen aan de schoolplaten. Ook nu nog, als oude schoolplaten digitaal worden ingezet. Intussen blijken naar huidige maatstaven de grenzen van de verbeelding op oude schoolplaten flink opgerekt. De zaak is af en toe flink opgepimpt. Dat geldt voor de afbeeldingen van gevechten, veldslagen, veroveringstochten. Dat geldt voor al die andere vormen van strijd, die ook in de tentoonstelling voorkomen. De kerstening, de verkondiging van het geloof. De internationale handel. De grote ontdekkingstochten.

HARD WERKEN De opgerekte grenzen van de verbeelding zijn voor de kijker, de bezoeker zeker interessant. De schoolplaten bieden nu de mogelijkheid tot afstand, tot reflectie.

Benoem dus de invalshoeken, die per land, per periode verschillen. Kijk hoe men aan het eind van de 19e en in de eerste helft van de vorige eeuw tegen de geschiedenis aankeek. Doorzie de normen en waarden die destijds golden, doorzie al datgene wat aan onze inmiddels veranderde blik ten grondslag ligt. Het is nog hard werken bij een bezoek aan STRIJD! Maar in alle variatie is de nieuwe tentoonstelling enerverend, internationaal en vooral ook mooi. Gaat haar vooral zien!

Tijs van Ruiten directeur Nationaal Onderwijsmuseum

OPGEPIMPT In de geschiedenis van landen en volken speelt strijd ook een grote rol. De identiteit van een land, het nationaal bewustzijn, de roots, de wortels van een volk zijn er mee verweven. Het gaat dan vaak om strijd met hoofdletters: STRIJD! Dat heeft iets heroïsch, iets heldhaftigs. De nieuwe tentoonstelling STRIJD! in het Onderwijsmuseum laat dit overduidelijk zien. Er is een prachtige selectie van schoolplaten rond dit thema 5

6

De tentoonstelling STRIJD! – heldhaftig verleden op schoolplaten is vanaf zaterdag 9 juli te zien in het Nationaal Onderwijsmuseum.

Meer informatie op www.onderwijsmuseum.nl

De geschiedenis van Europa te zien in Dordrecht Historicus Johan Huizinga stelde ooit, dat Nederland door haar centrale positie binnen Europa en door de vele invloeden van omliggende landen, een unieke positie had als ‘tussenpersoon en bakermat van het Europese eenheidsgevoel’. Ook STRIJD! laat dat goed zien: vanaf juli 2016 vormt het Nationaal Onderwijsmuseum voor even de centrale plek waar de geschilderde, getekende nationalistische geschiedschrijving van Europa samenkomt. Vereeuwigd op indrukwekkende, heldhaftige, afschrikwekkende, maar vaak ook wonderschone schoolplaten.

Het Nationaal Onderwijsmuseum in Dordrecht bezit een groot aantal (inter)nationale schoolplaten. Het museum onderhoudt daarnaast een warme relatie met zowel de Universiteit van Würzburg als de Deense Nationale Bibliotheek voor het Onderwijs te Kopenhagen. In de tentoonstelling STRIJD! zal een selectie van de mooiste schoolplaten uit de collecties van deze drie instellingen te zien zijn.

STRIJD! toont niet alleen de schoolplaten, maar ook het doel van deze platen binnen het onderwijs. Waarom werden bepaalde gebeurtenissen verbeeld? Wat waren de lessen? Hoe pasten de platen binnen het onderwijs over ons nationaal verleden? Deze vragen zullen mede aan de hand van schoolboeken, de feitelijke historische gebeurtenissen en de verbeelding daarvan worden beantwoord.

7

STRIJD! – heldhaftig verleden op schoolplaten De verbeelding van nationale identiteit

Veldslagen, zeeslagen en politiek strijdtoneel. Geschiedenislessen in het onderwijs kwamen jarenlang tot leven op prachtige schoolplaten van illustratoren als J.H. Isings, Cornelis Jetses en Charles Rochussen. Ook nu nog worden ze gebruikt om het verleden in het onderwijs te verbeelden, te verduidelijken. STRIJD! toont voor het eerst schoolplaten uit Nederland en andere Europese landen in een bijzonder, vergelijkend overzicht. door Perry de Ridder OPKOMEND NATIONALISME Naast het grote belang voor de individuele vorming van kinderen, speelt het onderwijs ook altijd een aanmerkelijke rol bij de vorming van kinderen tot burgers van een

Illustrator F. Spindel, Tellus-Verlag, Essen (1956) 8

natie. Onderwijs maakt hen bewust van hun rol in het grote, nationale geheel. Dat was altijd al zo; leerlingen werden doordrongen van nationale (en nationalistische) normen, waarden en sentimenten. Zo werden zij Duit-

Illustrator J.H. Isings, Uitgeverij J.B. Wolters, Groningen (circa 1955)

sers, Noren, Fransen. Of Nederlanders, natuurlijk.

Het smeulend nationalisme, aangewakkerd door het vuur van de Franse Revolutie en de daaropvolgende oorlogen in Europa, deed het belang van het onderwijs toenemen. Dat geldt in het bijzonder voor geschiedenis, een vak dat in de 19e eeuw verplicht werd. Landen wilden een gevoel van nationale eenheid creëren, door de (vermeende) gedeelde oorsprong van de natie en haar burgers te benadrukken. Dit vond zijn weerslag in (leer)boeken, maar het werd ook verbeeld op historische schoolplaten, zoals in ons land bijvoorbeeld in de bekende reeks Schoolplaten voor de Vaderlandsche Geschiedenis. Deze schoolplaten hadden tot doel een gemeenschappelijk verleden in beeld te brengen en een nationalistisch gevoel aan te wakkeren. Daarin was Nederland overigens niet uniek: ook in verschillende andere Europese landen zoals Duitsland, België, Denemarken, Zweden, Noorwegen, Frankrijk en Rusland leefde deze traditie sterk.

SCHOOLPLATEN IN HET ONDERWIJS Pas vanaf het begin van de 20e eeuw werden schoolplaten gemeengoed binnen het onderwijs, maar al vanaf

1855 werden schoolplaten van Eichman & Altmann in Nederlandse scholen gebruikt. De heren waren levenslang betrokken bij het onderwijs, J.H. Eichman als ‘instituteur’ ofwel schoolhouder te Leiden en H. Altmann als hoofdonderwijzer op de departementale school te Rotterdam. Altmann was ook nog eens lithograaf, schilder en tekenaar. In 1855 werd door Eichman en Altmann de platenserie De Vaderlandsche Historieplaten voor Scholen en Huisgezinnen uitgegeven.

Echter de beroemdste waren de schoolplaten van J.H. Isings (1884-1977), die tussen 1911 en 1970 bij Uitgeverij J.B. Wolters verschenen. Isings bracht de vele historische gebeurtenissen die de Nederlandse staat hadden gevormd in beeld. Zijn aquarellen visualiseren de vaderlandse geschiedenis vanaf de hunebedden tot Nazi-Duitsland. Er waren schoolplaten van de Romeinen die de eerste steden stichtten, de Frankische glorie, het middeleeuws feodalisme, de strijd voor de onafhankelijkheid, de Gouden Eeuw, het Nederlands wereldrijk en het verval daarvan. Stuk voor stuk boden de platen een levendige weergave van het nationale verleden, bedoeld voor de opvoeding en vorming van steeds nieuwe generaties Nederlanders.

9

Illustrator J.H. Isings, Uitgeverij J.B. Wolters, Groningen (circa 1928)

NUANCERING De Nederlandse geschiedenis speelt zich niet alleen binnen de landgrenzen of binnen Europa af, maar ook nog verder weg. In Azië bijvoorbeeld, in de Indische archipel. In de schoolplaten kwam dat aspect terug. Een zeer bekende en voor vele herkenbare schoolplaat, die in de tentoonstelling ‘STRIJD!’ te zien zal zijn, is getiteld Op de Reede van Bantam.

Op het eerste gezicht is het een trotse weergave van het nationale verleden, van Nederlanders die in staat bleken een machtig handelsimperium op te bouwen, met koloniën en posten in alle werelddelen. Grote, bekende schepen zoals De Hollandia en De Amsterdam worden indrukwekkend weergegeven. Toch biedt de plaat niet alleen de VOC-mentaliteit en Hollands glorie. De plaat over Bantam biedt ook volop aanknopingspunten voor een meer genuanceerd historisch beeld. Dat blijkt zeker ook uit de bijbehorende onderwijshandleiding uit 1913 van J.H. de Jong en H. Wagenvoort. Zij vermeldden indertijd onder meer dat de handelsreizen slecht waren georganiseerd, dat er verdeeldheid heerste, dat de lokale 10

bevolking vaak ‘ruw werd behandeld’ en dat de bemanning grotendeels ‘ruw en ordeloos’ was.

VIKINGEN: VERSCHILLENDE INTERPRETATIES Hetzelfde historische onderwerp kon in verschillende Europese landen anders worden verbeeld. Een goed voorbeeld daarvan is de weergave van de invasies en plunderingen door de Vikingen in de 8e tot de 11e eeuw.

Op schoolplaten uit Scandinavië werd deze periode verheerlijkt, zodat ook daar het gevoel ontstond van een gezamenlijk, nationalistisch verleden. Immers, in de tijd van de Vikingen hadden de Scandinaviërs grote invloed op zowel de plaatselijke cultuur als de bredere Europese geschiedenis. Hoewel Vikingen actief waren in een tijd waarin er nog geen land, geen staat als Noorwegen, Zweden of Denemarken bestond, tonen de Scandinavische schoolplaten trotse strijders en veroveraars, met een duidelijke Zweedse, Noorse of Deense identiteit. Op die manier verleende de schoolplaat een historische legitimatie aan het nationalistisch gedachtengoed in Scandinavië.

De Europese gebieden waar deze strijders naartoe trok-

Le siège du Paris par les Normands (beleg van Parijs, 885-886) Uitgeverij La Maison des Instituteurs

ken, waaronder Nederland, hadden uiteraard een heel andere kijk op de historie. De bekende plaat van Isings, De Noormannen voor Dorestad, toont weliswaar trotse Vikingstrijders, maar de nadruk ligt op de vernietiging van deze belangrijke handelsstad en de gruwelijke gevolgen voor de plaatselijke ‘Nederlandse’ bevolking.

Toch biedt ook deze schoolplaat ruimte voor nuancering. In het bijbehorende lesmateriaal wordt een vergelijking gemaakt tussen de rooftochten van de Vikingen en ons eigen verleden ter zee. Immers, ook de Vikingen waren eeuwenlang belangrijke handelaren en ontdekkingsreizigers. Daarnaast wordt er een expliciete parallel getrokken tussen de plunderende Vikingen en onze meest succesvolle zeerover aller tijden, de Nederlander Piet Heyn.

VEELZIJDIG HISTORISCH BEELD De tentoonstelling STRIJD! is ontworpen rond de herinneringen van leerlingen aan schoolplaten, het creëren van een ‘vaderlands gevoel’ en nationalisme door leermiddelmakers en onderwijsillustratoren. De historische taferelen, prachtig afgebeeld, nemen de bezoeker in een reis door

de tijd mee, zoals dat vroeger in de klas ook gebeurde.

De naam STRIJD! geeft al een idee van de veelzijdigheid van deze tentoonstelling: niet alleen de strijd tussen naties zal worden gepresenteerd. Om een nationaal eenheidsgevoel over te brengen met schoolplaten, zijn landen diep in hun geschiedenis gedoken om te zoeken naar hun oorsprong, naar de geboorte van hun naties.

Elk element van het ontstaan van de natie werd belicht: het christelijk geloof, de feodale en militaire praktijken, de ontwikkeling van de steden, de groeiende handel, ontdekkingsreizen, revoluties en natuurlijk ook de langzame mars naar de democratie. De verschillende manieren om naar dat nationale verleden te kijken zijn terug te vinden op schoolplaten. Juist de veelzijdigheid aan opvattingen over de nationale en Europese geschiedenis vormen de rode draad door de tentoonstelling STRIJD! DE KERSTENING VAN EUROPA Een bijzonder voorbeeld van een andere vorm van ‘strijd’ is de kerstening van Europa. Deze kerstening bracht de bevolking niet alleen het Christelijk geloof, 11

De pest in de middeleeuwen . Deze ziekte eiste als regel veel meer slachtoffers dan welke gewapende strijd ook (Zwitserse schoolplaat)

maar ook een gedeelde basis voor morele waarden en tradities; normen en waarden, waaraan een volk een gevoel van eenheid kon ontlenen. En waarmee het zich als natie kon gaan profileren. Het moment van bekering werd daardoor met terugwerkende kracht van grote invloed op het ontstaan van nationalistische sentimenten.

De bekeringen door Willibrord, Bonifatius, Trygvarson, en Olaf de Heilige van de bewoners van achtereenvolgens Nederland, Duitsland, Noorwegen en Denemarken vormden in de 20e eeuw, toen elk land zijn eenheid en uniciteit wilde benadrukken, een geliefd onderwerp op schoolplaten. Echter, de historische waarde van de platen is gering. De voornaamste bedoeling van de platen was immers niet het weergeven van historische feiten, maar het tonen van een gewenst beeld van bepaalde historische gebeurtenissen of ontwikkelingen. In dit geval, omdat de naties Nederland, Duitsland, Noorwegen en Denemarken op het moment dat de bekeringen plaats zouden hebben gevonden, nog (lang) niet bestonden.

12

‘EEN KORT GEVOEL VAN DRONKENSCHAP’ In STRIJD! worden de bekende schoolplaten uit de reeks Vaderlandsche Geschiedenis van Uitgeverij J.B. Wolters gepresenteerd, samen met een groot aantal internationale schoolplaten. Op chronologische wijze brengt de tentoonstelling zowel het historisch als het didactisch doel in beeld. Enerzijds het aantonen van de verschillende interpretaties van historische gebeurtenissen, anderzijds de grote verschillen (en overeenkomsten) tussen diverse Europese landen. Door de zeer levendige verbeelding op schoolplaten werden leerlingen al op jonge leeftijd een direct en onmiddellijke contact met het verleden geboden. De internationaal bekende Nederlandse historicus Johan Huizinga (1872-1945) noemde dit ‘de historische sensatie’ en ‘een kort gevoel van dronkenschap’. Een gevoel, dat gepaard gaat met een volstrekte overtuiging van echtheid en waarheid, veroorzaakt door een prent, een regel uit een oorkonde of enkele klanken uit een oud lied. Of vooral, dat is duidelijk, door een schoolplaat!

Meer dan ooit is de sport tegenwoordig een podium voor nationale identiteit. Schoolplaten kunnen de historische achtergrond daarvan duidelijk maken

VEHIKEL VOOR NATIONALISME Schoolplaten bieden een nationalistische kijk op de eigen geschiedenis. Een gezichtshoek, die dus niet altijd rijmde met de historische werkelijkheid, maar desondanks een anker vormde voor de nationale bewustwording. In de tentoonstelling worden de overeenkomsten en verschillen tussen Europese, historische schoolplaten getoond en wordt duidelijk op welke manier er in elk land naar de eigen geschiedenis werd gekeken. De interpretatie van gebeurtenissen uit het nationaal verleden en het effect van die interpretatie op het heden, is ook van groot belang voor een duidelijke visie op het Nederlands nationalisme.

Tevens biedt het, in bredere context, een verhelderend licht op het nationalisme van andere Europese staten.

Niet alleen de verschillen, maar ook de veelzeggende overeenkomsten komen duidelijk naar voren in de tentoonstelling STRIJD! Ingrijpende historische gebeurtenissen, zoals de Kruistochten, de Dertigjarige Oorlog of zelfs de Tweede Wereldoorlog worden met sterk nationalistische trekjes op schoolplaten gepresenteerd.

HERINNERINGSANKER De Franse geschiedschrijver en filosoof Pierre Nora bedacht het concept lieux de mémoire, belangrijke plekken (of objecten) uit het nationale verleden. Deze lieux de mémoire versterken de verbinding met de eigen, nationale geschiedenis. Denk daarbij bijvoorbeeld aan de Synode van Dordrecht in Nederland of de Première Séance des États Généraux in Frankrijk, plekken waar volgens nationalistische geschiedschrijvers het begin van de nationale democratie lag. Lieux de mémoire speelden een belangrijke rol op schoolplaten.

Door deze herinneringsplaatsen uit te beelden, werd de jeugd de mogelijkheid geboden een verbintenis aan te gaan met hun nationale verleden. STRIJD! toont Nederlandse schoolplaten, die als herinneringsanker voor veel Nederlanders herkenbaar zijn. De platen brengen hen tevens terug naar de eigen schooltijd. Een kleurrijke herkenning vaak!

Perry de Ridder studeerde Geschiedenis aan de Erasmus Universiteit Rotterdam.

13

Een geschenk voor gemoed en verstand Het biologisch reveil en het natuuronderwijs Met de invoering van de Lager onderwijswet in 1857 werden scholen verplicht les te geven in de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur. Dit laatste vak was destijds een combinatie van wat wij nu biologie en natuurkunde noemen. Van kennis der natuur kwam maar weinig terecht. Onderwijzers zagen het belang er niet van in, ze wisten, op een enkele uitzondering na, niet wat ze met dit vak aan moesten; het ontbrak hun aan kennis. Bovendien beschikten ze niet over handleidingen en geschikte boekjes. Om van de nood een deugd te maken, schaften veel scholen de serie boekjes van J.E. Helge aan. Helge legde de nadruk op het beschrijven van zo veel mogelijk soorten planten en dieren. Hij schonk zelfs aandacht aan allerminst alledaagse groepen als straalpoliepen en infusiediertjes. tekst Jacques Vos illustraties collectie Nationaal Onderwijsmuseum NATUURSPORT Maar langzaam veranderde het beeld. In zijn boek De ontwikkeling van het lager onderwijs in Nederland (1922) geeft pedagoog H. Douma aan, dat er omstreeks 1890 sprake was van een zeer opgewekt pedagogisch leven en dat er ‘allerlei geschriften en

Reeks Helge’s natuurkundige leesboekjes (tweede helft 19e eeuw) 14

handleidingen’ verschenen. Ook het natuuronderwijs profiteerde daarvan. Er was sprake van een ‘biologisch reveil’. Dit begrip is min of meer geijkt door Fop I. Brouwer in zijn proefschrift uit 1958 over werk en leven van Eli Heimans. Biologisch reveil is de aanduiding voor de omstreeks de eeuwwisseling van 1900 ontstane belangstelling voor natuur- en veldbiologisch onderzoek.

De natuur intrekken werd ook wel aangeduid als ‘natuursport’. Dat destijds nogal wat stedelingen zich met deze sport konden bezig houden, was onder meer te danken aan wat meer vrije tijd, een verbeterde infrastructuur (de trein) en de iets gestegen welvaart. Maar het opzoeken van de natuur was zeker niet voor iedereen weggelegd: arbeiders en wat genoemd werd ‘de minvermogenden’ konden zich de natuursport niet veroorloven.

Eli Heimans en Jac. P. Thijsse (beiden schoolhoofd in Amsterdam) worden wel beschouwd als de twee aanjagers van de groeiende belangstelling voor de natuur.

Ze kwamen na 1890 tot de conclusie, dat niet alleen volwassenen, maar ook kinderen (zeker stadskinderen) met de levende natuur in aanraking moesten worden gebracht. Ze besloten een serie boekjes voor de jeugd te schrijven. In 1894 verscheen het eerste deeltje van de (rijk geïllustreerde) serie Van vlinders, bloemen en vogels; er zouden nog vijf deeltjes volgen. Bij de keuze voor de inhoud van de boekjes gingen ze uit van het begrip ‘leefgemeenschap’: flora, fauna, landschappen en milieukenmerken vormen een samenhangend geheel.

Heimans en Thijsse beperkten zich niet tot het schrijven (en tekenen) van deze serie. Twee jaar na het verschijnen van het eerste deeltje verscheen het eerste nummer van het tijdschrift De Levende Natuur. Het blad werd met name in de beginjaren voor een groot deel

‘De bonte kraai.’ (Originele illustratie)

gevuld met bijdragen van abonnees, waarin deze verslag deden van hun waarnemingen in het open veld.

Van belang voor het onderwijs in natuurkennis is het verschijnen in 1893 van de door Heimans geschreven handleiding voor de aanpak van dit type onderwijs, ook De levende Natuur geheten. Heimans beschouwde dit

‘De nieuwe poes.’ Muizenhol Originele illustraties van Cornelis Jetses, gemaakt voor: J. Ligthart en H. Scheepstra, Van planten en dieren. Op de boerderij (1904). © Noordhoff Uitgevers | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

‘Toen de pereboom nog bloeide.’ Vinkennest (Originele illustratie)

boekje later als voorloper van een vierdelige (nog lang herdrukte) serie handboeken Natuurlijke Historie op de lagere school (verschenen tussen 1898 en 1908).

Het valt op, dat nogal wat schrijvende schoolmeesters zich door Heimans en Thijsse hebben laten inspireren, zoals Jac. Gazenbeek, J. Vijverberg, Koos Zwart, Ko Zweeres en J. Stamperius. Hun vele publicaties hadden invloed op het verspreiden van de opvattingen van Heimans en Thijsse. In breder educatief verband moeten ook de beroemde door Thijsse geschreven Verkadealbums vermeld worden. Het eerste album, Lente, verscheen in 1906.

HEIMANS EN HET NATUURONDERWIJS Over Heimans en zijn betrokkenheid bij het biologisch reveil is veel geschreven. Ook heeft men oog voor zijn bemoeienissen met het natuuronderwijs. Maar meestal beperkt men zich tot het uitsluitend vermelden hiervan.

Jammer, want met name de vier delen van zijn handleiding uit 1893 bevatten een schat aan informatie over wat hij ziet als de doelstellingen en de aanpak van dit vak.

Tot ver in de 19e eeuw richtte het natuuronderwijs zich vooral op de systematische morfologie; de indeling van dieren en planten van de Zweedse arts, plantkundige 15

‘De klokhen werd erg onrustig ’ (Originele illustratie)

en zoöloog Carl Linnaeus (1707-1778) vormde hiervoor de basis. Heimans wilde aan deze traditie een einde maken. Kennis van het leven van mens, plant en dier moest volgens hem kinderen bereiken door hen ‘enige planten en dieren te tonen en hun levensuitingen te doen waarnemen’. Wanneer een onderwijzer hierin slaagde, had deze volgens Heimans ‘de mens een geschenk bezorgd voor gemoed en verstand, waarvan de waarde niet licht overschat kan worden’.

Dit doel bereiken zou van de onderwijzer wel ‘tijd en toewijding’ vergen. Bovendien moest hij rekening houden met ‘de aard en intelligentie en de maatschappelijke stand van zijn leerlingen’. Heimans was zich ervan bewust, dat oudere onderwijzers – in tegenstelling tot veel jonge collega’s – er moeite mee zouden hebben een en ander in de dagelijkse praktijk te realiseren. Hij hoopte, dat zijn handleidingen ook deze oudere onderwijzers houvast konden bieden. Dit zal zeker het geval zijn geweest voor een groot aantal door Heimans zelf volledig uitgeschreven lessen.

Het doornemen van deze lessen toont aan, dat Heimans er zo veel mogelijk naar streefde de natuur in de klas te halen. Een les over soorten bomen kon een onderwijzer niet geven zonder dat er bladeren van deze bomen in 16

‘Een moeder met tien kinderen’ (Originele illustratie)

de klas aanwezig waren. Ideaal was dat de kinderen zelf de bladeren meebrachten of deze verzamelden tijdens een schoolwandeling. De ontwikkeling van rups tot vlinder en van zaad tot bloeiende plant moesten de leerlingen in de klas kunnen waarnemen. Elke school moest eigenlijk de beschikking hebben over een plantenkasje, een flink aquarium en een terrarium. Als daar geen geld voor was, kon een school zich behelpen met sigarenkistjes, bloempotten, stopglazen of een kistje met gaas. De ambities lagen hoog: ‘Laat eens een witje, een meikever of een lieveheersbeestje in het lokaal rondvliegen.’

Elke voorbeeldles in de handleidingen bevatte ook een of meer voorbeelden van bordtekeningen. Heimans was er niet alleen voorstander van dat de onderwijzer tekende, maar daarnaast vond hij, dat de leerlingen het in de natuurlessen geleerde moesten verwerken in een tekening.

TOCH MAAR EEN BOEKJE GEBRUIKEN Naast Heimans’ werk verscheen van de onderwijzers H. Scheepstra en W. Walstra de eerste druk van de schoolboekjesserie Natuurkennis voor de volksschool (1893).

Tot de serie behoorden drie boekjes over planten en dieren en twee voor natuurkunde. In het voorwoord gaven de auteurs aan hoe de lessen konden verlopen: de

onderwijzer behandelt een onderwerp, daarna lezen de leerlingen het lesje uit het boekje en vervolgens moeten zij een invuloefening maken met vragen als ‘Aan het takje zitten... ‘ en ‘De bladsteel loopt van … ‘. Barbara de Jong schrijft in haar biografie van Jan Ligthart (1996) dat deze weigerde de boekjes van Scheepstra en Walstra op zijn school te gebruiken, omdat hij van mening was dat kinderen de echte natuur moesten waarnemen.

Heel consequent was Ligthart echter niet: vanaf 1900 werkte hij samen met H. Scheepstra aan de serie Van planten en dieren (1904). Deze serie bestond uit twee nevenseries: Op de boerderij en Bij den boschwachter.

De Jong geeft aan, dat Ligthart en Scheepstra samen de research voor de boekjes deden, maar dat Scheepstra vrijwel alleen de boekjes schreef. De natuurkennis wordt in deze boekjes gevat in de belevenissen van een aantal kinderen, respectievelijk in een boerengezin en in het gezin van een boswachter.

In het voorwoord melden Ligthart en Scheepstra dat de leerlingen wat meer van planten en dieren dienen te weten dan ze zich door ‘rechtstreekse aanschouwing eigen kunnen maken’. Ze achten de tekeningen van onderwijsillustrator Cornelis Jetses in de boekjes belangrijk. Vooral omdat die ‘het voornaamste aandeel moeten hebben in het aanbrengen der kennis’.

De Jong oordeelt niet heel positief over deze boekjes: ze is van mening dat beide auteurs over te weinig kennis beschikten en er daarom niet in geslaagd zijn de leerlingen inzicht te geven in de vormen van samenhang in de natuur. Ook bleef Scheepstra te veel bellettrist, liefhebber van het mooie verhaal.

WONDERLAND In 1923 verscheen het eerste deel van een bijzondere methode, In het Wonderland. Van planten en dieren, geschreven door literator J. Cohen en onderwijzer W. Keuning. Bijzonder, omdat deze methode expliciet aandacht schonk aan de specifieke eigenschappen van de landschappen waar de besproken planten en dieren voorkomen. Bovendien behandelden Cohen en Keuning landschappen, die men destijds in geen enkele andere methode tegenkwam. Zoals in deel 2 het landschap langs de grote rivieren en in deel 3 strand, kwelder en duinen. De keuze voor bijzondere landschappen maakte, dat Cohen en Keuning in de methode ook bijzondere dieren en planten de revue lieten passeren, zoals de nonvlinder, rupsendoder, nachtzwaluw, kokerjuffer, regenwulp en het plantje parnassia.

In hun ‘Voorrede’ schreven de auteurs dat ze de teksten van de boekjes zo duidelijk, zo kinderlijk, zo belangwekkend en zo feitelijk mogelijk hadden geschreven. Ook deelden zij mee, dat hun teksten veel aandacht schonken aan de gedragingen van planten en dieren. Dieren werden in de boekjes geantropomorfiseerd, van een menselijk tintje voorzien. Ze hadden bijvoorbeeld een eigennaam (Bruinkop, Groenjas) en konden praten en denken.

Een jaar na In het Wonderland verscheen het eerste deel van een ‘boekenpakket’, dat tot ver in de jaren

Vogels in de tuin

zestig op veel scholen gebruikt zou worden. Het pakket bestond uit zes boekjes van de serie Dierenvreugd en Leed, twee deeltjes van Plantengroei en Bloei en twee voorlopertjes van Dierenvreugd en Leed. De auteurs C. Doorman en Jac. van der Klei (schoolhoofden) schreven een aantal teksten zelf, maar het overgrote deel bloemleesden zij uit andere (jeugd)boeken. Van der Klei schreef een hoogdravend voorwoord, met zinnen als: ‘Nederlandse onderwijzer, we doen een beroep op u.

Gij kunt uw woord naast het onze plaatsen en daardoor meer nog dan te voren er toe bijdragen, dat uw leerlingen de enge grenzen van hun liefde uitbreiden. Kunt ge, help ons dan dit boek beter te maken!’

TERUGGANG Marga Coesèl wijst er in haar boek over het biologisch reveil op, dat in het interbellum de aandacht voor de natuur en de natuursport waarneembaar afnam. Met het natuuronderwijs was het niet veel beter gesteld. In Het onderwijs in de natuurlijke historie op de lagere school (1941) geeft D. Dijkstra weer, hoe blijkens het onderwijsverslag uit 1937 de inspectie over dit vak oordeelde. De conclusie van het verslag van de 1e Hoofdinspectie laat niets te raden over: ‘Zo kan het gebeuren, dat 40 jaar na de oprichting van het tijdschrift De Levende Natuur en 30 jaar na de voltooiing van de Handleiding bij het Onderwijs in de Natuurlijke Historie door Heimans, nog veertig scholen uitsluitend leerleesboekjes gebruiken, waaruit men over plant- en dierkunde leest, maar waarvan leren kennen der omringende rijke natuur geen sprake is.’

Jacques Vos (1941) studeerde na de kweekschool Nederlands aan de School voor Taal- en Letterkunde in Den Haag. Na een 40-jarige onderwijscarrière richtte hij zich op het bestuderen van en publiceren over schrijvende schoolmeesters (en -juffen) rond 1900. Als amateurbioloog schreef hij met de beroepsbioloog Kees Heij een monografie over de huismus (2016).

17

18

De dood veilig achter glas Verwondering niet het minste in het onderwijs

tekst Frits Maas fotografie Jan Tito Dode dieren zijn voor het onderwijs een zegen. Ze bewegen niet. Ze vluchten niet. Dode dieren kun je rustig bekijken.

Althans eerst, aanvankelijk. Vaak al gauw niet meer. Dode dieren gaan stinken. En niet zo misselijk ook. Stank geeft onrust, leidt af.

Aan die stank is wat te doen. Je kunt dode dieren snel in een groot glas sterk water zetten. Sterk water, meestal alcohol. Of iets dat er op lijkt. Pot dicht, deksel er op. Zo heb je een dier op sterk water. De dood opgeborgen in de chemie. Het dier blijft zo in tact. De schijn van leven wordt nog even opgehouden.

Op onze lagere school stond het glaswerk met dieren op sterk water zelden in de klas. Het was meer iets voor het magazijntje, het opberghok. De wereld van oude boeken en verschoten schoolschriftjes. Van de Nederlandse vlag en de ordners van de oudervereniging. De wereld van vaag, hoog licht en laagjes stof.

Maar heel af en toe stonden de dieren toch plotseling voorin de klas. De meester had ze uit hun verborgen bestaan gehaald. We konden naar voren komen om het allemaal te bekijken. Uitleg was er vaak niet zo bij. Oud materiaal vaak, herkomst onduidelijk, de etiketjes bezoedeld, de 19

soortnaam in het Latijn. Ooit aanwezige documentatie was verloren gegaan. En wat wist de meester nou echt van de biologie van de jonge karper, de hazelworm, de veldmuis?

Wat gaf het? We keken, we keken met grote ogen.

We zagen de details, die de natuur in al zijn variatie zo vrijgevig oplevert. Ogen, klauwtjes, schubben, kleuren, structuren. Maar we zagen vooral toch de dood. De dood veilig achter glas. Dat wel. De dood in gradaties.

Een dode kever bleek minder dood dan een eekhoorn of de kop van een konijn.

De meester vertelde, dat je ook potten, glazen had, waarin nog niet geboren kindertjes zaten. We stelden ons dat voor. Dat moest wel erg dood zijn.

werden we er niet echt van. Als verwondering collectief wordt beleefd en opgaat in opwinding kan het nog wel eens rumoerig zijn.

Achteraf bezien is het klassikale misschien niet het meest geschikt om verwondering echt tot haar recht te laten komen. Voor verwondering is tijd nodig. En rust. En wellicht een beetje eenzaamheid. Misschien zou het beter zijn geweest, als de meester ons één voor één een half uurtje met al die glazen potten in het opberghok alleen had gelaten. Om heel rustig naar al het moois in al dat glas te kunnen kijken. Om te leren ook, dat de dood bij het leven hoort. Als les één van de biologie.

Verwondering leverde de dieren op sterk water nog het meest op. Niet het minst in het onderwijs. Maar nee, stil

Verkoopcatalogi voor leermiddelen uit het begin van de vorige eeuw vermelden steevast een grote sortering aan dieren op sterk water.

20

Glazen uit heel diverse bronnen Het Nationaal Onderwijsmuseum heeft veel dieren op sterk water in haar collectie. Uit heel diverse bronnen is dat deel van de collectie opgebouwd. Soms was er een particulier of een school die een enkel glas, enkele glazen beschikbaar stelde. Soms ging het om hele collecties. Dat was bijvoorbeeld in 2012 het geval. Toen werd tijdens het leegruimen voorafgaand aan de verbouwing van het Amstellyceum aan de Mauritskade in Amsterdam onderwijsmateriaal van historische waarde gevonden. Het ging onder meer om demonstratiemodellen van dieren op sterk water.

Het is moeilijk te bepalen, hoe oud dit materiaal is.

Mogelijk toch van vóór 1920. In het begin van de 20e eeuw werden veel dieren op sterk water in Duitsland besteld. Catalogi van leermiddelen en schoolmaterialen uit die tijd wijzen daar ook op. Vaak waren de modellen in eerste instantie gericht op universitair onderwijs. Maar ook in het middelbaar onderwijs drongen de dieren op sterk water door. En – als jonge kinderen geluk hadden – ook in het lager onderwijs, het basisonderwijs.

In de tentoonstelling MOOI laat het Onderwijsmuseum een aantal dieren op sterk water zien. Een deel van de collectie dieren op sterk water staat in het depot.

21

Brendelmodellen: ambacht, kunst en wetenschap Planten en bloemen van papier-maché

Bijna kunst. Op deze pagina’s – ook in detail – plantmodellen van de Duitse firma Brendel. Ze zijn te zien in de tentoonstelling MOOI, gemaakt voor het onderwijs in het Nationaal Onderwijsmuseum. De modellen zijn voorbeelden uit een grotere collectie, die onlangs opnieuw is uitgebreid.

Het gaat steeds om fors uitgevallen materiaal. Menig model is zo’n dertig centimeter hoog. De omvang verraadt al het vroegere – en in een enkel geval nog huidige – gebruik: voor het onderwijs.

Vanuit het klaslokaal, vanuit de collegezaal, kon iedereen het model goed zien.

De betrokken docent had nog een voordeel: veel modellen konden uit elkaar worden gehaald, zodat de diverse onderdelen in hun samenhang duidelijk werden. tekst Frits Maas en Jacques Dane fotografie Jozef Rutte

ANATOMIE Wat is de oorsprong van dit soort modellen? Het begin ligt in de 17e en 18e eeuw. Toen al was er behoefte om de anatomie van planten en dieren aan grotere groepen studenten uit te leggen. Wat betreft de plantenwereld liefst aan de hand van de nervatuur van de bladeren, van

de knoppen, de bloemen, de vruchten, de zaden zelf.

Maar die zijn van nature erg klein. Zo klein in ieder geval, dat het demonstreren niet klassikaal kon. Een groot model bood uitkomst. In landen als Italië, Frankrijk en Duitsland werden in de 18e eeuw daarom al plantmodellen gemaakt. Van was, van vetachtig materiaal dus. Het werken met was bleek moeizaam, het duurde allemaal lang. De modellen waren daardoor duur en belandden

Illustraties op deze pagina: Hoe de boon Phaseolus vulgaris kiemt.

De waarde van Brendelmodellen is mede, dat de onderdelen uitneembaar zijn 22

Iedere plant, iedere bloem weer anders. Een goede docent wist en weet feilloos de weg in de wereld van kroon- en kelkbladen, van stamper, stijl, stempel en vruchtbeginsel, van meeldraden, helmdraden en helmknopjes. Daarna de scholier of student nog. Mooi als je het op een model goed kunt zien.

Zoals hier: de paardenbloem, Taraxacum vulgare

uitsluitend bij vermogende liefhebbers, die er ook flink voor wilden betalen. Was had nog een ander nadeel: het materiaal was erg kwetsbaar. Mooi om te zien wellicht, maar ongeschikt om al te veel aan te raken of uit elkaar te halen.

GROTE VRAAG De firma Brendel had het al gauw beter voor elkaar.

Het bedrijf had haar wortels bij de microbioloog Ferdinand Cohn (1828-1898). Hij was directeur van een instituut voor plantkunde aan de Universiteit van Breslau (Zuidoost-Polen, het huidige Wrocław). Cohn vond een plaatselijke apotheker, Leopold Lohmeyer (1799-1873), bereid voor hem modellen van was te maken. De apotheker was een echte plantenliefhebber en hield een herbarium bij dat als ‘elegant’ en ‘zorgvuldig onderhouden’ werd omschreven. Lohmeyer had een grote productie, hij maakte wel zo’n 300 modellen. Aanvankelijk waren

ze veelal van was en dus voor het onderwijs niet erg geschikt. Later experimenteerde Lohmeyer met papiermaché, met stijfsel soepel en plooibaar gemaakt papier.

De modellen kregen bekendheid en er bleek grote vraag naar. Aan die vraag kon Lohmeyer niet in z’n eentje voldoen. Cohn besloot toen een samenwerking aan te gaan met vader Robert en zoon Reinhardt Brendel, die in Breslau een werkplaats hadden. Al snel zetten de Brendels een flink aantal mensen aan het werk. Bescheiden betaalde ambachtslieden met flink wat artistieke aanleg. Zij maakten de modellen wel volgens de lijnen der wetenschap: de modellen moesten – zij het sterk vergroot – als geheel en in hun onderdelen een nauwkeurig beeld van de werkelijkheid, van de natuur geven.

Modellenmakers en wetenschappers werkten zij aan zij nauw met elkaar samen. Soms vervaagde de grens tussen wetenschap en kunstzinnigheid: wetenschappers werden kunstenaars en kunstenaars werden wetenschappers.

23

Schenking vanuit Rotterdam De Rotterdamse Gemeentebibliotheek schonk het Nationaal Onderwijsmuseum onlangs een nieuwe serie plantmodellen. Die kwamen van oorsprong van het Pedologisch Instituut Rotterdam, een instituut dat zich bezighoudt met hulp aan kinderen met leer-, gedrags- en/of emotionele problemen. De modellen zijn deels van Phywe Systeme, de opvolger van de al lang geleden verdwenen firma Brendel, maar ook van de eveneens Duitse firma Somso. Deze laatste ontstond ook al heel vroeg, in 1876, en

geniet nog altijd bekendheid. Men maakt bij Somso de modellen momenteel niet meer van papier-machĂŠ, maar van kunststof. Dat is te zien aan de modellen uit de schenking vanuit Rotterdam. Die zijn dan ook duidelijk van meer recente datum. De aard van de sokkels waarop de modellen staan maakt een en ander ook duidelijk. De bruikbaarheid voor het onderwijs is er bij het nieuwere materiaal overigens niet minder om.

Een schimmel volgens Brendel: de Claviceps purperea (moederkoorn). Deze schimmel doet het goed op allerlei grasachtigen, zoals bijvoorbeeld rogge en tarwe. De schimmel bracht vroeger de kriebelziekte (ergotisme) teweeg, een aandoening, die gepaard gaat met gangreen, het geleidelijk afsterven van bijvoorbeeld voeten en tenen. Arme mensen, die vooral roggebrood aten, bleken er gevoelig voor. Brendel laat de schimmel van een bijna artistieke kant zien.

SERIEPRODUCTIE Op hun stoere houten sokkels maakten de modellen van Brendel furore. In 1866 kon de firma al dertig soorten modellen aanbieden. Op een Hamburgse tuintentoonstelling waren er al 55 modellen. De serieproductie werd in 1875 van Breslau naar de Berlijnse binnenstad verplaatst, aan de bekende Kurfürstendamm. Na de dood van vader Robert in 1898 nam zoon Reinhardt de firma over. Hij richtte zijn pijlen zeer duidelijk op het onderwijs. De zaak werd voortaan geafficheerd als Verlagsanstalt für Lehrmittel. Een aantal verhuizingen binnen Berlijn volgde. Op den duur waren er wel zo’n driehonderd modellen beschikbaar. De verfijning nam almaar toe. Binnen de modellen werd behalve met stijfselpapier ook gewerkt met gelatine, hout, katoen, rotan, riet, glazen kralen en veren.

De producten van de firma Brendel werden ware kunststukjes. Ze kregen veel aandacht op de grote wereldtentoonstellingen, zoals die eind 19e en begin 20e eeuw in diverse wereldsteden werden gehouden. De diversiteit en schoonheid blijkt ook uit de nu uiterst zeldzame geïllustreerde catalogus uit 1913, aanwezig in de collectie van het Instituut voor Microbiologie van de Universiteit Delft.

Uit de etiketten van Brendels modellen blijkt de internationale status van het bedrijf: de soortnaam komt in het Duits, het Engels, het Italiaans en het Frans voor.

Binnen het aanbod was er op den duur wel een zekere differentiatie. Sommige modellen waren gericht op het lager onderwijs, andere bijvoorbeeld op het voortgezet en universitair onderwijs.

Na een lange Berlijnse periode belandde de firma op den duur toch weer in Silezië, het huidige Zuidoost-Polen. Daar overlijdt zoon Reinhardt in 1927 op 66-jarige leeftijd.

Zijn bedrijf verdampt daarna al snel en lost tijdens de Tweede Wereldoorlog eigenlijk helemaal op. Na de oorlog probeerde de firma Phywe Systeme uit Göttingen nog een graantje van de goede naam van de firma Brendel mee te pikken. Zij kwam met ‘Brendel-modellen’, mooi en van goede kwaliteit, maar toch een beetje namaak.

Ranunculus acris, de scherpe boterbloem. Uiterst algemene soort in stad en land. We gaan er gemakkelijk aan voorbij.

Brendel laat tot in detail zien, hoe de bloem in elkaar zit.

25

Een condoom is ook maar een gewoon ding Seksualiteit en relaties als lesstof

‘Een relatie begint met kijken. Kijk eens naar elkaar, zei ik dan in de klas. Wat doet het met je? Raak elkaar vervolgens eens aan.

Leg je rechterhand eens op het linkerbeen van je buurvrouw, je buurman. Gewoon op de broek of de rok. Durf je elkaar aan te raken? De klas reageerde dan met geroezemoes. Dan zei ik: leg je rechterhand eens op de linkerhand van je buur, dan raak je elkaar pas echt aan, huid op huid.’ interview Frits Maas Marianne Dersjant-Roorda (77) vertelt met passie over haar ervaringen op een middelbare school. Ze gaf er lessen gezondheidsleer, waarbij uitgebreid aandacht aan relaties en seksualiteit werd besteed. In de wandelgangen werd zij ‘de seks-juf’ genoemd. Dersjant blikt terug: ‘Dat voorbeeld van elkaar aanraken, een getrapt proces, heeft alles te maken met hoever je kunt gaan, hoe ver je wilt gaan. Maar ook met het antwoord op de vraag in hoeverre aankijken, aanraken voor de ander nog prettig of aanvaardbaar is. Respect voor de ander is belangrijk. Maar ook, wat kan het leuk zijn om elkaar te verkennen.’

Vanaf begin jaren ‘70 tot 2003 was Marianne Dersjant verbonden aan de Polikliniek voor Geboorteregeling van het Academisch Ziekenhuis Leiden. Zij kwam daar in aanraking met allerlei vraagstukken rond relatievorming en seksualiteit. In uiterst klein verband, de gesprekken in de spreekkamer, maar ook in meer algemene zin in de sfeer van voorlichting en educatie.

Dat Dersjant uiteindelijk ook de schoolwereld bereikte, wekt geen verbazing.

Hoe kwam u zo in Leiden terecht?

Van oorsprong had ik een opleiding tot verloskundige.

Daarnaast ging ik sociologie studeren. Voor een stage kwam ik eind jaren ’60 in de Verenigde Staten terecht, deed er in een ziekenhuis in New Jersey een onderzoek naar de werksituatie aldaar vergeleken met een Nederlands ziekenhuis van ongeveer dezelfde grootte. In die periode hoorde ik van een cursus Population planning and family planning, die in New York werd gegeven en

ook voor buitenlanders toegankelijk was. Die opleiding pikte ik mee. Begin jaren ’70 hield ik een voordracht over die cursus op de afdeling Sociale Geneeskunde van de Universiteit Leiden. Daarop aansluitend vroeg professor Sikkel – hoogleraar Verloskunde en Gynaecologie – mij mee te denken over het onderwerp geboorteregeling. Professor Sikkel was bezig met het oprichten van een polikliniek, die zich richtte op geboorteregeling in praktische zin, namelijk anticonceptie. Om zwangerschap te voorkomen – vooral bij jongeren – en om zwangerschap uit te stellen bij een kinderwens. Het zou een onderwijspolikliniek zijn, waarin medische studenten zich zouden moeten bekwamen in allerlei zaken rond geboorteregeling en seksualiteit. Met mijn Amerikaanse opleiding zat ik goed.

Wat was het voor een tijd?

De nieuwe poli kwam in een tijd, waarin vrijheid van de jaren ’60 nog voelbaar was en de flowerpower van daarna even een lieve wereld suggereerde. Het was ook een tijd, waarin bijvoorbeeld de eerste seksuele revolutie zich vermengde met de tweede feministische golf.

‘De pil’ was gekomen. Een uitkomst voor jonge meisjes om te voorkomen voortijdig zwanger te worden (‘Een slimme meid krijgt haar kind op tijd’) en voor vrouwen om hun kindertal zelf te kunnen kiezen. Niet dat plotseling alles anders werd. Vooral voor artsen bleef het vaak heel moeilijk om ‘gewoon’ met vrouwen/mannen/ meisjes/jongens over allerlei zaken rond seksualiteit te praten. Op onze poli probeerden we de nieuwe lichting artsen daarvoor beter klaar te stomen.

Kunnen luisteren, onderzoeken, verklaren, uitleggen, daar ging het dus om?

Ja, maar toch vooral ook oplossingen bieden. De expertise daartoe was eigenlijk al bij de Rutgershuizen van de Nederlandse Vereniging voor Seksuele Hervorming (NVSH) aanwezig. Met hen werkten we nauw samen. De

26

Memory-spel van de Rutgers Stichting, begin jaren 1970 27

Rutgershuizen waren in die jaren erg populair. Iedereen kon er terecht, of je nu een meisje van veertien was of een echtpaar van begin veertig. We trainden de betrokken artsen ook wel, bijvoorbeeld wat betreft het inbrengen van een spiraaltje.

Toch bleek er voor allerlei leeftijdsgroepen een behoefte aan meer openheid, aan algemene voorlichting.

Op een breed front werd dat zeker erkend. Wij in Leiden deden ons best, de NVSH en de Rutgershuizen waren heel actief, maar bijvoorbeeld ook de PSVG, de Protestantse Stichting voor Verantwoorde Gezinsvorming.

Geleidelijk werd er ook naar de schoolwereld gekeken.

Maar waar te beginnen, op welke leeftijd bijvoorbeeld?

Eigentijds materiaal was er nauwelijks. De Rutgerstichting kwam in de jaren ’70 met een soort memory-spel voor heel jonge kinderen. Plaatjes dus, waarover spelenderwijs wat kon worden verteld. Plaatjes met allerlei delen van het menselijk lichaam. Een ellenboog, een neus, een navel, een hand, penisje. Het ging er om het eigen lichaam dichterbij te brengen, bespreekbaar te maken.

Maar de wat oudere kinderen?

De lagere scholen hielden lang het proces van de voortplanting op afstand. Het was een beetje griezelig. Toch was er de behoefte iets rond relaties en seksualiteit te verkennen, aan te reiken. De vijfde en zesde klas lagere school leenden zich er eigenlijk het meest voor. Maar leerkrachten hadden in deze sector niet veel bagage, er waren geen cursussen voor. Toen de wettelijke verplichting kwam het vak ‘gezondheidsleer’ te geven, kwam er wel een stroomversnelling. Men moest wel, ging onderwerpen als voortplanting en seksualiteit in dat vak meenemen. De televisie bleek behulpzaam. Joop van Tijn had er programma’s over, Angela Groothuizen en Cees Grimbergen eveneens.

Belangrijk waren zeker de grote symposia die we steeds hielden als onze poli weer eens een lustrum vierde. Die van 1980 bijvoorbeeld, onder de noemer ‘Sexuele/relationele vorming in het onderwijs’. Medici, sociologen, psychologen, mensen uit het onderwijs en theatermakers belichtten het thema aan alle kanten. De organisatoren vonden het belangrijk, dat seksualiteit en met name uiteraard anticonceptie binnen de schoolmuren bespreekbaar werd. Diverse farmaceutische bedrijven die ‘de pil’ produceerden werkten mee, dachten mee. Deze bedrijven zorgden voor de financiering van de bij het symposium behorende publicaties. Die publicaties gingen naar werkelijk alle lagere en middelbare scholen in Nederland, óók de confessionele.

Symposia zijn er vaak voor de incrowd. Zelden is de uiteindelijke doelgroep aanwezig. In het onderwijs gaat het in feite toch om het bereiken van de jonge kinderen, de pubers, de adolescenten?

Dat klopt, maar de basis voor meer aandacht werd wel degelijk gelegd. En uit het symposium kwamen zogenaamde Boerhaave-cursussen voor leerkrachten voort.

28

In die cursussen konden met name leerkrachten uit het middelbaar onderwijs hun kennis en vaardigheden rond onderwijs over seksualiteit en aanverwante onderwerpen bijspijkeren.

Jullie symposium van 1985 was weer heel anders.

Ja, het was de tijd waarin Cees Grimbergen voor de tv een serie maakte over tieners en hun belevenissen.

In die serie kwam ook de seksualiteit aan de orde. We organiseerden het zo, dat de jongeren op dat symposium uiteindelijk als ‘deskundigen’ optraden. Het werd een soort kantelpunt in de benadering van jongeren.

Want de 16- en 17-jarigen zeiden iets van ‘jullie willen dit, wij willen dat, zo werkt het niet’. De conclusie was, dat als je als hulpverlener, leerkracht of opvoeder niet goed luistert, je al gauw naast je doelgroep schiet. Een doelgroep die overigens uiterst wisselend kan zijn. De inleidingen en de discussies binnen het symposium werden later in een bundel verwerkt: Uitvliegen … maar er niet invliegen. Tieners en seksualiteit (1986).

Maar de praktijk is veelal weerbarstig, zeker als het gaat om het onderwijs, in de klas. Je moet wel het giechelstadium voorbij.

Het is een zaak van bij elkaar brengen, van samenwerking bijna. Hoe open moet je zijn, als leerkracht, als leerling? Dat is een kwestie van vertrouwen. Hoe schep je dat? Je hebt altijd te maken met respect naar de ander toe. Juist in het geval van seksualiteit moet je de inzet, de spanningen, de vraagtekens van de kinderen, de jongeren als evenwaardig zien.

Is dit ook jouw praktijkervaring voor de klas?

In zekere zin wel. Ik heb zo’n twintig jaar lesgegeven aan het Rijnlands Lyceum in Wassenaar. Ik werd daar als buitenstaander aangetrokken. Je kwam dus altijd als een vreemde binnen. En dan zaten ze me aan te kijken. Zo in de trant van: ‘Wat gaat dat mens nu met ons doen?’

De ouders kregen tevoren een briefje van de rector dat er lessen gezondheidsleer zouden worden gegeven, met onder meer seksualiteit als focus.

Liep het een beetje, die kennismaking?

Ik liet de leerlingen altijd eerst een enquête invullen.

Dan kon ik naar de kinderen kijken en de kinderen naar mij. ‘Ik wil geen namen, ik wil weten of je een meisje bent of een jongen en hoe oud je bent.’ Via de enquête probeerde ik houvast te zoeken voor de invulling van mijn lessen, probeerde ik te weten te komen wat ze al wisten, dachten te weten of nog weten moesten. Aan

het eind mochten de leerlingen overigens zelf hun wensen opschrijven. De beschikbare tijd was maar kort.

Het ging eigenlijk maar om zes lesuren. En dan moesten toch lastige onderwerpen als anticonceptie, abortus, relaties, diversiteit in seksuele geaardheid en al of niet kinderen krijgen langskomen.

Belangrijk was inderdaad de sfeer, de spanning breken. Door bijvoorbeeld een Deense animatiefilm te vertonen, waarin in een bepaalde scène ‘zomaar’ een heleboel penisjes – hoep – omhoog gaan. Samen lachen, dat breekt de spanning. Daarna kun je ook echt wat aanreiken. Seksualiteit is zo breed, heeft zoveel aspecten. Je kunt het over de invloed van tastzin, reuk en geluid hebben. Je kunt aangeven hoe klein of hoe groot vruchtjes van zes of acht weken zijn en dan over abortus praten. Je kunt het hebben over een jongen met zaadbalkanker, die – om áls volwassene ooit nog kinderen te kunnen krijgen – zaad moet afstaan, voordat hij aan de chemotherapie moet.

Het lijkt me goed, de zaak niet al te zwaar aan te zetten.

Dat probeerde ik ook steeds te voorkomen. Neem nu het gebruik van het condoom. Dan moet een klas eerst daarmee vertrouwd raken. Ik ging daarom ieder jaar in de Condomerie in Amsterdam een hele serie buitenissige condooms halen. Exemplaren met drakenkoppen, exemplaren met dierpatronen, exemplaren in het zwart of met een streepje. Tijdens mijn les legde ik ze over het randje van het katheder waarachter ik stond. Maar ik kwam uiteraard uiteindelijk toch bij de standaard-condoom terecht. Ik blies wel eens een condoom op. Gelach uiteraard. Dit om te laten zien, dat de meeste condooms ook maar gewone dingen zijn. Voorwerpen om, wanneer nodig, goed, zorgvuldig en vooral tijdig te gebruiken. Aan het eind van zo’n les wilden de leerlingen allemaal wel zo’n condoom meenemen. Uiteraard liet ik dat toe.

De biologie, de techniek en de relatie strijden voortdurend om voorrang. Maar meestal gaat het om hun onderlinge verbanden.

Het gaat vaak ook om wat wij volwassenen ‘normen en waarden’ noemen. De vrijheid van het individu, het accepteren daarvan, kwam in de klas bijvoorbeeld vaak langs bij de diverse vormen van seksualiteit. Ik legde uit, dat als zo’n 10% van de mensen homoseksuele gevoelens heeft en je hebt een scholengemeenschap van 1200 leerlingen, dat er altijd wel homo-jongens of lesbische meisjes in je omgeving zijn. Dat dit dus heel normaal is. Je kunt, je moet dit gegeven in zo’n serie lessen wel bespreekbaar maken.

Twintig, dertig jaar geleden kon dat alles gemakkelijk, maar nu blijkt dat af en toe moeilijk.

Het is nu een andersoortige samenleving, met andere culturen, andere invalshoeken. Ik denk, dat die multiculturele samenleving de leerkrachten soms behoorlijk dwars zit. Er lijkt af en toe een verscholen repressie aanwezig.

Vroeger ging je met z’n allen na het sporten gewoon naakt onder de douche. Nu houden veel jongeren hun onderbroek aan. Op het strand zag je eerst veel blote borsten. Dat zie je nog maar zelden. Rokjes mogen soms niet meer al te kort. Homo’s lopen minder hand in hand.

Als een man een kind op schoot neemt, kijkt men soms bezorgd toe. De nieuwe truttigheid, heet dat tegenwoordig. Reclame speelt ook een rol. Die toont voortdurend een fysiek ideaalbeeld, dat er maar zelden is. Meisjes kunnen daardoor beperkt raken in aanvaarding van hun eigen lichaam. De schaamte neemt toe.

En dan zijn er uiteraard de sociale media.

Tegenwoordig zullen die in het type lessen waarover ik het heb, zeker worden meegenomen. Het is allemaal geweldig, die sociale media, maar het raakt vaak wel erg aan het privé-domein. Bewust of onbewust kunnen scholieren daarmee worstelen. De huidige docent zal daar zeker op moeten inhaken. Relaties en seksualiteit moeten voor een ieder als veilig worden ervaren, hoe oud of hoe jong je ook bent.

De school als aanvulling In maart 2016 kwam Rutgers, Kenniscentrum Seksualiteit, samen met het NOS Jeugdjournaal met de resultaten van een onderzoek onder 9- tot 12-jarigen.

Uit dat onderzoek bleek, dat kinderen uit die leeftijdsgroep al wel volop bezig zijn met onderwerpen als verliefdheid, relaties en puberteit, maar er op school niet altijd les over krijgen. Slechts 25% van de 1000 ondervraagde kinderen zei les te krijgen over seksuele grenzen en slechts 27% over seksuele diversiteit. De helft van de kinderen bespreken zulke zaken overigens het liefst met hun ouders. Maar er zijn ook kinderen die helemaal niet met hun ouders over thema’s rond seksualiteit communiceren. De school heeft hier dus op z’n minst een belangrijke aanvullende taak, aldus de onderzoekers. Ook de kinderen lijken dit te bevestigen.

Zie ook www.rutgers.nl 29

Groene pedagogiek: wat is dat?

Schoolse en buitenschoolse natuurbeleving in 10 stellingen Elders in dit nummer is het werk van de onderwijzers Eli Heimans (1861-1914) en Jac. P. Thijsse (18651945) – grondleggers van de natuurbescherming in Nederland – en hun opvolgers in ons land kort beschreven (zie pagina 12 e.v.). Dat werk is te typeren als ‘natuureducatie’. Vanaf de jaren ’60 van de vorige eeuw wordt die ‘groene’ natuureducatie vergezeld door de ‘grijze’ milieueducatie, samen ‘natuur- en milieueducatie’ genoemd. Nog recenter komt daarbij nog het ‘leren voor duurzame ontwikkeling’.

door Kees Both foto’s Stichting Oase, Den Hoorn, Texel

Foto Marianne van Lier

Als leraar, nascholingsdocent en leerplanontwikkelaar was ik naar mijn gevoel vooral bezig met kinderen enthousiast te maken voor de natuur. Tevens trachtte ik hen ‘milieubewustzijn’ bij te brengen. Dit alles kortweg onder de noemer van ‘kinderen voor natuur en milieu’.

Vijftien jaar geleden kwam de positieve betekenis van natuurervaringen voor het welzijn en een evenwichtige ontwikkeling van kinderen meer in beeld. Daarover verscheen sindsdien veel onderzoeksliteratuur, die de positieve effecten aantoonde. Deze benadering is kort te typeren als ‘natuur voor kinderen’. De pedagogische dimensie van natuurervaringen kwam zodoende sterker aan bod en daarmee de ontwikkeling van een ‘groene pedagogiek’. Daarbij kon ook voortgebouwd worden

Hoe groot mag mijn paraplu, mijn parasol zijn?

30

op het werk van de pedagogen Wim ter Horst en Marjan Margadant-van Arcken.

Stelling 1 – We doen kinderen ernstig tekort, als zij

in het onderwijs en daarbuiten nauwelijks directe ervaringen met de natuur kunnen hebben.

Toelichting. Hierbij heel kort wat – op grond van onderzoek – het vrije spel en gerichte leeractiviteiten in een natuurrijke setting kinderen kunnen bieden. Het aspect dat vaak het eerst genoemd wordt, is de bijdrage aan de ontwikkeling van de creativiteit. Dat heeft te maken met het open karakter van natuurrijke plaatsen en materialen. Die zijn niet ‘af’ en maken het op heel verschillende manieren mogelijk iets nieuws te maken.

Concreet door te construeren, zoals hutten bouwen; in de fantasie door het opgaan in bijvoorbeeld een verbeeldingsspel. Mensen die zeer creatief zijn in hun beroep of anderszins, met name op kunstzinnig gebied, leggen vaak een verband met jeugdervaringen in de natuur.

Het tweede facet is de uitdaging tot veelzijdig bewegen. Een natuurrijke schoolomgeving wordt ergens als volgt beschreven: ‘Deze speelplek is zo aantrekkelijk en veelzijdig dat het onmogelijk is om daar niet te bewegen… De tuin daagde in de loop van de tijd steeds meer kinderen, ongeacht hun motorische vaardigheid, uit tot lichaamsbeweging in de ruimte. Met gratie en behendigheid oefenden zij hun spieren, gewrichten en ledematen – balanceren, elkaar achtervolgen, klimmen, kruipen, uitwijken, hangen, huppen, springen, wiebelen, rollen, rennen, glijden – en dat alles zonder enige instructie van een gymleraar.’ Deze observaties worden keer op keer bevestigd. Kinderen leren in de natuur ook omgaan met risico’s, bijvoorbeeld bij het in bomen klimmen, het eens lekker vies en vuil worden.

Het vrije spel in de natuur kan voorts een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het kind als

Foto Willy Leufgen Meander Amersfoort. Plantwerk, lekker ontspannende inspanning

persoon (identiteitsontwikkeling). Dit door de verbondenheid met een plek die mogelijk vertrouwd is, maar tegelijkertijd op wezenlijke punten ook ‘vreemd’ blijft, waar je je eigen plaats kunt zoeken en vinden, waar je je eigen plek kunt maken.

Dergelijke plekken bieden ook veel kansen voor de sociale ontwikkeling, juist vanwege hun fijne ruimtelijke geleding. Het zijn vaak ‘geheime’ plekken, goed voor terreinspelen, goed als ontmoetingsplaatsen. Daardoor zijn er binnen een groep, hoe groot of klein ook, vaak minder conflicten. De natuur biedt als regel uiteenlopende plekken voor kleine groepen kinderen met verschillende bewegingsbehoeften. Het ‘groen’ heeft een kalmerende invloed.

Wat de intellectuele ontwikkeling betreft, gaat het met name om exploratiedrang, onafhankelijk denken, het verzamelen van gegevens met behulp van alle zintuigen, flexibel denken en de taalontwikkeling.

Samenvattend: wij mensen behoren tot de natuur, naar lichaam, ziel en geest. We kunnen niet zonder. Niet alleen met het oog op eten, drinken, ademen en andere lichamelijke behoeften, maar ook in geestelijk opzicht: het genieten van schoonheid, het behoud van mentale gezondheid, het zoeken naar spirituele verdieping, het

streven naar harmonische ontwikkeling van kinderen.

Zonder natuur zijn wij nergens. Dat besef moet echter wakker gehouden en voortdurend gevoed worden.

Scholen kunnen daarbij een belangrijke rol spelen, steeds een nieuwe bodem leggen.

Voorbeeld. Toen ik 11 jaar was, maakten wij als vriendenclub in het bos aan de rand van de stad een geheime ondergrondse hut. Zelfs de zeer strenge boswachter heeft die nooit kunnen vinden. Het was voor ons ‘het centrum van de wereld’.

Stelling 2 – Kinderen hebben ‘van nature’ affiniteit

met dieren, planten, plaatsen, grond, water, etc.

Kees B o t h

Toelichting. Binnen de evolutionaire psychologie is de hypothese geformuleerd, dat de natuur ons mensen nooit onverschillig laat en vooral kinderen niet. Er bestaan ‘oerangsten’, zoals voor spinnen en slangen, en ‘oersympathieën’, zoals voor nietKees Both is onderwijs- en natuurpedagoog, betrokken bij de netwerken ‘Springzaad’ en ‘groene pedagogiek’. Hij schreef dit artikel op persoonlijke titel. Zie over ‘Groene pedagogiek’ ook www.stichting-groenepedagogiek.nl (in wording) 31

Foto Willy Leufgen Natuurrijk schoolplein, Dietenhofen, Duitsland.

bedreigende zoogdieren, voor bloeiende bloemen en voor bepaalde typen landschappen. Biologen schrijven deze angsten en sympathieën toe aan onze lange evolutionaire geschiedenis, waarbij deze emoties functionele aanpassingen waren. Ze werden in onze genen vastgelegd en zijn nog steeds min of meer werkzaam. Het gaat om relatief zwakke neigingen, die wel blijvend gevoed moeten worden door ervaringen met natuur. Maar de gevoeligheid is er.

Voorbeeld. In 2005 werd een mus doodgeschoten toen deze een reusachtige opstelling van dominostenen dreigde te verstoren. De verontwaardiging bij kinderen was groot. Zie: www.wikipedia.org/wiki/Dominomus.

Stelling 3 – De hiervoor genoemde ervaringen

met de natuur verdwijnen uit het kinderleven bijna nog sneller dan de smeltende gletsjers op Groenland.

Toelichting. Het is paradoxaal: op het moment dat onderzoekers ontdekken, hoe belangrijk natuurervaringen zijn voor de gezondheid en ontwikkeling van kinderen en voor hun betrokkenheid bij de natuur, zijn deze ervaringen door allerlei ontwikkelingen in gevaar.

Het gaat onder andere om verstedelijking, de angst voor fysieke en sociale veiligheid van kinderen, de verleidingen van nieuwe media en de digitale wereld als 32

geheel. Door dit alles is er minder vrij buitenspel. Des te belangrijker is het organiseren van tegenkrachten.

Voorbeeld. ‘Hoe gaan kinderen naar school? ‘(2005), op www.springzaad.nl Stelling 4 – Scholen kunnen mede zorgen voor

groene ruimten van kinderen, door de ontwikkeling van een groen schoolplein en/of speelnatuur elders in de buurt.

Toelichting. Hier geldt: als de kinderen niet naar de natuur kunnen, breng dan de natuur naar de kinderen.

Breng dus de natuur op het eigen schoolterrein (‘het groene schoolplein’) en/of stimuleer een natuurspeelplaats elders in buurt. ‘Groene schoolpleinen’ hebben als voordeel, dat kinderen en leraren deze goed kunnen leren kennen. Inclusief uiteraard de dieren en planten aldaar, inclusief hun verbanden, hun wisselwerkingen.

Voorbeeld. Groene schoolpleinen en Jenaplanscholen (2015) op www.springzaad.nl Stelling 5 - ‘Groene pedagogiek’ als ‘groen leren’

omvat ‘echte ontmoetingen’ met de natuur, met mensen die betrokken zijn bij de natuur, met verschillende vormen van leren.

Stelling 6 - ‘Groen leren’ is ook het ontwikkelen

van betrokkenheid met plekken, met plaatsen.

Toelichting. De Britse staatsman Winston Churchill zei ooit: ‘Eerst maken wij plaatsen, daarna maken de plaatsen ons’. De invloed van plaatsen op ons voelen en denken, vooral in onze jeugd, moet niet onderschat worden. Dichtbij gaat het om speelplaatsen, gaat het om tuinen - zowel moestuinen als siertuinen - en plekken voor ontdekken, voor onderzoek. Verder weg, als aanvulling van plaatsen dichtbij, kan die betrokkenheid gelden voor beheerwerk bij kleine landschapselementen of landgoederen, boerderijen, bossen en andere natuurgebieden (zie bijvoorbeeld de programma’s ‘Natuurwijs’ en ‘Het bewaarde land’ of google op ‘natuurwerkweken’).

Voorbeelden www.natuurwijs.nl en www.hetbewaardeland.nl Stelling 7 - Natuurbeleving en natuurzorg kunnen

een bijdrage leveren aan het welzijn en een gezonde ontwikkeling van kinderen in het algemeen en gerichte hulp en therapie voor kinderen die dat nodig hebben.

Toelichting. In de toelichting op stelling 1 is daar al op ingegaan. ‘Groen’ is als zodanig al gezond en ontspannend voor alle kinderen, draagt bij aan ‘aandachtsherstel’.

Het passief en vooral actief verblijven in een groene omgeving – planten en dieren in en rond de school bijvoorbeeld – is als zodanig al ontspannend voor alle kinderen.

Bij kinderen met extra en specifieke hulpbehoeften, ook en vooral voor emotioneel gestoorde / affectief gestoorde kinderen, kinderen met ‘een rugzakje’, kan het verblijf in de natuur voor therapie worden ingezet.

Voorbeelden. ‘Natuur als bondgenoot bij zorgverbreding’(2007) en ‘Groen schoolplein voor speciale kinderen’ (2014) op www.springzaad.nl

Stelling 8 – Werkingsgebieden van een groene

pedagogiek Toelichting. ‘Groene pedagogiek’ heeft naast scholen als formele werkingsgebieden de kinderopvang en de jeugdzorg.

Voorbeeld. ‘Struin: de praktijk van een zeer groene kinderopvang’ (2015) op www.springzaad.nl Stelling 9 – Dialoog met de natuur is noodzake-

lijk voor het mens-zijn.

Ter toelichting enkele citaten: De pedagoog Wim ter Horst vat het belang van natuurervaringen als volgt samen: ‘Dialoog, ook met wat wij “Natuur” noemen, is wezenlijk voor mens-zijn. Want als de mens het contact met deze natuur kwijt raakt, raakt hij los van de grondslagen van zijn eigen bestaan.’

Jac. P. Thijsse schreef in 1902 al: ‘Mijn ideaal is, dat alle mensen met bloemen en vogels en vlinders vertrouwd raken als met hun dagelijkse vrienden, dat zij het leven van het jaar zien worden en vergaan en innig en aandachtig de wondere schoonheid en ernst daarvan gadeslaan en genieten’ Voorbeeld. Het door en met kinderen observeren en documenteren van veranderingen van een bladverliezende boom in de buurt, een jaar lang (2006), op www.springzaad.nl Stelling 10 – ‘Groene pedagogiek’ is ingebed in

het schoolbeleid Toelichting. Dit geldt voor de interne relaties, zoals personeelsbeleid, meerjarenplanning van de financiën, inhoudelijke ontwikkeling, zoals het steeds meer ‘vergroenen’ van het leerplan, betrokkenheid van de ouders. Het geldt ook voor de externe relaties: met de buurt, de groene organisaties die kunnen ondersteunen, andere scholen in een plaatselijk of regionaal netwerk.

Voorbeelden. ‘Hoe groen is de school? Natuur in het schoolbeleid (2014)’, en ‘Thuis in de wereld’ (2015), op www.springzaad.nl

Foto Willy Leufgen

Toelichting. ‘Groene pedagogiek’ betekent het ‘openen’ van het onderwijs naar authentieke ontmoetingen met planten, dieren, bijzondere plekken en de niet-levende natuur. En ook met volwassenen, die intensief werken of (kunstzinnig) spelen met natuur. Het betekent ook het erkennen van verschillende vormen van leren: informeel in het vrije spel, formeel in relatie tot het curriculum, non-formeel door het meedoen met volwassenen. ‘Veelvormig kennen’ omvat activiteiten als onderzoeken, spelen, zorgen en beheren. ‘Groene pedagogiek’ als ‘buitenleren’ is voor scholen ook het openen van de weg naar de grotere samenleving.

Voorbeelden. Zie het programma ‘Van Luchtkasteel tot dassenburcht’ op www.vltd.nl over kinderen en landgoederen, www.natuurwijs.nl en ‘Generatietuinen – oud en jong tuinieren samen’ (2014) op www.springzaad.nl

‘t Kleine Anker, Amersfoort: laag-bij-de-grondse natuurbeleving 33

Door een h.b.s.-leerling bewerkte fotopagina uit een agenda van uitgeverij Tjeenk Willink, schooljaar 1929-1930

34

Tussen de regels geschreven

De schoolagenda als venster op de wereld van de h.b.s.

Vaak gebeurt er iets merkwaardigs als tijdens een gesprek het onderwerp bij ‘de schoolagenda’ uitkomt. In no-time vliegen persoonlijke herinneringen aan de schooltijd over tafel en wordt uitgewisseld welke rol ieders schoolagenda ooit vervulde. Voor de een was het nooit meer dan een functioneel gebruiksvoorwerp, waarvan aan het einde van ieder schooljaar zonder al te veel omhaal afstand werd gedaan. De ander gebruikte zijn of haar schoolagenda intensief als persoonlijk dagboek en kan hier zelfs decennia later maar moeilijk afstand van doen. Het onderwerp maakt dus klaarblijkelijk bij veel mensen iets los. Een beeld dat nog wordt versterkt als we kijken naar de immense hoeveelheid reacties die online discussiefora als FOK! (forum.fok.nl) krijgen op vragen als ‘Welke schoolagenda had jij in de brugklas?’ tekst Kasper van Loon DE SCHOOLAGENDA ALS ZWARTE DOOS Al met al lijkt het aloude papieren ‘huiswerkboekje’ de tand des tijds nog steeds goed te doorstaan. Met recht kan gezegd worden dat de schoolagenda een van de oudste, nog in gebruik zijnde schooldocumenten is bin-

nen het Nederlandse onderwijsstelsel. Toch is opvallend genoeg over het ontstaan en de geschiedenis van de schoolagenda maar weinig bekend. Zo duikt het woord ‘schoolagenda’ voor het eerst op in een advertentie uit 1893. Toch is het niet precies duidelijk in opdracht

Voor vrienden en vriendinnen is er altijd wel een plaatsje in het persoonlijk domein. Pagina uit een h.b.s.-agenda van uitgeverij Tjeenk Willink, schooljaar 1927-1928

H.B.S.-agenda’s zijn vaak een doolhof van prioriteiten. Uitgeverij Tjeenk Willink, schooljaar 1928-1929

35

Geen schoolagenda’s meer in de laatste oorlogsjaren. Dan maar zo. Zelfgemaakte schoolagenda, schooljaar 1944

van wie of wat deze eerste ‘huiswerkboekjes’ precies werden gedrukt, laat staan wat er in de eerste exemplaren werd geschreven. Daarnaast zijn er, voor zover bekend, slechts twee wetenschappelijke publicaties waarin Nederlandse schoolagenda’s systematisch op vorm en inhoud zijn geanalyseerd. Zo is er het artikel van Sjaak Braster, dat onderzoekt welke thema’s gevonden kunnen worden in schoolagenda’s: ‘Van huiswerkboekje tot leefstijldocument: volgzaamheid en verzet in Nederlandse schoolagenda’s in de twintigste eeuw’, in het BNVGOO- jaarboek voor de geschiedenis van opvoeding en onderwijs (2008). Mieke de Waal onderzocht in schoolagenda’s het gedrag van pubermeisjes: ‘Nachtmerries en dagdromen’ in Jeugd en samenleving 19 (1989). Toch kan gesteld worden dat ondanks deze bijdragen de ‘zwarte doos’ van de schoolagenda nog grotendeels ongeopend is.

UNIEKE COLLECTIE Het gegeven, dat de schoolagenda een nog grotendeels ‘onontgonnen’ historische bron is, bood juist een belangrijke kans voor mijn masterscriptie Maatschappijgeschiedenis Tussen de regels geschreven (Erasmus Universiteit Rotterdam, 2015). Daarin stelde ik de volgende onder36

zoeksvraag centraal: Welke inzichten geven schoolagenda’s in het klassikale leven op de h.b.s. tussen 1917 en 1950 en wat voegen deze inzichten toe aan de bestaande kennis over de h.b.s. in de onderwijsgeschiedenis?

De betrokken periode is interessant, omdat historici nog maar weinig weten over hoe leerlingen destijds hun h.b.s.-tijd beleefden en hoe dit zich verhield tot de (hoge) eisen die de h.b.s. dagelijks aan deze leerlingen stelde. Bovendien zijn historische bronnen die hierover uitsluitsel kunnen geven erg schaars. Dit maakt dat systematisch historisch onderzoek naar dit aspect van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis uiterst lastig is.

Gelukkig bood het Nationaal Onderwijsmuseum hierin een kans, doordat zij inmiddels beschikt over een unieke collectie van ongeveer duizend Nederlandse schoolagenda’s uit de periode 1910-2000. Deze collectie, die ik te allen tijde mocht inzien en waarvan een ander deel werd gebruikt voor de tentoonstelling Grow up!, is ontstaan uit particuliere schenkingen en groeit nog gestaag. Eenentachtig van deze schoolagenda’s komen uit de periode 1917-1950 en zijn in het onderzoek verwerkt. Dit omdat zij daadwerkelijk zijn beschreven

door h.b.s.-leerlingen, of omdat het schoolagenda’s zijn die bewust door de uitgever waren uitgebracht voor h.b.s.-leerlingen en daarom specifieke bijlagen, thema’s, spreuken etc. bevatten.

RIJKE MAAR COMPLEXE BRON Al snel werd in mijn onderzoek duidelijk, dat schoolagenda’s een rijke maar complexe historische bron zijn en dat er geen eenduidig antwoord te geven is op de hoofdvraag.

Daarom heb ik mijn conclusies opgebouwd vanuit drie betekenislagen. Het microniveau behelst het persoonlijke: de activiteiten, ervaringen en gedachten van de leerling zelf. Het mesoniveau beschrijft de klas, de klassikale omgeving van de leerling. Het macroniveau omvat Soms bleek er behoefte aan een persoonlijke vertaling. Omslag Schermer’s h.b.s.-agenda’s de bredere Umwelt van de leerling: respectievelijk schooljaar 1935-1936 en 1939-1940 de school, de maatschappelijke en politieke omgeving. Daarnaast zijn aantekeningen, absentiebriefjes, vloeibladen, tot zelfs er twee historische perspectieven die ik in de schoolspiekbriefjes en diverse soorten persoonlijke (liefdes-) agenda’s waarnam: het (persoonlijke) leerlingenperspectief en het perspectief, dat het geheel van (gedrags) brieven. Ook deze uitingen kunnen beschouwd worden als vroege vormen van personalisering. regels en verwachtingen omvat, waarmee leerlingen dagelijks te maken kregen in en rond het klaslokaal (de FRUSTRATIE EN VERZET voorgeschreven orde).

Interessant is ook, dat veel van de schoolagenda’s Een eerste belangrijk inzicht is, dat de twee laagste talloze notities en duidelijk zichtbare teksten bevatten betekenislagen (het micro- en mesoniveau) slechts waarin de thema’s liefde, vriendschap, pesten, verdriet, een beperkte en versnipperde indruk geven van het teleurstelling, succes en verveling voorkomen. Dit sugklassikale leven in de h.b.s. Zo zijn er meerdere schoolgereert, dat leerlingen veel vrijer om konden gaan met agenda’s met nauwelijks persoonlijke informatie en waarin uitsluitend het aantal vakken, het huiswerk en de hun schoolagenda dan tot nu toe wordt gedacht en dat de beruchte kadaverdiscipline van de h.b.s. niet op toetsen van de leerling zijn vermeld. Het zijn dan ook deze agenda’s, die de gangbare opvatting bevestigen, dat vooroorlogse schoolagenda’s uitsluitend sobere en zakelijke huiswerkboekjes waren.

Toch tonen deze agenda’s evenmin aan dat het klassikale, vooroorlogse leven op de h.b.s. uitsluitend werd gekenmerkt door orde, tucht en discipline, noch dat deze generatie schoolagenda’s uitsluitend functioneel werd gebruikt. In veel andere agenda’s is namelijk wel specifieke informatie gevonden over het karakter van de eigenaar. Zo is ruim 10% van de onderzochte agenda’s uit de jaren ‘20 aan de buitenkant verfraaid en dit percentage loopt met de jaren op naar zelfs 16% voor de gehele periode. Bovendien zijn ook andere vormen van ‘personalisering’ aangetroffen. Het gaat hierbij om inconsistenties in de grootte en netheid van handschriften, tekeningen, spreuken, handtekeningen tot zelfs inktvlekken over hele pagina’s. Ruim 80% van de onderzochte schoolagenda’s bleek verder een of meer (losse) documenten en voorwerpen te bevatten, zoals (school)foto’s, kaarten, brieven, repetities, kladblaadjes,

Op zaterdag nog vier lesuren. Detail uit een h.b.s.-agenda van uitgeverij Tjeenk Willink, schooljaar 1949-1950 37

agenda opnamen er enerzijds op gericht om de leerling moreel te vormen. Anderzijds wilden ze de leerling een bredere blik bieden op de klassieke en moderne wereld, zoals de uitgever vond dat de h.b.s.-leerling deze zouden moeten zien.

Vooruitgangsgeloof op de omslag van een Schermer-agenda voor gymnasium en lyceum, schooljaar 1945-1946

iedere school even strak werd nageleefd.

Ook zijn de thema’s ‘frustratie’ en ‘verzet’ in meerdere agenda’s aangetroffen. Deze thema’s vertellen ons iets over de sfeer in de klas (mesoniveau) en bieden aanwijzingen over vormingsidealen en mogelijke gedragsregels die het handelen van de leerling beïnvloedden vanuit de school, de uitgever en (met name tussen ’40 en ’45) de Duitse bezetter (macroniveau).

Maar veel van de frustraties in de vooroorlogse schoolagenda’s komt vooral voort uit tegenvallende schoolresultaten. Dit uitte zich veelal in zinnetjes die gericht waren tegen de prestatiecultuur van de school: ‘ik kan het haast niet bijsloffen potstausend! Verdikkeme!’.

Ook moesten vervelende leraren het ontgelden en een enkele keer uitte de frustratie zich zelfs tegen de leerling zelf. Zo ontstaat het beeld, dat de school een behoorlijke belasting vormde voor veel h.b.s.-leerlingen. Met een gemiddelde van vijftien vakken, drieëndertig wekelijkse lesuren en meerdere toetsmomenten per week deed de h.b.s dan ook een groot beroep op haar leerlingen.

Ook agenda-uitgevers behoorden tot de voorgeschreven orde waarmee leerlingen dagelijks werden geconfronteerd en waartegen soms verzet ontstond.

Zo waren de vele tekeningen, spreuken en bijlagen die uitgevers als Tjeenk Willink en Schermer in hun school38

OORLOGSJAREN Naarmate in de tweede helft van de jaren ‘30 de oorlogsdreiging toenam, werd niet alleen de ‘toon’ in de meeste schoolagenda’s feitelijker en serieuzer, ook keerde het verzet bij sommige leerlingen zich niet zozeer meer tegen het schoolsysteem, maar des te meer tegen de Duitsers. Zo valt op dat de rol van het Koninklijk Huis in de agenda’s steeds belangrijker werd. Door zegels van Koningin Wilhelmina of politieke (verzet)bewegingen in te plakken, werd op bescheiden schaal uiting gegeven aan nationalistische gevoelens en (passief) verzet tegen de bezetter. Hetzelfde geldt voor de geuzenkreet ‘OZO’ (Oranje zal Overwinnen), die regelmatig voorkomt. In ongeveer 10% van de agenda’s werden bovendien de verjaardagen van de leden van het Koninklijk Huis bijgehouden.

In het verlengde hiervan valt op dat ‘de schrijftoon’ van de uitgevers in de Tweede Wereldoorlog veranderde.

Het vooroorlogse paternalistische en moralistische toontje, dat tot dan toe sterk doorklonk in onderschriften en diverse agendarubrieken, verdween met de komst van de nieuwe, gezamenlijke vijand. Het is duidelijk dat de uitgevers, meer dan voorheen, toenadering zochten tot de leerlingen. Het doel werd: samen de oorlog doorkomen! Na de oorlog verviel echter de noodzaak van het verzet tegen de bezetter en verdween ook snel de sfeer van saamhorigheid uit de schoolagenda, om niet meer terug te keren.

In de laatste twee oorlogsjaren werd steeds minder in de schoolagenda genoteerd. Naast het feit, dat schoolagenda’s schaarser werden en leerlingen alleen nog dunne (zelfgemaakte) schriftjes tot hun beschikking hadden, schreven zij vermoedelijk ook minder in hun agenda, uit angst dat deze in verkeerde handen terecht zou komen. Dit versterkt het beeld, dat de school voor veel leerlingen als een onveilige plek moet hebben gevoeld. Dat na de oorlog de sfeer in de klas weer veiliger en opener werd, blijkt bijvoorbeeld uit het feit, dat informatie over de Tweede Wereldoorlog ook in de eerste jaren erna nog regelmatig in de agenda werd genoteerd. Zo schrijft een leerling in schooljaar ’45-‘46 (na de bevrijding): ’28-10-1944, naar Floor; hoe hebben we het volgehouden 5 maanden!’

Uiteraard beslaan de hier besproken thema’s slechts een deel van het volledige onderzoek. Niettemin hoop ik te hebben gedemonstreerd, dat systematisch onderzoek naar schoolagenda’s waardevol is. Deze fascinerende bron kan door haar ‘gelaagdheid’ op veel verschillende niveaus bijdragen aan nieuwe historische inzichten.

Hopelijk kan de zwarte doos van de culturele onderwijsgeschiedenis zo steeds iets verder worden geopend.

Tussen foto en film De Cito-toets in jeugdliteratuur

‘Toen ik wakker werd, wist ik meteen wat er vandaag ging gebeuren. De Cito-toets. In drie ochtenden moeten we tweehonderd vragen gaan maken. Tweehonderd! Ik kreeg acuut een eng gevoel in mijn buik. Tijdens het ontbijt kon ik geen hap door mijn keel krijgen.’ Fleur, de hoofdpersoon in Gonneke Huizings jeugdboek Cito-stress, turntoestellen en afscheidsfeest (2008) is behoorlijk zenuwachtig voor de Cito-toets. Ze zal niet de enige zijn. Veel groep-8-leerlingen vinden de toets spannend. Het is dus niet ondenkbaar, dat veel van Huizings jonge lezers zich in het personage Fleur zullen herkennen. tekst Stephanie Heijtel

Cito-stress, turntoestellen en afscheidsfeest is niet het enige boek waarin over de Cito-toets wordt geschreven. Over de jaren heen hebben verschillende kinderboekenschrijvers dit onderwerp in hun boeken de revue laten passeren: soms als iets wat alleen kort aangestipt werd, soms ook als het centrale thema van een boek.

BOEKEN TER GERUSTSTELLING In het kader van de collegereeks ‘De uitvinding van het kind’ – over de geschiedenis van het kinderboek – aan de Universiteit van Amsterdam, verrichtte ik onderzoek naar de manier waarop en de mate waarin de Cito-toets in kinderliteratuur voorkomt.

In de onderzochte boeken viel meteen de frequentie op waarin zowel de jonge hoofdpersonages als de jeugdige lezers zelf gerustgesteld worden over het belang van de Cito-toets.

Wanneer de verhouding tussen de Cito-uitslag en het schooladvies ter sprake komt, vermelden de boeken zonder uitzondering dat het advies van de leraar veel belangrijker is. De toets is slechts een ‘hulpmiddel’. Zo staat in De zesde tegen het soepie (1984) van Jacques Vriens: ‘Meester Vonk zeurde nooit over de toets en had uitgelegd dat het een van de hulpmiddelen was om te kijken naar welke school je ging na de zesde.’ Ook stelt de juf in het werk van Gonneke Huizing haar klas meteen gerust als ze aan het begin van het schooljaar de Cito-toets ter sprake brengt: ‘ze zei erbij dat we ons echt geen zorgen hoefden te maken. Dat zij en meester Joep, dat was onze meester in groep 7, samen een advies geven voor de middelbare school en dat dat advies het belangrijkste is.’ Dit

standpunt blijft deze juf door de boeken heen herhalen.

Een opvallende metafoor die hierbij gebruikt wordt – en vaker terugkeert – is die van een ‘foto’ of ‘momentopname’.

Het korte moment dat door de Cito-toets wordt vastgelegd, valt in het niet bij de relatief lange registratie van de ‘film’ – het schooladvies – die daartegenover staat. ‘Wat veel belangrijker is,’ zei [meester] Vonk, ‘is wat de meesters en juffen hier op school van jullie zeggen.

Die hebben jullie jarenlang meegemaakt. Een schooltoets is maar een momentopname, een foto. Maar ik heb de héle film gezien.’ En ook juf Ina benadrukt in Jacques Vriens’ kinderboek Achtste-groepers huilen niet (1999): ‘De Cito is eigenlijk maar een momentopname, een soort foto. Maar jullie zitten met zijn allen al bijna acht maanden bij mij in de groep, dus ik heb de hele film gezien. Dat vertel ik ook aan de school waar jullie straks naartoe gaan. Daar willen ze natuurlijk wel de uitslag van de Cito zien, maar wat ik over jullie kan vertellen, vinden ze nog belangrijker.’

Ook de juf in de boeken van Huizing antwoordt als één van haar leerlingen bezorgd vraagt wat er gaat gebeuren als hij zijn toets ‘verknalt’: ‘Dat is dan jammer, maar dan schrijf ik in de papieren voor je nieuwe school dat je normaal beter presteert.’ In De zesde tegen het soepie wordt deze belofte daadwerkelijk ingelost: ‘Een paar kinderen waren teleurgesteld geweest.

Zoals Walter, die van zijn rekenen weinig terecht 39

‘de meeste kinderen [vonden hoofdrekenen] best

pittig en Annemieke [raakte] in paniek. Ze smeet haar potlood neer en keek wanhopig naar de juf. Die kwam bij haar zitten en zei zachtjes: “Je hoeft niet alles perfect te doen, hoor. Er komen nog zoveel andere onderdelen.”

Ze keek even op het antwoordblad van Annemieke waarop Taal 1 al was ingevuld. “En ik zie dat Taal goed is gegaan, dus werk maar rustig door.” Dankbaar keek Annemieke de juf aan en pakte haar potlood.’

De boeken maken op deze punten het lezende kind duidelijk, dat het best kan gebeuren dat niet elk onderdeel even makkelijk is. Maar dat is helemaal niet gek of erg. Een lage score op het ene onderdeel kan gecompenseerd worden met een hoge score op een ander onderdeel.

Voorblad Citotoets, 9 maart 1977

had gebracht. Hij wilde naar de Mavo en vreesde dat het nu niet door zou gaan. Willem Vonk was naar de Mavo geweest en had een goed woordje voor hem gedaan. Voor Ankie was hij gaan praten op het gymnasium. Zij wilde graag met Sandra mee, maar had door haar slordige manier van werken nogal wat onnodige fouten gemaakt. Meester vond dat zij toch een kans moest hebben en Ankie was uiteindelijk toegelaten.’

40

LEKKER SNOEPEN Wat de jonge lezers in de onderzochte boeken tot slot nog gerust kan stellen, is dat steeds weer blijkt dat vrijwel alle kinderen – en in ieder geval de hoofdpersoon – de Cito-toets niet hebben verknald en dat zij zich voor niets zorgen hebben gemaakt, zoals in De bovenbouwers van de grote beer (2000) van Carry Slee: ‘De achtste-groepers hadden niet verwacht dat het zo’n leuk jaar zou worden. Ze zagen heel erg tegen de Cito-toets op. Meester Dik heeft hun steeds gezegd dat ze zich niet zenuwachtig hoefden te maken; dat het echt wel goed kwam. En hij heeft gelijk gekregen. De toets is voorbij en iedereen is tevreden met het resultaat.’

Zulke uitspraken stellen de jonge lezers gerust: ze kunnen er tenslotte uit opmaken dat de uitslag van de Cito-toets helemaal niet zo belangrijk is voor het type voortgezet onderwijs waar ze op terechtkomen. Het advies van de basisschool is veel meer van invloed en bovendien staat vóór de Cito-toets eigenlijk al vast welk type middelbaar schoolniveau waarschijnlijk het beste bij ze past.

Ook in andere boeken komen veel kinderen langzaamaan tot de conclusie dat de Cito-toets helemaal zo vervelend nog niet is. Fleur uit Cito-stress merkt tijdens het maken van de toets bijvoorbeeld op: ‘Eigenlijk vind ik de Cito best leuk.’ En Nigel uit Huizings boek Supercito, voetbalschoenen en sms-alarm (2010) concludeert op de laatste toetsdag: ‘Ik vind het bijna jammer dat het voorbij is. Ja, toetsje maken, lekker snoepen in de klas en een dubbel zo lang speelkwartier (volgens juf bedoeld om te ontspannen en om onze hersenen van zuurstof te voorzien), helemaal goed. Toch? Voor mij in elk geval wel.’

MAKKELIJK/MOEILIJK Ook zijn er in de boeken opvallend veel voorbeelden te vinden waarin de lezer wordt toevertrouwd dat de Cito-toets eigenlijk helemaal niet zo moeilijk is. Zelfs de leerlingen die zich in deze boeken de meeste zorgen maken, geven achteraf toe dat het erg meeviel. Zo staat bijvoorbeeld in Achtste-groepers huilen niet van Jacques Vriens: ‘De kinderen sloegen hun boekjes open en gingen aan de slag. Het viel eigenlijk best mee. Door de proef-Cito’s waren ze gewend aan de meerkeuzevragen en wisten ze hoe ze die aan moesten pakken.’

Toch gaat, onder meer in dit boek, niet elk onderdeel de leerlingen even makkelijk af:

Uit de boeken blijkt dan ook dat de groep 8-leerlingen tijdens de Cito-toets veel meer verwend worden dan normaal. Zo mogen Fleur en Nigel allebei thuis bepalen wat er gegeten wordt en mogen ze voor op school snoep meenemen: ‘Dat mag normaal niet, maar wel altijd met de Cito.’ Bovendien krijgen ze pakjes kauwgom voor tijdens de Cito-toets van hun juf cadeau. Ze is niet de enige kinderboekenjuf die haar klas verwent.

Ook juf Ina gaat in Achtste-groepers huilen niet alle toetsdagen als een ober haar klas rond, met glazen cola, limonade en appelsap voor haar leerlingen, ‘maar ook met dropstaven of koekjes’. Zo maken deze boeken concreet dat er ook leuke kanten aan de Cito-toets zitten

en laten ze hun lezers opnieuw blijken dat ze er niet al te zeer tegenop hoeven te zien.

MULTIEPELSAUSVRAGEN Spanning, geruststelling, ontspanning. Maar in de onderzochte kinderboeken wordt ook praktische informatie aangeboden. Bijvoorbeeld over hoe de Cito-toets precies in elkaar zit en hoe de jonge lezers er het beste mee om kunnen gaan. Zo staat in De zesde tegen het soepie beschreven wat voor type vragen je op een Cito-toets kunt verwachten: ‘Sandra voerde het hoogste woord, samen met Melanie. Ze verzekerden iedereen dat het hartstikke makkelijk was … “[Het] is toch multiepel saus of zoiets. Je krijgt toch steeds vier antwoorden bij een vraag en dan moet je het goede kiezen.”’

Andere informerende passages gaan bijvoorbeeld over de precieze inhoud van de verschillende toetsonderdelen. Zo legt schrijfster Gonneke Huizing via het personage Fleur aan haar lezers uit wat ze precies kunnen verwachten van het onderdeel studievaardigheden: ‘Dat gaat over informatiebronnen, zoals het woordenboek, de encyclopedie en het telefoonboek, en over kaartlezen.’ Je leert ‘bijvoorbeeld hoe je een telefoonboek moet gebruiken en hoe je grafieken moet lezen. Het is een onderdeel van de Cito-toets. Ik vind het niet zo moeilijk en het is balen dat dat onderdeel nou net niet meetelt voor je Cito-score. Alleen taal en rekenen tellen mee.’ Opnieuw wordt de lezer tegelijkertijd geïnformeerd en gerustgesteld.

In Supercito legt Huizing uit hoe de Cito-toets in z’n werk gaat: ‘De Cito-toets duurt dus drie dagen en bestaat uit de vier onderdelen: taal, rekenen, wereldoriëntatie en studievaardigheden.’ In de betreffende passage schrijft de juf van de klas vervolgens op het bord welke onderdelen er precies zijn en hoeveel vragen de kinderen per onderdeel kunnen verwachten. Bovendien geeft deze juf per Cito-onderdeel een voorbeeldvraag en stelt ze klassikaal een lijstje met tips op over hoe je de Cito-toets het beste kunt aanpakken. Dit alles staat ook uitgeschreven in het boek. Zo krijgen de lezers concrete handvatten aangereikt om zich zo goed mogelijk en zonder paniek op hun Cito-toets voor te bereiden.

Ook goed voor een ander element uit haar boeken: de overstimulerende ouders.

toets voor rekenen zo slecht had gedaan, heeft ze meteen via internet drie (!) reken-cd’s besteld. Die waren dus gisteren aangekomen. Mama was helemaal blij dat ze er zo snel waren.’

Andere ouders blijken er in de boeken van Huizing weer andere methoden op na te houden om hun zoon of dochter te stimuleren een hoge Cito-score te halen.

Zo is Driekus, een klasgenootje van Fleur, helemaal overstuur als hij net niet de door zijn vader gewenste score van 535 heeft gehaald. In dat geval was hem namelijk een Wii beloofd, en die loopt hij nu mis. Hij is niet de enige in zijn klas met zo’n afspraak: ‘Er waren verschillende kinderen die wat kregen bij een bepaalde score. Valerie zou een nieuw mobieltje krijgen als ze 540 punten haalde en dat had ze. Mandy ook. Sommige kinderen kregen geld.’

Dit type ouders komt dus alleen in de boeken van Huizing voor, de twee meest recente titels die ik onderzocht. In de andere boeken wordt met geen woord over dit type ouders gerept. Je zou je voorzichtig kunnen afvragen of de boeken zich op dit punt gedragen als een ‘spiegel in de tijd’. Ouders die hun kinderen tot in den treure stimuleren om een hoge Cito-score te halen zijn tenslotte, in ieder geval in de publieke ruimte, een recent fenomeen. Wellicht zou het ook deze ouders goeddoen om in een boek te lezen dat ze zich niet zoveel zorgen hoeven te maken over de Citoscore van hun kind.

Literatuur • Gonneke Huizing (2008). Cito-stress, turntoestellen en afscheidsfeest. Haarlem: Holland.

• Gonneke Huizing (2010). Supercito, voetbalschoenen en smsalarm. Haarlem: Holland.

• Jacques Vriens (1984). De zesde tegen het soepie. Houten: Van Holkema & Warendorf.

• Jacques Vriens (1999). Achtste-groepers huilen niet. Houten: Van Holkema & Warendorf.

• Carry Slee (2000). De bovenbouwers van de grote beer – Een broodje gras en linke soep. Houten: Van Holkema & Warendorf.

STRESSENDE OUDERS Die ouders. In Cito-stress, turntoestellen en afscheidsfeest maakt de moeder van Fleur zich zo mogelijk nog meer zorgen om de Cito-uitslag dan haar dochter. Ze benadrukt al op Fleurs eerste schooldag dat ‘Groep 8 … een zwaar jaar [wordt] met de Cito en zo’, waarop Fleur ‘acuut pijn in [haar] buik’ krijgt. Bovendien wordt Fleur, als blijkt dat haar score voor rekenen op de entreetoets niet zo goed is uitgevallen naar remedial teaching-les gestuurd, huren haar ouders een Pabo-student in om haar bijles te geven en krijgt ze speciale cd-roms van haar moeder om extra te oefenen: ‘Toen mama vorige week hoorde dat ik mijn entree41

Educatie in variatie

Het kennen van de doelgroepen staat voorop

Bij welke organisatie staat educatie dichter bij de kern dan bij het Nationaal Onderwijsmuseum?

Het is bijna vanzelfsprekend, dat educatie als een van de pijlers van het museum wordt gezien. Wat is dan een grotere eer, dan de afdeling Educatie juist bij dit museum vorm te geven? tekst Amin Talaei, Educator Nationaal Onderwijsmuseum fotografie Jan Tito en Jan Koorneef

In juli 2015 opende het Nationaal Onderwijsmuseum zijn deuren. In het vernieuwde museum kijken we naar het onderwijs van vroeger, reflecteren op het onderwijs van nu en denken na over het onderwijs van morgen. Het museum is er niet alleen voor dagrecreanten en actieve ouderen, maar juist ook voor en mét jongeren. Of die jongeren nu in familieverband het museum bezoeken of juist met school of vanuit de buitenschoolse opvang zich willen verdiepen in het onderwijs, iedereen is welkom. Maar iedereen is ook anders. Er valt nogal wat te vertellen, uit te leggen. Vanuit de afdeling Educatie proberen we een zo divers mogelijk aanbod te creëren voor elk doelgroep.

Museumspeurders vol doe-opdrachten om samen het museum te bekijken. De speurders zijn voor de allerkleinsten, 4 tot 6 jaar 42

KEN JE GROEP Bij elke groep speelt weer de vraag, hoe die het beste te benaderen. Welke objecten spreken een bepaalde doelgroep het meeste aan, wat is de spanningsboog?

Elke groep is uniek en heeft eigen wensen en behoeftes. De allereerste vuistregel is dan ook: ken je groep!

Bezoekers die vooral hun kennis willen verbreden en op zelfontplooiing uit zijn, kun je een veel inhoudelijker programma aanbieden dan mensen die op zoek zijn naar nostalgie. Hoewel de variatie aan programma’s in het museum groot is, staat de rijke collectie van het museum altijd centraal.

Een voor mij belangrijke doelgroep is het onderwijs zelf – hoe kan het ook anders met mijn docentenachtergrond. Leerlingen, studenten, docenten dus vooral.

Maar we zijn er niet alleen vóór het onderwijs, maar werken juist ook mét het onderwijs: onderwijzers, leraren en interne cultuurcoördinatoren. Ons educatief aanbod voor het onderwijs is dan ook een interdisciplinaire educatieve leerlijn, die – naast de collectie – muziek, theater, dans, beeldende kunst en nieuwe media kan omvatten.

AANBOD ALLE RICHTINGEN ONDERWIJS Het aanbod is groot. Om te beginnen richting leerlingen van het basisonderwijs. Terwijl leerlingen uit groep 1 en 2 spelenderwijs kennismaken met termen als ‘vroeger’, ‘verzameling’ en ‘musea’, gaan we met groep 3 en 4 aan de slag met emotionele geletterdheid – kinderen worden zich in deze leeftijdsfase per slot van rekening bewust van het feit, dat iedereen eigen gedachten, gevoelens en ideeën heeft. Met behulp van theater, muziek en schoolspullen van vroeger en nu reflecteren de kinderen op hun gevoelens en leren zich in te leven in de ander. Zo bouwen we aan empathie en emotionele geletterdheid!

De bovenbouw van het primair onderwijs vindt met educatieve programma’s in het museum aansluiting bij het vak geschiedenis, bijvoorbeeld met het educatieve programma Middeleeuwse praktijken of de interactieve rondleiding School is van alle tijden.

Maar in het Onderwijsmuseum staat méér dan alleen historische kennis centraal. Zo kunnen leerlingen

Met de iPod aap noot mies te lijf

uit het voortgezet onderwijs ook aan de slag met een programma als Jeugdjournaal 2.0, waarbij zij zelf met camera en microfoon een reportage maken en allerlei 21e-eeuwse vaardigheden inzetten. Zo trainen de leerlingen niet alleen hun vaardigheden in mediawijsheid, maar oefenen ook in communiceren, kritisch denken, creatief denken, samenwerken etc.

Behalve het primair en voortgezet onderwijs, heeft het Nationaal Onderwijsmuseum van oudsher ook een enorm bereik bij het beroeps- en hoger onderwijs.

Speciaal voor opleidingen als de PABO of onderwijsassistent, pedagogiek of pedagogisch medewerker zijn er rondleidingen door de onderwijsgeschiedenis. Zo maken de onderwijsprofessionals van morgen aan de hand van de grootste onderwijscollectie ter wereld een wandeling door het onderwijs van vroeger en zien zij, hoe we tot het onderwijs van nu gekomen zijn.

HET MUSEUM BUITEN HET MUSEUM Naast een rijk educatief aanbod in het museum, treedt het Onderwijsmuseum ook regelmatig buiten zijn muren. Zo bieden we gastlessen aan schoolgroepen en gastcolleges aan het beroeps- en hoger onderwijs aan.

Daarnaast helpen we regelmatig docenten en leerlingen om een project of een werkstuk over het onderwijs van vroeger een succes te maken. Een bijzonder voorbeeld

Museumdocente Anne Mei de Smit legt uit

van een dergelijk project was het 150-jarig jubileum van het Stedelijk Dalton Lyceum in Dordrecht. Op één dag in oktober 2015 zou de complete school volledig teruggaan 43

Aandacht voor het verhaal achter de pechvogel, een strafmiddel, een van duizenden objecten uit het Onderwijsmuseum

naar 1865. Hierbij vroegen leerkrachten ons, behalve inhoudelijke input over het onderwijs en de wijze waarop les werd gegeven in de tweede helft van de 19e eeuw, om kledingadvies. Maar ook het schoolreglement uit die periode bleek erg handig. Een leerkracht die Engels gaf, leende zelfs van de afdeling Educatie kroontjespennen om een ‘ouderwets’ dictee op te geven. Kortom, we zijn verheugd te zien dat het Nationaal Onderwijsmuseum veel verder reikt dan het fysieke museum in Dordrecht en dat het museum een plek heeft verworven in het hart van het Nederlands onderwijs.

OOK PLEZIER Een van de kerndoelen van de afdeling Educatie bij het 44

Onderwijsmuseum is het bereiken van het onderwijsveld. Maar educatie is méér dan onderwijs. Regelmatig bezoeken kinderen – in de leeftijdscategorie 4 t/m 12 jaar – vanuit de buitenschoolse opvang (BSO) het museum. Hun begeleiders vinden het belangrijk, dat de kinderen iets opsteken, maar het plezieraspect is ook aan de orde. Met een programma als Hoera, met Beer in het museum!, waarbij de kleintjes zich voordoen als beren en al dansend en zingend door het museum gaan en spelenderwijs de collectie ontdekken, bieden wij ook voor de BSO’s een speciaal aanbod.

Het museum verwelkomt ook regelmatig kinderen met ouders en grootouders. Tijdens de vakantie bedienen we deze doelgroep graag met bijzondere

Museumdocenten activiteiten, die niet alleen leerzaam, maar ook leuk zijn – met thema’s die aansluiten bij de actualiteit. Tijdens activiteiten dit voorjaar rondom het Jaar van het Boek (2016) bijvoorbeeld, kregen bezoekers alles te horen over de boekdrukkunst en testten kinderen hun eigen boekbindkunsten. Maar ook buiten de vakanties is het Onderwijsmuseum prima voor jong en oud. De jongste kinderen kunnen hun plezier niet op met de vrolijke museumspeurderstassen vol opdrachten. De oudere kinderen, maar ook volwassenen kunnen eigentijds aan de slag met de digitale museumapp op de tablet. En als dit nog niet genoeg is, in het weekend kunnen mensen aansluiten bij de gratis instaprondleiding, gegeven door een van onze museumdocenten.

De educatieve programma’s van het Onderwijsmuseum worden doorgaans uitgevoerd door onze museumdocenten. Sommigen van deze collega’s hebben zelf een onderwijsachtergrond, maar ook disciplines als muziek, dans en theater zijn binnen de poule van de museumdocenten vertegenwoordigd. Ongeacht de unieke achtergrond en eigen specialisatie echter, hebben alle museumdocenten iets belangrijks gemeen: een enorm enthousiasme voor het onderwijs en een passie voor het vertellen. Hiermee maken zij dan ook dagelijks het Onderwijsmuseum nog toegankelijker voor jong en oud.

45

Een dagboek met verdwenen velletjes Onderwijzer Gilles van Hees in het Amerika van 1952

‘Op tal van scholen is ook een televisie-apparaat.’ ‘Een leesles zoals wij die kennen kent men hier niet.’ ‘Wat me opvalt is dat alle negers op de stoepen zitten vanwege de hitte.’

‘Overal wordt je toegeschreeuwd dat Amerika een vrij land is.’ Fragmenten uit een dagboek, dat onderwijzer Gilles van Hees in de late zomer van 1952 tijdens een reis in de Verenigde Staten bijhield. Het reisdoel was het noordoosten: de staten Vermont, Maryland, Washington D.C. en Virginia.

Foto Baltimore City Archives, USA

tekst Tijs van Ruiten *

Het dagboek van Van Hees bevat bij nadere lezing voornamelijk strikt persoonlijke aantekeningen, fragmentarische geheugensteuntjes. Voor later. De tekst is er naar.

Snel, soms wat onduidelijk geschreven, veel afkortingen.

In de notities zitten hiaten. ‘De aantekeningen van schoolbezoeken van vorige dagen op aparte velletjes’, staat er dan. Maar die vellen zitten niet in of bij het dagboek, zijn waarschijnlijk in de loop van de jaren verloren gegaan.

DOEL EN CONCLUSIES ONTBREKEN Juist de onvolkomenheid van het document intrigeert.

De opzet, het doel van het bezoek wordt nergens ver-

Fragment uit filmstrook voor het onderwijs over ‘de neger in de Amerikaanse samenleving’ (circa 1950) 46

meld. Conclusies ontbreken. Wat is dan wel genoteerd, wat is wel meegenomen in het verslag, dat de laatste week van augustus 1952 en de eerste twee weken van september 1952 behelst? We maken een soort quickscan. Al lezend en soms interpreterend blijkt het dagboek toch veel op te leveren. De notities geven in ieder geval een indruk van een heel diverse belangstelling van Gilles van Hees voor het Amerikaans onderwijs en de Amerikaanse samenleving in de vroege jaren ’50.

Vrijwel zeker reist Van Hees niet alleen. Zijn mogelijk reisgezelschap komt echter maar heel bescheiden in beeld. ‘De vrouwen zijn naar ’t shopping center geweest, kwamen gemangeld terug’, wordt op 2 september genoteerd. Elders is sprake van ene W., een Wim, zoals verderop blijkt. De bezoeken aan allerlei scholen en onderwijsinstellingen legde Van Hees waarschijnlijk meestal alleen af. De variatie is groot. De contacten variëren van lagere en middelbare public schools tot kweekscholen, van scholen voor gehandicapten en moeilijk lerende kinderen tot universiteiten.

SCHOOLPALEIS Gilles blijkt vaak geïmponeerd door de omvang van een schoolgebouw, de ruimte op een campus. De kweekschool, de laboratory school, in Lyndonville (Vermont) heeft ‘enorm mooie gebouwen’. De gehandicaptenschool in Baltimore beschrijft hij als ‘een volmaakt schoolpaleis’. En de Universiteit van Burlington heeft ‘enorme, prima ingerichte gebouwen’. De grootte van het leerlingenbestand per school valt Van Hees ook op.

In Baltimore zitten op 93 primary city schools – met gra-

Foto Baltimore City Archives, USA

tis onderwijs – 119.000 leerlingen. In die grote stad varieert het aantal leerlingen per school van 300 tot 1500.

Niet vreemd, die hoge aantallen, vele leeftijdsgroepen zitten vaak in één gebouw, één complex.

Gewerkt wordt volgens het Amerikaanse systeem: de kindergarten voor de allerkleinsten, de gradeschool voor 6- tot 12-jarigen, de highschool vervolgens tot 17, 18 jaar en tenslotte het college tot zo’n 22 jaar. Na het tweede jaar college is de overgang naar een universiteit mogelijk, zo noteert Van Hees. Het systeem klopt, maar de praktijk blijkt soms niet eenvoudig. In kleine dorpjes is er vaak maar één schooltje met maar één leerkracht.

‘Veel getob met leerkrachten’, meldt Van Hees. ‘Wanneer op een 1-mansschool geen leerkracht is, dan gaan de leerlingen per bus naar een school in een bijliggend dorp op gemeentekosten.’

KARIGHEID En wat voor leerkrachten zijn het? Een bezoek aan een kweekschool in Baltimore maakt Van Hees niet geheel gerust. ‘In de bibliotheek kon ik geen boeken vinden, die overeenkomen met onze leerboeken paedagogiek en didactiek, zoals wij die kennen.’ En: ‘Geen grondige kennis van de vakken, zoals wij die gewend zijn op onze kweekscholen. (…) De gemiddelde leerling onzer kweekscholen zou hier een uitblinker zijn. Of de Amerikaanse leerlingen vlotter en handiger tegenover het maatschappelijk leven staan, kan ik niet beoordelen.’

De toekomst van de kwekelingen biedt mogelijk flink wat karigheid. Vooral in de kleinere plattelandsgemeenten. Een aanstelling geldt eerst voor één, daarna voor drie en tien jaar. In grote steden zoals New York en Baltimore wordt soms dubbel zoveel verdiend als in kleine dorpen. En de salarissen worden maar over tien

maanden uitbetaald. De vakanties belopen in totaal zo’n twee maanden. Daarin moeten de leerkrachten langs andere wegen financieel overeind blijven. In de zomermaanden werkt men bijvoorbeeld in een zomerkamp.

‘Velen zijn counsellor in een der zeer vele zomerkampen en verdienen daar $ 200 tot $ 300 voor die 2 maanden, kost vrij en 1 vrije dag per week.’ Ook meldt men zich wel aan bij een agency, een uitzendbureau: ‘Via dit bureau vinden ze een passende job: taxi, schilderen, werken op het land e.d.’

HET POTLOOD VASTHOUDEN De schoolbezoeken die Van Hees vermeldt, komen in het dagboek redelijk uit de verf. Tot in de details soms.

Aanwinsten nader onder de loep Telefoontjes, e-mails, brieven, gesprekken op het Onderwijsmuseum zelf. Langs heel diverse wegen worden schenkingen aangeboden.Uiteraard wordt er gewikt en gewogen. Aanvaarden we de schenking wel of niet? Niet zelden zijn we al goed in een bepaalde sector voorzien. Maar soms gaat het om prima aanvullingen of om echte unica, objecten die een eigen, authentieke waarde vertegenwoordigen. Hoe het ook uitvalt, het museum is steeds gelukkig met een heel divers aanbod en de waardering voor het museum, die daaruit spreekt. Bij een aanvaarde schenking is het vaak zaak, de aanwinst nader onder de loep te nemen. Dit deden we met een schenking van foto’s en een Amerika-dagboek vanuit de familie Van Hees. Het ging om materiaal rond Gilles van Hees (1891-1955), Amsterdams onderwijzer. Van Hees bewoog zich op een breed vlak van onderwijs en educatie. Uiteraard stond hij gewoon voor de klas. Maar daarnaast bewerkte hij leesboekjes (onder andere Nog bij moeder van J. Ligthart en H. Scheepstra), stelde hij een bloemlezing Nederlandse literatuur samen, ontwierp hij kaarten voor het vak aardrijkskunde en manifesteerde hij zich als kenner van het Nederlandse lied.

47

Fragment uit het reisverslag: snelle en een beetje slordige notities

Zoals in de Parkschool op 12 september, plaats niet duidelijk door het ontbreken van de eerder aangeduide ‘aparte velletjes’. ‘Ik ging naar de 2e klas. Schrijven, ieder kind had weer een gelinieerd stuk papier voor zich, op het bord stonden alle Hoofd- en kleine letters en men oefende. Ik vroeg of er in het 1e jaar wel eens geoefend was in ’t vasthouden van het potlood. Dat was “wel eens” geschied, maar ik kon er niets van bespeuren.’

Op dezelfde school is Van Hees meer te spreken over de gang van zaken bij oudere leerlingen. ‘Eerst vergadering van alle Highschool-leerlingen, welke geleid

foto Baltimore City Archives, USA 48

werd door één der meisjesleerlingen. Twee jongens en twee meisjes gaven een verslag van hun vacantie.

Vooral een boy die gewerkt had in een Indianenreservaat was uitstekend. Alle sprekers beschikten over een beschaafd en vlot spreektalent, dat trouwens hier een natuurlijke ontwikkeling krijgt door de ongedwongen, vrije omgang en door ’t clubleven. De sprekers beantwoordden uitstekend de gestelde vragen. Met een gemeenschappelijk lied eindigde de meeting.’

GESTALT De aantekeningen van Van Hees waaieren eigenlijk alle kanten uit. Zo ontmoet hij op 12 september ene ‘miss dr. W.’, kennelijk een echte insider. ‘Hier voelde je te spreken met iemand die een hoge functie bekleedt en doorkneed is in alle onderdelen van het onderwijs.’ Het gesprek gaat onder meer over leesonderwijs. ‘Tot mijn verbazing gebruikte zij het woord Gestalt en daar ging ik even op in, want zelfs een bezitter van een M.degree (Master’s degree, TvR) in opvoedkunde vertelde me niets te weten van figuren buiten de U.S.A. (…) Verder over die Gestalt sprekende, zei ze met nadruk dat het Engels voor de kleintjes heel moeilijk is.’ De Amerikaanse put vervolgens uit haar brede ervaring: ‘Toen ik, na de oorlog, naar Korea gezonden werd om daar het onderwijs te organiseren, bemerkte ik vrij spoedig, dat het Koreaans fonetisch is en dat ik, toen ik de letters in een paar uur geleerd had, alles kon lezen – al begreep ik eerst niets, maar dat kwam natuurlijk lieverlee tot stand. En hoe gaat het in uw land?’ Van Hees antwoordt vervolgens: ‘(…) hoe ook onze taal fonetisch is en dat de woorden en zinnen waarmee in het begin gewoekerd wordt, beslist fonetisch zijn, zodat in een jaar 7 boekjes van ± 40 bladzijden gelezen zijn. Ik verzweeg maar de stomme globaalmethode.’

VREEMDELING IN DE NACHT Van Hees wil de Verenigde Staten in de volle breedte ervaren. Hij neemt met zijn metgezellen een kijkje in musea. Naast 17e - en 18e-eeuwse kunst, zijn er de impressionisten: Matisse, Renoir, Gaugain, Van Gogh. Maar er is ook Oud-Egypte: ‘Verder een mummie gezien, waarvan het gedeelte van hoofd tot de borst, de oorspronkelijke persoon geweest is: armen gekruist over de borst, in de mond nog ’n tand te zien.’

Drie september, tegenstellingen voldoende. Van

Hees neemt tijdens zijn reis ook een kijkje bij de hoogovens van de enorme Betlehem Steelworks. ‘We zagen een dikke straal vloeibaar metaal in een ronde bak lopen, zeker wel 15 minuten achter elkaar.’

Een andere dag is er kennelijk tijd om te winkelen.

Een vestiging van de winkelketen Sears-Roebuck ervaart Van Hees als een enorm gevaarte. ‘De Bijenkorf is er een dwerg bij. Aandachtig erdoor wandelen is een physieke en psychische optater, die je enigszins afweert in de lunch- en icecream-afdeling.’

Maar ook de zwarte bevolking intrigeert. In Baltimore is die geconcentreerd in aparte wijken. Van Hees daarover: ‘De negers hebben 10% van de bebouwde oppervlakte toegewezen gekregen, hoewel zij meer dan 25% van de bevolking uitmaken. Propvolle huizen, wat opvalt nu bijna alle negers op de stoepen zitten vanwege de hitte. (…) ’s Avonds als ’t hier en daar buiten de verlichting vrij donker is, kan ’t gebeuren, dat je een wit overhemd ziet met ‘niets’ er boven. Voor een vreemdeling is het ’s nachts lopen door een negerwijk beklemmend’. (27-8) Over de positie van de zwarte kinderen binnen het onderwijs staan in het dagboek geen aparte details. Wel iets over de moeilijk raciale verhoudingen in het begin van de jaren ’50. ‘Blanke onderwijzeres huwde een neger’, zo meldt Van Hees ergens en voegt er aan toe, dat maar met moeite ontslag kon worden voorkomen.

Van Hees bezocht ook een dienst in een ‘zwarte kerk’:

‘Het was ons “vreemd te moede”, de enige blanken in een stampvolle negerkerk.’ En even verder: ‘Er werd veel vooraf gezongen en wij konden heerlijk meezingen.

Het contact tussen pastor en gemeente laat zich moeilijk aanduiden. Hier sprak een ander ras zich uit op zijn wijze, er klonken constant geluiden en uitroepen van bijval.’

TELEVISIE Zeker, het is 1952 als Van Hees Amerika bezoekt.

Generaal en oorlogsheld Dwight D. Eisenhower staat in de startblokken voor het presidentschap. Life is er een toonaangevend weekblad, Van Hees refereert er aan.

Communistenjager Joseph McCarthy slaat toe. In het straatbeeld rukt de lichtreclame op (‘de neon-chroomjungle’, zoals Van Hees het noemt). Ja, het is allemaal veel en soms ingewikkeld. De moderne techniek komt het schoolleven binnen. Van Hees, een zestiger al tijdens zijn reis, is niet helemaal gerust. In Baltimore, in public school 59, wordt dat duidelijk. Het dagboek: ‘Op school 59 is natuurlijk een film- en projectie-apparaat, maar op tal van scholen is ook een televisie-apparaat en er zijn dus ook speciale programma’s voor de scholen, en ook op school 59 zal dit apparaat weldra functioneren. Maar wanneer nu blijkt, dat een teacher dit apparaat wat al te veel gebruikt, wat gebeurt er dan?’ * De auteur is zich van de gevoeligheid van het woord ‘neger’ bewust, maar acht zich vrij om letterlijke citaten uit het besproken dagboek over te nemen.

Gilles van Hees (derde van links) aan het thuisfront met collega-onderwijzers (ongedateerde foto) 49

Van Latijnse school tot fusiegolven Vrienden in de strijd voor goed onderwijs

Nu de ‘landing’ van het museum in Dordrecht is geslaagd, gaat het verhaal weer verder. Met de nieuwe tentoonstelling STRIJD! toont het Onderwijsmuseum met schoolplaten, hoe leerlingen onderwezen werden over alle mogelijke vormen van strijd die de geschiedenis kent. Zo kunnen ook onze Vrienden zich tegoed doen aan de inzichten over ons verleden. Maar bovenal maakt de nieuwe tentoonstelling duidelijk, met welke rijkdom die geschiedenis op kinderen werd overgebracht.

Max Hoefeijzers, bestuurslid Vriendenvereniging Schoolplaat Synode van Dordrecht (1618-1619)

EEN OUD GYMNASIUM Dat de schoolplaat, die deze tekst vergezeld, over Dordrecht gaat, is geen toeval. Dordrecht kent een rijke geschiedenis. De Synode van Dordrecht (1618-1619) is er een voorbeeld van. De Eerste Vrije Statenvergadering in 1572 ook. De strijd tegen de Spaanse koning werd in opdracht van Willem van Oranje in Dordrecht beslecht ten gunste van de vrijheid van Holland. Dordrecht laat deze geschiedenis nog heden ten dage herleven in het in 2015 geopende Hof van Nederland. Een bezienswaardigheid, in combinatie met het Onderwijsmuseum te bezoeken, om zo de schoolplaten in hun betekenis en historische context te kunnen zien.

Dordrecht is een stad, waar onderwijs altijd van grote betekenis is geweest, óók als er om te strijden viel. Het oprichten van scholen om kennis en inzicht te vergroten en te verspreiden, begon al met het stichten van een Latijnse school in de 13e eeuw. Het is de voorloper van het huidige Johan de Witt Gymnasium, dat beweert het oudste gymnasium van Nederland te zijn. Het is genoemd naar de Raadpensionaris, die zelf als opgroeiende jonge Dordtenaar met zijn broer leerling was op deze Latijnse School. Het gaat om diezelfde gebroeders De Witt, die door het bewerkstelligen van het Stadhouderloze Tijdperk strijd leverden voor de Ware Vrijheid.

Uiteindelijk overleefden ze deze strijd niet en werden ze in 1672 door Orangisten in Den Haag gelyncht.

50

TECHNIEK EN PRAKTIJK De nieuwe tentoonstelling geeft mede een beeld van het geschiedenisonderwijs van de 20e eeuw. Ook daarin is Dordrecht prominent aanwezig. In 1911 werd hier de eerste MTS (de latere HTS) van Nederland gesticht, bedoeld voor het leveren van hoger geschoold technisch personeel. In de strijd om de economische vooruitgang, die voortkwam uit de industriële revolutie, wilde Dordrecht met zijn onderwijs een belangrijke bijdrage leveren.

Met de indrukwekkende fusiegolven aan het eind van de 20e eeuw raakte Dordrecht belangrijke delen van zijn hoger onderwijs kwijt. De Hogere Landbouwschool verhuisde naar Delft en de HTS ging op in de Hogeschool Rotterdam. Het Regionaal Opleidingen Centrum (ROC) Da Vinci College, ontstaan uit een fusie van alle MBO-scholen uit de Dordtse regio, is nu de grootste Dordtse onderwijsinstelling. Samen met alle schoolbesturen voor voortgezet onderwijs en met het ROC heeft de gemeente Dordrecht het Leerpark gerealiseerd. Een voor Nederland unieke campus voor praktijkgericht beroepsonderwijs, gericht op het aanleren van 21st century skills. En zo blijft de strijd om goed onderwijs doorgaan en zijn we weer terug bij de Vrienden van het museum, waarvan de meesten hun hele leven op een of andere wijze aan die strijd hebben meegedaan.

Aan kleuters die om versjes vragen – zijn deze boekjes opgedragen (circa 1930) Vertaalster en kinderboekenschrijfster Betsy Kater (1882-1943) maakte samen met illustrator Daan Hoeksema (1879-1935) een bundeltje kindergedichten. De Amsterdamse Drukkerij Bos gaf het boekje uit. Hoofdmeester J.W. den Herder van de Amsterdamse Brederodeschool schreef in de inleiding op het bundeltje: ‘Ik heb de meeste met veel genoegen gelezen, en ik vertrouw dat ze, zoowel om den gezelligen toon, waarin ze geschreven zijn, als om den echt kinderlijken inhoud door de “Kleuters, die om versjes vragen”, met graagte zullen worden ontvangen.’

t? nemen AbonGewoon doen!

LESSEN is er voor de lerarenkamer, voor de pabo-tas, voor de salontafel van Appelscha tot Zierikzee. Lessen is er voor jong en oud, voor mensen binnen en buiten de onderwijswereld, voor iedereen die wel eens leerling is geweest.

Je bent dan gelijk lid van de Vereniging van Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum.

Twee nummers per jaar (inclusief het lidmaatschap van ‘de Vrienden van’) voor € 25,-.

Aanmelden via e-mail: info@onderwijsmuseum.nl.

Burgemeester de Raadtsingel 97 3311 JG Dordrecht Tel 078 6326820 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl OPENINGSTIJDEN maandag t/m zaterdag van 9.00 tot 17.00 uur zondag van 11.00 tot 17.00 uur