Memoria de experiencia profesional lucero by Oswaldo A. H.

GOBIERNO DEL ESTADO DE OAXACA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE ESPECIALIZACIÓN

MEMORIA DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

El DICTADO, HERRAMIENTA PARA EVALUAR EL NIVEL DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA PAUL PERCY HARRIS DE LA COLONIA BUGAMBILIAS, SANTA ROSA PANZACOLA, OAXACA DE JUÁREZ, OAX. CICLO ESCOLAR 2012-2013)

QUE PRESENTA LUCERO DEL ALBA CALLEJA MARTINEZ

PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA.

OAXACA DE JUÁREZ, OAXACA

OCTUBRE 2013

Dedicatorias

Dedicatorias A MIS PADRES: En estos instantes, la sangre que recorre por mis venas circula más rápido, mis dedos tiemblan al escribir, mis ojos se nublan por completo, mi cuerpo se endurece al recordar todos los momentos que hemos pasado juntos; momentos alegres y tristes, pero inolvidables. Estos momentos son valiosos en mi vida, vida que no tendría sentido sin ustedes. A ustedes con amor y respeto. A MI HERMANO: Desde el primer momento en que llegué a este mundo, siempre estuvo un ser divino, auxiliar y bondadoso a mi lado, cuidándome y brindándome el cariño más sincero. Por todo lo que estás luchado, por esa fuerza inquebrantable y ese espíritu de fortaleza. Tú puedes, ánimo, desde donde esté tendrás mi apoyo incondicional. A ti con admiración y cariño. A MI HERMANA: A ti por compartir conmigo 27 años de experiencias tanto positivas como negativas, por todo el amor incomparable de este universo y por soportarme en mis malos momentos. Eres la persona más hermosa que conozco, la más noble y a la que amo desde lo más profundo de mi ser. Eres la más valiosa en mi vida y la que me anima a seguir luchando, un ejemplo de grandeza, de humanidad y de valentía.

Índice

ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 1.1. La Colonia Bugambilias, Oaxaca ……………………………………………..

1.2. La Escuela Primaria Paul Percy Harris ……………………………………….

1.3. Primer grado, grupo “B” ………………………………………………………

1.4. Mi ser docente …………………………………………………………………

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN 2.1. Experiencia a sistematizar …………………………………………………….

2.2. Ejes de análisis………………………………………………………………...

2.3. Objetivos de la sistematización………………………………………………..

2.4. Justificación de la experiencia………………………………………………...

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS 3.1. Plan y Programa de estudio 2011 …………………………………………….

3.1.1. Programa de estudio de primer grado …………………………………

3.1.1.1. Asignatura de español 1º grado primaria ……………………..

3.2. Fundamentos del desarrollo de la lengua escrita ……………………………...

3.2.1. Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES) ……

3.2.2. Sustentos teóricos ………………………………………………………

3.2.3. El proceso de adquisición de la lengua escrita …………………………

3.2.3.1. Representaciones de tipo presilábico ………………………….

3.2.3.2. Representaciones de tipo silábico ……………………………...

Índice 3.2.3.3. Representaciones de tipo silábico-alfabético ………………..

3.2.3.4. Representaciones de tipo alfabético ……………………………

3.3. Evaluación de la expresión escrita en alumnos de primer grado de educación primaria ……………………………………………………………………….

3.3.1. Patrón silábico ………………………………………………………….

3.3.1.1. Directa…………………………………………………………..

3.3.1.2. Inversa …………………………………………………………..

3.3.1.3. Mixta ……………………………………………………………

3.3.1.4. Trabada …………………………………………………………

3.3.1.5. Diptongo ………………………………………………………..

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA 4.1. Origen de la experiencia……………………………………………………….

4.2. Los primeros resultados ……………………………………………………….

4.3. La intervención docente………………………………………………………..

4.4. Los resultados finales ………………………………………………………….

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA 5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora ……………………………..

5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia…………………….

CONCLUSIONES ………………………………………………………………..

FUENTES DE CONSULTA ……………………………………………………..

ANEXO

Introducción

INTRODUCCIÓN Una de las preocupaciones más añejas en el sistema educativo nacional es y ha sido la enseñanza de la lecto-escritura por ser ésta él área clave y la base para el desarrollo de las diferentes habilidades de las esferas del crecimiento y potenciación personal de cada individuo y también para poder desenvolverse de manera efectiva en una sociedad en constante transformación.

El presente trabajo muestra una experiencia en el ámbito laboral de la vida de un docente referido al trabajo realizado con un grupo de primer grado de educación primaria enfocado a un tema de vital importancia para todos los involucrados en la educación de los individuos y principalmente para el responsable directo de la enseñanza de la lengua escrita, el cual se titula “El dictado como herramienta para evaluar el nivel de adquisición de la lengua escrita en alumnos de primer grado de educación primaria”, que alude al resultado de la sistematización de una experiencia en el área de la docencia.

Dicha experiencia exhibe los aspectos positivos que de ella se rescatan para que la persona interesada los retome y los ponga en práctica adecuándola al contexto de su grupo y haciéndole los agregados que considere pertinente para la obtención de mejores resultados; asimismo, se muestran las cuestiones que no favorecieron el aprendizaje de la lectura y la escritura para que también estén en consideración de la persona interesada en su contenido; todas estas informaciones están constituidas en introducción, capítulos, conclusiones, fuentes de consulta y anexos. Los capítulos se dividen en cinco, el primero se titula “Contextualización”, en el cual se exhibe la información de la colonia, la escuela primaria y el grado y grupo donde tuvo lugar la experiencia, además de un relato acerca de mis experiencias de tipo personales y profesionales. El segundo capítulo llamado “Objeto de sistematización”, relata el por qué de la elección de esta experiencia para plasmarla sistemáticamente; asimismo, los objetivos de este Página 5

Introducción trabajo de investigación, los ejes de análisis que guió a ello a cada paso, además de su relevancia social.

Los elementos teóricos que sustentan el Plan y el Programa de Estudios, la asignatura que aborda a la lecto-escritura y el enfoque de ésta, además, del fundamento de la metodología del Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES) son contenidos del capítulo tres nombrado “referentes teóricos”.

El proceso de sistematización de la experiencia en sí, es encontrado en el capítulo cuatro con el nombre de “Reconstrucción crítica de la experiencia”, donde se describe de manera crítica y reflexiva, mencionando el origen, sus diferentes etapas y los resultados que se obtuvieron de ella.

Y en el último capítulo de este documento que es el quinto y el cual es titulado “Potenciación de la experiencia”, se pueden encontrar los cambios, las adiciones y las supresiones que se harían con la experiencia ya vivida; esto, con la finalidad de mejorarla en caso de que se decida retomarla, y además, de algunas recomendaciones y sugerencias para la posibilidad de transferir esta experiencia a otro espacio y persona que desee hacerla suya para el trabajo con su grupo.

Finalmente, se mencionan las Conclusiones a las que se llegaron con respecto a este proceso de investigación de la manera más autocrítica posible y también las Fuentes de consulta que se estudiaron y que fundamentan el trabajo, y material extra en el apartado de Anexos que también hacen referencia a todo lo que se realizó de dicha investigación.

A todo aquel que se interese por el presente material, dejo en sus manos un arduo pero motivante trabajo de investigación que con dedicación y esfuerzo continuo se trató de ser lo más interesante posible y pensando en que pueda ser de gran ayuda para todos los docentes que les fascine la vivencia con los pequeños y que gustan de entrar en el fascinante mundo de la adquisición de nuestra lengua escrita. Esperando sea de su agrado, invito a que se vea envuelto en él. Página 6

Capítulo I Contextualización de la experiencia

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA El presente capítulo muestra la información de la localidad, la institución y el grupo donde se llevó a cabo el proceso de sistematización de la experiencia para que se tenga el conocimiento del espacio, lugar y personas que forman parte de esta reconstrucción que a continuación se describe.

1.1. La Colonia Bugambilias, Oaxaca

La Colonia Bugambilias, perteneciente a Santa Rosa Panzacola, municipio de Oaxaca de Juárez, Oax., donde se ubica la escuela primaria donde se llevó a cabo la presente experiencia, se localiza al Noreste de dicha ciudad; colinda con las siguientes colonias: al este con la Heladio, al sur con Lomas de Xochimilco y Lomas de Santa Rosa, al norte con la del Maestro y al oeste con Santa Rosa Panzacola.

Imagen No. 1. Colonia Bugambilias.

Fuente: INEGI

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Territorialmente, esta colonia forma parte de la región de los Valles Centrales debido a que se ubica en la parte céntrica de la geografía del Estado de Oaxaca. Los pobladores de esta colonia hablan el español y son personas que provienen de diferentes lugares y que muchas de las familias ya se han establecido en dicha zona.

Su clima es templado la mayor parte de año, con algunas variaciones en el transcurso de él; en invierno la temperatura disminuye sintiéndose un poco de frío por algunas semanas que comprende dicha época del año; en primavera sucede lo contrario, la temperatura aumenta unos grados centígrados y llega a sentirse mucho calor.

No existen muchos árboles ni áreas verdes debido a que está poblada toda el área que abarca la colonia, al igual que su flora y su fauna que son muy escasas, por lo que no se dedican al trabajo de cultivos ni al de cuidados de animales; estos habitantes trabajan en comercios o tiendas departamentales ubicadas en las colonias o municipios cercanos al de Oaxaca de Juárez ubicadas en la capital del Estado.

La colonia se encuentra en una zona urbana, lo que le otorga la facilidad de transportarse de un lugar a otro sin problemas, contando con los servicios de este tipo con fácil accesibilidad y de menor tiempo. Existen desde transportes urbanos con diferentes rutas para ir a cualquier lugar de la capital del estado, como taxis en caso de solicitar un mejor y más eficaz servicio, y en mejor tiempo en caso de tener prisa o de que se haya hecho tarde para llegar los destinos.

También se cuenta con moto-taxis para trayectos más cortos y que funcionan en las calles interiores de colonia por donde no transitan los transportes colectivos y que permiten a los habitantes ser trasladados a su casa sin la idea de caminar largos trayectos. Además cuentan con un mercado llamado “mercado zonal Sta. Rosa” que se ubica en los límites territoriales de la colonia y provee a las familias de alimentos de todo tipo, tiendas de abarrotes, de ropa, servicio de comedores, entre otras cosas para sus diversas necesidades de alimento, de vestimenta, de recreación y de aseo personal. Página 8

Capítulo I Contextualización de la experiencia Algunos servicios con los que cuenta la colonia son los de salud, drenaje, luz pública, agua potable, alumbrado público, recolección de basuras; las personas tienen al alcance todos estos servicios básicos, sin privarse de ellos; además, de algunas instituciones educativas como una de nivel preescolar, una primaria, una secundaria, y una del nivel superior (esta última es privada). Existen del nivel medio superior en las colonias aledañas, que de las más cercanas las encuentran a escasos diez minutos de la colonia.

La única escuela de nivel primaria que existe en la colonia es donde se realizó el proceso de sistematización de la experiencia de la cual a continuación se hablará, describiendo los datos e informaciones más relevantes de la institución educativa que permita contar con un panorama general de ella y poder brindar elementos para su mayor compresión.

1.2. La Escuela Primaria Paul Percy Harris

La institución donde se llevó a cabo la sistematización es en la Escuela Primaria Urbana Matutina “Paul Percy Harris” con clave: 20DPR2072R ubicada en la calle de Turquesa y Zafiro #8 de la Col. Bugambilias, en el municipio de Oaxaca de Juárez, Oax., siendo el director de la escuela el Profr. Miguel Ángel Rodríguez Platas, quien es Licenciado en Educación y en sistemas, además cuenta con una Maestría en Administración.

La escuela es Pública y la cual lleva 30 años de fundación de acuerdo a los datos oficiales que presenta, cuenta con un total de seis grados, con dos grupos en cada uno; oscilan de 21 a 27 alumnos por grupo, habiendo un total de 310 estudiantes. La primaria lleva el nombre de “Paul Percy Harris” en honor a un abogado estadounidense que fundó la primera organización liderada por empresarios para llevar a cabo obras benéficas.

Fue fundada por el grupo rotario el 13 de octubre de 1979, asentando la toma de medida del terreno; la fundación de la infraestructura se realizó el 14 de noviembre del mismo año, y el 19 de noviembre se dio la toma de posesión por la SEP. Fue el 21 de febrero de 1980 Página 9

Capítulo I Contextualización de la experiencia cuando inician las labores siendo el primer director el profesor Felipe Avendaño López teniendo a su cargo a tres docentes y contando con un total de 85 alumnos.

Actualmente, la escuela cuenta con doce docentes frente a grupo (un encargado por cada grupo) siendo dos grupo por grado, dos maestras de apoyo, una psicóloga, una trabajadora social, una maestra de lenguaje, una secretaria, dos asistentes de servicio y el director de la institución.

La relación maestro-maestro es de respeto hacia el trabajo que cada uno realiza dentro y fuera del aula, de los puntos de vista en las reuniones de consejo técnico que se planean cinco veces durante el ciclo escolar para planificar actividades técnico administrativo y pedagógico que involucra nuestro hacer docente. También, se interactúa durante las reuniones que se dan en forma constante, donde citan las diversas comisiones que funcionan en la institución para organizar actividades o tomar decisiones que corresponden a cada comisión.

Las comisiones son: De acción-social, de técnico-pedagógico, de apoyo a educación física, de seguridad y emergencia, de representante sindical, de biblioteca y de puntualidad y asistencia, las cuales se distribuyen entre todos los que integran el personal docente de la escuela en una reunión de consejo técnico al inicio del ciclo escolar o al término del anterior para que cuando inicie el periodo de clases ya se tenga el plan a trabajar y pueda ser validado por todo el equipo de trabajo.

Otros actores que intervienen en el proceso educativo son los padres de familia, con los cuales se está en contacto constantemente, teniendo cinco reuniones obligadas durante el ciclo escolar de grupo, en el que le corresponde a cada maestro citarlos y tratar asuntos relacionados con la educación de sus hijos, donde no únicamente se solicitan apoyos para los materiales a utilizar, sino para informales el rendimiento académico de los niños, la forma en cómo pueden apoyarlos en sus tareas extraescolares, la invitación a aplicar los valores durante las actividades cotidianas, y todo tipo de temas que competen a los padres de familia para una buen ejercicio de la tarea educativa.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Los docentes tratan de generar un ambiente de confianza durante las reuniones con los padres de familia logrando que expresen sus opiniones, sugerencias, inconformidades y sensaciones que surgen al abordar los diferentes asuntos con ellos. La forma en cómo se dirigen con los padres de familia de los grupos, en particular durante las diversas pláticas, es de respeto, comprensión, tolerancia y fomento del diálogo para una buena comunicación, sin malos entendidos.

La relación con la Autoridad Municipal se presenta al participar en conjunto con las diversas instituciones educativas durante los festejos de las fechas conmemorativas que forma parte de la costumbre del municipio. Cuando se requiere el apoyo en diferentes aspectos, se realiza la solicitud por parte de las instituciones a la Autoridad y viceversa para subsanar las carencias por ambas instancias. Este apoyo se da de manera recíproca.

El trato que se presenta con estos actores no es muy constante, ya que se genera únicamente cuando hay una invitación a participar en un evento o acto conmemorativo o en las cuestiones antes mencionadas. Las personas que integran el cabildo municipal se encuentran en la mejor disposición de apoyar a la primaria en lo que requiera de acuerdo a lo que les compete; es por ello, que no le dan una respuesta satisfactoria a todas las peticiones de la dirección de la escuela debido al argumento de que no disponen del recursos para cubrir todas las necesidades de la institución.

Cabe mencionar de los alumnos que asisten a la primaria, el 99% de la población escolar de la colonia donde se ubica la institución; la mayor parte pertenece a un nivel económico media y algunos son del nivel económico bajo considerando que está ubicada en una ciudad. La gran parte de los padres de familia no cuentan con una carrera y es por ello que tienen que trabajar de empleados en diferentes comercios o lugares donde les ofrecen algún trabajo pero con un sueldo raquítico que sólo les alcanza para proveer de alimento a su familia. Gran parte de las familias que tienen hijos estudiando en dicha primaria no cuenta con casa propia, se ven en la necesidad de rentar un espacio para vivir y hacen el esfuerzo de

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Capítulo I Contextualización de la experiencia enviar a sus hijos a la escuela hasta donde les permita su economía familiar, pero la gran mayoría que egresa de la primaria continúa sus estudios.

Es por ello que la misión de la institución es fomentar en los alumnos el gusto por el estudio para una superación profesional, ya que la mayoría de los padres anhelan que sus hijos estudien una carrera y logren ser profesionistas.

Para dicho logro, se capacita a los maestros con cursos impartidos por Satic XXI en los temas que refieren al uso de las nuevas tecnologías de la información y la capacitación para la utilización de las aplicaciones que cuenta una mini-laptop que entregó el gobierno del estado a todos los alumnos de la escuela que está inscrita en el programa inclusión digital “mi compu”. Además de que los docentes asisten a los cursos de actualización que se imparten al inicio de cada ciclo escolar por parte de la CEDES 22.

Los doce docentes que se encuentran frente a grupo, los titulares de primero a sexto son egresados de diferentes Normales del Estado, eso ha permitido una buena relación personal y laboral entre todos y la cual ha propiciado un agradable clima de trabajo. Se trabaja en conjunto y las decisiones se generan en equipos para las diversas actividades escolares y extraescolares que corresponde a la organización y funcionamiento de la institución; así mismo, las diferentes comisiones que forman parte de la labor del maestro se distribuyen y desarrollan de manera equitativa que propicia una relación armónica.

Todo ello se lleva a cabo considerando que el proceso de enseñanza y de aprendizaje tiene como la finalidad la enseñanza teórica y práctica con el objetivo de que las personas confronten la información académica recibida con su realidad y puedan resolver los problemas que se les presenten en diversas esferas de la vida cotidiana. El enfoque actual de la institución ya mencionada es presentarle al niño situaciones en las cuales pueda analizar, razonar, criticar, comparar y desarrollar en él todas las capacidades individuales para que se desarrolle plenamente como ciudadano, capaz de comunicarse con su exterior; también, para expresar sus ideas, sentimientos y su forma de ver el mundo, siendo considerado y respetado como un miembro más de su sociedad. Página 12

Capítulo I Contextualización de la experiencia Todo conocimiento que el niño debe adquirir en las escuelas debe ser funcional, construido por él mismo, guiado por sus maestros y considerando las aportaciones del medio. De esta manera el discípulo logrará una mayor comprensión de todas las vicisitudes que se le presenten, de las cuales podrá enfrentar y darles solución. De igual manera, desarrollará habilidades, hábitos, actitudes y adquirirá competencias que pondrá en práctica en las diversas actividades de su vida cotidiana como ente social.

Durante todas las actividades que se realizan y que forman parte de la tarea docente, los maestros consideran dicho propósito que estable el Plan y los Programas de estudio de Educación Primaria. Sin embargo, se menciona por los investigadores que los resultados no han sido favorables en las instituciones del país. Con los estudios realizados se comprueba cómo los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas que suelen ser memorísticos no intervienen en la práctica, es decir, no están vinculados con la realidad del individuo. Los niños no le encuentran utilidad a las enseñanzas que reciben, las funcionalidades de lo que aprenden no se dan en su vida cotidiana.

Por lo tanto, el reto de los docentes es seguir capacitándose en el área de la docencia para mejorar la calidad en la educación empezando en el aula en el que se realiza la labor a través de la puesta en práctica de todos los conocimientos que se vayan adquiriendo con base en la experiencia y sobre todo a la investigación.

Para que lo adquirido en la escuela no sea sólo pasajero, y utilizado a corto plazo para después olvidarse como si nunca se aprendió, es indispensable conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil y sus formas particulares de interpretar la realidad para no contrariar su evolución espontánea, sino potenciarla; es por ello, que los docentes se enfocan en los procesos necesarios para que el alumno construya sus propias estrategias para que llegue al conocimiento, mediante el “ensayo y el error”, siendo los maestros los mediadores de dicho proceso.

El facilitarle al alumno los conocimientos impide que pueda ser analítico, crítico y reflexivo, cuando esto sucede él está esperanzado a que siempre se le proporcionen las Página 13

Capítulo I Contextualización de la experiencia informaciones para acreditar las asignaturas como único fin; además, convierte al niño en un ser pasivo, incapaz de dar soluciones a sus interrogantes y sobre todo a la búsqueda de éstos. Por tal razón, el ambiente escolar se convierte en algo monótono y aburrido para él. Todo ello se trata de evitar en los grupos de primero a sexto al estar participando en los cursos y talleres que se ofertan, se retoman las ideas constructivistas y principalmente la didáctica de la teoría crítica que está en auge.

Es, por todo ello, que cada maestro que forma parte de la planta docente de la institución, trata en todo momento de propiciar un ambiente de colaboración y cooperación entre todos los integrantes debido a la diversidad de alumnos que la integran. Por tal razón, se genera oportunidades para la interacción social

y se parte desde la elaboración de las

planificaciones didácticas sólidas y eficientes como uno de los momentos más importantes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Y es el director el encargado de revisar, sugerir actividades y autorizar las planificaciones de todos los docentes.

El planificar las clases es un proceso difícil que implica tiempo, esfuerzo, dedicación, fuerza de voluntad y consciente de ello, se realiza el trabajo, también se sabe que es una actividad compleja porque hace falta ser investigadores de nuestra propia práctica. La parte de la planificación didáctica requiere que constantemente se esté leyendo e investigando para contar con los elementos más nuevos que orienten el proceso educativo y así mejorar las habilidades que ello implica. Además, de que es indispensable porque forma parte del actuar profesional para el logro de los objetivos del ramo pedagógico.

También se sabe que el grupo es único, heterogéneo, complejo, en el que existen una variedad de niveles, ritmos y estilos de aprendizajes variados y cuentan con diferentes conocimientos, habilidades y actitudes, y por consiguiente se requiere indagar más acerca de las implicaciones pedagógicas correspondientes. También, la escasez de información y orientación, la falta de investigación por conocer las formas de abordar el trabajo docente con grupos multigrados provoca en los educadores, en algunas situaciones un cierto descontrol y la ausencia de una forma de trabajo para enfrentar los requerimientos de las escuelas primarias.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Por tales motivos, hacen falta conocimientos teóricos y prácticos para una mejor preparación, debido a la falta de elementos formativos para abordar los problemas reales a los que nos enfrentamos los docentes de dicha escuela. Sin embargo, como ya se mencionó, se ha trabajado para mejorar la labor para el logro de los propósitos educativos mediante la participación en cursos y talleres de capacitación.

Esto con la finalidad de mejorar la calidad educativa, por consiguiente, obtener mejores resultados en el rendimiento académico de un grupo de escolares. 1.3. El primer grado, grupo “B” El grupo de primer grado, grupo “B” durante el ciclo escolar 2012-2013 de la Escuela Primaria Urbana Matutina “Paul Percy Harris” estuvo ubicado en el segundo salón (que son cuatro) de la fila de salones del lado derecho según la posición respecto a la entrada principal de la institución, que está en la calle Turquesa y Zafiro Núm. 8 de la colonia arriba mencionada, de la cual se muestra en la siguiente fotografía.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 1: El salón.

Fuente: Propia.

El salón está construido de tabiques, con repello de concreto, cuenta con ventanas de vidrio que permite la iluminación y ventilación, tiene una puerta de metal, cuatro lámparas en el techo, un anaquel metálico que no está fijo a la pared, un pizarrón blanco sujeto a la pared que es el frente para los alumnos, un librero de madera sencillo con entrepaños sujeto a la pared, un escritorio de madera, trece mesabancos de plásticos que se encuentran en estado regular debido a que a algunos les faltan tornillos y están desnivelados y material indispensable para el aseo como: escoba, jalador, trapeador y cesto de basura.

Dentro del ambiente áulico que se generaba en el grupo, el actor educativo que intervino en todo momento en el proceso educativo de cada uno de los niños, en el cual se establecieron diversas relaciones que se crearon de acuerdo al clima institucional.

Con una Licenciatura en Educación Primaria, teniendo los estudios de la Maestría en Educación Básica, del cual se está en proceso de titulación, con cuatro años de experiencia frente a grupos y un año de Auxiliar Técnico Pedagógico, y con algunos cursos recibidos en Página 16

Capítulo I Contextualización de la experiencia materia educativa, se recibió al grupo de primer grado para ser la titular y encargada de ellos por un ciclo escolar.

La relación alumno-alumno se observa en situaciones lúdicas que se exteriorizan dentro y fuera del aula escolar donde se hacen y no se hacen respetar las reglas de los juegos para el logro de un objetivo; en dicho aspecto, se involucra la estrategia de “competencia” y por consiguiente, a los niños se les asignan tareas y de manera conjunta o individual crean tácticas para ganar. Adquieren retos que deben lograr en equipos donde emplean las habilidades de cooperación, organización, distribución de tareas, entre otras. En dichas actividades se aplican algunos valores.

No siempre se hicieron respetar las reglas de los juegos, en ciertas ocasiones, cuando surgieron inconformidades al momento de estar empleando algún juego, se terminaba en malos entendidos y se ocasionaban problemas que llevaron a los golpes, que uno solucionaba aplicando la sanción correspondiente, de acuerdo al reglamento del grupo.

Las reglas eran las siguientes: 1.- Tira la basura en su lugar, 2.- No lastimes a tus compañeros, 3.- Mantén ordenado el salón, 4.- No agarres objetos o cosas que no sean tuyas o sin pedirlas prestadas, 5.- Espera tu turno para hablar, 6.- Cuida tus útiles y materiales escolares, 7.- Dirígete con respeto a tus compañeros y maestra, 8.- Sigue instrucciones durante una emergencia y apoya a tus compañeros.

La sanción para los que no acataran el reglamento era que después de la hora de salida se quedarían a trabajar algún ejercicio con la maestra y además tendrían una plática con ella acerca de la regla que no se respetó. Esto implicaba irse más tarde de lo que marca el horario de clases.

Sin embargo, se trataba de generar un ambiente de respeto, donde se fomentaran valores y normas para convivir sanamente. La relación entre los educandos durante el desarrollo de las actividades didácticas dentro del salón de clases, la mayor parte del tiempo, fue de respeto hacia las diferencias individuales; de apoyo a los compañeros en la solución de Página 17

Capítulo I Contextualización de la experiencia ejercicios (en caso de dificultad); de cooperación y distribución de tareas o roles durante los trabajos en equipo; y, de respeto al estilo y ritmo de aprendizaje de cada uno.

Hubieron momentos en que se expresaban de manera grosera, utilizando palabras altisonantes hacia sus compañeros, debido a las molestias o inconformidades que surgen por situaciones accidentales, o por las diferencias en puntos de vista, estas actitudes o comportamientos se daban recíprocamente por los que se veían involucrados en los percances que solían ocurrir.

A la hora del recreo, por grupos de amigos, se reúnen para almorzar juntos, después participan en juegos (la mayoría aprendidos en las clases de educación física), lo cual implica que se expongan a diferentes tipos de riesgos por lo que son niños de seis y siete años y porque los niños de los otros grados que son superiores también juegan por todo el espacio disponible para ellos. No se limitaban las áreas de juegos de acuerdo a edades o grados.

Sin embargo, los juegos que se implementaban a la hora del recreo propiciaban el desarrollo de ciertas habilidades lúdicas y del aparato psicomotor. Todo ello, permite estimular dicha área que forma parte de su proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, es imprescindible conocer las etapas cognoscitiva, emocional y física de los niños de acuerdo a sus edades e intereses, y tenerlo presente en todo momento del proceso educativo, principalmente cuando se diseñan estrategias, se planean actividades, se crean formas de evaluación para un adecuado proceso de orientación. Por eso, uno de mis propósitos era conocer y tener presente en todo momento de dicho proceso, el planteamiento de los propósitos, la metodología a seguir, los contenidos didácticos (teniendo en cuenta la complejidad de éstos), y la forma de evaluar; así como las relaciones e interrelaciones que existen entre dichas temáticas que se ven implicados en la elaboración de las planificaciones de las jornadas escolares. Todos estos aspectos se revisan en varios momentos del ciclo escolar y que forma parte de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa como parte del trabajo de ser docente.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Trabajar con múltiples contenidos, lograr los propósitos que se establecen para un grupo de primer grado en un determinado tiempo, ha implicado dosificar contenidos, depurar de tal forma que se aborde lo más importante y funcional para el grupo de alumnos de acuerdo a sus necesidades, intereses y gustos; en ocasiones se limitó el trabajo debido al factor tiempo, puesto que el trabajo con primer grado es mayor y con grandes retos. Sin embargo, no fue pretexto, se lograron buenos resultados en el grupo.

Para el logro de los resultados, se consideró a la educación escolar como una práctica social, ya que se pretendió promover el desarrollo integral de los individuos mediante una ayuda sistemática y planificada que fue posible con un grupo de alumnos. Se retomó la teoría sociocultural de Vigostky, también, a la teoría Piagetiana desde la perspectiva constructivista en el proceso de construcción del conocimiento.

El enfoque, los propósitos y contenidos que presenta el Plan y el Programa de primer grado generaron una búsqueda de información teórica y metodológica que sustenta todo el material que envía la Secretaría de Educación Pública. Fue importante y necesario investigar y leer, debido a que fundamentan y sustentan el trabajo que se realiza en el aula escolar.

Se consideró al docente como guía, orientador en el proceso de aprendizaje, se permitió la participación constructiva de los niños en dicho proceso, debido a que debe fomentarse la responsabilidad de su propia educación y que de esta forma se dan los aprendizajes significativos, es decir, los funcionales para una vida presente y futura. El papel autoritario del profesorado se evitó, siendo suplantado por uno de tipo investigador de su propia práctica docente, siempre con la intención de mejorarla día a día y en cada actividad dentro del salón de clases y fuera de ella.

Al alumno se consideró como un ser activo, constructor de su propio aprendizaje y que nadie puede sustituirlo en esta tarea, tratando de que todo ello fuera relevante, con sentido y utilidad. Entonces, los alumnos, a través del “ensayo y error” construyeron sus propios conocimientos con la ayuda pedagógica del docente, ya construidos por una sociedad que no consistieron en una “copia fiel, reflejo exacto o simple reproducción del contenido a aprender, Página 19

Capítulo I Contextualización de la experiencia sino que implicó un proceso de construcción y reconstrucción en el que las aportaciones de los individuos jugaron un papel decisivo.

Dichas posturas constructivistas se consideraron dentro del aula escolar para el logro de los propósitos reales educativos; sin embargo, se retomaron aspectos desde otros enfoques como del paradigma conductista, debido a que fui educada con él y he retomado algunas cuestiones de dicho paradigma mediante las observaciones de algunas prácticas escolares, principalmente durante mi periodo de preparación como docente al estar estudiando la carrera de docencia.

Se trató de no considerar a la pedagogía tradicional que no tiene congruencia con los objetivos actuales de la educación, sino se trató de propiciar que el individuo sea partícipe en las decisiones de una sociedad siendo parte de ésta, así mismo, que la formación de cada uno sea integral y autónoma, en la cual se promueva su desarrollo y crecimiento personal.

1.4. Mi ser docente

Durante mis primeros 17 años de vida radiqué en la comunidad de Chicapa de Castro, Juchitán de Zaragoza, perteneciente a la región del istmo de Tehuantepec, ubicada en el estado de Oaxaca, de donde soy originaria y en la cual nací el 3 de julio de 1986. Soy la hija menor de tres hermanos, siendo gemela. Mi padre se llama Julián Calleja Pineda y mi madre Ernestina Martínez López, ambos nativos del mismo pueblo donde han permanecido en toda su trayectoria de vida. Mis estudios básicos los cursé en dicho pueblo, asistiendo a clases en el Jardín “Justo Sierra”, en la Primaria “Emiliano Zapata” y en la Secundaria Técnica Núm. 109. El Bachillerato lo estudié en el Cobao, plantel 15 de Unión Hidalgo, pueblo vecino de Chicapa de Castro, debido a que este último no cuenta con alguna institución de nivel medio superior. Es por ello, que me vi en la necesidad de estudiar el Bachillerato en la localidad vecina a la que vivía.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Mis padres no cuentan con alguna escolaridad terminada, únicamente cursaron el primer grado de educación primaria, pero ello no impidió que a sus tres hijos les dieran la oportunidad de estudiar hasta el nivel que cada uno lo deseó. El que proveía de dinero a la familia para los gastos de las necesidades básicas era mi padre, quien trabajó con la empresa de Ferrocarriles Nacionales durante 28 años pero a partir de que inicié la carrera ya estaba jubilado cobrando un sueldo base para mantener a su esposa e hijos. Mi madre se dedicaba a los quehaceres del hogar y al cuidado de sus hijos, dedicada a esto con amor.

Durante mis estudios en el nivel de primaria, fui una niña muy tranquila, pasiva, introvertida, no causaba ningún problema y no originaba molestia alguna; mis padres no tuvieron ningún llamado por parte de mis maestros. Éstos siempre le hacían buenos comentarios con respecto a mi persona en las reuniones a las que asistían mis progenitores, como por ejemplo: que era buena estudiante, muy trabajadora, que no originaba conflictos, entre otros.

Algo positivo que rescato de esta etapa de mi vida es que inicié una amistad con una compañera y que aún la conservo, solo que son muy pocas las ocasiones que tenemos la oportunidad de conversar, esto sucede cada vez que coincidimos en el pueblo de donde somos originarias y que comúnmente son en vacaciones que se dan en diciembre o en julio.

Durante los tres años que estudié la secundaria, tuve experiencias positivas y que se hicieron inolvidables, como el hecho de haber tenido la oportunidad de contar con muy buenos profesores que impactaron en mi formación personal y que fueron muy queridos para mí por el buen trato que recibí de ellos. Sentí el aprecio de mis maestros porque me trataban con respecto y con cariño. No recibí ningún llamado de atención por parte de ellos de manera directa, únicamente cuando eran de manera grupal.

El bachillerato lo estudié en la comunidad vecina de la mía, ubicado en la comunidad de Unión Hidalgo, perteneciente al istmo de Tehuantepec. En esta institución conocí a más personas de mi edad, conviví con un grupo de 40 adolescentes, en la cual hubo mucha competencia por ser de los mejores estudiantes. Sentí una presión mayor en cuanto al ritmo de Página 21

Capítulo I Contextualización de la experiencia trabajo de cada uno de los que fueron mis asesores, la exigencia fue mayor que en la etapa de la secundaria y tuve que esforzarme para que mi rendimiento académico fuera de los mejores; sin embargo, no obtuve los primeros lugares en aprovechamiento académico de la generación a pesar de que mis calificaciones eran buenas.

Compartí el espacio con estudiantes sobresalientes, que presentaban un ritmo de trabajo que me impresionaba y el nivel era mayor que el mío, eso provocó que en ocasiones me entristeciera pero que al mismo tiempo me motivaba a esforzarme en realizar buenos trabajos y cumplir con mis tareas, pero tres años no me alcanzó para llegar al nivel de algunos de ellos.

Mi promedio general del bachillerato no fue de los más altos, pero ello, me hizo proponerme seguir estudiando y lograr un mayor esfuerzo para obtener mejores resultados en una licenciatura que decidí estudiar lejos de la comunidad donde nací y donde viví por muchos años al lado de mis seres queridos y a los que tenía que dejar para iniciar una nueva etapa.

A los 17 años de edad me trasladé a la comunidad de San Pedro y San Pablo Teposcolula que pertenece a la región de la Mixteca (del estado ya mencionado) donde estudié la Licenciatura en Educación Primaria. Las razones del por qué decidí estudiar esta carrera son: por gusto y por ser económica, debido a que mis padres no podían pagarme una profesión más costosa y por el hecho de que no era la única hija estudiando.

Durante los cuatro años que abarcó el estudio de la licenciatura, tuve que verme alejada de mi familia, los veía únicamente en vacaciones o periodos de tiempos que por situaciones diversas suspendían las clases y era cuando aprovechaba a irme a convivir con ellos. Al principio de esta etapa, pasé momentos difíciles porque el separarme de mis padres provocó en mí sentimientos de tristeza y melancolía; sin embargo, al trascurrir de los meses me fui adaptando a las circunstancias de no contar con la presencia de mis seres queridos.

Esta etapa fue complicada pero al mismo tiempo de muchos aprendizajes de tipo personales, debido a que me enseñó a ser más responsable en todos mis actos porque ya no Página 22

Capítulo I Contextualización de la experiencia habían personas que estuvieran recalcándome mis errores, o para brindarme sugerencias y poder enfrentar las situaciones problemáticas, tuve que organizar la cantidad de dinero que me enviaban cada mes para que me alcanzara para todos mis gastos.

Asimismo, crecí emocionalmente porque empecé a tomar mis propias decisiones sin ser consultadas; esto implicó a que fueran analizadas de la mejor manera porque nadie más decidía por mí y de ellas dependía los resultados o consecuencias que generaban. Esto empezaba a formar parte de mis experiencias tanto positivas como negativas y eran efectos que se convertían en mis triunfos o fracasos.

Este período permitió que se fortaleciera el valor de la responsabilidad en mi persona porque el estar alejada de las personas que por muchos años vigilaban mi actuar y tomaban decisiones por mí ya estaban apartadas físicamente; además, de que se ocupaban de mis necesidades de vestimenta, de alimento, de recursos económicos y materiales de apoyo que solicitaban en las escuelas donde estudiaba. Entonces, a partir de ese momento, me tuve que ocupar de cada una de mis necesidades y empecé a adquirir obligaciones que antes eran delegadas por mis padres.

Todo ello, me ayudó a madurar como persona y a asumir mis responsabilidades como adulto a una edad considerable para que asumiera compromisos y aprender a valerme por mí misma y darme cuenta que para obtener cosas materiales o emocionales implica una buena distribución y organización del tiempo, del dinero, mucho esfuerzo, dedicación y sacrificio.

Cuatro años fueron los necesarios para construir aprendizajes de la vida, que nadie enseña, únicamente a través de vivenciar circunstancias difíciles, grandes desafíos y retos que los padres sin pretenderlo, ni desearlo lo posibilitan, a esa conclusión he llegado después de dicha transición para empezar una nueva etapa.

En mi primer año de servicio como docente, laboré en la Comunidad de Santa Cruz de Bravo, Silacayoapam que pertenece a la región de la mixteca del estado de Oaxaca, ejerciendo mi profesión como directora comisionada con grupos durante el ciclo escolar 2007-2008 que Página 23

Capítulo I Contextualización de la experiencia fue una experiencia muy grata y satisfactoria por los compromisos que asumí desde el inicio de dicho ciclo escolar y por consiguiente los trabajos que realicé de tipo técnico pedagógico y administrativo.

Estas actividades me parecieron interesantes y las llevé a cabo gustosamente teniendo la vocación de ser docente, además, de que me permitió construir saberes, experiencias, análisis, confrontaciones que acceden a perfeccionar el compromiso con una comunidad de alumnos para mejorar la calidad educativa como lo demanda la sociedad.

Este proceso continua porque es algo inacabado, complejo y sabiendo que uno como ser vivo y humano al mismo tiempo, no deja de aprender. Fue un año satisfactorio, lleno de logros, de retos, de dificultades y también de fracasos, desilusiones y malos momentos pero que forman parte de la ardua tarea del ser docente.

Lo siguientes dos años de labor, los realicé en la Zona Escolar 130 perteneciente a Ocotlán de Morelos, Oax., donde un año lo trabajé con un grupo de cuarto grado que me dejó muchas experiencias gratas y muchos aprendizajes que me han permitido seguir enfrentándome a los desafíos del trabajo docente. El segundo año de servicio en dicha zona lo trabajé siendo Asesora Técnico-Pedagógico que me accedió lograr nuevos aprendizajes y prácticas que han aportado elementos teóricos-metodológicos que me han orientado a desempeñar una mejor tarea.

Después me trasladé a la Ciudad de Oaxaca de Juárez, Oax. a la Zona 021, donde actualmente me encuentro laborando en la Escuela Primaria Urbana Matutina “Paul Percy Harris” con clave: 20DPR2072R, lugar que se llevó a cabo la experiencia que se plasma en este trabajo. Considero que todo ser humano está inmerso en un espacio donde “navegan” sentimientos y emociones, de los cuales nos acaparamos de forma inconsciente. Me caracterizo por ser una persona innata, capaz de ver la luna y el cielo frente a mí, de sacudir montañas, de elevar el mar y sobre todo de ver la vida no sólo como se me presenta, siendo Página 24

Capítulo I Contextualización de la experiencia cambiando los hechos a mi manera. Es por ello, que por cada palabra, cada acto y por consecuencia cada hecho, me hace formar parte de este mundo que constantemente se encuentra en transformación; un universo el cual no tiene reglamentos y que modifico con base a mis necesidades e intereses.

Habito este planeta por tiempo limitado, el cual considero que no es suficiente para explorar y disfrutar de este lugar único, complejo, lleno de misterios y sorprendente; creado inteligentemente, con una perfección indudable. De lo poco que se puede conocer de esta vida, es una mínima parte lo que uno como ser vivo logra sentir, aprovechar y disfrutar.

Por tales motivos, me considero un ser aventurero a un espacio inmenso con la gratificante oportunidad de vivir donde habitan personas tan similares a mí, y a la vez diferentes; similares porque fuimos creados con propiedades físicas, funciones y sistemas semejantes; diferentes porque adoptamos ideales, sentimientos, emociones y hábitos que no son iguales al de los demás.

Soy aventurera porque hago y digo (me arriesgo a hacer y decir cosas) sin que me lo establezcan; en esta vida no hay límites, me he visto envuelta en sucesos magníficos y peligrosos, arriesgando la posibilidad de seguir respirando, de poder sentir y pensar. He estado expuesta a ser moldeada según las necesidades y exigencias de mi contexto, y de todo aquello que me ha involucrado. Por tales motivos, me he definido como un ser vulnerable, mis actitudes y comportamientos han sido modificados con facilidad, de acuerdo al medio que me ha rodeado.

Soy un individuo ansioso por conocer, experimentar, deleitarse y seguir deslumbrándome de cada detalle a los que me he visto expuesta existiendo una infinidad de éstos.

Durante estos 27 años de mi existencia he logrado adquirir el valor del respeto hacia mi persona y hacia las demás, debido a que he comprendido el significado de formar parte de una vida, la cual comparto, y por lo tanto, aceptar que cada individuo mira la vida de manera Página 25

Capítulo I Contextualización de la experiencia distinta, actúa y habla diferente. Dichas características forman parte de nuestro ser y las que nos diferencian de todos los seres humanos.

No me considero poseedora de lo que existe a mi alrededor, comparto hasta los espacios en los que me muevo y camino; así mismo, comprendo que en esta vida hay leyes y normas sociales que los mismos individuos establecimos y que por consiguiente debemos aceptar y obedecer.

Otro valor que he aplicado en la vida cotidiana es la responsabilidad al tratar de cumplir con las diversas actividades que han formado parte del rol de hija, estudiante y docente de la mejor manera posible, esforzándome por desempeñar mis compromisos que he adquirido en estos años. Este valor ha sido aplicado en el aspecto económico, moral, social, entre otros.

Cada persona, de acuerdo a su voluntad, a su esfuerzo y a su perseverancia obtiene lo que le corresponde o logra lo que se merece, y si de mi parte ha estado otorgárselo, lo he hecho de manera justa. La justicia es otro valor que he aplicado en la vida cotidiana y se ha observado constantemente dentro de los diferentes salones de clases, al aplicarlo con mis alumnos.

En determinados momentos y en determinadas ocasiones, las personas necesitamos de atención, y para ello se necesita poner en práctica la tolerancia, más aún cuando las personas requieren de muchísima atención en un mismo momento; la docencia lo exige y he tratado de serlo en todas las esferas de la vida, pero principalmente en la laboral, esto para no llegar a la desesperación y lograr los retos que dicha profesión implica.

Soy una mujer que ha tomado sus propias decisiones personales, laborales y profesionales, un ser que ha sido independiente en todos los aspectos, que tiene responsabilidades y ha adquirido compromisos para con su comunidad y sus alumnos.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Durante mi trabajo educativo se han presentado algunas limitantes, las cuales se han constituido como retos y han reorientado las actividades que pudieran fortalecer el trabajo para cumplir con los propósitos establecidos y seguirán siendo desafíos que seguiré enfrentando mientras tenga la posibilidad de continuar ejerciendo la labor docente. El reto principal es seguir siendo investigadora de mi propia práctica docente en búsqueda de soluciones eficaces para mejorar las prácticas de enseñanzas con diferentes grupos del nivel de educación primaria.

El trabajo docente ha implicado una actividad compleja en cualquiera de las asignaturas o áreas del conocimiento, en virtud de las características individuales, cognitivas, intelectuales, afectivas y emocionales que cada niño como ser humano presenta. Porque me he comprometido con mi labor, he sido y seguiré siendo responsable de la formación integral de los niños en cada momento histórico del desarrollo social.

Ha sido difícil el camino que he recorrido; sin embargo, no he decaído, he enfrentado los retos, los obstáculos, las limitantes, y he sabido continuar estando convencida de lo que voy a lograr porque la niñez espera con ansias esa luz del conocimiento, y en mí han encontrado y seguirán encontrando el apoyo incondicional, y esa luz que necesitan.

Durante los 27 años de vida, por los diferentes contextos conocidos, las distintas culturas, las diferentes ideologías y todas las personas que he conocido, se han formado en mí algunos valores que han permeado en el trayecto de mi vida.

Como ya lo he mencionado, durante los primeros años de mi vida, la influencia y educación que recibí de mis padres generó valores en mí, de respeto, solidaridad y valentía. El respeto se fomentó por las enseñanzas que recibí de mis padres y que se ha consolidado; la solidaridad ha nacido en mí, a partir de ver mis necesidades y las de otras personas y es por ello que he tratado de apoyar a quienes lo requieran siempre que esté a mi alcance y dentro de mis posibilidades. Este valor también surgió a raíz de lo perceptible, en los momentos en que mi madre se compadecía de personas que no contaban con recursos económicos para solventar

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Capítulo I Contextualización de la experiencia su permanencia en esta vida, les brindaba su apoyo con lo que tenía que no era mucho pero que sí ayudaba a sufragar las necesidades de alimentación y de vestido de algunas personas.

Más adelante, al radicar en otra localidad, donde la cultura difiere mucho de la mía y donde los individuos con los que interactuaba nacieron en regiones diferentes, influyó para que solidificara los valores de la justicia, perseverancia y madurez.

En el trabajo docente, al relacionarme con niños y con personas que asumen diferentes funciones, nació en mí el valor de la tolerancia. Es complejo mantener un control de un grupo de personas y principalmente de niños de seis y siete años; sin embargo, el gusto por la profesión y la creación de formas de trabajo, generó en mí el ser tolerante al momento de respetar los gustos de los demás, entender las posturas, apoyar en las veces recurrentes en errores de los alumnos, estar junto a las personas que más lo necesitan y formar parte de un mundo donde las formas de pensar son completamente distintas a la de uno. Para poder tener una buena comunicación, se necesita contar con los valores ya mencionados y otros como la paciencia y el esfuerzo enorme que se realiza en cada acto cotidiano, más si es un trabajo con niños.

La ideología y la manera de enfrentar las situaciones de la vida van cambiando a partir de lo que las otras personas sienten, piensen y hagan. Al establecerme en algún lugar diferente de donde crecí en mis primeros años de vida, los valores siguieron estando presentes y siguen demostrándose en mis actos y en mis comentarios. Sin embargo, me he dado cuenta, de que dichos valores se están desvaneciendo en esta sociedad cambiante, se están perdiendo cada uno de los valores que nos hacen ser personas racionales y autosuficientes.

Por ejemplo, la justicia entendida como dar lo que corresponda a los individuos de forma equitativa y que no afecte a otros, no se está viendo en las personas, cada vez, se nota más el egoísmo, la egolatría y falta de sensibilidad hacia la condición humana. Ante ello, mi postura ha sido radical y mis actos los trato de regir a partir de normas y lineamientos y tratando de que no se pierdan los valores que han sido fomentados en mi persona y que aplico en cada momento de mi vida. Página 28

Capítulo I Contextualización de la experiencia Algo esencial que quiero expresar y que me ha caracterizado es ser una persona honesta. Decir la verdad y enfrentar todo es lo que hace que las personas existan teniendo una vida con sentido humano. Las cosas más importantes en la vida no se pueden medir, pero sí sentir, por lo tanto, los valores no se miden, se perciben, se reflejan y ayudan a crear una personalidad que influye positivamente dentro de una sociedad.

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Capítulo II Objeto de sistematización

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN La presente experiencia fue elegida por razones de tipo profesional y personal que se mencionan en este capítulo; así como las preguntas y los objetivos que guiaron la reconstrucción en todo momento y también la relevancia social que conlleva.

2.1. Experiencia a sistematizar

El trabajo como docente, lo he venido realizando desde hace seis años, teniendo experiencias positivas y negativas en dicho ámbito; sin embargo, el trabajo con el primer grado de educación primaria me ha fascinado por el maravilloso trabajo de enseñarle a leer y a escribir en un ambiente alfabetizador como es el aula escolar

La elección de realizar un proceso de sistematización de una experiencia referente a la adquisición de la escritura se dio debido al gusto por conocer nuevos elementos teóricos metodológicos que lo fundamentan para ampliar el panorama de un universo tan grande que conllevan los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lecto-escritura. Son tantas las investigaciones que se han realizado al respecto, que se dedicaría de mucho tiempo para sus estudios; sin embargo, los resultados de las investigaciones más actuales y con más incidencia en el ámbito educativo, que se han puesto en práctica y que han generado resultados favorables se dan a conocer por diversos medios.

Es por ello, que se decidió hacer la revisión de estos materiales más recientes y que tienen mayor impacto en la enseñanza de lo que es la lectura y la escritura. Además , de que no resulta indiferente dicho trabajo, al contrario, es un gusto el trabajo que se ejecuta con niños de educación primaria, principalmente el primer grado, teniendo ya una experiencia de un año vivida con un grupo de estudiantes de entre seis a siete años que tuvieron la necesidad de aprender a leer y a escribir.

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Capítulo II Objeto de sistematización El tener la oportunidad la plasmar la experiencia que se obtuvo durante el ciclo escolar 2012-2013 fue algo que motivó a iniciar, continuar y terminar el trabajo. Después de haber concluido este proceso de investigación, puedo decir que me ha dejado una experiencia positiva, que además de dejar huella por todo lo que vivencié, he construido aprendizajes que fortalecen mi ser docente y me preparan para asumir otro nuevo reto de trabajar con un grupo más de primer grado de educación primaria pero con más conocimientos y habilidades desarrolladas y enfrentar así retos y dificultades que ello implicaría.

Por esto, la idea de aterrizar por escrito la experiencia trae consigo continuar avanzando en la construcción de nuevas ideas en mejora de la enseñanza de la lecto-escritura al retomar las conclusiones a las que se ha llegado y no únicamente por parte del que la experimentó, sino de todos aquellos que la hagan suya y que con estos elementos se construya un proceso de sistematización con más agregados y elementos que favorezcan el trabajo con los alumnos que necesitan leer y escribir.

2.2. Ejes de análisis

Para realizar dicho proceso de investigación, dirijo la búsqueda de materiales teóricosmetodológicos mediante las siguientes interrogantes: 

¿Cuáles fueron las actividades que se desarrollaron para el aprendizaje de la lecto-

escritura de acuerdo a los sustentos del Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES)? 

¿Cuáles son los diferentes niveles de conceptualización de la escritura con respecto al

PRONALEES para la ubicación de los alumnos en cada uno de ellos? 

¿Qué herramienta se implementó para evaluar el nivel de adquisición de la escritura en

los estudiantes?

Página 31

Capítulo II Objeto de sistematización 2.3. Objetivos de la sistematización

A partir de lo anterior, fortalezco la idea de ser investigadora de mi propia tarea como docente sabiendo todo lo que ello implica y en ese camino amplío los elementos teóricos que me ayudan en esta práctica. Cada una de las acciones intencionadas en un proceso de investigación deben ser objetivos claros y precisos que lo guíen; es por ello, que a continuación planteo los que orientaron dicho proceso. 

Describir las actividades que se desarrollaron para el aprendizaje de la lecto-escritura

de acuerdo a los sustentos del Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES). 

Identificar los diferentes niveles de conceptualización de la escritura con respecto al

PRONALEES para la ubicación de los alumnos en cada uno de ellos. 

Explicar el dictado como herramienta para evaluar el nivel de adquisición de la

escritura en los estudiantes.

2.4. Justificación

La enseñanza de la lecto-escritura sigue siendo un trabajo que se le otorga al docente que cubra el primer grado de educación primaria aunque en la actualidad ya existen alumnos que aprenden este ejercicio en el nivel de preescolar o incluso en casa. Sin embargo, en la educación escolarizada todavía se plantean objetivos que delegan dicha responsabilidad al docente frente a un grupo de alumnos comúnmente entre cinco a seis años que es cuando inician la educación primaria.

Es en el Programa de primer grado que plantea la enseñanza de la lectura y escritura como habilidades comunicativas que debe desarrollar el alumno para que pueda desenvolverse ante la sociedad que se encuentra en constante transformación y que cada vez les exige más a los responsables de la educación. Estas habilidades son la base para el estudio o construcción Página 32

Capítulo II Objeto de sistematización de aprendizajes que forman parte de una vida escolar de un niño; es decir, son la parte esencial para formar parte de una cultura del saber, ello lleva al alumno a poder construir de manera propia los elementos que él considere necesario para seguir avanzando en su formación como estudiante e integrante de una sociedad del conocimiento.

Las razones que se acaban de mencionar solo son algunas que motivaron a realizar el presente trabajo de investigación, éstas son las medulares que orientaron paso a paso cada esfuerzo, dedicación y sacrificio con la finalidad de obtener los resultados que este documento exterioriza.

El ser docente representa una labor comprometida y responsable porque se atiende no solo a un individuo sino a un grupo de ellos para orientarlos en su formación integral y ayudarlos a potencializar cada una de sus capacidades en todas las esferas del crecimiento. Entonces, con este sustento se asumió una tarea sumamente laboriosa y compleja teniendo presente en todo momento que al frente se tuvo a un conjunto de alumnos que presentan sentimientos y emociones con quiénes se conviven.

El enseñar a leer y escribir de forma crítica para la construcción de conocimientos en dicho ámbito tiene una relevancia social que impacta en el desarrollo de la humanidad; no se puede concebir a ésta con integrantes que sean analfabetos y no puedan desenvolverse en ella. Los seres humanos nacen con la grandeza de contar con una serie de capacidades que tienen que desarrollarse para permitirles dejar huella en un mundo que requiere de avances en todos los aspectos de la vida; además, de proporcionar bienestar física, emocional y social de cada integrante de la sociedad y poder prolongar la existencia de éstos.

Existen diversos métodos para el aprendizaje de la lecto-escritura que han mostrado su eficacia en la decodificación de códigos de nuestro sistema de escritura; sin embargo, una metodología que orienta el desarrollo de dichas habilidades pero de una manera constructiva, donde los alumnos sean los principales responsables de su educación y a partir de ello construyan sus propios conocimientos

a través de sus descubrimientos es el Programa

Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES). Página 33

Capítulo II Objeto de sistematización Desde la creación de dicho programa, en cada puesta en práctica de las investigaciones que se realizaban, el eje articulador de ello, es el aprendizaje de la lecto-escritura de manera crítica y reflexiva. Cada referente teórico del programa retoma ideas de investigadores que han trabajado bajo la misma línea. Es por ello que se decidió trabajar bajo la metodología del Programa PRONALEES.

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Capítulo III Referentes teóricos

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS El proceso de sistematización de la experiencia se sustenta de referentes teóricos retomados de fuentes de consultas impresas y digitales acerca de los contenidos inmersos en la experiencia o temas que se revisaron para construir los conocimientos que permitan fundamentar cada apartado o actividades que se implementaron en el salón de clases y que en este trabajo se plasman.

3.1. Plan y Programa de estudio 2011

Entre las acciones emprendidas por la Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), y en el marco legal de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación, se establecen las características, los fines

y los propósitos

de la educación básica

que corresponde a

preescolar, primaria y secundaria (Secretaría de Educación Pública, [SEP], 2011), constituyéndose así los programas de estudio 2011 y otros materiales para el apoyo de los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejoren las competencias que permitan su desarrollo personal.

La educación primaria se entiende como el período de escolarización con niñas y niños de seis años y culminándose entre los doce y trece años de edad. Ésta ha sufrido infinidad de modificaciones que han tenido razones fundamentadas desde el plano legal al convertirla en un derecho de los niños mexicanos y con carácter de obligatoriedad expresada en El Artículo Tercero Constitucional de la Constitución Política de los Estados Unidos mexicanos donde se establece el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado de ofrecerla.

Es así como la escuela primaria justifica su estructura (SEP, 2011) desde un propósito que gira a organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos, para asegurar que los niños y niñas desarrollen competencias. Son los programas de estudio de Educación Primaria que Página 35

Capítulo III Referentes teóricos forman parte de reformas curriculares que aportan una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de los alumnos.

La escuela compuesta básicamente por la comunidad escolar, apremia a ser un centro de enseñanza de aprendizajes enmarcados en una serie de contenidos y bajo la responsabilidad del maestro y maestra quienes los promueve y de los alumnos quienes los reconstruyen y los viven dentro y fuera del aula.

La escuela (Aranégua y Deménech, 2001) es el lugar en el que la sociedad deposita una cierta confianza para conseguir la disminución de los efectos de las desigualdades de origen. Es también el espacio donde se pueden asentar las bases que ayuden a solucionar algunos de los retos que la sociedad tiene planteados: democratización, civismo y no violencia, igualdad entre los sexos, igualdad en las oportunidades, defensa de la cultura de la paz, protección del medio ambiente, sostenibilidad del planeta, etc.

Durante la educación primaria (SEP, 2011) las alumnas y los alumnos deberán cursar de 1º a 6º grado, para ellos, se tienen los programas de estudio los cuales contienen los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como el enfoque que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México.

El Plan y los Programas de estudio de educación primaria se sustentan en tres elementos sustantivos (SEP, 2009): a) la diversidad y la interculturalidad, ya que busca que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias, para ello, el docente debe de reconocer que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes, y que

través de su práctica

pedagógica debe convertir a la escuela en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.

Página 36

Capítulo III Referentes teóricos Otro elemento es: b) énfasis

en el desarrollo de competencias y definición de

aprendizajes esperados, con esto se busca que los alumnos movilicen sus saberes y conocimientos dentro y fuera del aula; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas, hablamos entonces de un aprendizaje significativo socialmente.

Por último, el elemento: c) incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, con esto se pretende favorecer en los alumnos la integración de los saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas.

Los planteamientos son interesantes, pero debemos estar conscientes que para lograrlos se requiere que los maestros asumamos nuestro papel de agentes fundamentales de la intervención educativa, ya que somos nosotros los verdaderos

actores del desarrollo

curricular, porque a pesar de que un currículo puede ser cuidadosamente planeado, no quita la responsabilidad al docente de hacer una práctica creativa alejada de toda rutina y de procesos de construcción de conocimientos.

El enfoque teórico pedagógico que subyace el Plan y Programas de estudio 2011 para la educación primaria, pretende en los alumnos:

Favorecer el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centra en el desarrollo de competencias con el fin de cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente (SEP, 2011, p. 8).

La visión que plantea el enfoque pedagógico pareciera que pretende formar sujetos para participar en el mundo de producción capitalista globalizador, dejando a un lado toda posibilidad de formar un sujeto social y comprometido con la transformación de su realidad social, que le permita tener una mejor calidad de vida.

Ante esto, pienso que la educación no debe ser considerada únicamente desde un plano escolarizado, sino desde un conjunto de espacios que se relacionan con la escuela primaria, los cuales envuelven el entorno educativo, como las instituciones sociales y donde Página 37

Capítulo III Referentes teóricos principalmente la educación familiar juega un papel que expresa un conjunto de valores, pensamientos y relaciones personales que proyectan expectativas para mejorar la calidad de vida.

El enfoque por competencias considero que crea expectativas carentes de identidad en los alumnos en su participación dentro de la comunidad escolar y comunitaria, convirtiendo así a la escuela y a la educación en la responsable de organizar y transmitir el conocimiento. por lo que la educación deja de ser un medio por el cual se puedan formar personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que los rodea, participando en ella y transformándola (Freire, 1969).

Reconocer las debilidades teóricas del Plan y Programas de estudio vigentes exige y toman relevancia las prácticas que el docente realiza a partir de su experiencia, de las realidades socioculturales que las determinan, y de la diversidad en cada centro escolar y desde la autonomía de los maestros al desglosar los aprendizajes, contenidos tiempos, formas de evaluación, recursos, estrategias y del trabajo colectivo, dar una intención diferente a las prácticas pedagógicas. Debemos romper los modelos conductistas de esquemas rígidos y adoptar enfoques educativos críticos que pretendan convertir la escuela primaria como un espacio de inclusión ante la compleja diversidad social y cultural de los educandos.

Ante estos planteamientos y con el propósito de contrarrestar la hegemonía en el discurso pedagógico (Giroux, 1992), hoy más que nunca el profesor debe convertirse en intelectual transformador, no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino además para educarlos a la acción transformadora, para el riesgo, para el esfuerzo y por el cambio.

3.1.1. Programa de estudio de primer grado

El Programa de estudio 2011 de 1º (SEP, 2011) se integra por asignaturas con una estructura de acuerdo a los aprendizajes esperados, así español se organiza en ámbitos de estudio, Página 38

Capítulo III Referentes teóricos Matemáticas en ejes temáticos, Exploración de la Naturales y la sociedad (historia y geografía) y Educación Cívica en ejes formativos, Educación Artística en ejes de enseñanza y Educación Física en ejes pedagógicos.

Los nuevos Programas de Estudio no presentan un perfil de egreso de cada grado, solo el perfil de egreso del estudiante de educación básica, ya que uno de los grandes objetivos de toda esta reforma curricular es la articulación entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria. El perfil de egreso (SEP, 2009) muestra un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyan actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

3.1.1.1. Asignatura de español 1º grado primaria

La asignatura de español conforme al nuevo Plan de Estudios 2011, para la educación básica primaria, parte del reconocimiento de que la educación primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura. Por lo que la escuela se convierte así en el espacio en el que de manera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de la lengua oral y de la lengua escrita. Con esto se acepta que los niños y niñas participan antes de entrar a la escuela en prácticas sociales del lenguaje, lo que les permite adquirir conocimientos y habilidades para el uso de la oralidad y la escritura, es la escuela que dotará a los alumnos de bases sólidas para seguir desarrollando sus competencias comunicativas.

Las prácticas sociales del lenguaje se organizan en ámbitos, éstos son: Estudio, Literatura y Participación Social. Surgen de las finalidades que las prácticas tienen en la vida social. En cada uno de los ámbitos la relación entre los sujetos y los textos adquieren una modalidad particular. Entonces, es tarea de la escuela primaria garantizar que los alumnos:

Página 39

Capítulo III Referentes teóricos 

Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.



Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información del conocimiento.



Participen en la producción original de diversos tipos de textos escritos.



Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema

escritura

(aspectos

gráficos,

ortográficos,

puntuación

morfosintácticos). 

Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.



Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.

Para lograr lo anterior, los estándares curriculares de español se agrupan en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 

Procesos de lectura e interpretación de textos.



Producción de textos escritos.



Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.



Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.



Actitudes hacia el lenguaje.

De acuerdo al enfoque que plantea el Plan de Estudio para la Educación Primaria (SEP, 2011), que pretende el desarrollo de competencias para la vida en los alumnos, específicamente, en la asignatura de español se espera que éstos desarrollen competencias Página 40

Capítulo III Referentes teóricos comunicativas, pensadas como la capacidad de una persona para comunicarse eficientemente, lo que implica tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para emplearlo. Dichas competencias son: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender, identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas, analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones y valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

El concepto de competencia ha causado polémica en muchos espacios de análisis y reflexión entre maestros; comparto la idea de que competencia no sólo implica la acumulación de conocimientos sino su puesta en práctica; es decir su utilización en la vida diaria, es por ello que se opta por los proyectos didácticos o educativos como la modalidad de trabajo en la asignatura de español. Esta forma de trabajo por proyectos permite el logro de propósitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la solución de un problema o situación concreta de aprendizaje.

En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con problemas que les interesa, esta forma de trabajo les permite investigar, proponer soluciones y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás, y probar nuevas ideas, es en suma, desarrollar sus competencias comunicativas en forma colectiva.

El trabajo por proyectos en la asignatura de español se fundamenta en (SEP, 2011): 

Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal como se presentan en la sociedad.



Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos.



Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura, producción y revisión de textos con una intensión comunicativa, dirigidos a interlocutores reales. Página 41

Capítulo III Referentes teóricos Sin duda alguna, es muy interesante lo que se plantea en el Plan y Programas de Estudio, pero tengo que insistir que en todo esto el papel del docente y el trabajo en aula tiene una gran relevancia en el logro de lo que se propone; se tiene que romper con la vieja tradición de la enseñanza basada en transmitir información o conocimientos, en dejar de ser un administrador de la tarea educativa para promover el aprendizaje y uso de la lengua oral y escrita, el docente debe asumirse como facilitador, propiciador de espacios y ambientes democráticos y dialógicos, que permitan a los alumnos tener la oportunidad de expresar sus ideas y necesidades de aprendizaje. Ser un facilitador del dialogo y del acto comunicativo.

En la asignatura de Español, el primer grado, la organización de los aprendizajes está distribuido en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno, cada bloque se conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Literatura y Participación Social. En cada bloque se especifican: las competencias a desarrollar, aprendizajes esperados, temas de reflexión y producciones para el desarrollo del proyecto.

Con todo lo anterior podemos señalar que los propósitos del grado en la asignatura de español es que el alumno reflexione consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura, se familiarice con diversos tipos textuales, se introduzca en la literatura infantil, participe en la escritura de textos y participe en conversaciones y exposiciones, por lo que adquiere relevancia el proceso de alfabetización inicial.

La evaluación del aprendizaje en este Programa de Estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Por lo que considero que la evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase y que ésta no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo (evaluación cuantitativa), sino en los procesos y progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso educativo (Evaluación cualitativa).

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Capítulo III Referentes teóricos 3.2. Fundamentos del desarrollo de la lengua escrita

La lengua escrita es un proceso complejo que puede ser comprendido, dicho proceso tiene una explicación fundamentada en las investigaciones y trabajos realizados por personas interesadas en explicar las formas en cómo el alumno llega a aprender la lectoescritura. Se sabe que es sumamente difícil llegar a la utilización y comprensión del sistema de escritura más usada en México y que lleva tiempo entender las características, el valor y el otorgarle significado a la escritura. Por lo tanto:

El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su función plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminación de formas, su trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan completamente secundarias. Hace ya tiempo que tanto psicólogos como educadores talentosos intuían en el aprendizaje de la lectura y de la escritura no podía reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices ni a la “voluntad o la “motivación” pensando que debía tratarse, más profundamente, de una adquisición conceptual (Ferreiro y Teberosky, 2011, p. 11).

Para que dichas ideas no quedaran como hipótesis, un equipo de colaboradores siendo la autora principal Margarita Gómez Palacios, el que con sus investigaciones y trabajos experimentales con niños generó como resultado la propuesta de un Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES) que considera el pensamiento infantil, del cual, muchas ideas fueron retomadas de la escuela de Jean Piaget.

A continuación se presenta un bosquejo general del origen de dicho programa y la fundamentación de éste.

3.2.1. Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES)

El Programa Nacional para la Lectura y la Escritura tiene su inicio desde 1974 en México, haciendo sus primeras investigaciones en Monterrey N. L., referente a la adquisición de la lengua escrita, siendo el dato alarmante de que un gran número de alumnos de los dos primeros grados reprobaban porque no aprendían a leer y escribir. Esta fue la información que a un grupo de investigadores les interesó, al saber qué sucedía con los niños que reprobaban o Página 43

Capítulo III Referentes teóricos desertaban porque pensaban que estos grados son la base de toda educación primaria, debido a que es al inicio de dicho nivel cuando se debe aprender a leer y a escribir.

Debido al interés que mostró la Dra. Margarita Gómez Palacios Muñoz y un equipo de investigadores que colaboraron con ella, se iniciaron una serie de investigaciones acerca del aprendizaje de la lecto-escritura, dando inicio en Monterrey y que después se extendió por toda la República Mexicana, generando programas para apoyar a los alumnos con rezagos o de bajo nivel académico en los dos primeros grados de educación primaria.

Con los resultados que se obtenían y de acuerdo a lo que reportaban los docentes frente a los niños de los primeros dos grados, se emprendió un programa llamado Grupos Integrados que después de un tiempo fue retomado por la Secretaría de Educación Pública porque no existía otro programa que ofreciera resultados significativos en los referente a la lectura y la escritura. Fue un arduo trabajo y de mucha dedicación para todo el equipo de colaboradores de Margarita Gómez, debido a que la Secretaría de Educación Pública retomó el trabajo experimental que realizaron y como Proyecto Estratégico se empezó a practicar en varios estados: “se inició el trabajo en nueve Entidades Federativas con 500 grupos regulares de Primer Grado” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca [IEEPO], 2010, p. 1).

De esta manera de dio a conocer el programa, al ser masificado y por el impacto que estaba teniendo, se decidió llamarla: Implementación de la Propuesta para la Lengua Escrita (IPALE) que generó la ejecución de capacitaciones a maestros de que trabajaban con primero y segundo de primaria por parte de los principales investigadores que dieron inicio al Proyecto desde que era llamado Grupos Integrados. El equipo de Margarita fue parte de la gente que asesoraba a los coordinadores que orientaban a los maestros en el trabajo de la Propuesta.

Poco a poco, se extendía a los estados las principales ideas de dicha propuesta y el número de docentes que la trabajaba en ella aumentaba:

En 1988 las actividades del proyecto IPALE se desarrollaban ya en 30 Entidades Federativas, con más de 20,000 grupos y más de 500,000 alumnos. Las cifras de promoción de los alumnos reportaron resultados realmente alentadores: más del

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Capítulo III Referentes teóricos 90% de los niños inscritos en 1° y 2° año lograba aprobar para pasar al grado siguiente. (IEEPO, 2010, pp. 1-2).

Sin embargo, el proyecto IPALE, que después se cambió por PALEM, no se pudo mantener, debido a diferentes circunstancias de tipo administrativos de acuerdo a la Secretaría de Educación Pública, pero no así todas las investigaciones realizadas; es por ello, que Margarita Gómez y sus colaboradores retoman el Proyecto, dándole el nombre de Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES) en 1995. Este programa contó con todo el apoyo y respaldo de las autoridades educativas de dicho año y hasta la actualidad es trabajada en muchos estados de la República Mexicana.

Cuando se empezó a utilizar el nombre de PRONALEES para el trabajo de la propuesta, siguieron siendo los mismos investigadores del PALEM quienes constituyeron grupos de capacitadores para seguir con el trabajo iniciado desde 1974. Es así que la metodología integrada en la propuesta del PRONALEES fue retomada para el trabajo realizado con el grupo de primer grado ya mencionado.

3.2.2. Sustentos teóricos

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky son de las principales colaboradoras del PRONALEES y ambas pertenecen a la escuela de Jean Piaget quien realizó un trabajo excepcional y que hasta en la actualidad se sigue retomando por diferentes especialistas, principalmente en el ramo educativo, debido a que hizo investigaciones referentes al pensamiento infantil que fueron retomadas por la Propuesta.

También se retoman ideas del trabajo de Ausubel y de Bruner quienes de la misma manera que Piaget muestran investigaciones que se aterrizan en el campo educativo y que sustentan el trabajo realizado por el equipo que propuso la metodología. A continuación se explican las ideas de cada uno y lo que fundamenta las hipótesis que dieron inicio al diseño y aplicación de la metodología.

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Capítulo III Referentes teóricos a) Jean Piaget

Las principales colaboradoras de la metodología que propone el Programa Nacional para la Lectura y la Escritura introdujeron lo esencial de la teoría y el método de Piaget; cabe mencionar que fueron alumnas de este epistemólogo y psicólogo reconocido mundialmente y que sus investigaciones siguen sustentando diversos trabajos educativos.

La concepción teórica piagetiana fue el punto de partida para dar inicio con la investigación realizada por Ferreiro y Teberosky referentes a la escritura donde a este proceso lo nombraron objeto cultural. Estas autoras muestras en sus diferentes estudios experimentales que los niños presentan ideas, teorías e hipótesis que ponen a prueba continuamente o que confrontan con las de otros durante ese complejo proceso de la adquisición de la escritura. Para Piaget “el aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras” (IEEPO, 2010, p.6).

Esta idea de Piaget fue una de las que permitieron la iniciación de una exploración de las nociones infantiles, lo que propició que las investigadoras se aventuraran a poner en práctica actividades que permitieron un diálogo directo con niños desde cuatro hasta ocho años de edad. Los resultados de las principales investigaciones que sustentan la propuesta PRONALEES están plasmados en diversas obras de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky que pueden ser consultadas y que no dejaran de ser la base y la aproximación teórica y experimental para de adquisición de la escritura, sin ser soluciones mágicas o recetas para este proceso único, complejo y diferente para cada niño.

Para Piaget, existen mecanismos reguladores que son las estructuras cognitivas y que consta de la asimilación y la acomodación, donde el primero significa que las personas integran los conocimientos nuevos a los que ya forman parte de las estructuras donde se lleva a cabo un proceso interno en el que intervienen factores como la maduración, la experiencia Página 46

Capítulo III Referentes teóricos física, la interacción social y el equilibrio. Después se realiza el segundo proceso que consiste en la reformulación y elaboración de nuevas estructuras debido a que ya cuenta con otras que tiene que adecuar con las ya existentes.

El método que usaron las que pusieron en práctica las investigaciones experimentales referidas a la escritura permitió distinguir las ideas básicas de los niños, lo cual accedió llegar a algunas conclusiones. Su principal descubrimiento fue que los niños modifican sus nociones o ideas conforme les van presentando nuevas informaciones debido a que se rodean de ambientes alfabetizadores; entonces, no se quedan con las primeras ideas que adquieren, sino que las van reconstruyendo para formar nuevas haciendo un proceso de asimilación y acomodación internamente.

Con la teoría de Piaget y los resultados que exponen las principales exponentes de la metodología se muestran a todos los responsables directos del aprendizaje de la escritura que pueden realizar sus propias investigaciones al respecto contando con las ya realizadas, además, de que pueden considerar nuevos métodos de enseñanza sin el riesgo de avanzar sin sustentos teóricos-metodológicos. Los resultados de las experimentaciones están al alcance de todos y además aterrizan a aplicaciones pedagógicas.

b) David Ausubel

Lo más importante que se retoma de Ausubel es su teoría del aprendizaje significativo que tuvo su impacto en 1973 y que planea lo siguiente: El aprendizaje del alumno no siempre tiene que ser repetitivo o memorístico, sino funcional y relevante; es decir, que pueda ser utilizado en su vida cotidiana para la resolución de problemas de cualquier ámbito.

Lo construido por el educando de manera significativa no puede ser olvidado a corto o mediano plazo porque entonces dejaría de ser un aprendizaje significativo, debido a que éste se mantiene presente en todo momento porque forma parte de las estructuras cognitivas del alumno. Entonces, la estrategia de enseñanza que use el docente o persona encargada de guiar

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Capítulo III Referentes teóricos la construcción del aprendizaje tiene que permitir que el alumno descubra por sus propios medios y a partir de sus potencialidades el conocimiento.

Por lo tanto, cada aprendizaje significativo que el niño va construyendo pasa a incorporarse a las estructuras de conocimientos que ya posee y de tal forma que éstas se van enriqueciendo y le van permitiendo al estudiante contar con un bagaje más amplio de conocimientos que no serán olvidados, al contrario, serán usados de manera creativa y en los momentos oportunos.

Para que se logre un aprendizaje significativo, el proceso de enseñanza debe considerar todos aquellos aspectos que intervienen en él, además de que la secuencia que se debe llevar a cabo tiene que contar con las características de tener lógica y coherencia para que se interne en las estructuras cognitivas donde las construcciones nuevas pasarán a ser parte de lo existente.

Dichos planteamientos de Ausubel en terrenos psicológicos que impactan en el ámbito educativo son elementos fundamentales que siguen incidiendo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos. Son aportaciones de suma importancia, y esto se ha comprobado debido a que es considerado por los actores que intervienen en el ramo educativo y que está presente en los fundamentos de las propuestas metodológicas en educación.

Y el equipo de trabajo que generó la Propuesta Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES), no descarta la teoría de Ausubel, las retoma porque considera que es de vital importancia los elementos que están propuestos en ella y que las ideas de él son comprobables.

c) Jerome Bruner

Otra persona que manifestó una posición ante la psicología y la educación fue Bruner, y al igual que Ausubel, contribuyó en dichos ámbitos con elementos trascendentales para desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos.

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Capítulo III Referentes teóricos Jerome Bruner, en sus aportaciones, hace énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y manifiesta que cuando éste se consigue es porque se va a llevar a cabo una transformación en los hechos o experiencias en el individuo. Con ello, se plantea que todo educando puede llegar a la solución de problemas con ideas que genera al realizar una trasformación.

Cuando se construyen aprendizajes por descubrimiento es porque se llevó a cabo una evaluación de toda la información que le fue presentada a la persona y no fueron memorizados, repetidos o copiados de alguna fuente o medio.

Para ello, Bruner señala que cuando hubo aprendizaje por descubrimiento es porque fue utilizado el potencial intelectual del individuo debido a que se da una organización de la información nueva que recibe. También menciona que la capacidad de descubrimiento genera una motivación interna en el niño como a manera de recompensa por su logro y, el hecho de aprobar o desaprobar su descubrimiento es un elemento que considera y que tiene impacto en su motivación intrínseca.

El acto de descubrir para Bruner provoca satisfacción, complacencia y placer, lo que también lo motiva a seguir con dicha práctica hasta dominarla. Entonces, el papel de la memoria en este proceso no es de un almacenamiento estático, sino de que cada información que se tenga acumulada esté a la disposición de quien le será de utilidad cuando lo decida y en el momento indicado.

Por lo tanto, el descubrimiento como es un proceso propio termina siendo una experiencia en el que la persona interviene directamente con la realidad y que ello le permite transferir sus aprendizajes a diversas situaciones descubriendo y comprendiendo lo relevante.

Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos. Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento (IEEPO, 2010, p. 3).

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Capítulo III Referentes teóricos Son estas ideas las que más fundamentan el trabajo en el aula con la puesta en práctica de la metodología para la enseñanza de la lectoescritura que tiene sus inicios con los Grupos integrados que surgió en 1974 debido a que Bruner hace hincapié y abunda mucho en sus investigaciones acerca del desarrollo de los procesos cognitivos.

3.2.3. El proceso de adquisición de la lengua escrita

Cuando el alumno se enfrenta al proceso de adquisición de la lengua escrita se traza un largo y complejo camino que se le puede facilitar y hacer agradable. El avance que va logrando cada uno varía, debido a que no todos cuentan con las mismas posibilidades de haber vivido experiencias alfabetizadoras; además, de que cada uno cuenta con un ritmo y estilo de aprendizaje propio, y tampoco presentan la misma capacidad cognitiva desarrollada. Ello se expresa en el siguiente párrafo:

En cualquier momento, encontraremos niños que tienen muy diferentes fortalezas y debilidades en su formación. Lógicamente, no todos aprender al mismo ritmo. De igual forma, los niños que asisten por primera vez a preescolar o al primer año de primaria llegan con diferentes clases de experiencias en cuanto al aprendizaje temprano de la lectoescritura” (SEP, 2000, p. 64).

Para reflexionar y analizar acerca del progreso que lleva cada educando en este proceso de adquisición de la escritura se puede realizar mediante las diferentes creaciones que llevan a cabo y cuando leen alguna palabra o frase. Todo ello, permite ir situándolos en los diferentes niveles evolutivos de nuestro sistema de escritura.

Cuando los alumnos inician el primer grado de educación primaria, lo hacen teniendo conocimientos que lo aproximan a las interpretaciones de la lengua escrita, un claro ejemplo es que los portadores de texto están por todas partes, más si se trata de una ciudad donde las propagandas, los medios de comunicación, y todas aquellas frases o textos aparecen en las paredes, puentes, postes de luz y en cada pared de las casas, los ven por todas partes.

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Capítulo III Referentes teóricos Hay algunos alumnos que tienen padres que son lectores y otros que en casa sus familiares leen y escriben, esto propicia que observen que se está reflexionando o construyendo hipótesis en torno al ejercicio de leer o escribir.

Desde el primer día que ingresan a un centro escolarizado, los niños ya presentan avances en relación a la lectoescritura, pero ello depende del medio sociocultural en el que se encuentren, porque éste es fundamental en dicho proceso. Los papás o personas con las que vivan los alumnos, entre más contacto tienen con la lectura y la escritura, les brindan más oportunidades a los pequeños que vivan con ellos se acceden a más temprana edad a la adquisición de la escritura.

Puede haber una gran diferencia entre niños que sus padres estén en contacto directo y practiquen más seguido la escritura que aquellos que no lo hacen. Esto puede ser una gran experiencia para el niño y que puede diferenciarse de otros, marcando una rápida evolución.

A continuación se explican los diferentes momentos evolutivos del aprendizaje de la escritura por el que pasan los alumnos.

3.2.3.1. Representaciones de tipo presilábico

Este nivel de conceptualización del proceso de escritura es el inicial; los alumnos que inician en dicho proceso, generalmente se ubican en una representación de tipo presilábico, principalmente aquellos que no han tenido experiencias en actividades que impliquen escribir o en visualizar en diferentes tipos de escritos. Generalmente, los niños que empiezan a asistir a un ambiente alfabetizar como lo es el aula de primer grado de educación primaria y con las características mencionadas, sus productos en cuando se le pide que escriba, se traducen en trazos en forma de rayas, líneas, puntos que no forman ninguna letra del alfabeto sino son similares a algún dibujo.

Los educandos que en sus trazos no se puede diferenciar entre un dibujo y una letra o palabra son los que se no han logrado adquirir una conceptualización diferente a la presilábica. Página 51

Capítulo III Referentes teóricos Además, otra característica que presentan los alumnos que se ubican en la representación de este tipo es la siguiente: Si se le presenta un texto y se le pregunta qué dice, el niño responde que “no dice nada” o que ahí dice “letras”. Asimismo, cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta donde se puede leer, señala las imágenes del mismo, vemos que, para el niño, los textos todavía no tienen significado. (IEEPO, 2010, p. 21).

Esto es característico de los educandos que no han tenido experiencia alguna con algún material escrito de la lengua hablada o vivencias alfabetizadoras, como por ejemplo, que alguien le lea cuentos o algún material literario, que cante canciones y le pidan que las lean o escriban, que haya visitado alguna biblioteca infantil o tenido a su alcance algunos libros. Todo ello permite que el niño le otorgue significado a lo que observa y todo lo que le rodea, cuando ha tenido experiencias con la lectura y la escritura, va conceptualizando la noción de letra y la diferencia con los dibujos, y poco a poco se da cuenta que las letras dicen algo y el dibujo únicamente son la expresión de algo.

Este nivel tiene algunos apartados que ubican a los alumnos de acuerdo a las características que presentan sus producciones de escritura, los cuales son:

a) Representaciones primitivas

Los niños con escrituras primitivas son aquellos que en sus productos al pedirles que escriban y dibujen son los que manifiestan trazos que no son parecidos a las letras del alfabeto, sino son rayas o líneas curvas de diferentes tamaños y posiciones que no parecen grafías (letras) sino dibujos. También, son los que dibujan dichos trazos encima o cerca de los dibujos, es decir, no hace una separación entre la escritura y el dibujo. O, además, agrega un trazo similar a una grafía convencional al dibujo. A continuación aparecen algunos ejemplos de esta representación:

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Capítulo III Referentes teóricos

Imagen No. 2. Presilábicos.

Fuente: SEP/PALEM.

En estos ejemplos se observa que se hace un intento por comprender el sistema de escritura; sin embargo, cuando algún texto presenta dibujo, éste es un apoyo para él debido a que es un elemento primordial para alguna interpretación y es por ello que se le puede otorgar significado.

En muchas ocasiones, los textos impresos en algún portador, como por ejemplo, el empaque o envoltura de algún producto, para el niño indica el nombre, es decir, el producto como tal. Por ejemplo, todas las grafías que aparecen en una caja de cerrillos para él dice “cerrillos” únicamente, aunque tenga diversas informaciones.

En este nivel, el alumno piensa que la escritura debe ir acompañada de algún dibujo o dibujos para que tenga significado y ello no permite garantizar interpretación al texto. Página 53

Capítulo III Referentes teóricos b) Representaciones unigráficas

Cuando el niño escribe un solo trazo o letra por cada palabra o enunciado caracterizan a los de escritura unigráfica. La grafía o trazo cualquiera no necesariamente debe corresponder o ser similar a cualquier letra convencional de la palabra o enunciado, ésta puede ser otra. Lo característico es que únicamente usa grafía o pseudografía (a un trazo que no es igual a la convencional como lo establece nuestro sistema de escritura).

c) Representaciones de escritura sin control de cantidad

Este nivel de conceptualización de la escritura es cuando el alumno escribe sin controlar la cantidad de letras por cada palabra o enunciado, lo que lo detiene es el renglón o el espacio de la hoja. El niño usa una sola letra para la representación, la cual la repite indefinidamente o usa dos o más que se mezclan o que se varía el orden pero lo característico es que no se interrumpe su escritura hasta que las condiciones de espacio donde está escribiendo lo permitan.

d) Representaciones de escrituras fijas

El niño que se encuentra en este nivel es aquel que presenta una diferencia referida en lo que corresponde a la cantidad y variedad de letras que usa; ésta es el hecho de que controla la cantidad de grafías que emplea para cada palabra o enunciado, estos criterios le ayudan a ser exigente en sus escritos. Esta exigencia se muestra cuando considera que con determinada cantidad de caracteres, el texto ya no tiene significado y por ello, comienza a emplear la misma cantidad para representar diferentes palabras; sin embargo, utiliza las mismas letras y el mismo orden de éstas para cada palabra. La diferencia radica en que usa el mismo número de letras para cada palabra.

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Capítulo III Referentes teóricos e) Representaciones de escrituras diferenciadas

Cuando se observan los escritos de los alumnos, éstos muestran diferentes significados y ello es muy notorio. Las diferencias varían en la cantidad de letras que cada uno conoce o que ya es parte de su esquema de conocimiento, cuando éste es extenso emplea todas o algunas para cada palabra o enunciado que tenga que escribir, debido a que su repertorio es vasto. En este caso, lo único que hace es variarlas para otorgar significados diferentes.

Cuando el repertorio es limitado, es decir, que sólo conoce o sabe dibujar unas cuantas letras del alfabeto, lo que hace es cambiar de lugar cada letra en cada palabra o enunciado para diferenciar una de otra. Existen algunas diferencias en la escritura que manifiestan los educandos que cuentan con dichas características y éstas se pueden clasificar en seis:

1. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Estos ejemplos son cuando las letras aparecen siempre en el mismo orden pero la cantidad utilizada varía de una palabra a otra. Además se observan en los escritos que se utilizan las mismas grafías en todas las palabras o enunciados, es decir, en la serie se muestra un repertorio fijo.

2. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Es cuando el niño varía el orden y el lugar de algunas letras y para otras no, la diferencia radica en que utiliza la misma cantidad de letras para cada palabra o enunciado. Además es característico que no cuente con un repertorio amplio, sino son pocas las letras que utiliza, siendo su repertorio fijo parcial.

3. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Son las mismas características del caso anterior; la diferencia reside en que la cantidad de letras usadas para cada palabra o enunciado varía, es decir, que la cantidad de grafías no siempre es la misma; por ello, se dice que es variable.

4. Cantidad constante con repertorio variable: En este caso, la cantidad de letras es la misma para cada palabra o enunciado, ésta no varía; si son tres grafías usadas para Página 55

Capítulo III Referentes teóricos representar la primera palabra, serán tres para las demás, lo que cambia, es que no se usan las misma letras para cada palabra o enunciado o el orden de éstas son modificadas.

5. Cantidad variable y repertorio variable: En su intento de concederle significado a sus escritos, la interpretación que realiza el niño es que la cantidad de grafías para cada palabra no es la misma, puede usar una letra para una palabra, dos para otra, y así sucesivamente, no necesariamente llevando ese orden. Además de que las letras empleadas no son las mismas para cada palabra o enunciado y las ubica en diferentes lugares.

6. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: Existen alumnos que escriben una letra que corresponde a la primera sílaba de la palabra o enunciado, es decir, que reconocen el primer sonido, es por ello, que se dice que hay una presencia de valor sonoro inicial; sin embargo, la cantidad y el repertorio del resto de las sílabas de cada palabra suelen variar.

3.2.3.2. Representaciones de tipo silábico

Este tipo de representaciones es cuando el alumno hace la siguiente interpretación: que en una palabra o enunciado se escuchan varios sonidos, es decir, empieza a identificar las sílabas y por cada una le otorga una o varias grafías.

El niño descubre que por palabra se emiten sonidos, que no sólo puede ser uno, sino en la mayoría de las ocasiones son varios y que a cada uno le corresponde una representación escrita, pero al inicio de estas interpretaciones, no resulta tal cual, debido a que puede usar una letra por cada sílaba y agregar otras que no tienen nada que ver con las emisiones sonoras (sonidos que se emiten).

Generalmente, al principio, el educando otorga una grafía para la primera y última sílaba, siendo más fácil identificar dichas emisiones sonoras aunque no corresponda a las Página 56

Capítulo III Referentes teóricos letras de éstas. Por ejemplo, para escribir “caballo” lo hace de la siguiente manera: a la emisión “caba” lo representa con la letra “A” mayúscula, agrega dos letras adelante “UE” y para el sonido de la “llo” lo manifiesta con la “i”.

Poco a poco va identificando correctamente la cantidad de sílabas de cada palabra y a cada una le otorga una o varias grafías, sin hacer más agregados, aunque las letras no correspondan a las emisiones sonoras. Por ejemplo: en la palabra “canica”, hace las tres separaciones de manera correcta aunque las letras no sean las correctas, para la sílaba “ca” escribe la “T”, la “ni” la representa con la “m”, y la “ca” la simboliza con la “o”, escribiendo “Tmo” (para el alumno allí dice “canica”).

Sin embargo, hay alumnos que se encuentran en este nivel y que usan una cantidad de grafías para cada palabra independientemente del total de sílabas, es decir, si tienen que escribir tres o más palabras y de éstas, las primeras contienen tres sílabas y solamente la última cambia y tiene una sola sílaba, es ahí cuando se topan con un dilema y hacen la siguiente deducción: escriben una grafía para el sonido que escuchan y agregan dos más como adicionados a la primera, de esta manera hacen corresponder tres letras para cada palabra.

Como se manifiesta en una obra compilada por trabajadores del IEEPO:

Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de caracteres; por ejemplo, si un niño tiene una concepción silábica de la escritura, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los monosílabos se escriben con una sola grafía. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras como “acompañantes” de la primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima. (IEEPO, 2010, p. 30).

Por ejemplo, se le dicta al niño una palabra con una sola sílaba, en este caso sería “pez” y escribe “s” para el sonido que escucha y además acompaña a esta letra, dos más, que serían “oi” y el producto final es “soi”. Hay niños que cuando ingresan a la escuela primaria que se encuentran en este nivel, ya saben escribir algunas palabras que les han enseñado en casa pero de forma memorizada, eso no significa que se pueden ubicar en otro nivel más avanzado, debido a que no han Página 57

Capítulo III Referentes teóricos abandonado las representaciones silábicas al escribir palabras diferentes de las que ya conocen y han retenido.

Algunas palabras que ya escriben correctamente generalmente son de uso cotidiano, por ejemplo: mamá o papá, entre otras. Sin embargo, a pesar de que la escritura de estas palabras se realiza perfectamente, cuando se le pide que lea y al mismo tiempo vaya señalando lo que va diciendo, no le hace corresponder las grafías con sus respectivas emisiones sonoras. Por ejemplo, señala la primera “m” de la palabra “mamá” y lee “ma” y al pronunciar la otra segunda sílaba se ubica en la primera “a”, sobrándole dos letras que es la última sílaba. También sucede que se saltan letras, al emitir el primer sonido “ma” señalan la primera “m” y se pasa a la otra “m” para decir que ahí dice la otra “ma”, brincándose la “a” y omitiendo la vocal repetida dos veces.

Un caso más de alumnos que escriben correctamente la palabra, pero no hacen corresponder sonido con grafía, es cuando leen la primera “ma” y se ubican en la primera letra y la otra “ma” la pronuncian cuando están en la primera “a”, sobrándoles dos letras y cuando llegan a ellas repiten la palabra completa, es decir, enuncian dos veces la palabra “mamá”.

Comúnmente, los alumnos aprenden a escribir sus nombres desde antes que inicien el primer grado de educación primaria pero cuando se les pide que lean el suyo estando ya escrito y al mismo tiempo vayan señalándolo, no hacen corresponder el sonido que emiten con las letras correspondientes. De esta forma se puede dar cuenta de que el alumno aún no realiza las interpretaciones cualitativas suficientes para que se le considere en un nivel de conceptualización de la escritura más avanzado. Un educando llamado Samuel puede decir que en la “s” dice “sa” y en la siguiente letra que es la “a” dice “muel”, sobrándole las últimas cuatro letras y al preguntarle qué dice en dichas grafías puede generar suposiciones como las siguientes: que hay que quitarlas porque están demás o que son las letras de sus apellidos.

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Capítulo III Referentes teóricos Lo más característico de la representación silábica es:

Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico estable puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.): o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las sílabas pa, pe, pi, po, pu. Lo más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes (IEEPO, 2010, p.31).

Algunos ejemplos serían los siguientes: Para escribir “canica” lo hace anotando únicamente las vocales “aia” o las consonantes “cnc”, asignándole una grafía a cada sonido, siendo la convencional aunque no sean las letras completas de cada sílaba. Algo similar sería que para “pato” escribe “AO” y para “pelota” las letras “EOA”; en este ejemplo, se utilizó la letra “A” para simbolizar “pa” y “ta” y la grafía “O” para el sonido de la “to” y de la “lo”.

Para el caso de palabras que en todas las sílabas contienen la misma vocal, el alumno que se encuentra en el nivel silábico, identifica todos los sonidos, uno para cada sílaba y anotan todas las vocales correspondientes. Un ejemplo sería cuando escriben papaya, naranja o manzana y la escritura es similar siendo “AAA” o en minúsculas “aaa”.

En ocasiones pueden surgir problemas en ellos al hacer la conjetura de que es la misma letra varias veces y terminan cambiando la última por otra. Con la palabra “naranja”, anota una primera “a” para la primer sílaba, seguido otra “a” para la segunda sílaba, pero para la tercera se le hace mucha repetición de esta grafía y termina escribiendo una “e” y su resultado es “aae”.

Con respecto a los que utilizan únicamente consonantes al escribir los sonidos que se emiten, para la palabra “pato” escribe “PT” o “pt” o para canica “CNC” o “cnc”, ya sea en mayúsculas o minúsculas. Como ya se manifestó anteriormente, la p la puede usar para cuando escuche: pa, pe, pi, po o pu.

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Capítulo III Referentes teóricos También suele suceder que se haga una combinación de vocales y consonantes pero se sigue usando una sola letra para cada sílaba. Por ejemplo: Para la palabra “pato” puede anotar lo siguiente: “PO”, usó la “P” para la sílaba “pa” y la “O” para la “to”. En una representación de tres sílabas como en el caso de la palabra “pelota” se anota “PLA”, con ello se manifiesta la utilización de consonantes y vocales.

Son estas características que se presentan en la escritura de los alumnos que se ubican en este nivel y son las experiencias de lecto-escritura y el estar en contacto con ambientes alfabetizadores o portadores de textos cuando se empiezan a realizar conjeturas que le permiten pasar al siguiente nivel de conceptualización de la escritura.

3.2.3.3. Representaciones de tipo silábico-alfabético

Con las diversas actividades que incluyen la utilización de portadores de texto, el alumno se va percatando de que cada una de las letras del alfabeto tienen un sonido propio. La misma necesidad de intentar comprender los textos o los diferentes escritos lo lleva a realizar un esfuerzo de análisis para ir construyendo sus escritos de forma convencional. Es así que el alumno, va teniendo una representación alfabética; al principio, no se muestra en todas las sílabas de cada palabra, es decir, no deja del todo la representación silábica y cuando hace esta combinación se dice que el niño se encuentra en el nivel silábico-alfabético.

En términos de un autor que fue retomado por docentes que pertenecen al IEEPO:

Las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina silábico-alfabéticas (IEEPO, 2010, p. 32).

Algunos ejemplos que se pueden presentar son los siguientes: Cuando un niño escribe pera, lo hace anotando “pra”, es decir, para la primera sílaba lo hace de acuerdo a la representación silábica pero para la segunda ya se hace convencionalmente, debido a que usa las letras correspondientes a la escritura de “ra”. Hace una combinación de lo silábico y lo alfabético, por ello, se dice que mezcla ambas conceptualizaciones. Página 60

Capítulo III Referentes teóricos En el caso de la palabra “canica” puede representar correctamente la “ni” y para las otras dos sílabas utiliza únicamente la vocal y el resultado es “ania”; también puede escribir una letra equivocada pero que para él simboliza el sonido escuchado, en el caso de pelota lo puede hacer de la siguiente manera: “DOTA”, donde la “D” significa “pe”, la “O” simboliza la “lo” y correctamente escribe la “ta”. En este ejemplo, realiza reflexiones cualitativas adoptando representaciones silábicas y alfabéticas.

Cuando el niño se halla en este nivel, significa que está a un paso de lograr el nivel alfabético, que es el último del proceso de adquisición de la escritura. Dicho salto se da de forma rápida porque las reflexiones ya han avanzado de manera sustanciosa y lo que se requiere es seguir estando en contacto con portadores de textos para que finalmente descubra que cada letra representa gráficamente los sonidos del habla.

3.2.3.4. Representaciones de tipo alfabético

Poco a poco, mediante las experiencias en espacios alfabetizadores, el niño va descubriendo las relaciones existentes entre los diferentes sonidos de cada letra del alfabeto y los que se emiten cuando se juntan dos o más letras, así como cada una de las características de nuestro sistema de escritura. Cuando el alumno adquiere conciencia de que cada sílaba puede estar compuesta por una, dos, tres, o cuatro grafías y que la utilización y combinación de éstas puede contener distintos sonidos es cuando llega a este nivel de conceptualización de la escritura.

Pero todo ello no significa que el educando ya debe dominar y utilizar correctamente los principios alfabéticos del sistema de escritura como la separación entre las palabras, los aspectos gramaticales, la implementación de las reglas ortográficas, la utilización de los signos de puntuación, entre otras; estos son aspectos que se van aprendiendo en el proceso y que no son fáciles, sino requieren de práctica. Lo que define a este nivel es “que el niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir, la relación fonos-letras” (IEEPO, Página 61

Capítulo III Referentes teóricos 2010, p. 33). Ello, permite que el alumno ya pueda empezar a construir textos propios que pueden ser entendidos sin necesidad de preguntarle lo que quiso plasmar.

Cuando el alumno se halla en este nivel, ya logra concebir que existen letras que presentan el mismo sonido como las siguientes: c, s, y z; o c, k y q. Además de que existen algunas que son dobles y que juntas presentan un solo sonido, las cuales son: ch, rr, y ll. También perciben que la h o la u en la sílaba gue no tienen sonido.

3.3. Evaluación de la expresión escrita en alumnos de primer grado de educación primaria

De acuerdo a la metodología que propone el Programa Nacional para la Lectura y la Escritura, la evaluación de la adquisición de la escritura se realiza mediante un dictado de palabras que tiene que presentar ciertas características para una ubicación más certera y exacta de los niños en los diferentes niveles. El grupo de palabras que se le propone al niño escribir tiene que determinarse con anticipación y debe formar parte del patrón silábico.

3.3.1. Patrón silábico

En nuestra lengua, las palabras se dividen en sílabas con características diferentes, de acuerdo a cada tipo o clase según su escritura y pronunciación. Para entender cada uno, es necesario describirlas porque es un aspecto que se tiene que tener claro al analizar las palabras que el niño escribe a sabiendas de que para ubicar a éste en un nivel de adquisición de la escritura se realiza con el análisis de la escritura de sus palabras. La “sílaba es cada una de las divisiones fonológicas en las que se divide una palabra” (Dorothy, 2011, p. 2); es decir, el conjunto de sonidos que se pronuncian en un mismo tiempo o como tradicionalmente se decía, es cada sonido o grupos de sonidos que se pronuncian juntos en un solo golpe de voz. En términos de Azevedo, “la sílaba consiste en uno o más fonos pronunciados juntos” (Dorothy, 2011, p. 2); en el 2000, Theschner comenta que, “la sílaba es la unidad básica Página 62

Capítulo III Referentes teóricos alrededor de la cual gira el ritmo del idioma” (Dorothy, 2011, p. 2) y para Schwegler &Kempff, “la sílaba es la unidad mínima constituida de uno o varios sonidos articulados que constituyen un solo núcleo fónico entre dos depresiones sucesivas de la emisión de voz” (Dorothy, 2011, p. 2).

Para formar un sonido se requiere de letras, ya sean las vocales o la combinación de éstas con consonantes. Una vocal sola puede formar una sílaba pero una consonante sola no; tendría que estar acompañada de una vocal para pronunciarse. Entonces, toda sílaba requiere de una vocal para poder ser pronunciada, es por ello, que a la vocal le llaman el núcleo de la sílaba, por el papel tan importante en la constitución de las sílabas.

Algunos ejemplos de palabras con una sola sílaba son: pan, fue, vio. Palabras con dos o más sílabas serían: mesa, libro, libreta, donde se dividen de la siguiente manera (me-sa, li-bro, li-bre-ta) y de acuerdo a las concepciones anteriores, las palabras que están formadas únicamente con una sola sílaba se pronuncia en una sola emisión de voz, mientras que las de dos o más sílabas en más de una emisión de voz.

Después de la conceptualización del término sílaba, se continuará con la explicación de lo que es un patrón silábico para poder abordar las características que tiene que presentar. Entonces, “los patrones silábicos sirven para enriquecer el ambiente alfabetizador de los niños, además sirve como proceso de recuperación de ellos, sobre todo sabrá el maestro (a) en qué momento evolutivo se encuentra el alumno" (Hernández, 2012, p.26).

Las palabras que debe contener un patrón silábico tienen que poseer diferentes tipos de sílabas como son: Directas, inversas, mixtas, trabadas, con diptongo; además, de contar con palabras de una, dos, tres, cuatro o más sílabas, con la finalidad de que el alumno pueda ampliar su repertorio de palabras y comprenda las diversas características de nuestro sistema de escritura aprendiendo a leer y escribir de manera convencional.

El docente debe tener al alcance una serie de palabras clasificadas por su tipo, además de que tienen que ser de campos semánticos apegados a un patrón silábico; es por ello que Página 63

Capítulo III Referentes teóricos este último resulta una herramienta indispensable para el trabajo de la lecto-escritura dentro de un salón de clases. El campo semántico debe considerar 2 palabras trisílabas, 1 monosílaba, 2 tetrasílabas y 2 bisílabas.

A continuación se describen los diferentes tipos de sílabas existentes, sus características y ejemplos de ellas para que se pueda construir un patrón silábico entendiendo la importancia de éste para la ubicación de los alumnos en los diferentes niveles de conceptualización del proceso de la escritura.

3.3.1.1. Directa

Las sílabas directas de nuestro sistema de escritura son aquellas que cuentan con dos letras, la primera es una consonante y la segunda una vocal. Algunos ejemplos son las siguientes: “pa”, “le”, “di”, “su”, “tu” y todas aquellas con dicha característica. Una palabra que contienen una sílaba directa es: aula, la sílaba directa es “la” de acuerdo a la particularidad de ésta. Un ejemplo de palabras que contienen dos sílabas directas: mesa; ambas sílabas de dicha palabra son directas, debido a que primero es una consonante y seguido de ésta es una vocal, siendo ésta una palabra bisílaba porque está formada por dos sílabas. Una palabra con tres sílabas directas sería “pelota”, la cual sería una trisílaba y con cuatro “tecolote” siendo una tetrasílaba.

Existen palabras compuestas por dos (bisílabas), tres (trisílabas), cuatro (tetrasílabas) o más sílabas (polisílabas) que únicamente contienen una sílaba directa y las demás serían de otro tipo como las que se describen a continuación.

3.3.1.2. Inversa

Las sílabas inversas son aquellas que inician con una vocal y después le sigue una consonante, por ejemplo: “al”, “ar”, “et”, “in”, “or”, entre otras, que pueden formar parte de palabras con una o más sílabas. Algunas palabras que contienen una sílaba inversa serían: Almeja, ardilla, Página 64

Capítulo III Referentes teóricos arpa, albúm, etnográfica, empanadas, enchiladas, invierno, inverso, orgánico, órgano, etc., este tipo de sílaba la encuentran al principio de cada una de estas palabras.

De la misma manera que en las sílabas directas, puede haber palabras monosílaba, bisílaba, trisílaba, tetrasílaba que contengan una sola sílaba inversa y las demás serían de otro u otros tipos. La sílaba inversa se encuentra al inicio de la palabra, es decir, que las palabras que contienen una sílaba inversa, ésta es la primera sílaba de la palabra como se muestra en los ejemplos dados.

3.3.1.3. Mixta

Las sílabas mixtas son aquellas en las que se da una mezcla de sílaba directa con sílaba inversa: están compuestas por una sílaba directa más una consonante. Entonces, la sílaba mixta consta de una consonante, seguida de una vocal y termina con otra consonante; es decir, este tipo de sílabas contienen tres grafías a diferencia de las descritas anteriormente. Las sílabas “pal, car, bur, tes” son ejemplos de sílabas mixtas.

Algunas palabras que contienen sílabas mixtas son: tiburón, tortuga, mandarina, garbanzo, mantequilla, tostadas, sartén, colchón, gabardina, lámpara, tijeras, jeringa, barco, verde, celeste, entre otras. La sílaba mixta puede estar ubicada en cualquier posición de la palabra; es decir, puede ser la primera, la segunda, la tercera o la cuarta sílaba de ésta. En la palabra espalda, si la dividimos en sílabas queda de la siguiente manera: es-palda; entonces la sílaba mixta se encuentra en la segunda de dicha palabra que sería “pal” de acuerdo a la característica ya mencionada. Un ejemplo de una bisílaba y que en su última sílaba presenta una mixta es “tocar” siendo la primera de tipo directa. Una trisílaba que el primer sonido sea mixta es “pescado”, donde las siguientes son directas (ca-do). En la palabra “fútbol”, ambas sílabas son mixtas y en “pantalón”, la primera y la tercera sílaba son mixtas. Página 65

Capítulo III Referentes teóricos 3.3.1.4. Trabada Son aquellas en las que en medio de las sílabas tenemos “l” (ele) o “r” (erre). En la palabra “globo” la sílaba trabada es “glo” por la particularidad de ésta. Son sílabas trabadas, por ejemplo: pla, bre, fra, pri, etc. Las palabras “prado” y “placa” son ejemplos que en la primera sílaba contienen sílabas trabadas, en el caso de “piedra” y “compra” es en su última sílaba la que muestra este tipo de sílabas. Una palabra que posee dos sílabas de esta clase sería “troglodita” y que son las dos primeras las que muestran el ejemplo.

Se puede observar que las sílabas trabadas son las que presentan dos consonantes seguidas y una vocal, es decir, poseen tres grafías y éstas suponen mayor dificultad para el estudiante, tanto en su pronunciación como en el momento de su lectura y su escritura debido a su estructura.

Todas las palabras que empiecen con pra, pre, pri, pro, pru, la sílaba inicial sería trabada, algunos ejemplos son: pradera, precavido, preciado, precio, precioso, precipicio, preferido, preguntar, prevención, primavera, prisa, problema, producto, profesor, promesa, prometer, prudencia, entre otras.

3.3.1.5. Diptongo

Un diptongo es cuando se encuentran dos vocales juntas, una seguida de otra, siendo parte de una misma sílaba; entonces, una sílaba con diptongos consta de tres letras, la primera es una consonante y las siguientes (que son dos) serían vocales. Sin embargo, hay una característica de la combinación de dos vocales en una sola sílaba, y es que ésta debe poseer la “i” o la “u”. Además de que ambas vocales no deben de estar acentuadas para que formen parte de la sílaba, en caso contrario no sería una sola, sino ya formarían dos.

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Capítulo III Referentes teóricos Las combinaciones con diptongo serían las siguientes de acuerdo a dicha particularidad: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, iu, ua, ue, ui, uo. Algunas palabras que contienen diptongo y que forman una sola sílaba serían: paisaje, jaula, peinar, Europa, heroico, magia, nieve, violeta, ciudad, guarda, pueblo, ruido, antiguo, etc.

Por lo tanto, si cualquiera de las vocales lleva acento, ya no forman una sola sílaba, sino serían dos, algunos casos son los siguientes: Guía, hacía, río, sombrío, entre otras.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA La experiencia que se decidió reconstruir se explica detalladamente de manera crítica y siendo objetiva para el conocimiento del lector, siendo este capítulo la esencia del proceso de sistematización porque es cuando se reconstruye de inicio a fin; es decir, desde su origen hasta los resultados últimos que se obtuvieron de ella.

4.1. Origen de la experiencia

La experiencia a relatar se enfoca al proceso de adquisición de la lengua escrita llevada a cabo con un grupo de alumnos de primer grado, de educación primaria que pertenece a la Escuela Primaria Urbana Matutina “Paul Percy Harris” ubicada en la Col. Bugambilias, Santa Rosa Panzacola, perteneciente al estado de Oaxaca.

Cuando inició el ciclo escolar 2012-2013, realicé el dictado de algunas palabras. El producto permitió ubicar a cada uno de los alumnos en el momento evolutivo del proceso de adquisición de la lengua escrita. Cabe mencionar que el grupo de primer grado fue recibido desde el primer día de inicio del periodo escolar hasta el término de éste.

Para conocer cómo se encontraban mis alumnos respecto a la lengua escrita realicé un ejercicio de dictado de palabras, me impresionó el hecho de que cuatro alumnos que en ese momento ya se encontraban en el nivel alfabético, es decir, que ya leían y escribían convencionalmente; uno más que se ubicaba en el nivel silábico-alfabético, que únicamente le hacía falta un solo nivel para llegar al último del proceso de adquisición de la escritura; dos más eran silábicos.

Elegí el dictado como forma de evaluar la conceptualización de la escritura porque lo plantea la metodología del Programa Nacional para la Lectura y Escritura (PRONALEES) y es la que retomé para el trabajo de la lecto-escritura con el grupo que iniciaba su educación Página 68

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia primaria. Este programa lo retomé debido a que ya había trabajado un ciclo escolar con él y obtuve buenos resultados, entonces, con la experiencia de un año de haberla puesto en práctica y siendo ésta la que es trabajada por muchos docentes en el estado de Oaxaca.

No me esperaba un grupo inicial de primer grado con cuatro niños que ya leían y escribían convencionalmente. Por lo tanto, de los 23 alumnos en el grupo, 19 necesitaban aprender a leer y escribir de forma convencional, siendo 16 los presilábicos. Las palabras que se dictaron fueron las siguientes: pez, rana, conejo, ganso, almeja, gaviota, cocodrilo y el enunciado era “la rana brinca mucho”. El dictado se realizó considerando un campo semántico y en donde las palabras seleccionadas previamente consideraban las características de los diferentes tipos de sílabas; estas son, las directas, las mixtas, las trabadas, las inversas y con diptongo.

4.2. Los primeros resultados

Es por ello, que los resultados obtenidos de la primera evaluación de la escritura en el grupo ya mencionado muestran los distintos momentos evolutivos de dicho proceso y son los siguientes: De los 23 alumnos en el grupo; 4 alfabéticos (3 convencionales y 1 no convencional), 1 silábico alfabético, 2 silábicos y 16 presilábicos (ver anexo No. 1).

Para ubicar a los estudiantes en cada uno de los niveles de adquisición de la escritura, me apoyé de los sustentos teóricos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, quienes colaboraron con Margarita Gómez Palacios.

La metodología que utilicé consideró a la lectura de un texto específico como eje articulador partiendo de ella para realizar el análisis sonoro-gráfico y el sonoro-convencional. Las lecturas fueron construidas por profesores con experiencia en el trabajo con primer grado de educación primaria, éstas son enfocadas a la grafía correspondiente a su análisis siguiendo un orden.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia 4.3. La intervención docente Inicié el trabajo con la lectura en voz alta del cuento “Anita, la abejita”. Con dicha historia, las últimas actividades correspondieron al análisis sonoro-grafía, en el caso, de la grafía “a”, a través de ejercicios donde completaron palabras que inician con la letra “a” y que aparecen en el cuento, como por ejemplo: Anita, Armando, armadillo, abejita, alas, araña, etc. La actividad estaba impresa en hoja blanca, donde aparecía la imagen y la palabra. Para este ejercicio, opté por pedirles que mencionaran el nombre de cada imagen y que me dijeran cuál es el primer sonido que escuchaban de cada palabra. Inicié con el trabajo del reconocimiento de la letra “a” para su lectura y escritura debido a que como se lee se escribe.

A partir del nombre de la abejita, la del personaje principal del cuento, pedí que mencionaran palabras que empiezan como “Anita”; las palabras las fui escribiendo en el pizarrón y diferenciando la primera letra con otro color de marcador para el análisis del sonido y grafía de la “a”. Al siguiente día les llevé impresas imágenes con sus respectivas palabras, que inician con “a” de las que mencionaron la clase anterior. Después de los ejercicios correspondientes a la letra “a”, trabajé los correspondientes a la grafía “e”, donde la historia relatada se enfocó a Esteban, nombre que inicia con la letra que se analizó, pero a diferencia del análisis con la letra “E”, la principal palabra de la historia, en su primer sonido no aparece sólo, sino incluye otro más que corresponde a la “s”, esto complejizó la actividad; sin embargo, en el proceso de la lectoescritura, los diversos ejercicios se desarrollan aumentando el grado de dificultad y complejizándolos, debido a los mismos requerimientos de dicho proceso. Algunos ejercicios anteriores se repitieron para el análisis de la letra “e”, donde las palabras inician con dicha grafía. Así mismo, analizaron las grafías de las vocales con ejercicios de correspondencia sonoro-grafía como las descritas anteriormente, donde se enfatizó el trabajo del sonido de la letra que correspondiera de acuerdo al orden ya establecido con anterioridad (primeramente la vocales) en este orden: a, e, i, o, u.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Continué con el trabajo de las consonantes bajo la modalidad de análisis de la correspondencia sonoro-grafía de las consonantes (p, m, s, t, r, l, f, d, g, j, c) en un orden de lo más fácil o lo más difícil, en el sentido de que cuando se trabajó el sonido grafía de la “p”, no incluían palabras largas y se trató de que las sílabas de éstas fueran directas, es decir, que contienen una consonante y una vocal. Sin embargo, poco a poco, siguiendo un orden, se fueron incluyendo palabras con sílabas mixtas, inversas, trabadas y con diptongo.

Del trabajo de las consonantes en el orden ya mencionado, se analizaban con los sonidos correspondientes al estar con cada una de las vocales, de forma directa e inversa, así mismo, siendo sílabas compuestas de tres letras, donde incluyen dos consonantes (que son llamadas trabadas o las mixtas, dependiendo del orden) o dos vocales (que son los diptongos).

A pesar de todos estos análisis que se hicieron de mi parte, la lectura de las palabras no se realizaban separando las sílabas, cuando leía las palabras las hacía evitando el deletreo o silabeo, debido a que esta forma implica la diferenciación de sílabas de manera notoria.

Cuando se repasaban las lecturas de las palabras o frases que se encontraban al interior del aula, se hacían leyendo las palabras completas y los alumnos repetían este proceso. Cuidaba de que los niños no leyeran separando las sílabas, y cuando se daba esto, después del reconocimiento de la palabra, pedía que la pronunciaran de forma completa. También jugamos a “Fonema menos, fonema más” donde le dije a los niños que van a jugar a contar sonidos. Le otorgué a cada uno cinco tarjetas, en cada una estaba escrita una letra. Comenté que hay que contar sonidos y no letras, pues se trata de escuchar palabras habladas, no escritas. Iniciamos el juego diciéndoles una palabra formada por tres fonemas, osa, y pedí que la repitieran. Luego dije: Puedo dividir la palabra en tres partes; o, s, y a. Inmediatamente dije que iban a buscar las letras que representen dicha palabra y que requerirían de tres tarjetas. En el momento en que tenían los fonemas de la palabra osa, les pedí que juntaran sus tarjetas en el orden correcto de tal forma que la palabra estuviera representada correctamente.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Posteriormente, expliqué que se puede formar otra palabra si se agrega otra tarjeta antes de la “o”. Comenté, por ejemplo: Esta tarjeta tiene dibujada la letra “r”, por lo tanto, cuando se juntan la r, la o, la s, y la a se forma la palabra “rosa”. Luego pedí a los niños que colocaran otra tarjeta de las que tenían después de la a y señalé: Esta otra tarjeta representa el sonido de la “s”; ¿qué pasa si lo ponemos después de la “a”? Les comenté que las cinco tarjetas representan los cinco sonidos (fonemas) de “rosas”. Hice que retiraran, la tarjeta de la “s”, dejando nuevamente “rosa”.

Finalmente, les dije a los estudiantes que van a tomar otras cuatro tarjetas para formar la palabra: “sale”. La primera tarjeta representa el sonido de la “s”, la segunda al sonido “a”, la tercera al sonido “l” y la última al sonido “e”. Pregunté si quiero formar la palabra “sal”, ¿debo quitar una tarjeta o debo poner otra?. Y si quiero formar la palabra “sales”, ¿qué debo hacer?.

En otro momento, repetí dicho ejercicio, varias veces con una palabra en la que hubo que quitar un fonema, y otras veces, con una palabra en la que hubo que colocar otro fonema. Lo realicé con las siguientes palabras (mesa, casa, sala, pera, loca) donde con un fonema menos obtuvieron: mes, asa, ala, era, oca; y con un fonema más: mesas, asar, alas, peral, ocas. No me resultó fácil encontrar palabras con sentido de agregar y quitar fonemas. Además, jugaron a “cambio de grafema” donde mostré a los alumnos, que la secuencia de las letras en una palabra escrita con la secuencia de sonidos que se escucha al pronunciar la palabra: lo trabajé con “perro”. Escribí en el pizarrón dicha palabra sencilla con una sílaba formada por consonante seguida de vocal. Dirigí la atención a los niños hacia el sonido de las letras que la forman, pedí que lo hicieran con la ayuda de su alfabeticón, que unieran las letras y que identificaran la palabra. Después que algunos lo lograron y esperado a que todos tuvieran la palabra representada correctamente, cambié la vocal de la sílaba final de la palabra leída por otra y pedí que pronunciaran la nueva palabra: perra. Este ejercicio se repitió con las palabras: “sopa” por “sope” y “meta” por “mete”.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia En otra ocasión se desarrolló el mismo ejercicio pero con la modalidad de cambio de vocal en la sílaba inicial, de la misma manera, se apoyaron con las letras que forman parte de su alfabeticón, las palabras trabajadas fueron: palo, pelo, pilo, polo, mesa, misa, masa, nata, nota. Las otras dos modalidades del juego fueron cuando en otros momentos se repitió la misma actividad, pero donde el cambio radicó en la consonante de la sílaba inicial de cada palabra, y éstas fueron: gato, pato, mato, rato, lata, gata. Y en el cambio de vocales en las diversas sílabas: gato, gota, rato, reta, palo, pila.

También desarrollé el juego del memorama, adaptando dicho ejercicio al trabajo de vocabulario visual; es decir, que a cada par de tarjetas elaboradas con cartón contenía pares de palabras, al principio, se jugó con seis pares, que en total fueron 12 tarjetas. La indicación fue que las barajearan y colocaran boca abajo en tres filas de cuatro. El jugador que inició volteó dos tarjetas al azar y leyó las palabras que salieron; si coincidían, el jugador se quedaría con las tarjetas, si no, las regresaría al mismo lugar, boca abajo. Luego le tocó al siguiente jugador siguiendo las mismas reglas.

El juego terminó cuando se acabaron de encontrar todos los pares de tarjetas. Al final se repasó la lectura de las palabras escritas en las tarjetas. Este juego se repitió en varios momentos usando otras palabras, de acuerdo al nivel de complejidad de cada grafía, correspondiente al sonido que emite estando sola y acompañadas con otra u otras letras.

En el trabajo de las letras del alfabeto, también, se realizó el AREO (Análisis de la Representación Escrita de Oraciones) de frases que construían los alumnos. Éste consistió en preguntar dónde se ubicaba determinada palabra en la oración o frase. Dicho ejercicio se repitió constantemente con todas las palabras de cada texto trabajado; así mismo, ante una palabra de un enunciado o frase que señalaba, se solicitaba a los estudiantes que comentaran lo que dice.

El 18 de enero del 2013 realicé el siguiente dictado de palabras que correspondieron a la segunda evaluación referida al aprendizaje de la escritura; las palabras que dicté fueron: tren, trompo, barco, cerca, pista, pelota, bicicleta, papalote, gaviota y conejo (estas dos últimas Página 73

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia corresponden al primer dictado) y el enunciado fue “el niño perdió su pelota”. El resultado mostró que 10 se localizaban en el nivel alfabético, es decir, de los que se encontraban en otros niveles, seis avanzaron hasta dicho nivel; cuatro educandos llegaron hasta el nivel silábico-alfabético, de ellos, tres se encontraron en presilábicos en la evaluación anterior y uno en silábico; un presilábico avanzó al nivel silábico convencional; y, ocho no avanzaron, se quedaron en presilábico (ver anexo No. 2).

Después de cinco meses, hubo resultados favorables, considerando que las actividades no habían abarcado el análisis sonoro-gráfico de todas las consonantes del alfabeto de manera profunda. Después de la siguiente evaluación del proceso de adquisición de la escritura, se siguieron desarrollando actividades para el trabajo de la lecto-escritura como la puesta en práctica del juego de “la lotería” aplicando las mismas reglas que el juego tradicional, donde la modificación se dio en el contenido de las tarjetas, éstas mostraban imágenes con sus respectivas palabras (tres filas de tres) de acuerdo al análisis sonoro-gráfico del momento.

Las consonantes que siguieron para su respectivo análisis en lectura y escritura fueron: b, d, h, j, n, ñ, v, y; también el sonido de las siguientes compuestas por dos grafías: ll, ch, rr, qu. Entonces, las palabras contenidas en las tarjetas para el juego de la lotería enfatizaban dichas consonantes, sin dejar a un lado las analizadas con anterioridad.

En esta etapa, además del juego de la lotería, los alumnos jugaron al memorama cambiando las palabras de las tarjetas, usaron las que se forman con las consonantes ya mencionadas. También jugaron al ahorcado, que consistió en adivinar una determinada palabra al decir grafía por grafía hasta llenar los espacios correspondientes de la palabra elegida. Al inicio del juego, por cada equivocación de los niños se fue dibujando parte por parte el cuerpo de un individuo en una horca y el juego se terminó cuando se completó el cuerpo y éste se ahorcó, o en caso contrario, cuando se adivinó la palabra. Para este juego se les dio la oportunidad de participar a todos los alumnos, siguiendo un orden.

Para este momento del ciclo escolar, se trabajó en ciertas ocasiones a identificar palabras de uso común, pero como una ortografía en la que no exista correspondencia clara o Página 74

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia uniforme entre el sonido y la letra, por ejemplo: Palabras que tienen un solo sonido y una grafía doble, como ch, ll, rr, qu. Y palabras que se escriben con h muda, que es una letra que sólo se escribe y no suena. Este ejercicio se realizó mediante la lectura y escritura de canciones infantiles como la de “caballito blanco”, tengo, tengo, tengo” y “churumbé, churumbé”.

Cuando se ejecutó esta actividad, cantamos juntos e íbamos señalando cada una de las palabras que íbamos pronunciando. Después escribí la palabra “caballito” en mayúsculas y minúsculas en el pizarrón, señalé una por una las líneas de la canción y pedí a los alumnos que se acercaran al pizarrón y señalaran la palabra caballito donde aparecía. Hicieron lo mismo con las siguientes palabras: llévame, ovejas, leche, mantequilla. Aproveché la canción titulada “caballito blanco” para identificar la palabra “yo”. Les dije que “yo” es una palabra que aparece con frecuencia en los textos, escribí la palabra en una tarjeta y la pegué en la pared, además, comenté que a diferencia de caballito, la palabra “yo” no significa nada si aparece sola. Otra actividad para el trabajo de la lectoescritura fue “el separar y juntar palabras”, en ella, los educandos tuvieron que separar palabras en sílabas y luego juntaban las sílabas para formar de nuevo las palabras. Para ellos, les dije a los alumnos que van a jugar a dicha actividad usando sus nombres, recorrieron el salón mencionando sus nombres y marcando las sílabas con palabras y pausas. Por ejemplo: pronunciaron “Yadira”; luego, lo dijeron haciendo pausas entre las sílabas: Ya…di…ra…al tiempo que dieron una palmada por cada sílaba.

Repitieron la acción y les pedí que hicieran lo mismo con los otros nombres, recorrieron el salón dando palmadas para marcar las sílabas de los nombres de algunos niños. Contaron el número de palmadas y expliqué que si bien para algunos nombres sólo se dan dos palmadas, otros requieren más. Realizamos este ejercicio constantemente, considerando sus nombres u otras palabras, de acuerdo a las trabajadas en el día o como integración a las diferentes actividades comunicativas que se daban en el grupo.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Como parte del ejercicio anterior, además de separar las sílabas, cuando se realizaba esta separación al usar tarjetas, volvían a formar las palabras a partir de las sílabas correspondientes a cada palabra. Cuando se separa el nombre de “Ya…di…ra…”, les pedí que volvieran a formar el nombre e hicieron la lectura del nombre de forma completa “Yadira”.

Después de varias semanas de la puesta en práctica de actividades enfocadas al trabajo de la lectoescritura, el día 8 de abril, se realizó una siguiente evaluación del proceso de adquisición de la escritura para valorar el avance de los alumnos, con el dictado de las siguientes palabras: dulce, chile, pan, naranja, almendra, chilaquiles, tamarindo, barco, bicicleta (éstas dos últimas corresponden al dictado anterior) y los enunciados fueron: “Lupe come pan” y “Miguel juega con su trompo”.

Los avances fueron los siguientes: De los 23 alumnos, 15 ya se encontraban en el nivel alfabético; es decir, 5 más lograron acceder a dicho nivel de la evaluación anterior a ésta; de los cuales, 4 se encontraban en el silábico-alfabético y uno en presilábico. Del resto, 2 avanzaron al nivel silábico-alfabético, uno se encontraba en presilábico y otro en silábico (uno avanzó un nivel y el otro dos niveles). De los 23, seis se quedaron en presilábico.

Con los resultados, trabajé formando palabras donde le di a cada alumno un juego de tarjetas con las letras del abecedario en mayúsculas y minúsculas (las vocales en rojo y las consonantes en negro) para el ejercicio. Anuncié con qué letras trabajaríamos ese día y se las mostré (A, a, E, e, U, u, C, c, L, l, S, s). Con las letras (en minúsculas), les pedí que descubrieran la palabra misteriosa con esa serie de letras preseleccionadas, con la indicación de que tenían que ocupar todas. Después de que algunos niños pudieron encontrarla, comenté que se podrían formar otras frases con dichas letras de esa palabra misteriosa: “la suela”, “le cesa”, o palabras como “es”, “se”, “les”, “Elsa”.

Cabe mencionar que dicha actividad se trabajó varias veces durante el ciclo escolar, donde con anticipación se elaboraban las tarjetas a utilizar, para que se llevara a cabo sin dificultad alguna. Las palabras que se descubrían al acomodar y desacomodar las grafías

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia dependían de las sugerencias de los niños o se seleccionaban de acuerdo a los textos leídos en clase que tenían significado para los estudiantes.

Un agregado que se le realizó al juego fue que les pedí dibujos o imágenes de libros, revistas u otro material impreso y a partir de éstos nombraron con una sola palabra cada dibujo y las anotaban en tarjetas, se les apoyó a los que todavía no escribían. Se aceptó cualquier nombre sugerido por los estudiantes. Esta actividad ayudó a que asociaran las palabras escritas con las ilustraciones. Este juego fue muy divertido y estimulante, debido a que lo pedían constantemente y se veían interesados durante su desarrollo. Además de que me dio la oportunidad de abordar relaciones específicas entre grafía-sonido; así como la ocasión de que los educandos iban corrigiendo sus palabras comparando su escritura con la que se construía y se verificaba entre todos.

Las palabras que descubrían, en muchas ocasiones no fueron las mismas para cada alumno, debido a que el nivel de comprensión del sistema de escritura era diferente. Yo decía la palabra que cada uno tenía que ordenar para formarla y para muchos representó éxitos y retos, sobre todo cuando se hacía más compleja.

4.4. Los resultados finales

En la última evaluación del proceso de adquisición del aprendizaje de la escritura, con el dictado de las siguientes palabras: vestido, falda, blusa, pantalón, playera, sudadera, camisa, calcetín, guante, bermuda, tenis, zapatos, sandalias, zapatillas, botas, pulsera, arete y collar. Y los enunciados fueron: “Mi tía tiene un arete de oro”, “José se compró un pantalón nuevo”, “Carlos tiene una camisa amarilla”, “A Pedro le queda grande su playera” y “Francisco tiene unos calcetines del América”.

Los resultados fueron los siguientes: 17 de los 23 alumnos ya se encontraban en el nivel alfabético; de éstos, dos avanzaron hasta este último nivel en este periodo, eran los que se encontraban en el silábico-alfabético; un alumno dio un gran salto, de presilábico llegó al

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia nivel silábico-alfabético para esta etapa. De los demás que se encontraban en el presilábico, 3 progresaron y llegaron al silábico, siendo únicamente 2 los que continuaban en el presilábico.

Cabe mencionar que estos dos niños que no avanzaron de nivel presentan situaciones familiares que dificultaron sus procesos de aprendizaje; no tienen el apoyo de los responsables directos de su educación en casa, y ello, repercutió en dicho proceso.

Los cuatro alumnos que desde el principio del ciclo escolar eran alfabéticos (tres convencionales y uno no convencional) trabajaron actividades de comprensión lectora de acuerdo al PRONALEES y realizaron actividades de las diferentes asignaturas de acuerdo al Plan y al Programa de Estudios de Educación Primaria.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA Cualquier experiencia dentro del ámbito de la docencia presenta situaciones que después de su revisión a partir de un análisis, de ella se pueden proponer algunas modificaciones, agregados o eliminar aspectos o cuestiones con la intención de que consiga mejorarse. Del presente proceso de sistematización de la experiencia, los cambios, las adiciones o supresiones para la mejora, a continuación se plantean.

5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora

Con elementos referentes a la adquisición de la lengua escrita que ya cuento, me permito agregar algunos cambios que podrían realizarse con base en mi experiencia relatada y son los siguientes: Primeramente crear un patrón silábico al principio del proceso del trabajo en relación a la lectoescritura, antes de realizar el primer dictado de palabras para la evaluación de la escritura; esto permite tener un panorama de todas aquellas palabras que se pueden dictar al alumno en cada evaluación, de acuerdo a las características que presenta la metodología PRONALEES como una herramienta que se puede tener al alcance en todo momento.

Con dicha herramienta, las palabras que pueden ser dictadas al alumno no siempre serían las mismas, éstas cambiarían, de acuerdo a las consideraciones que el profesor puede realizar respecto a todos aquellos aspectos que hay que tomar en cuenta para el proceso de aprendizaje de la lengua escrita.

Esto implicaría un trabajo inicial por parte del docente, debido a que cada una de las palabras que pueden integrar un patrón silábico, deben ser incluidas después de una revisión minuciosa para que cuenten con las particulares de cada tipo de sílabas que las integren, considerando algunos criterios de nuestro sistema de escritura.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia También cambiaría la presentación del juego “El ahorcado”, en el que modificaría el nombre y las reglas de éste, debido a que en él se manifiesta una cuestión de agresividad. La actividad permite el análisis sonoro-grafía de las convencionalidades de la escritura, por ello, me parece sustancial el desarrollo del ejercicio, el cual, no se modifica el objetivo al hacer el cambio del nombre y las reglas.

Lo que adicionaría a mi experiencia sería la construcción de una antología para los alumnos que se ubican en el nivel presilábico porque los elementos teóricos revisados me permiten diseñar actividades para el trabajo de la lectoescritura con los que aún no leen y escriben convencionalmente, teniendo la seguridad de que sería un trabajo en el que se consideren todos los resultados de las investigaciones que realizaron las que propusieron la Propuesta Nacional para la Lectura y la Escritura.

De esta manera no utilizaría material elaborado por otros docentes, sino tendría la satisfacción y gusto de trabajar con actividades propias teniendo la seguridad de que darían buenos resultados debido a que se cuenta con suficientes elementos teóricos-metodológicos del PRONALEES.

Por lo tanto, suprimiría el desarrollo de las actividades creadas por otras personas, los ejercicios de la antología que trabajaron los alumnos del grupo de primer grado serían otros, creados por la profesora de grupo. Sin menospreciar el trabajo de otros docentes que en estos momentos no será evaluado, es importante diseñar todas las actividades que uno va a poner en práctica con sus alumnos. Existen actividades que pueden ser retomadas y adaptadas al nivel del grupo y las características particulares que pueden presentar los alumnos que lo integran.

Sin embargo, después de la revisión amplia de la teoría que plantean los diseñadores de la metodología PRONALEES, se cuenta con suficientes elementos de este tipo para crear y aplicar cada una de las actividades que pueden ser desarrolladas con niños de primer grado de educación primaria en cada jornada escolar durante todo un ciclo escolar, además de las consideraciones de que un grupo es único, complejo y heterogéneo.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia Cabe mencionar que se modificó el contenido de juegos como el memorama y la lotería que se desarrollaron, es decir, las palabras o imágenes que contenían, no así la aplicación de la manera en aplicar el juego, ni las reglas de éste con la finalidad de adaptarlas al aprendizaje de la lecto-escritura. Y algunos más donde se diseñaron otras versiones o se adaptaron al nivel del grupo integrando o modificando algunas reglas.

5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia

Después de contar con una experiencia referida a la lectoescritura que ha sido descrita en este documento me permito realizar algunas recomendaciones y sugerencias en caso de que se retome ésta para el trabajo con un grupo de alumnos en donde el objetivo sea enseñarles a leer y a escribir.

La primera recomendación sería que antes de determinar cuáles serían las actividades de lectoescritura que realizarían los alumnos, es necesario realizar una primera evaluación al grupo, en donde se tendría que realizar un primer dictado para valorar el nivel de adquisición de la escritura de cada uno y así efectuar la revisión para se lleve a cabo la selección del material que utilizaría cada uno, debido a que en un grupo se encuentran personas con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, además de una amplia gama de experiencias alfabetizadoras, algunas más enriquecedoras que otras.

Sin embargo, es necesario contar con múltiples actividades para el trabajo de la lectoescritura, éstas deben estar diversificadas llevando un orden gradual para permitir un avance en los niños en cada una de las etapas. Además es importante ser identificadas para quiénes serían factibles, de acuerdo al nivel de conceptualización de la escritura, es decir, los ejercicios deben ser diferenciados, cada uno con la colección o el paquete de cada nivel de adquisición de dicho proceso.

En un grupo de primer grado, no todos los alumnos llegan siendo presilábicos, algunos se encuentran en otros niveles más avanzados, incluso, hay quienes aprenden a leer y escribir antes de que ingresan a la escuela primaria u otros que están próximos a lograrlo y que Página 81

Capítulo V Potenciación de la experiencia requieren únicamente de la práctica de algunos ejercicios sin la necesidad de proporcionarles los que corresponden a los que se encuentran en el primer nivel de adquisición de la escritura.

Es por ello, la sugerencia de realizar la evaluación diagnóstica antes de otorgarles materiales de trabajo que utilizarían durante todo el ciclo escolar. Si se piensa en armar alguna antología de trabajo, ésta tendría que realizarse después de saber el nivel de conceptualización de escritura de cada uno. Después de contar con dicha información, proceder a realizar el trabajo de proveer de ejercicios a los alumnos para que les ayuden a avanzar en su proceso de aprender a leer y a escribir y no suceda lo contrario; es decir, que los detenga o retroceda en dichos aprendizajes.

El trabajo con un grupo de primer grado de educación primaria implica demasiada dedicación y un claro compromiso; también, implica la inversión de tiempo, esfuerzo físico, cognitivo, económico, entre otros. Esto lo comento, porque un ambiente alfabetizador es aquel que cuenta con mucho material visual, que incluya dibujos, letras o frases llamativos, muy coloridos, con colores y letras que resalten y atraigan a los niños. Cada uno de estos materiales deben ser elaborados por el docente, debido a que él es quien conoce el proceso y sabe cuáles son los recursos y materiales a usar y en qué momentos deben estar listos para ello.

La recomendación sería adecuar los materiales al nivel de los niños considerando las características ya mencionadas. Asimismo, se sugiere tenerlos con anticipación, al momento de ir planificando las actividades es necesario ir elaborándolos a pesar de todos aquellos esfuerzos que implica para que cuando se requiera de ellos ya estén al alcance y se puedan poner en práctica su funcionalidad.

A los alumnos de primer grado de primaria, les encanta escuchar historias fantásticas; éste es un recurso importantísimo para que inicien en la redacción de escritos propios donde se plasmen sus ideas creativas e imaginarias. La metodología del programa PRONALEES menciona que el eje articulador de las actividades para la enseñanza de la lectoescritura debe ser un texto; entonces, con este sustento recomiendo a todo aquel que desee retomar esta experiencia, que las historias que se creen o elijan como recurso inicial en los ejercicios de Página 82

Capítulo V Potenciación de la experiencia apertura deben ser adecuadas a la edad de los niños, a sus intereses, gustos o aficiones, al nivel cognitivo, a las experiencias de aprendizaje, etc., para que los resultados sean los mejores y hayan avances significativos.

Además, es importante para un control del avance de cada alumno, llevar un registro de éste a partir de los resultados de las evaluaciones; ante ello, sugiero que se archiven los diferentes dictados que se le aplican a los alumnos para que al término del ciclo escolar se efectúe una valoración de los avances en el aprendizaje de la escritura. Esto muestra cómo el niño fue evolucionando, los logros que obtuvo y principalmente en qué niveles de conceptualización de la escritura se fue encontrando y dar crédito a las investigaciones de los que propusieron la metodología PRONALEES y mejor aún, hacer agregados, cambios, u omisiones a ésta, en vísperas de poder obtener mejores resultados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de nuestra lengua escrita.

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Conclusiones

CONCLUSIONES Después de haber revisado algunos elementos teóricos-metodológicos referidos a la conceptualización de nuestra lengua escrita durante el transcurso del hecho de plasmar mi experiencia en este ámbito, realizando una investigación amplia de ella, me permito puntualizar algunos criterios a los que he llegado después de vivenciar la maravillosa enseñanza de la lecto-escritura.

El ejercicio docente es complejo, y requiere de un esfuerzo insoslayable en todos los sentidos; además, debe ser un trabajo reflexivo que le permita al educador mejorarla, y quien mejor que el responsable directo del trabajo educativo, el que realiza este proceso dentro y fuera del salón de clases, desde el ejercicio de la planificación de sus clases, su aplicación y la evaluación que realiza; es decir, en cada una de las acciones del docente debe haber procesos de reflexión para ir logrando progresos en esta ardua tarea.

En la escuela donde el aprendizaje de la lecto-escritura lleva un trabajo sistemático, fundamentado a partir del Plan de Educación Primaria y el Programa de Primer Grado de donde se retoma el enfoque y los propósitos que se persiguen para los logros que se pretenden alcanzar. Es en ese espacio donde se debe favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura donde el alumno es responsable directo de su educación siendo el docente un orientador en su proceso de construcción de conocimientos de manera significativa y relevante, y además, donde se deben impulsar trabajos de investigación.

Los docentes no podemos permitir que se sigan dando en las instituciones educativas la decodificación de la lengua escrita, ésta debe facilitarse a partir de la construcción de aprendizajes a través de un proceso crítico del propio alumno, y no una simple lectura de los códigos sin una interpretación y comprensión del material leído.

Estos objetivos claros y precisos que permiten la consecución de las finalidades educativas, se alcanzan mediante la puesta en práctica del Programa Nacional para la Lectura y la Escritura (PRONALEES) implementada desde 1995 y que ha generado resultados Página 84

Conclusiones favorables y sustanciosos al alfabetizar a los individuos siendo consciente de la necesidad del desarrollo de dichas habilidades comunicativas que permiten la participación constante y propositiva del ser humano dentro de su sociedad en constante cambio.

El PRONALEES plantea unos niveles de conceptualización de la escritura por el que pasan los alumnos de acuerdo a ciertas características que se analizan a partir de un dictado de palabras como ejercicio evaluativo de la escritura. Los avances que manifiestan los alumnos en cada etapa pueden clasificarse y ello permite reflexionar acerca de cómo se va dando este proceso en cada uno y con los resultados ir definiendo las siguientes ayudas para un progreso en ellos.

Los resultados que se obtuvieron con la puesta en práctica de la metodología del PRONALEES fueron satisfactorios y expresan la funcionalidad y relevancia de ésta, donde el dictado es una herramienta fundamental en dicha metodología.

El dictado como manera evaluativa del nivel de escritura de los alumnos, exhibe de forma clara el nivel de conceptualización de la escritura de cada uno y a partir del análisis de dichas producciones con las consideraciones al respecto, es posible realizar dicho ejercicio y esto permite tener claro y preciso los avances de cada estudiante y cómo apoyarlo en continuar con su proceso de adquisición de la lengua escrita.

Para realizar el dictado de palabras es necesario revisar los sustentos de la metodología porque éste debe tener en cuenta las características de nuestro sistema de escritura, desde las diferentes clases o tipos de sílabas que existen hasta la cantidad de palabras que se recomienda dictar; además de las particularidades de éstas.

Un patrón silábico es un ejercicio inicial para facilitar el dictado en cada evaluación de la adquisición de la lengua escrita porque al elaborarlo pasa a formar parte de una herramienta que ayuda a tener de forma anticipada y que además se construye a partir de los referentes de la metodología del PRONALEES.

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Conclusiones Es importante conocer y tener en claro la metodología a emplear para el trabajo con los alumnos, no se debe caer en un vacío y mucho menos avanzar en un camino desconocido sin saber qué rumbo seguir y el terreno que uno va pisando a cada paso. No se puede concebir a un docente que está enseñando a leer y a escribir a un grupo de humanos sin tener objetivos claros y la manera en cómo los va obtener.

Los docentes debemos de ser conscientes del compromiso que adquirimos al trabajar con individuos que requieren de aprendizajes funcionales para la vida, que se están exigiendo en un mundo competitivo y con grandes avances a ritmos impresionantes y donde la ciencia y la tecnología están supliendo las habilidades humanas.

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Anexos Producciones iniciales de los alumnos

ANEXO No. 1

Anexos

Anexos Producciones que reflejan cada nivel de adquisici贸n de la escritura

ANEXO No. 2

Anexos