Lessen 2014 nr. 1

periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden 9e Jaargang, nummer 1, augustus 2014

1

Inhoud

3

Lichamelijke opvoeding Van de redactie

4

Een goede dienstknecht moet gezond zijn De buitenlandse herkomst van ons gymnastiekonderwijs

10

Opwekking der levenskrachten De geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland

17

Slim door gym Over de bewegingskruistocht van Wilhelmina Bladergroen (1908-1983)

22

Beweeg!

Beeldkatern

34

Onderwijs aan het eind van de wereld!

Ans Meijer in Nieuw-Guinea (1957-1962 / 1971 -1994)

41

Signalement

42

Wordt een heer!

Recensie

44

Boksen op de middelbare school Collectie

46 Museumnieuws / Museumagenda 48

Tich Miller Gedicht

Buikspieroefeningen in een gymzaal, 1961.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Medailles voor schoolzwemmen, schoolsportdagen, schoolwandel-tochten, schoolkorfbal, schoolvoetbal en andere sportieve evenementen.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 2

3

Colofon Lessen, periodiek van het Nationaal Onderwijsmuseum en de Vereniging van Vrienden. Jaargang 9, nummer 1 , 2014.

Lessen verschijnt twee keer per jaar en richt zich op een breed

auteurs op eigen initiatief een artikel of recensie voor publicatie

lezerspubliek met een actuele en historisch interesse voor

aanbieden. Daarvoor dient men de auteursrichtlijnen te raadple-

ontwikkelingen op het gebied van onderwijs en opvoeding.

gen die op aanvraag bij de redactie beschikbaar zijn. Hier volgen

Lessen wil inspireren om vragen te blijven stellen over de waarde hiervan en ontwikkelingen op deze gebieden kritisch volgen en beschrijven. De redactie streeft naar het realiseren van een attractief blad met relatief korte, vlot leesbare artikelen die functioneel ondersteund worden met foto- en illustratiemateriaal.

enkele algemene punten uit de richtlijnen: - Tekst per e-mail aanleveren in Word aan hoofdredacteur: j.dane@onderwijsmsueum.nl - De omvang van een artikel ligt tussen 1000-2000 woorden; voor artikelen van grotere omvang dient vooraf overleg geweest te zijn met de redactie.

Nationaal Onderwijsmuseum Nieuwe Haven 26 | 3311 AP Dordrecht | Tel 078 63 26 820 info@onderwijsmuseum.nl | www.onderwijsmuseum.nl

- Gebruik van eindnoten: 5-10 per 1000 woorden - Literatuurlijst op alfabetische volgorde op achternaam van de auteurs met hoogstens vijf publicaties per 1000 woorden - De redactie let bij de beoordeling van ingeleverde artikelen met

Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum Nieuwe Haven 26 | 3311 AP Dordrecht

name op de verhaallijn, de (chrono)logische opbouw, consistentie, navolgbaarheid en stijl van schrijven.

- Een boekbespreking bevat naast een beschrijvend deel ook een persoonlijke afweging met punten van waardering en kritiek.

Bestuur

-D e redactie beoordeelt elk artikel, al dan niet op haar verzoek

Marianne A. Pas (voorzitter), Gerard Verbeek (secretaris),

geschreven, op geschiktheid tot plaatsing. Eventueel nodig

Joop Blaak (penningmeester).

geachte aanpassingen of herschrijving bespreekt één van de

De vereniging beheert een fonds van vrijwillige bijdragen van

redactieleden met de auteur. Ook een herzien artikel komt

leden, uitsluitend bestemd voor aankopen voor het museum.

opnieuw ter bespreking in de redactie waarna de beslissing volgt over de plaatsing.

Redactie

-D e door de hoofdredacteur geredigeerde eindversie van het

Trudie de Bruyn, Rien van Buren, Jacques Dane (hoofdredactie,

artikel krijgt de auteur niet meer voor publicatie ter inzage.

e-mail: j.dane@onderwijsmuseum.nl), Hans de Frankrijker, Frits Maas, Lottie van Meel, Tijs van Ruiten.

© Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

Beeldredactie: Rien van Buren.

verveelvuldigd, opgeslagen in geautomatiseerde gegevensbestanden of openbaar gemaakt, in enige vorm of enige wijze, hetzij

Grafisch ontwerp Rémi Bouwer

electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de redactie.

Drukwerk De Koning repro bv, Ridderkerk

Abonnement en Lidmaatschap Het lidmaatschap en abonnement bedragen € 20,- per jaar.

ISSN 1872-3659

Lidmaatschap en abonnement worden automatisch verlengd tenzij twee maanden voor het einde van het kalenderjaar

Auteursrichtlijnen Auteurs wordt gevraagd een directe, levendige en beeldende schrijfstijl te hanteren. Doorgaans benadert de redactie zelf auteurs, maar de redactie stelt het zeer op prijs wanneer

schriftelijk is opgezegd bij de ledenadministratie Nationaal Onderwijsmuseum (via info@onderwijsmuseum.nl of via het postadres Nieuwe Haven 26 | 3311 AP Dordrecht).

Losse nummers € 12,50 (inclusief portokosten).

Lichamelijke opvoeding De hedendaagse mens is een Homo Adidas, aldus bioloog Midas Dekkers: hevig zwetende mannen en vrouwen die tijdens het sporten puffen als een lekke band. In zijn verrassende, originele en boeiende boek Lichamelijke oefening (2006) stelt Dekkers, dat sporten nutteloos en ongezond is. Midas Dekkers komt in dit themanummer van Lessen over lichamelijke opvoeding niet voor: in hedendaagse onderwijskringen wordt zijn tegendraadse opvatting over gymnastiek niet gehoord. Bewegen is belangrijk!

Mineke van Essen, historisch pedagoge en emeritus hoogleraar genderstudies aan de Rijksuniversiteit Groningen, neemt de huidige bewegingshype voor kinderen – ‘bewegen is goed voor lichaam en brein’ – als uitgangspunt voor haar fascinerende artikel over de bewegingskruistocht van de orthopedagoge Wilhelmina J. Bladergroen (1908-1983). De landelijk bekende Bladergroen, hoogleraar in Groningen, stond haar hele werkzame leven op de bres voor het bewegende kind. ‘Leer- en gedragsproblemen ontstonden volgens haar bij een slechte motorische en ruimtelijke ontwikkeling; ze konden verminderen of zelfs verdwijnen als kinderen meer gingen bewegen’, aldus Van Essen, die stelt dat Bladergroen haar tijd ver vooruit was.

Cultuurhistoricus Rien van Buren, medewerker collectie en onderzoek van het Onderwijsmuseum, onderzocht voor dit themanummer van Lessen het gymnastiekonderwijs in nationaal en internationaal perspectief. De talrijke 19e- en 20e-eeuwse publicaties uit de bibliotheek van het Onderwijsmuseum zijn de belangrijkste bronnen voor twee boeiende artikelen over de geschiedenis van de lichamelijke opvoeding. Voor het beeldkatern van dit nummer selecteerde Van Buren enkele bijzondere foto’s uit de omvangrijke beeldcollectie van het museum.

Richard van Schoonderwoerd schreef een artikel over onderwijs in de Nederlandse kolonie Nieuw-Guinea, gezien door de bril van onderwijzeres Ans Meijer (1934). Zij wilde wat meer van de wereld zien en vertrok als jong onderwijzeres in 1957 naar het ‘eind van de wereld’. De avontuurlijke Ans, dochter uit een gereformeerd onderwijzersgezin, vertelde aan Van Schoonderwoerd wat zij in de twee perioden waarin ze in Nieuw-Guinea woonde allemaal meemaakte, en niet alleen op onderwijsgebied: ‘Ongedierte was er bij de vleet, mieren, zoveel, dat de kasten op blikjes petroleum moesten staan.’

In de rubriek Museumnieuws gaat directeur Tijs van Ruiten in op de voortgang van de renovatie van het gebouw ‘De Holland‘, het nieuwe onderkomen van het Onderwijsmuseum in Dordrecht. Het lijkt soms alsof de werkzaamheden van alle bouwvakkers die rond het gebouw bezig zijn niets tastbaars opleveren. ‘Het tegendeel is waar’, aldus de directeur. Het komende decembernummer van Lessen zal geheel gewijd zijn aan het gebouw ’De Holland’ en zijn toekomstige invulling.

Namens de redactie van Lessen Jacques Dane

4

5

Een goede dienstknecht moet gezond zijn

Een goede dienstknecht moet gezond zijn De buitenlandse herkomst van ons gymnastiekonderwijs Dat de gezondheid van het lichaam die van de geest bevordert, is al sinds de oudheid een veelvoorkomende mening. De Grieken waren geobsedeerd door sport en maakten er zelfs een cultus van. Het woord gymnastiek komt dan ook uit het Grieks en betekent ‘naakt oefenen’; al oefenen we tegenwoordig niet meer naakt. De internationale ontwikkeling van de gymnastiek is voor die van Nederland zeer relevant. Hoe verliep die geschiedenis in de loop der tijden?

1. Van Schagen, 1944, I, 36-37.

2. Van Schagen, 1944, II, 27-29.

3. Van Schagen, 1947, 10-11.

4. Idem, 13.

5. Rousseau, 1762.

Van Oudheid tot Verlichting Plato en Aristoteles lieten zich positief uit over lichaamsbeweging. Zo stelde Plato (ca. 427-347 voor onze jaartelling) in zijn geschrift De Staat (Politeia) voor een levenslange gymnastische opvoeding bij wet te regelen. Toch zal het velen van ons verwonderen dat deze filosoof ooit zelf worstelkampioen was.1 De Romeinen voegden meer discipline aan de lichamelijke oefening toe. De Griekse-Romeinse arts Claudius Galenus (131-201/216 ) is belangrijk omdat hij de bewegingen en de anatomie van het menselijk lichaam onderzocht. In de middeleeuwen werd wel aan sport en spel gedaan, maar de ruwheid van de riddertoernooien leidde vaak tot de dood of verminking. Het was pas tijdens renaissance en humanisme dat weer op een zinvolle manier over de oefening van het lichaam werd nagedacht. Lang bleef de lichamelijke oefening alleen voor een kleine elite gewoon.

tekst Rien van Buren

De arts, filosoof en taalgeleerde Girolamo Mercuriale (15301606) las Galenus om diens lichaamsoefeningen te bestuderen. In 1569 verscheen zijn hoofdwerk De arte gymnastica, de kunst van de gymnastiek, dat de lichamelijke oefening vanuit een medisch-hygiënisch standpunt benaderde. Het verklaarde Galenus’ werk en kende aan de gymnastiek preventieve, conserverende en therapeutische waarde toe.

Mercurialis vond de atletische gymnastiek te veel gericht op prestatie en slecht gedoseerd.2 De humanisten Desiderius Erasmus (1466/69-1536) en Juan Luis Vives (1493-1549) bevalen eveneens lichaamsoefeningen aan, maar pas Jan Amos Comenius (1592-1670) vond dat kinderen dagelijks lichaamsbeweging en veilige speelplaatsen moesten hebben. Net als volgens hem alle onderwijs van aanschouwing moest uitgaan, gold dat ook voor lichaamsoefening. In Sárospatak (Hongarije) had Comenius de leiding over een school, waarbij voor het eerst lichaamsoefeningen in het leerplan waren opgenomen.3

goede dienstknecht moet gezond zijn. […] Hoe zwakker het lichaam, des te tirannieker het is; hoe sterker des te volgzamer.’6 Rousseau wilde dan ook geen lichamelijk zwakke leerling hebben, wat blijkt als hij enigszins hardvochtig opmerkt: ‘Ik kan niet iemand leren leven wiens enige zorg is hoe te ontsnappen aan de dood.’7

Chodowiecki (1726-1801), baseerde Basedow zijn lichaamsoefeningen op hygiënische en pedagogische gronden.9

Een andere filantropijn, Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), was korte tijd werkzaam op Basedows school.

Hij maakte er kennis met de lichamelijke oefeningen en besloot, toen hij in 1784 in Schnepfenthal een eigen Filantropijnse invloed op de lichamelijke oefening Philanthropinum stichtte, de verwaarloosde lichamelijke De filantropijnen, een verlichte groep onderwijsvernieuopvoeding zelf aan te pakken. Een vernieuwing was het wers in Duitsland, ontwikkelden een opvoedingssysteem lichaam van te voren ‘los’ maken, opdat leerlingen zich in waarin gymnastiek en spel een belangrijke plaats innamen. gezelschap vrij en correct zouden bewegen.

Het is eigenlijk dankzij hen dat de lichamelijke oefening als deel van een compleet onderwijsprogramma wordt Iemand die onder Salzman werkte, was Johann Christoph beschouwd. Op het Philanthropinum (1774-1793), een onFriedrich Guts Muths (1759-1839), die van bijzondere betekenis derwijsinstituut door filantropijn Johan Bernhard Basedow werd voor de lichamelijke oefening als geheel. Zijn activi(1724-1790) in Dessau opgericht, waren er vijf lesuren gym- teiten – vergelijkbaar met die van Basedow – bestonden uit nastiek per dag. Basedow creëerde er een Spartaanse dag- springen, lopen, klauteren, dansen, zwemmen, hardingsoeindeling: vijf uren studie; vijf uren voor dans, schermen, feningen zoals vasten en wakker blijven en ook declameren. lichaamsoefening en muziek; zes uren voor maaltijden, Hij kwam in 1793 met een bijzonder geschrift, Gymnastik für spel en handenarbeid; één uur opruimen. Er waren nog die Jugend, dat velen inspireerde. In de inleiding benadrukte zeven uren over om te slapen. Daarnaast hield hij eens per Guts Muths dat hij geen pedagogische revolutie beoogde, maand Kasualtag: een dag waarop de kinderen moesten maar slechts geïnspireerd door lichamelijke opvoeding van leren met onverwachte voorvallen om te gaan. Ze moesten de Grieken de te slappe en weke opvoeding van zijn tijd eerst tot twee uur vasten, daarna een koude maaltijd nutwilde aanpakken.10 Hij wenste dat zijn stevige gymnastiekonderwijs op alle scholen werd ingevoerd en niet alleen aan tigen en vervolgens de nacht buitenshuis op een harde de kinderen van welgestelden werd gegeven. vloer doorbrengen.8 In Philosophie en Elementarwerk, fraai geïllustreerde boeken met kopergravures van Daniel

6. Rousseau, 2012, 83.

7. Idem.

8. Van Schagen, 1947, 29.

9. I dem, 29-31; Basedow, 1774 en 1777.

10. Guts Muths, 1793, XI-XII.

Volgens de verlichtingsfilosoof John Locke (1632-1704) kon het lichaam alleen gezond blijven, wanneer het in de jeugd al sportieve gewoonten had aangeleerd. Hij was voor harding van het lichaam door wassen met koud water, zwemmen en het doorstaan van slechte weersomstandigheden. Dansen, schermen en paardrijden behoorden tot de noble arts, want Locke schreef zijn educatieve aanwijzingen voor de adel. In de Engelse opvoedingstheorieën van de zeventiende eeuw staat het belang van lichamelijke oefening vast.4

Griekse worstelaars naar een afbeelding (detail) op een Griekse vaas. Het is een zogenaamde palaestra-scène. De palaestra was een worstelschool verbonden aan een gymnasium. Dat was op zijn beurt ook een sportterrein, maar tevens de plaats waar men gezellig bij elkaar kwam en het intellect op de proef stelde. Collectie auteur 6

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), die weliswaar niet veel voor zijn eigen kinderen overhad, schreef met zijn Émile een werk waar geen enkele opvoeder omheen kon.5 Ook hij propageerde de lichamelijke oefening. Om goed te kunnen leren moest Émile zijn zintuigen oefenen, handenarbeid verrichten, aan spel en lichaamsoefeningen doen.

Rousseau vond dat oefening van lichaam en geest moesten samengaan voor een goed verstand. Alleen een gezond lichaam kon tot prestaties komen: ‘Het lichaam moet sterk en krachtig zijn om de geest te kunnen gehoorzamen; een

Gymnastische oefeningen van Basedow. Op de bovenste rij: het voltigeren (hier nog met een echt paard). Middelste en onderste rij: voorbeelden van gewrichtsoefeningen en hoogstandjes. Uit: J.B. Basedow, Elementarwerk (Dessau/Leipzig, 1777) [afb. 63 van Daniël Chodowiecki] 7

Een goede dienstknecht moet gezond zijn 11. Van Schagen, 1947, 38-41.

12. Van Geuns, 1801.

13. Van Schagen, 1947, 55-57.

14. Idem, 63; Pestalozzi, 1806.

15. Van Schagen, 1947 65.

16. Kramer en Van Schagen, 1967, 12.

17. Idem, 14.

18. Vieth, 1794, 1795 en 1818.

Guts Muths gaf ook aan hoe het ideale oefenterrein er moest uitzien. Zo’n plek behoefde niet duur te zijn. Een deel van een schooltuin of zelfs de binnenplaats van een school volstond. Als er in de buurt een grasveld was, waarlangs bomen stonden en waardoorheen idyllisch een beekje kronkelde om in te zwemmen, was er niets meer te wensen over.

Opvallend is dat Guts Muths vond, dat de oefeningen best een element van gevaar mochten inhouden. Voortdurend was er een wedstrijdkarakter aanwezig om onverschrokkenheid en moed aan te kweken. Ook ‘nut’ had een rol bij zijn oefeningen. Zo bedacht hij het ‘diepspringen’: het van steeds grotere hoogten naar beneden springen, dat nodig was wanneer men uit een brandend huis moest springen of uit een kar waarvan de paarden op hol waren geslagen.11

19. Kramer en Van Schagen, 1967, 14-15.

De Gymnastik had een grote uitstraling en werd spoedig vertaald in het Deens, Engels en Frans. Een Nederlandse vertaling verscheen in 1806.12 Van belang was de invloed op Franz Nachtegall (1777-1847) uit Denemarken. In 1799 stichtte Nachtegall in Kopenhagen een gymnastiekschool voor kinderen en volwassenen en leidde er als eerste in Europa gymnastiekleraren op. In Denemarken was ook de eerste

school die, sinds Comenius, gymnastiek in zijn lespakket had (1804) en het gymnastiekonderwijs werd in dat land al in 1814 verplicht gesteld.13 De Zwitser Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), in de eerste plaats bekend door zijn aanschouwelijk onderwijs, betekende eveneens veel voor de gymnastiek. Hij wilde zijn leerlingen langs een natuurlijke weg onderwijzen door van de individuele aanleg uit te gaan: ‘de vermogens van het hoofd, het hart en de hand’ (verstand, ethiek en de lichaamskracht). Pestalozzi’s elementaire vorming draaide om de evenredige ontwikkeling van die vermogens.14 Elk vermogen werd door zijn eigen natuurlijke gebruik ontwikkeld, óók zintuigen, organen en ledematen. Pestalozzi’s zeer rationele en eigenlijk té gedetailleerde oefeningen werden aangevuld met meer natuurlijke, zoals wandeltochten, lopen en zwemmen.15 De opkomst van het turnen In de loop van de negentiende eeuw werd in Duitsland het volksonderwijs uitgebouwd en het nationalisme bracht bijzondere vormen van lichaamsoefening de school binnen.16 Een belangrijke figuur was de compromisloze nationalist Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), voor wie de Duitse eenwording een levensdoel was. Hij schreef politieke traktaten, waarin het ‘volkseigene’ werd geprezen en vreemde invloeden afgewezen. Jahns Deutsches Volkstum (1810) wordt gezien als een nationalistische beginselverklaring. Hij sprak zich uit voor een op eenheid gerichte volksopvoeding, die vergezeld ging van lichaamsoefeningen, omdat die goed waren voor het ontwikkelen van het karakter.17 In 1810 werd Jahn leraar aan het Grauen Kloster, een gymnasium. Hij organiseerde trektochten en spelen voor zijn gymnasiasten. Geleidelijk ontstonden hierbij zijn ideeën over het turnen. In 1811 stichtte hij een eerste Turnplatz op de Hasenheide en deed daar aan Guts Muths en Gerhard Vieth (1763-1836) ontleende ‘volkseigen’ oefeningen als springen, werpen, klimmen, zwemmen, worstelen en voltigeren (sprongen maken op het dravende paard of op het gelijknamige gymnastiektoestel).18 Alles bij elkaar noemde Jahn dit ‘turnen’. Dit was volgens hem onvoorstelbaar zonder het bijbehorende streven naar nationale eenheid.

Op turnbijeenkomsten werden nationale liederen gezongen en lezingen over het glorierijke verleden van Duitsland gegeven. De lichaamsoefeningen waren feitelijk bedoeld gemeenschapsgevoel en een militaire voorbereiding op de toekomst te scheppen.19 Jahns turnleraren waren zijn propagandisten op het politieke vlak.

Leerlingen verrichten verschillende evenwichtsoefeningen. Uit: J.C.F. Guts Muths, Gymnastik für die Jugend (Schnepfentahl, 1793) 8

Toen de Duitse staten in 1813 het Franse juk afwierpen, streden daarbij vele turners, waaronder Jahn, mee aan de kant van de Pruisische koning. Dat verhoogde Jahns aanzien, maar hij vergaloppeerde zich met opruiende redevoeringen voor een algehele Duitse eenheid, waarbij jonge turners begonnen te demonstreren. In 1817 kwam het zelfs zover dat turners te Eisenach ‘anti-nationalistische’ literatuur verbrandden. Het turnen werd in 1819 verboden nadat de bekende veelschrijver, diplomaat en – wat belangrijker was – monarchist August von Kotzbue (1761-1819) door een radicale student en turner werd vermoord. Men verdacht de turnbeweging hiervan en er werd een Turnsperre (turnboycot) van kracht. In Pruisen werd tussen 1820 en 1840 niet meer geturnd; Beieren nam het turnverbod over. Jahn

Turnplatz aan de Hasenheide, 1818. De afbeelding toont aantal grote installaties voor het gewaagde turnen van F.L. Jahn. Collectie auteur

werd korte tijd gevangen gehouden in Spandau en kreeg van 1820 tot 1825 huisarrest. In het revolutiejaar 1848 sprak hij nog één keer als afgevaardigde van de Duitse nationale partij in Frankfurt, maar daarna trok hij zich voorgoed uit het openbare leven terug.20 Door het turnverbod veranderde het turnen van aard. De politieke strekking verdween en de lichamelijke oefening werd een doel op zich. Het turnen van Jahn groeide uit tot een serie geperfectioneerde oefeningen aan brug, rekstok en paard. De eenvoudige zaken als gaan, lopen en springen van Guts Muths en Vieth verdwenen hierbij.

De politieke connotaties verdwenen echter niet helemaal, maar in plaats van de volksbeweging van Jahn, ging rond 1840 de Realpolitik van Pruisen het turnen voor zijn eigen doelen inzetten. Lichaamsoefeningen werden toen onmisbaar voor een ‘mannelijke’ opvoeding en men bewonderde de uniformiteit en het militaire karakter ervan. Als men het in het volksonderwijs zou toepassen, dan zouden deze eigenschappen een bijdrage kunnen leveren aan de wensen van de Pruisische politiek.21 Door de biografie van Heinrich Andreas Pröhle (1797-1875) uit 1855 is Jahn tot ‘turnvader’ uitgegroeid.22 Na eerherstel door Hitler in 1933, werd hij gevierd als een groot volkspedagoog en als protagonist van politieke lichaamsoefening in gemeenschapsverband en zo werd hij een onderdeel van de geschiedenis van het Derde Rijk.

Guts Muths en Jahn kregen met Adolf Spiess (1810-1858) een waardige opvolger. Hij had als schooljongen op het Philanthropinum van Offenbach kennis gemaakt met de gymnastiek van Guts Muths. Na zijn theologiestudie bezocht hij Guts Muths en in 1829 turnde hij onder de Jahn-adept

Ernst W.H. Eiselen (1792-1846) in Berlijn. Met beide scholen had hij dus kennisgemaakt. In 1833 gaf hij les in Burgdorf (Zwitserland) in het Jahnse turnen. Hij merkte toen dat de oefeningen geen aanknopingspunt boden voor een toepassing op school. Daarom vereenvoudigde hij ze voor een ongeoefend onderwijzerscorps én voor de leerlingen.

Hij breidde de gewrichtsoefeningen van Pestalozzi uit tot een geheel van ‘vrije oefeningen’: oefeningen om zich los te maken. De oefeningen kwamen tegemoet aan de bewegingsdrang van kinderen. ‘Vrij’ had bij Spiess ook de betekenis van ‘zonder hulpmiddelen’.

20. Idem, 16-18.

21. Idem, 21-23.

22. Pröhle, 1855.

23. Spiess, 1880 en 1889.

24. Kramer en Van Schagen, 1967, 31.

In 1840-1850 schreef Spiess een aantal bekend geworden werken om de turnkunst theoretisch en praktisch te onderbouwen.23 Ze bevielen de Pruisen goed: het lichaam werd door de beschreven ordeoefeningen een goed geoliede machine met een superieure geest en wil, die geschikt was om ‘bevelen’ uit te voeren. Het individu werd ondergeschikt aan het grotere geheel van de gemeenschap, geheel naar een denktrant die voortkwam uit autoriteitspedagogiek en autoriteitspolitiek.24 De oefeningen leidden uiteindelijk tot kadaverdiscipline en vertoon, hoewel Spiess daar niet op uit was. Hij had vele navolgers, van wie voor Nederland Alfred Maul (1828-1907) belangrijk werd. Maul completeerde het Duitse stelsel door aanpassingen op het didactisch-methodische vlak. Hij splitste oefeningen en paste variatie toe.

Per Ling en de Zweedse gymnastiek Een nieuw soort gymnastiek dat ook voor Nederland belangrijk zou worden, kwam uit Zweden. Daar stond Per Henrik Ling (1776-1839), dichter en filosoof, aan de basis van de Zweedse gymnastiek. Hij reisde veel door Europa. Van 1799-1804 was hij in Kopenhagen, waar hij in contact kwam 9

Een goede dienstknecht moet gezond zijn 25. Idem, 91-94.

26. Kramer en Kugel, 58-63.

27. Bode, 1922.

28. Kramer en Kugel, 58-62.

met Nachtegall. Ling gaf er schermlessen, maar geleidelijk aan ook gymnastiekonderwijs, zwemmen en paardrijden.

In 1812 werd Ling in Zweden schermleraar aan de Zweedse Koninklijke Militaire Academie en stichtte er een koninklijk gymnastiekinstituut, waarvan hij directeur werd. Toen Ling in 1804 in Lund aan de slag ging, werkte hij daar aanvankelijk nog volgens Guts Muths en anderen, maar in 1812 zou hij zijn eigen richting gaan.

Ling wilde de gymnastiek een wetenschappelijke basis geven. Hij bestudeerde de mechanica, de anatomie en de fysiologie om te zien welke uitwerking de verschillende oefeningen op het lichaam hadden. Voor zijn gymnastiek betekende dit dat alleen oefeningen die anatomisch en fysiologisch gezien nut hadden in het programma werden opgenomen. Als natuurfilosoof zag hij de gymnastiek geleidelijk ook als heilgymnastiek, als een geneesmiddel voor bepaalde ziekten. Lings systeem drong daarom door in de medische wereld. Zo bedacht de arts Gustav

Jonas Vilhelm Zander (1835-1920) in 1857 een medischmechanisch gymnastieksysteem, waarvoor hij in 1865 zijn Zander-instituut oprichtte. In beginsel werden de manuele heil-gymnastische oefeningen op machines overgedragen.

Het bracht een reeks merkwaardige toestellen voort, die nu nog alleen museale curiosa vormen.

Ling onderscheidde vier soorten gymnastiek. De pedagogische gymnastiek richtte zich op de normale ontwikkeling van kracht en beheerste beweging. Het was hygiënische gymnastiek voor gezonde kinderen en volwassenen. De geneeskundige gymnastiek moest structurele gebreken van het lichaam verbeteren. In de esthetische gymnastiek moest de mens eenheid van geest en lichaam uitdrukken; zij was vooral voor redenaars, acteurs en kunstenaars. De militaire gymnastiek ten slotte was een soort zelfverdedigingstraining, later ingevoerd in Pruisen en Oostenrijk.25 Lings gymnastieklessen waren in vaste volgorde uit te voeren, zodat alle lichaamsdelen aan bod kwamen, bijvoorbeeld ook de longen. Hoewel hij niet de voorkeur gaf aan toestellen voor gymnastiek, gebruikte hij ze wel. Meest verkozen waren wandrek, springkast en bank.

Lings zoon Hjalmar (1820-1886) en anderen stelden diens leer op schrift en zo raakte de Zweedse gymnastiek bekend in Europa. Zij botste overigens wel met het turnen van Jahn. In bepaalde landen had de Zweedse gymnastiek nauwelijks invloed, vooral omdat daar al een nationaal systeem ontstond, zoals in Duitsland, Frankrijk en Oostenrijk.

In België sloeg zij omstreeks 1908 wel aan. In Nederland kwam de Zweedse gymnastiek pas rond 1920 en ook meer geleidelijk in het lesprogramma terecht.

Reform en ritmiek Al voor de Eerste Wereldoorlog bracht de Reformbeweging veranderingen in de pedagogiek, ook in die van de gymnastiek. Natuurlijkheid werd een algemene eis en daarom wilde men dat bij het gymnastiekonderwijs naar het individuele kind werd gekeken: ieder kind behoefde zijn eigen benadering. Fantasie, spel en vrije beweging deden hun intrede. Daarnaast ontstond er binnen de schoolgymnastiek een uit Duitsland afkomstige ritmische stroming, die ook voor meisjes toegankelijk werd. Die waren tot het begin van de twintigste eeuw niet erg welkom geweest op de lessen. De impulsen voor de ritmische stroming kwamen ten eerste van de Amerikaanse grondlegster van de moderne dans, Isadora Duncan (1877-1927), waarvan het werk in Duitsland als baanbrekend werd beschouwd. In Berlijn ontstonden talrijke ‘Schulen für tänzerische Körperbildung’ (scholen voor lichaamsvorming door dansen). Deze balletachtige en tevens licht erotische manier van gymnastiek bedrijven trok meisjes uit alle milieus.

De Zandertherapie van Gustav Zander uit Zweden liet bij wijze van therapie machines manuele handelingen verrichten. Deze therapie was een uitvloeisel van de (Zweedse) gymnastiek van de Per Ling. Uit: Jan van Essen, Lessen in de heilgymnastiek (Haarlem 1927).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 10

Een tweede ritmische stroming kwam er door het werk van Jacques Dalcroze (1865-1950), Zwitsers componist en muziekpedagoog. Ritmebeleving en ritmevorming, gezond en natuurlijk voor het lichaam, brachten maatgevoel bij.26 De eerste die dit verband tussen gymnastiek en ritme legde en in praktijk bracht, was Rudolf Bode (1881-1970). Zijn ritmische gymnastiek bestaat uit een ontspannen, ritmische ‘totaalbeweging’ en werd begeleid door muziek.27 Algemene kenmerken van de ritmische gymnastiek waren elementaire bewegingen en grondvormen van het volksdansen, invloed van het kind, handgereedschappen en eenvoudige muzikale

ondersteuning.28 Deze gymnastiekvorm leek vooral voor meisjes interessant.

Ook na de Eerste Wereldoorlog waren er vernieuwingen op gymnastiekgebied. Een voorbeeld was de methode van Nils Bukh (1880-1950) uit Denemarken. Zijn gymnastiek kende grote dynamiek, snelle methodische klimming van de oefenstof en een hoog werktempo. Door het geven van demonstraties in heel Europa werd hij bekend. Hij droeg bij aan de vernieuwing van de toen al wat oudere Zweedse gymnastiek. De Zweed Josef G. Thulin (1875-1965) is een ander voorbeeld. Hij werd bekend door zijn boekje over kleutergymnastiek, ook op de Zweedse gymnastiek gebaseerd. Hij wilde aanpassing aan de kinderlijke aard en aansluiting op het ongedwongen kinderspel.29 Een voor Nederland belangrijke vernieuwingsbeweging kwam uit Oostenrijk. Deze liep parallel aan de vernieuwingen in Scandinavië en had daar overeenkomsten mee: een zoeken naar aan de leeftijd van het kind aangepaste oefeningen en rekkings- en krachtoefeningen. Daarnaast bleven de oefeningen voor verschillende lichaamsdelen bestaan. Door de eclectische opzet en het aanvankelijke gebrek aan goede lesboeken, werd de Oostenrijkse school geen eenheid. Karl L. Gaulhofer (1885-1941) en Margarete Streicher (1891-1985) waren belangrijke hoofdfiguren van deze school. Zij bouwden aan een antropologische, pedagogische en biologische vorm van lichamelijke opvoeding, die zij in Reformstijl het ‘natuurlijke turnen’ noemden. In de leerstof van de Oostenrijkse School zijn onderdelen van alle eerdere stromingen terug te vinden: van de Duitse, Zweedse en ook de ritmische stroming.30

Schulturnens. Wenen: Verlag für Jugend und Volk.

• Geuns, M. van (1801). Staatkundige Handhaving van der ingezetenen gezondheid en leeven. Amsterdam: J. Allart.

• Guts Muths, J.C.F. (1793). Gymnastik für die Jugend. Schnepfenthal: Buchhandlung der Erziehungsanstalt Schnepfenthal.

• Kramer, J.P. en K.H. van Schagen (1967). Historisch overzicht van de lichamelijke opvoeding. De negentiende en twintigste eeuw. Deel 2. Den Haag: Nijgh & Van Ditmar.

• Pestalozzi, J.H. (1807). Über Körperbildung als Einleitung auf den Versuch einer Elementargymnastik, in einer Reihenfolge körperlichen Übungen. J.H. Pestalozzi. Werke in zwei Bänden. Band 2. Dresden: Limpert Verlag, 1929, 143-159.

• Pröhle, H.A. (1855). Friedrich Ludwig Jahn’s Leben. Nebst Mittheilungen aus seinem literarischen Nachlasse. Berlijn: Fr. Duncker.

• Rousseau, J.-J. (2012 [or. 1762]). Émile, ou De l’éducation. [vertaling Anneke Brassinga. Émile, of over de opvoeding.] Amsterdam: Boom.

• Schagen, K.H. van (1938-1947). Historisch overzicht van de lichamelijke opvoeding in het geheel van de opvoeding. Drie delen. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar.

• Spiess, A. (1880). Turnbuch für Schulen als Anleitung für den Turnunterricht durch die Lehrer der Schulen. Deel I: Die Übungen für die Alterstufe vom sechsten bis zehnten Jahre bei Knaben und Mädchen. Bazel: Schweighauser’sche Buchhandlung.

• Spiess, A. (1889). Turnbuch für Schulen als Anleitung für den Turnunterricht durch die Lehrer der Schulen. Deel II: Die Übungen für die Alterstufe vom zehnten bis sechszehnten Jahre bei Knaben und Mädchen. Bazel: Schweighauser’sche Buchhandlung.

• Vieth, G.U.A. (1794/1795/1818). Versuch einer Encyklopädie der Leibesübungen. Drie delen. Berlijn: Carl Ludwig Hartmann.

29. Idem, 50-52.

30. Gaulhofer en Streicher, 1924.

Speels en verkennend In de periode 1960-1970 veranderde er veel in de lichamelijke opvoeding. In de Bondsrepubliek Duitsland werd de nadruk gelegd op het sociale element. Het gymnastiekonderwijs werd er praktijkgericht. Verder deed men veel aan teamsport, die werd gezien als alternatief voor gewone lichamelijke oefening, en op samenwerking gerichte new games, een term uit de Verenigde Staten. Er ontstond veel creativiteit op dit gebied. Het onderwijs was zeer in trek bij de leerlingen en het verminderde de afstand tussen lichamelijke oefening op school en sport daarbuiten.

De laatste decennia ligt in de lichamelijke oefening het accent meer en meer op de balans tussen het persoonlijke en het maatschappelijke, zodat er ruimte ontstaat voor persoonlijke ontplooiing én maatschappelijke uitrusting.

Leerlingen moeten op hun eigen kritische manier meedoen aan de bewegingscultuur. Dat houdt speelse en verkennende ‘bewegingsuitdagingen’ in, maar wel op verantwoorde en veilige wijze. Nieuw zijn freerunning, freebiking, skaten, snowboarden en surfen, bij elkaar freesport genoemd. Al met al blijkt de lichamelijke opvoeding onophoudelijk aan vernieuwing bloot te staan, waarbij in ons land de financiële middelen soms tekortschieten en de legitimering als schoolvak jammer genoeg in het geding is.

Literatuur • Basedow, J. B. (1774). Elementarwerk. Dessau/Leipzig: Siegfried Leberecht Crusius.

• Basedow, J.B. (1777). Practische Philosophie für alle Stände. Dessau/ Leipzig: Siegfried Leberecht Crusius.

• Bode, R. (1922). Ausdrucksgymnastik. München: Beck.

• Gaulhofer, K.L., & M. Streicher (1924). Grundzüge des Österreichischen

Danseres Isadora Duncan (1877-1827), een van de grondleggers van de ritmische gymnastiek, was een van de eersten die probeerde de danskunst in een ‘natuurlijke’ richting te buigen in de zin van de Reformpedagogiek.

Herman und Marianne Aubel, Der künstlerische Tanz (Leipzig, 1930).

Collectie auteur 11

Opwekking der levenskrachten

Opwekking der levenskrachten De geschiedenis van de lichamelijke oefening in Nederland In Nederland ontstond pas aan het einde van de 18e eeuw enige belangstelling voor het gymnastiekonderwijs. In beperkte mate verscheen literatuur over het onderwerp, maar de duidelijkste prikkel kwam van de kennismaking met de gymnastiek op opvoedingsinstituten van de Filantropijnen, een groep onderwijsvernieuwers in het Duitsland van de 18e/19e eeuw.1

1. Kramer en Kugel, 1971, 16.

2. Idem, 17.

3. Boef-van der Meulen, 2007.

4. Kramer en Kugel, 1971, 19-20 5. Van Geuns, 1806.

6. Rijkens, 1843.

7. Rijkens, 1855.

Een eerste begin Een van de eersten die het nut van bewegen inzag, was medicus Matthias van Geuns (1735-1817), die zich eind 18e eeuw bekommerde om de volksgezondheid. Hij vond het lichaam een geschenk van God dat niet verwaarloosd mocht worden.2 Toen Nederland in 1806 zijn eerste afgeronde onderwijswet kreeg, werd daarin echter niet over lichamelijke opvoeding gesproken. Om Nederland economisch sterker te maken, moesten kinderen eerst leren lezen, schrijven en rekenen. Gymnastiek stond daarom niet hoog op het verlanglijstje van de overheid. Bovendien waren er weinig schoolgebouwen, zodat een gymnastieklokaal luxe was. Er was een onderwijzerstekort, laat staan dat onderwijzers verstand hadden van gymnastiek.

tekst Rien van Buren

de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. In 1816 en 1828 schreef zij prijsvragen uit voor regels voor gezondheid en hygiëne voor kinderen. Steevast werd lichamelijke oefening als winnend onderwerp aangedragen. Een prijsvraag uit 1843 had als opdracht een handleiding te maken voor ‘kunstmatige lichaamsoefeningen’, maar kreeg geen inzendingen. Zij werd zelfs ingetrokken, toen in hetzelfde jaar een boek verscheen van de bekende Groningse onderwijzer Roelf Gerrit Rijkens (1795-1855).6 Diens boek uit 1855 gaf naast oefenstof ook nog een uitgebreide motivering voor het doen van lichaamsoefeningen door kinderen.7 Toch baseerde ook Rijkens zich op een Duitser, een aanhanger van turnleraar Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), Johann A.L.

Werner (1794-1866). Deze had in Rijkens’ tijd veel invloed. Later zou Rijkens worden verweten dat hij door navolging van Werner diens gebrek aan systematiek in ons land bracht.8 Rijkens was tevens de eerste Nederlandse onderwijzer die persoonlijk gymnastiek deed met zijn leerlingen. Al rond 1840 bevonden zich gymtoestellen op het plein naast zijn school. Hij gaf aan jongens én meisjes les, zowel tijdens als na schooltijd. Een gevolg was dat bij meerdere scholen speelplaatsen werden ingericht en buiten de scholen om ook speeltuinen. Die laatste hebben, in de geest van zowel turnleraar Jahn als van de filantropijn Guts Muths, als speelplaatsen eveneens grote invloed op het gymnastiekonderwijs uitgeoefend. Toen Rijkens’ handleiding in 1843 verscheen, liet het Nut onmiddellijk een afschrift naar haar afdelingen uitgaan, echter zonder veel gevolgen. De onderwijzersopleidingen waren immers beperkt en de klassen te groot. Zelf beval Rijkens voor gymnastiek zo’n tien tot twaalf leerlingen per onderwijzer aan.9 In Gymnastie (1855) haalt Rijkens de nare gevolgen van het gebrek aan lichaamsbeweging bij kinderen aan: ‘’t Is wel eene treurige ondervinding, dat de wijze van opvoeden, die thans vooral in de hogere standen wordt gevolgd, de strekking heeft, om aan het jeugdig leven eene rigting te geven, die allerverderfelijkst werkt op de ligchamelijke en geestelijke opvoeding beide. [Dit leidt tot] ontzenuwing van het ligchaam, vernietiging van geestelijke kracht en ondermijning en verkrachting van het zedelijk en godsdienstig gevoel. […] Om ons van deze treurige waarheid te overtuigen behoeft men slechts het oog te slaan op de schrikbarende vermeerdering der zenuwziekten, van offers, die de tering naar het graf sleept, van klierziekten, misvormingen van het ligchaam, niet alleen bij het mannelijk, maar ook bij het vrouwelijk geslacht.’

Verder leidde dit alles ook nog tot moreel verval en de ‘hevigste dierlijke driften’.10 Rijkens vond gymnastiek een van de belangrijkste middelen om de jeugd te helpen opvoeden tot waardige en nuttige leden van de samenleving. Dat gebeurde door de harmonische vorming van lichaam en geest. Dit stelde het kind in staat ‘zich vrij te ontwikkelen, te beschaven en veredelen’.11

8. Kramer en Kugel, 1971, 21-23 9. Idem, 30-31.

10. Rijkens, 1855, 8.

11. Idem, 10-13.

12. Kramer en Kugel,1971, 23-24.

In 1846 verzocht het Nut Willem I de schoolgymnastiek wettelijk te regelen, maar het verzoek werd afgewezen.

Daarop voerde de Maatschappij in 1849 uit eigen beweging gymnastiek in op haar scholen en stichtte om te beginnen zes Normaalscholen voor gymnastiek. Deze waren zeer succesvol, vooral die te Rotterdam en Amsterdam, waarvan de eerste al snel zelfstandig werd. In beide steden gaf men gymnastiek op volks- en stadsarmenscholen.

Onderwijzers werden daarvoor nageschoold, maar er bleef gebrek aan gespecialiseerde gymnastiekleraren.12 In 1857 slaagde de Maatschappij erin gymnastiek als niet-verplicht schoolvak bij het lager onderwijs opgenomen te krijgen.

Daarvoor werd ook een akte ingesteld.13 Zo kon men op de Haarlemse Normaalschool voor Gymnastiek een Akte van Gymnastiek behalen voor het Meer Uitgebreid Onderwijs.

Wijzigingen in het stelsel van Jahn in Nederland Het gebrek aan goede leerkrachten werd bijgesteld toen de Duitse turnleraar Carl Euler (1828-1885) naar Amsterdam kwam. Ook hij had in Duitsland een boek over het turnen gepubliceerd (1847), dat door zijn nationalistische tendenzen slecht was gevallen bij de gevestigde orde. In 1850-1851 gaf hij lessen aan de gymnastieknormaalschool in Leeuwarden en privélessen in Utrecht. Thorbecke, toen minister van Binnenlandse Zaken, stelde hem in 1851 aan als tijdelijk gymnastiekleraar aan de Rijksnormaalschool te Haarlem.

Omdat hij geen vaste aanstelling kreeg, reageerde hij echter met het schrijven van boze brieven aan de overheid

Toch deed men vanaf 1814 al pogingen gymnastiekleraren op te leiden. De meest geslaagde daarvan was de militaire gymnastiekschool van de Normaal Schietschool van het leger. Het is dan ook geen toeval dat het Nut op zijn gymscholen later vaak gepensioneerde militairen zou inzetten.

Wel kreeg de gymnastiek zo een wat militair karakter.3 In Nederland bestond, op oude volksspelen na, ook geen traditie in sport. Het nut van gymnastiek werd niet ingezien.

Een verschijnsel van andere aard was dat men dacht dat van lichamelijke oefening een slechte invloed uitging en dat die sociale onrust veroorzaakte. Duitse geschriften en pamfletten tegen het turnen, waar tussen 1820 en 1840 een politiek getinte turnboycot bestond, werden ook hier gelezen.4 Jan van Geuns (1765-1834), zoon van de bovengenoemde Van Geuns, filosoof, leraar en schoolopziener, werd beïnvloed door de filantropijn Guts Muths en liet in 1812 het eerste Nederlandse boek over lichaamsoefeningen verschijnen.5 Het volgde Guts Muths’ systematische verdeling van de stof, werd meerdere keren herdrukt en had zeker zijn invloed.

Het Nut en Roelf Gerrit Rijkens Belangrijke impulsen voor de gymnastiek gingen uit van 12

De Groningse onderwijzer Roelof G. Rijkens (1795-1855).

Oefeningen met onder andere de ‘gymnastische wippen’ en de ‘gymnastische molen’.

Afkomstig uit: R.G. Rijkens, Praktische handleiding voor kunstmatige ligchaams-oefeningen, ten dienste van huisgezinnen en verschillende inrigtingen voor onderwijs en opvoeding (Groningen, 1843).

Collectie RKD/IB, Den Haag

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 13

Opwekking der levenskrachten 13. Bakker en Kramer, 1962, 19-20.

14. Euler, 1853.

15. Kramer en Kugel, 1971, 24-27 16. Lommen, 1987, 174.

17. Kramer en Kugel, 1971, 32-33.

en moest daarop Nederland verlaten. Toch heeft Euler veel invloed uitgeoefend, vooral door zijn boekje.14 Hierin pleitte hij voor een vaste methode voor de gymnastiek en schreef dat men in Nederland niet bezorgd behoefde te zijn voor ontaarding daarvan in ongewenste politieke uitingen zoals in Duitsland. Euler voegde een uitgebreide lijst met geschikte gymnastiektoestellen toe, waaronder handbrug, bok, paard, een plank voor ‘stormlopen’ en halters. Ondanks alles bleef in Nederland gebrek aan scholing bestaan, stonden theorie en praktijk vaak los van elkaar en gebeurden er regelmatig ongelukken. Aan anatomische of fysiologische zaken werd toen maar weinig aandacht geschonken.

De werkwijze van Euler was gebaseerd op Jahns beste leerling, Ernst W.B. Eiselen (1792-1846). Waarschijnlijk stonden diens turnvoorbeelden model voor Eulers kwalitatief mindere voorbeelden. Euler’s leerlingen begonnen na diens vertrek aan de opleiding van een nieuwe generatie gymnastiekonderwijzers. Tot ongeveer 1880 bleef gymnastiek op basis van het turnen van Jahn.15 Euler zou in de jaren 1860 aan de voor de Duitse staten belangrijke Zentral-Turnanstalt in Berlijn leiders voor turnverenigingen en vakleerkrachten opleiden.16

Turnen in de stijl van Friedrich Ludwig Jahn (17781852). Foto gemaakt op kostschool De Ruwenberg te Sint Michielsgestel, geleid door de Fraters van Tilburg (ca. 1920-1925). © CMM Brothers, Tilburg

Gymnastiektoestellen. Illustratie afkomstig uit J.S.G. Disse en L.D. Labberté, Theorie der Gymnastiek.

Handleiding voor den aankomenden gymnastiek-leraar (Rotterdam, 1891).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 14

Het turnen was oorspronkelijk niet voor de school ontworpen, maar toch goed toe te passen op de middelbare school.

Een groot nadeel was dat het resultaat voorop stond. Dit had tot gevolg dat het oefenniveau soms erg hoog lag en er zich gevaarlijke situaties voordeden. Een ander probleem was de indeling in groepen. Er waren te weinig zogenaamde voorturners om de groepen te begeleiden en daarom kregen ‘voorbeeldige’ leerlingen de leiding over een groep. Ouders en schoolhoofden hadden vaak bezwaren.17 Sommige gymnasten volgden rond 1860 de nieuwste Duitse vakliteratuur en raakten beïnvloed door het turnen van Adolf Spiess (1810-1858). Dit verbeterde turnen had drie voordelen: het was methodisch beter, pedagogisch meer verantwoord en makkelijker te aanvaarden voor autoriteiten, schoolhoofden en ouders. Spiess maakte het mogelijk aan grote klassen les te geven en legde de kinderen geen hoog oefenniveau op. Door hem is de gymnastiek eigenlijk tot een echt schoolvak uitgegroeid. De oefeningen moesten de leerlingen vooral gezond houden of maken en het lichaam tot een geschikt instrument van de geest.

Het gymnastiektoestel was voor Spiess minder belangrijk, omdat hij van de mogelijkheden van het lichaam uitging

en de gymnastiek een middel tot ontspanning voor de leerlingen vond.

Gymnastiek had, zoals gezegd, rond 1850 nog steeds een militaire inslag en gymnastiekonderwijzers waren vaak teruggetreden of gepensioneerde militairen, die liever Drie soorten oefeningen kwamen volgens Spiess het schermden dan echt gymnastiek gaven. Er gingen echter meest in aanmerking: 1. Vrije lichaamsbewegingen, zoals stemmen op om gymnastiek een wetenschappelijk fundalopen, huppelen, draaien, enz. Ze bevatten in wezen de ment te geven. In 1862 werd daarom de Vereeniging van principes van alle turnoefeningen. De leerlingen moesten Gymnastiek-Onderwijzers in Nederland (VGON) opgericht. onderscheid tussen eenvoudige en complexe bewegingen Er werden enige boekjes gepubliceerd, maar deze zaaiden aanleren en zouden dan sneller leren denken en handelen vooral verwarring.22 Aangezien de bestaande boeken over de anatomie en fysiologie voor onderwijzers te omvangrijk en gevoel voor orde krijgen. Dezelfde oefeningen waren waren, schreef de gymnastiek toegenegen medicus en al door Pestalozzi, Guts Muths en Salzmann toegepast. anatoom D. Lubach (1815-1902) een voor dit doel geschikt 2. Ordeoefeningen, waarbij de leerlingen zich geordend handboek, dat gretige aftrek vond. De medicus, G.A.N. moesten opstellen en verplaatsen. Aan deze oefeningen Allebé (1810-1892) schreef daarnaast hygiënische studies konden gemakkelijk kunstmatige passen worden toevoor de vereniging, waarin hij onder meer ‘het nut der gevoegd en daardoor een prominent onderdeel van de gymnastiek voor meisjes’ aantoonde.23 Omdat in de jaren meisjesgymnastiek worden. Men vond in Nederland dat 1860 de invloed van Spiess en de Nederlanders zelf steeds jongens hun krachten beter aan het gymnastiektoestel konden wijden. 3. Oefeningen aan het gymnastiektoestel, sterker werd, sprak men vanaf ongeveer 1880 alleen nog van het ‘Duits-Nederlandse stelsel’. die in het belang van de oefeningen als geheel waren en klassikaal werden gedaan, namelijk oefeningen met hang-, steun- en springtoestellen.18 Het eerst werd de methode van Eenheid en kwaliteit van de lichamelijke oefening als Spiess toegepast in de Amsterdamse gymnastiekzaal van schoolvak bleven matig. In 1889 werd een nieuwe Wet op het Nut in 1862. In de wet van 1863 werd gymnastiek voor het lager onderwijs aangenomen, die bepaalde dat ‘vrije de middelbare scholen verplicht gesteld en zo was er toen en ordeoefeningen der gymnastiek’ op alle lagere scholen sprake van een stroomversnelling op gymnastiekgebied. onderwezen werden en dat de onderwijzers zich daartoe moesten bekwamen. Doelen werden gezondheidsbevorToch werden ook weer de methoden van Spiess niet goed dering, een esthetische lichaamshouding, ontwikkeling van toegepast in Nederland. Men lette niet op de logische volgwilskracht, zelfbeheersing en moed. Men richtte zich op orde in de methodiek en deed een oefening klassikaal zonoefeningen zonder toestellen (vrije oefeningen, ordeoefeder op leeftijd en ontwikkeling van de leerlingen te letten. De ningen en zaalspelen) en met toestellen. Verder deed men onderwijsgevenden waren vaak nog in het turnen van Jahn aan schoolmarsen en openluchtspelen.24 opgeleid en Spiess’ studieboeken hadden geen goede systematiek en structuur. Zijn methode werd pas beter toegepast De Zweedse gymnastiek in Nederland toen Alfred Maul (1828-1907) gymnastiek van Spiess opnieuw Van groot belang voor de Nederlandse schoolgymnastiek waren pogingen om de gymnastiekleraren voor de uitwerkte. Nederlanders volgden bij deze Maul herhalingsZweedse gymnastiek te winnen. Al eerder gaven particucursussen en diens boeken werden vertaald. Zo drukte lieren hierin privéles, maar de belangstelling nam echter toe deze uiteindelijk zijn stempel op het gymnastiekonderwijs. door een boek van de officier Hubert van Blijenburgh (1881De lichamelijke oefening van Spiess en Maul samen kreeg uiteindelijk in de jaren 1880 in ons land een sterke basis door 1936) uit 1910.25 Hij beschreef het Zweedse stelsel en zette het af tegen het Duits-Nederlandse, waarbij het laatste steeds de boeken van J.S.G. Disse en L.D. Labberté, die veel bij de zeer onvoldoende leek. Voordelen van het Zweedse stelsel opleiding van gymnastiekleraren zijn gebruikt.19 waren dat de oefeningen slechts een middel vormden en er De eenheid van werken in de gymnastiek kwam pas geen eindoefeningen waren; dat ze eenvoudig waren, opdat echt in de jaren 1890-1920 tot stand, vooral dankzij Johan het effect daarvan op het lichaam beter te bepalen was; en Anton van der Boom (1867-1944). Hij beschreef het ‘Duitsten slotte dat er meer aandacht was voor de organen door Nederlandse’ turnen in theorie en praktijk. Tot aan het oefening van de functies daarvan (bijvoorbeeld de ademhaeclectische stelsel van de Haagse kweekschool (1920) bleef ling). De Duitse gymnastiek beoogde alleen spierontwikkedit turnen dominant.21 ling. Andere voordelen waren eenvoudige gelokaliseerde bewegingen zonder wachttijd voor de leerlingen en meer Wat het middelbaar onderwijs aanging, waren er in ons overzicht voor de leraar. Het Zweedse stelsel maakte maar land overigens steeds moeilijkheden bij het invoeren van schaars gebruik van toestellen en was dus ook niet kostbaar. het gymnastiekonderwijs. In 1863 maakte Thorbecke zoals vermeld gymnastiek tot verplicht vak in het middelbaar Het boek van Van Blijenburgh, die overigens winnaar onderwijs, maar in de praktijk bleek het vaak lastig in het was van drie medailles voor schermen op verschillende lesrooster te passen en werd het of zeer vroeg of zeer Olympische Spelen en ook de eerste Nederlander die op laat op de dag gegeven. Ouders wisten gemakkelijk een het onderwerp lichamelijke oefening promoveerde, zaaide vrijstelling te krijgen. Omdat sommige schoolhoofden niet vanwege de kritiek veel onrust onder gymnastiekleraren. veel van de gymnastiek moesten hebben en maar weinig Op een speciale vergadering van de VGON in Haarlem scholen een gymnastieklokaal bezaten, was er weinig voor- (1911) keerde Van der Boom zich tegen deze ‘aanval’ op uitgang. Verdere problemen waren de afwijzende houding de gymnastiekleraren.26 Hij vond dat Van Blijenburgh de Nederlandse schoolgymnastiek op neerbuigende toon van sommige artsen en de grote leeftijdsverschillen in de klassen. Ook de gymnasia stribbelden altijd maar tegen. Het als onwetenschappelijk afdeed. Van der Booms publicatie gymnastiekonderwijs was er tot 1920 geen verplicht vak en wilde daarentegen aantonen dat de Duits-Nederlandse gymnastiek een minstens even sterk fundament in de nog in de jaren 1930 werd gepoogd dit daar te schrappen.

18. Idem, 34-36.

19. Disse en Labberté, 1884; Disse en Labberté, 1886.

20. ‘Uitslaande plaat’ uit Disse en Labberté, 1884 (herdruk 1891).

21. Kramer en Kugel, 1971, 37-39.

22. Bakker en Kramer, 1962, 19-20.

23. Idem, 24-25; Lubach, 1863; Allebé, 1860.

24. Kugel, 1978, 38-39.

25. Van Blijenburgh, 1910.

26. Van der Boom, 1911.

15

Opwekking der levenskrachten 27. Kramer en Kugel, 1971, 46.

28. Idem, 41-47.

29. Dekker en Penders, 1926.

30. Kramer en Kugel, 1971, 48-50.

31. Idem, 58-63.

32. Idem, 58-62.

33. Goeting en Warnier, 1927.

medische wereld had. Hij vergeleek beide systemen in een schema. Hij citeerde een arts die verklaarde dat uit statistieken bleek dat de Zweedse gymnastiek geen middel tegen ‘longtering’ was, iets dat sommige artsen destijds werkelijk geloofden. De wetenschappelijkheid van de Zweedse gymnastiek werd aldus in diskrediet gebracht en haar introductie flink afgeremd. De Nederlandse gymnastiekleraar voelde zich bovendien niet thuis in een stelsel dat zich alleen op medische gronden baseerde. Ook merkte men op dat Van Blijenburgh helemaal geen aandacht schonk ‘aan de prettige sfeer die elke gymnastiekles moet kenmerken’.27

al zichtbaar in het Haagse stelsel. Belangrijke kenmerken van de ritmische gymnastiek waren basale bewegingsvormen, soms aangevuld met elementen uit het volksdansen, invloed van het kind (kinderdans, naïeve uitdrukking), handgereedschappen als knots, bal, hoepel, touw en stok, bij voorkeur met eenvoudige muzikale ondersteuning.32 De opkomst van het spel is te danken aan de toenemende invloed van de Engelse sport in ons land. In Nederland werd deze het eerst bedreven op de hbs. Gymnastiekleraren kregen er een steeds grotere belangstelling voor en de eerste cursussen dateren van 1907, de eerste akten van 1917.

34. Kramer en Kugel, 1971, 55-57.

35. Gaulhofer en Streicher, 1924.

16

Van Blijenburgh had wel succes in legerkringen. Daardoor sijpelde de Zweedse gymnastiek toch het onderwijs binnen, omdat ook in de jaren 1910 nog oud-militairen gymnastiekleraar werden.28 In 1920 nam de Haagse Kweekschool de Zweedse gymnastiek als eerste in haar lespakket op. P. Dekker en J. Penders, praktijkdocenten van de Kweekschool, probeerden de Zweedse gymnastiek toen leuker te maken voor kinderen, omdat zij Van Blijenburghs oefeningen saai vonden.29 Ze deden dat door de arbeidsintensiteit tijdens de les te verhogen door snelheidsverhoging, verlenging van de bewegingsduur en vergroting of precisering van de beweging.

Rond 1920 was er een golf van andere vernieuwingen op gymnastiekgebied, die in Nederland maar langzaam doordrong. Vernieuwingen werden meestal opgepikt door Nederlanders die in het buitenland cursussen volgden en de resultaten daarvan in ons land in praktijk brachten.

Voorbeelden zijn de methode van Nils Bukh (1880-1950) uit Denemarken en die van Josef G. Thulin (1875-1965) uit Zweden. Voor Nederland werd vooral de vernieuwingsbeweging uit Oostenrijk met Karl L. Gaulhofer (1885-1941) als leidende figuur belangrijk. De Oostenrijkse school kende trouwens ook veel Scandinavische invloeden. Men zocht hierin naar leeftijdsgerichte oefeningen en schafte statische spiercontractieoefeningen af. Verder waren er strekoefeninDe gelokaliseerde bewegingen van het Haagse stelsel wa- gen, krachtoefeningen en gelokaliseerde oefeningen. Tot ren een vooruitgang in verhouding tot de zuivere Zweedse eenheid kwam het Oostenrijkse systeem voor de Tweede gymnastiek. Toch pretendeerde men wel daarop te steuWereldoorlog niet. Daarna werd dit probleem verholpen, nen. Als houdingsgymnastiek diende Zweedse gymnastiek maar toen bestond daarvoor in Nederland geringere vooral als een soort voorschool, terwijl zij als behendigbelangstelling. De ontwikkeling van de gymnastiek werd heidsgymnastiek de werkelijke school vormde. Het spel en namelijk minder van het buitenland afhankelijk. de atletiek vormden de vervolgschool als arbeidsgymnastiek. In de praktijk betekende het dat men een les begon Het contact met de Oostenrijkers kwam tot stand door met inleidende oefeningen en vervolgens lenigheidsoeW.A.J. Goeting, J.M.J. Korpershoek (1884-1967) en K.H. van feningen deed. Dan volgde behendigheidsgymnastiek Schagen (1926). Goeting nodigde zelfs een Oostenrijkse colzonder werktuigen en vervolgens met werktuigen. Ten lega uit om hier een cursus te geven en schreef een voor slotte waren er enige kalmerende oefeningen.30 de oorlog vier keer herdrukt schoolboekje ter verbreiding van de nieuwe ideeën.33 Hierin waren ook ideeën van OPKOMST VAN RITMISCHE STROMINGEN EN DE OOSTEN- Bukh, Thulin, Gaulhofer en Margarete Streicher (1891-1985) verwerkt. Het boekje was dus zeker geen complete aanpasRIJKSE SCHOOL In het buitenland had nog voor de Eerste Wereldoorlog de sing aan de Oostenrijkse ideeën, zoals Gaulhofer die voorpedagogische Reformbeweging zijn impact op de gymnas- stond. Men deed vooroefeningen, behendigheidsoefeningen – eerst zonder en dan met toestellen – en aan het einde van tiek. Deze wilde dat het kind zich ‘natuurlijk’ bewoog. Het uitgangspunt was het ‘vom Kinde aus’, het vanuit het kind de kern van het programma volgde een intensief spel.

Voor de ideeën van Gaulhofer hebben meerderen zich in zelf te werk gaan. Vertrekpunt was de ontwikkelingsfase, die periode sterk gemaakt. Toen de plaats van hoofdrector de ervaring en de belevingswereld van het kind. Het van de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Amstermaakte dat de belangstelling voor experiment, fantasie, dam (A.L.O.; gesticht 1925) in 1932 vacant raakte, benoemde het speelse en het spel, alsmede de interesse voor vrije men Gaulhofer. Zo werd de Oostenrijkse beweging hier bewegingsopdrachten zonder gymnastiektoestellen en kleine wedstrijdjes toenam. Aan het spel was tot dan toe in snel en grondig ingevoerd. Dat het samengaan zo goed lukte, schreef men wel toe aan het in beide landen beons land zeer weinig aandacht besteed. staande streven naar een pedagogische uitwerking van de gymnastiek. Bovendien sloot de methode goed aan bij de In Duitsland ontstonden in die tijd de ritmische gymnastiekstromingen, zoals van de tamelijk erotische en daarom veranderende mentaliteit van de toenmalige jongeren en angstvallig bekeken Amerikaanse danseres Isadora Duncan wensten gymleraren eigentijdse oefenstof. Verder was het (1877-1927), waaraan ook in Nederland veel meisjes deelna- theoretische verschil met de Oostenrijkers en uiteindelijk zelfs met het hele Oostenrijkse onderwijs niet groot.34 men. Tot dan toe hadden meisjes overigens maar weinig aan gymnastiek mogen doen. Een gymnastiekvorm die gemakkelijker doorbrak, was bedacht door Jacques Dalcroze Gaulhofer en Streicher creëerden samen een antropologische, pedagogische en biologische benadering van de (1865-1950), Zwitsers componist en muziekpedagoog. Hij gymnastiek, die zij het ‘natuurlijke turnen’ noemden. In vond dat het voor het kind gezond en natuurlijk was om hun leerstof zijn al de toen bestaande invloeden herkeneen lichamelijk ritme- en maatgevoel te verkrijgen.31 Zijn volgeling Rudolf Bode (1881-1970) gaf cursussen en debaar, zoals de Duitse, Zweedse en ritmische stromingen, monstraties in heel Europa en zijn werk werd in ons land maar ook die van de jeugdbeweging en sport en spel.35

Meer eigen inbreng Nederland heeft zich voor wat de lichamelijke oefening aangaat heel lang op het buitenland georiënteerd, maar na de Tweede Wereldoorlog werd dat anders. De oude generatie turnleraren verdween en een nieuwe generatie opleiders, bestaande uit pedagogen, filosofen en antropologen, bracht rond 1970 grote veranderingen tot stand.36 Geert Groenman (1901-1978), rector van de Academie voor Lichamelijke Oefening in Groningen, streefde in 1941 reeds een filosofische basis voor de gymnastiek na.37 Hij was protestant en wilde een individuele benadering, die de ontwikkeling van het lichaam bevorderde, de prestatie verhoogde en de sociale vorming diende. De lichamelijke opvoeding moest het lichaam tot terrein maken voor de uitdrukking van een gelovige geest.

Carl C.F. Gordijn (1909-1998), rector van de Christelijke ALO en sinds 1963 lector aan de Vrije Universiteit, was door Groenman en pedagoog Jan Waterink (1890-1966) beïnvloed. Hij stelde dat de mens met zijn bewegingen niet alleen vanuit zijn persoonlijkheid reageerde, maar tegelijk op dat wat zich aan hem voordeed. Daarom richtte Gordijn zich op het zich bewegende kind in relatie tot het andere en de ander. Het kind moest zich thuis voelen in zijn eigen ruimte en er moest een wisselwerking tussen beleven en ontwikkelen zijn. In zijn ‘bewegingsonderwijs’ diende een juiste verhouding te bestaan tussen ‘object’ en ‘subject’.

Als het object, dat wilde zeggen de ander, domineerde, ging het kind in de beweging op en werd meegesleept.

Domineerde het kind zelf, dat wilde zeggen als subject, dan drukte het zich in zijn bewegen uit en presenteerde het zich zoals het zelf wilde. Een juiste verhouding werd bereikt door ‘aangepast bewegen’ en het ‘juiste bewegingsantwoord’, in feite een soort harmonie van de beweging.38 In 1953 riep de Vereniging van Leraren en Onderwijzers in de Lichamelijke Oefening een commissie in het leven, onder leiding van de wijsgerig-antropologisch ingestelde Klaas Rijsdorp (1911-1990), bijzonder hoogleraar lichamelijke opvoeding, die het initiatief moest nemen tot het samenstellen van een nieuw Leerplan voor de lichamelijke opvoeding. De conclusie luidde dat er drie soorten oefenintenties bestonden. Ze werden in het basisleerplan omschreven en de ‘oefenstofgroepen’ van de Oostenrijkse school verdwenen. De drie oefenintenties waren lichaamsontwikkeling (voorwaarden voor een goede houding), bewegingsvorming (verkenning en vormgeving van de eigen bewegingsmogelijkheden) en prestatievergroting.39 In 1960 vond onderwijsminister Jo Cals (1914-1971) dat er behoefte bestond aan een universitaire studie lichamelijke oefening en sport. De Stichting voor Wetenschap van de Lichamelijke Oefening en Sport werd opgericht, een samenwerkingsverband tussen de Koninklijke Nederlandse Vereniging Lichamelijke Opvoeding (KNVLO) en haar katholieke tegenhanger St. Thomas van Aquino. Samen bereikten zij dat aan de Rijksuniversiteit Utrecht een bijzondere leerstoel van de faculteit Sociale Wetenschappen aan Rijsdorp werd toegewezen. Na Rijsdorp volgden anderen hem in deze functie op. Indertijd was zoals vermeld ook Gordijn hoogleraar Opvoedkunde aan de VU. Ontwikkelingen vanaf 1970 De jaren zeventig brachten in de wereld van het bewegen

Diploma Amsterdamse sportschooldag (1962) Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

veel verandering. De lichamelijke opvoeding was hier net als in de Bondsrepubliek Duitsland onderwerp van gesprek en de nadruk kwam meer te liggen op het sociale leren. In Groningen werd in 1975 aan het Research Instituut voor het Onderwijs in het Noorden het project Beweging-OnderwijsKommunikatie (BOK-project) bedacht. Het was naar Duits voorbeeld praktijkgericht en richtte zich in de eerste plaats op een sportloopbaan voor jongeren in teamsporten, zoals voetbal, basketbal en korfbal, sporten die een op samenwerking gerichte vorm hadden (new games). De afstand tussen de lichamelijke oefening op school en de sport verminderde.

36. Kramer en Kugel, 1971, 56 (voetnoot).

37. Groenman, 1941.

38. Gordijn, 1958.

39. Kramer en Kugel, 1971, 73-75.

Vanaf 1988 stelde de overheid eindtermen voor de lichamelijke oefening in. Er werd een breed programma ontwikkeld met traditionele onderdelen zoals turnen en spel, en nieuwe, zoals zelfverdediging (voortgezet onderwijs) en thema- en seizoensgebonden bewegingsactiviteiten (basisonderwijs). De vakwereld reageerde positief, maar het parlement vond de eindtermadviezen in strijd met de vrijheid van onderwijs en dus liet de overheid die in 1990 herzien. Sinds 1993 bestonden er door de overheid gegeven formele voorschriften voor het lesprogramma, die echter de vrijheid van de leraren inperkten. Ze leverden kerndoelen voor basisonderwijs en basisvorming. Vanaf dat jaar werden voor een periode van steeds vijf jaar kerndoelen gegeven, die als richtingbepalend voor het onderwijs golden. De kerndoelen waren echter zeer algemeen en gymnastiekleraren vonden dat de kwaliteit van het vak nauwelijks was te handhaven.

Aan het einde van 2011 verscheen de nota Human movement and sports in 2028, die nu als toekomstverkenning voor het vak dient. Deze toekomstvisie op de lichamelijke oefening, opgesteld door SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), KVLO en ALO, geeft komende jaren de richting aan.

In het voortgezet onderwijs heeft lichamelijke oefening de status van examenvak voor alle leerlingen. Voor het middelbaar beroepsonderwijs vindt men dit niet belangrijk genoeg, met uitzondering van de vakken waarin bewegen en sport deel uitmaken van de beroepsopleiding.

17

Slim door gym 40. Lommen, 1987/1989; d’Hoker en Tolleneer, 1995.

41. www.canonlo.nl

In de vakwereld van de lichamelijke oefening vindt men steeds dat het vak op school als een onderwijsleergebied moet worden gezien en men doet pogingen het te legitimeren. Men benadrukt dat het bewegingsonderwijs gericht is op het gereed maken van de leerlingen voor zelfstandige, verantwoorde en perspectiefrijke deelname aan de bewegingscultuur. Het creëert een balans tussen de persoonlijke en de maatschappelijke leefwereld, biedt ruimte voor ontplooiing, geeft maatschappelijke toerusting. Men probeert vandaag de dag de beweegcultuur van jongeren te integreren in het bewegingsonderwijs door aandacht te schenken aan activiteiten uit actualiteit en freesport. Al met al kan geconcludeerd worden, dat het vak lichamelijke oefening nog steeds veel enthousiasme teweegbrengt bij leerlingen en docenten en dat daarover levendig wordt gediscussieerd.

Ten slotte zij opgemerkt dat in ons land geschiedschrijving rondom de lichamelijke oefening beperkt is. Er zijn twee wat recentere uitgaven op dit terrein, namelijk een van Niels Lommen en een van Mark d’Hoker en Jan Tolleneer.40 Wel is er uitstekende informatie over de meest recente ontwikkelingen op een website, de Canon LO, aangeboden aan de KVLO bij haar 150-jarig bestaan in 2012. 41 Literatuur • A llebé, G.A.N. (1860). Gymnastiek voor meisjes. Beweging en rust. Haarlem: Van Kampen.

• Bakker,

M.C. & L.D.E.J. Kramer, red. (1962). 1862-1962 Honderd jaar lichamelijke opvoeding. Gedenkboek van de Vereniging van Leraren en onderwijzers in de Lichamelijke Opvoeding in Nederland. Amsterdam: Vereniging van leraren en onderwijzers in de lichamelijke opvoeding in Nederland.

• B lijenburgh, W.P.H. van (1910). Het Zweedsche stelsel van gymnastiek: uit het oogpunt van lichamelijke vorming beschouwd, onder andere in vergelijking met het Duitsche stelsel. Rotterdam: W.L. & J. Brusse.

Zwemles was en is een heikel punt in het basisonderwijs. Wie draagt hiervoor de verantwoordelijkheid? De ouders of de school?

In sommige gevallen werd zwemles via de basisschool verzorgd. Op woensdagmiddag 14 maart 1951 sprong Frieda Krijgsman uit Rotterdam vanaf de bassinrand gekleed in het water en zwom 50 meter schoolslag. De geëxamineerde moest daarnaast laten zien dat ze in staat was om in haar badpak 100 meter schoolslag en 50 meter rugslag te zwemmen.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

• B oef-Van der Meulen, S. (2007). Van grenadier naar heilgymnast. J.H. Reijs jr. en een Haagse familielijn. Jaarboek Geschiedkundige Vereniging ‘Die Haghe’. 73-107.

• B oom, J.A. van der (1911). De aanvallen op de Nederlandsche Schoolgymnastiek weerlegd. Haarlem: Tjeenk Willink.

• D ekker, P. en J. Penders (1926). Handleiding voor het geven van schoolgymnastiek volgens de grondslagen van de Kweekschool. ‘Instituut voor Lichamelijke Opvoeding’ te ’s Gravenhage. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar.

• d ’Hoker, M. d’ en J. Tolleneer, red. (1995), Het vergeten lichaam. Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in België en Nederland. Leuven/ Apeldoorn: Garant.

• Disse, J.S.G. en L.D. Labberté (1884). Theorie der Gymnastiek. Handleiding voor den Aankomenden Gymnastiek-Leeraar. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar.

• Disse, J.S.G. & L.D. Labberté (1886). Practijk der Gymnastiek. Handleiding ten gebruike bij het Gymnastiek-onderwijs aan jongens van de lagere school. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar.

• E uler, C. (1853). De gymnastiek en hare invoering in Nederland. Haarlem: J.J. van Brederode.

• G aulhofer, K.L. en M. Streicher (1924). Grundzüge des Österreichischen Schulturnens. Wenen: Verlag für Jugend und Volk.

• Geuns, J. van (1806). Volledig leerstelsel van kunstmatige lichaamsoefeningen. Eene bijdrage tot opvoeding der jeugd, gevolgd naar het Hoogduits van J.C.F. Guts Muths, hofraad en leraar op de kweekschool van den Heere Salzmann te Schnepfentahl. Amsterdam: Van Cleef.

• G oeting, W.A.J. en H.L. Warnier (1927). Handleiding voor gymnastiekonderwijs in de lagere school. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar.

• G ordijn, C.C.F. (1958). Bewegingsonderwijs in het onderwijs- en opvoedingstotaal. Kampen: Kok. • G roenman, G. (1941). De Lichamelijke Opvoeding. Groningen: Noordhoff.

• K ramer, J.P. en J. Kugel (1971). Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland. Zeist: Jan Luiting Fonds.

• K ugel, J. (1978). Beknopte geschiedenis der lichaamsoefeningen. Haarlem: De Vrieseborch.

• L ommen, N. (1987/1989). Wegbereiders van de lichamelijke oefening.

[Twee delen]. Haarlem: De Vrieseborch/Jan Luiting Fonds.

• L ubach, D. (1863). Ontleedkundig en Physiologisch Handboek voor AankomendeOnderwijzers in de Gymnastiek. Amsterdam: C.L. Brinkman.

• R ijkens, R.G. (1843). Praktische Handleiding voor Kunstmatige Ligchaams-Oefeningen ten dienste van Huisgezinnen en verschillende Inrigtingen voor Onderwijs en Opvoeding. Groningen: Oomkens.

• R ijkens, R.G. (1855). Gymnastie. Amsterdam: Weytingh & Van der Haart.

Slim door gym

Over de bewegingskruistocht van Wilhelmina Bladergroen (1908-1983)1

Haar hele werkzame leven stond de orthopedagoge Wilhelmina Bladergroen op de bres voor het bewegende kind. Leer- en gedragsproblemen ontstonden volgens haar vaak bij een slechte motorische en ruimtelijke ontwikkeling; ze konden verminderen of zelfs verdwijnen als kinderen

deels gebaseerd op Van Essen, 2012.

2. Bladergroen, 1959.

meer gingen bewegen. Tijdens haar leven kreeg ze van collega’s weinig bijval. tekst Mineke van Essen

Bewegingshype Wat zou ze triomferen bij het zien van de huidige bewegingshype voor kinderen. ‘Bewegen: goed voor lichaam en brein!’, heet het alom in de media en op internet. ‘Dyslexie, dyscalculie, ADHD, gebrek aan concentratie, andere leerproblemen, weinig zelfvertrouwen, hoogsensitiviteit, gedragsproblemen, faalangst, stressgevoeligheid’ het kan allemaal verholpen worden door meer te bewegen (www. learnyourway.nl). De hoogste tijd dus om Bladergroens opvattingen tegen het licht te houden en, wie weet, voor eerherstel.

De huidige aandacht voor bewegen heeft te maken met bezorgdheid over de toename van het aantal te dikke kinderen en met nieuwe wetenschappelijke kennis over het functioneren van de hersenen: bewegen is niet alleen goed voor de conditie, maar ook voor de cognitie, ‘Beweging is de motor voor het brein’ (www.mens-en-gezondheid.infonu.nl).

Zeventig jaar geleden, toen Bladergroen haar bewegingskruistocht begon, speelden deze twee factoren niet. Hoe kwam Bladergroen dan wel aan haar denkbeelden, welke uitwerking gaf ze er aan en waarom vond ze toen zo weinig gehoor? Was ze haar tijd misschien vooruit?

Het ontstaan van een fascinatie De vroegste gedrukte bron waarin de naam van Wilhelmina Johanna Bladergroen (roepnaam Mien) voorkomt, is het programma van een feestavond van het Amsterdamse Barlaeusgymnasium in 1927. Daaruit blijkt, dat ze al vroeg op de bres stond voor bewegen. Die avond trad ze namelijk voor het voetlicht als vertegenwoordigster van een van de schoolsportverenigingen, de korfbalclub Nausikaä.

Ze was op dat moment achttien jaar en al een paar jaar gefascineerd door alles wat met beweging te maken had.

Decennia later schreef ze lyrisch er als jong meisje zo door ‘gegrepen’ te zijn, ‘dat ik mijn schoolplichten ervoor verzuimde’. Het betekende voor haar ‘niet meer of minder […] dan een bewustwording van levensdynamiek, die bevrijding, verwijding betekende […]’.2 Nadat ze in 1928 voor het examen gymnasium α slaagde,

18

1. D it artikel is groten-

Wilhelmina Bladergroen met de door haar ontwikkelde mozaïekset (De Eeldeset), vermoedelijk omstreeks 1960. Fotograaf onbekend.

Collectie J. Lambour, Eelde.

19

Slim door gym

patiënte op het niveau van het middelbaar onderwijs. Ook haar gedrag veranderde totaal; ze werd actief en zelfstandig.

Bladergroen vond haar veronderstelling dus bevestigd.

Haar hele verdere leven zou ze overtuigd blijven dat leer- en gedragsproblemen vaak ontstonden door een stoornis in de motorische of ruimtelijke ontwikkeling, en dat die te verhelpen zijn door deze ontwikkeling alsnog door te maken.

Bewegingsactiviteiten meisjeszomerkamp in Wolfheze, Vrijzinnig Christelijke Jeugdcentrale (1934).

Universiteitsbibliotheek Groningen, Archief W.J. Bladergroen

3. Van Essen, 1999.

4. Z ie voor de lichamelijke opvoeding in deze jaren: Kramer & Lommen, 1987, 68-108.

besloot ze daarom van bewegen ook haar beroep te maken. Voor een meisje was dat in die tijd een tamelijk gedurfde keuze. Want hoewel vrouwen aan steeds meer sporten mochten meedoen, ook op de Olympische Spelen die dat jaar in Amsterdam plaatsvonden, vonden veel mensen in hun hart sportieve ambities voor vrouwen eigenlijk ‘tegennatuurlijk’.3 Geen wonder dat Miens ouders, een degelijke kantoorboekhandelaar en een ex-handwerkonderwijzeres, haar keuze niet toejuichten. Maar daar trok Mien zich niets van aan. Ze haalde in 1930 de middelbare akte lichamelijke opvoeding en werd gymnastieklerares, waarna ze begon als vakleerkracht op acht Amsterdamse openbare basisscholen. Omdat zelfs de meest essentiële faciliteiten, zoals een gymnastieklokaal of een speelveld, vaak ontbraken, was gymles geven er weinig uitdagend.

Noodgedwongen moest een les vaak bestaan uit lichamelijke oefeningen in de klas of op het schoolplein, zoals strekken en buigen, gevolgd door een buitenspel op het plein.4

Jongens op een bouwplaats, jaren ’60. Afkomstig uit een door Bladergroen geïnitieerde fotorapportage over spelende kinderen.

Fotograaf: Bert ten Hoopen.

Collectie Archief Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, Groningen 20

De ambitieuze Mien Bladergroen ging daarom al gauw op zoek naar alternatieven. Naast het lesgeven werd ze actief in de jeugdbeweging van de Vrijzinnig Christelijke Jeugdcentrale (VCJC). Jaren achtereen leidde ze zomerkampen voor middelbare schoolmeisjes waar, getuige een fotoreportage uit 1934, bewegen de hele dag centraal stond.

Ook begon ze in 1932 aan de universiteit van Amsterdam met een studie psychologie. Daar deed ze vijf jaar later de ‘toevallige vondst’, zoals zij het zelf altijd uitdrukte, die haar verdere loopbaan zou bepalen.

Een toevallige vondst Als nog niet afgestudeerde assistente van haar professor, Géza Révész (1878-1955), moest ze in 1937 een jonge vrouw onderzoeken, die een weinig hoopvolle voorgeschiedenis had. Te vroeg geboren, kreeg ze in haar eerste levensjaren de ene ziekte na de andere. Om spasmen tegen te gaan, werden haar armpjes en beentjes gefixeerd, waardoor ze zich nauwelijks kon bewegen. Pas na de nodige operaties kon ze eindelijk lopen, al bleef het wat gebrekkig. Intussen ging ze zo nu en dan naar school, maar daar deed ze het heel slecht. Rekenen kon ze niet. Wel leerde ze op de een of andere manier lezen en schrijven en sprak ze drie vreemde talen. Omdat ze ook gedragsproblemen vertoonde, stuurden de ouders haar naar Wenen, waar ze in behandeling kwam bij Anna Freud (1895-1982). Acht jaar therapie bij deze fameuze kinderpsychologe leverde evenmin resultaat op. Zou deze volstrekt apathische vrouw nog iets met haar leven kunnen beginnen?

Dankzij haar focus op beweging vroeg Bladergroen zich af of de problemen van de jonge vrouw misschien samenhingen met de bewegingsbelemmeringen uit haar kindertijd, waardoor ze nooit de ruimte had kunnen verkennen en ervaren. Zou het helpen als ze de patiënte het hele motorische en ruimtelijke verkenningsproces alsnog zou laten doorlopen? Bladergroen mocht het van haar professor proberen en ging aan de slag. Ze maakte voor het bewegen gebruik van de Mensendieckmethode en liet voor het ontdekken van de ruimte de patiënte tasten, bouwen, mozaïeken leggen, en met Montessorimateriaal werken. Al spelend kwam de vrouw tot ruimtelijke ontdekkingen, waarna Bladergroen met het ‘echte rekenen’ begon. Met een spectaculair resultaat: binnen een jaar zat de

Op de bres voor het kinderspel Haar eerste publieke manifestatie op dit gebied was een adviesboekje voor ouders over de keuze van speelgoed, Speel goed met speelgoed, waarover bij het verschijnen, zo rond sinterklaas 1957, veel recensies verschenen. De ontwikkeling van het kind moest de weg naar het speelgoed wijzen, hield ze de ouders voor.7 Ze figureerde dankzij het boekje zelfs in een komische column in het Algemeen Handelsblad. Die ging over een vader die met sinterklaas voor Instituut Amsterdam zijn veel te jonge zoontje een elektrische spoortrein kocht, Vanaf dat moment bewoog haar loopbaan zich op het alleen maar om er zelf mee te kunnen spelen: ‘en toen die snijvlak van psychologie en lichamelijke opvoeding. Na man met energieke pas de winkel verliet, zagen we het haar afstuderen als psychologe, kort na de Duitse inval ineens in dat gezin gebeuren: waar Mien Bladergroen nog in Nederland, was ze het liefst in een beleidsfunctie op dit terrein bij het ministerie van Onderwijs gaan werken, zo voor heeft gewaarschuwd.’8 maar samenwerken met de Duitse bezetter wilde ze niet. De stap van goed speelgoed naar bewegingsruimte Daarom begon ze in Amsterdam met een psychologische voor kinderen was voor de voormalige gymnastieklerares snel gezet. Ze had het tij mee. Mét de opkomende weladviespraktijk, waar zich al gauw kinderen meldden die leerproblemen hadden, terwijl er zo op het oog eigenlijk vaart, de bevolkingstoename en de verstedelijking groeide niets met ze aan de hand was. Scholen voor zulke verder het inzicht dat de jeugd – in 1960 was bijna de helft van de bevolking jonger dan 25 jaar! – te weinig ruimte had ‘normale’ leerlingen kende Nederland op dat moment om te spelen en te bewegen. In de stad konden kinderen niet.5 Bladergroen begon voor deze kinderen naast haar bestaande praktijk in haar eigen huis een school met invanwege het toegenomen asfalt en de auto’s niet meer ternaat, een initiatief dat na de oorlog als Psychologisch- buiten spelen; door de krappe behuizing van de gezinPaedagogisch Instituut Amsterdam (of PPIA) landelijke bekendheid kreeg. Kinderen werden er getest, medisch bekeken door de bekende kinderarts Ph. H. Fiedeldij Dop en doorverwezen of op de eigen instituutsschool geplaatst. Daar ontwierp Bladergroen met haar staf een onderwijsprogramma op maat met bijbehorende leermiddelen, bouwdozen en mozaïeken bijvoorbeeld. Voor het stimuleren van de motorische en ruimtelijke ontwikkeling werden ook muziek- en ritmieklessen, en later ook fysiotherapie ingezet.

Terugkijkend ontwierp Bladergroen met haar instituut eigenlijk de eerste school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden – of lomschool – van Nederland, een onderwijstype dat na de wettelijke erkenning en subsidiëring ervan (in 1949) een grote vlucht zou nemen; al in 1962 bestonden er 68 lomscholen.6 Landelijke naamsbekendheid Intussen had Bladergroen haar vleugels verder uitgeslagen. In 1949 werd zij benoemd tot lector (toen een rang net onder die van professor) in de kinderpsychologie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zij bleef deze functie combineren met Instituut Amsterdam en begon in het noorden eveneens een eigen praktijk, waaraan al gauw ook een school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden was verbonden. Gaandeweg groeide zo haar naamsbekendheid als deskundige op het terrein van leermoeilijkheden zoals dyslexie, al deelden niet alle deskundigen haar optimisme over de ‘reparabiliteit’ van leerstoornissen. Hetzelfde gold voor haar blinde vertrouwen in de heilzame werking van bewegingstherapieën.

Ouders lieten zich er niet door weerhouden. Uit het hele land kwamen ze met hun kinderen naar ‘juffrouw Bladergroen’ voor onderzoek, advies en behandeling.

Toen ze in 1966 in Groningen ook nog tot hoogleraar orthopedagogiek werd benoemd, steeg haar roem tot grote hoogte. Maar bij het grote publiek werd Bladergroen toch vooral bekend door haar pleidooien om kinderen zoveel mogelijk speel- en bewegingsruimte te geven.

Daardoor zouden volgens haar veel leerproblemen eenvoudigweg voorkomen kunnen worden.

5. B akker, Noordman & Rietveld-van Wingerden, 2007, 543-583.

6. D oornbos & Stevens, 1987, 15.

7. Bladergroen, 1957.

8. Algemeen Handelsblad, 30-11-1957.

Omslag van Speel goed met speelgoed. De eerste druk verscheen in 1957 bij de Haagse uitgeverij Van Stockum. In 1972 beleefde het boek de vijfde druk.

21

Slim door gym

Sigmund en Bladergroen. In de Volkskrant, 27 juni 2014. © Peter de Wit / de Volkskrant

9. Rijksuniversiteit Groningen, Universiteitsbibliotheek, Archief Bladergroen: lezing op de bijeenkomst ‘Jeugdbelangen bij woning- en stedebouw’, 17-091964 (transcriptie van bandopname).

10. Bailey, 2013, 299300. Met dank aan Harry Stegeman.

11. WestendorpHaverdings, 2014, 105-109.

nen, veelal in gehorige flats met minieme balkonnetjes, ontbraken binnenshuis knutsel- en speelplekken; televisiekijken was een slecht alternatief. Dit alles had volgens haar grote gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling. Ook de onderwijsprestaties leden eronder.

Door het ontbreken van ruimte voor het spel ontnam de samenleving kinderen ‘de ontwikkelingsmogelijkheden van de zintuigen, van de zintuiglijke samenwerking, van de coördinatie, de vormwaarneming en alles wat het kind nodig heeft om te leren lezen en rekenen’, aldus Bladergroen in 1964. Kinderen kregen bovendien steeds vaker last van ‘oogstoornissen die het leren belemmeren’.

Recent onderzoek had uitgewezen dat het percentage lagereschoolkinderen met leerstoornissen veel hoger lag dan eerder was verwacht. ‘Het ernstigst getroffen’ leken ‘kinderen die geen kleuterschool hebben bezocht, die dus geen speelmateriaal onder ogen hebben gekregen’.9 Ingehaald door de tijd Beter leren door bewegen. Met die overtuigende en breed aansprekende boodschap, een synthese van haar eigen fascinatie, expertise en ervaring, eigende Bladergroen zich halverwege de jaren ‘60 een vooraanstaande plaats toe in de wereld van het kind. Toch vond ze onder haar vakgenoten en collega’s weinig bijval. Steeds meer kwam ze alleen te staan. Nieuwe ontwikkelingen in het denken over onderwijs beklemtoonden vanaf de jaren ‘60 het belang van stimuleringsprogramma’s voor leerlingen uit achterstandsmilieus. Vooral peuters en kleuters moesten juist vroeger gaan leren en presteren in plaats van meer te spelen en te bewegen. Met afschuw zag Bladergroen de kleuterschool opgaan in de basisschool.

Van grotere betekenis voor haar isolement was misschien nog wel, dat ze zich niet bekommerde om harde empirische bewijzen voor haar hypothese over ontstaan en therapie van leerstoornissen, maar zich uitsluitend bleef baseren op eigen klinische ervaringen (casuïstiek), de ‘toevallige vondst’ uit 1937 voorop. Hoewel dit in deze periode niet ongewoon was, raakte zo’n benadering onder jonge toonaangevende gedragswetenschappers steeds meer in diskrediet. Werkzaamheid moest statistisch bewezen worden om geldigheid te bezitten, terwijl het volgens Bladergroen primair ging om ‘kijken naar het individuele kind’. De tijd haalde haar dus aan alle kanten in.

Eerherstel Maar Wilhelmina Bladergroen was haar tijd ook vooruit.

De laatste jaren toont internationaal onderzoek door

22

bewegingswetenschappers steeds vaker haar gelijk aan.

Er blijkt inderdaad verband te bestaan tussen lichamelijke activiteiten en prestaties in lezen en rekenen.10 Een recent Nederlands proefschrift concludeert dat kinderen met leerproblemen over het algemeen slechtere motorische vaardigheden hebben en dat motorische interventies mogelijk effect kunnen hebben op hun cognitieve prestaties.11 De naam van Bladergroen komt in dit, nota bene aan haar eigen Groningse universiteit verrichte promotieonderzoek niet voor – wetenschappers in dit domein hebben er kennelijk geen weet van op wier schouders zij staan.

Desondanks blijkt Bladergroen drie decennia na haar overlijden nog steeds aanwezig in het collectieve geheugen van Nederland, maar dan als pleitbezorgster van het spelende kind tegenover de huidige propagandisten van het vroege leren en presteren. ‘Leefde Wilhelmina Bladergroen nog maar’, verzucht een kleine jongen, murw van alle tests en toetsen, in een recente Sigmundcartoon in de Volkskrant. Per saldo is haar missie dus tegen de tijd bestand gebleven.

Literatuur • Algemeen Handelsblad, 30-11-1957.

• Bakker, N., Noordman, J., Rietveld-van Wingerden, M. (2007). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk 1500-2000. Assen: Van Gorcum.

• Bailey, R. et al. (2013). Physical Activity: An Underestimated Investment in Human Capital? Journal of Physical Activity and Health, 10, 289-308.

• Bladergroen, W.J. (1959). Lichamelijke opvoeding onderontwikkeld gebied?

Richting. Maandblad voor lichamelijke opvoeding, sport en volksgezondheid, 13, 169-171.

• Bladergroen, W.J. (1957). Speel goed met speelgoed. Met medewerking van S. Carmiggelt. Den Haag: Van Stockum & Zoon (5de druk in 1972).

• D oornbos, K., Stevens, L.M. (1987). De groei van het speciaal onderwijs.

Deel A: analyse van historie en onderzoek. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

• Essen, M. van (2012). Wilhelmina Bladergroen. Vrouw in de eeuw van het kind. Amsterdam: Boom.

• Essen, M. van (1999). Gender in Beweging. Pedagogiek en sekse in de lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw. Oratie. Groningen: ADNP. • Kramer, J.P., Lommen, N. (1987). Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland. Meppel: Jan Luiting Fonds nr. 44.

• Westendorp-Haverdings, M. (2014). Movement and cognition: the relationship between gross motor skills, executive functioning, and academic achievement in children with learning disorders. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.

Afbeelding rechts: Spelende jongens, jaren ’60. Afkomstig uit een door Bladergroen geïnitieerde fotorapportage over spelende kinderen.

Fotograaf: Bert ten Hoopen.

Archief Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, Groningen 23

Beweeg! beeldredactie Rien van Buren collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Leerlingen van de Rijkskweekschool te Deventer tonen gymnastische turnoefeningen in de stijl van de Duitse turnleraar Friedrich Ludwig Jahn (17781852). Cursus akte gymnastiek lager onderwijs, 1920.

24

25

Zweedse gymnastiek – oefeningen aan het wandrek. Speciaal voor de foto statig gepresenteerd op een Amsterdamse lagere school. De plafondverlichting van de gymzaal wordt extra beveiligd door een kap van gevlochten metaal. Circa 1920-1930.

26

27

Ritmische gymnastiek met hoepel. Rotterdam, circa 1960-1970.

28

29

Zweedse gymnastiek in de gymnastiekzaal van de Nieuwe Schoolvereniging aan de Jan Luykenstraat 78 te Amsterdam. Circa 1925-1935.

30

31

Een gymnastiekles in de stijl van de Duitse turnleraar Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852 op een lagere school te Amsterdam.

Circa 1925-1935.

Een gymnastiekles in de stijl van de Duitse turnleraar Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852 op een lagere school te Amsterdam. Circa 1925-1935.

32

33

Gymnastiekvoor leerlingen met een lichamelijke handicap op de Gemeentelijke Mytylschool te Rotterdam. Circa 1960.

34

35

Onderwijs aan het eind van de wereld

Onderwijs aan het eind van de wereld

Ans Meijer in Nieuw-Guinea (1957-1962 / 1971 - 1994)

Toen het westelijk gedeelte van Nieuw-Guinea nog een Nederlandse kolonie was, was het onderwijs aan de inheemse Papoea-bevolking voornamelijk in handen van de missie en de zending.

Vanzelfsprekend vormden godsdienstonderwijs en bijbelonderricht daarvan een onderdeel. Maar er was meer, veel meer. De jonge onderwijzeres Ans Meijer, geboren op 18 april 1934 in Amsterdam in een gereformeerd onderwijzersgezin, wilde wel wat meer van de wereld zien en ging werken in dat verre, nauwelijks nog ontgonnen land. Ze verbleef twee lange perioden in Nieuw-Guinea, in de Nederlandse tijd als onderwijzeres en later, na de overdracht aan Indonesië, als stichter en hoofd van een internaat. Samen bijna dertig jaar van haar leven, in een soms woelige tijd. tekst Richard van Schoonderwoerd

afbeeldingen collectie Ans Meijer

Na enkele jaren onderwijzeres te zijn geweest in het Betuwse stadje Asperen, vertrok Ans Meijer, na een opleiding van vier maanden in het Zendingshuis in Oegstgeest, naar Nieuw-Guinea. In februari 1957 kwam ze aan in Genjem, een plaats ten westen van de toenmalige hoofdstad Hollandia.

Voor Ans, vertrokken uit een winters Nederland, voelde de klamme hitte in Nieuw-Guinea aan alsof je een warme zak over je hoofd kreeg, zo benauwd. De mensen zagen er ook zo anders uit en roken zelfs anders. Ans: ‘Het ruikt anders, hoe kan ik moeilijk overbrengen, fruit, pruimen, klappermelk in het haar.’ Het welkom in Genjem was hartverwarmend, de leerlingen, allemaal meisjes, stonden voor de school. Er was een ereboog opgericht en de kinderen zongen een welkomlied in het Nederlands:

Welkom Juffrouw Meijer Welkom, welkom Wij meisjes van de meisjesschool Wij roepen U een welkom toe!

Hier op de heuvel Kedoetan Wees hartelijk welkom hier Welkom, welkom!

Wij danken onzen Heere Dat U bij ons gekomen bent Om ons te helpen elke dag In school en in het internaat Om ons in school te helpen En in het internaat Wij wensen U Gods zegen Op al uw arbeid in Genjem Dat God u kracht mag geven Verwacht de hulp van hem.

Wassen. Genjem, 1958.

Naaien. Genjem, 1958.

Koken. Genjem, 1958.

Het onderwijs in Nieuw-Guinea In het onderwijsstelsel van Nieuw-Guinea werd onderscheid gemaakt tussen bevolkingsonderwijs (dorpsonderwijs) en westers onderwijs (stadsonderwijs). Het bevolkingsonderwijs werd merendeels gegeven in de dorpen in het binnenland, het westerse onderwijs in de wat grotere plaatsen langs de kust. Het westerse onderwijs was verdeeld in scholen A, waar in het Nederlands onderwezen werd en scholen B, waar eerst in het Maleis werd les gegeven. In de scholen A zaten veel kinderen van Nederlandse ambtenaren, militairen en ondernemers en enkele Papoeakinderen die het Nederlands goed spraken.

Ans Meijer in Jayapura, 1978.

36

Koken. Genjem, 1958.

Het bevolkingsonderwijs in de dorpen werd grotendeels Strijken. Genjem, 1958

37

Onderwijs aan het eind van de wereld

stammen; toch gingen de meisjes meestal goed met elkaar om. Ze spraken verschillende inheemse talen, een gebruikstaal was dus nodig. Dat was het Maleis, dat ingevoerd was door de onderwijzers uit de Molukken, die veel in de binnenlanden werkten. De meisjes moesten op school ook de Nederlandse taal leren. Over het algemeen deden ze dat met veel plezier. Voor verdere studie was kennis van die taal noodzakelijk. En kennis van het Nederlands gaf status.

Kinderen uit klas 4 G 2. Genjem, 1957.

1. Vademecum voor Nederlands-NieuwGuinea, 1956.

2. Matti & Spekking, 1960.

in het Maleis gegeven. Meestal hadden deze dorpsscholen een driejarige opleiding. Van leerplicht was en kon geen sprake zijn. Het ontwikkelingsniveau van de mensen en het uitermate verspreid wonen stond dit niet toe. Uit genoteerde cijfers blijkt evenwel dat de scholen, ondanks de afwezigheid van leerplicht, goed bezocht werden.1 Dat was voor een groot gedeelte te danken aan de onderwijzers in de dorpen, de goeroes. Zij leerden de kinderen lezen, schrijven, rekenen en tekenen. Er werd ook veel gezongen.

Een dorp was trots op zijn school. Geen school, dan ook geen waardig dorp. Het streven van het Nederlands gouvernement was om in elk dorp een dorpsschool op te richten.

Omdat er niet genoeg inheemse of Nederlandse onderwijzers waren, kwamen er veel onderwijzers uit de Molukken.

Zij spraken goed Nederlands en Maleis en hebben veel bijgedragen aan het onderwijs in de toenmalige kolonie. De scholen moesten door de mensen zelf gebouwd worden.

Dit was mede zo, omdat het gouvernement vond dat het initiatief van de dorpelingen zelf moest uitgaan.

Na de dorpsschool konden de knapste kinderen verder leren op de driejarige lagere vervolgschool. Daar was heel veel animo voor. De vervolgscholen bevonden zich alleen in de meer bewoonde streken, waardoor het onderwijs voor kinderen verder uit de buurt in internaten werd gege-

38

ven. De beste leerlingen gingen na de vervolgschool naar een vakschool of naar de MULO in Hollandia, Manokwari of Sorong. In Hollandia was ook een HBS. De vakopleidingen leidden op tot bijvoorbeeld verpleegster, politieagent, postbediende of bosbeambte. Een enkeling mocht naar de onderwijzersopleiding in Serui/Fak Fak. Pas in 1960 kwam er een officiële kweekschool in Hollandia. In dat jaar bezochten 48.000 Papoea-kinderen een school.2 Van universitair onderwijs was in de Nederlandse periode geen sprake. Een aantal Papoea’s ging studeren in Nederland.

Genjem In Genjem ging Ans als ‘gewoon onderwijzeres’ aan de slag in een meisjesinternaat, een meisjesvervolgschool.

Een naam had de school niet. Men noemde het de MVVS (meisjesvervolgschool), voor de jongens was er een JVVS. De meisjes hadden in hun dorpen al drie jaar onderwijs gehad, het was dus in feite een school voor de toenmalige vierde, vijfde en zesde klas, nu groep zes, zeven en acht.

Het internaat had een enorme status bij de bevolking. Er was per klas plaats voor veertig meisjes, maar voor het toelatingsexamen meldden zich er wel tweehonderd van heinde en verre. Doordat er dus drie klassen waren was er ruimte voor 120 kinderen. Alleen in de vakanties gingen ze naar huis. De kinderen waren afkomstig van verschillende

in Nieuw-Guinea, te werken op een meisjesinternaat in Sorong in de wijk Klademak II. Weer een meisjesvervolgschool. De leeftijd van de meisjes liep op tot vijftien jaar.

Dat gaf wel eens problemen. Ans: ‘Er werd nog wel eens gesjanst, althans pogingen daartoe gedaan, met vaak langskomende vrachtwagenchauffeurs.’

De onderwijzeressen, waaronder ook inheemse collega’s die hun opleiding hadden gekregen aan de onderwijEr werden op school onder meer de volgende vakken zersopleiding op Serui/Fak Fak, woonden toen in Sorong onderwezen: bijbelkennis, rekenen, aardrijkskunde, Maleis, samen in één huis. Contact met de ouders van de kinderen Nederlands, geschiedenis, kennis der natuur, maar ook was er in feite weinig, ouderavonden bestonden niet. Het tuinwerk, naaien, koken, voedingsleer, strijken, schoonwas meestal te ver weg voor de ouders. Er waren wel maken. Kinderen moesten hun eigen potje koken, de was contacten met andere scholen, zoals de jongensschool en doen, bed opmaken, wc schrobben. Soms moest ze geleerd andere meisjesscholen, maar die waren niet erg intensief. worden hoe de wc te gebruiken. Een waterleiding ontbrak, alles moest met emmers water weggespoeld worden.

Grappige voorvallen deden zich soms voor als er weer een aantal nieuwe leerlingen op school kwam. ‘Zo kwam er In de ochtend begon de school al om half acht. De ‘kokeens een meisje van zo’n jaar of tien de klas binnen terwijl kiegroep’ onder de leerlingen, die voor het eten zorgde, ze een grote sigaar rookte. Blijkbaar was dat voor haar de was daarvoor al aan de slag geweest. Tussen half tien en gewoonste zaak van de wereld.’ Papoeamensen waren tien uur was er pauze, om één uur in de middag waren de over het algemeen plezierig in de omgang. In de tijd dat lessen afgelopen. Daarna werd in de tuin gewerkt, werden Ans in Nieuw-Guinea werkzaam was, heeft ze eigenlijk boodschappen gedaan en ’s avonds klassikaal huiswerk maar één keer een echt angstige situatie meegemaakt. gemaakt. Er was geen elektriciteit, petroleumlampen Dat was toen ze werd bedreigd door een kerel met pijl en zorgden voor de verlichting. Als het huiswerk gedaan was, boog, die haar hond wilde stelen. Honden werden opgewerd er vaak nog samen gezongen. Als dat nodig was geten. Er waren wel veel andere lastposten. Ans: ‘Ongewerd er wel straf uitgedeeld, zoals extra werken in de tuin. dierte was er bij de vleet, mieren, zoveel dat de kasten op De meeste meisjes waren echter erg volgzaam. blikjes petroleum moesten staan. Ook veel muizen en ratten, waartegen we katten hielden, muskieten, waartegen we klamboes gebruikten, slangen, die je zo veel mogelijk Op de school werd ook veel gesport: gymnastiek, volontweek. Er waren giftige, maar ook heel veel niet-giftige, leybal, kasti (balsport, verwant aan honkbal). Feestdagen dat zag je niet van buiten. Dan waren er nog duizendpowerden uitbundig gevierd, zoals Koninginnedag met herkenbare activiteiten als korfbal, hardlopen, zaklopen en ten, echte griezels, een heeft me eens een beet gegeven, waarna ik op de polikliniek een morfinespuit kreeg, want koekhappen. het was erg pijnlijk. Je kon er het best met je slipper een flinke klap op geven. Och, het hoorde er bij, je was er op Sorong bedacht en leerde uit te kijken.’

In februari 1960 verliet Ans Meijer Genjem en vertrok ze naar Sorong. In Genjem was zij de enige onderwijzeres Dreigende situatie met een hoofdacte en daardoor enigszins ‘veroordeeld’ om hoofd van de school te worden. Aangezien de andere Na 1962 veranderde de toestand in Nieuw-Guinea. Indoonderwijsgevenden allemaal ouder waren, voelde Ans dat nesië eiste het land op en na verloop van tijd kwamen er ze zich in die positie niet op haar gemak zou voelen en had Indonesische infiltranten aan de westkust, parachutisten overplaatsing aangevraagd. Sorong was een plaats aan de en oorlogsboten. Over het algemeen hadden de Papoea’s westkust. Het was in feite een lange weg langs de kust met een aantal zijstraten, maar wel een echte stad, veel groter dan Genjem. De Nederlands Nieuw-Guinea Petroleum Maatschappij pompte er olie uit de bodem. In de stad was maar weinig vertier, er was een soos die ook als theater dienst deed. Ans herinnert zich dat zij er eens optredens meemaakte van Max Tailleur en Rudy Carrell. Er was in Sorong een ziekenhuis en er waren meerdere scholen.

Ans ging werken aan de Lagere School B. en woonde, samen met een klasgenote van de kweekschool, Tineke, in een woonwijk voor Nederlanders en Indo’s. Een Papoeajongen, Martinus, fungeerde een beetje als huisknecht. Hij was in dienst van Ans en Tineke en werd door hen betaald.

Koken deden ze niet, je haalde in een draagbeugel eten bij vrouwen die kookten. Wel zo makkelijk en erg lekker.

Met collega Jos Stijnis, met wie ze zowel in Genjem als in Sorong samenwerkte, maakte Ans tijdens de grote vakanties reisjes naar andere grotere plaatsen, zoals Manokwari en Merauke. Na verlof in Nederland in 1961 kwam ze, terug

Papoea-kindjes in de regen, Genjem 1957.

39

Onderwijs aan het eind van de wereld

Rijstvervoer over de weg, Genjem.

Kaart Nieuw-Guinea.

3. Drooglever, 2005.

weinig op met de Indonesiërs. Zij gingen er van uit dat Nederland hun land onafhankelijk zou maken en daar vertrouwden ze op. Door Nederland was hen zelfbestuur beloofd. De eigen vlag wapperde vanaf 1961 naast de Nederlands vlag.

Toch waren er ook wel sympathisanten met de Indonesiërs, vaak wat hoger opgeleide mensen. Ze vormden echter een kleine minderheid. Nadat de infiltraties begonnen waren ontstond er verzet bij de lokale bevolking. De Papoea’s, die veel beter in het oerwoud hun weg wisten te gaan dan de Nederlanders, ‘vingen’ regelmatig een Indonesische infiltrant.

Ans: ‘Zelf heb ik er niet zo veel van gemerkt. In mei 1962 werd het spannender. De meisjes werden naar huis gestuurd: ‘Straks komen de Indonesiërs’. De school werd gesloten in overleg met schoolinspecteur Jone Bos, de vader van de latere politicus Wouter Bos. Er was toen al een nieuwe school gebouwd, klaar voor gebruik. Die school bleef dicht. De overgebleven onderwijzers bleven nog een tijdje in andere scholen werken.’ Op 1 oktober 1962 was de officiële overdracht van het Nederlands Bestuur aan de UNTEA (United Nations Temporary Executive Authority) van de Verenigde Naties. De Nederlanders moesten er uit.

De meeste vrouwen waren al vertrokken. Zelf ging Ans in oktober terug naar Nederland. Er was een KPM-boot (Koninklijke Paketvaat Maatschappij) in Sorong waarmee ze kon vertrekken. Vanaf Singapore ging het verder met de ’Oranje’. Ans: ‘Ik was bedroefd, maar ook opgelucht. Ik stond in het geheel niet achter de overdracht , maar voor ons was er geen taak meer.’

40

In 1969 hebben de Papoea’s door middel van een ‘Daad van vrije keuze’ gekozen voor aansluiting bij Indonesië.

In een door hem zelf genoemd onafhankelijk onderzoek, niet bedoeld om te voldoen aan de wens van de Papoea’s de geschiedenis ‘recht te zetten’, komt de historicus P. J. Drooglever na vier jaar studie in zijn boek Een daad van vrije keuze (2005), tot de volgende conclusie: ‘De Papoea’s hadden destijds helemaal geen vrije keuze. Indonesië had de zaak gemanipuleerd. Het zelfbeschikkingsrecht van volkeren werd algemeen erkend, maar de Verenigde Staten hadden, ten tijde van de Koude Oorlog, grotere belangen.

In Vietnam voerden ze al verwoed oorlog tegen het communisme en ook het grote Indonesië, met zijn invloedrijke communistische partij, dreigde af te glijden naar het kamp van de vijand. Nederland moest dus in Jakarta geen antiwesterse stemming kweken. En zo kreeg Indonesië geen woord van kritiek toen het de als referendum gedachte “daad van zelfbeschikking”, waartoe het zich had verplicht, in 1969 schaamteloos verminkte tot een afgedwongen “ja” tegen de inlijving bij Indonesië door 1022 geselecteerde Papoea-kiesmannen.’3

Jayapura In 1962 hadden twee Nederlandse vrouwen, Loes Swaan en Joke van de Lecq, in Hollandia een sociaal centrum opgericht: het Centrum voor vorming en toerusting van vrouwen. Na de machtswisseling was het Centrum blijven bestaan. Bij het Centrum hoorde een internaat waar dertig meisjes woonden. Ans Meijer, die – terug in Nederland – als onderwijzeres in Eindhoven en Amsterdam werkte, werd in 1970 door de Zending der Nederlandse Hervormde Kerk gepolst of zij er wat voor voelde om in Jayapura (de nieuwe naam voor Hollandia) naast het internaat van het Centrum een internaat voor studerende meisjes op te zetten. Veel meisjes stopten tussentijds met hun studie.

Het onderwijs kwam in handen van de nieuwe machthebbers. Veel Papoea’s moesten zich omscholen, de hoge baantjes waren evenwel bestemd voor Indonesiërs. Die voelden zich er al gauw heer en meester. Zij hadden geen behoefte aan het opleiden en zelfstandig maken van de Papoea’s. Integendeel, zij stimuleerden vooral de transmigratie van Indonesiërs uit de dichtbevolkte Indonesische archipel. Momenteel vormen de oorspronkelijke

Ans zegde haar baan in Amsterdam op, kreeg opnieuw vier maanden een interne opleiding bij het Zendingshuis in Oegstgeest en vertrok in januari 1971 voor de tweede keer naar Nieuw-Guinea. Ze vond het land enorm veranderd, het was een Indonesisch land geworden. Er liepen overal veel militairen, de mensen waren vaak bang voor hen. Die angst konden ze echter niet naar willekeur uiten. Ans: ‘Er was wel veel ondergronds verzet; klagen en jammeren.’

Papoea bewoners zeker in de steden een minderheid. En op de universiteiten en opleidingen lijken zij nog sterker ondervertegenwoordigd. Pas de laatste jaren zijn er ook in afgelegen kampongs veel scholen neergezet en is er een leerplicht ingevoerd. Echter door gebrek aan goede leraren en onderwijzers zijn er nog steeds veel jonge mensen die nauwelijks leren lezen en schrijven.4

Er was voor het nieuwe internaat nog helemaal niets geregeld. Met de hulp van een Duitse ingenieur maakte Ans een schets van het complex. Pas na enkele jaren kon met de bouw worden begonnen. Een Indonesische aannemer uit Menado, die veel Papoea-medewerkers in dienst had,

4. B ron: website Hulp aan Papoea’s in nood: www.hapin.nl

Geheel andere wereld: gemummificeerd dorpshoofd.

41

Signalement

Nog twee keer terug Na haar gedwongen afscheid vestigde Ans zich in de buurt van Alkmaar en ging onder meer vrijwilligerswerk doen voor de kerk. Nog steeds heeft ze contacten met collega’s en leerlingen in Nederland en in Papoea.

Ans: ‘In 2002, het internaat bestond toen officieel 25 jaar, ben ik terug geweest en heb ik ook oud-leerlingen bezocht. Ik kreeg er een geweldige ontvangst. De leiding van het internaat berustte toen bij een Papoea-vrouw en een Indonesische vrouw. Er waren honderd meisjes in het internaat. De Indonesische vrouw stierf in 2005, waarna de boel verslofte, omdat de Papoea-vrouw haar best niet deed. In 2009 ging ik nog eens terug. Alles was vervallen en er waren nog maar dertig meisjes in het gebouw.

Ik denk dat het intussen niet verbeterd is. Er is te weinig toezicht vanuit de kerk. Daarna ben ik niet meer terug geweest, mede vanwege het klimaat daar: hoe ouder ik word, hoe minder ik tegen de hitte kan.’

Literatuur en Bronnen • Drooglever, P.J. (2005). Een daad van vrije keuze. Boom: Amsterdam.

• Matti, Anny & Wim Spekking (1960). Onderwijs in Nieuw-Guinea. AOboekje no. 825. Stichting IVIO: Amsterdam.

Literatuur Fraters van Tilburg Rien Vissers & Han van Meegeren (2014). Uit het archief van de fraters. Foto’s, voorwerpen en verhalen uit het archief van de Fraters van Tilburg. Tilburg: Gianotten, 120 blz. € 11,75.

ISBN 978-90-6663-055-0 De congregatie van de Fraters van Tilburg heeft een centraal archief van ruim 700 meter, waarin informatie wordt bewaard over fraterhuizen, fraterscholen en persoonsdossiers van fraters, van wie velen in het onderwijs werkzaam waren. Daarnaast herbergt het archief duizenden foto’s en voorwerpen. Sinds 2009 wordt het archief beheerd door archivaris Rien Vissers. Samen met Han van Meegeren, werkzaam bij de Tilburgse uitgeverij Gianotten, stelde Vissers aan de hand van archiefstukken en begeleidende teksten een aantrekkelijk lees- en kijkboek samen over de geschiedenis van de fraters, waarin het onderwijs vanzelfsprekend ruim aan de orde komt.

• Meijer, Ans – Diverse gesprekken met Richard van Schoonderwoerd.

• Vademecum voor Nederlands-Nieuw-Guinea 1956. Nieuw-Guinea Instituut: Rotterdam.

• Website Hulp aan Papoea’s in nood: www.hapin.nl. Verslag 27 juli 2009.

Tegen de mannen waren er voor elk raam tralies aangebracht. Mannenbezoek mocht nooit mee naar de slaapkamers, maar kon in de gezamenlijke ruimte als gast ontvangen worden tussen half vier en half zes.

Daarna werd het donker en moest het bezoek weg zijn. De Indonesiërs tolereerden de internaten. Met hen kwam wel de Islam in Nieuw-Guinea. Ook in het internaat. De Islammeisjes volgden echter gewoon de dagelijkse christelijke openingsdienst, die voor het ontbijt gehouden werd.

Mamoribi-internaat.

42

Vele jaren speelde het internaat een belangrijke rol bij de opvang en de studie van de meisjes. Ans: ‘Maar in 1993 hadden de Indonesiërs er toch genoeg van. Ze wilden het zelf allemaal doen. Ik kreeg geen werkvergunning meer en vond dat heel erg. Ik keerde terug naar Nederland en ging op mijn zestigste in de OBU, de overbruggingsregeling vervroegd pensioen..’

In toegankelijke taal, met veel historische foto’s, laten de portretten zien hoe deze hoogleraren opereerden in de context van hun tijd, welke barrières ze moesten slechten en wat ze bijdroegen aan de ontwikkeling van hun vakgebied. Aan de orde komen kwesties als de taak van de wetenschap, diversiteit in methoden van onderzoek, de omgang met studenten en de effecten van veranderende institutionele kaders. Zo ontstaat een in menselijke maat gegoten geschiedverhaal over een halve eeuw gedrags- en maatschappijwetenschappen, zowel in Groningen zelf als daarbuiten.

OVER PROFESSOREN Een halve eeuw psychologie, pedagogiek en sociologie aan de Rijksuniversiteit Groningen Hilda Amsing en Mineke van Essen (red.)

De sociale wetenschappen, met name de pedagogiek en de onderwijskunde, zijn nauw verbonden met het Nederlandse onderwijs. Aan de hand van biografische schetsen van negen spraakmakende wetenschappers wordt de naoorlogse geschiedenis van de Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen voor het voetlicht gebracht. Met biografische schetsen van de illustere, bevlogen en spraakmakende pedagogen H. Nieuwenhuis, Wilhelmina J. Bladergroen en Léon van Gelder.

Hilda Amsing en Mineke van Essen (red.)

Ans bedacht een handig systeem om alles goed te laten draaien. De oudere meisjes werden assistentes. Zij hoefden dan minder kostgeld te betalen en hadden het voorrecht om met z’n tweeën op een kamer te slapen, in plaats van met z’n zessen. Na verloop van tijd kreeg Ans professionele assistentie van een Indonesische vrouw en twee Papoea-vrouwen. Hierdoor kon zij zich meer richten op de organisatie van het geheel en minder op de studiebegeleiding zelf. De meisjes van het internaat hadden nog wel eens ruzie met de meisjes uit de omgeving. Dat ging vaak over vriendjes.

Dit boek biedt een geschiedenis van de Groningse sociale faculteit – nu de Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen – aan de hand van een overzichtshoofdstuk en negen biografische schetsen van illustere, bevlogen en spraakmakende pioniers: de psychologen J.Th. Snijders, B.J. Kouwer en W.K.B. Hofstee; de pedagogen H. Nieuwenhuis, W.J. Bladergroen en L. van Gelder; de sociologen P.J. Bouman, I. Gadourek en S.M. Lindenberg.

OVER PROFESSOREN

voerde het werk uit. De bouw was financieel mogelijk gemaakt door de opbrengsten van de tv-actie ‘Kom over de brug’. Het nieuwe internaat begon met twaalf internaatmeisjes en kreeg de naam Mamoribo-internaat, vernoemd naar de dominee die het initiatief had genomen. Allemaal waren het studentes aan de door de Indonesiërs gestichte universiteit of aan de theologische hogeschool. Er moest kostgeld betaald worden, maar toch was er al snel een enorme toeloop op het internaat, waardoor grote wachtlijsten ontstonden. In 1980 was een uitbreiding met 50 plaatsen noodzakelijk.

Onderwijzeres Seli Samay.

Genjem, 1958.

Hilda Amsing & Mineke van Essen, redactie (2014).

Over professoren. Een halve eeuw psychologie, pedagogiek en sociologie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Assen: Van Gorcum, 247 blz.€ 39,95.

ISBN 978-90-2324-994-8 Een halve eeuw psychologie, pedagogiek en sociologie aan de Rijksuniversiteit Groningen

Wooncomplex in Jayapura.

Groningse pedagogen

Naastenliefde Marije de Nood en Kees van Schooten, redactie (2014).

Ik geef om jou! Naastenliefde door de eeuwen heen. Zwolle/ Utrecht: Wbooks/Museum Catharijneconvent, 128 blz. € 19,95.

ISBN 978-94-6258-054-1 Museum Catharijneconvent te Utrecht organiseert van 13 september 2014 tot en met 1 maart 2015 onder de titel ‘Ik geef om jou!’ een tentoonstelling over de geschiedenis van de naastenliefde in Nederland. Vanzelfsprekend komt ook zijdelings het onderwijs ter sprake.

Bij deze tentoonstelling verschijnt een rijk geïllustreerd boek.

43

Recensie

Wordt een heer! Kweekschool De Driestar en de emancipatie van de bevindelijk gereformeerden. tekst Trudie de Bruyn

Op 14 juli 1944 slaagden dertien kandidaten van de school van de Gereformeerde Gemeente in Krabbendijke voor het ulo-examen.

Directeur Piet Kuijt wilde deze leerlingen graag behouden voor de eigen orthodox-christelijke kring van bevindelijke gereformeerden.

Daarom startte hij in september een onderwijzerscursus die op de kweekschool voorbereidde. Deze cursus legde de basis voor kweekschool De Driestar, die als hoeksteen van de reformatorische zuil geldt. In Wordt een heer! doet John Exalto de geschiedenis van deze kweekschool tot het vertrek van Kuijt in 1975 uit de doeken; een tweede deel over de periode daarna volgt nog. Het eerste deel van deze schoolgeschiedenis schetst de ontwikkelingsgang van initiator Kuijt en zijn rol in de wording van een aparte protestants-christelijke zuil naast die van de kleine luiden van Abraham Kuyper.

meisjesinternaten, waarvan er een de naam Driestar droeg. De school was niet erkend en ontving geen subsidie, zodat de leerlingen staatsexamen moesten doen en de onderwijzers nauwelijks iets verdienden.

GOUDA De Watersnoodramp trof Krabbendijke zwaar. Mede door teruglopende leerlingaantallen verhuisde Kuijt zijn school in 1954 naar het centraler gelegen Gouda. Twee jaar later volgde erkenning door de overheid. Voortaan gold de normale bezoldiging, kwamen studenten in aanmerking voor financiële tegemoetkomingen en moesten de docenten bevoegd zijn. De Mammoetwet bood gelegenheid tot uitbreiding met voortgezet onderwijs (mavo, havo en vwo) tot de Scholengemeenschap op reformatorische grondslag De Driestar.

Kuijt wilde zijn pupillen liefst ver buiten ‘de wereld’ opleiden en doordringen met het juiste geloof. Dat was in het afgelegen Krabbendijke gemakkelijker te realiseren dan in Gouda. Hier lokten wereldse geneugten als bioscoop en café. De golf van tegen het bevoegde gezag gerichte studentenprotesten van de jaren zestig beroerde ook de Driestar. De ‘opstand’ op de Katholieke Pedagogische Akademie Beverwijk vond er veel weerklank, maar ‘Gouda is geen Beverwijk’ (p. 374).

Exalto heeft zich moeite getroost de bronnen voor Kuijts ideeën over opvoeding te vinden. Luther en Calvijn stonden aan de wieg van zijn reformatorische wereldbeschouwing, maar Kuijt was een man van de praktijk en hij heeft eigenlijk nooit zijn persoonlijke levensbe-

schouwing pedagogische grondslagen vertaald. Zijn vormingsideaal was cognitief en sterk dogmatisch. Met het oog op hun latere rol in de samenleving kreeg de persoonlijkheidsontwikkeling van de studenten veel nadruk. Zij zouden niet alleen onderwijzer zijn, maar waren ook voorbestemd als reformatorische leiders. Hij liep in de pas met het strenge opvoedingsvertoog van de jaren vijftig en zestig met de nadruk op tucht en gehoorzaamheid. In de naoorlogse jaren verschoof de nadruk op karaktervorming geleidelijk naar het aankweken van gemeenschapszin. Kuijt had interesse voor de ideeën van de reformpedagogen over individualisering en differentiëring in het onderwijs, maar zonder hun adagium dat het kind van nature goed is, want dat strookte niet met zijn opvatting dat de mens in zonde is geboren.

Deze doorwrochte en omvangrijke studie geeft een helder beeld van de wording en ontwikkeling van de kweekschool De Driestar. De keuze van de auteur om deze te beschrijven in nauwe samenhang met de levensgeschiedenis van zijn stichter pakt goed uit, want schepper en instituut zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Exalto kent zijn weg in de doolhof van de schier onuitputtelijke afscheidingen, waar de orthodox-gereformeerden meester in blijken te zijn. Een nietingewijde heeft soms moeite door de bomen van de talloze groepjes het bos van de nu stevig verankerde reformatorische zuil te ontwaren. Deze studie maakt alleszins aannemelijk dat Kuijts levenswerk, kweekschool De Driestar, de hoeksteen van deze zuil werd.

John Exalto. Wordt een heer! Kweekschool De Driestar en de emancipatie van de bevindelijk gereformeerden. Heerenveen: Groen, 2012. 544 blz. € 22,50. ISBN 978 90 8897 049 8

KERSTEN Het verhaal begint bij de stichter van de Staatkundig Gereformeerde Partij (SGP) G.H. Kersten (1882-1948), die gezien kan worden als de geestelijk vader van kweekschool De Driestar. Hij maakte zich sterk voor de emancipatie van de zogenaamde stillen in den lande, veelal arme landbouwers. Zij maakten deel uit van een sterk verbrokkeld afgescheiden kerkelijk landschap dat de bevlogen dominee Kersten bij elkaar wist te brengen, waarmee hij het fundament legde voor de latere reformatorische zuil. In deze orthodox-gereformeerde kring met zijn nadruk op de eeuwigheid stond onderwijs niet in hoog aanzien. Maar Kersten besefte dat er een geschoold kader nodig zou zijn voor het nieuw gevormde volksdeel. Het ‘smadelijk’ einde van de schoolstrijd had niet de zo vurig gewenste gereformeerde staatsschool gebracht, maar de Pacificatie van 1917 stelde hem in staat eigen scholen te stichten, bekostigd uit algemene middelen.

Bezwaren die er in bevindelijke kring tegen verzekerings- en vaccinatieplicht (‘het pokkenbriefje’) leefden omzeilde hij handig. Het netwerk van Kerstenscholen omvatte in 1937 al 25 instellingen met Zeeland als zwaartepunt.

KRABBENDIJKE Piet Kuijt (1910-1987) was onderwijzer in Rotterdam toen Kersten, die hij bewonderde, hem in 1939 naar Krabbendijke haalde om er de school van de Gereformeerde Gemeente uit het slop te halen.

Kuijt had de christelijke kweekschool op gereformeerde grondslag Rehoboth in Utrecht doorlopen en studeerde MO-pedagogiek bij professor Casimir in Leiden. Zijn keuze voor deze vrijzinnig-protestantse hoogleraar was opmerkelijk. Wellicht zag hij bewust af van een studie aan de Vrije Universiteit bij de neo-calvinist Waterink, de pedagoog die hem het meest verwant was. In zijn jeugd had Kuijt al ondervonden dat de bevindelijken hun kinderen naar de openbare school stuurden. Zij waren ervan overtuigd dat in de christelijke school de duivel op kousenvoeten rondsluipt, maar bij de openbaren hoor je hem tenminste op klompen aankomen.

In navolging van Kersten was Kuijt afgestapt van het laatdunkend denken over kennisvergaring. Hij beval studie aan om vooruit te ko44

Deze jongemannen brachten na de watersnoodramp van 1953 de inboedel van het jongensinternaat van kweekschool De Driestar in Krabbendijke naar een tijdelijk onderkomen in Bunnik.

Omslag besproken boek

men. Het schoolhoofd ging voortvarend te werk, breidde zijn school uit met ulo en stichtte het Instituut Zeelandia. In de avonduren gaf hij daar met collega’s uit eigen kring cursussen voor het behalen van het middenstandsdiploma en LO-akten. De onderwijzerscursus die hij september 1944 opzette, legde de basis voor een volwaardige kweekschool. Behalve uit Zeeland kwamen de leerlingen ook van verder weg. Kuijt bracht hen onder in streng gescheiden jongens- en

Christelijke School, Krabbendijke, Zuid-Beveland, vanouds een gereformeerd bolwerk.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 45

Collectie

Boksen op de middelbare school Boksen als onderdeel van de gymles op de middelbare school? Dr. A.G.M. Carlier, docent aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam, betoogde in 1955 dat boksen ‘het doorzettingsvermogen, het zelfvertrouwen, de zelfbeheersing, de doortastendheid en de moed van de leerlingen’ ten goede zou komen.1 1. Carlier, 1955, 5.

2. Carlier, 1955, 6, 13-69.

3. Couperus, 1923.

4. Toepoel, 1920, 14-16.

tekst Jacques Dane

In zijn publicatie Het boksen als ongewapende zelfverdediging op de middelbare school (1955) beschreef Carlier met kennis van zaken boksoefeningen als directe stoten, hoeken, uppercuts, schijnbewegingen en voetenwerk. In de inleiding noteerde hij, dat het niet in zijn ‘bedoeling ligt de leerlingen op te leiden om in het latere leven te kunnen optreden in de “ring”! De leerlingen leren ook scheikunde en toch zullen velen onder hen later nooit in een scheikundig laboratorium werken.’ Maar binnen de schoolopvoeding

zou boksen een dubbele vormende waarde kunnen hebben: deze vechtsport ontwikkelt het jonge lichaam en heeft een gunstig invloed op het karakter van de leerlingen.2 Boksen werd in 1955 echter al sinds jaar en dag geassocieerd met criminaliteit en dommekracht. Maar was dat wel zo?

Boksliefhebber Louis Couperus verzuchtte in 1923 dat het een ‘kortzichtige meening [is], dat boksen niets anders zoû zijn dan een bloeddorstig bedrijf van bruutheid en elkander “knock-out” probeeren te ranselen’. In zijn veelgelezen rubriek ‘Intieme impressies’ in de Haagse avondkrant Het Vaderland nam hij het op voor de ‘pugilisten’. In Couperus’ ogen was boksen een ‘utiliteitssport’, die het verwende en zwakke lichaam van de moderne mens zou ‘harden tot het schoon en krachtig zij’; en het kwam in zijn ogen ook goed van pas ‘voor den jongen en rijperen man’ die onverhoeds overvallen of aangerand zou worden.3

In Carliers publicatie Boksen als ongewapende zelfverdediging staan afbeeldingen met de basistechnieken van het boksen, zoals schaduwboksen en ‘linkse opstoot tegen de kin’ (afb. 6), ‘linkse directe op de kin’ (afb. 7), ‘rechtse directe op de maag’ (afb. 9), ‘lange linkse hoek op de kin’ (afb. 10) en ‘rechtse opstoot tegen de kin’ (afb. 12).

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum

Couperus en Carlier verwezen beiden naar de publicatie Het boksen (1912) van P.M.C. Toepoel. Deze Haagse boksschoolhouder, oud-amateurkampioen middengewicht en leraar en scheidsrechter van de Nederlandschen Boksbond, was decennia lang een vurig pleitbezorger van de bokssport. Door regelmatig boksen zouden bij mannen, vrouwen en jeugdigen de ‘lichamelijke voordeelen van den oermensch’ weer tot leven komen: ‘uithoudingsvermogen, evenwichtsbesef, snelheid en kracht, scherp, snel en juist waarnemen, besluiten en uitvoeren, samenwerken van alle spieren, snel begrijpen en benutten van elk lichaamsvoordeel’. Ook spijsvertering, bloedsomloop en ademhaling verbeteren door het boksen. Daarnaast is deze vechtsport weldadig voor reumatische aandoeningen, verjaagt het de corpulentie en herstelt het de ‘algemeene zwakte’. Boksen kalmeert tevens de zenuwen en geeft rust bij inspannend hoofdwerk.4 Sportman Toepoel, literator Couperus en pedagoog Carlier beschouwden boksen als een heilzame sport, fysiek zowel als psychisch, voor de twintigste-eeuwse mens.

Het Boksen Omslag boekje uit 1955.

Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 46

In de 21e eeuw echter is boksen voor veel mensen nog altijd een marginale (amateur)sport. Volgens de Britse historica Kasia Boddy is ook de golden age of boxing – boksen als mondiale amusementsport met professionals als Muhammad Ali en Mike Tyson – al lang voorbij.5

Desalniettemin zijn er nog altijd voorstanders. De onlangs overleden Vlaamse kunstpaus Jan Hoet bijvoorbeeld schreef aan boksen een opvoedende functie toe en pleitte voor de invoering van vechtsporten op school: ‘Jongeren moeten de pijn en het gevaar van geweld ervaren. Alleen daardoor kan de agressie die nu onder jongeren heerst, opgelost worden. Want de laatste jaren is het erg gesteld met de jeugd.’6 De klagende kunstpaus Hoet werd overigens op zijn wenken bediend: in de jeugdhulpverlening wordt de bokssport als agressietherapie toegepast. Bij boksen draait het om incasseren en accepteren, waardoor probleemjongeren beter leren ‘omgaan met agressie en hun eigen gevoelens daarin’. Bij het boksen als agressietherapie gaat het om respect, discipline en duidelijkheid.7 Boksen is niet alleen heilzaam voor probleemjeugd. In het kielzog van zijn Amsterdamse voorganger Carlier schreef sportdocent Jan Schijvenaars, lector Lichamelijke Opvoeding aan de Fontys Hogescholen, onlangs in het tijdschrift Lichamelijke opvoeding over bokssport in het voortgezet onderwijs: ‘Leerlingen oefenen reactiesnelheid, uithoudingsvermogen en leren incasseren. Daarnaast kan een vergroting van het zelfvertrouwen een bijdrage leveren aan de persoonlijkheidsontwikkeling.’8

Carlier en Schijvenaars wezen beiden overigens ook op het belang van veiligheid: de reguliere bokstechniek moet wel zodanig gewijzigd worden, ‘dat ernstige gevaren voor de leerlingen zo goed als uitgesloten zijn’. 9

5. Boddy, 2009, 367.

Literatuur • Berghe, Jan van den (2013). De artistieke uppercut. Hoe kunst en boksen elkaar vonden. Antwerpen/Amsterdam: De Bezige Bij. • B oddy, Kasia (2009). Boxing. A cultural history. London: Reaktion Books Ltd. • Buysse, Wendy & Paul Duijvestijn (2011). Vechtsport in de jeugdzorg.

Ontwikkeling van 2 kansrijke vechtsportaanpakken ter bevordering van zelfbeeld en agressieregulatie. Amsterdam: DSP-Groep.

• Carlier, A.G.M. (1955). Het boksen als ongewapende zelfverdediging op de middelbare school. Leuven: E. Nauwelaerts. [Reeks Olympia. Uitgaven van het Instituut voor Lichamelijke Opleiding van de Katholieke Universiteit te Leuven].

• Couperus, Louis (1923). Intieme impressies III. Het Vaderland (Zondag 11 februari 1923).

• Schijvenaars, Jan (2006). The noble art of self defence. Boksen in het voortgezet onderwijs. Lichamelijke opvoeding (Tijdschrift Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding) 94 (december 2006), 29-32.

• Toepoel, P.M.C. (1920 [eerste druk: 1912]). Het boksen. Rotterdam: Nijgh & Van Ditmar’s Uitgevers-Mij.

8. Schijvenaars, 2006,

6. Van den Berghe, 2013, 427-428.

7. Buyssen & Duijvestijn, 2011, 28-29.

29.

9. Carlier, 1955, 6; Schijvenaars, 2006,

47

Museumnieuws

Museumagenda

Verwacht

Voortgang renovatie De Holland De werkzaamheden aan gebouw De Holland vorderen gestaag, al lijkt het soms of het werk van alle bouwvakkers die rond het gebouw bezig zijn niets tastbaars opleveren. Het tegendeel is waar.

Het grootste deel van het werk dat de afgelopen periode is gedaan, was dan ook niet zichtbaar aan de buitenkant. Het aanleggen van een nieuwe fundering speelt zich af binnen het gebouw. Om de nieuwe fundering aan te kunnen leggen en meer hoogte in het souterrain te realiseren zijn bijzondere maatregelen getroffen. Naast de kolommen van de oorspronkelijke constructie is een tijdelijke stalen draagconstructie geplaatst. De Holland heeft dus korte tijd niet op de eigen muren en kolommen gerust, maar zwevend op de stalen hulpconstructie gewacht op nieuwe langere benen.

Wat volgt is het storten van de nieuwe vloeren in het souterrain en de beletage. Voor dat zo ver is moeten eerst de betonvlechters aan het werk om de wapening voor te bereiden. Er is dus hard gewerkt binnen in De Holland.

Gelukkig is aan de buitenkant nu een eerste glimp van de nieuwe Holland te zien. De bovenste verdieping heeft een prachtig schoongemaakte gevel met gerestaureerde ramen in originele kleur. De witte beschermfolie wordt de komende tijd ook op de bel-etage aangebracht. Achter het folie wordt dan het onderste deel van De Holland gerestaureerd. Het resultaat boven mag er zijn en doet uitkijken naar het eindresultaat.

Open Monumentendagen

19.04.2014 t/m 01.11.2014

Ot en Sien 110 Dit jaar is het 110 jaar geleden dat de boekjes over Ot en Sien verschenen, geschreven door Hindericus Scheepstra en geïllustreerd door Cornelis Jetses.

Het jaar 2014 is daarom in de gemeente Noordenveld uitgeroepen tot het ‘Jaar van Ot en Sien’. Het Scheepstra Kabinet organiseert in dit kader in samenwerking met de Jetses Stichting een tentoonstelling met originele tekeningen van Cornelis Jetses.

De tentoonstelling Ot en Sien 110 is tot stand gekomen in samenwerking met het Nationaal Onderwijsmuseum.

Op zaterdag 13 en zondag 14 september 2014 organiseert de Stichting Open Monumentendag de landelijke Open Monumentendagen. Verschillende monumenten zijn in dat weekend gratis te bezoeken, om zo de belangstelling en draagvlak voor monumenten(zorg) te vergroten.

Het thema van dit jaar is ‘op reis’.

Het huidige monumentale onderkomen van het Nationaal Onderwijsmuseum (Nieuwe Haven 26, Dordrecht) is in dat weekend geopend voor het publiek tussen 12.00 en 17.00 uur. Daarnaast worden er speciale wandelingen georganiseerd en zijn er in verschillende monumenten muziekoptredens. Meer informatie is te vinden via de website www. openmonumentendag.nl

Het Scheepstra Kabinet, Roden Openingstijden vanaf 19/04 tot 1/11 dagelijks van 13.30 – 16.30 uur.

NIEUWE HAVEN 26 Sinds eind april 2014 is de tijdelijke museumlocatie aan de Nieuwe Haven 26 gesloten voor publiek. Wel worden er in Dordrecht en op andere plekken in het land activiteiten georganiseerd en is het museum online actief. Op deze manier kan het museum zich volledig richten op de voorbereidingen van de verhuizing naar gebouw De Holland. Eind 2014 zal het Onderwijsmuseum zijn definitieve intrek nemen aan de Burgemeester de Raadtsingel 97 in Dordrecht. Het museum opent naar verwachting haar deuren in het voorjaar van 2015.

Tijs van Ruiten, directeur Onderwijsmuseum

Blijf op de hoogte van de ontwikkelingen rond de verbouwing en schrijf u in voor de e-nieuwsbrief via www.onderwijsmuseum.nl.

TENTOONSTELLINGEN

Souterrain fotografie Ronald van den Heerik

Kijk voor meer informatie op www.onderwijsmuseum.nl

© Noordhoff Uitgevers B.V., Groningen/Houten | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

22.05.2014 t/m 13.09.2014

Cornelis Jetses Cornelis Jetses (1873-1955) werd geboren in een arme buurt in Groningen en al op jonge leeftijd bleek hij tekentalent te hebben. Vanaf zijn dertiende volgde hij tekenlessen in de avonduren, terwijl hij overdag werkte in een steendrukkerij.

Jetses is vooral bekend geworden om zijn gedetailleerde illustraties in schoolboeken, schoolplaten en historische prenten.

Naast boeken, voorwerpen en schoolmaterialen zijn uiteraard het leesplankje en de schoolplaten te zien. De tentoonstelling is samengesteld uit de collectie van Willem en Aaltje Sprik.

De tentoonstelling is in samenwerking met het Nationaal Onderwijsmuseum tot stand gekomen.

Streekmuseum Krimpenerwaard, Krimpen aan den IJssel Openingstijden di t/m za van 14:00 – 17:00 uur.

48 fotografie Ronald van den Heerik

fotografie Ronald van den Heerik

49

Alle nummers van Lessen vanaf 2006 zijn digitaal te bekijken via www.onderwijsmuseum.nl. Via de website kunt u ook oude nummers nabestellen voor € 12,50 inclusief verzendkosten.

Verkrijgbaar vanaf juli 2014:

Gebouw “De Holland”

Als laatste gekozen

tekst Jacques Dane

Als er teams voor buitensport werden gekozen, bleven Tich en Tubby (Dikzak) altijd als laatste twee over. Stilletjes stonden de schoolmeiden bij het hek van het sportveld.

Tich droeg een pleisterkleurig brilmontuur en haar ene voet was drie maten groter dan de andere. Als de leerlingen van een team luidruchtig met elkaar overlegden wie van de twee ze moesten nemen, veinsden Tich en Tubby alsof ze dat niet hoorden. Doorgaans werd Tubby, de minst klungelige van de twee, gekozen. Met gebogen hoofd en zwalkende tred – omdat haar ene voet drie maten groter was dan de andere – strompelde Tich Miller, de ‘ongekozene’, naar de achterhoede van het team.

50

Zoals het er nu naar uitziet, zal de volgende editie van Lessen gemaakt worden op de nieuwe locatie van het Onderwijsmuseum, het gebouw ‘De Holland’ aan de Burgemeester de Raadtsingel 97 in Dordrecht. Het decembernummer staat geheel in het teken deze bijzondere creatie van architect Sybold van Ravesteyn en de nieuwe bestemming van het gebouw. Wie brachten het gebouw terug van een afzichtelijke, met graffiti ondergekliederde bouwval met aan weerszijden lelijke oranje bakken, tot de prachtige bonbondoos van Van Ravesteyn? Wat staat er te gebeuren in ‘De Holland’? Wat is er te zien in het nieuwe Onderwijsmuseum? Welke keuzes zijn er gemaakt wat betreft de collectie en de nieuwe tentoonstellingen?

‘Tich Miller’, geschreven door de Engelse dichteres Wendy Cope (1945) en gepubliceerd in haar debuutbundel Making Cocoa for Kingsley Amis (1986), gaat over uitsluiting van twee outcasts tijdens de gymles. Tubby was het dikkerdje en Tich oogde lachwekkend door haar gekke bril en onvaste pas, veroorzaakt door die ongelijkwaardige voeten. De andere leerlingen speelden liever niet met Tich en Tubby.

Wat later revancheerde Tubby zich: ze bespotte hersenloze hockeyspelers die niet foutloos konden spellen. Tich Miller stierf toen ze twaalf was, na een beroerde, eenzame schooltijd.

Uit: Wendy Cope (1986). Making Cocoa for Kingsley Amis. Londen: Faber and Faber.

51

Nationaal Onderwijsmuseum Nieuwe Haven 26 3311 APÂ Dordrecht Tel 078 6326820 info@onderwijsmuseum.nl www.onderwijsmuseum.nl 52