Memoria de experiencia profesional jhonana by Oswaldo A. H.

GOBIERNO DEL ESTADO DE OAXACA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE ESPECIALIZACIÓN

MEMORIA DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

EL TRABAJO COOPERATIVO CON PADRES DE FAMILIA, UNA ESTRATEGIA PARA REGULAR LA AGRESIVIDAD EN ALUMNOS DE PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA VICENTE GUERRERO DE LA COMUNIDAD DE GENERAL VICENTE GUERRERO, SANTIAGO TILANTONGO, NOCHIX., CICLO ESCOLAR 2006-2007)

QUE PRESENTA JHOANA SANTIAGO RIOS

PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA

OAXACA DE JUÁREZ, OAXACA

OCTUBRE 2013

Dedicatorias Dedicatorias

A mis padres, por darme la vida, su amor y apoyo incondicional. A mi hermano, por su apoyo, comprensi贸n y motivaci贸n.

Agradecimientos Agradecimientos

Al Mtro. Oswaldo Alavez Hern谩ndez, le expreso mi gratitud por compartir sus conocimientos, experiencias y mi reconocimiento por haberme motivado para que lograra crecer profesionalmente. A mis familiares y amigos, por su motivaci贸n y comprensi贸n.

A mis alumnos y padres de familia que me permitieron la realizaci贸n de esta Memoria.

Índice

ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN …………............................................................................

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

1.1. Comunidad General Vicente Guerrero ……………………………............

1.2. Escuela Primaria Multigrado Vicente Guerrero …………………………...

1.3. Grupo de primero, segundo y tercer grados ……………………………….

1.4. Mi ser docente ………………………………………………………………..

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN

2.1. Experiencia a sistematizar ………………………………………………….

2.2. Ejes de análisis ……………………………………………..........................

2.3. Objetivos de la sistematización …………………………………………….

2.4. Justificación …………………………………………………………………..

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS

3.1. Educación primaria …………………………………………………............

3.1.1. Modalidades de la educación primaria …………………………….

Índice 3.1.2. Plan de estudios de educación primaria 1993 ……………...........

3.1.3. Asignaturas de la educación primaria ……………………………..

3.1.4. Problemas en la educación primaria multigrado …………………

3.2. Agresividad escolar …………………………………………………………

3.2.1. Tipos de agresividad ………………………………………………...

3.2.2. Factores que influyen en la agresividad escolar …………………

3.2.2.1 Factores exógenos ………………………………………….

3.2.2.2 Factores endógenos ………………………………………..

3.3. El trabajo cooperativo como estrategia didáctica ……………………….

3.3.1. Estrategia didáctica ………………………………………………….

3.3.2. Tipos de estrategias didácticas …………………………………….

3.3.3. Trabajo cooperativo …………………………………………………

3.3.3.1. Características ……………………………………………...

3.3.3.2. Principios ……………………………………………………

3.3.3.3. Procesos para su concreción ……………………………..

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA

4.1. Origen de la experiencia …………………………………………………….

4.2. Fase de socialización ………………………………………………………..

4.3. Fase de afectividad ………………………………………………………….

4.4. Fase de comunicación ………………………………………………………

4.5. Resultados ……………………………………………………………………

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA

5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora ………………………..

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Índice 5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia ……………...

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CONCLUSIONES ………..............................................................................

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FUENTES DE CONSULTA ……………………………………………………...

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ANEXOS

Introducción

INTRODUCCIÓN ¿Qué es ser docente? Sin duda alguna para muchas personas que no trabajan en el ámbito educativo tiene el concepto de que es el trabajo más sencillo de realizar y que por consecuencia la docencia es una profesión muy fácil de desempeñar. La realidad es otra, porque la labor educativa está determinada por diversos factores que pueden permitir grandes logros o no.

Considero que los procesos de enseñanza y de aprendizaje no solo le conciernen al docente y al alumno, también intervienen factores como: el contexto social, los medios de comunicación, la familia y, desde luego, la escuela. Por lo que si estos factores proporcionan los elementos favorables en dichos procesos se puede lograr una educación de calidad en cualquier nivel educativo.

En la actualidad aún se puede observar cómo es delegada toda la responsabilidad a la escuela de la formación de los sujetos, lo cual es absurdo; es cierto que el docente juega un papel muy primordial en ésta, pero no es el único agente que puede coadyuvar en el proceso educativo.

Ante las dificultades que enfrenta a diario el docente dentro y fuera del aula de clases, siempre requiere del apoyo de otros agentes. Para poder analizar su propia práctica docente, deberá tener decisión para autocriticar su realidad en que se encuentra inmerso y atender todas las situaciones problemáticas que se le presenten, siempre en la búsqueda de una solución.

Lo anterior dependerá en gran medida de la calidad del docente, porque si se ha propuesto lograr un proyecto de vida, también tratará de lograr mejoras en el aspecto laboral

y, naturalmente, le preocupará ayudar a sus alumnos en las

dificultades que presenten a diario.

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Introducción Esto va a lograrlo cuando se haga firmes compromisos de mejorar o transformar la realidad educativa al iniciar una reflexión crítica, lo cual implica realizar un cambio en la sociedad, creando conciencia y reflexionando respecto a los problemas que existen por atender en el ámbito educativo; esto, a su vez, implicará detectar las cuestiones que obstaculizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscar información teórica, realizar un análisis, una comprensión y reflexión para relacionarla con la práctica docente, construir las estrategias didácticas pertinentes para solucionar el problema, analizar los resultados obtenidos y compartir los logros alcanzados.

Por lo anterior, en mi práctica docente decido realizar un proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia vivida, la cual me permitió interpretar lo sucedido y los logros obtenidos, para posteriormente comprender, mejorar y compartir con los demás.

Este proceso de sistematización dio como resultado la presente Memoria de Experiencia Profesional y está constituida por los siguientes elementos: el capítulo I, denominado Contextualización de la experiencia, hace referencia a la comunidad, la institución y el grupo escolar en que se desarrolló la experiencia, y además se presenta un apartado alusivo a mi ser docente.

En el capítulo II, que lleva por nombre Objeto de sistematización, presento la experiencia a sistematizar, los ejes de análisis de la experiencia, los objetivos de la sistematización y la justificación de la experiencia.

El capítulo III, se refiere a los Referentes teóricos que sustentan la experiencia, que consta de tres temas principales, el primero es: la educación primaria, dentro de éste se encuentran los subtemas: modalidades de la educación, plan y programas de estudios de educación primaria 1993, asignaturas de la educación primaria y problemas en la educación primaria multigrado. El segundo tema se trata de: la agresividad escolar, en el cual se abordan los subtemas: tipos de agresividad y los

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Introducción factores que influyen en la agresividad escolar (factores exógenos y endógenos). El tercer tema tiene que ver con: el trabajo cooperativo como estrategia didáctica y como subtemas se encuentran: estrategia didáctica, tipos de estrategias didácticas, trabajo cooperativo (características, principios y procesos para su concreción).

Dentro del capítulo IV, se presenta la Reconstrucción crítica de la experiencia, el origen de la experiencia, las fases de la estrategia (socialización, afectividad y comunicación), así como los resultados de la experiencia.

En el capítulo V, enuncio la Potenciación de la experiencia, de la misma forma explico los cambios, adiciones y supresiones para la mejora y las recomendaciones para la transferencia de la experiencia.

Finalmente se realizaron las Conclusiones de la experiencia, el registro de las Fuentes de consulta y los Anexos.

Apreciable lector a través de esta Memoria te invito a que realices una lectura analítica y crítica, la cual considero que en su contenido encontrarás información valiosa que será de utilidad, para que al mismo tiempo reflexiones sobre tu trabajo y de la misma forma puedas comprender que a partir de una experiencia puedes lograr un aprendizaje y compartirlo con los demás.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA En el ámbito educativo se vive una gran diversidad de experiencias que pueden presentar resultados positivos o negativos y en muchas ocasiones son enjuiciadas sin reflexionar que factores influyeron en éstas, aún más, desconociendo las características naturales y sociales del contexto, la institución y el grupo escolar.

Por lo anterior, para realizar la sistematización de la presente experiencia considero muy primordial contextualizar a la localidad, la institución, el grupo y los alumnos1 que formaron parte de ella.

1.1. Comunidad General Vicente Guerrero

El nombre legítimo de la comunidad en la cual se presentó la experiencia es Corral de Piedra y en el año de 1972 pasó a llamarse General Vicente Guerrero.

Esta Agencia de Policía pertenece al Municipio de Santiago Tilantongo, Distrito de Asunción Nochixtlán, situada en la Región de la Mixteca Alta y al noreste de la capital del estado de Oaxaca.

La localidad se ubica a 24 km. de distancia del Municipio y a 35 km. del Distrito, a una altura de 2, 800 m. sobre el nivel del mar.

Con el objetivo de que la lectura del texto resulte más sencilla, el género femenino y masculino se ha evitado utilizar simultáneamente en aquellos términos que permiten ambas posibilidades. Así, cuando se enuncia a los <<alumnos>>, se entiende que hace referencia a los alumnos y las alumnas, y hablar de <<profesores o maestros>> no excluye la existencia de profesoras y maestras. De la misma forma, <<Padres de familia>> alude a padres y madres de familia.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia General Vicente Guerrero tiene las colindancias siguientes:

Al norte: Hermenegildo Galeana. Al sur: Llano de Avispa. Al este: Narciso Mendoza. Al oeste: Las Flores

Fotografía No. 1. Vista de General Vicente Guerrero. Fuente: Propia.

La superficie territorial es aproximadamente de 900 hectáreas, la cual la hace ser una de las más grandes a comparación de las otras localidades que se encuentran a su alrededor.

Es de difícil acceso llegar a ésta, el camino es revestido y en algunas partes es una brecha. Los terrenos se caracterizan por ser poco fértiles, secos y accidentados.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia Debido a lo anterior, su flora es un poco escasa, solo se pueden apreciar flores silvestres como las orquídeas y azucenas; también existen algunos magueyes, nopales y palmas, pero muy dispersos.

Además, dentro de su vegetación los árboles representativos del lugar son: ocotales, fresnos, pinos, encinos, chinos y casahuates; en cuanto a los árboles frutales se encuentran: duraznales, limonares y tejocotales.

Fotografía No. 2. Árbol de la comunidad. Fuente: Propia.

De igual forma, la fauna de esta localidad es poco abundante, porque aunque existen animales de algunos grupos, son mínimos los que se pueden observar, entre ellos destacan los siguientes:

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia -

Mamíferos: conejos, zorrillos, tlacuaches, zorros, coyotes y venados.

Aves: colibríes, tortolitas, palomas, gavilanes y zopilotes.

Insectos: mariposas, avispas, abejas, gusanos, arañas y alacranes.

Reptiles: lagartijas y serpientes.

Anfibios: ranas y sapos.

En esta región predomina el clima frío, el cual se agudiza en la época de invierno, presentándose heladas por ser zona alta y montañosa, además de los fuertes vientos en casi todo el año.

Cuenta con un río llamado Yucunduchi a 3 km. de distancia de la comunidad, éste abastece de agua a todos los habitantes durante todo el año.

Fotografía No. 3. Almacén de abastecimiento de agua. Fuente: Propia.

Las casas de los habitantes están construidas con piedras, palmas, láminas y algunas de ellas de concreto.

De acuerdo a los datos obtenidos son 142 personas habitando la localidad, distribuidas en 37 familias, dentro de las cuales, 63 son hombres y 79 mujeres. En su Página 13

Capítulo I Contextualización de la Experiencia mayoría las personas son sociables y sencillas, dedicadas a sus ocupaciones para lograr el bienestar de sus familias.

Los adultos hablan el mixteco, pero esta lengua se ha ido perdiendo porque no les enseñan a sus hijos a practicarlo, por lo que los niños y los jóvenes no le dan la debida importancia.

En cuanto a su organización política, al llevar a cabo la elección de sus autoridades, es por medio de los usos y costumbres.

Las celebraciones que se realizan son: en el mes de abril festejan la Semana Santa y al Santo Patrón de la comunidad a don Vicente Ferré, en el mes de noviembre celebran el Día de Muertos, en el mes de diciembre la Navidad y en el mes de enero, el Año nuevo.

Las personas de la comunidad en su mayoría son campesinos, dedicados a sembrar: maíz, frijol, trigo, haba y chícharo. Otros, aprovechan la madera que obtienen de los árboles para elaborar muebles sencillos que cubren sus propias necesidades.

Algunas otras salen a lugares cercanos para trabajar principalmente como albañiles o realizando otro trabajo. Y algunos más han emigrado a otros lugares en busca de trabajos que les proporcionen mejores salarios y satisfacción de sus necesidades.

La localidad cuenta con los servicios de agua potable, luz eléctrica y teléfono, también existe una Clínica de Salud y una Tienda Comunitaria, y dentro de las instituciones educativas se encuentran: la Escuela de Preescolar y la Escuela Primaria.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia 1.2. Escuela Primaria Multigrado Vicente Guerrero

La Escuela Primaria pertenece a la Zona Escolar No. 103 y Sector Escolar No. 16, se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, al oeste del camino principal y frente a la Agencia; tiene el nombre de “Vicente Guerrero”, con la clave: 20DPR1358O y es de organización incompleta (bidocente).

Fotografía No. 4. Escuela “Vicente Guerrero”. Fuente: Propia.

La institución no cuenta con la infraestructura adecuada, carece de una barda o enrejado perimetral, solo en dos costados tiene piedras sobrepuestas y en uno de ellos tiene tela malla, los cuartos de los profesores, la biblioteca y la dirección protegen el tercer costado que da al camino principal y el cuarto costado se encuentra desprotegido.

Igualmente, no posee un portón para que los estudiantes puedan acceder a ella de forma correcta y segura. Los alumnos ingresan a la institución de manera frecuente, por un espacio descubierto que se encuentra al costado del camino, para evitar entrar por el área que funciona como acceso, debido a que se encuentra muy pedregoso y en malas condiciones. Página 15

Capítulo I Contextualización de la Experiencia

Fotografía No. 5. Acceso principal a la institución. Fuente: Propia.

Tanto sus paredes como el techo son de concreto y las ventanas poseen sus respectivos cristales. Existen dos aulas en estado regular, una de ellas para los grados de 1º, 2º y 3º, la otra es exclusiva de 4º, 5 y 6º.

Fotografía No. 6. Aulas de la institución. Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia En las aulas se encuentra el mobiliario necesario como: mesas y sillas binarias para los alumnos, en buen estado, una mesa y una silla de madera para los docentes y pizarrones verdes en mal estado.

Cuenta con una Dirección en estado regular, destinada también para guardar el material didáctico.

Fotografía No. 7. Dirección de la escuela. Fuente: Propia.

En otro espacio se encuentra ubicada la biblioteca escolar, en la cual se puede hallar un acervo regular de libros; además por su amplitud es utilizada como bodega.

Existen 3 cuartos para los docentes, dos de ellos se encuentran en regulares condiciones, en la misma infraestructura donde está la biblioteca y la dirección y el tercer cuarto, en buen estado, se ubica atrás de las aulas. Los espacios son utilizados para ofrecerles hospedaje a los profesores, debido a que no se puede viajar a diario con mucha facilidad por lo alejada que está la comunidad de su Municipio, donde existe mayor transporte.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia

Fotografía No. 8. Biblioteca y 2 cuartos para los docentes. Fuente: Propia.

Consta de 2 letrinas, en muy malas condiciones, están ubicadas atrás de las aulas, una asignada para los alumnos y la otra para los docentes.

Tiene una pequeña plaza cívica con su respectiva hasta para bandera, en esta se llevan a cabo los eventos cívicos y sociales que organiza la institución; improvisada con un tablero, la cual es utilizada como cancha de básquetbol cuando así lo requiere, por el motivo de que no existen espacios deportivos.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia

Fotografía No. 9. Plaza cívica de la institución. Fuente: Propia.

Además, cuenta con una parcela escolar, la cual no es cultivada, debido a que el suelo no es fértil y se encuentra alejada de la comunidad.

El personal docente estuvo integrado por 2 docentes: la profesora con la función de Directora Comisionada y a cargo a cargo de 4º, 5º y 6º grados es Licenciada en Educación Primaria y una servidora a cargo de 1º, 2º y 3º, de igual forma Licenciada en Educación Primaria.

Ambas nos organizamos para asumir conjuntamente las diferentes comisiones como: Técnico-Pedagógica, Biblioteca, Acción Social y Educación Física, trabajando coordinadamente para todo tipo de evento o proyecto escolar.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia

Fotografía No. 10. Profesoras participando en un programa social. Fuente: Propia.

El total de la matrícula de alumnos es de 35 alumnos: 14 alumnos de 1º a 3º y 21 alumnos de 4º a 6º grados.

Fotografía No. 11. Alumnos de 1º a 6º grado de la escuela. Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia Respecto a las actividades académicas el personal docente se organiza conjuntamente integrando alumnos, padres de familia, comité de padres de familia y autoridades educativas.

Las actividades deportivas sólo se practican en las clases de educación física que las mismas docentes planifican un día a la semana en los dos grupos respectivamente, debido a su organización no se cuenta con un maestro de educación física.

En cuanto a las actividades cívicas no se celebran debido a que el lugar es muy pequeño y no existe la organización ni los recursos para llevarlas a cabo, en las aulas las docentes son las responsables de tratar los temas alusivos a las fechas.

Para las actividades sociales se presenta una mejor organización porque las profesoras organizan en coordinación con el comité de padres de familia eventos como el día del niño y el día de las madres.

Fotografía No. 12. Comunidad en general, en el Día del Niño. Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia En este tipo de eventos es donde se logra integrar a toda la comunidad en general, así como al personal docente, alumnos, padres y comité de padres de familia, lo cual permite crear un vínculo estrechamente ligado entre escuela-comunidad, en donde además se puede lograr la convivencia no solo entre los niños sino también con los adultos (ver Anexo 1).

1.3. Grupo de primero, segundo y tercer grados

Respecto al grupo de 1º, 2º y 3º, en el cual se situó la experiencia, como ya lo citaba antes, estuvo integrado por 14 alumnos, de los cuales 8 eran mujeres y 6 hombres. El primer grado lo formaron 4 mujeres y 2 hombres, el segundo grado lo constituyeron 2 mujeres y 2 hombres, y el tercer grado lo integraron 2 mujeres y 2 hombres.

Fotografía No. 13. Grupo de 1º, 2º, y 3º. Fuente: Propia.

Particularmente este grupo considero fue muy activo, porque mostraban mucho interés en todas las actividades escolares y sociales que se les proponía realizar y la mayoría de los integrantes participaban ante algún tema que se les cuestionara.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia En el aspecto lúdico los niños se divertían por más sencillos que resultaran los juegos y por lo tanto ante la invitación a realizarlos, siempre estaban con mucha disposición, sobre todo cuando los juegos eran desconocidos, lo cual les provocaba admiración y entusiasmo.

Fotografía No. 14. Alumnos de 1º, 2º y 3º en un juego organizado. Fuente: Propia.

En cuanto al aspecto afectivo se manifestaban muy cariñosos respecto a mi persona, debido a la confianza que les procuré mostrar a diario.

Respecto a las relaciones que se dan entre unos niños y otros, no existe problema para que realicen alguna actividad entre mujeres y hombres; el problema se presenta cuando rechazan o agreden a los niños por el aspecto personal, el aspecto o capacidad físicos, el desempeño escolar, situación económica o por los comentarios que escuchan decir de sus padres, otras personas y niños de otros grados, provocando serios conflictos durante las actividades escolares.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia 1.4. Mi ser docente

Nací el 6 de noviembre de 1981 en Nezahualcoyotl, Estado de México; mis padres son Herminia Ríos Pérez y Miguel Santiago Zúñiga. A la edad de 1 año mis papás me llevaron a vivir al pueblo de donde son originarios y en el que actualmente me encuentro radicando, Santiago Teotongo, Municipio ubicado en el Distrito de Teposcolula, en este hermoso estado que es Oaxaca.

Cuando tenía 1 año y 3 meses nació mi único hermano, Miguel Omar. Antes de cumplir los 3 años de edad ingresé al Preescolar, al término del tercer grado obtuve mi constancia de Educación Preescolar.

A los 5 años y 9 meses ingresé a la escuela Primaria; el cursar el primer grado no fue muy significativo porque no recuerdo cómo aprendí a leer y a escribir, solo se encuentra presente en mi memoria que era muy tedioso el realizar una gran cantidad de planas que me causaban cansancio en mi mano derecha. El segundo grado lo cursé con más entusiasmo porque mi profesora era muy cariñosa con todos los alumnos.

En tercero, cuarto, quinto y sexto grados me atendió otra profesora, que hasta quinto grado le tuve admiración y por lo mismo me agradaba jugar con mi hermano a que yo era su maestra y él mi alumno, pero después de dos sucesos lamentables por su negligencia, dejé de admirarla; el segundo suceso considero que fue algo que me marcó en mi formación y me motivó para lograr ser una profesora. Al cursar el sexto grado tuve la oportunidad de representar a la Reina de las Fiestas Patrias de mi pueblo; este acontecimiento fue muy memorable porque mi mamá me confeccionó el vestido que utilicé y me sentí orgullosa al haberme aprendido toda la letra del Himno Nacional Mexicano, por supuesto con el apoyo de un profesor.

A los 11 años mis padres consideraron como mejor opción que cursara mi Educación Secundaria fuera de mi pueblo, así que me inscribieron en la Escuela Secundaria No. 71 de Villa de Tamazulapam del Progreso, ya que en esta institución

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia además de las asignaturas que se impartían en este nivel, teníamos la alternativa de cursar un taller y opté por el de Contabilidad, desde mi punto de vista fue la mejor opción porque aprendí conocimientos valiosos. El cursar el tercer grado considero fue un poco complicado en el aspecto económico porque tanto mi hermano como yo generábamos gastos fuertes para mis padres y ellos no contaban con un sueldo seguro, por lo que por un tiempo al no poder cubrir los gastos del transporte diario, recurrimos a viajar en bicicleta.

De la misma manera al inicio de mis estudios de Bachillerato a la edad de 14 años seguí viajando en bicicleta por la misma situación económica, estos estudios los realicé en la misma población, en el CETis 103, el cual ofrecía la especialidad de Técnico en Informática-Administrativa.

Cuando cumplí 15 años no los celebré con la fiesta tradicional que la mayoría de las jóvenes sueñan a esa edad, porque para mí no era algo necesario y mucho menos mis padres podían solventar los gastos. El tercer grado me llenó de satisfacciones porque me esforcé por obtener mejores calificaciones y lo logré, gracias a eso obtuve una beca y fue un gran apoyo para mis padres en la cuestión económica.

Teniendo 17 años presenté el examen para ingresar a la Escuela Normal Rural Vanguardia de la misma población, con la preocupación de que no pudiera quedarme porque las aspirantes eran más de 1000 jóvenes, de las cuales sólo se iban a aceptar a 135 y yo consideraba como única opción para continuar con mis estudios ingresar a esta institución, en parte porque era la carrera que quería estudiar y además porque el servicio de internado que ofrecía la escuela ayudaría a mis padres en el aspecto económico, afortunadamente aprobé el examen y fui integrante de un grupo de 4 que se formaron.

Un suceso lamentable que me ocurrió estando en primer grado fue que al encontrarnos en un movimiento estudiantil en la Cd. de México, tuvimos un accidente 3 compañeras y yo, debido a que al cruzar una calle no tuvimos precaución y un carro

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia que circulaba a alta velocidad nos atropelló, de las 4 fui la menos afectada porque me sostuve del carro y no me arrojó como a las otras.

Estando en segundo y tercer grado formé parte de la Banda de Guerra de la escuela y participamos en todos los eventos cívicos de la misma y de la población.

En cuarto grado realicé mi servicio en la comunidad de San Antonino Castillo Velasco, Ocotlán; trabajando con alumnos de segundo grado, tuve algunos obstáculos porque no pude practicar totalmente con el grupo porque la profesora de grupo no me dio la libertad de trabajar con los alumnos, ya que ella también estaba tratando de implementar una nueva forma de trabajo y se le estaban presentando algunas dificultades. Lo satisfactorio de esta experiencia es que se trabajó la Correspondencia Escolar con los niños y hubo resultados positivos, además de que me gané su cariño, respeto y confianza.

Concluida mi Licenciatura en Educación Primaria en el 2003, inicié prestando mi servicio en la Zona 063 de Santiago Textitlán, en la comunidad de El Sabino Yucutindoó, Zapotitlán del Río, Sola de Vega, estuve dos años laborando en una escuela multigrado(bidocente), a cargo de primero, segundo y tercer grados. Durante mi estancia en esta institución, una de mis mayores satisfacciones fue que un niño que se encontraba en segundo grado se comportaba de forma muy agresiva con sus compañeros y no sabía leer y escribir, logré que cambiara su actitud y que aprendiera a leer y escribir.

En el 2005 ingresé a la Zona 103 de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, provisionalmente estuve en la comunidad de El Progreso, en una escuela multigrado (bidocente) a cargo de tercero y cuarto grados, donde nuevamente me enfrento a problemas de comportamiento agresivo en los alumnos.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia En el 2006 trabajé en la población de Guerrero, a cargo de primero, segundo y tercer grado. Al mismo tiempo, en este ciclo escolar ingresé a la Maestría en Educación Básica en el Instituto Multidisciplinario de Especialización (IME).

En el último ciclo escolar que permanecí en la zona en la comunidad de Sanjuan Diuxi, a cargo de primer grado, grupo en el cual encontré demasiada heterogeneidad pues se encontraban alumnos agresivos y con capacidades diferentes.

En enero del 2008 durante el proceso de Asesorías para Titulación deserté del IME, debido a problemas económicos y familiares. En el mes de septiembre ingresé a la zona 076 en la que actualmente me encuentro laborando y desde mi llegada hasta la fecha he estado en la comunidad de Santa Cruz Capulalpam, dos años y medio a cargo de primero, segundo y tercer grados, y dos años y medio a cargo de primero a sexto grados.

Considero que soy una persona con defectos y virtudes, me caracterizo por ser alegre, tranquila, positiva, optimista, amorosa y amable. Mis pasatiempos favoritos son escuchar música, bailar y lo que aún me ha costado un poco es formarme el hábito por la lectura, siendo honesta al ingresar a la Maestría me habitué a leer con mayor frecuencia, debido a la invitación y motivación de un amigo de mi grupo empecé a leer más y sobre todo me gusta realizarlo para mis alumnos con los que me encuentro trabajando actualmente, ya que a mi llegada detecto que no tenían el hábito por la lectura y por lo mismo estaba latente el problema de la falta de comprensión lectora. Después de permanecer cinco años en la población considero que ya existe el interés de los alumnos para leer por iniciativa propia y no porque lo realicen por obligación. Es una gran satisfacción cuando mis alumnos me piden que les lea y no se conforman con escuchar un solo texto, a veces quieren que les lea dos o tres textos.

Una de mis virtudes es que se me facilita bailar, no sólo un género y trato de aprender alguno que desconozca. Debido a esta pasión por el baile, también en el

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia ámbito educativo me he esforzado porque mis alumnos aprendan a desenvolverse en esta actividad porque sucede que en muchas escuelas multigrado se carece de los medios o los mismos docentes no cuentan con la preparación para practicar esta actividad con los alumnos.

Debido a este gusto por la danza estuve apoyando a la casa de la cultura de mi pueblo para integrar un grupo de danza con los jóvenes, a razón de la paciencia y confianza que se les dio también se integraron personas adultas y niños, en parte se debió a que los bailes no solo eran representativos de nuestro estado, sino también de otras entidades del país, la única limitante que teníamos es que no contábamos con el vestuario necesario para practicar otros.

Dentro de mi gusto por la música, también me gustaría más adelante aprender a tocar la guitarra y, si es posible, el piano. He tenido la oportunidad de asistir a clases de guitarra, pero a veces por la desorganización de mi tiempo no lo he realizado.

Una virtud que también me distingue es que me gusta cocinar, puedo preparar algunos platillos típicos de mi región, desconozco la preparación de muchos otros, pero siempre estoy abierta a aprender y sobre todo a degustarlos. Uno de mis platillos favoritos son los chiles rellenos.

Debido a que trato de cuidar mi salud, balanceo mi alimentación, principalmente acostumbro a consumir verduras, frutas, cereales y la carne en menor cantidad, así mismo no consumo refresco, solo agua natural. No tengo ningún vicio, no fumo, ni consumo bebidas alcohólicas. Uno de mis postres favoritos es la nieve.

Otra cualidad que me caracteriza es que me gusta realizar ejercicio, además de que me ayuda a mantener una buena salud; esta actividad la realizo desde hace diez años, cuando inicié mi trabajo al servicio educativo, acostumbro a correr entre 30 y 45 minutos diarios al aire libre, la actividad física me ha favorecido en que no me enfermo, así también me ayuda a estar des estresada y de buen humor.

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Capítulo I Contextualización de la Experiencia En cuanto a mi gusto por la actividad física, también me gusta jugar el básquetbol, aunque no estoy actualizada en las reglas de este deporte, cuando me invitan a participar en algún encuentro no me apasiono como lo hacen muchos. Para mí lo importante es participar, convivir con otras personas y aprender.

Soy una persona que gusta de estar en contacto con la naturaleza y por lo mismo me agrada vivir en mi pueblo y trabajar en lugares pequeños, porque son lugares que se encuentran en el campo y me permiten estar en contacto con la naturaleza a diferencia de la ciudad, donde existe mucha contaminación, la vida es estresada y con inseguridad.

Como todo ser humano tengo defectos, la paciencia es el principal y que a la vez es una de mis virtudes, esto provoca que en ocasiones por realizar ciertas actividades con mucha calma y al tratar de hacerlas lo mejor posible, porque siempre busco que todo esté bien hecho, les dedico mucho tiempo y al final me veo presionada para culminarlas.

Otro defecto que tengo es que no soy exigente conmigo misma y, por lo tanto, suelo ser muy tolerante o flexible con mis alumnos o los padres de familia, por lo que rebasan la confianza que les doy y algunas situaciones llegan a complicarse.

Un defecto que me ha provocado problemas es que no he sabido organizar mi tiempo, cuando tengo ideas para realizar algo no lo culmino o no lo llevo a cabo por no saber distribuir mi tiempo.

Al término de la titulación de la Maestría tengo un proyecto de estudiar danza para prepararme en esa rama y en un futuro pueda dar clases en otras instituciones como en una escuela de formadores de docentes y compartiendo mis experiencias.

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Capítulo II Objeto de Sistematización

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN La realidad educativa ofrece un conjunto de experiencias, que en muchas ocasiones pasan sin revisarse por qué sucedieron de determinada manera, sobre todo si con alguna de esas experiencias no se obtuvo resultados favorables:

Es de gran importancia documentar y sistematizar estas prácticas y actividades para poder utilizar las lecciones extraídas de una experiencia en el mejoramiento de nuestras iniciativas. Si los resultados de nuestras experiencias pueden ser puestos por escrito y publicados, se presenta la posibilidad de compartir la información, de modo que otros conozcan nuestro trabajo y las lecciones obtenidas en el desarrollo de una experiencia específica (Chávez-Tafur, J., 2006, p. 9).

Estas experiencias pueden ser la base de un aprendizaje, en la medida que se realice una sistematización, mediante un proceso de reconstrucción para reflexionar críticamente sobre nuestro quehacer docente, lo que se ha logrado y lo que puede ser mejorado.

2.1. Experiencia a sistematizar

De acuerdo a las observaciones realizadas en el mes de noviembre de 2006, en el grupo de primero, segundo y tercer grados, detecto que los alumnos muestran actitudes discriminatorias, principalmente en el momento de trabajar las actividades escolares dentro del aula, presentándose conflictos entre compañeros durante el trabajo individual, en equipo o grupal.

Estas agresiones se manifestaron tanto de forma verbal como física, aclarando que ésta última se reveló en menor proporción, todo esto, debido a que el grupo se caracterizaba por ser heterogéneo (ver Anexo 2).

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Capítulo II Objeto de Sistematización Con frecuencia los conflictos se presentaban con discusiones muy fuertes entre los alumnos, dentro y fuera del aula de clases, principalmente por cuestiones de índole familiar, debido a que en las pláticas de los estudiantes resultaban comentarios no verídicos, lo cual molestaba a los afectados.

Como consecuencia de estos episodios, surgía el disgusto entre los afectados, ofendiéndose unos a los otros, hasta el grado de involucrarse los demás y mostrando incomodidad; dicha situación provocaba una disrupción que interrumpía las actividades escolares y, a su vez, afectaba sus aprendizajes.

Por lo anterior, considero que una de las razones de mayor peso para sistematizar esta experiencia es porque pretendo realizar un análisis crítico respecto a qué origina que los alumnos a tan corta edad estén aprendiendo a discriminarse, mostrar actitudes agresivas, crear conflictos y por consecuencia a no practicar los valores, que son la base de su desarrollo como seres humanos; si lo que se desea lograr con la educación es que se desarrollen de forma integral, a través de aprendizajes significativos, y no por el camino de la violencia.

Otra razón es que por las observaciones que he realizado de otras prácticas educativas, ante esta situación problemática, se le resta la importancia necesaria, cuando repercute con la misma magnitud en el proceso educativo y solo se atienden cuestiones didácticas, por ser vistas como las más primordiales de solucionar.

Por lo tanto, dadas las características y la importancia que le concedo a esta experiencia, nace el interés por darle prioridad, la cual permitirá analizar la realidad educativa y la repercusión que tiene la presencia de la agresividad en los aprendizajes de los alumnos.

Y, finalmente, al realizar un análisis documental y relacionándolo con la experiencia me permitirá hacer una reflexión crítica de lo sucedido para comprender los resultados y crear nuevos conocimientos para mejorar la práctica educativa, ante Página 31

Capítulo II Objeto de Sistematización esto propongo lo siguiente: El trabajo cooperativo con padres de familia, una estrategia para regular la agresividad en los alumnos de primero, segundo y tercer grados.

2.2. Ejes de análisis

Para realizar una sistematización es primordial el acto de reflexionar de forma crítica sobre nuestro trabajo, con la finalidad de comprender qué es lo que se está haciendo y para compartirlo con los demás.

Esta sistematización de la experiencia no sólo puede quedar en el hecho de darla a conocer, así también es importante documentarla, apoyándose tanto de los elementos teóricos como prácticos, para lograr conocimientos nuevos, por lo que me he planteado las siguientes interrogantes: 

¿Cómo el trabajo cooperativo con padres de familia permite regular la agresividad de los alumnos de primero, segundo y tercer grados?



¿Qué aspectos influyeron para que los padres de familia se involucraran en el trabajo cooperativo?



¿Qué elementos aumentan o disminuyen los episodios agresivos de los alumnos en el ámbito escolar?

2.3. Objetivos de la sistematización

A partir de las interrogantes anteriores surge la necesidad de darles respuestas y para poder lograrlo requiere de una reconstrucción crítica de la experiencia y realizar un análisis teórico, los cuales permitirán producir conocimientos nuevos para mejorar la práctica docente, derivado de esto se enuncian los siguientes objetivos a alcanzar:

Página 32

Capítulo II Objeto de Sistematización 

Explicar el trabajo cooperativo entre padres de familia y profesor para regular la conducta en los alumnos de primero, segundo y tercer grados.



Analizar los aspectos que influyen en los padres de familia para que se involucren en el trabajo cooperativo.



Describir los elementos que aumentan o disminuyen los episodios agresivos de los alumnos en el ámbito escolar.

2.4. Justificación

Es muy lamentable que en la actualidad se presenten episodios de agresividad, pero es más triste percatarse que desde la niñez se origine esta situación y peor aún que no sea atendida para encontrar la solución.

Con frecuencia padres de familia y profesores se enfrentan a la agresividad infantil, pero ante esta situación sienten confusión o perplejidad, pues las reacciones de los niños están fuera de control y no saben qué hacer para apoyarlos.

Los padres de familia, a causa de la falta de información o interés de los problemas que afectan a sus hijos, prefieren dejarle toda la responsabilidad a la escuela, debido a que piensan que en el ámbito educativo con la atención de un profesionista, podrán solucionarlos, sin ver más allá de las consecuencias que pueden acarrear.

En la escuela suele suceder lo mismo; a lo largo de mis diez años de servicio en el ramo educativo, he experimentado diferentes episodios de agresividad entre los alumnos de los grupos que han estado a mi cargo, así como hacia mi persona.

De igual forma llego a detectar muchas prácticas educativas en donde se evitan o no le dan importancia a cuestiones de esta índole, a razón de que priorizan Página 33

Capítulo II Objeto de Sistematización las situaciones didácticas, a veces por falta de preparación o comodidad, pues llegan a considerar más conveniente que la familia atienda dichas cuestiones, para evitarse mayor trabajo en la búsqueda de una solución.

En consecuencia, al no proponer una solución en su momento, se está permitiendo que aumente la agresividad desde la infancia y que a su vez obstaculice de manera crucial el desarrollo de los sujetos, originando posteriormente severos problemas en la etapa de la juventud o adultez, lo cual no tendrá corrección y seguirán afectando las futuras generaciones.

Debido a las razones expuestas, al encontrarme trabajando con los grados de primero, segundo y tercer grado, encuentro que en este grupo escolar existe un problema relevante, que es la agresividad en los niños y a pesar de haber otros problemas de igual forma importantes, llego a considerar que se pueden atender y solucionar durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por lo tanto priorizo la agresividad en los alumnos, debido a que puede crear problemas más graves.

La presente experiencia beneficia principalmente a los alumnos, porque al implementar la estrategia, se puede lograr un mayor acercamiento social, afectivo y comunicativo con sus padres, lo cual a su vez les permite aprender conjuntamente la importancia de evitar manifestar actitudes agresivas y crear conflictos que dañan a otras personas, para el logro de un ambiente armónico y fructífero dentro de la sociedad.

En lo personal, también es benéfica porque permite al docente reflexionar y comprender sobre lo primordial que es atender y solucionar a tiempo la agresividad infantil en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evitando la discriminación y el individualismo; así mismo se producen nuevos conocimientos que ayudan a mejorar la práctica docente y a obtener un mayor cúmulo de experiencias.

Página 34

Capítulo II Objeto de Sistematización Conjuntamente, aporta conocimientos prácticos porque presenta una estrategia, que en este caso debido a las características que presenta la experiencia, se implementa el trabajo cooperativo con los padres de familia, tomando muy en cuenta la realidad.

Asimismo, aporta conocimientos teóricos, al analizar los factores que obstaculizan y favorecen la agresividad infantil, cómo se manifiesta la agresividad en el proceso educativo y cómo se van presentando los aprendizajes; además es sistematizada con niños de tres grados distintos y por lo tanto con características e intereses diferentes, en el Nivel Primaria.

Con esta experiencia los padres de familia pueden obtener resultados satisfactorios al participar en la ejecución de la estrategia, porque les permite tener un mayor acercamiento con sus hijos, para comprender y reflexionar acerca de las actitudes que manifiestan dentro y fuera de la escuela, y por lo tanto se les proporciona las herramientas para que los puedan apoyar en su desarrollo como seres humanos y lograr avances significativos en sus aprendizajes.

La experiencia puede ser de utilidad para otros docentes, indistintamente del nivel educativo, pues cada uno de ellos no está alejado de estas situaciones que son reales. O de igual forma, servir de plataforma para realizar algunas otras sistematizaciones relacionadas con esta experiencia.

Revisando algunos documentos, encuentro que esta experiencia es novedosa porque es en un grupo multigrado (bidocente), además, en otras experiencias se han propuesto estrategias partiendo de distintos enfoques; en este caso se propone el trabajo cooperativo con padres de familia, enfatizando los aspectos de socialización, afectividad y comunicación para moderar la agresividad en los alumnos.

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Capítulo III Referentes Teóricos

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS La teoría y la práctica son elementos que están estrechamente ligados, en este caso al realizar la reconstrucción de mi experiencia, considero de suma importancia apoyarme de los referentes teóricos que la fundamenten para su presentación.

3.1. Educación Primaria

México es uno de los países que a nivel mundial ha alcanzado un crecimiento continuo respecto a su población, es decir, se encuentra en un progresivo proceso de urbanización y a su vez caracterizado por una extensa diversidad cultural; sin embargo, aún enfrenta desafíos transcendentes para proveer los servicios básicos que necesita una parte enorme de su población.

Dentro de estos servicios, uno de los más importantes que suministra el Gobierno, es el educativo, el cual está establecido como una de las garantías individuales en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como también lo marca la Ley General de Educación (LGE), consideradas como las herramientas legales que regulan el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN). … en ambos se establece la obligación que tiene el Estado de brindar educación laica y gratuita a la población a través de diferentes organismos, instituciones, servicios y niveles de enseñanza. El SEN ha respondido a las necesidades educativas de la población mediante dos sistemas educativos: el escolarizado y el extraescolar (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2012, p. 40).

En el sistema educativo escolarizado, al cual hace referencia este trabajo, se encuentran tres tipos de educación: educación básica, media superior y superior, tanto el primero como el tercero están compuestos de diferentes niveles educativos.

Página 36

Capítulo III Referentes Teóricos Por lo anterior, nuestra Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su Art. 3º además de instituir a la educación como uno de los derechos fundamentales de todo individuo, de la misma forma establece que el Estado es el responsable de impartir la Educación en los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria, los cuales comprenden la educación básica obligatoria “… el Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria… ” (SEP, s/f, p. 3). Actualmente la realidad es otra, debido a que factores como la pobreza, las

características geográficas, la dispersión poblacional, entre otros, no han permitido que el Estado logre integrar a todos los estudiantes que necesitan una oportunidad para educarse, en todas las entidades del país, entre ellas Oaxaca.

A lo largo de nuestra historia la Educación Primaria ha sido una de las metas o aspiraciones primordiales que todo mexicano quiere alcanzar y aunque desde hace varias décadas se determinó que es obligatoria, muchos de los niños que se encuentran en esta edad escolar no han obtenido la oportunidad de ingresar a una institución educativa.

El nivel de primaria se cursa en seis grados, es decir, los estudios abarcan seis años, comprende niños en edades de 6 a 11 años, según la edad normativa, porque suelen presentarse casos de alumnos con 14 años o más, que son denominados estudiantes con extra edad.

La Secretaría de Educación Pública (SEP), acorde a las facultades que le ha otorgado la Ley General de Educación, es la encargada de elaborar el Plan y Programas de Estudio, considerando la participación de las autoridades educativas locales y de los diferentes sectores sociales envueltos en la educación. El cumplimiento de este Plan es de carácter nacional y general para todas la instituciones escolares, tanto públicas como privadas.

Página 37

Capítulo III Referentes Teóricos En el Plan y programas de Estudio de Educación Primaria los contenidos básicos ya se encuentran organizados en las diferentes asignaturas de cada grado, con el objetivo de organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que son la base primordial para que los alumnos puedan lograr una formación integral.

De igual forma la SEP, es la responsable de la elaboración y distribución gratuita de los libros de texto de las diferentes asignaturas y de todos los grados, los cuales son una de las herramientas de las que se pueden apoyar los estudiantes para acceder a los contenidos educativos ya determinados.

Los alumnos para poder obtener la promoción y acreditación de un grado a otro son evaluados mediante la utilización de una escala oficial de calificaciones numérica, que comprenden del 5 al 10 y se considera el 6.0 como la mínima aprobatoria. Estas calificaciones son asentadas bimestralmente, por lo que durante todo el ciclo escolar se evalúan y promedian cinco bimestres para que el alumno pueda alcanzar su promedio general anual.

Por lo anterior, las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, informan de manera bimestral a los estudiantes y padres de familia o tutores de sus calificaciones y avances, o en determinado caso, si los alumnos se encuentran rezagados en su aprovechamiento escolar.

Los grados de primero y segundo son considerados como parte de un ciclo; por lo tanto, si un alumno no aprende a leer y escribir en primer grado lo hará en segundo, siempre y cuando haya asistido de manera regular a clases, a menos que el docente detecte algún problema grave de aprendizaje. En el caso de que un estudiante de primer grado repruebe, se sugiere considerar las opiniones del padre de familia o tutor y de las autoridades de la institución educativa.

Con lo que corresponde de segundo a sexto grados, el alumno es promovido al lograr calificaciones aprobatorias en las asignaturas de Español y Matemáticas y si Página 38

Capítulo III Referentes Teóricos del mismo modo su promedio general anual es mayor o igual a 6.0. Así, también, deberá promoverse el alumno que alcance calificaciones menores que 6.0 en algunas materias que no sean Español ni Matemáticas, y su promedio general anual sea igual a 6.0 o mayor.

Un estudiante no es promovido cuando reprueba las asignaturas de Español o Matemáticas, o por el contrario, si aprueba las anteriores, pero su promedio general anual es menor a 6.0

3.1.1. Modalidades de la Educación Primaria

A nivel nacional existen determinados factores por los cuales la Educación Primaria se tiene que distribuir en modalidades, como: el tamaño de la población, a razón de su demanda de concentración o dispersión y por su accesibilidad en mayor o menor cantidad.

La Educación Primaria cuenta con las modalidades siguientes: Educación Primaria General, Educación Indígena y Educación Comunitaria, … se establece también que toda la educación que el Estado imparta será gratuita y que éste promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior; apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura de México (SEP, s/f, p. 3).

La modalidad de Primaria General se diseñó para atender de manera paralela a un número comparativamente grande de alumnos; por lo tanto, para que en una localidad pueda existir una institución con esta característica requiere que figure una demanda mínima de treinta o más alumnos y asistan a clases a ella. En su mayoría las escuelas generales se ubican en las localidades urbanas y solo en algunas localidades rurales.

Página 39

Capítulo III Referentes Teóricos En tanto, la modalidad de Primaria Indígena para su establecimiento solo requiere de una demanda mínima de veinte estudiantes. Se ha aspirado a que los docentes que trabajen en este tipo de servicio hablen la lengua indígena, es decir, la lengua materna de la comunidad en donde laboran. Este servicio es prácticamente rural, sin embargo, existe una presencia muy pequeña en las localidades urbanas, lo cual indica que se hace presente el factor de la migración rural a las ciudades.

Por su parte, la modalidad de Primaria Comunitaria se crea cuando la demanda es menor a los treinta alumnos. Las primarias comunitarias en un 50% se ubican en localidades rurales más pequeñas, dispersas y aisladas. … en concordancia con la población a quien están dirigidos estos tipos de servicio, 90% de las primarias indígenas se encuentra en localidades rurales y la mayoría de las comunitarias en pequeñas localidades rurales de menos de 250 habitantes. Mientras que el tipo de servicio general concentra más de 50% de sus planteles y casi 80% de sus alumnos en localidades urbanas (INEE, 2012, p. 55).

Lo anterior indica que sin importar su condición de aislamiento; en todas las localidades, las primarias generales representan la mayor parte de las tres modalidades y en menor porción las indígenas y comunitarias.

En las primarias generales surge un problema muy notable que cuando no hay presencia de una cantidad suficiente de alumnos en cada uno de los seis grados, no se pude asignar un docente para atender un grupo de cada grado y la solución a la que se recurre es a crear las primarias multigrado, en las cuales se organizan los grados de tal manera que sean agrupados por la cantidad de docentes que se encuentren laborando, hasta el extremo de que un solo docente atienda a los seis grados.

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Capítulo III Referentes Teóricos 3.1.2. Plan de Estudios de Educación Primaria 1993

El Plan y Programa de Estudios se realizó con el objetivo de establecer un pilar común de trabajo en todas las escuelas del país, articulando una política general, de tal modo que desde diferentes espacios, los alumnos, padres de familia, docentes y otros actores educativos cuenten con las herramientas para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorar la calidad de la Educación Primaria.

Este Plan permite a los docentes poseer una visión de los propósitos y contenidos de 1º a 6º grados para trabajar todo un ciclo escolar, con la finalidad de que aunque solo atiendan un determinado grado, también puedan articular los temas que tratarán en grados posteriores.

Consta de un calendario anual de 200 días laborales, una jornada de cuatro horas de clases al día y con el objetivo de alcanzar 800 horas anuales.

El docente contará con la flexibilidad de emplear el tiempo de acuerdo a las características y necesidades del grupo escolar para lograr la articulación, equilibrio y continuidad al trabajar los contenidos, con la sugerencia de respetar las prioridades marcadas durante la semana.

En seguida se muestran los diagramas de la organización de las asignaturas y se determina la distribución del tiempo de trabajo entre ellas.

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Capítulo III Referentes Teóricos Distribución del tiempo de trabajo/Primer y Segundo grados

Horas anuales 360

Horas semanales 9

240

120

Educación Artística

Educación Física

Total

800

Asignatura Español Matemáticas Conocimiento del Medio (Trabajo integrado de: Ciencias Naturales Historia Geografía Educación Cívica

Fuente: Plan y Programa de Estudios 1993.

Distribución del tiempo de trabajo/Tercer a Sexto grados

Horas anuales 240

Horas semanales 6

Matemáticas

200

Ciencias Naturales

120

Historia

1.5

Geografía

1.5

Educación Cívica

Educación Artística

Educación Física

Total

800

Asignatura Español

Fuente: Plan y Programa de Estudios 1993.

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Capítulo III Referentes Teóricos 3.1.3. Asignaturas de la Educación Primaria

Los programas de estudio en la educación primaria presentan organizados los contenidos de las asignaturas, siguiendo dos procedimientos:

1. El primero se refiere a que cuando se tratan de asignaturas enfocadas al desarrollo de habilidades se establecen ejes temáticos, como son los casos de Español, Matemáticas y Ciencias Naturales.

2. El otro se trata que cuando el agrupamiento por ejes resulta forzado, debido a que no corresponde a la naturaleza de la asignatura, la organización de los contenidos temáticos se realiza de forma convencional, como sucede con Historia, Geografía, Educación Cívica, Educación Artística y Educación Física.

A continuación se enuncian cada una de las asignaturas y la organización de sus contenidos:

a) Español

En la asignatura de Español los programas de 1º a 6º grados articulan los contenidos y las actividades con base a cuatro ejes temáticos: -

Lengua hablada

Lengua escrita

Recreación literaria

Reflexión sobre la lengua

b) Matemáticas

Respecto a los contenidos en la asignatura de Matemáticas se plantean en torno a seis ejes: -

Los números, sus relaciones y sus operaciones Página 43

Capítulo III Referentes Teóricos -

Medición

Geometría

Procesos de cambio

Tratamiento de la información

La predicción y el azar

c) Ciencias Naturales

Los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales estaban organizados de manera que se desarrollan simultáneamente de 1º a 6º grados, en cinco ejes temáticos: -

Los seres vivos

El cuerpo humano y la salud

El ambiente y su protección

Materia, energía y cambio

Ciencia, tecnología y sociedad

d) Historia

La organización de los temas de estudio en la asignatura de Historia se centra de manera progresiva, es decir, parte de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzado hacia lo más lejano y general.

En los dos primeros grados, los contenidos que se plantean son en relación a la adquisición y exploración de la noción del cambio a través del tiempo, empleando como referente las transformaciones experimentadas por el propio niño y su familia, las de los objetos inmediatos de uso común y los del entorno cercano en el que habita. De igual manera se comienza una reflexión acerca de los hechos centrales que conforman el pasado común de los mexicanos.

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Capítulo III Referentes Teóricos En cuanto al tercer grado se inicia con el estudio sistemático de la disciplina. En él, los estudiantes aprenden de forma conjunta los elementos más transcendentales de la historia y la geografía de la entidad federativa en la que residen, rescatando especialmente los rasgos del municipio o la microrregión en que viven.

Al cursar el cuarto grado, los alumnos estudian un curso general e Introductorio de la historia de México, con características específicamente narrativas.

En relación a quinto y sexto grados, se estudia articulando la historia de México, mostrando más elementos informativos y analíticos, realizando un primer acercamiento a la historia Universal, específicamente a la de los países del continente americano. Los temas de quinto grado abarcan desde la prehistoria hasta la consumación de la Independencia de México y los de sexto grado desde ese suceso hasta el presente.

e) Geografía

En esta asignatura los contenidos están organizados con un orden progresivo en la complejidad de los conceptos que se les presentan a los estudiantes.

Los contenidos de los primeros dos grados están vinculados con la adquisición de las nociones más simples en que se compone el conocimiento geográfico, usando como referencia el contorno inmediato de los alumnos y la localidad en la que viven. Así mismo, los estudiantes se familiarizan con el ámbito de la representación geográfica de México, sus límites y ubicación en el continente americano.

El curso de tercer grado se principia con el estudio disciplinario de la geografía, partiendo del municipio y la entidad en la que residen los estudiantes, la ubicación de esta última en el territorio nacional y su relación con los estados cercanos. Estos temas comprenden las características físicas y los recursos naturales de la entidad y de sus regiones; la población, su composición y su dinámica; las vías de comunicación y las Página 45

Capítulo III Referentes Teóricos actividades económicas. Además se comienza con el trabajo sistemático de los mapas.

Con respecto al cuarto grado, el programa en una primera parte realiza una Introducción al tema de la Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación. También se explican las principales líneas convencionales que dividen al planeta y su función en la localización geográfica y la elaboración de mapas. Pero este programa hace referencia principalmente a la geografía de México, abordando sus características físicas y las grandes regiones naturales del país, sus recursos y aprovechamiento racional, y los principales riesgos de deterioro ambiental que dañan a las regiones. En el último grupo de temas se abordan las características de población en los medios rural y urbano, las actividades económicas y su ubicación regional, así como las vías y medios de transporte.

Para los grados de quinto y sexto el programa se enfoca a un curso continuo de geografía Universal, resaltando el estudio en el continente americano. En quinto grado primeramente se hace una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la corteza terrestre y el surgimiento del relieve, después el estudio de la distribución de los continentes, los océanos y las islas, además de efectuar una exploración panorámica de la orografía. Al concluir el curso se abordan los rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.

En el sexto grado se desarrollan los temas en cuanto a la ubicación de las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así también la distribución de los recursos naturales principales del planeta y la división política mundial, la estructura de la población y los fenómenos demográficos, los idiomas y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades económicas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación. La última parte está enfocada al análisis de las relaciones de México con otros países.

Página 46

Capítulo III Referentes Teóricos f) Educación Cívica

La asignatura de Educación Cívica para desarrollar sus contenidos se enfoca a cuatro aspectos estrechamente relacionados, la mayoría de ellos se revisan simultáneamente de 1º a 6º grados, los cuales se enuncian a continuación: -

Formación de valores

Conocimiento y comprensión de los derechos y deberes

Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el Municipio hasta la Federación

Fortalecimiento de la identidad nacional

g) Educación Artística

Los programas en cada grado plantean actividades específicas de expresión y apreciación y están ubicadas en base al nivel de desarrollo que deben lograr los alumnos al término del curso: -

Expresión y apreciación musical

Danza y expresión corporal

Apreciación y expresión plástica

Apreciación y expresión teatral

h) Educación Física

La organización de los contenidos en la asignatura de Educación Física está basada en actividades, que a su vez se agrupan en cuatro campos: -

Desarrollo perceptivo-motriz

Desarrollo de las capacidades físicas

Formación deportiva básica

Protección de la salud

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Capítulo III Referentes Teóricos 3.1.4. Problemas en la Educación Primaria Multigrado

Debido a las características geográficas y dispersión poblacional de México, existen las escuelas multigrado, en ellas se encuentran una gran cantidad de niños que viven en comunidades rurales dispersas o marginadas, las cuales no cuentan con los servicios públicos o carecen de ellos y asimismo son de difícil acceso.

Vargas (2003, p. 10) menciona que los distintos estudios que hacen referencia a las condiciones sociales y educativas de estas escuelas, enfatizan elementos comunes como son:

Condiciones de aislamiento

Altos niveles de pobreza

Instalaciones inadecuadas

Escasez de materiales pedagógicos

Condiciones difíciles para maestros y maestras

Difícil acceso

Bajos logros de aprendizaje

Se han considerado como un foco rojo dentro del Nivel Primaria, debido a que presentan una serie de situaciones problemáticas, la principal es que el nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos no es el adecuado de acuerdo a lo que exige el sistema educativo.

Son consideradas como multigrado las escuelas en las que se encuentran laborando de 1 a 5 maestros; la razón principal es que la matrícula de alumnos es reducida, por lo tanto no se puede enviar y asignar un docente para cada grado; sin embargo, los estudiantes son agrupados de tal forma que logran atenderse aunque sean de diferentes edades y grados. Dependiendo de la cantidad de docentes que trabajen en ellas se les denomina: unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes o pentadocentes. Página 48

Capítulo III Referentes Teóricos En lo que se refiere a las escuelas unitarias, un docente se encarga de atender de 1º a 6º grados, además de cumplir con la comisión de director y todo lo que conlleva en la cuestión administrativa. Las escuelas bidocentes son aquellas en las que trabajan dos maestros, uno de ellos atiende a los grados inferiores que son de 1º a 3º y el otro se encarga de los grados superiores que son 4º, 5º y 6º, de acuerdo a su organización se van asignando para responsabilizarse de la función de director.

Con lo que respecta a las escuelas tridocentes, tres docentes laboran en ellas, el trabajo se realiza por ciclos: uno atiende el primer ciclo (1º y 2º), el otro se hace cargo del segundo ciclo (3º y 4º) y el otro se encarga del tercer ciclo (5º y 6º), de igual manera a un docente se le asigna la comisión de director. En las escuelas tetradocentes, cuatro o cinco maestros trabajan con cada uno de los grados, éstos son asignados de acuerdo a la propia organización y de la misma forma un docente se responsabiliza de la función de director.

3.2. Agresividad escolar

Sin duda alguna, tanto padres de familia como docentes hemos tenido experiencias en torno a un niño que de un momento a otro puede mostrar un temperamento diferente al que comúnmente suele manifestar, lo cual viene a provocar un descontrol y una confusión en las personas que lo rodean y los responsables que no saben qué hacer en ese momento.

Frecuentemente, padres y docentes sienten inseguridad en cuanto a si deben o no preocuparse por la conducta de un niño. De forma general existe un modelo de crecimiento infantil; sin embargo, cada niño se desarrolla de manera y ritmos distintos. Por lo anterior, se tiene la creencia de que crecerá de modo normal a pesar de cualquier problema.

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Capítulo III Referentes Teóricos Ante situaciones de niños que presentan agresividad, con regularidad padres y profesores, tratan de evadir la realidad, se niegan a afrontar la situación hasta que ya no tiene solución el problema. Como lo menciona González:

La agresividad es una de las formas mediante las cuales se manifiesta la inadaptación social del individuo. Esencialmente es la tendencia que brota del fondo endotímico orientada a causar daños a los demás en el orden físico o en el orden psíquico, humillándolos o, incluso, destruyéndolos. Su origen inmediato posiblemente se encuentra en el fracaso derivado de algún conflicto no resuelto, en el deseo de destacar sobre los demás y triunfar en la vida, aunque sea a costa de los otros (1995, p. 285).

La agresividad suele aparecer a una edad temprana, mediante gestos, palabras, hechos, entre otras manifestaciones. Se dice que existe una diferencia entre los niveles de agresividad en niños y niñas. De acuerdo a estudios realizados han encontrado que los niños destacan con mayor agresividad que las niñas, esto debido a que entre los niños existe un alto grado de competitividad y son más vengativos que las niñas.

3.2.1. Tipos de agresividad

De acuerdo con Train (2004, p. 30), se ha observado en las escuelas infantiles que hay tres grandes categorías de agresión entre los niños.

En el primer grupo están considerados los niños que, cuando juegan, se vuelven físicamente salvajes y fuera de control. La agresividad que manifiestan es tosca e intimidatoria, pero se limita a situaciones lúdicas que de forma general implican fantasía. Sin embargo, en otros momentos son tímidos, hablan muy poco y hacen mínimos intentos por organizar a otros compañeros. Y llegan a tener poco éxito en las disputas.

El segundo grupo de niños, es físicamente agresivo en las peleas y se muestran muy dominantes. Siempre están hostigando a los demás, y sin ser provocados repetidamente agraden a la misma persona, molestando y amenazando Página 50

Capítulo III Referentes Teóricos continuamente. Hablan poco, pero cuando lo hacen, a menudo susurran. Se encuentran dentro de los niños más agresivos y violentos.

Finalmente, en el tercer grupo se encuentran los niños que son dominantes y agresivos en el momento de hablar, pero físicamente no son violentos. Su agresividad se origina fuera de las situaciones lúdicas. Son vistos como aburridos, por los demás niños, debido a su preocupación por sí mismos. En lo social, están considerados como mejor adaptados. Muestran un nivel relativamente bajo de agresividad y poca violencia en todas las situaciones. Pueden llegar a ser persuasivos, no sólo dominantes, y aunque hablan mucho, pueden resultar bastante interesantes. Y no se preocupan por sus relaciones con los demás.

Según este autor, estos modelos de conducta perduran en general hasta al menos los siete u ocho años.

3.2.2. Factores que influyen en la agresividad

Al realizar un análisis de la agresividad se debe tener en cuenta que existen factores importantes que son decisivos para el desarrollo de un sujeto con características agresivas.

Según Fernández (2004), estos factores que inciden en el desarrollo de un sujeto que manifiesta agresividad, los denomina como: factores exógenos y factores endógenos.

3.2.2.1. Factores exógenos

Estos factores son considerados externos a la institución escolar que, aunque determinantes en la formación de los rasgos de la personalidad de los alumnos, se mantienen distantes a la acción directa y controlada de la escuela, como son: el contexto social, la familia y los medios de comunicación. Página 51

Capítulo III Referentes Teóricos a) Contexto social

Actualmente encontramos una sociedad estructurada con grandes índices de pobreza y marginación que favorece contextos sociales donde lamentablemente es más propicio un ambiente de agresividad, conflictos y actitudes antisociales.

Es bien cierto que este tipo de conducta no afecta a todos por igual: son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que sufren más sus consecuencias. En esta situación indefensa los sujetos son víctimas de la discriminación, el rechazo y la agresión, lo cual a su vez traerá como consecuencia que los sujetos se muestren con conductas antisociales.

Es preocupante enfrentarse a esta realidad social y por lo tanto con una responsabilidad de mejorar la calidad de vida de los sujetos que sufren esta situación. Pero no bastará con que algunos sientan esa responsabilidad, sino que deberá ser compartida por diferentes instituciones sociales, destacando entre ellas la escuela: “La escuela se instrumentaliza como antídoto para esta avalancha de fenómenos sociales, pero no es la única respuesta a esta problemática... ” (Fernández, 2004, p. 33).

Efectivamente, a la escuela se le ha delegado una responsabilidad enorme como alternativa para contrarrestar estos hechos sociales, sin embargo, ésta se ve obstaculizada por el entorno social y familiar que rodean a los sujetos.

Por ello, considerar que la escuela puede y debe tener la obligación de asumir toda la responsabilidad para formar a los sujetos y puedan lograr un desarrollo como seres humanos, sería algo terminante, cuando existen otros factores que pueden ayudar a mejorar las carencias de nuestros alumnos.

Página 52

Capítulo III Referentes Teóricos b) Medios de comunicación

Los medios de comunicación como vehículos para adquirir información de toda índole, están siendo cuestionados, debido a que éstos empujan a pensar de forma errónea acerca de que todos los mensajes proporcionados por éstos, son una interpretación real y general en el mundo. … a través de la exposición continua de los aspectos recurrentes de los medios de comunicación de masa –reforzados a veces por los grupos de pares, maestros, números vivos y otros agentes–, el chico gana en conocimiento de tramas de historias, modos de vida y tipos sociales que se extienden mucho más allá de sus experiencias y relaciones inmediatas… (Elkin, 1989, p. 86).

De manera que existe una preocupación de muchos adultos cuando uno de los medios como es la televisión, presenta el mayor número de mensajes de agresividad o violencia y, por consiguiente, está repercutiendo en sus hijos. Sin embargo, no se puede generalizar que todas las cadenas de televisión transmitan de una manera irresponsable gran cantidad de situaciones violentas, pues de cada una va a depender la selección de los programas que presente.

Los niños expuestos a recibir mensajes con hechos violentos, son los más susceptibles, debido a que repetidamente pasan de forma pasiva el mayor tiempo frente a la televisión, contemplando caricaturas, películas y novelas con escenas agresivas o violentas, van reconociendo que está permitido el uso de la agresividad y la violencia para resolver los problemas. Por lo tanto, al observar o enfrentar hechos reales donde se está generando la agresividad o la violencia, no distinguen la realidad de la fantasía y como resultado pensarán que es algo normal, lo cual no debe ser causa para alarmarse.

Lo anterior no indica que toda la responsabilidad la tenga la televisión, sino que va a depender del modo en que se utilice, es decir, que para evitar una constante exposición de los niños al televisor y provocar influencias negativas, lo idóneo sería Página 53

Capítulo III Referentes Teóricos que las personas adultas fueran responsables de seleccionar el tipo de programas y determinar el tiempo que sus hijos estarán frente a la televisión, ya que ésta también puede aportar aprendizajes que le serán de utilidad en la vida cotidiana de los niños.

Y es aquí donde la escuela juega un papel muy importante, debido a que si bien es cierto que es difícil mantener alejados a los niños del televisor, ésta puede ser una herramienta de ayuda para que comprendan las imágenes o mensajes que les impacta directamente, pero sobre todo que aprendan a criticar la información que comunica dicho medio.

c) Familia

Es el primer y más primordial agente de socialización de todo individuo. Es en el ámbito familiar donde el niño establece los primeros vínculos sociales y afectivos con sus padres, que le servirán de base para su desarrollo personal. “… la familia es la primera unidad con la que el niño tiene contactos continuos y el primer contexto en el que se desarrollan las pautas de socialización; es un mundo que el niño no puede comparar con nada” (Elkin, 1989, p. 57).

Todo individuo pese al tipo de familia en el que haya crecido, pasa por esta institución social, sin embargo, cada uno se desarrolla a ritmos diferentes y con distintos caminos a seguir. Por lo que se llega a pensar que en el caso de los niños crecerán de forma natural a pesar de que se les presente algún obstáculo.

Frecuentemente, los padres dudan si deben preocuparse o no cuando sus hijos muestran determinadas conductas. La mayoría de las familias prefieren evitar enfrentar el asunto hasta que ya no es posible encontrar una solución. Perciben que algunas situaciones no están marchando bien, pero mejor optan por ignorarlas ante el temor de evidenciarse que las conductas que muestran sus hijos son el reflejo de las que, tal vez, ellos también están mostrando.

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Capítulo III Referentes Teóricos A veces no tomando en cuenta la problemática, se excusan diciendo: “Es normal, es lógico de su edad”, “todos los niños pasan por esta etapa”, aunque en su interior estén pensando en encontrar ayuda de otras personas, si fuera posible, de algún profesional. Mientras tanto, las conductas de los niños empeoran y se refuerzan, como consecuencia de que los padres no hagan el menor caso por ayudarlos o que sencillamente reconozcan abiertamente que sus hijos enfrentan serias dificultades: “… La familia es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar del niño agresivo con conductas antisociales o conflictivas… ” (Fernández, 2004, p. 35). Ella es sin duda alguna un elemento clave en la que se pueden originar conductas agresivas, aciertos y desaciertos que influirán, en cualquier sujeto y que determinarán su integración a la sociedad.

En la escuela en cierta forma sustituye los aspectos que una familia le puede proporcionar al individuo, amplía su horizonte y le permite experimentar situaciones fuera del ámbito familiar. Por ello, se puede considerar que la familia y la escuela son los pilares principales de socialización y educación de todo individuo y por ende con mayor influencia y compromiso.

3.2.2.2. Factores endógenos

Se han considerado como factores internos o de contacto directo dentro de la institución escolar, que se deben atender, al prevenir y responder a actos agresivos o conflictivos dentro de las escuelas; como son: la escuela y las relaciones interpersonales, que en ella misma se presentan.

a) Escuela

Si bien, la familia es uno de los agentes externos de la socialización, por el otro lado encontramos que agentes internos de la propia institución de igual manera pueden favorecer o moderar la agresividad en los niños, ya que en ésta no sólo Página 55

Capítulo III Referentes Teóricos aprenderán a relacionarse con los demás, sino que sentirán que pertenecen a algo, desarrollarán su sentido de pertenencia a un grupo (fuera de su familia) de muchos otros a los que se irán integrando, les proporcionará la oportunidad de ser motivados; pero a la vez la rutina, la pasividad, entre otras situaciones que se originen en el aula, pueden provocar difíciles problemas de conducta.

En la escuela, así como sucede en la familia, los docentes evitan afrontar los problemas de agresividad por temor a no saber qué hacer en determinada situación o que al enfrentar el problema, se les salga de las manos y provoquen problemas mayores. También ocurre que los docentes en el afán de motivar a los alumnos que son pasivos se vuelvan más activos, pasen desapercibida la agresividad de algunos alumnos, que esto a su vez trae como consecuencia que los niños agresivos estén sirviendo como modelos de sus compañeros para actuar de la misma manera. “… si un niño tiene que aprender a dominar su agresión, es vital que experimente una situación de grupo donde haya una mezcla adecuada de niños… ” (Train, 2004, p. 39). Esto quiere decir que habrá que tomar en cuenta muchas características para propiciar un ambiente sin agresividad, como que en el lugar que se dispongan a trabajar los niños, la distribución de espacios sea adecuada, el tiempo esté organizado, se practiquen los valores, se atienda de forma individualizada a los alumnos cuando así lo requieran, entre otras.

b) Relaciones interpersonales

La escuela, además de ser la institución donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es el espacio donde surgen diferentes relaciones entre los sujetos que se involucran en ella, las cuales van a influir en el desarrollo social de los individuos al entrar en contacto con sus semejantes, ampliando sus relaciones, adquiriendo conductas, que contribuirán de manera positiva o negativa en su formación.

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Capítulo III Referentes Teóricos El centro educativo es un sistema. Un sistema está definido por unos elementos que se relacionan entre sí en un entorno concreto. Un centro educativo está formado por unos elementos (alumnado, profesorado, padres y madres, y otros agentes educativos) que se relacionan en el marco de la institución (Viñas C., 2004, p. 21).

Es posible que las relaciones interpersonales y todo lo que conlleva en ellas, sea uno de los factores que aportan mayor número de aspectos para crear un ambiente favorable o desfavorable de convivencia dentro de las instituciones escolares. A continuación solo mencionaré las relaciones que desde mi punto de vista considero suelen darse con más frecuencia en el ámbito escolar: profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno. 

Relación profesor-profesor

Las relaciones que se dan entre unos profesores y otros dentro de una misma institución son muy pobres, debido a que la mayoría de profesores trabaja de manera aislada de los otros compañeros, se mantiene enclaustrado en su aula, y solo está en contacto con los demás cuando es sumamente necesario, ya sea para llevar a cabo alguna reunión, organizar algún evento cívico o social u otro asunto importante que requiera su presencia.

También se presenta otra situación muy frecuente entre los profesores: de acuerdo a sus intereses o características en común que encuentran entre unos y otros compañeros, van formando sus grupos, pero, lamentablemente, es solo para armar bandos de poder, realizar críticas destructivas del trabajo laboral o de la vida personal, lo cual trae como consecuencia en varios casos, que se vayan deteriorando las relaciones interpersonales y profesionales. “… crear un ambiente de comunicación sincera y expresiva donde se respeten los individuos por sus cualidades personales, minimizando las acusaciones gratuitas y a destiempo, es una tarea pendiente de muchos claustros… ” (Fernández, 2004, p. 38).

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Capítulo III Referentes Teóricos Los docentes somos los inmediatos modelos que los alumnos tienen a seguir en la escuela; por lo tanto el tipo de relaciones que se manifiesten entre unos profesores y otros van a repercutir directamente en la apreciación que tienen los alumnos de la convivencia.

Entonces, lo anterior quiere decir que en toda institución educativa uno de los objetivos que se deben tener muy presentes, es mejorar las relaciones interpersonales y profesionales entre los docentes, creando un clima de responsabilidad y confianza que favorecerá las decisiones en colectivo, el compartir emociones y pensamientos, y en actuaciones coherentes ante los alumnos, si se quiere prevenir situaciones de conflicto, agresividad y violencia. 

Relación profesor-alumno

Esta relación que se da entre el docente y el alumno ha sido considerada como el binomio tradicional en toda institución escolar, ya que se tiene la concepción de que el profesor es el responsable de enseñar los contenidos, mantener la disciplina y por consiguiente la única persona con autoridad para decidir lo que se hace; el alumno se le es visto como la persona que debe ir obligatoriamente a la escuela, comportarse adecuadamente y que debe obedecer lo que se ordene realizar dentro del aula.

Dentro del salón de clases se construye y se reproduce permanentemente una red de relaciones que alternan entre espontáneas y ritualizadas; se relacionan maestros con alumnos, pero también alumnos con alumnos y todos con las personas que entran y salen del salón: director, padres, hermanos, observadores (Rockwell, 1986, p. 76).

El docente interactúa con sus alumnos y viceversa; mas no deja de causar asombro al observar como algunos profesores se enfocan solo a trabajar los contenidos curriculares, y las situaciones que no sean exclusivamente pedagógicas, no le dan importancia. Es cierto que siempre están reaccionando ante los logros y dificultades de los alumnos, expresando frases de aprobación o desaprobación; sin

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Capítulo III Referentes Teóricos embargo, la forma en cómo interactúan con ellos, permite ver el grado de cercanía que establecen entre el profesorado y el alumnado.

En la actualidad se está tratando de que las actitudes y los roles del profesor y el alumno, vayan cambiando, aunque existe la duda de que si estarán preparados todos los sujetos involucrados en el ámbito educativo para afrontar los nuevos roles y maneras de actuar que se han de favorecer en las instituciones educativas.

Para esto, los docentes deberán estar comprometidos a motivar, innovar e impulsar el proceso educativo de sus alumnos. Lo cual indica que habrá de darse un cambio fundamental en donde el alumno y sus necesidades se conviertan en el eje de atención y la relación profesor-alumno se modifique en cuanto a la calidad de su vinculación. 

Relación alumno-alumno

Se puede observar que los niños desde los primeros años escolares se interesan por otros, es decir, establecen relaciones que más adelante se tornarán como una necesidad por estar en contacto con sus iguales; la interacción que se pueda dar con los adultos pasa a segundo plano. … antes que nada, el grupo de pares por definición, está constituido por miembros que tienen aproximadamente el mismo status de edad. Dentro del grupo de pares se ordena diferentemente a los miembros, teniendo los mismos grados de poder; empero, respecto a las figuras de autoridad, todos ellos tienen la misma posición (Elkin, 1989, p. 75).

Una vez que los niños forman parte de un grupo escolar, empiezan a interactuar entre compañeros; con el paso del tiempo a través de la realización de las actividades escolares van identificando las características e intereses de cada uno. En base a esto, cierto niño se identificará con otro, que lo hará formar lazos de amistad, integrando así un pequeño grupo de amigos.

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Capítulo III Referentes Teóricos En la medida y forma en que se den las relaciones entre iguales, influirá para que los niños perciban la realidad del mundo, adquieran experiencias positivas o negativas y le den un enfoque a sus conductas.

3.3. El trabajo cooperativo como estrategia didáctica

Al hablar de trabajo en equipo, la cooperación, la interacción entre iguales, nos orilla a pensar en una forma de trabajo innovadora dentro del ámbito educativo, aunque desde años atrás ya se tiene conocimiento de su puesta en práctica y con resultados favorables.

Actualmente en muchas instituciones escolares no se ha logrado alcanzar la calidad educativa, debido a que existe una falta enorme de compromiso de todos los involucrados en ellas para trabajar de manera colaborativa.

En otros ámbitos se puede observar cómo las personas realizando su mayor esfuerzo logran integrarse en equipos de trabajo para resolver sus dificultades y así alcanzar un fin común. No obstante, en el quehacer educativo aún se enfrenta la problemática en donde el docente acostumbrado a trabajar tradicionalmente evita pedir apoyo a sus alumnos o no considera sus intereses. Así mismo, toma decisiones y se responsabiliza de situaciones que también debe compartir con los demás integrantes de la comunidad escolar, que realizan el trabajo cotidiano y enfrentan las consecuencias de las acciones efectuadas.

En el ámbito escolar, para que los estudiantes vivan un proceso de construcción social, no basta con que permanezcan sentados unos cerca de los otros o que se relacionen simplemente, sino que va más allá, como la práctica de estrategias que les permitan desarrollar las relaciones interpersonales.

El trabajo colaborativo resulta ser una estrategia de enseñanza basada fundamentalmente en la interacción social. Por lo general, los alumnos están Página 60

Capítulo III Referentes Teóricos acostumbrados a recibir apoyo de los adultos y en pocas ocasiones pueden constatar la satisfacción de ayudar a alguien más.

El aprendizaje colaborativo pone énfasis en el proceso, más que en el producto. Posibilita el desarrollo de competencias dentro de un espacio no competitivo y, por sus características, incide siempre en las áreas Personal Social y Comunicación Integral, aunque es una herramienta muy potente para posibilitar toda clase de aprendizajes (Millis, citado por Guerrero y Terrones, 2003, p. 59).

El aprendizaje cooperativo es un proceso que permite aprender en grupo, hace posible que a través de la igualdad de oportunidades descubran la importancia de trabajar juntos, el compromiso y la responsabilidad del aprendizaje propio y el de los demás, propiciando un ambiente de cooperación que a su vez desarrolla habilidades, actitudes y valores.

3.3.1. Estrategia didáctica

No se puede negar que ha existido una gran confusión en cuanto a los términos estrategia, técnica y dinámica, por lo que a continuación se pretende dar un concepto claro y preciso del término estrategia: “El término estrategia, procede del ámbito militar y significa literalmente “el arte de dirigir las operaciones militares”. Los pasos o elementos de una estrategia son las tácticas o técnicas” (Ferreiro, 2006).

La estrategia es una guía de acción que está orientada a alcanzar determinados resultados. Es decir, para que se pueda poner en práctica una estrategia, las acciones deben tener una orientación o sentido. Además esta puede ser flexible y puede articularse con base en los objetivos que se quieren alcanzar.

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta donde se orienten las acciones. Página 61

Capítulo III Referentes Teóricos Respecto a la estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual implica que el docente debe tomar determinadas decisiones, de forma consciente y reflexiva, con respecto a las actividades y técnicas que puede implementar para alcanzar los objetivos propuestos.

La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

3.3.2. Tipos de estrategias didácticas

Dentro de las estrategias didácticas, las más conocidas en el ámbito educativo, se encuentran las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Entre las dos existe una relación estrecha, debido a que son utilizadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, cada una se caracteriza por particularidades específicas.

a) Estrategia de enseñanza

Según Ferreiro (2006), las estrategias de enseñanza son conocidas como didácticas instruccionales, son los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Son también los recursos utilizados por los diseñadores de materiales educativos que, empleando las nuevas tecnologías, logren una enseñanza realmente de calidad.

b) Estrategia de aprendizaje

Para Feo, R. (2010) la estrategia de aprendizaje se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos procedimientos Página 62

Capítulo III Referentes Teóricos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada persona posee una experiencia distinta ante la vida (p. 222).

3.3.3. Trabajo cooperativo

El ser humano a lo largo de la historia no ha estado solo, siempre ha vivido en sociedad; por medio de los grupos, desde que tuvo la necesidad de sobrevivir hasta nuestros días buscó relacionarse con otros, lo cual le permitió crecer y desarrollarse.

Esta evolución que logró fue gracias a la actividad grupal, pero a su vez este desarrollo lo está llevando a enfrentarse a diversos problemas, principalmente la carencia de valores, que de manera individual difícilmente podrá resolverlos.

Actualmente la sociedad está viviendo una crisis de individualismo, egoísmo y una apatía hacia lo que les pueda suceder a todos aquellos que formen parte de ella.

La escuela como un contexto socializador es el medio más adecuado para practicar las actividades grupales y así los alumnos aprendan a relacionarse con los demás.

3.3.3.1. Características

Para que el trabajo cooperativo pueda funcionar bien, existen cinco aspectos esenciales que lo configuran (Johnson y Johnson, 1999):

La interdependencia positiva: Es el primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo, donde el docente propone una tarea clara y un objetivo grupal para que los estudiantes comprendan que el avance o retroceso será en conjunto. Los integrantes del grupo deben ser conscientes de que el esfuerzo de cada miembro no sólo lo beneficiará a él mismo, sino también a los demás. Así mismo se establece un compromiso para alcanzar el propio éxito y el de otras personas, lo cual es el Página 63

Capítulo III Referentes Teóricos fundamento del aprendizaje cooperativo. La interdependencia positiva no puede presentarse si no hay cooperación.

La responsabilidad individual y grupal: El segundo aspecto esencial se refiere a que el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada integrante realiza el compromiso de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda, no es válido aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar el avance realizado respecto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada miembro.

La responsabilidad individual se manifiesta cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo, con el fin de determinar quién requiere más apoyo para llevar a cabo alguna tarea. Los grupos de aprendizaje cooperativo tienen como objetivo fortalecer a cada integrante, es decir, que los estudiantes aprenden juntos para después desenvolverse mejor como individuos.

La interacción estimuladora, cara a cara: El tercer aspecto esencial del trabajo cooperativo se refiere a que los estudiantes deben efectuar conjuntamente una tarea en la que cada uno promueva el éxito de los otros, compartiendo los recursos existentes y mostrando el apoyo por medio del respaldo, el aliento y la motivación entre unos y otros por su esfuerzo por aprender. Lo anterior quiere decir que los grupos de aprendizaje son un sistema de apoyo escolar y a su vez de respaldo personal. Cabe destacar que algunas actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden originarse cuando cada estudiante promueve el aprendizaje de los demás, lo cual provoca que los integrantes del grupo adquieran un compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes.

Las prácticas interpersonales y de equipo: Son el cuarto elemento del aprendizaje cooperativo y permite diferenciar su complejidad en comparación con el aprendizaje competitivo o el individualista, a razón de que demanda a los estudiantes Página 64

Capítulo III Referentes Teóricos aprender a ejecutar las tareas escolares así como las prácticas interpersonales y de grupo primordiales para funcionar como elemento de un grupo. Los integrantes de un grupo deben saber cómo dirigir, decidir, crear un ambiente de confianza, comunicar y manejar los conflictos, y deberán sentirse motivados a realizarlo. El docente tendrá el compromiso de guiarlos en las prácticas del trabajo en equipo con la misma precisión y formalidad como para trabajar las tareas escolares. También es cierto que la cooperación guarda relación con el conflicto, por lo cual las estrategias necesarias para resolver los conflictos de forma constructiva son de suma importancia para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje

La evaluación grupal: El quinto componente fundamental del aprendizaje cooperativo consiste en que los integrantes del grupo analizan y valoran cuáles y en qué medida han alcanzado sus objetivos, practicando relaciones de trabajo eficaces. Así los miembros del grupo establecen qué acciones les están aportando resultados positivos o negativos, para decidir qué elementos deben conservar o modificar. Por lo tanto para que el aprendizaje cooperativo se mantenga y mejore, es muy importante que el análisis y la valoración del trabajo de equipo se realicen de manera cuidadosa y puedan determinar cómo aumentar la eficacia del grupo.

Este aprendizaje no se adquiere de forma espontánea con el simple interactuar social, conlleva un proceso a largo plazo, que exige un cambio o transformación de todos los involucrados, partiendo de la iniciativa del docente como elemento coadyuvante. Los aspectos esenciales mencionados anteriormente no sólo representan las características propias de los adecuados grupos de aprendizaje, sino que además significan la base primordial que debe tomarse en cuenta para crear las condiciones que conduzcan a acciones cooperativas eficaces.

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Capítulo III Referentes Teóricos 3.3.3.2. Principios

Para llevar a la práctica este modelo educativo y se puedan obtener resultados exitosos, de acuerdo a Ferreiro y Calderón (2001) retomando el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza y coincidiendo con otros especialistas mencionan que el maestro debe conocer y considerar los siguientes principios:

El principio rector: El maestro también aprende al mismo tiempo que enseña y el alumno de igual forma enseña en el momento que aprende: maestro mediador.

El principio de liderazgo distribuido: Todos los alumnos cuentan con la capacidad de entender, aprender y desarrollar acciones o actividades de liderazgo.

El principio de agrupamiento heterogéneo: Los grupos de estudiantes efectivos se caracterizan por ser heterogéneos, debido a que integran estudiantes sin hacer distinción de sexo, procedencia social, niveles de habilidad y capacidades físicas.

El principio de interdependencia positiva: En los alumnos debe surgir la necesidad de aprender a conocer y valorar su dependencia mutua con los otros.

El principio de adquisición de habilidades: La habilidad de los estudiantes para trabajar en equipo está determinada por la adquisición de habilidades sociales específicas que promueven la cooperación y el mantenimiento del grupo.

El principio de autonomía grupal: Los grupos de alumnos podrán solucionar sus problemas de mejor manera si no son ayudados por el maestro. Los estudiantes que resuelven sus dificultades son más autónomos y autosuficientes.

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Capítulo III Referentes Teóricos 3.3.3.3. Procesos para su concreción

Fernández, (2004, p. 119) menciona que se han formulado muchas líneas orientadoras para la implementación del trabajo cooperativo. A continuación se mencionan algunas de ellas:

Incluir este aprendizaje como una actividad académica complementaria de otras actividades de aprendizaje y, también, decidir los objetivos académicos y las metas en cuanto a la colaboración.

Abordar cualquier tema con este procedimiento.

Formar los equipos heterogéneos en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, facilitando la interdependencia positiva.

Dividir el material en tantas secciones como miembros tiene cada equipo. conviene que los materiales estén suficientemente adaptados al grupo.

Dejar claro qué criterios se van a seguir para la evaluación.

Explicar la tarea académica, asegurándose de que los alumnos comprendan qué tienen que hacer.

Enseñar habilidades de cooperación.

Fijarse particularmente en la conducta de cada alumno.

Proporcionar ayuda en la tarea, siempre que se pida.

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Capítulo III Referentes Teóricos Es cierto que los elementos anteriores permiten la implementación del trabajo cooperativo; no obstante, se obtendrán mejores resultados si el docente se encuentra como mediador para orientar todo el proceso que conlleva.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA El docente en su trabajo educativo vive muchas experiencias y en muchas ocasiones se pregunta el porqué de lo sucedido en ellas y solo en el pensar queda la pregunta. Las prácticas educativas implican mucho más para producir aprendizajes y compartirlos con los demás, es primordial realizar un proceso de reconstrucción que permita reflexionar de forma crítica y entender lo vivido para mejorar las prácticas, proyectos o acciones que se quieren lograr.

4.1. Origen de la experiencia

A partir de los episodios agresivos que vivenciaban los niños de primero, segundo y tercer grado, se construyó una estrategia para poder atenderla y darle una solución, para esto se determinó que el Trabajo Cooperativo con Padres de Familia sería la más pertinente.

Para poder ejecutar la estrategia en un primer momento se realizó una reunión previa con los padres de familia de los alumnos, con el objetivo principal de informar respecto a la problemática que se había detectado y saber si contaba con su apoyo ante esta situación; analicé el problema y después de encontrar una posible solución para éste, determiné que como padres de familia serían el coadyuvante primordial para regular la conducta que mostraban sus hijos y actuarían como el agente principal, aclarando que este proceso se realizaría en conjunto, alumnos, padres de familia y docente, así la disposición, el esfuerzo y el trabajo de todos nos llevaría a obtener resultados favorables.

Por lo tanto informé a los padres de familia que había detectado en el grupo escolar el problema de la agresividad en sus hijos y de gran preocupación porque se encontraban en una edad temprana, pues eran niños de 6 a 8 años y algunos con extra Página 69

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia edad, lo cual requería atender y solucionarlo inmediatamente, ya que si a éste no se le daba una solución en ese momento, seguiría afectando los procesos de enseñanza y de aprendizaje en esos grados y por consiguiente en los grados superiores, con el posible riesgo de agravarse en un futuro, además de traer como consecuencia otros problemas.

La respuesta de los padres de familia fue favorable porque comentaron que habría que darle importancia al problema, a razón de que cuando crecen más los niños y se trata de atenderlos, es más complicado y a veces hasta demasiado tarde porque un problema viene acompañado de otros problemas y además era preocupante porque el problema estaba afectando el trabajo como docente y el aprovechamiento escolar de sus hijos, por lo que todos estaban de acuerdo y dispuestos a apoyar.

Con base a la respuesta de los padres de familia se informó que la estrategia consistiría en aplicarla en tres fases: socialización, afectividad y comunicación y se proponía realizarlas en la escuela durante el horario de clases, debido a que las actividades serían junto con sus hijos; ante este planteamiento los padres comentaron que debido a sus ocupaciones y trabajos a los que se dedicaban durante ese horario, no iban a poder asistir; entonces se comentó que lo más factible era realizarlas por la tarde a partir de las 16:00 horas para que asistieran todos sin pretexto alguno y de una forma más desahogada. Para esto se comunicó también que antes de llevar a cabo cada fase se les enviaría un citatorio previo y se pudieran organizar ante algunas otras situaciones o imprevistos que surgieran.

Mencionada la argumentación y los comentarios efectuados por los padres de familia respecto a la problemática, de igual manera les comuniqué que también se le iba a informar a la directora del trabajo a realizarse, para que estuviera enterada del problema y en qué consistía la estrategia y así poder recibir su aprobación o apoyo en un determinado momento que se necesitara.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Después de haber dialogado con los padres de familia en la reunión, de igual forma lo hice con la directora de la escuela, con el objetivo de saber qué opinaba respecto al problema del grupo escolar y la estrategia planteada a implementar y si en determinado momento se requería de su colaboración, estaría dispuesta a apoyar.

La directora comentó al respecto que le parecía muy viable el desarrollo de la estrategia, debido a que observó en su grupo problemas de esta misma índole, pero que situaciones de este tipo a veces no se les da importancia, sobre todo cuando son alumnos de mayor edad desde luego obstaculizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por ello consideraba que era factible que se trabajaran ese tipo de estrategias con los niños que están iniciando su formación en la escuela primaria, para que en lo posterior no desencadenara problemas que no se pudieran resolver.

Preparadas las condiciones con los padres de familia y la directora de la escuela, como docente me preparé previamente antes de aplicar la primera fase de la estrategia, ya que el trabajo que realicé con los padres de familia me llevó a investigar y documentarme para trabajar los aspectos de socialización, afectividad y comunicación,

y así en determinado momento lograr los objetivos planteados y

plasmados en las planificaciones (ver Anexo 3).

4.2. Fase de socialización

Esta primera fase de la estrategia, se llevó a cabo el 29 de marzo de 2007, a las 16:00 horas como ya se había programado; asistieron tanto padres como madres de familia, en un primer momento se inició en el salón de clases del grupo escolar, agradeciendo a los padres de familia por haber asistido y motivándolos para que disfrutaran esta experiencia con sus hijos; expliqué que se trataba de realizar algunos juegos entre padres e hijos, que tal vez no se imaginaron realizar, pero que se podía intentar; al concluirlos regresarían al salón de clases para analizar y realizar comentarios acerca de los juegos ejecutados.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Antes de implementar cada juego se les explicó a los padres de familia en qué consistían cada uno de ellos y que, desde luego, había reglas que cumplir. El orden en que se realizaron los juegos es como se presenta a continuación: “Los chapulines”: en este juego se les pidió a los padres con sus hijos que formaran dos equipos, los cuales fueron integrados por binas de padres e hijos, sujetándose de las manos, brincando los aros que se encontraban tirados en el suelo, con el objetivo de que la acción la realizaran juntos, de determinado lugar hasta otro e intentando hacerlo lo más rápido posible, sin mencionar que no se trataba de una competencia.

Fotografía No. 15. Padres e hijos realizando el juego. Fuente: Propia.

Durante el juego observé que en la mayoría de los padres (varones) trataron de brincar lo más rápido posible, sin importarles que sus hijos pudieran realizarlo con la misma rapidez, con el interés de que su equipo ganara, a pesar de que no se les mencionó que no consistía en competir entre ambos equipos.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 16. Abuela apoyada por su nieta, ante dificultades. Fuente: Propia.

En cambio las madres de familia se mostraron un poco más pacientes y trataban de brincar en coordinación con sus hijos. “¡Corre mi caballito!”: para la realización de este juego de igual forma integraron dos equipos con binas de padres e hijos, los padres con los ojos vendados con un paliacate cargaron a sus hijos en las espaldas, los cuales llevaban unas pelotas de plástico en las manos, tratando de tirarlas y meterlas en las cajas que se encontraban en el piso.

El equipo contrario se encargaba de mover las cajas de un lugar a otro para que el equipo no pudiera meter las pelotas. Ambos equipos cuando les tocó su turno de cambiar las cajas de lugar, se mostraban muy atentos para impedir que cada integrante lograra su objetivo. A algunos padres les resultó más difícil llegar hasta las cajas porque sus hijos no les daban las indicaciones correctas de su ubicación.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 17. Padres cargando a sus hijos. Fuente: Propia.

En este juego observé que tanto los padres como las madres en varias ocasiones trataron de hacer trampa, descubriéndose los ojos por unos momentos para así poder ver en donde se encontraban ubicadas las cajas y sus hijos pudieran meter la mayor cantidad de pelotas a favor de su equipo.

De igual manera, al inicio y durante el juego no se les mencionó que ganaba el equipo que acumulara más pelotas en las cajas, con el objetivo de que lo realizaran sin las intenciones de competir, como ya están acostumbrados y que alguno de los equipos buscara ser el ganador u obtener un premio.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 18. Padre tratando de descubrirse los ojos. Fuente: Propia.

“Los periodicazos”: antes de iniciar con el juego se les entregó hojas de periódicos a padres e hijos y en conjunto elaboraron una gran cantidad de bolitas con periódico para utilizarlas durante el juego, el cual consistió en que nuevamente formaron dos equipos, integrados por padres e hijos; se designó el área de cada equipo y se señaló la línea que ninguno de los dos equipos tenía que pasar.

Posteriormente indiqué que tanto padres como hijos en sus manos colocaran bolitas de periódico y a la cuenta de tres iniciaran tirando sus bolitas de periódico al área del otro equipo, evitando que hubiera demasiadas en el área de su equipo.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 19. Equipos tirando las bolitas de papel. Fuente: Propia.

En un tiempo determinado se estuvieron tirando las bolitas cada uno de los equipos, cuando indiqué “alto” algunos padres e hijos continuaron tirando las bolitas al área del otro equipo.

Para observar nuevamente qué ocurría en la ejecución del juego, les dije que lo repitieran, después de determinado tiempo indicaría su terminación, realizaríamos el conteo de las bolitas de periódico y averiguar en qué área de los dos equipos se encontraban más.

Así se repitió la actividad y cuando marqué el alto otra vez, los padres y los hijos continuaron tirando las bolitas, evitando que quedaran muchas en el área de su equipo.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 20. Padres e hijos infringieron las reglas. Fuente: Propia.

Después de analizar la realización de este juego considero que en el momento de elaborar las bolitas de periódico hubo una equivocación, ya que esta actividad se realizó en conjunto y lo que se pretendía era que en binas de padres e hijos hicieran las bolitas, juntando sus manos para poder observar que ocurría en el momento.

Además, me percaté que tanto padres como hijos en las dos ejecuciones del juego, hicieron caso omiso de las indicaciones y continuaron tirando bolitas de papel al equipo contrario, tratando de evitar que acumularan demasiadas bolitas de periódico en su área.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 21. Padres de familia rebasando la línea central. Fuente: Propia.

“Gavilanes y Gorriones”: de igual manera en este juego se les indicó formar dos equipos, integrado de binas con padres e hijos, más adelante se les dieron las instrucciones de que jugaran como en un partido de fútbol, solo que en este caso en vez de emplear los pies utilizaran las escobas, sosteniéndolas entre padres e hijos.

Expresadas las indicaciones los padres con sus hijos acomodaron las porterías de sus equipos, se les entregó algunas escobas y la pelota a los equipos, colocados en sus lugares correspondientes se inició con el juego.

Sosteniendo las escobas con ambas manos padres e hijos, golpearon la pelota, tratando de meterla en la portería del equipo contrario; así se jugaron algunos minutos, después se indicó jugar un segundo tiempo y finalizar el juego.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 22. Padres e hijos iniciando con el juego. Fuente: Propia.

En el proceso del juego observé que a los padres se les olvidó en ocasiones sostener las escobas en coordinación con sus hijos, debido a que trataban de meter la pelota la mayor cantidad posible en la portería del equipo contrario.

Fotografía No. 23. Padres sosteniendo las escobas sin sus hijos. Fuente: Propia.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia “Acarreando costales”: para llevar a cabo este último juego se les pidió integrarse en dos quipos, en binas de padres e hijos, indiqué que buscaran la forma de acarrear de un extremo a otro de la cancha a todos los integrantes de cada uno de los equipos lo más rápido posible, con la advertencia de que no era válido que solo algunos cargaran y otros no lo hicieran, se trataba de que todos ayudaran o colaboraran al cargar a cada uno de los integrantes de su equipo hasta el lugar indicado, dejarlo, regresar por otro de los integrantes, dejarlo también, y así sucesivamente hasta que todos los integrantes del equipo fueran llevados al otro extremo. Indicado lo anterior, se dio inicio al juego, entre risas y caídas se divertían padres e hijos.

Fotografía No. 24. Equipos presentando dificultades. Fuente: Propia.

Durante el juego observé que algunos padres e hijos no cooperaron para cargar a los integrantes de sus equipos, solo corrían junto con ellos, pero no buscaban la forma de apoyar a los demás y así poder cargar con mayor facilidad a los integrantes de sus equipos.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Previo al inicio del juego, padres e hijos no se organizaron en equipo, lo cual les permitiría armar una estrategia para cargar a sus compañeros de la forma menos complicada, faltó comunicación, pues su objetivo era realizarlo lo más rápido posible para que ganara su equipo, lo cual no se indicó que se tratara de una competencia.

Fotografía No. 25. Padres e hijos con falta de organización. Fuente: Propia.

También se percibió que a pesar de haber dado las recomendaciones pertinentes acerca de las reglas que tenían que cumplir, en muchas de las ocasiones no respetaron las indicaciones y las reglas de los juegos, estas faltas principalmente se observaron más en los padres que en las madres y por consiguiente los hijos repetían el ejemplo de sus padres.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 26. Alumnos no respetaron las reglas. Fuente: Propia.

De acuerdo a lo observado en la implementación de esta fase de la estrategia, tanto los padres de familia como los alumnos se mostraron muy participativos, en ocasiones algunas madres de familia con un poco de pena, pero al motivarlos que no había por qué tener vergüenza, se decidían a participar, brincaban, corrían, reían, en fin todos, mostraban una gran alegría y se observaba que lo disfrutaban.

Al término de los juegos, los padres de familia y yo nos trasladamos al aula de clases y a los alumnos se les invitó a que fueran a jugar a otro espacio para poder platicar con sus padres.

Iniciando con el análisis y la realización de comentarios acerca de los juegos ejecutados, en cuanto a qué les pareció, cómo lo hicieron, qué observaron, qué les agradó o desagradó, entre otras cuestiones.

Los padres de familia en su mayoría opinaron que nunca se imaginaron que iban a realizar estos juegos, porque no habían tenido alguna experiencia de este tipo y mucho menos que fuera en la escuela y con sus hijos, pues en ciclos escolares Página 82

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia anteriores ningún docente había implementado este tipo de actividades; por lo tanto se sentían muy agradecidos que como docente retomara estas actividades entre padres e hijos, porque consideraban que es en beneficio de la educación de sus hijos y que como padres de familia también deben contribuir y no dejarle toda la responsabilidad al profesor.

Escuchados los comentarios, les expliqué que cada uno de los juegos tuvo un propósito implícito, porque al inicio se daban las recomendaciones y se establecían las reglas, como: “evitar hacer trampas”, “realizarlos en conjunto con sus hijos” o “hacerlos en equipos”; sin embargo, a muchos se les olvidaron las indicaciones y las reglas, por lo que considero que las acciones que realizaron durante los juegos, son las mismas que realizan en sus casas, por supuesto, observadas e imitadas por sus hijos, porque los ven como un ejemplo a seguir y por lo tanto esas acciones, actitudes o conductas las reproducen dentro y fuera de la escuela. Como lo dice Train (2004), “por ello es importante reconocer que, si existe dificultad para tratar a un niño, puede que necesitemos prepararnos un poco mejor. Tal vez necesitemos más observarnos a nosotros mismos que observar al niño”.

Esta argumentación permitió que los padres se pusieran a pensar por unos momentos en todas las cosas que aprenden sus hijos en sus hogares y que los modelos a seguir son ellos, que todo lo que les enseñan como padres lo reflejan en las escuelas.

Por lo anterior, varios reconocieron que había mucha razón acerca de lo que se comentaba porque la mayor parte del tiempo sus hijos se encuentran en sus hogares y aprenden muchas cosas que si no se les da una orientación adecuada, como niños a veces las mal interpretan, le dan otro sentido y desde luego estos aprendizajes los muestran en las instituciones, que a veces tiene repercusiones fuertes.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Argumenté que en base a algunas investigaciones que se realizan como docente y comparándolas con las experiencias en diferentes grupos escolares, llego a considerar que la familia es factor determinante en la formación de los niños, ya que no solo es responsable de cuidarlos, sino que también los educa y que todo lo que aprenden de ella, se refleja en el ámbito educativo. “La familia es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar del niño agresivo con conductas antisociales o conflictivas” (Fernández, 2004: 35).

Esta situación quería decir que como padres de familia debían cuidar mucho estos aspectos y dedicarles mayor atención a sus hijos para evitar muchos problemas de índole social, que a veces en determinado momento se llegan a lamentar por no haberlos atendido y solucionado a tiempo.

Continué indagando con los padres de familia respecto a que si alguna vez le habían dedicado un momento a jugar con sus hijos y que si así lo hicieron qué tiempo lo efectuaron, cuántas veces, cómo y por qué lo hicieron. Algunos comentaron que debido a que la mayor parte de su tiempo se lo dedican a su trabajo, difícilmente realizan juegos con ellos, otros recordaban que en alguna ocasión jugaron con sus hijos, pero cuando eran bebés, y otros más decían que por vergüenza no se atreven a jugar con ellos.

Ante las respuestas de los padres de familia se les explicó que así como la familia es un factor muy primordial en el formación de los niños, de igual manera el juego desempeña un papel crucial tanto en la familia como en la escuela para el desarrollo físico, mental, social y emocional de sus hijos, y que como persona semejante a ellos comprendía sus situaciones de trabajo para poder solventar los gastos económicos de sus familias, pero que también como docente les sugería que dedicaran un momento de su tiempo a diario de juego con sus hijos, pues esto rendiría muchos frutos en la educación de sus hijos y en el bienestar de su familia. Como lo menciona Vigotsky, el juego sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular su conducta. Página 84

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Por lo que les pedí que reflexionaran ante estas situaciones de su vida cotidiana y que no son difíciles de realizar si se toma la decisión correcta; esta participación y cooperación de ellos sobre todo contribuiría a moderar la agresividad de sus hijos, pues a causa de este problema se habían suscitado muchos conflictos en el grupo escolar y por consecuencia estaban afectando los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

4.3. Fase de afectividad

Esta segunda fase de la estrategia, se puso en práctica el 19 de abril de 2007; en esta ocasión los padres de familia se concentraron en el salón de clases, mientras sus hijos se recreaban jugando en otro espacio de la institución. Cabe aclarar que a esta fase en su mayoría asistieron las madres de familia y tres padres no asistieron, debido a que algunos padres de familia se encontraban realizando otras actividades fuera de la comunidad.

La actividad inicial consistió en indagar con los padres de familia acerca de que si han existido momentos en que les han demostrado afecto a sus hijos, y si se han presentado las ocasiones, cómo ha sido esa demostración, con un abrazo, un beso o sólo palabras.

Para este cuestionamiento algunos padres de familia respondieron que sí lo han hecho, esto sucede comúnmente cuando festejan los cumpleaños, graduaciones o concursos de sus hijos, acostumbran a darles abrazos, pero la mayoría de ellos comentaron que no lo hace con mucha frecuencia.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 27. Madre comentando su experiencia. Fuente: Propia.

Estas respuestas de los padres de familia, me permitieron plantear la situación siguiente: ¿qué harían si se les enfermara su hijo y le diagnosticaran que le queda poco tiempo de vida? Varios de ellos opinaron que encontrándose en una situación de esa magnitud todo el tiempo permanecerían a su lado, apoyándolos para que no se dieran por vencidos, motivándolos a que lucharan hasta los últimos días de su vida; les dirían que los quieren, los aman y que no los van a dejar solos.

Un padre y una madre de familia comentaron que ya habían vivido una situación similar con sus hijos y por lo tanto desde ese momento comprendieron que es muy importante demostrarles afecto y decirles palabras de aliento, porque les sirve para hacerlos sentir fuertes, aún en los peores momentos; por lo tanto, son parte muy primordial de sus familias y que por lo cual esta demostración de afecto no se tendría que presentar hasta que se encuentre en una situación de peligro de muerte, sino por el contrario, debe hacerse todos los días de nuestras vidas.

Expuestas las opiniones de los padres de familia, les compartí que la afectividad resulta ser un factor determinante en el desarrollo de todo ser humano, ya Página 86

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia que para encontrarse satisfechos en el aspecto emocional, es decir, sentirse bien con uno mismo y con los demás; es muy primordial demostrar afecto a todas las personas que se encuentran a nuestro alrededor, como: los seres queridos, las personas con quienes convivimos, compañeros de estudio, trabajo, entre otros, ya sea con un beso, un abrazo o sencillamente unas palabras que los hagan sentirse queridos, debido a que todo individuo siempre va a necesitar de otro con quien pueda relacionarse, comunicarse, convivir, trabajar, jugar; pero para esto es muy importante partir de nuestra persona, empezando por quererse a uno mismo, para que en lo posterior se pueda querer a los demás y lograr vivir en armonía con todos los que nos rodean.

Por lo que trasladando esta situación a la relación que se presenta entre padres e hijos, les expliqué que es muy importante que se demuestren afecto unos a los otros y viceversa, que no habría por qué sentirse mal o apenados si sus hijos los abrazan, los besan o les dicen que los quieren, pues es más común que los hijos en busca de afecto tengan la iniciativa de hacerlo y los padres por pena o vergüenza, pensando en qué van a pensar los demás se reservan o lamentablemente rechazan a sus hijos, sin darse cuenta del daño grave que les están causando, porque muchos de los niños llegan a pensar que no los quieren y por lo tanto cambian sus actitudes hacia ellos y con los demás, se vuelven apáticos, groseros, agresivos, afectando la tranquilidad de otros y la de ellos mismos.

Posterior a esta explicación, la actividad que continuó fue pedirles que se relajaran, cerrando los ojos, olvidándose de todas sus preocupaciones, pendientes o problemas que tuvieran por resolver, y que solo se concentraran en las indicaciones que continuaría dándoles. Les indiqué que abrazando el muñeco o peluche que se les pidió traer con anterioridad, se imaginaran que abrazaban a sus hijos, mientras les ponía música de fondo, pero que además al escuchar la melodía pensarían en sus hijos y en los momentos agradables y desagradables que han vivido con ellos.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Fotografía No. 28. Padres de familia realizando la actividad. Fuente. Propia.

La melodía instrumental que se utilizó como música de fondo para esta actividad se titula “Corazón de niño”; ésta se empleó con la finalidad de que los padres de familia al escuchar los llantos de un bebé, recordaran a sus hijos, cuando eran más pequeños y los sostenían entre sus brazos, tratando de protegerlos de cualquier peligro para que no les ocurriera nada. Esta melodía duró aproximadamente 4 minutos, la cual me permitió observar detenidamente los rostros de cada uno de los padres de familia, algunos se mostraban concentrados, otros tristes, algunos más sonrientes y apenados, que por unos momentos inclinaron la cabeza para no sentirse observados por los demás, ante esta nueva experiencia.

Al término de ésta, a los padres de familia les pedí que abrieran sus ojos, la mayoría de sus rostros mostraban melancolía y poco a poco una alegría de haber experimentado esta situación. Inmediatamente les solicité que después de haber escuchado la melodía y haber pensado en sus hijos, redactaran un escrito en una hoja blanca que les fui entregando a cada uno mientras daba las indicaciones, en la cual expresarían a sus hijos todos sus pensamientos, su sentir, emociones, sentimientos que les haya provocado el escuchar la melodía, si querían pedir disculpas por algún Página 88

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia error cometido, lo podían hacer, tal vez dar las gracias o felicitarlos por algún logro, pero sobre todo que pensaran y escribieran como si fueran los últimos días que les quedaran de vida a sus hijos.

El tiempo que dedicaron para redactar sus escritos fue, aproximadamente, de 10 a 15 minutos; observé que algunos les fue muy difícil redactar algunos renglones y no se debió a que no pudieran escribir, sino que no encontraban las palabras idóneas para expresar todos sus pensamientos o sentimientos, a otros les resultó más fácil, porque tenían muy claro lo que querían expresarles a sus hijos.

Se esperó a que todos terminaran de redactar sus escritos para continuar con la siguiente actividad, la cual consistió en que invité a los niños a que entraran al salón de clases, ya que se encontraban jugando en la cancha de básquetbol mientras realicé las otras actividades con sus padres.

Los niños regresaron muy entusiasmados, sus rostros mostraban alegría y a la vez desconcierto porque estaban a la expectativa de lo que iba a ocurrir a continuación. Indiqué que se sentaran junto a sus padres y que pusieran mucha atención, porque ellos les habían redactado unos escritos con muchos pensamientos y con mucho cariño, que a veces no se atreven a expresar por pena o vergüenza de forma verbal y que en esta ocasión sí lo realizarían, aunque lo tuvieran que leer en una hoja.

Para realizar la lectura de los escritos les dije a los padres de familia que lo realizaran de forma voluntaria, cualquiera de ellos podía iniciar con la lectura de su escrito hacia su hijo. En un principio me percaté que tuvieron pena o miedo para ser los primeros en leer sus escritos, por lo que les comenté que no dudaran en hacerlo pues todos habían escrito algún pensamiento para sus hijos y nadie se iba a reír de eso, además como personas adultas y maduras debían mostrar respeto hacia los demás.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Escrito No. 1. Texto de un padre con dificultad para expresarse. Fuente: Propia.

Después de exhortarlos y animarlos para leer sus escritos, uno de ellos dijo que quería iniciar; ante esta respuesta favorable, todos se mostraron atentos y callados para escuchar al padre de familia, y así cada uno fue leyendo su escrito, teniendo enfrente a su(s) hijo(s), pude notar que algunos padres varones se emocionaron leyendo su escrito y comentaron que al escuchar el llanto del bebé en la melodía les recordó cuando sus hijos eran bebés y los arrullaban entre sus brazos; algunas madres con ganas de llorar, pero contuvieron el llanto, tal vez por pena de que los demás padres de familia los vieran derramar algunas lágrimas.

En cuanto a los niños, mostraban mucha emoción en sus rostros al escuchar las palabras de sus padres, por lo que en algunos momentos les pregunté a los niños que después de escuchar a sus padres si deseaban corresponderles con algunas palabras de agradecimiento, lo podían hacer, que no se contuvieran las ganas; sin embargo, no lo hicieron, tal vez también por vergüenza de que los escucharan sus compañeros y los demás padres de familia.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Escrito No. 2. Redacción de un padre expresando su falta de afecto. Fuente: Propia.

Cuando terminaron de leer sus escritos todos los padres de familia, se podía percibir un ambiente de melancolía, donde los padres se encontraban emocionados de haber expresado sus pensamientos y sentimientos y los hijos asombrados y felices de haber escuchado a sus padres.

Como última actividad invité nuevamente a los padres de familia para que reflexionaran respecto a que son la base del desarrollo integral de sus hijos, sobre todo si en sus familias se practica la afectividad entre todos los integrantes, pues contribuye a que sus hijos se sientan en armonía con ellos mismos y con los demás y que desde luego va a ser un factor primordial que influirá en sus aprendizajes.

4.4. Fase de comunicación

La tercera y última fase de la estrategia, se ejecutó el 30 de mayo de 2007, de igual manera como en las dos anteriores fases, estando reunidos padres e hijos, la primera actividad que se realizó fue separar a los padres de familia de sus hijos, en una aula se reunieron los padres y en otra a los alumnos.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Como parte básica de esta fase, tiene como finalidad que padres e hijos se mantengan a distancia durante un lapso de tiempo, es decir, alejar a los hijos de sus padres, aproximadamente durante 30 minutos y así utilizar como herramienta la distancia, para que tanto padres como hijos puedan concentrarse en la otra actividad a realizar, sin necesidad de estarse observando unos a los otros.

Acomodados los padres de familia en una aula se les indicó que de igual manera como lo realizaron en la fase de afectividad, a través de un escrito expresarían algún pensamiento que tal vez nunca se atrevieron a decirles a sus hijos y que pensaran que en esos momentos ellos se encontraban muy lejos, pero que a través de ese medio sí lo podían hacer y aunque no se lo pudieran expresar de forma verbal, cuando los volvieran a ver se lo podían leer; además de que también tenían la oportunidad de elaborar un dibujo que expresara todo su sentir hacia ellos.

De la misma forma en la otra aula donde se encontraban los hijos se les dijo que tenían la oportunidad de elaborar un escrito con su respectivo dibujo, dedicado a sus padres, en donde les expresaran sus pensamientos o sentimientos que a veces no se atreven a expresar por pena o temor de la reacción que pueden tener sus padres, imaginándose que se encontraban en un lugar alejado de ellos, pero cuando los volvieran a ver, le podían leer su escrito.

Al terminar de redactar sus escritos y elaborar sus dibujos, se reunieron en una sola aula tanto padres como hijos, para leerlos y entregarlos a quien le correspondiera. La actividad estuvo muy emotiva en el momento de leer los escritos, principalmente, cuando lo hicieron los padres y los hijos no sabían qué responder, querían corresponderles expresándoles su agradecimiento, pero no se atrevieron, solo sus rostros expresaban alegría y mucha emoción.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia

Escrito No. 3. Texto de un padre con mayor expresión afectiva. Fuente: Propia.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Ya que todos leyeron y entregaron sus escritos y dibujos se les preguntó sobre qué les habían parecido las actividades y cómo se sentían, pues con esa fase se concluía la estrategia que un inicio se les comentó que se estaría aplicando.

Los padres de familia expresaron que se sentían muy contentos y satisfechos de haber participado y cooperado en las actividades realizadas, sobre todo porque benefician mucho a los niños. También se encontraban agradecidos por la labor realizada y que si se les invitaba a continuar realizando más actividades de ese tipo, continuarían colaborando. Además, las actividades les hicieron comprender que como padres de familia juegan un papel muy importante en la formación de sus hijos y que no se le debe dejar toda la responsabilidad a la escuela o a los maestros.

Al respecto les expliqué que como docentes tenemos una labor muy grande que realizar a diario y que también jugamos un papel muy primordial en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero que vamos a obtener muchos frutos en la medida que se trabaje conjuntamente, padres, alumnos y docente.

Comenté de igual forma que la comunicación es un agente muy importante en las relaciones que establezcamos con otras personas, en este caso, entre padres e hijos, ya que influirá determinantemente para conocer sus inquietudes, intereses, preocupaciones, dificultades que los alumnos tienen, pero que a veces por la falta de comunicación o atención hay mucho desconocimiento y los padres no saben en qué y cómo pueden ayudar a sus hijos, provocando tiempo después graves problemas que ya no tienen solución, pues es demasiado tarde por no atenderlos en su momento. Así mismo recalqué que la comunicación que se establezca entre padres de familia y docente de igual manera es crucial para la mejora de la educación de sus hijos, debido a que si todos los padres se mantienen constantemente al pendiente, preguntando en la escuela por el aprovechamiento de sus hijos, visitándolos en la hora del recreo, asistiendo a todas las reuniones de padres de familia, a los llamados que haga el docente, entre otras cuestiones, no habrá por qué lamentarse de que sus hijos presenten problemas de aprendizaje o de conducta dentro y fuera del ámbito escolar. Página 94

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Entonces les sugerí que considerando la edad de sus hijos, que todavía están pequeños, están a tiempo de atenderlos y ayudarlos en todo lo que puedan, que poco a poco se pueden establecer relaciones de comunicación, mostrándoles confianza y afecto, y que un medio factible para expresarles sus sentimientos, preocupaciones o pensamientos podía ser de forma escrita para posteriormente realizarlo de forma verbal.

4.5. Resultados

Después de la aplicación de cada una de las fases de la estrategia y de haber observado los resultados, puedo apreciar que el trabajo realizado fue productivo por un lado, ya que hubo fortalezas, pero por el otro, se presentaron de alguna manera debilidades.

Primeramente destacaré las fortalezas que se percibieron en las actitudes de los padres de familia, que a su vez satisfactoriamente influyó en la relación entre padres e hijos, la cual de igual manera repercutió favorablemente para moderar la agresividad que se mantenía latente entre los alumnos del grupo escolar, y desde luego trascendió en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En los padres de familia se presentaron resultados favorables durante y después de la aplicación de cada una de las fases de la estrategia. Puedo decir que durante el proceso hubo resultados satisfactorios debido a que al llevar a cabo algunas actividades de cada fase, les permitieron reflexionar acerca de la importancia del papel que juegan como educadores de sus hijos dentro de cada una de sus familias con su forma de actuar y sus ejemplos de vida.

Llego a considerar lo anterior porque en la fase denominada de socialización, al indagar con los padres de familia mediante una entrevista informal acerca de la importancia que le adjudicaban al juego con sus hijos, comentaron que era muy poca, pero que después de haber realizado varios juegos con sus hijos, observaron que no Página 95

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia solo sus hijos se divirtieron sino también ellos, a pesar de la idea errónea que tenían, pues pensaban que como personas adultas ya no contaban con la edad para realizar actividades lúdicas o por la otra cuestión de cómo serían vistos por los demás padres de familia.

Además, se percataron que el juego favorece en el estado de ánimo, ayuda a desestrezarse de los problemas o preocupaciones personales, y que al realizar mi intervención como docente, explicándoles que las actitudes mostradas al realizar los juegos, son los ejemplos o modelos a seguir de sus hijos (que en muchas ocasiones no se percatan e influyen en el comportamiento y aprendizaje de los niños), comprendieron cuál es la importancia de éste en la educación.

Posterior a la aplicación de las fases de la estrategia los padres de familia mostraban actitudes como: interés por los avances que tenían cada uno de sus hijos y no solo se acercaban cuando se realizaban las reuniones de padres de familia o en la aplicación de las fases de la estrategia, sino que acudían con más constancia para saber no solo de sus aprendizajes, ahora también preguntaban cómo se estaban comportando, para poder apoyarlos, si requerían de alguna ayuda, según el caso; principalmente había más preocupación en los padres de familia que sus hijos en un determinado momento mostraron mayor agresividad.

Los alumnos, por su parte, dentro y fuera del salón comentaban que estaban felices porque a veces por las tardes jugaban con sus padres o también al rescatar sus experiencias y preguntarles después de un fin de semana cómo se la habían pasado o qué actividades realizaron durante esos días, me platicaban que habían ido algún lugar con sus padres, vieron alguna película juntos, escucharon un cuento leído por alguno de sus padres o que los ayudaron a realizar sus tareas escolares.

Los comentarios expresados por los alumnos no fueron los únicos frutos obtenidos después de aplicar la estrategia, también se presentaron cambios en las actitudes de los alumnos, porque cuando enfrentaban algún conflicto entre Página 96

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia compañeros, la solución no era resolverlo con agresión como alguna vez lo realizaron de forma verbal o física, ahora mantenían la calma y siempre había alguien que tomaba la iniciativa y buscaba la forma de que sus demás compañeros dialogaran; si se presentaban momentos de precipitación en donde ofendieran a uno de ellos, recapacitaban pidiendo una disculpa, asegurando no volverlo a hacer.

En algunos juegos en donde los niños no podían llevar a cabo las reglas o sucedían pequeños accidentes como: empujones, roces, choques, etc., ya no reaccionaban bruscamente como en otras ocasiones lo hicieron, sino que ahora había una mayor y mejor comunicación para comprender estas situaciones, poniéndose de acuerdo, sin ningún altercado y concluir los juego todos muy divertidos.

De igual manera en el aspecto afectivo se pudo observar algunas fortalezas tanto en los padres de familia como en los alumnos, en el proceso y después de aplicar la segunda fase de la estrategia.

Estas fortalezas se detectaron en el proceso al realizar un análisis con los padres de familia sobre el acercamiento afectivo que existía con sus hijos, ya que después de expresar sus comentarios en donde reconocían la mayoría de ellos que había un alejamiento en ese aspecto por situaciones de trabajo, tiempo, costumbres o prejuicios.

Posterior a mi intervención con la aplicación de la estrategia reflexionaron que no es necesario llegar a una situación extrema para demostrar afecto a nuestros seres queridos y a las personas que se encuentran a nuestro alrededor, además de compartirles la importancia que tiene la efectividad en la armonía familiar y los frutos que genera de igual forma en las actitudes y aprendizajes de sus hijos en el ámbito escolar, comprendieron que la afectividad es un factor coadyuvante tanto en la familia como en la escuela.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia En este mismo proceso al llevar a cabo otras actividades de la fase de afectividad, como el que los padres de familia escucharan con los ojos cerrados una melodía que les hiciera recordar y pensar en momentos agradables y desagradables en la compañía de sus hijos, expresar sus comentarios de su sentir y que posteriormente redactaran un escrito dedicado a sus hijos en donde les expresaran sus sentimientos y pensamientos que en alguna ocasión no pudieron o no se atrevieron a decírselos.

Considero que una fortaleza obtenida fue el producto de que asistieran la misma cantidad de madres como de padres de familia, ya que en la fase anterior asistieron en su mayoría padres y solían ser los que realizaban mayores comentarios sin pena alguna. Por esta razón cuando realizaron sus comentarios y leyeron sus escritos, se realizó de manera voluntaria, primeramente lo hicieron los padres, lo cual fue un motivante para que las madres que se mostraban apenadas no tuvieran miedo a expresar lo que sentían, hasta el grado de observar en sus rostros la melancolía y las ganas de llorar, pero se reservaron, y en el momento de leer sus escritos lo hicieron de una forma natural, sin miedo a ser criticadas.

Lo anterior ocurrió durante la aplicación de la fase de afectividad, pero transcurridas algunas semanas, por comentarios de algunos niños durante las clases, me platicaban con una sonrisa en su rostro que estaban contentos porque sus papás los abrazaban, ya no les pegaban, ni regañaban y que les celebraban sus cumpleaños con un convivio familiar, cantándoles las mañanitas, dándoles su abrazo de felicitación y en algunos casos comprándoles su pastel.

Para los alumnos todas estas situaciones que se fueron presentando conforme transcurría el tiempo tuvo demasiado significado, porque las actitudes que mostraban ahora y por las conversaciones que tenía con ellos indicaban que se sentían queridos y apoyados por sus padres.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia Dos casos donde fue muy notorio un cambio favorable en sus actitudes y desde luego como repercusión en sus aprendizajes, son el de Mary Cruz, alumna de primer grado y el de Javier Eduardo, alumno de segundo grado.

En el caso de la primera niña, en un principio era demasiado agresiva y con todos sus compañeros tenía conflictos, no le importaba si algunos niños eran mayores que ella y su mamá se quejaba de que era muy rebelde porque no le hacía caso y peor aún porque no se encontraba su papá de la niña; por ello en muchas ocasiones recurría a darle algunos golpes.

Afortunadamente después de haber aplicado las dos primeras fases de la estrategia y de haber platicado en varias ocasiones personalmente con su mamá de que la estaban afectando bastante los problemas familiares, Mary cruz cambió demasiado en sus actitudes.

Ahora ella trataba de que alguno de sus compañeros no creara conflictos o que se comportara agresivamente con los demás, nos platicaba que su mamá ya no le pegaba, que la quería mucho y que su papá pronto regresaría de los Estados Unidos porque lo extrañaba mucho.

Este cambio no solo se produjo en sus actitudes, sino que además repercutió favorablemente en sus aprendizajes, ya que la niña cursaba por segunda ocasión el primer grado, pero ahora la diferencia era que ya no se mostraba apática o desinteresada por aprender a leer y escribir, sino que le puso mayor empeño en sus trabajos logrando un gran avance y aprobar el primer grado para poder cursar el segundo grado.

Con el caso de Javier Eduardo también hubo cambios muy satisfactorios ya que el niño se mostraba desde el inicio del ciclo escolar, desinteresado, incumplido con sus trabajos, triste, con bajo autoestima, pero a su vez, muy inquieto, conflictivo con sus compañeros y en ocasiones se escapaba de su casa o al salir de la escuela, Página 99

Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia para ir a la casa de un tío que lo quería mucho, pues el comentaba que no se sentía a gusto con su abuelita, que lo trataba mal, debido a que su mamá se había ido a vivir con otro señor que no era su papá a otro lugar.

Al platicar con él personalmente me comentó que sus tías no lo apoyaban en sus tareas, que su abuelita no lo quería, que extrañaba mucho a su mamá y que por tal motivo quería irse a vivir con ella. Esta atención inadecuada la pude comprobar en las ocasiones que acudió la señora a platicar conmigo, al cuestionarla detecté que debido a que es una persona analfabeta no podía apoyarlo en sus tareas escolares y al regañarlo le hablaba de una manera incorrecta, que desde mi perspectiva le afectaba demasiado al niño.

Al igual que en el otro caso después de haber implementado las dos primeras fases de la estrategia y de haber conversado extensamente de manera personal con la abuelita, acerca de que la forma en que quería educar a su nieto no era la correcta, que requería de mucho apoyo por parte de sus tías en sus tareas escolares y de que debía acercarse afectivamente tanto con él como con sus hijos.

Posteriormente se notó un cambio muy favorable en las actitudes de Javier Eduardo, porque su comportamiento era más sociable, se mostraba alegre y le puso demasiado empeño en las actividades escolares, ya que de igual forma estaba cursando por segunda vez el segundo grado con demasiadas dificultades para leer y escribir como un niño de primer grado.

A razón de que empezó a recibir mejores tratos por parte de su abuelita y de que la mamá se acercó conmigo a platicar sobre la situación del niño, Javier Eduardo empezó a mostrar muchos avances en la lectura y escritura, su comportamiento también había mejorado y se le veía feliz porque los fines de semana se iba a vivir con su mamá y al término del ciclo escolar satisfactoriamente aprobó el segundo grado y se fue a vivir definitivamente con su mamá.

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia De forma particular son los casos que tuvieron mayor repercusión en el grupo escolar, pero no puedo pasar desapercibido el que de forma general en varias ocasiones de forma natural y espontánea me sorprendieron en una ocasión todos mis alumnos que se pusieran a platicar amistosamente acerca de cuáles eran las fechas de sus cumpleaños, que algunos ya eran más grandes que otros y cuando me integré a su conversación, comentaban que lamentablemente al terminarse el ciclo los de tercer grado ya no pertenecerían a ese mismo grupo y que se iban a extrañar mucho, y que si yo también me cambiaba de escuela no querían porque de igual forma me extrañarían mucho, pero que si no había forma de que permaneciera en esa mima escuela, buscara la forma de que les mandaran otra maestra.

Y así de igual manera en otras ocasiones conversaban acerca de leyendas del lugar en donde vivían y que les platicaban sus papás o familiares. En otra ocasión al estar tratando el tema de los sueños, repentinamente se pusieron a platicar en grupo, todos reunidos en un mismo lugar, acerca de la llorona, las brujas, entre otras situaciones a las que les tenían miedo, y al acercarme, pregunté acerca de qué platicaban y si podía integrarme a su plática, comentaron que sí.

Me percaté que todas las situaciones ocurridas, se debían a que se sentían más unidos afectivamente como grupo, con más confianza y seguridad de que podían expresar sus sentimientos y pensamientos.

Así, por ejemplo, en las ocasiones que se festejaba el cumpleaños de algún compañero ya no había reservas, pena o vergüenza de lo que pensaran o dijeran los demás, principalmente los varones, como en un principio lo hicieron; ahora se felicitaban con toda naturalidad, dándose un abrazo y diciéndose algunas palabras.

Dentro de las debilidades puedo destacar que en la fase de afectividad una debilidad que considero muy sobresaliente es que al final de haber leído los padres de familia los escritos a sus hijos, se me olvidó motivarlos para que entre padres e hijos

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Capítulo IV Reconstrucción Crítica de la Experiencia se dieran algún abrazo o beso, ya que por iniciativa propia no lo iban a hacer, pues no habían tenido muchas experiencias de acercarse afectivamente.

Sucedió de igual forma en la fase de comunicación, debido a que faltó abrir el espacio para que tanto los padres como los hijos tuvieran un mayor acercamiento al leerse sus escritos y entregarlos no solo de mano a mano; considero que la organización del mobiliario no fue la adecuada, el espacio o también realizar otra actividad que les permitiera con toda la libertad acercarse entre padres e hijos.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA Después de haber realizado un análisis y reflexión sobre mi experiencia y haberla relacionado con los elementos teóricos, si la tuviera que repetir, considero que en la estrategia haría algunos cambios, adiciones y supresiones en los aspectos que pudieran mejorarla y obtener mayores resultados.

5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora

Iniciaré por mencionar que las tres fases de la estrategia las programaría para su aplicación en otras fechas, preferentemente en los tres primeros meses del ciclo escolar, ya que en mi experiencia se efectuaron en los meses de marzo, abril y mayo, casi al término del periodo escolar y, por lo tanto, para que se pudieran alcanzar mejores resultados constaté que debí hacer una primera ejecución y de acuerdo a las fortalezas y debilidades obtenidas, realizar una segunda aplicación o las que se lograran llevar a cabo con las modificaciones pertinentes.

En cuanto a la primera fase que es la socialización, dentro de la planificación de las actividades utilizaría otro espacio de la institución que no sea el aula de clases, debido a que observé en la mayoría de los padres de familia que se mostraban cohibidos al expresar sus opiniones respecto al tema del juego y el tiempo que dedicaban para efectuarlo con sus hijos. Pienso que al encontrarse entre cuatro paredes el clima no motivó la confianza para que externaran sus puntos de vista con más soltura.

Así también la forma en que solicité que participaran no fue la más adecuada porque como era la primera vez en que participaban en una actividad de socialización mostraron dificultades para compartir sus experiencias familiares. Para esta situación

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Capítulo V Potenciación de la experiencia es más idóneo cambiar la actividad de manera que a través de un juego o técnica expresaran sus vivencias.

Respecto a la Fase de Afectividad, previo a iniciar con las actividades planteadas en la planificación se adicionaría la proyección de un vídeo-reflexión para dar paso al cuestionamiento hacia los padres de familia qué harían en una situación de ese tipo.

De igual forma considero conveniente suprimir la utilización del mobiliario y ubicar preferentemente colchonetas en el piso del aula de clases:

Una buena disposición espacial ayuda a los alumnos a sentirse más seguros, pues les permite saber dónde comienzan y terminan las áreas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear una sensación de bienestar, satisfacción y comodidad, y a mejorar el estado de ánimo de los alumnos y el docente (Johnson, citado por Johnson y Johnson, 1999, 21).

Pienso que al emplear las colchonetas les permitiría a los padres sentirse con mayor comodidad para observar el vídeo-reflexión, así como en el momento de escuchar la melodía instrumental y abrazar el muñeco de peluche.

En esta misma fase después de la actividad con los muñecos de peluche, agregaría la implementación de una actividad donde los padres e hijos pudieran tener un acercamiento afectivo por medio de abrazos y expresando palabras de afecto y no solo entre ellos, sino además con los otros padres y alumnos, de preferencia en un lugar abierto y con mayor espacio.

Finalmente, en la actividad de la realización de escritos de los padres de familia hacia sus hijos, no solo los realizarían los padres, sino también los alumnos, estos escritos además se cambiarían a formato de carta.

En la tercera fase que es la comunicación, en primer lugar establecería otro lugar para llevar a cabo toda la fase, como es el caso de un espacio en el campo, al Página 104

Capítulo V Potenciación de la experiencia aire libre, específicamente donde hubiera árboles y pasto, para poder contar con sombra y un espacio para sentarse con mayor comodidad.

Dentro de esta fase, de igual manera adicionaría en la planificación como primera actividad a realizar, un recorrido con padres e hijos en la zona con árboles, con el objetivo de utilizarlos como obstáculos, a razón de que los alumnos harían el recorrido con los ojos vendados, pero con la regla de que los padres guiarían a sus hijos solo dando indicaciones verbales y evitando sostenerlos de las manos.

Posteriormente llevarían a cabo una actividad parecida a la anterior; en este caso los padres jugarían a “las escondidas” con sus hijos, con el agregado de que los primeros con los ojos vendados buscarían a los segundos, solo con escuchar las indicaciones orales de sus hijos.

Por lo anterior suprimiría la actividad planteada que se refiere a mantener tanto a padres como a sus hijos en dos espacios separados y encerrados para poder redactar sus escritos y expresarles lo que no se han atrevido a decir respecto a su sentir y lo que significan para ellos.

Como último cambio que efectuaría en esta fase, sería sobre la elaboración de sus escritos y dibujos, la realizarían estando juntos padres e hijos para que ambos se puedan motivar y apoyar para expresar sus emociones. … los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal …(Johnson y Johnson, 1999, p. 9).

Posterior a esto, en el momento de leer y dar a conocer sus escritos ante los demás, lo harían “cara a cara”, es decir, padre e hijo frente a frente, debido a que ambos se estimularían al sentirse acompañados y que en determinado caso Página 105

Capítulo V Potenciación de la experiencia requirieran ayuda para leer sus escritos, como en el caso de los alumnos de primer grado, estarían apoyándose, porque sucede que presentan mayores dificultades para leer con fluidez.

Con esta actividad, además de ser coadyuvante para padres e hijos, los motivaría para expresar algunas frases verbales y demostrar acercamientos afectivos.

5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia

A continuación enuncio algunas recomendaciones a las personas interesadas en este tema: 

Establecer una estrecha relación de diálogo y confianza entre padres de familia y docente, en la realización de juegos, actividades de afectividad y de comunicación entre padres e hijos, así como para construir compromisos entre todos los involucrados y lograr resultados favorables.



Preparar las condiciones físicas para realizar los juegos de la fase de socialización, dentro de ellas un espacio amplio y limpio, y adecuar el aula de clases u otros espacios con o sin mobiliario, para trabajar con los padres de familia y sus hijos, algunas de las actividades de las tres fases de la estrategia.



Preparar las condiciones humanas, en este caso el docente como base primordial, deberá prepararse lo mejor posible y previamente a la aplicación de cada una de las fases de la estrategia, mediante la lectura de libros y pueda documentarse con referencia a los temas a tratar.



Establecer un diálogo anticipadamente tanto con los padres de familia como con los alumnos acerca del por qué y cómo se trabajará la estrategia.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia 

Preparar con tiempo los recursos materiales a utilizar en cada una de las fases de la estrategia, como: aros, pelotas, cajas de cartón, paliacates, escobas, peluches o muñecos, televisión, grabadora, música, hojas blancas, lápices, colores, crayolas u otros elementos que se necesiten, debido a que son indispensables y muy útiles durante la realización de las actividades.



Programar los tiempos de cada una de las fases, para evitar imprevistos o posponerlas, pero también dependerá en gran medida de la organización que se efectúe con los involucrados.



Realizar reuniones con el personal que se encuentre a cargo de la dirección, con el objetivo de explicar en qué consiste la estrategia que se pretende implementar y exponer la razón de su aplicación.



Preparar los citatorios previamente a la implementación de cada una de las fases de la estrategia, en donde se indique el lugar, la fecha y la hora de encuentro, en el sentido de evitar malos entendidos.

Las recomendaciones anteriores se realizaron a partir de haber realizado un análisis y una reflexión crítica de los resultados de la experiencia, de las fortalezas y debilidades que se alcanzaron con la implementación de la estrategia para detectar los aspectos que se pueden mejorar y darlos a conocer.

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Conclusiones

CONCLUSIONES En este ámbito educativo, los docentes dentro y fuera de las aulas de clases viven muy de cerca diversas situaciones problemáticas. Estas barreras al considerarse como obstáculos para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los docentes muestran interés por investigar sobre éstas y encontrar una posible solución.

Problemas como la dificultad para leer, comprender y redactar textos, resolver conflictos, practicar los valores o moderar la agresividad, son situaciones que todo docente debe darle la mayor importancia posible, y esto será a través de la realización de un análisis y una reflexión de su propia práctica docente para ser consciente de que se le están presentando problemas que dificultarán el aprendizaje de sus alumnos y a su vez su desarrollo como seres humanos.

La agresividad no solo es exclusiva de las personas adultas sino que, también, suele presentarse frecuentemente en la etapa infantil, provocando consecuencias tanto en el aspecto conductual como en el aspecto intelectual, esto quiere decir que los individuos al mismo tiempo que se ven afectados emocionalmente, de igual manera ocurren en sus aprendizajes. Por ello, es de crucial importancia atender las necesidades de los individuos en la etapa infantil para que cuando se encuentren en otra etapa de su vida no se estén enfrentando a dificultades que tal vez ya no se les pueda dar solución.

La agresividad es algo que se encuentra en todo individuo, desde el momento en que nace, viene acompañado de esta característica, a medida que va creciendo cada uno la va enfocando de una manera y se ve en la necesidad de utilizarla cuando se encuentra amenazado. Esta agresividad en cada individuo se va ir modificando debido a la influencia de diversos factores como: la familia, el contexto social, los medios de comunicación, la escuela y las relaciones interpersonales, y por lo tanto esta agresividad se puede presentar de formas distintas.

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Conclusiones El entorno familiar como uno de los escenarios donde se producen mayores casos de agresividad, juega un papel muy importante, ya que cuanto más segura sea su base, proporcionando claridad en las normas y reglas a seguir, tomando decisiones en conjunto o de forma individual sin conflictuarse y disfrutando las experiencias compartidas, permite que todo individuo pueda avanzar en sus procesos de desarrollo, no solo en la etapa infantil sino hasta la etapa de la madurez.

Es bien cierto que en la familia es donde se originan con mayor frecuencia hechos agresivos que en cualquier otro escenario, pero también dentro de la estructura de la sociedad existen tendencias como el alcohol, la drogadicción, los deportes, entre otras que ocasionan sucesos agresivos.

De la misma forma ocurre con los medios de comunicación, es uno de los factores que promueven la agresividad, principalmente la televisión. Sin embargo, no se les pueden delegar solo ellos la responsabilidad de evitar todo tipo de hechos agresivos.

La escuela considerada como el entorno de socialización para todo individuo que asiste a recibir educación, de igual manera permite que se fomente la agresividad, a razón de la crisis y discrepancia de valores, divergencias entre las distribuciones de espacios, organización de tiempos, pautas de comportamiento, número elevado de alumnos, entre otras cuestiones.

Y qué mejor que esta institución para implementar estrategias que logren aminorar cualquier suceso agresivo, debido a que cuenta con las herramientas para poder abatir este problema que no se le ha dado la importancia necesaria. Dentro de este ámbito educativo existe un agente que es la base para que se le dé solución al problema, el docente, ya que es el indicado para intervenir y proporcionar el apoyo necesario.

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Conclusiones El docente cuenta con la preparación para proporcionar la ayuda a quien no cuenta con las herramientas necesarias para solucionar algún problema que está obstaculizando su formación y desarrollo como ser humano. Para esto, la escuela tendría que tomar la iniciativa, organizarse y empezar por atender a los padres de familia de los niños que presentan problemas de agresividad, pero no para dar las quejas, sino para actuar como guías u orientadores, dando apoyos positivos.

Es cierto que el trabajo con los alumnos es complicado, así mismo aún es más realizarlo con los padres de familia, pero se comprende. Sin embargo si esta tarea no lo hace escuela ¿quién lo realizará?.

La escuela es la institución idónea para que proporcione el apoyo necesario tanto a padres de familia como a sus hijos en la realización de actividades de socialización, afectividad y comunicación, considerados como aspectos primordiales, pero olvidados para el logro de los procesos de desarrollo de todo individuo, las cuales permitirán una notable disminución de sucesos agresivos dentro y fuera del ámbito escolar.

Con base a la sistematización elaborada, considero que el trabajo cooperativo es una estrategia que se puede emplear para moderar la agresividad en los alumnos de un grupo escolar, sobre todo si se aplica desde la etapa infantil, pues notablemente se podrá observar en etapas posteriores resultados satisfactorios.

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Anexos ANEXO NO. 1

Festejo del Día del Niño

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

ANEXO NO. 2

Diarios de los alumnos de primero, segundo y tercer grados

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

Fuente: Propia.

Anexos

ANEXO NO. 3

Planificación de la Fase de Socialización

Propósito: Que los padres logren socializarse con sus hijos mediante la realización de diferentes juegos y comprendan la importancia de abrir un espacio para el juego. Secuencia de actividades 

Comentar que las actividades a realizar implica el juego entre padres e hijos.



Realizar el juego “Los chapulines”.



Realizar el juego “¡Corre mi caballito!”.



Realizar el juego “Los periodicazos”.



Realizar el juego “Gavilanes y Gorriones”.



Realizar el juego “Acarreando costales”.



Preguntar que les pareció las actividades realizadas a los padres.



Comentar acerca de las situaciones y el tiempo que dedican a jugar los padres con sus hijos.



Reflexionar sobre la importancia que tiene el juego en la vida de sus hijos y la influencia de este en sus aprendizajes.



Comentar los compromisos que cada padre pretende cumplir con sus hijos de forma oral o escrita, expresarlo de padre a hijo. Recursos



Aros: Se emplearán en el juego “Los chapulines”, colocados en el suelo brincarán juntos padres e hijos tomados de las manos.



Pelotas, cajas de cartón y paliacates: Se emplearán para llevar a cabo el juego “¡Corre mi caballito!”, las pelotas las llevarán en las manos los niños subidos sobre sus papás que tendrán vendados los ojos con los paliacates y tratarán de meterlas en las cajas.

Anexos 

Periódicos: Servirán para realizar el juego “Los periodicazos”, con ellos se harán pelotitas para lanzárselas entre un equipo y otro.



Escobas y pelotas: Se utilizarán para realizar el juego “Gavilanes y Gorriones”, las escobas servirán para lanzar las pelotas, en vez de utilizar los pies, como cuando se juega futbol. Evaluación



Grabar los momentos más significativos de la fase realizada, tanto de la ejecución de los juegos como de los comentarios expresados por los padres.



Analizar y sistematizar la información de la fase realizada. Fuente: Propia.

Anexos Planificación de la Fase de Afectividad

Propósito: Que los padres comprendan y reflexionen acerca de la importancia de la afectividad hacia sus hijos y cómo influye ésta en las conductas del ser humano. Secuencia de actividades 

Indagar con los padres en qué ocasiones les han dado un abrazo, un beso o una muestra de afecto a sus hijos.



Cuestionar a los padres qué harían si les dijeran que les quedan pocos días de vida a sus hijos.



Platicar con los padres cómo le demostrarían afecto a sus hijos.



Comentar las respuestas de los padres acerca del cuestionamiento hecho.



Realizar una reflexión acerca de la importancia de la afectividad entre los seres humanos y por lo tanto de padres a hijos.



Poner música de fondo para relajar a los padres de tensiones o preocupaciones.



Abrazar un muñeco o peluche con los ojos cerrados, el cual se haya pedido llevar anticipadamente.



Imaginar que es su hijo el peluche o muñeco.



Pensar en todas las cosas que han vivido con sus hijos (experiencias agradables y desagradables).



Escribir en una hoja que les dirían los padres a sus hijos, si fuera el último día de su vida.



Leer de forma voluntaria los escritos realizados por los padres.



Hacer comentarios del papel tan importante que juegan como padres en las conductas de sus hijos. Recursos



Grabadora y disco con música: Servirán para que los padres se relajen y reflexionen al escuchar la música.

Anexos 

Peluches o muñecos: Éstos los abrazarán los padres imaginándose con los ojos cerrados que abrazan a sus hijos.



Hojas y lápices: Éstos emplearán para redactar los pensamientos de los padres acerca de sus hijos. Evaluación



Recuperar los escritos de los padres hacia sus hijos, donde expresen su afecto a sus hijos.



Grabar los momentos más trascendentales de la ejecución de la fase, en el momento que expresen sus pensamientos y sentimientos.



Analizar y sistematizar la información que se recoja de la grabación. Fuente: Propia.

Anexos Planificación de la Fase de Comunicación

Propósito: Que los padres analicen y reflexionen acerca de la importancia que tiene la comunicación entre padres e hijos y cómo influye ésta en sus aprendizajes escolares. Secuencia de actividades 

Separar tanto a los padres como a los hijos en dos espacios alejados.



Invitar tanto a los padres como a sus hijos que escriban algo que nunca se han atrevido a decirse por diversas circunstancias.



Dibujar en el escrito algo dedicado para el padre o el hijo.



Reunir tanto a los padres como a los hijos en un mismo espacio.



Leer voluntariamente sus escritos y mostrar los dibujos realizados.



Entregar los escritos de padres a hijos y viceversa.



Realizar comentarios acerca de la actividad realizada.



Reflexionar acerca de la importancia de la comunicación y el diálogo entre los seres humanos para comprender a los demás que nos rodean. Recursos



Hojas y lápices: Éstos los utilizarán los padres para escribir todo lo que deseen decirles a sus hijos.



Colores, crayolas y marcadores: Se emplearán para pintar y decorar los dibujos elaborados de padres e hijos. Evaluación



Recuperar los escritos de los padres e hijos.



Grabar los momentos más importantes realizados en la fase, en donde tanto padres como hijos lean y muestren los escritos con su respectivo dibujo.



Analizar y sistematizar la información recuperada de la grabación. Fuente: Propia.