Memoria de experiencia profesional ofelia by Oswaldo A. H.

GOBIERNO DEL ESTADO DE OAXACA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE ESPECIALIZACIÓN

MEMORIA DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

DISCIPLINA POSITIVA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA PRESIDENTE LÓPEZ MATEOS DE LA COMUNIDAD DE TLACOLULA DE MATAMOROS, OAXACA. CICLO ESCOLAR 2012-2013)

QUE PRESENTA OFELIA CABALLERO APARICIO

PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA.

OAXACA DE JUÁREZ, OAXACA

OCTUBRE 2013

Dedicatorias Dedicatorias

A mis hijos Edrin y kevin por ser mis grandes tesoros y mi motor para seguir adelante.

A mis amigas y amigos por su valiosa amistad y su apoyo incondicional.

A mis alumnos que juntos construimos una historia de aventuras y aprendizajes.

Agradecimientos Agradecimientos

A mi mami Catalina por ser la mejor madre del mundo, gracias por su apoyo incondicional.

A mi esposo MontaĂąo por motivarme y apollarme para seguir adelante y por ser un gran padre.

Al Mtro. Oswaldo Alavez HernĂĄndez por su paciencia y grandes enseĂąanzas.

Índice

ÍNDICE Página

INTRODUCCIÓN ..………………………………………………………………………………………………….. 7 CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 1.1. Tlacolula de Matamoros, Oaxaca ..………………………………………………………..………..

1.2. Escuela primaria Presidente López Mateos ……………………………………..…………….

1.3. Una mirada al 4° “A” ..……………………………………………………………………..……………..

1.4. Mi ser docente ………………………………………………………………………………..……………..

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN 2.1. Experiencia a sistematizar ………………………………………………………..…………………….

2.2. Ejes de análisis ……………………………………………………………………………………………….. 46 2.3. Objetivos de la sistematización ………………………………………………………………………. 47 2.4. Justificación de la experiencia ………………………………………………………………………… 47 CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS 3.1. Educación Primaria ………………..……………………………………………………………………….

3.1.1. Plan de Estudios 2011 ……………………………………..……………………………………

3.1.1.1. Principios pedagógicos ..…………………………………………………………..

3.1.1.2. Competencias para la vida ……………………………………………………….

3.1.1.3. Perfil de egreso de educación básica …………………………..………….. 60

Índice 3.1.1.4. Campos formativos ………………………………………………………………….. 61 3.1.2. Desarrollo personal y para la convivencia …………………………………………….. 63 3.1.2.1. Educación cívica y ética ……………………………………………………………

3.2. La disciplina escolar ……………………………………………………………………………………….

3.2.1. ¿Disciplina? ………………..……………………………………………………………………….

3.2.2. La disciplina en la escuela ….…………..……………………………………………………. 77 3.2.3. Perspectivas sobre la disciplina en la escuela ………………………………………. 81 3.2.3.1. Disciplina negativa ………………………………………………………………….

3.2.3.2. Disciplina positiva ……………………………………………………………………

3.2.4. Disciplina positiva en el aula ………………………………………………………………… 90 3.2.4.1. Rol del docente ……………………………..………………………………………..

3.3. Aprendizaje …..……………………………………………………………………………………………….

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3.3.1. Conceptualización del aprendizaje ..………………………………………..…………………

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3.3.2. Perspectivas acerca del aprendizaje ………………………………….…………………

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3.3.2.1. Enfoque conductista ………………………………………………………………… 109 3.3.2.2. Enfoque humanista …..…………………………………………………………….

112

3.3.2.3. Enfoque cognitivo ……………………………………………………………………

114

3.3.2.4. Enfoque psicogenético ..………………………………………………………….. 117 3.3.2.5. Enfoque sociocultural ..…………………………………………………………….

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3.3.3. Factores que influyen en el aprendizaje ………………………………………………. 128 3.3.4. Aprendizaje significativo y colaborativo ……………………………………………….

134

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA 4.1. En busca de soluciones ………………….………………………………………………………………

141

4.2. Revalorar el papel del docente ……………………………………………………………………….

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4.3. Elaborar un sistema de evaluación integral .……………………………………………………

144

4.4. Involucrando a los padres ……………………………………………………………………………….

146

Índice 4.5. El trabajo en el aula …….…………………………………………………………………………………

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4.6. Logros y limitantes ….…………………………..…………………………………………………………. 162 CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA 5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora …………………………………………… 166 5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia ……………………………… 168 CONCLUSIONES …………..………………………………………………………………………………………..

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FUENTES DE CONSULTA …..……………………………………………………………………………………

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ANEXOS

Introducción

INTRODUCCIÓN La pérdida de valores en la sociedad globalizadora en la que vivimos ha creado una sociedad moralmente en crisis, que afecta directamente a la escuela; los problemas de conducta en los alumnos es una problemática que siempre ha existido, pero en los últimos años el índice ha aumentado considerablemente; actualmente en las escuelas el bullying cada vez se hace más evidente, afectando las relaciones interpersonales que influyen en el proceso de socialización, integración y apropiación de los aprendizajes, ante esta situación la disciplina ha tenido un papel importante.

¿Disciplina? hablar de disciplina comúnmente se relaciona con acciones rígidas, con castigos o sanciones que hay que ejecutar ante los problemas de conducta que se presentan en la escuela, de ésta manera es como se ha abordando y se siguen abordando actualmente las conductas inadecuadas, a pesar de que no se han obtenido resultados satisfactorios ni significativos. Se ha distorsionado el verdadero significado de disciplina que debe ser educativo, para minimizarlo o utilizarlo como sinónimo de castigo para atender las conductas inadecuadas; es común observar en las escuelas los problemas de conductas que van desde los que impiden el control del grupo, hasta la violencia física o verbal que se genera no sólo entre alumnos, sino principalmente en la relación que se establece entre el docente y los alumnos; esta situación no es un problemática aislada de un grupo o de una escuela, ni del Estado de Oaxaca, es una problemática a nivel Nacional e Internacional. Lamentablemente en muchas escuelas los alumnos no se escapan del castigo como forma de control o corrección; en gran medida el castigo físico ha desaparecido, sin embargo el maltrato emocional es más recurrente, con los comentarios descalificativos que hace el docente hacia los alumnos, que en ocasiones llegan hacer más dañinos que el físico, pues lastiman directamente la integridad del niño marcándolo para toda su vida. Página 7

Introducción Ante ésta situación el presente documento recupera la experiencia vivida en cuarto grado, grupo “A” de la escuela primaria Presidente López Mateos, ubicada en la localidad de Tlacolula de Matamoros, Oaxaca, desarrollada durante el ciclo escolar 2012-2013, con el afán de brindar una espacio de reflexión que permita visualizar la disciplina desde otra perspectiva. Decidí retomar esta experiencia sobre disciplina positiva para sistematizar porque considero que es un tema relevante para los docentes que se enfrentan día con día ante problemas de conducta de los alumnos y están consciente que los métodos utilizados hasta el momento no han funcionado. La disciplina positiva se implementó como una alternativa para atender problemas de conducta con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, haciendo hincapié en la focalización de los logros y en la eliminación del castigo como forma de control y corrección, a través de un enfoque que se centra en las soluciones y no en los problemas. Desde esta perspectiva se comparte el principio que todo lo que hacemos es aprendido, hay niños que siempre han obtenido bajas calificaciones y durante toda su vida escolar siguen con bajas calificaciones, en muchos casos ni siquiera hacen el esfuerzo por hacer las cosas, porque simple y sencillamente creen que no pueden y ni siquiera lo intentan; por ello se trata de abrir los ojos a un mundo que muchas veces es casi imperceptible, el de los logros que día a día van desarrollando los estudiantes, en lugar de utilizar frases desagradables, ofensivas o amenazadoras, se motivan con frases positivas a las conductas, acciones o actitudes adecuadas. Con la disciplina positiva no significa que la figura del docente desaparezca sino simplemente deja de ser autoritaria para convertirse en un promotor de ambientes de interacción positiva, estableciendo junto con los estudiantes normas claras y positivas, en un clima de respeto y confianza. Página 8

Introducción La presente Memoria Profesional es producto del proceso de sistematización, lo cual implica una reconstrucción crítica, teórica y metodológica de la experiencia, el documento se estructuró por una introducción, cinco capítulos, conclusiones, fuentes de consulta y anexos. En el primer capítulo denominado Contextualización de la experiencia se da a conocer el lugar donde se desarrolló ésta experiencia, en ella se encuentra información sobre la localidad de Tlacolula de Matamoros, concretamente de la escuela primaria Presidente López Mateos, del cuarto grado, grupo “A”, para finalizar este apartado doy a conocer mi ser docente. Objeto de sistematización es el título del segundo capítulo en él se presenta el tema de la experiencia, las preguntas de análisis que guían el proceso de sistematización, los objetivos y la justificación que da soporte a la experiencia. Los referentes teóricos se presentan en el capítulo número tres, en él se abordan temas que dan soporte teórico a la problemática atendida, giran en torno a lo establecido en el plan de estudios 2011, a las diferentes perspectivas y enfoques de disciplina y aprendizaje. En el capítulo cuatro se presenta La reconstrucción crítica de la experiencia, que permite visualizar el desarrollo de la disciplina positiva en los alumnos de cuarto grado grupo “A” en donde se plasma los logros, los retos y las limitantes. Potenciación de la experiencia es como se denomina al capítulo cinco; en él se presenta la propuesta que surgió después del análisis y la reflexión sobre la reconstrucción de la experiencia acerca de la disciplina positiva, con las modificaciones necesarias y recomendaciones por si algún docente está interesado en implementarla. Finalmente, se presentan las Conclusiones del proceso de sistematización y autocrítica de la experiencia; así mismo se dan a conocer las Fuentes de consulta que Página 9

Introducción sirvieron de referencia para la interpretación y sustento de la Memoria. Por último se presentan algunos Anexos que ilustran la experiencia realizada. Hago una invitación extensiva para todos los docentes que se enfrenta cotidianamente ante problemáticas similares para que lean esta memoria desde una perspectiva crítica y reflexiva, con el afán de modificar la realidad escolar, tratando a los alumnos con dignidad y respeto.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Las riquezas culturales y las características, físicas, sociales, económicas y políticas son cualidades que impregnan la peculiaridad de cada pueblo en el Estado de Oaxaca. Por esta razón es importante conocer el lugar donde se desarrolló la experiencia para considerar las características particulares de ésta localidad. 1.1. Tlacolula de Matamoros, Oaxaca El municipio de Tlacolula de Matamoros pertenece al Distrito de Tlacolula, se localiza en la Región de los Valles Centrales, a una distancia de 38 kilómetros por la Carretera Federal 190 con destino al Istmo de Tehuantepec, a un tiempo aproximado de 40 minutos de la ciudad de Oaxaca. Tienen un territorio discontinuo, es decir, está formado por dos sectores separados por el territorio de otros municipios, una zona central donde se asienta la cabecera municipal. Al norte colinda con los municipios de Santa Ana del Valle, Villa Díaz Ordaz y San Pablo Villa de Mitla; al sur con Magdalena Teitipac, San Bartolomé Quialana, San Lucas Quiaviní, Santiago Matatlán y San Dionisio Ocotepec; al oeste con San Juan Guelavía, Santa Cruz Papalutla y Magdalena Teitipac; y al este con San Lorenzo Albarradas y San Pedro Quiatoni.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Imagen No. 1. Localización de Tlacolula. Fuente: Zobyhost.

De acuerdo a ciertos comentarios de los pobladores, el nombre correcto de esta comunidad Oaxaqueña es Tlacolullan, que quiere decir “Entre lo muy lleno de varas”. Aunque otras personas dicen que el nombre de Tlacolula proviene del Mexicano Tlacololli, que quiere decir, “Cosa torcida”; el genitivo de Matamoros es en honor del héroe de la Independencia Mexicana, Don Mariano Matamoros. En zapoteco el poblado es conocido como Guillbaan, que proviene de guill, que quiere decir pueblo y de baa, sepulcro; por lo tanto “Pueblo de sepulcros”. El territorio de la porción central de Tlacolula es mayoritariamente plano por estar localizado en los denominados Valles Centrales de Oaxaca, sin embargo, su territorio está conformado básicamente por pequeñas planicies que llegan hasta lomeríos y parte de serranía, en medida que se avanza hacia el este y hacia el sur el territorio se eleva y se encuentra las primeras estribaciones de la Sierra Mixe.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 1.

Tlacolula de Matamoros. Fuente: propia.

La superficie total del municipio es de 244.96 km², lo que representa el 0.26% del total del territorio del Estado, su clima es templado, con verano cálido y lluvias en verano y otoño, la temperatura media anual de todo el territorio municipal es de 18 a 22 °C y la precipitación promedio anual es de 600 a 800 mm.; gran parte del agua del subsuelo es salada, son pocos los lugares donde se encuentran agua dulce para consumo. La vegetación comprende una asociación de pastizal con plantas semidesérticas y un chaparral bajo, se puede encontrar el mezquite, el guaje y el cazaguate. La fauna en su mayoría la constituyen el conejo, el cacomixtle, el tlacuache, la comadreja, la liebre, la tuza, la paloma y algunas aves de rapiña. De acuerdo a los resultados del Censo de Población y Vivienda realizado en 2010 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la población total del municipio de Tlacolula de Matamoros era de 19 625 personas, de las cuales 9 151 son hombres y 10 474 son mujeres. Del total de los habitantes aproximadamente 4,078 personas hablan alguna lengua indígena en especial el zapoteco. En general las personas de esta localidad se caracterizan por ser hospitalarios y amables.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia El gobierno del municipio de Tlacolula de Matamoros, es electo mediante el sistema de partidos político; siendo electo por votación universal, directa y secreta para un periodo de tres años, está integrado por el presidente municipal, un síndico, y el cabildo por cinco regidores: de hacienda, de educación, de mercados, de salud y de panteones. Todos entran a ejercer su cargo el día 1 de enero del año siguiente a su elección. Además para su desempeño se auxilian de un secretario y tesorero municipal. Este municipio cuenta con su propia unidad administrativa que se encarga de administrar y organizar los asuntos de interés público. Para su régimen interior, el municipio de Tlacolula de Matamoros se divide en cuatro agencias municipales: San Francisco Tanivet, San Marcos Tlapazola, San Luis del Río y Alférez. Los titulares de estas entidades administrativas son todos electos mediante usos y costumbres. También lo constituyen tres fraccionamientos adheridos recientemente: El de Ciudad Yagul, El de Rancho Valle de Lago y El de Dainzú. Esta comunidad se caracterizaba por ser priista; sin embargo por primera vez desde hace muchos años, en la elección de este año ganó la presidencia el candidato de la coalición formada por el PAN y el PRD. Otro hecho interesante es que en este periodo de gobierno que culmina en este año, ha estado al frente del ayuntamiento la primera mujer como presidenta municipal, como su puede observar en la siguiente cronología de

los Presidentes

Municipales.

Presidente Municipal

Período

Gobierno

Juventino Méndez Luis

1975-1977

Hilario Juárez Ruiz

1978-1980

Abel Aguilar Pérez

1983-1984

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Alfonso González Marcial

1984-1986

José Y. Matías Antonio

1986-1988

Alejo Peralta Sánchez

1999-2001

Benito Marcial Aguilar

2002-2004

Agustín Aguilar Montes

2005-2007

Rolando López Maldonado

2008-2010

Concepción Sofía Robles Altamirano

2011 - 2013

Tabla No.1. Presidentes municipales.

Fuente: Wikipedía

El gobierno forma parte fundamental para impulsar las costumbres, tradiciones y artesanías que se dejan ver en esta comunidad, en las calendas o festividades es el cabildo quien las encabeza junto con los mayordomos. Las costumbres de esta comunidad están influenciadas por la religión católica; en el al año 2000, de acuerdo al Censo efectuado por el INEGI, la población católica de 5 años y más asciende a 10,823 habitantes.

Fotografía No. 2. Templo de la asunción, Tlacolula de Matamoros. Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Los templos de los poblados nos hablan de su cultura, tradiciones y festividades, y El Templo de la Asunción del siglo XVII, no es la excepción, sin embargo, no hay duda que su atractivo principal se encuentra en el interior, en su capilla lateral, que rinde culto al Señor de Tlacolula, a este templo se le considera uno de los monumentos históricos.

Fotografía No. 3. Capilla lateral del templo. Fuente: Propia

La celebración popular más importante de la zona, es la Fiesta del Santo Cristo de Tlacolula. Esta última se efectúa el segundo domingo de octubre y tiene una duración de cinco días. Algunas de las actividades que se realizan en el marco de esta fiesta son las siguientes: calendas, convites, juegos mecánicos, bailes tradicionales, jaripeos, espectáculos pirotécnicos, actividades deportivas variadas, entre otros. En las calendas las mujeres usan el traje tipo de Tlacolula, portan sus hermosas canastas adornadas con flores naturales, mientras que los hombres visten con ropa de manta blanca, llevan luciendo sus marmotas por las calles más importantes de la comunidad.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 4. Traje típico.

Fotografía No. 5. Calenda. Fuente: Oaxaca lo nuestro

La costumbre ancestral de la Guelaguetza es una de las más importantes de la raza zapoteca; pero no la Guelaguetza como se conoce comercialmente, sino la tradición solidaria de cooperar, de ser fraterno. Una costumbre desde hace siglos es la de realizar la plaza el día domingo; en esta plaza se pueden encontrar de todo, llegan vendedores de otras partes así como artesanos propios de la comunidad o comunidades vecinas, se pueden encontrar animales, verduras, o adquirir diversos tipos y productos artesanales entre los que se encuentran los jorongos, tapetes, alfombras, vestidos, trajes regionales y cotones, productos de carrizo como: jaulas, maceteros, lámparas, etc., algunos de barro como jarros de loza verde, comales, macetas, etc., también productos de piedra: molcajetes y metates, de palma como tenates, sombreros y petates y productos de piel como cinturones, monturas, fundas de cuchillos, machetes, etc.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 6. Artesanías de carrizo y madera. Fuente: Travelbymexico

Fotografía No. 7. Productos de barro. Fuente: Propia.

En los días de plaza es más común encontrar la comida típica de Tlacolula, como el consomé, mole negro, el colorado, el amarillo, el verde y el chichilo, también las tlayudas y chapulines asados, se pueden encontrar dulces típicos como los barquillos, menguanitos, tortitas de coco, el pinole, los buñuelos, no puede faltar las tradicionales nieves de sabores, el téjate, el tepache, el mezcal, el chocolate, el champurrado y el atole blanco con granillo. En el mercado municipal “Martín González” se pueden encontrar muchos productos como pan de yema, pan de cazuela típico de Tlacolula, hojaldras, hay una área donde se pueden asar carnes, una destinada para ropa, verduras, quesillos, comida, etc.

Fotografía No. 8. El mercado. Fuente: Propia .

Fotografía. No. 9 El área de panadería. Fuente: propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Esta comunidad cuenta con una clínica del ISSSTE, una clínica del IMSS-SOLIDARIDAD y con dos Unidades Médicas; tienen una administración de correos y telégrafos; también diferentes líneas de camiones que prestan el servicio de transporte público a la población, por ser una ciudad que es atravesada por la carretera Panamericana, es motivo para que exista una comunicación terrestre constante con la capital, el Istmo y los mixes. Por ser la cabecera del distrito, aquí se establecen el Juez de Primera Instancia, el Agente del Ministerio Público, el Recaudador de Rentas y el Juez del Registro Civil. Tlacolula de Matamoros es un centro de población con características urbanas, por lo tanto sus principales actividades económicas van de acuerdo a estas características, sólo un pequeño porcentaje de la población se dedica a las labores agrícolas, predominan algunos oficios como la panadería, la carnicería, las artesanías, etc. El comercio ha significado un medio de subsistencia, aunque en los últimos años se ha incrementado la actividad comercial derivada de la compra y venta de artículos piratas, también el turismo es una actividad importante en esta comunidad, ya que en este municipio hay algunos monumentos históricos como las zonas arqueológicas de Dainzú (“Cerro de Cactus”), la de Lambityeco, las de Yagul y la del Caballito Blanco, que son visitadas por personas nacionales e internacionales. Esta comunidad cuenta con los servicios de drenaje, agua potable, alumbrado público, sitio de taxis y moto taxis e instituciones educativas de educación básica y media superior. Educación preescolar: Lic. Eduardo Vasconcelos, Vicente Lombardo Toledano, Carmen Norma Monrroy, Rosaura Zapata y Gregorio Torres Quintero.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Educación primaria: Presidente López Mateos, Gral. Francisco J. Mujica, Melchor Ocampo, Mariano Matamoros, Sor Juana Inés de la Cruz y Lázaro Cárdenas. Educación secundaria: Escuela Técnica No. 48 y Escuela Federal Ricardo Flores Magón. Educación medio superior: El Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. 1.2.

Escuela primaria Presidente López Mateos

La escuela primaria se llama Presidente López Mateos, en honor al presidente de la república Adolfo López Mateos, se encuentra ubicada en el centro de la población, pertenece a la zona escolar 008, al sector 08 Tlacolula, a la región de valles centrales. Esta escuela tiene más de 50 años, se fundó en 1961. Hace dos años se celebró el 50 aniversario de la escuela con una feria de libro, actividades culturales y deportivas, donde participaron los alumnos, ex alumnos y padres de familia (Ver anexo No. 1).

Fotografía No.10. Niñas de la escuela portando el traje típico de Tlacolula en el 50 aniversario de la escuela. Fuente: propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 11 Niños de la escuela en el marco del aniversario. Fuente: Propia

La construcción de la escuela es de concreto; tiene doble planta, con tres escaleras dos en los extremos y una en el centro; por las condiciones de antigüedad de la escuela y a las indicaciones de protección civil en la planta alta se encuentran los alumnos de primero a tercero y en la planta baja a los alumnos de cuarto a sexto grado. En la planta alta se encuentra la sala de Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los baños de niños, en la planta baja el centro de cómputo y los sanitarios de las niñas. La escuela cuenta con una biblioteca que comparte espacio con la cafetería, que por cierto casi nunca se abre y está muy desordenada, en este ciclo escolar no funcionó; también tiene una cancha de basquetbol y fut bol al mismo tiempo, tiene una explanada, una galera de usos múltiples (ver anexo No. 2). Es una escuela de organización completa; la constituyen 18 grupos, tres de cada grado, la directora, Auxiliar Técnico Pedagógico (ATP), el personal docente, intendente, secretaria, maestro de educación física, esta escuela cuenta con la Unidad de USAER constituida por el psicólogo tres compañeras de educación especial y un maestro de

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Capítulo I Contextualización de la experiencia lenguaje, las compañeras permanecen en la escuela todo el ciclo escolar, mientras que el psicólogo y el maestro de lenguaje van dos días al semana. El personal docente en su mayoría está constituido por mujeres, son 15 maestras y tres maestros frente a grupo; el perfil de la mayoría es de licenciatura son egresados de las Normales, principalmente de Tamazulapan, y del Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca (CRENO), la mayoría tiene movimiento 10, cuatro maestras tiene movimiento 95. Solo cuatro maestras tienen carrera magisterial, tres en el nivel A y una en el nivel E.

Fotografía No. 12. Personal docente de la escuela, con el supervisor escolar. Fuente: Propia

Como se puede observar la mayoría son jóvenes de entre 25 a 35 años de edad aproximadamente, con un promedio de 10 años de servicio. Solo hay dos maestras que ya casi cumplen 30 años de servicio. Considero que la edad es un factor que favorece la integración y trabajo en equipo; en algunas ocasiones las maestras con mayor antigüedad de alguna manera quieren que las cosas se hagan como siempre se han hecho pero finalmente para la toma las decisiones se hacen en conjunto entre la directa con todo el personal docente; a reserva que sea un acuerdo tomado a nivel zona en el consejo técnico consultivo de directores. Página 22

Capítulo I Contextualización de la experiencia Las comisiones que funcionan en la escuela son la de técnico pedagógico, de acción social, de higiene y periódico mural, de educación física y de biblioteca, al inicio del ciclo escolar cada comisión lee su plan de trabajo, se aprueba y se desarrolla durante todo el ciclo escolar. En este ciclo escolar participé en la comisión técnico pedagógico. Existe un reglamento escolar que básicamente se aplica a los alumnos; una de las reglas referente a la hora de entrada menciona que después de las 8:00 am no se le dejará entrar a nadie, pero no se cumple, se cierra el portón de la escuela y los que quedan fuera generalmente se les deja entrar; es común ver que algunos maestros llegan tarde y también no pasa nada. Las responsabilidades de la escuela que se relacionen con los alumnos, municipio o con padres de familia, lo asume la directora; el ATP se encarga del control escolar sobre las calificaciones, las gráficas, los curso etc.

Directora

ATP

Secretaria

MAESTRAS DE GRUPO

USAER

Intendentes

Gráfico No.1. Organigrama de la escuela. Fuente: Propia

Generalmente la directora no exige al personal docente las planeaciones o los documentos que se entregan; ella comenta que cada maestro debe actuar con ética y profesionalismo, el mayor tiempo la directora la dedica a las cuestiones administrativas, a pesar que tiene secretaria, por tanto deja de lado otros aspectos relevante como las visitas a

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Capítulo I Contextualización de la experiencia los grupos. En este ciclo escolar su presencia en la escuela fue muy esporádica ya que cumple con la función sindical; es la secretaria general de la delegación D-I-94. Las tradiciones que tiene la escuela principalmente son las fechas conmemorativas a nivel comunidad como la del 15 y 16 de septiembre, 20 de noviembre con un desfile por las principales calles de la comunidad, el día de muertos, el festival navideño en diciembre, se festeja el día del niños y el 10 de mayo donde participan todos las maestras (Ver anexo No.3). La escuela cuenta con aproximadamente 460 alumnos de primero a sexto grado; los grupos en promedio son de 25 alumnos cada uno, hay una gran diversidad de alumnos, desde el punto de vista cultural y social, a esta institución llegan alumnos no sólo del centro de Tlacolula sino de las comunidades vecinas, como San Bartolomé Quialana, de Mitla, de los fraccionamientos de Rancho Valle de Lago y Ciudad Yagul. Hay niños que hablan zapoteco, hay niños de un nivel económico estable así como también niños con muy escasos recursos. En la escuela se desarrollan diversas actividades académicas, deportivas y sociales. El maestro de educación física organiza encuentros de fútbol por ciclos escolares aproximadamente dos veces al año; todos los miércoles a las ocho de la mañana se hace una rutina de activación física desarrollada por todos los docentes de manera rotativa, esta actividad impacta mucho en los niños sobre todo en los más pequeños; antes de tocar el timbre ya están formados esperando la rutina, también los padres se quedan a observar desde fuera de la escuela.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No.13. Rutina activación física. Fuente: Propia

En la hora del recreo se desarrolló un proyecto denominado al rescate del recreo impulsado por la comisión técnico pedagógico con la finalidad de reducir el índice de violencia y conflictos que se suscitan en este tiempo, la escuela es grande en cantidad de alumnos pero pequeña en cuestión de espacios físicos, por ello se implementaron actividades como juegos de mesa en la galera, juegos pintados en el piso de la explana y proyecciones de videos en la sala de computo.

Fotografía No. 14. Algunos juegos pintados en el piso. Fuente: propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia En este ciclo escolar se le dio una nueva perspectiva a la escuela se arreglaron las goteras, se repelló y pintó toda la escuela tanto por dentro y fuera de los salones, se cambiaron las ventanas, se construyeron jardineras, se construyó mesas para desayunar (ver anexo No. 2), se ambientó la escuela con macetas y flores naturales.

Fotografía No. 15. Escuela pintada. Fuente: Propia.

Una característica peculiar de la escuela es que comparte las instalaciones con el turno vespertino, con la escuela Sor Juana Inés de la Cruz, en ésta escuela sólo son seis grupos por lo tanto solo se comparten seis salones uno de los cuales es el salón de cuarto grado grupo “A”. 1.3.

Una mirada al cuarto grado grupo “A”

El cuarto grado grupo “A” se ubica en la planta baja, en el último salón al fondo, de hecho esta abajo de la escalera (ver anexo No. 4), tiene poca ventilación, en épocas de lluvias hay mucha humedad, el salón está casi enterrado de un costado, pues las ventanas quedan a la altura de la calle por la parte de atrás de la escuela. El salón tienen dos pizarrones y 25 sillas con paleta la mayoría son de plásticos, solo cinco son de metal, una mesa que sirve de escritorio y un mueble pequeño. Página 26

Capítulo I Contextualización de la experiencia Se acondicionó el salón con el rincón de juegos y se hizo un tendedero con los libros del aula; estos espacios se utilizaban cuando los niños ya terminaban su trabajo, ellos podían jugar o leer en el tapete, también utilizaron el tapete para trabajar diversas actividades.

Fotografía No. 16. Niños leyendo sobre el tapete. Fuente: Propia.

La maestra titular es la única que está frente a grupo; en este ciclo escolar llegaron las practicantes de la Normal de Tamazulapan. En el salón se establecieron reglas de convivencia en lugar del reglamento fue elaborado juntamente con los alumnos se imprimieron en hojas y se pagaron alrededor del salón. El grupo está constituido por 25 alumnos; de los cuales 18 son niños y 7 niñas, es un grupo heterogéneo en donde existe diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, la mayoría son inquietos, no pierden la oportunidad para molestar a sus compañeros, mientras otros son tímidos al externar sus ideas son quienes generalmente no participan de manera voluntaria.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 17. Alumnos del Cuarto grado grupo “A”. Fuente: Propia.

Algunos alumnos trabajan bien, hacen las cosas en un tiempo considerable, mientras otros necesitan más atención para realizar sus trabajos, si no se les atiende, pueden estar toda la mañana haciendo una sola actividad. La mayoría del grupo son niños muy conflictivos, se gritan por cualquier cosa, incluso llegan a los golpes, las niñas se llevan muy pesado con los niños, además muy bajo aprovechamiento escolar, no les gusta las matemáticas, ni la historia; en matemáticas tienen muchas limitantes respecto a la resolución de problemas con las operaciones básicas. Hay niños que tiene mucho entusiasmo por aprender, mientras otros no hacen nada, no, porque no puedan sino considero que no quieren, sin embargo, son pocos los que definitivamente no pueden porque tienen algunos problemas de aprendizaje. Con este grupo se implementó el trabajo por proyecto a partir de lo que el alumno quiere hacer y aprender, los proyectos más exitosos, fueron el de los dinosaurios y animales marinos. Página 28

Capítulo I Contextualización de la experiencia La planeación general se hizo a nivel grupal, se asignaron tareas y responsabilidades, aunada a esto se realizó una planeación semanal o diaria de acuerdo a las actividades que se realizaron, considerando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para evaluar se utilizó un sistema de evaluación integral donde se consideraban los siguientes aspectos: tareas, puntualidad, asistencia, conducta, materiales, uniforme, examen, se evalúa bimestralmente. Se desarrollaron actividades permanentes en el grupo, por ejemplo al inicio de cada clase se hizo una lectura gratis, por el docente o por alumnos, se realizaron dinámicas de integración, también para formar equipos o para dar a conocer un tema. Se hicieron actividades plásticas con pintura, crayolas, plastilina, etc. Se fomentó la investigación y la exposición individual y por equipo, se hicieron experimentos y algunas actividades de reutilización de material de desecho como por ejemplo carteras con envolturas de sabritas y lapiceras o alhajeros con botellas de plásticos. Se participó durante dos días en la feria de libro que se realizó en el centro de la ciudad de Oaxaca en el auditorio Guelaguetza y en el parque el llano, esta fue una actividad muy enriquecedora para los niños.

Fotografía No. 18. Alumnos en el auditorio Guelaguetza. Fuente: Propia.

Fotografía No. 19. En el parque llano en los talleres de lectura Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Otra actividad donde los alumnos asumieron una responsabilidad fue el hecho de cuidar una planta, elaboraron unos pelones con medias y aserrín lo que implicó sembrar, cuidar y presentar el proceso de crecimiento de la planta.

Fotografía No. 20. Plantas de los alumnos. Fuente: Propia

También les gustó mucho a los niños la correspondencia escolar, que se realizó durante todo el ciclo escolar; se comunicaron mediante cartas con alumnos de cuarto grado de la escuela primaria Ignacio Ramírez, Ubicada en la comunidad de San Miguel de Valle, Tlacolula. En el mes de junio se organizó un encuentro con sus amigos secretos, fue una actividad de recreación y convivencia donde participaron las dos escuelas.

Fotografía No. 21. Encuentro de los alumnos con sus amigos secretos.

Fuente: Propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Se hicieron muchas actividades con los niños, en todas los padres de familia participaron muy activos de hecho para hacer el encuentro los niños vendieron dulces en la escuela para reunir fondos e invitar un desayuno a sus amigos secretos. Puedo decir que estos alumnos son muy inteligentes y participativos me llevo grandes aprendizajes de ellos que me hacen crecer como persona y enriquecen mi práctica docente. 1.4.

Mi ser docente

Mi nombre es Ofelia Caballero Aparicio; mi padre es Mario Caballero Montes y mi madre Catalina Aparicio López, mis abuelos maternos son Guillermo Aparicio Arellanos y Margarita López Franco, mis abuelos paternos son Juana Montes y Pedro Caballero, quien falleció cuando yo tenía 9 años de edad. Nací en San Pedro Teozacoalco Nochixtlán Oaxaca, a las 5 de la mañana del día 10 de Mayo de 1983, en la casa de mis abuelos. Tengo dos hermanos, el mayor se llama Fernando de 32 años de edad y la menor Esmeralda de 22 años. Mis padres no se casaron por diversos motivos, no vivieron juntos, en un principio porque mi abuelo paterno no quiso que se casaran y después mi papá se fue a estudiar a la ciudad de Oaxaca y según cuando terminara su carrera se iban a casar y nunca sucedió. Mi mamá ha vivido todo el tiempo en San Pedro Teozacoalco, mientras que mi papá sigue viviendo en la ciudad de Oaxaca, concluyó su carrera de abogado y como consecuencia se quedó a trabajar aquí, posteriormente se casó con otra mujer e hizo su familia. Mi infancia fue muy agradable, viví en el campo, en casa de mis abuelos rodeada de mis tíos, jugando y divirtiéndome, a mi mamá nunca le gustó que trabajáramos, además mi abuelito era demasiado exigente para el trabajo de la siembra, tampoco ayudaba en los quehaceres de la casa, ya que tenía tres tías que se encargaban de todo. Página 31

Capítulo I Contextualización de la experiencia De pequeña no me gustaba ir a la escuela, a los tres años me mandaron al kínder donde estudiaba mi hermano, me engañaban con dulces para que yo me quedara, de hecho hasta me comía los dulces de mi hermano, cuando los terminaba me salía de la escuela y me iba a casa; cuenta mi madre que de pequeña hacía muchos berrinches, lloraba por todo, me tiraba en el piso, por ello mi niñez estuvo envuelta de hierbas amargas; siempre me daban de beber un té de hierba amarga según para quitarme los berrinches pero creo que no funcionó, en una ocasión hasta le mordí el dedo a una señora porque intentaba darme la hierba. Cuando tenía aproximadamente 4 años vine a Oaxaca con mis abuelitos y mi mamá, pero en ese tiempo no había trasporte, para ello teníamos que viajar a un pueblo que se llama San Fernando de Matamoros, ahí salía un autobús para Oaxaca a las cuatro de la tarde, entonces salimos de mi pueblo en la madrugada para poder alcanzar el autobús, pero como no aguantaba caminar por mucho tiempo, me vine junto con mi mamá montada en un burro, pero en un paraje que se llama “Barranca honda”, el despistado burro se cayó, se fue al fondo del barranco, de milagro estamos vivas, mi mamá se lastimó la cabeza y yo el rostro. A los cinco años ingresé a la escuela primaria creo que mi madre ya no me soportaba en casa, en realidad en ese entonces no había una edad determinada para ingresar a la primaria. Realmente no recuerdo como trascurrieron mis primeros años escolares. Un hecho importante que marcó mi vida fue que, en una ocasión llegaron unos señores, ignoro de qué dependencia, el detalle que iban a dar becas para los niños más necesitados, entonces en una tarde nos reunieron en un salón y nos dieron pedazos de papel según que eran billetes; el objetivo era darle los billetes a las personas que más lo necesitaran, recuerdo que yo se los di a mis amigas, pero nadie me dio a mí, me sentí muy mal porque ni siquiera mis amigas se acordaron de mí, después les pregunté por qué no me habían dado nada, dijeron que yo no necesitaba porque mi papá estaba en Oaxaca; si supieran que ni siquiera se ocupaba de nosotros. Página 32

Capítulo I Contextualización de la experiencia Siempre crecí en compañía de mi hermano; de hecho de pequeña no jugué muñecas ni cosas de niña, mi infancia estuvo influenciado por juegos de niños como canicas, trompos, pelotas, carros porque casi siempre jugaba con mi hermano. En cuarto grado, recuerdo, me dio clases una maestra que se llama Simona Pérez, no recuerdo el otro apellido; era hermana del director René Pérez; ella era una maestra muy amable y tranquila nunca nos pegó ni a mí ni a mis compañeros. En quinto y sexto grado me dio clases un maestro llamado Samuel; con mi grupo de amigas le hicimos la vida imposible, una vez dijo que el alumno es el reflejo del maestro, entonces hacíamos todo lo que él hacía, se sentaba o recargaba en la mesa, nosotras hacíamos lo mismo, si comía en el salón nosotras también, cuando explicaba hacíamos mucho ruido, le decíamos muchas cosas, creo que éramos sus consentidas porque no nos regañaba, ya que a la mayoría de mis compañeros les pegaba con un pedazo de madera, recuerdo mucho que a una amiga llamada Irma y a mí no nos pegaba porque según él no quería descalabrarnos, ya me imagino creo estaba muy flaquita. En quinto grado participé en los eventos que se realizan a nivel zona escolar, la primera fase fue en un pueblo vecino que se llama San Mateo Sindihui, fui a concursar en atletismo en 300m, en relevos de cuatro por 400m, y también en básquetbol; ganamos en las dos disciplinas y pasamos a la siguiente fase que se realizó en Santa Inés de Zaragoza que es la residencia del la zona escolar No. 012, ahí quede en segundo lugar en 300m y también en relevos, en básquet bol ganó mi equipo pero por tener menor edad que ellas, ya no puede asistir a la etapa regional. En sexto grado obtuve el segundo lugar en conocimiento superando a todas mis amigas, desde entonces dije ¡órale, soy inteligente! y cuando ingresé a la secundaria di el máximo empeño en mis estudios.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Estudié en la secundaria federal Ricardo Flores Magón, durante tres años, conocí nuevos amigos porque la escuela recibía a alumnos de los pueblos vecinos, como Yutanduche de Guerrero, San Mateo Sindihui y San Miguel Piedras. Es curioso porque en estos pueblos vecinos las personas hablaban mixteco y en mi pueblo se perdió muy rápido, a pesar de que fue un señorío Mixteca junto con Tilantongo, en el cerro denominado La mole se encuentra algunos vestigios de esta cultura, lo que está en mejor estado es un juego de la pelota mixteca, en primer grado de secundaria hicimos una excursión y fuimos al cerro a ver las ruinas, fue una experiencia muy agradable. Al finalizar el primer grado igual obtuve el segundo lugar de aprovechamiento, de hecho durante los tres años de la secundaria no puede superar a un niño que se llama Francisco Cruz Cruz; le decíamos hormiguita porque estaba muy pequeño de estatura pero era muy inteligente, creo que los maestros calificaban nuestros exámenes con base a las respuestas del examen de este niño. En segundo grado formé parte de la banda de guerra y en tercer grado por ser uno de los mejores promedios forme parte de la escolta, fui la comandante. Los maestros que más recuerdo se llaman Eloína, Eliodoro y Adrián; había un maestro que se llama Enrique, era mi dolor de cabeza, impartía historia; creo de ahí surgió el rechazo por esa asignatura, era un maestro que fumaba mucho, todo el salón quedaba impregnado de olor a cigarro, acostumbraba a escribir hasta llenar todo el pizarrón, teníamos que copiar y copiar, no le importaba si terminábamos o no, él borraba y seguía escribiendo, lo recuerdo mucho porque en ese entonces eran los pizarrones de gises y escribía con una mano, se cansaba y escribía con la otra; no inventes, así cómo se iba a cansar, en cambio nosotros ya no dábamos una, sonando el timbre se iba, nunca explicaba nada, la ventaja fue que su examen los hacía muy fácil pero aún así algunos compañeros lo reprobaban.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Al inicio del tercer año tuve mi primer novio, fue un niño que no sabía que existía hasta ese día que se apareció delante de mí, el iba en segundo grado; fue muy curioso este momento porque también en esos días me pidió que fuera su novia, un niño que iba en mi grupo que siempre me había gustado, pero nunca me había hecho caso, prefirió andar con otras niñas, además era algo mujeriego, así que lo mandé por un tubo y me hice novia del niño que iba en segundo grado, fue una relación muy bonita. En este año tuve una beca del instituto Nacional Indígena (INI); se supone que era una beca para los alumnos que hablaran una lengua indígena, pero mis compañeros que hablaban no tenían el promedio necesario, así que me la dieron a mí. Concluyendo mis estudios de secundaría vine a la ciudad de Oaxaca a estudiar la preparatoria, Mi disque papá me inscribió en la preparatoria No. 5, mi hermano ya se encontraba estudiando ahí, era en el turno vespertino, al principio no me adaptaba. En la ciudad de Oaxaca viví en casa de mis tíos Justina Aparicio López y Elfego Lázaro Aparicio, quien recientemente falleció en un accidente automovilístico, su muerte fue muy lamentable para mí porque convivimos muy bien, me apoyó más que mi papá, creo que ocupó de cierta manera la figura paterna que no tenía, así que su muerte fue fatal. Siempre crecí en compañía de mi hermano, en las mañanas antes de ir a la escuela hacíamos ejercicio, también preparaba la comida, realmente no sabía cocinar, mi pobre hermano se comió todos mis intentos de comida. Después de unos meses ya no me gustó la prepa, más bien el sistema que provocaba un grupo de alumnos que comúnmente les decían porros, observé varias veces como golpeaban a chavos e incluso a chavas; en esos instantes decía en qué momento se le ocurrió a mi papá meterme a esta escuela, pero bueno no tenía otra opción.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Al final creo estar en la prepa tuvo sus ventajas; me volví un poco más autónoma en mis estudios, porque algunos maestros no llegaban, si querías entrar a clase entrabas sino también no pasaba nada, había muchas cosas que dependía del alumno porque el maestro no estaba ahí para obligarte. Finalmente, terminé la prepa después de tres largos años; en realidad no sabía que estudiar, me gustaba mucho la asignatura de matemáticas, biología y química, también dibujar y pintar, pero no encontraban ninguna carrera atractiva, de hecho quería estudiar contaduría porque mi tía es contadora, pero finalmente creo que me influenció mi hermano, él ya estudiaba en el CRENO, me contó lo que hacía, del trabajo con niños, de la escuela, al final me convenció, lo más complicado era ingresar a la institución, porque decían que era muy competitivo, incluso desde el momento para alcanzar fichas. Entonces como aún no me decidía qué estudiar solicité ficha en el CRENO y en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) en Contaduría. Presenté los dos exámenes, mi hermano me apoyó a estudiar ya que él había presentado el examen en el ciclo anterior y sabía el tipo de reactivos. Algo que me molestó mucho fue la actitud negativa de mi disque papá, decía que ya no perdiera el tiempo y dinero que era muy complicado para ingresar, lo mismo le había dicho a mi hermano el año anterior, creo que dudaba de la capacidad de nosotros, no sé, tal vez por creer que veníamos de pueblo, o de la prepa y no íbamos a responder. Para sacar ficha en el CRENO fue una gran aventura; con mis amigas de la prepa acordamos que nos quedaríamos en la noche afuera de las instalaciones para poder obtener un buen lugar en la fila; sin embargo, a la hora nadie llegó, lo bueno que no estuve sola hubo muchas personas que se quedaron ahí, esa noche sucedió algo muy relevante porque ahí en ese momento conocí a un chavo que acompañaba a su sobrino a sacar ficha y que tiempo después se convertiría en mi esposo.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Presenté el examen en el CRENO y en la UABJO, afortunadamente acredité el examen en ambos lugares; en el CRENO quedé en el número 20 y en CU en una de las primeras, así que no lo pensé mucho y me decidí por el CRENO, porque siempre representó un reto para mí. Estando ahí fue una experiencia muy padre al momento de presentarnos con mi grupo; casi todos venían de CBTIS, del COBAO, del CECYTE, etc., solo otra compañera y yo veníamos de la preparatoria, así que pensé que iba hacer muy marcada esa diferencia, porque se había considerado a la preparatoria como una institución de menor calidad, pero ya en las clases la institución de procedencia no era importante. Mis maestros más recordados del CRENO son Leticia, una maestra que explicaba muy bien Español; Garduño, un maestro muy amigable, sus clases siempre eran amenas, me decía mixterca por ser de la mixteca, al maestro Javier quien me asesoró en la elaboración de mi Documento Recepcional, el maestro Eliseo quien nos enseñó estrategias interesantes para trabajar con matemáticas, entre otros. Me gustó mucho estar en el CRENO, ahí ya no dictaban, ya me había traumado con el dictado o la copia del pizarrón, ya no se trabajaban las copias fiel del libro, permitían externar tu punto de vista e interpretar al autor, bueno aquí mi letra la empecé a hacer fea porque solo tomaba notas de manera rápida. Una experiencia muy padre fue cuando salimos a practicar principalmente a las comunidades. Casi siempre iba con mi grupo de amigos, Elizabeth, Cintia, Sheryla, Arturo y Gilberto, los niños mostraban mucho aprecio cuando llegábamos a la escuela, éramos como la sensación del momento, algunos padres eran muy atentos nos invitaban a comer o a quedarnos en su casa.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia En el 2003 me casé con Lázaro Montaño Luis y continué estudiando; en el último año de la Normal fue muy complicado tuve a mi primer hijo Edrin Roberto y cuando él tenía aproximadamente 6 meses, mi esposo sufrió un accidente automovilístico y se fracturó el fémur, lo operaron pero le quedó un espacio entre el hueso, estuvo todo un año sin poder caminar ni trabajar. Para hacer mi Documento Recepcional, estuve practicando en la escuela primaria Tierra y Libertad ubicada en Pueblo Nuevo, Oaxaca; en esta escuela trabajaba la maestra Petrona, en sexto grado, me gustó mucho trabajar con estos alumnos; hicimos una maquina de cuentos y títeres de muped para fomentar la escritura y expresión oral. Cuando egresé de la Normal mi primera orden de comisión fue para la zona escolar No.34 con residencia en Miahuatlán de Porfirio Díaz. A otra compañera de mi grupo la asignaron a esa misma zona, decidimos viajar juntas cuando llegamos a la supervisión, estaba al supervisor Faustino Luna Monjarás, sin conocernos ni preguntar cómo nos llamábamos nos asignó escuelas diferentes, a mi me mandó a San Pedro Mixtepec que se localiza a tres horas aproximadamente de Miahuatlán, a mi compañera la asignó a San Miguel Yogovana, a 20 minutos de Miahuatlán. Recuerdo que viajé a la comunidad un jueves, para llegar se me hizo eterno, tres horas se me hizo mucho tiempo, pero finalmente llegué, era época de lluvia y había mucha neblina, el pueblo estaba en las faltas de un cerro, para mí estaba en el fin del mundo pero ni modos. Llegué a la comunidad; lo primero que hice fue preguntar por los maestros, resulta que había actividad sindical el viernes y por esa razón ya no había nadie. Entonces llamaron al comité de padres de familia y me dieron hospedaje en su casa. Al siguiente día salí de la comunidad a las 5 de la mañana porque a esa hora salía el único autobús de la comunidad.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia Después me enteré que esta comunidad tenía fama de matar gratis, ya me estaban asustando, pero gracias a Dios de los dos años que estuve ahí no mataron a nadie, solo se escuchaban balazos prácticamente todos los días. Cuando conocí a mis compañeros el panorama cambió, eran maestros jóvenes muy buena onda, andábamos todo el tiempo juntos, en cuestiones de trabajo nadie ponía pretexto, éramos varios maestros de nuevo ingreso llegamos con mucha energía y ganas de hace las cosas. Aquí conocí a grandes amigos como a Dulce Galia Ordoñez Jarquín, Hiram Santos, Fermín, Grindelia, Dhely, Randolfo y Guillermo. El primer grupo que me asignaron fue el cuarto grado, dije, órale ahora ya no era práctica de unas semanas o meses, sino mi propio grupo durante todo un ciclo escolar. En esta comunidad hablan zapoteco, los niños no dominaban bien el español, esa fue una de mis principales limitantes; lo primero que me aprendí en zapoteco fue las groserías, no para decirlas sino para saber si alguien me las decía. Posteriormente los niños me enseñaron muchas palabras e intentaba comunicarme con ellos en zapoteco. Los niños eran muy lindos, me acuerdo mucho de ellos quizá porque fueron mis primeros alumnos, da gusto darse cuenta que también estos chicos ya todos unos jóvenes de 18 años de edad tengan buenos recuerdo de mí. Con ese grupo trabajé dos ciclo escolares cuarto y quinto grado; al siguiente año en el 2006, me asignaron el primer grado, era un reto trabajar con ellos pues se me hacía muy complicado enseñarles a leer y a escribir. Trabajé con ellos como dos semanas, de repente los padres del grupo que había tenido los que estaban en sexto grado solicitaron al director que regresara con ellos, la maestra de sexto estuvo de acuerdo porque no podía controlar al grupo y por mí estaba bien, no lo pensé dos veces pues realmente prefería sexto que primer grado. Página 39

Capítulo I Contextualización de la experiencia

En ese año en Enero después del conflicto magisterial del 2006, se hicieron las rondas de cambio de escuela, tuve la oportunidad de cambiarme, la aproveché y me ubiqué a 20 minutos en la comunidad de San Miguel Yogovana; el cambio fue muy repentino, cuando el director le dijo a mis alumnos que me iba de la escuela; algunos se pusieron a llorar, fue un momento muy emotivo, una niña que se llama Bilma me escribió una carta que me hizo llorar. En San Miguel Yogovana estaba un compañero que ya había trabajado en la escuela anterior así que el ambiente era muy agradable, ahí conocí a la maestra Selene, al maestro Josué; con ellos hicimos muy buen equipo de trabajo, éramos cuatro maestros, yo atendía el tercero y cuarto grado. Esta nueva oportunidad fue todo un reto, en realidad no sabía cómo trabajar con ambos grupos, no sabía cómo correlacionar contenidos de dos grados, fue algo complicado, pero mis compañeros me apoyaron. Al siguiente ciclo escolar me asignaron el primer grado, esto fue nuevamente un reto pero ya me sentía con mayor capacidad para trabajar con ellos además en la supervisión impartieron cursos. No puedo dejar de mencionar que hubo ocasiones en donde me desesperaba porque no veía avance en mis alumnos sobre su proceso de lectoescritura, pero de repente de un momento a otro me sorprendieron ya podían leer; la verdad se siente una gran satisfacción. En este año asistí al curso estatal de matemáticas, presenté el examen de carrera magisterial en matemáticas y lo pasé con 7 pero para mí significó un gran logro, después de

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Capítulo I Contextualización de la experiencia dos años me dieron mi ascenso a nivel A de carrera magisterial, esto fue una más de mis metas cumplidas. En una movilización sindical encontré a uno de mis compañeros del CRENO y me comentó que estaba estudiando una maestría, que eran solo los fines de semana, así que esa idea dio vueltas y vueltas en mi cabeza, hasta que por fin decidí asistir al IME a pedir información. Estudiar una Maestría era para mí lo máximo tenía todo para hacerlo, el apoyo de mi familia, así que decidí entrar en esa nueva aventura, ingresé al grupo de 37 C me encontré con unas compañeras muy amigables, estudiosas y me gustó al ambiente de regresar a la escuela y desempolvar y aprender muchas cosas. Trabajaba en Miahuatlán y el fin de semana asistía a la Maestría, poco tiempo después solicité mi cambio de zona, para Tlacolula de Matamoros, afortunadamente salió, llegué a Tlacolula en octubre de 2008, me presenté con el supervisor y da la casualidad que era el mismo que estaba en Miahuatlán cuando llegué a esa zona. Se acordó de mí y me propuso que me quedara de Apoyo Técnico Pedagógico (ATP), acepte aunque no sabía realmente cual era la función. Estar de ATP fue todo un reto porque había que darles curso a maestros y a directores, dar los cursos de PRONALES, la verdad fue una experiencia muy agradable, trabajar con los maestros de primero, segundo y sexto grado fue muy enriquecedor, al principio tenía muchos nervios porque en mi vida había trabajado con maestros, pero la ventaja es que nadie me conocía. En la supervisión estuve dos ciclos escolares fue enriquecedor además muy satisfactorio, algunos directores se resistían para entregar la documentación, eran directores Página 41

Capítulo I Contextualización de la experiencia con muchos años de servicio y no aceptaban el hecho de que una mujer y mucho más joven que ellos les dijera qué hacer y cómo hacerlo. En el 2010 me fui a la escuela primaria Presidente López Mateos,en donde me asignaron el segundo grado, trabajé con unos chiquitines muy listos, en este año participamos con ellos en la Feria de libro a nivel estatal. En el ciclo escolar de 2011 me asignaron el sexto grado, era un grupo muy trabajador y muy inteligente con ellos trabajamos la correspondencia escolar, el cuidado del medio ambiente, con la reutilización de material de desecho, fue una experiencia muy enriquecedora trabajar con niños grandes. En este año me embaracé, mi incapacidad me la dieron en mayo, antes que me fuera de incapacidad, organizamos todo lo de la clausura con mis dos compañeras que también tenían sexto grado, de lo único que me salvé fue de hacer la documentación final, de los certificados y de la CREL es algo complicado todo eso. En Junio de 2012 nació mi otro niño que se llama Kevin Eduardo, es un amor, es súper lindo; mis hijos y familia son mis mayores tesoros. En el ciclo escolar 2012-1013 trabajé en el cuarto grado grupo “A” en donde se trabajó la docencia positiva como una alternativa para mejorar su aprovechamiento escolar. En este ciclo participé en la comisión Técnico Pedagógico, fue un honor trabajar con la maestra Roxana, con el maestro Giovanni y con el maestro Antonio unos compañero muy trabajadores, con ellos impulsamos el proyecto a nivel escuela de docencia positiva, evaluación integral, el uso de las gráficas, también impulsamos la construcción de las mesas para que desayunaran los niños, la rehabilitación de las áreas verdes, el acondicionamiento de la sala de computo y el proyecto del rescate al recreo para disminuir el índice de agresiones entre niños en la hora del recreo. Página 42

Capítulo I Contextualización de la experiencia En este año aproximadamente en abril la compañera Luz del Carmen me invitó al seminario de titulación de la maestría pero no tenía avances con mi proyecto porque lo había cambiado totalmente, además no quería dejar a mi bebé, pero gracias a la insistencia de esta compañera me inscribí en el seminario en julio, también gracias al apoyo de mi esposo y a mi mamá porque ellos cuidan a mis hijos los fines de semana. En general me considero una persona con muchos defectos, pero muy humana, me gusta ayudar a las personas cuando está dentro de mis posibilidades. Me considero responsable pero mi gran defecto es que me gusta trabajar bajo presión. En un principio mi objetivo después de estudiar la Maestría era dar clases en las normales, o cambiarme a nivel de secundaria, pero ahora pensándolo bien el cambiarme de nivel ya no es una opción porque implicaría empezar de nuevo, lejos y acercarse poco a poco, considero que ahorita ya estoy bien trabajo a cinco minutos de mi casa, así no me puedo quejar. Me siento muy bien que finalmente pueda concluir la Maestría, es una gran satisfacción lograr una más de mis metas, con el apoyo incondicional de mi esposo y mi mamá que siempre están cuando los necesito, echándome porras en todo momento. Mi objetivo ahora es tener la oportunidad de dar clases a nivel superior o posgrado, pero realmente no sé hasta dónde esta maestría que estoy concluyendo sea suficiente, porque al parecer solo engloba educación básica. Alguien alguna vez me dijo que lo difícil se hace fácil o lo imposible se resuelve, así que para mí no hay imposibles. Me quiero seguir preparando para crecer como persona y de manera profesional, me gustaría estudiar un posgrado

en el extranjero o en alguna

institución como la UNAM, algo referente a la investigación educativa.

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Capítulo II Objeto de sistematización

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN En la sociedad cambiante y globalizadora en la que vivimos, los valores poco a poco se han ido perdiendo, en contraposición el índice de violencia cada día aumenta más y más; la escuela no es la excepción, recientemente los casos de bullyng son más frecuentes, ante esta ola de violencia la educación que se forja en las escuelas no ha respondido satisfactoriamente ante esta vital problemática, ya que se sigue tratando los problemas de conducta de la misma manera que hace décadas, sin obtener resultados significativos. Por esta razón es importante analizar e interpretar la realidad desde un enfoque diferente, por ello retomo una experiencia para sistematizar que tiene la intención de abrir una ventana para observar y actuar ante esta problemática recurrente en muchas escuelas. 2.1. Experiencia a sistematizar Desde que apareció el ser humano, ha tenido la necesidad de vivir en grupo, existen varios grupos socializadores entre los más importantes está la familia y la escuela, para logar que todos los integrantes de la misma pueden vivir en armonía se hace necesario la utilización de ciertas reglas y normas que permitan la convivencia y el desarrollo del ser humano. Generalmente todas escuelas tienen un reglamento de normas para garantizar la sana convivencia de sus estudiantes, así como también una serie castigos para los estudiantes que infrinjan dicho reglamento. Este sistema de operar es común a muchas escuelas, donde el castigo en sus diferentes modalidades e intensidades es el único remedio para estos males, por así llamarlos.

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Capítulo II Objeto de sistematización Durante mis ocho años de servicio frente agrupo, no fui la excepción al igual que muchos maestros implementé los castigos y los sermones para contrarrestar los problemas de conductas que presentaban los estudiantes. Desde mi punto de vista consideraba que era la única forma de abordar estos problemas de conductas, pues de esta manera también fui formada, lo cual provocó que consciente o inconscientemente repitiera los mismos patrones. Sin embargo durante el ciclo escolar 2012-2013 a la escuela primaria Presidente López Mateos, llegó el psicólogo Omar Aguilar Morales quien planteó una alternativa diferente ante los problemas de conducta, los cuales no se limitaban solo al cuarto grado grupo “A”, donde se realizó la experiencia sino que era un problema recurrente a nivel escuela. He decido sistematizar ésta experiencia relacionada con la disciplina positiva porque la considero de gran relevancia para los docentes que se enfrentan día a día ante conductas inadecuadas de los alumnos. En todas la escuelas es común observar conductas inadecuadas de los alumno que tiene que ver desde el logro del control del grupo hasta la violencia física o verbal no solo entre alumnos, sino también en la relación que se establece entre alumno – maestro; éste fenómeno no es exclusivo de mi escuela, ni del Estado de Oaxaca, es una problemática a nivel nacional e internacional, es preocupante como el índice de violencia en la sociedad ha aumentado así como es triste ver como el bullyng en las escuelas se ha ido incrementando en las últimos años. El grupo de cuarto grado, grupo “A” era un desorden total, los alumnos no tenían buenas relaciones interpersonales, todo lo querían resolver con agresividad a golpes o a gritos, tenían un vocabulario muy fluido pero de groserías, además no había compañerismo Página 45

Capítulo II Objeto de sistematización para el trabajo, de hecho en el ciclo escolar anterior un niño llamado Marcos era el tirano del salón, golpeaba, molestaba y agredía a sus compañeros, los tenía amenazados para que no lo reportaran con su maestro o a la directora. Ante este panorama era necesario actuar con mano dura, me sugirió la directora. Sin embargo esto pone de manifiesto que la disciplina negativa o autoritaria no había funcionado; por ello ante estos problemas de conducta decidí retomar la disciplina positiva como una alternativa para crear ambientes de interacción positiva que permitiera los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es así como mi experiencia sobre disciplina positiva cobra vida en cuarto grado grupo “A” de la escuela primaria Presidente López Mateos durante el ciclo escolar 20122013, es una experiencia con grandes expectativas y retos la cual se presenta en el capítulo número cuatro. Esta experiencia implica un reto principalmente de cambio de actitud del docente, para dejar a tras los modelos autoformados sobre la disciplina, por ello creo que al sistematizarla comparto una a visión diferente para quienes los castigos ya no representa la solución a todos estos problemas y quieran experimentar una forma diferente de tratar a los niños con respeto y dignidad. 2.2. Ejes de análisis Vivir la experiencia desde un enfoque positivo es algo inexplicable por ello para poder hacer el análisis de la experiencia de docencia positiva tuve que regirme a través de la formulación de ciertas interrogantes:

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Capítulo II Objeto de sistematización ¿De qué manera la disciplina positiva incide en el aprendizaje de los alumnos de cuarto grado de educación primaria? ¿Qué ventajas tiene el abordaje de los problemas de conducta a través de la disciplina positiva?

¿De qué manera los padres de familia de cuarto año de educación primaria se involucran en la educación de sus hijos al trabajar con disciplina positiva? 2.3. Objetivos de la sistematización A partir de los ejes de analices para abordar críticamente la experiencia sobre disciplina positiva surgen los siguientes objetivos: Explicar la incidencia de la disciplina positiva en el aprendizaje de los alumnos de cuarto grado grupo “A”. Analizar las ventajas que tienen el abordaje de los problemas de conductas a través de la disciplina positiva. Identificar las formas de involucramiento de los padres de familia en el trabajo con disciplina positiva.

2.4. Justificación de la experiencia La manera tradicional en la que se aborda la disciplina en la escuela deja mucho que desear, se comparte la idea que hay que ser rígidos desde el inicio ante las conductas inadecuadas para que no se vuelvan a repetir; de hecho se ha distorsionado la conceptualización de disciplina pues en automático se asocia con castigos físicos o verbales, que lejos de corregir la Página 47

Capítulo II Objeto de sistematización conducta de los alumnos provoca resentimiento, pero no una reflexión sobre las consecuencias de sus actos. Ante esta problemática de conducta que no es particular en el grupo de cuarto grado, sino que es una problemática que aqueja a muchas escuelas, no solo del Estado o País sino a nivel mundial, de ahí la necesidad y la importancia de sistematizar esta experiencia en la que se implementó la disciplina positiva como una alternativa para atender los problemas de conducta presentes en el aula para incidir en los aprendizajes de los estudiantes, desde un enfoque positivo potenciando los logros de los alumno y eliminando el castigo como forma de control. Es importante realizar esta sistematización porque aporta una visión diferente de lo que tradicionalmente se ha trabajado en las escuelas respecto a la disciplina, además ofrece un panorama distinto de ver y atender los problemas de conductas en el aula, que conlleven a que los alumnos mejoren su aprovechamiento escolar en una ambiente libre de violencia. Esta sistematización aportar elementos relevantes que pueden ser aplicables a otros alumnos, además puede ser la base para construir y reconstruir una manera positiva de tratar a los alumnos con respeto y dignidad. Al analizar críticamente la experiencia permite reflexionar sobre la práctica docente valorando que impacto tienen la actitud que se asume en el grupo y la forma de tratar a los alumnos, si se quiere que la situación cambie, el primero que necesita revalorar su trabajo es el docente, las cosas nunca van a cambiar si se sigue haciendo y actuando de la misma manera.

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Capítulo III Referentes teóricos

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS Es necesario que los conocimiento empíricos estén contrastados con conocimientos más sistematizados, para ello se realizaron los referentes teóricos que sustentan la memoria y brinda un panorama más enriquecedor sobre la experiencia sistematizada.

3.1.

Educación primaria

La educación primaria es un nivel educativo que lo constituyen seis grados académicos que van de primero a sexto, éste nivel forma parte de la educación básica que comprende preescolar, primaria y secundaria, prácticamente representa la mitad del tiempo escolar destinado a la educación básica. La educación básica en estos últimos años ha tenido reformas significativas, de tal manera que las políticas públicas prácticamente han desaparecido estos niveles de manera aislada, debido a que se establece una articulación curricular entres los tres niveles que la constituyen, no podemos hablar particularmente de la educación primaria, sino ahora hacemos referencia a la educación básica, donde se encuentra inmersa el nivel de primaria, estas modificaciones se deben a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta Reforma integral es impulsada por el sistema educativo y por la Secretaria de Educación Pública (SEP) con la finalidad de ofrecer una educación de calidad, que responda a las expectativas y necesidades de la sociedad cambiante y globalizadora en la que vivimos, esta reforma implica la modificación al plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Se engloban los tres niveles de educación básica como un todo, se establece un sólo programa de estudios para todos, en donde hay una articulación curricular desde los Página 49

Capítulo III Referentes teóricos propósitos, el enfoque, campos formativos, estándares escolares, etc., preponderando en todos los niveles el trabajo por proyectos. Las reformas curriculares se implementaron desde el 2004 en preescolar, en el 2006 en secundaria y en 2009 en primaria, culminaron en el 2011 con el Plan de estudios de educación básica. 3.1.1. Plan de Estudios 2011 El Plan de Estudios de educación básica es una propuesta formativa orientada al desarrollo de competencias para la vida: Es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011a, p. 25) En este Plan de estudios se coloca en el centro a los aprendizajes esperados de los alumnos, hay que hacer énfasis que sólo se enfoca en los aprendizajes esperados, no precisamente en el alumno, en sus características o en su contexto, lo que realmente importa es que los niños cumplan con los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias relevantes que les permitirán alcanzar el perfil de egreso de la Educación Básica para que éstos puedan lograr una vida productiva. El Plan de estudios considera la inclusión en términos culturales como en sus diferentes niveles, estilos y ritmos de aprendizaje; también en la necesidad de propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su aplicación en la resolución

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Capítulo III Referentes teóricos de problemas; así como también promover ambientes que favorezcan al logro de los aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes. En este Plan se proponen promover trabajos colaborativos pero no solo en los estudiantes sino en el trabajo colegiado entre docentes que permita enriquecer la práctica, también exige el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, de las plataformas digitales y de una lengua adicional, propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje. Este Plan de estudios de Educación Básica es muy ambicioso puesto que abarca 12 años de formación, considero que es importante que cada nivel educativo, tenga su propio plan de estudios de acuerdo a las edades y características de los niños que atiende, porque el nivel de complejidad varía de un nivel a otro. Existen programas de cada asignatura en cada grado, pero el proceso formativo se ve muy fragmentado, debería de implementarse un perfil de egreso de preescolar, de primaria y secundaria que paulatinamente conlleven al logro del perfil de egreso de educación básica. Esto permitiría saber hasta dónde le corresponde avanzar a cada nivel educativo, porque así como está ahora que sólo hay propósitos y perfil de egreso a nivel de educación básica, se puede caer en la simulación y la desidia, que ningún nivel asuma su responsabilidad, los de preescolar le pueden aventar el paquete a los primaria y los primaria a los de secundarias y finalmente no se hace nada porque no hay propósitos explícitos que pudieran orientar esta educación. Este Plan de estudios se enfoca principalmente en los estándares curriculares que sintetizan los aprendizajes esperados de los alumnos, no precisamente en el alumno, estos estándares son referentes que permiten realizar evaluaciones nacionales e internacionales, entonces ¿Dónde queda el enfoque inclusivo y plural de la educación?

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Capítulo III Referentes teóricos En el Plan de estudios se concibe al maestro como un estuche de monerías, exige una preparación en todos los ámbitos, profesionales, digitales, psicológicos, etc. no sé con certeza como está establecida la implementación de la lengua adicional si las clases serán impartidas por un maestro especializado en alguna lengua o el maestro de grupo tendrá que superarlos. Este Plan de estudios tiene ciertas características que se ven reflejadas en los principios pedagógicos de intervención docente. 3.1.1.1. Principios pedagógicos Para desarrollar el proceso de aprendizaje en los alumnos se hace necesario de ciertos elementos que orienten el trabajo pedagógico en el aula para la implementación del currículo para ello plantean 12 principios que se describen a continuación: Centrar la atención en los estudiantes en su proceso de aprendizaje: considerar al alumno como un ser que construye aprendizajes a partir de los conocimientos previos que adquiere de su entorno inmediato, considerando su diversidad culturales y sus capacidades como sus ritmos y estilos de aprendizaje, para potenciar las funciones psicológicas superiores del pensamiento que le permitan analizar, pensar críticamente, desarrollando habilidades que les permita aprender permanentemente durante toda su vida. Planificar para potenciar el aprendizaje: La planificación se refiere a organizar actividades de aprendizaje que conduzcan a los estudiantes hacia el desarrollo de competencias, a través de secuencias didácticas y proyectos congruentes con los aprendizajes esperados, ya que éstos son los referentes para su diseño. Estas secuencias además de ser interesantes deben representar un desafío intelectual para que el alumno movilice todos sus saberes, esto se podrá logar potenciando y Página 52

Capítulo III Referentes teóricos generando ambientes de aprendizaje colaborativo que concluyan en experiencias significativas. Generar ambientes de aprendizaje: Se da énfasis a que el docente construya el ambiente que posibilite el aprendizaje, nuevamente considerando en primer término a los aprendizajes esperados, después al contexto, materiales educativos y, finalmente, a las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje: El objetivo es construir aprendizajes en colectivo a través del trabajo colaborativo en estudiantes y maestros, compartiendo metas en común, preponderando un trabajo inclusivo donde se compartan el liderazgo y la responsabilidad. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados: Estos tres aspectos pareciera que son los más relevantes del plan de estudios, todos los principios pedagógicos giran en torno a ellos. El Plan de estudio marca cinco competencias que se deben desarrollar a lo lago de la educación básica, al hablar de competencias nos referimos a ella como: La capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). (SEP, 2011a, p. 29)

El desarrollo de competencias les permitirá a los estudiantes actuar con eficacia en las situaciones problemáticas que se le presenten ante las exigencias de la sociedad globalizadora en la que vivimos. Estas competencias están implícitas en los estándares curriculares que ya están establecidos a nivel nacional e internación, son aprendizajes que los estudiantes deben poseer al término de la educación básica, estos estándares en la primaria

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Capítulo III Referentes teóricos están organizados por asignatura, grado y bloque; es un parámetro para medir los aprendizajes esperados y compararlos a nivel nacional. Los aprendizajes esperados es un indicador del logro de lo que el alumno sabe, sabe hacer y sabe ser es una pauta para valorar la pertinencia de la práctica docente, planificación y evaluación. El Plan de estudios marca los aprendizajes esperados por cada asignatura al término de la educación básica de acuerdo a los estándares establecidos en El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), por ejemplo en español están los estándares del proceso de lectura en ella menciona la habilidad lectora se pretende desarrollar la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, reflexión y diálogo y los estándares que marca para ello es leer un cierto número de palabras en un minuto, considero que si se lee con esa rapidez se le da prioridad a la velocidad de codificar, lo cual no permite que exista esa reflexión y comprensión que se espera. Considero que existe una contradicción, porque al principio alude, que para logar aprendizajes se tienen que consideran al contexto, los niveles y ritmos de aprendizajes y con los estándares se pretende que todos los estudiantes alcancen un mismo nivel nacional e internacional, es ilógico querer comparar a un niño que tiene acceso a la tecnología, a la información, con otro que su preocupación primordial es saber si va a comer el día de hoy, porque su condición económica y social son muy limitadas, entonces como va aprender si sus necesidades básicas no están cubiertas.

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje: Además del libro de texto se debe usar diversos materiales, impresos, digitales, auditivos, visuales, etc., donde los estudiantes construyan su propio aprendizaje. Estos materiales pueden ser, internet, las plataformas tecnológicas, software educativo, se escucha muy bien, ojalá Página 54

Capítulo III Referentes teóricos que el sistema educativo dote a todas las escuelas de los elementos que le permita acceder a los recursos digitales. Evaluar para aprender: la evaluación tiene un enfoque formativo, es un proceso que permite obtener evidencias sobre el logro de los aprendizajes esperados, para mejorar la planificación y la práctica docente, se beben considerar estos momentos o tipos de evaluación: En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación.(SEP, 2011a, p. 31)

En este sentido la evaluación es un proceso que se inicia desde un diagnostico, se realiza durante todo el proceso y al concluir el proceso para determinar si el alumno acredita el grado. Es importante realizar en este proceso una autoevaluación y coevaluación para tener más elementos que permita valorar el proceso de aprendizaje, con la finalidad de hacer una propuesta para mejorarlos, también es necesario utilizar diversos instrumentos, como la lista de cotejo, las rubricas, producciones, registros y cuadros de actitudes, portafolios y pruebas escritas. En este ciclo escolar la boleta de evaluación se cambió por una cartilla, tiene un apartado donde se registran cuantas palabras lee un niño en un minuto, además de promovido y no promovido viene una opción que es promovido con condiciones, en este ciclo escolar el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), dio la indicación que ya no habría reprobados, aunque el alumno no tenga los conocimientos necesarios acreditan con condiciones, al no haber reprobados supongo que estadísticamente

el nivel

aprovechamiento aumenta y de esta forma el sistema puede comprobar que con esta propuesta el rezago educativo se está superando. Página 55

Capítulo III Referentes teóricos

Otro elemento importante que plantea es que debe haber un trabajo en conjunto con los padres de familia, ellos y los alumnos deben saber los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación, con la finalidad de obtener los mejores resultados en los alumnos, pero si no se dan estos resultados el plan propone que “cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes” (SEP, 2011a, p. 32); este aspecto suena muy interesante pero no dice como, ni especifica directamente quienes serán los responsables de implementar estas propuestas que permitan el logro eficiente de los aprendizajes considerando la diversidad de los estudiantes. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad: En este aspecto implica reconocer la diversidad cultural social, económica que tienen los alumnos, es tarea del docente “crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente” (SEP, 2011a, p. 35), claro que todos los estudiantes independientemente de éstos factores desarrollan sus habilidades pero es ilógico pensar que todos lo harán al mismo ritmo y nivel para ser medido con los estándares establecidos, porque de alguna manera todos estos factores influyen por que están inmersos en un contexto social y cultural que puede representar una ventaja o un obstáculo. Incorporar temas de relevancia social: Implica abordar temas de relevancia social para favorecer aprendizajes relacionados con los valores y actitudes para actuar responsablemente ante las relaciones con el medio natural y social, la vida y la salud. Para lograr esto la familia y la escuela son espacios para contribuir a su desarrollo.

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Capítulo III Referentes teóricos Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela: En este aspecto se pretende involucrar a los padres y a los alumnos en la elaboración de las normas que regulan la convivencia diaria en la escuela, que establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia, de tal forma que exista compromiso y responsabilidad de todos los actores. Reorientar el liderazgo: Se requiere la participación activa de todos los actores educativos, de los estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, etc., en un clima de respeto y responsabilidad con un compromiso personal y con el grupo. Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco son las siguientes: La creatividad colectiva, la visión de futuro, el fortalecimiento de la gestión, el trabajo colaborativo y la asesoría y la orientación. La tutoría y la asesoría académica a la escuela: Representan una alternativas de atención individualizada para superar los problemas de aprendizaje o atener a los alumnos con aptitudes sobresalientes tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento personal para promover la apropiación y desarrollo de conocimiento y habilidades que contribuyan al logro de las competencias. Los principios pedagógicos son muy ambiciosos, además a pesar que menciona que el alumno es muy importante en la mayoría pareciera que lo más relevante se refiere a los logros esperados de los alumnos de acuerdo a los estándares establecidos.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.1.1.2. Competencias para la vida Las competencias para la vida implican más que sólo habilidades y conocimiento, tienen que ver con una acción de manera integrada, se puede saber y saber hacer pero esto no significa que se actúa de acuerdo a ello, puedes tener el conocimiento de algo pero no precisamente llevarlo a la práctica, el desarrollo de competencias permite visualizar un problema, implica poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo. Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye el contenido a abordar sino la finalidad misma, este plan se centra precisamente en los procesos de aprendizaje de los alumno para desarrollar las competencias que le permitan aprender permanentemente a lo largo de toda su vida, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervención docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, ya que esto no se alcanza en un ciclo escolar. El Plan de Estudios hace mención a cinco competencias para la vida que se deben desarrollar a lo largo de los 12 años que conforman los tres niveles de la educación Básica.

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Capítulo III Referentes teóricos

Habilidades de lectura y de escritura.

Implica decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

Relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza, trabajo colaborativo y valorar la diversidad.

Aprender a aprender Habilidades digitales

Para el aprendizaje permanente

Para la vida en sociedad

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Para la convivencia

Para el manejo de la informacion

Para el manejo de situaciones

Buscar, seleccionar, organizar, sistematizar y apropiarse de la información de manera crítica

Tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión.

Esquema No. 1. Competencias para la vida. Fuente: propia.

A mi punto de vista muy personal estas competencias son muy amplias, considero que sería pertinente que cada nivel tuviera sus propias competencias a desarrollar de esta manera las expectativas y el logro fuera más tangible, de hecho estas competencias se desarrollan en la escuela pero no al nivel que se exige. El resultado de la formación en competencias se ve reflejado en el logro de los rasgos del perfil de egreso de educación básica.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.1.1.3. Perfil de egreso de educación básica Las competencias para la vida contribuyen al logro del perfil de egreso de la educación básica, que plantea un conjunto de características, aprendizajes, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben poseer para desenvolverse eficazmente en la sociedad. Se plantean 10 rasgos del perfil de egresos que marcan un indicador en el que se define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la educación básica, así como también para valorar la eficacia del proceso educativo: Utilizar el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez.

Aprecia el arte y las dimenion estética.

Comunicarse en una lengua adicional

Busca, seleciona, analiza y utiliza la información.

Aprovecha los recursos tecnólogicos.

PERFIL DE EGRESO

Promuve el cuidado de la salud y el medio ambiente.

Conoce y valora sus potencialidades como ser humano.

Argumenta y razona al analizar situaciones , emite juicios, propone solucione s y toma decisiones.

Práctica la interculturalidad como forma de convivencia.

Interpreta y explica procesos sociales, económicos, para la toma de decioiones del bien común. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores.

Esquema No. 2. Perfil de egreso de educación Básica. Fuente: propia

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Capítulo III Referentes teóricos Alcanzar estos rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre preescolar, primaria, secundaria y de todos los actores del sistema educativo, no sólo los maestros y padres de familia. Las prácticas escolares deben contribuir a la formación de los estudiantes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, para lograr que sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten tanto dentro como fuera de la escuela. Los rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica se abordan en cada nivel a través de campos formativos. 3.1.1.4. Campos formativos El mapa curricular de la educación básica esta organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular, en los tres niveles educativos. El mapa curricular de educación básica lo forman cuatro períodos, el nivel de primaria está divido en dos períodos, uno de primero a tercero grado que representa el segundo periodo y otro de tercero a sexto que representa el tercer periodo, en cada uno los campos formativos se abordan por diferentes asignaturas. En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso, los campos formativos están delimitados de la siguiente manera:

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Capítulo III Referentes teóricos •Aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos.

•Desarrollar competencias comunicativas, de lectura y de argumentación.

Desarrollo personal y para la convivencia.

Lenguaje y comunicación .

CAMPOS FORMATIVOS

•Se trata de conocernos a nosotros y al mundo en toda diversidad. •Constituye la base de la formación del pensamiento científico e histórico.

Exploración y comprensión del mundo natural y social.

Pensamiento matemático. •Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas.

Esquema No. 3. Campos formativos. Fuente: Propia.

Para trabajar los campos formativos en cuarto grado se abordan a través de las siguientes asignaturas: Lenguaje y comunicación se trabajan en Español, Pensamiento matemático se aborda en Matemáticas, Exploración y compresión del mundo natural y social con Ciencias Naturales, Geografía e Historia, y con respecto al Desarrollo personal y para la convivencia se abordan con la asignatura de formación Cívica y ética, Educación Física y Educación Artística. Cada asignatura tiene sus propósitos al término de la educación básica y en educación primaria, pero no existen propósitos específicos para cada grado. También cada asignatura presenta los siguientes elementos: Estándares esperados, enfoque, competencias específicas de cada asignatura, ámbitos de estudio y componentes del programa desglosados por bloque.

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Capítulo III Referentes teóricos Para fines del presente trabajo sólo se abordarán el campo formativo que tiene que ver con el desarrollo personal y para convivencia, explícitamente en la asignatura de educación cívica, a partir de éste campo formativo se pueden abordar las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela y los valores del respeto, la dignidad para aprender a vivir en sociedad. 3.1.2. Desarrollo personal y para la convivencia Todos los campos tiene el enfoque formativo, pero en éste se acentúa por la relevancia de formar a estudiantes que se respeten a sí mismos y al entono en el que se desarrollan, la formación va encamina a que aprendan a actuar y a desenvolverse con respeto hacia las personas, a los derechos humanos, a la legalidad, que actúen con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, equidad, la justicia, de cierta manera que sean estudiantes con valores, aunque esta palabra ya no es comúnmente mencionada aunque se refiera a lo mismo. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitarlas adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. (SEP. 2011a, p.53)

La autorregulación y la autoestima se convierten en factores relevante para el desarrollo de los aprendizajes y las relaciones interpersonales que permita favorecen el trabajo colaborativo como una alternativa de aprendizaje para todos y entre todos.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.1.2.1. Educación cívica y ética. En esta asignatura desde preescolar a secundaria el proceso de construcción de la identidad personal y el desarrollo de competencias emocionales y sociales para establecer relaciones armoniosas que permitan la convivencia y la vida en sociedad. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática. (SEP, 2011a, p. 55)

Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos, es importante retomar todas las situaciones de aprendizaje que se susciten en el aula, de tal forma que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Es importante decir que estos elementos no son aislados a esta asignatura, es decir que se aborden sólo cuando se esté trabajando con la asignatura, sino tienen un carácter transversal que permite abordar diversos temas en diferentes asignaturas. Se trata de un trabajo constante e integral en todo el currículo. El programa 2011 de cuarto grado marca los siguientes elementos de esta asignatura, desde sus propósitos, enfoque, competencia y ámbitos de estudio, etc. a) Propósitos de la educación cívica y ética El programa de la asignatura plantea tres propósitos relevantes: Formación de la persona: En este aspecto que el estudiante construya un proyecto de vida para mejor su condición social y personal, de manera sana, afectiva, responsable, libre de violencia y adicciones. Página 64

Capítulo III Referentes teóricos Formación ética: Conocimiento de los derechos humanos para favorecer su capacidad de actuar correctamente en los juicios éticos para la toma de decisiones a partir de la reflexión y del análisis. Formación ciudadana: Participación activa en asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas de vida equitativas, incluyentes y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia a la comunidad. b) Enfoque La asignatura pretende promover experiencias significativas, para impulsar en los alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las situaciones que se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores, mediante la creación de ambientes favorables, para dialogar y comunicarse en una convivencia armónica. Se busca promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que vaya más allá de la información y acumulación de los contenidos, también pretende contribuir al desarrollo moral de los alumnos y la construcción de valores. Se pretende que los alumnos adquieran el sentido de pertenencia a la comunidad y al país, como ciudadanos democráticos, respetuosos, comprometidos, responsables en un ambiente de respeto de los derechos humanos y la diversidad. También hace énfasis a la cultura de prevención, donde los estudiantes consideren con anticipación las consecuencias de sus actos en su vida personal y social.

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Capítulo III Referentes teóricos El logro de las competencias cívicas y éticas demanda una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes y un trabajo colaborativo con los padres de familia. c) Competencias cívicas y éticas Estas competencias se logran a través de involucrar a los alumnos en situaciones donde tengan que deliberar, elegir, tomar decisiones, es decir a través de situaciones didácticas concretas o practicas y no por medio formulación de conceptos, esto les permitirá a los estudiantes enriquecer la perspectiva de sí mismo y de la sociedad en la que está inmersa. Se consideran ocho competencias cívicas y éticas: Conocimiento y cuidado de sí mismo: consiste en la identificación de características personales físicas, emocionales y cognitivas del estudiante, reconociéndose como una persona con aptitudes y capacidades para construir un proyecto de vida para su realización personal, en el que se establecen relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad: consiste en la capacidad de los estudiantes para regular su comportamiento de manera responsable y ejercer su libertad al tomar decisiones de manea autónoma con base en el conocimiento de sí mismos. Espeto y valoración de la diversidad: que los estudiantes reconozcan que las personas son diferentes, que respeten esas diferencias de acuerdo a la forma actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir de las personas.

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Capítulo III Referentes teóricos Aprender a vivir en sociedad implica valorar la diversidad sin importar, el sexo, la religión, la lengua, las costumbres y tradiciones, aprender a tomar acuerdos para el bien común atendiendo las particularidades de cada persona. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad: Que los estudiantes reconozcan que así como hay diferencias entre todas las personas, también existen semejanzas que nos identifican o caracterizan a determinada comunidad o país, este sentido de pertenencia se desarrolla desde los entornos sociales, culturales en que las personas desarrollan lazos afectivos, y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado común que contribuyen al desarrollo como de la comunidad o país. Manejo y resolución de conflictos: Se refiere a la facultad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y la mediación en un marco de respeto a la legalidad. Participación social y política: En este aspecto se refiere a que los estudiantes participen activamente en la toma de decisiones en distintos ámbitos como el social y político. Es importante que los estudiantes aprender a tomar acuerdos en colectivo, a participar en tareas colaborativas para el mejoramiento de la vida social. Apego a la legalidad y sentido de justicia: Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos garantizan los derechos de las personas, promoviendo su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos. El reconocimiento, respeto y cumplimiento de normas y leyes para todos, por lo tanto ninguna persona se encuentra por encima de las leyes. Comprensión y aprecio por la democracia: Se refiere a reconocer que la democracia es una forma de vida, que determina ciertas formas de actuar y de relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Página 67

Capítulo III Referentes teóricos Resulta difícil fomentar y desarrollar al 100% estas competencias en la escuela, puesto que la sociedad y el sistema político que gobierna el país, se caracterizan por tener un alto índice de corrupción; de esta manera la escuela no puede formar una burbuja donde se actué de cierta manera, mientras que fuera de ella la situación es diferente. d)

Ámbitos de la Formación Cívica y Ética:

Los ámbitos de formación son los contextos inmediatos donde se desenvuelve el estudiante y tiene que ver con los espacio de interacción social como la escuela, la familia el que se promueven experiencias que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas, son espacios donde el alumnado moviliza experiencias significativas que construyen su perspectiva ética y ciudadana que contribuye al desarrollo del juicio moral e integral de la persona, entre los ámbitos de formación están los siguientes: El aula es una de los ámbitos donde se puede incidir para el desarrollo de competencias cívicas y éticas, a través de estrategias que estimulen la toma de decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y el diálogo para la convivencia diaria. Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto. El trabajo transversal con las diferentes asignaturas es una oportunidad a partir de la cual se pueden abordar temas de relevancia social, permite aprovechar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo, vinculados con la formación al respeto del ámbito personal, social y natural. El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para promover prácticas donde se vivan los valores y actitudes que permitan el desarrollo

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Capítulo III Referentes teóricos de competencias para la convivencia, en el marco de la dignidad, democracia y el respeto a los derechos humanos. La vida cotidiana del alumnado es otro ámbito de influencia puesto que la vida del alumno no se limita a la escuela, por lo tanto el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella, por lo tanto se necesita un trabajo colaborativo con padres y madres de familia. Los ámbitos de formación representan un reto porque prácticamente la escuela tiene que abarcar todos los ámbitos de ahí la importancia del trabajo colaborativo con los padres y de crear en la escuela normas de convivencia que permitan estableces relaciones libres de violencia a través de la disciplina. 3.2. Disciplina escolar La disciplina es un tema complejo y difícil de tratar, todo grupo social necesita establecer normas de convivencia que les permita vivir en sociedad, llámese familia, escuela, salón de clase, para su buen funcionamiento necesita cierta disciplina que garantice las relaciones y el respeto entre las personas. La disciplina constituye uno de los principales elementos del proceso de enseñanza aprendizaje a través del cual los alumnos aprenden a vivir como miembro de una sociedad, por lo que se presenta como una cuestión relevante tanto en los contextos educativos como familiares y sociales. (García, 2008, p. 14.)

El tema de la disciplina es una preocupación para docentes, directivos; es una problemática que siempre ha existido pero en los últimos años ésta se ha acentuado un poco más, la violencia e inseguridad que se vive en la casa o en la calle a llegado a la escuela, en este ámbito la disciplina escolar ha ido cobrando mayor importancia, puesto que existe un creciente índice de problemas relacionadas con la violencia y el comportamiento de los alumnos, actualmente conocido como bullying, los niños hacen cosas que desde nuestro Página 69

Capítulo III Referentes teóricos punto de vista son incorrectas: hay niños que golpean a sus compañeros, hay acoso, gritan y desobedecen en el salón de clases, insultan, agreden y destruyen cosas, etc., la preocupación surge por la constante frecuencia con la que éstos hechos se presentan que de cierta manera alteran y rompen la buena armonía y convivencia en las aulas y centros educativos. Ésta no es una problemática independiente o aislada del aula, ni de una escuela, es un problema latente en la mayoría de las escuelas y no sólo del estado de Oaxaca, sino a nivel nacional e internacional. La violencia tiene múltiples repercusiones en la escuela, influye en las relaciones interpersonales, en el proceso de socialización, integración y apropiación de los aprendizajes, el vivir con violencia afecta el desarrollo físico y emocional del alumno, se convierten en obstáculos para el buen desarrollo del proceso educativo, es importante puntualizar lo que significa o se le puede considerar como violencia: “La violencia es toda acción u omisión intencional que, dirigida a una persona, tiende a causarle daño físico, psicológico, sexual o económico y tiende a dañar su integridad” (García, 2008, p. 19). También comenta que hay tres tipos de violencia que suelen suceder en las escuelas: Maltrato físico: acciones que voluntariamente relacionadas, provocan o pueden provocar daño físico. Maltrato emocional: acciones (normalmente de carácter verbal) o actitudes que provocan o pueden provocar daños psicológicos. Negligencia: abandono o dejación de las obligaciones en los cuidados de una persona. Estos tipos de violencia aún en nuestros días es común observarlas en las escuelas no solamente entre alumnos, sino también en la relación que se establece entre maestros y alumnos, en esta interrelación el maltrato emocional es más recurrente, con los comentarios

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Capítulo III Referentes teóricos descalificativos que hace el docente hacia algunos niños influye en gran medida en el estudiante. Cuando se habla de violencia, me refiero a las conductas o comportamientos inadecuados de acuerdo a las normas establecidas; comúnmente para contrarrestar estos comportamientos se aplica la disciplina. En la actualidad hablar de disciplina inmediatamente lo asociamos con castigos regaños, acciones negativas, rigidez y autoritarismo, a lo largo de mucho tiempo el castigo ha sido la única manera de controlar las conductas o comportamientos inadecuados, generalmente se ha utilizado como medio de control principalmente de los maestros hacia los estudiantes, se establece una autoridad unidireccional del maestro hacia los alumnos, éste último no debe cuestionar o estar en desacuerdo con el maestro, pues en el aula el autoritarismo del maestro es imperante, esto es consecuencia del esquema que ya tenemos formados y hemos sido formados, el maestro manda y los alumnos obedecen, al maestro se siente el todo poderoso, siempre tiene la razón, sin embargo la disciplina va mas allá, es importante que no se confunda con autoritarismo. 3.2.1. ¿Disciplina? Disciplina es una palabra polisémica. Su conceptualización ha evolucionado a través del tiempo de acuerdo al momento histórico y pedagógico que se ha vivido, sin embargo hay concepciones tan arraigadas que pareciera que el tiempo no ha pasado, ni los alumnos, ni las circunstancias son las mismas entonces ¿por qué se pretende utilizar los mismo mecanismos para su solución?, ¿por qué disciplina en la escuela? ¿Cuál es realmente el objetivo de la disciplina? ¿Cuál es papel que la disciplina ha tenido en el ámbito escolar y cuál tiene en la actualidad? Se pueden hacer muchas interrogantes sobre este tema que resultan importantes, pero por el momento nos centraremos en éstas; se ha considerado que la disciplina en la escuela se establece para mantener un orden, un orden que es Página 71

Capítulo III Referentes teóricos estipulado por el directivo y los docentes, sin considerar a los estudiantes, se pretende que todos cumplan con un código de normas donde se perciba la autoridad de los adultos, pero que pasa si los estudiantes no cumplen con las normas establecidas, pues sencillamente empiezan los dolores de cabeza para la cual la solución más sencilla aunque no siempre eficaz es la utilización de castigos, que permiten controlar a los alumnos, para mantener el estatus del maestro como el todo poderoso, el que manda y decide que deben y que no deben hacer los estudiantes, con el objetivo de mantenerlo quietos, en silencio, obedeciendo al maestro sin cuestionarlo. Hay algunas ideas equivocadas pero muy difundidas acerca de lo que es la disciplina, por ejemplo, podríamos creer que un niño es disciplinado si obedece sin cuestionar o si está quieto y no hace ruido, pero esto no necesariamente es disciplina, podría ser sólo sumisión. No disciplinamos cuando obligamos a los niños a realizar actos por la imposición de nuestra voluntad. La disciplina es la habilidad que tiene la persona para ser dueña de sí misma, de ser capaz de plantearse una meta y persistir hasta alcanzarla. Disciplina es tener el control de nuestros impulsos para dirigir conscientemente nuestra conducta cuidando de no afectar los derechos de los demás. (Gómez, 1996, p. 2)

Desde esta perspectiva la disciplina deja de ser una imposición o un autoritarismo establecido por el adulto, tiene que ver con la utilización de estrategias que permitan la autorregulación de la conducta, para establecer relaciones armoniosas que permitan el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen múltiples definiciones de disciplina; para efectos del siguiente trabajo solo se plantearán las que tienen que ver con la lógica del mismo: El término disciplina se entiende como el conjunto de procedimientos, incluyendo normas o reglas, mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela y cuyo valor no es otro que el de favorecer la consecución de los objetivos propuestos en el proceso enseñanza-aprendizaje del alumno. (Gotzens, citado por García, 2008, p. 18)

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Capítulo III Referentes teóricos Indudablemente la disciplina tiene que ver con normas y reglas para mantener un orden, la importancia radica en cuáles son los objetivos, quien elabora esas normas y reglas, y principalmente el método que se utiliza para aplicar dichas normas. Pareciera que la disciplina centrada en el castigo es algo que se practicó hace mucho, que ya es historia; sin embargo es común observarlas en las escuelas, estas prácticas disciplinarias se siguen utilizando, en muchas escuelas es casi normal que cuando el estudiante incurra en una falta a las normas reciba un castigo, en sus diferentes modalidades, esta estrategia comúnmente utilizada finalmente solo conllevan a otras consecuencias más agravantes. Está demostrado por diversos estudios que el castigo físico, la culpa y la humillación no enseñan ni logran que los niños y niñas aprendan. Cambian su conducta por miedo o para evitar el castigo pero no interiorizan la importancia o el por qué de actuar de determinada manera. (Iglesias, 2005, p.10)

Coincido en lo que comenta la autora porque se aplica el castigo al estudiante con el objetivo de que esa conducta no se vuelva a repetir, en el momento funciona, mientras dura el castigo, pero hasta ahí se queda. El alumno no toma conciencia de las consecuencias que implica lo que hizo, esto en vez de ayudar puede crear sentimientos negativos hacia el maestro que en ese momento representa la figura de autoridad, de hecho suele suceder que el alumno reta al maestro, al respecto Iglesias (2005), menciona que hay cuatro R como consecuencia de utilizar el castigo. Resentimiento: Por el sentimiento de injusticia e impotencia que acompaña a todo castigo sobre todo cuando es físico o psicológico. Revancha: Ligado al sentimiento anterior, queda declarada una situación de lucha. Rebeldía: Por el intento de recuperar el sentimiento de poder y competencia.

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Capítulo III Referentes teóricos Retraimiento: ya sea porque se opta por enmascarar y esconder la conducta o porque se instala el sentimiento de ser malo(a) o inadecuado(a) y se decide no arriesgarse. Al utilizar los castigos rara vez se logran avances significativos en el comportamiento de un niño, cada vez se necesitan implementar castigos más fuerte para controlarlos por un momento, pero nunca para tomar conciencia de sus actos, además es ilógico pensar que se puede combatir la violencia, con más violencia, que al final de cuenta eso terminan siendo los castigos. Como ya hemos enfatizado la utilización de castigos en la disciplina no es lo más recomendable aunque socialmente se acepte como una verdad en el ámbito escolar, porque a veces hasta parece normal; sin embargo es importante considerar que la disciplina no solo se limita a la normatividad sino conlleva una finalidad más integral mucho más importante. La disciplina es útil para controlar los problemas de conductas de los alumnos que interfieren o dificultan la actividad normal del profesor en el aula. También es un instrumento eficaz para lograr que el alumno sea capaz de controlar su propia conducta, desarrollar el sentido de autocontrol, incrementar su autoestima, promoviendo de esta manera, su sentimiento de seguridad personal. (García, 2008, p. 18)

En este sentido coincido con el autor al considerar que la disciplina es el instrumento para lograr las mejores potencialidades del alumno principalmente en su autoestima, un niño seguro de sí mismo, es capaz de establecer buenas relaciones con sus compañeros, trabajar colaborativamente y mejora su desempeño, contribuyendo a que el estudiante poco a poco estas reglas de interrelación de convivencias las internalicen y sea capaz de autocontrolarse considerando las consecuencias de sus actos. El desarrollo de las potencialidades del niño influye la manera o el método que se utilice para aplicar la disciplina y el fin que se persigue:

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Capítulo III Referentes teóricos Siempre la psicología ha creído que el niño necesita de un orden, reglas de conductas y normas y, también, de la enseñanza del respeto a los demás. Ahora bien en estos últimos tiempos ha habido cambios en las actitudes hacia las razones de esta necesidad disciplinar. En el pasado se creía que un niño necesitaba disciplina porque la sociedad le pedía comportarse de una manera muy determinada y no toleraba desviaciones del modelo aprobado de conducta. Ahora se acepta que el niño necesita de un orden y disciplina para ser feliz, aceptado socialmente y para un sano desarrollo psíquico. (Hurlock, citado por García, 2008, p. 21)

De acuerdo a esta perspectiva de disciplina, la finalidad es que el niño sea feliz y con los castigos es obvio que no se logra, de ahí radica la importancia de buscar otras alternativas, otros medios o instrumentos que conlleven a contribuir a un desarrollo sano del niño. Para contribuir al desarrollo sano del niño es importante considerar cuatro aspectos en la disciplina según Gómez (1996): Posponer la gratificación: Es decir, saber esperar. Si por la tarde un niño desea jugar pero tiene que hacer la tarea debe aprender a posponer la gratificación y cumplir con su obligación. Si no lo hace así posiblemente no disfrute tanto su juego porque tendrá la preocupación de no haber hecho la tarea y en caso de no hacerla sufrirá las consecuencias al día siguiente en la escuela. Enfrentar

las

dificultades:

solo

podemos

resolver

nuestros

problemas

enfrentándolos. Muchas personas tienen la tendencia a posponer el enfrentamiento a sus problemas y dejan las cosas para mañana; al enfrentar los problemas descubrimos nuevas estrategias de solución que ayudan a que aumente nuestra confianza en nosotros mismos. Responsabilizarse de las acciones propias. Esto significa no dar excusas por los errores que cometemos, aceptar nuestras fallas y las consecuencias que se

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Capítulo III Referentes teóricos desprendan de nuestras acciones. Aceptar que somos responsables de lo que nos ocurre y que a nosotros y a nadie más toca resolver lo que ocasionamos. El desarrollo moral es un aspecto estrechamente relacionado con la disciplina. El niño debe llegar a construir su propio sistema de convicciones y principios morales aunque en el inter los adultos tengamos que establecer reglas de comportamiento que por el momento los niños no podrán entender, como tener que dejar de jugar para ir a la cama o tener que bañarse a diario. El desarrollo moral es un aspecto muy importante que muchas veces se deja de lado, implica que el alumno se apropie de las reglas establecidas, que las comprenda que las haga suyas que no haga las cosas porque deba hacerlo sino porque quiera hacerlo, en este sentido : Lo verdaderamente educativo en nuestro tema consiste según Piaget (1932) y Kohlber (1970) y Tanner (1980) que el alumno deje de basar el cumplimiento de las normas en el deseo de agradar o evitar el castigo de los profesores y adultos y en cambio adquiera el concepto del bien y del mal en función de factores situacionales, sentimientos de justicia y en principios personales. Sería el paso de la heteronomía a la autonomía (García, 2008, p. 26).

En este sentido considero que la finalidad de la disciplina es precisamente propiciar el desarrollo moral de los alumnos de una manera donde la disciplina no atente en su desarrollo sano, con el objetivo que se llegue a la autonomía que sean capaces de tomar decisiones responsables, para ello la escuela debe buscar las técnicas, estrategias, recursos que contribuyan al logro esperado.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.2.2. La disciplina en la escuela Hace algunos años la disciplina en la escuela era muy rígida, muy autoritaria; en la actualidad algunas prácticas aún se desenvuelven bajo esta lógica pero ya es en menor proporción, la disciplina en la escuela ha evolucionado, anteriormente la frase “la letra con sangre entra”, era una verdad a ciegas, los castigos que se utilizaban ante un comportamiento inapropiado eran generalmente físicos, como por ejemplo: estar arrodillados sobre una piedra durante largo tiempo, carga piedras en las manos, utilizaban método “variado”, es decir, un varazo para cada niño que no se comportara, de hecho cuentan que era común que los padres llevaran las varas a la maestra para que corrigieran a sus hijos. Con el paso del tiempo estos castigos extremos fueron cambiando a otros más leves que se caracterizaban por reglazos en la mano, jalar el cabello, etc., en la actualidad el castigo físico está penalizado y se supone que ya no debe darse; sin embargo en algunas escuelas sobre todo en comunidades arraigadas estas situaciones aun se siguen propiciando. Lamentablemente los niños no se escapan del castigo, pues en gran medida el castigo físico desapareció, aún está latente los castigos emocionales que en ocasiones llegan hacer mucho más dañinos que el físico, pues lastiman directamente la integridad del niño marcándolo para toda su vida, aquí cabe mencionar el dicho popular, que dice “un doctor entierra a sus errores, mientras que un maestro lo desgracia para toda su vida”; bajo esta perspectiva es interesante reconocer la función del docente sobre el método de disciplina que utilice y la manera de cómo se relaciona con sus alumnos dentro del aula. La escuela es un ámbito de formación, donde convergen las interrelaciones de todos los actores que la forman; en este ámbito la disciplina es un tema fundamental pues de ella depende la convivencia armónica de toda la población estudiantil, pero que sucede cuando este equilibro que debiera haber se ve amenazado por la ola creciente del bullying que ejercen los alumnos más grandes hacia los pequeños o a los desprotegidos, ante esta situación la escuela en su conjunto debe plantearse y replantearse cuál es su papel ante esta Página 77

Capítulo III Referentes teóricos circunstancia, y buscar las estrategias pertinentes para extinguir este tipo de comportamientos. La disciplina escolar, generalmente, se ha abordando desde un ámbito pasivo en donde se establecen sanciones de acuerdo a los comportamientos inadecuados que se presentan, estos castigos son establecidos por el directivo o por los maestros, la disciplina se enfoca a los problemas ya presentados cuando en realidad su verdadera función es otra: En la escuela se aborda el tema de la disciplina con respecto a los problemas de comportamiento que pudieran presentar los alumnos, en lugar de optar por un planteamiento de formación en la convivencia y respeto a los demás, o lo que es lo mismo, por un enfoque preventivo- educativo. (Gotzens, 1997, p.19)

Coincido con la autora que el papel fundamental de la escuela debería ser el de impulsar un enfoque donde la disciplina tuviera un enfoque preventivo, es decir crear las condiciones para desarrollar habilidades que les permita la convivencia y el respeto mutuo, debería atacar a las causas y no a las consecuencias del problema, para ello se debe modificar la conceptualización y creencias tan arraigadas que se tiene de la disciplina: La disciplina escolar no consiste en un recetario de propuestas con las que enfrentarse a los problemas de comportamiento de los alumnos, sino en un enfoque global de la organización y dinámica del comportamiento en la escuela y en el aula coherente con los propósitos instruccionales cuyo logro persigue. (Gotzens, 1999, p. 23)

Por lo general, la disciplina en la escuela se ha contemplado desde la perspectiva de los problemas de comportamiento, sólo rara vez desde el buen funcionamiento del aula, generalmente son los maestros quienes continuamente les dicen a los estudiante lo que debe de hacer, controlando siempre su conducta, no se le da libertad a que el estudiante aprenda a tomar decisiones o a responsabilizarse de sus acciones; los niños tienden a portarse bien solamente cuando hay alguna figura de autoridad presente.

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Capítulo III Referentes teóricos Los problemas que comúnmente se desarrollan en la escuela se les puede considerar conductas distorsionadas puesto que no son conductas adecuadas, Gotzens, citado por García 2008, ha señalado las siguientes conductas distorsionadas que se convierten en problemas de disciplina en el aula: a) Motrices: estar fuera del asiento, dar vueltas por la clase, saltar, andar a la "pata coja", desplazar la silla, ponerse de rodilla sobre la misma, balancearse. b) Ruidosas: golpear el suelo con los pies y con las manos los asientos, dar patada a la silla o a la mesa, dar palmadas, hacer ruido con el papel, rasgar papel, tirar libros u objetos, derribar las sillas o mesas. c) Verbales: conversar con otros, llamar al profesor para conseguir la atención, gritar, cantar, silbar, reír, toser, llorar. d) Agresivas: pegar, empujar, pellizcar, abofetear, golpear con objetos, arrebatar objetos o trabajos pertenecientes a otros, destrozar la propiedad ajena, lanzar objetos. e) De orientación en la clase: volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro compañero, mostrar objetos a otro, observar a otros largamente en el tiempo. Estas conductas distorsionadas es muy común en las aulas, parecieran situaciones tan normales, pero representan un dolor de cabeza para el docente; estas conductas generalmente se abordan a través de castigos, de sanciones, de gritos, donde el docente impone su autoridad, con la finalidad de establecer y mantener el orden. Una de las preocupaciones más importantes para todo profesor comprometido en la difícil tarea de educar es conseguir un nivel de orden necesario para que el grupo de alumnos a quienes se desea instruir y formar logre el funcionamiento adecuado y, con ello, los objetivos en el período de escolarización; dichos

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Capítulo III Referentes teóricos objetivos se refieren tanto al aprendizaje de contenidos y destrezas académicas como a la socialización de los alumnos. (García, 2008, p. 48)

Uno de los objetivos de la disciplina es mantener un orden en el grupo, crear un ambiente propicio para la interacción y socialización de los estudiantes, pero es importante revisar las maneras que se utilizan para lograr el orden que se necesita. La disciplina que conlleven al orden y la organización de la clase en el que se establece un ambiente agradable libre de violencia para logar mejores aprendizajes: Son muchas las investigaciones que han demostrado que en las clases mejor organizadas y gestionadas se aprende más y se obtienen mejores resultados académicos. Toda la corriente de escuelas eficaces ponen el orden, respeto, normas disciplinarias como factor y elemento básico y necesario para una mayor eficacia escolar. Las clases mejor organizadas son las clases más eficaces. Los profesores más eficaces son aquellos que tienen la clase mejor organizada. Toda organización, orden, control y gestión se basa en la autoridad del docente. (García, 2008, P. 21)

Los problemas de agresividad y la falta de compañerismo, son limitantes que dificultan el rendimiento académico, alteran las normas de funcionamiento de la clase. Desde esta perspectiva la escuela se debe enfocar en fortalecer el desarrollo afectivo y social de alumno, que permita la construcción de procesos internos para llegar a la autonomía, en este aspecto oficialmente se enmarca que la escuela debe convertirse en un: Espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua. (SEP, 2011a, pp. 17 Y 18)

Esta visión es muy ambiciosa, sería ideal que esto se lograra aunque hay que reconocer que el sistema educativo pretende que la escuela resuelva todos los problemas de Página 80

Capítulo III Referentes teóricos conducta, sin embargo hay otros ámbitos como la familia, la sociedad que también debe asumir la responsabilidad que les corresponda. 3.2.3. Perspectivas sobre la disciplina en la escuela Una de las tareas importantes de la escuela es favorecer el desarrollo moral de los alumnos, entendiendo esto como: El ámbito de lo moral es el ámbito de la autonomía. (Autonomía debe entenderse aquí en su sentido etimológico: como capacidad de autogobierno, de ser dueño de los propios actos). Pablo Latapí ha enfatizado que sin capacidad de decisión o elección libre de coerciones tiene poco sentido hablar de moral. Los principios a que se hace referencia no son normas coercitivas externas; son convicciones internalizadas y racionalmente forjadas. (Cárdenas, 2012, párr. 14)

Existen diferentes perspectivas acerca de disciplina, que tienen que ver básicamente con el objetivo y el método que se utiliza, puesto todas coinciden que es un instrumento, en donde deben existir normas o reglas. De hecho es difícil compartir una conceptualización particular de disciplina, en la escuela es difícil que todos los profesores, los padres o los alumnos compartan un mismo concepto de disciplina. Los métodos de disciplina son las formas en las que se establecen las normas y límites necesarios para la convivencia así como se promueve el ejercicio de los valores que nos parecen básicos para la vida humana plena tanto individual como colectiva. (Iglesias, 2005, p. 13)

En este sentido se podría decir que la disciplina se puede clasificar de diferentes maneras, algunos las clasifican en autoritaria, democrática y permisiva, revisando los elementos que las constituyen. Estas clasificaciones se pueden agrupar en dos tipos diferentes la negativa y positiva, son dos maneras diferentes de abordar la disciplina en el ámbito escolar que tienen que ver con formas de utilizarla y de conceptualizarla.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.2.3.1. Disciplina negativa Desde esta perspectiva la función primordial de disciplina consiste en controlar al grupo a través de normas impositivas, puesto que se establecen relaciones de jerarquía de manera unidimensional, es decir, quien tiene mayor poder establece las reglas y los demás solo tienen que obedecer. “Tradicionalmente la disciplina se ha impartido a través de métodos autoritarios, impositivos rígidos e incluso violentos” (Iglesias, 2005, p. 13) que consisten en establecer un reglamento a nivel escuela o aula, que generalmente es elaborado por el directivo y maestros, son quienes determinan lo que es socialmente correcto, es también cierto que cuando un alumno presenta conductas de indisciplina los maestros: Generalmente, como ya he anotado, los directores y docentes no acostumbran a ser autocríticos de su propia actuación y de los sistemas disciplinarios que rigen la vida escolar, cargando la culpa de tales conductas a las familias o al deseo de los alumnos de dar problemas. (Cardoze, 2007, p. 34)

Esto es muy cierto casi siempre, se justifica las conductas inapropiadas de los alumno con lo que se vive fuera de la escuela, en su casa o en la sociedad, rara vez se analiza el papel que la escuela tiene en el desarrollo en la contribución del régimen autoritario que se establece y hasta donde esta forma de abordar la disciplina contribuye a alentar las prácticas indisciplinarías. Las formas habituales de enfrentar las conductas perturbadoras son los regaños, los consejos moralizadores, quejas a los padres, enfrentamiento con el alumno, las sanciones, las expulsiones o el rechazo. Ninguna de tales respuestas suele ser efectiva siendo únicamente modos de castigo sin ningún tipo de finalidad educativa. Se puede equiparar muchas veces a la disciplina autoritaria y represiva a la que aludía en el capítulo anterior, incluso con formas de venganza: “Como me estás fastidiando, ¡ahora verás lo que te va a pasar!” (Cardoze, 2007, p. 34)

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Capítulo III Referentes teóricos En este tipo de práctica se hace uso exagerado de los castigos como forma de control y dominio, con la finalidad de que ya no se repitan las conductas inadecuadas, infundiendo principalmente el miedo o temor. Otro elemento para reprimir las conductas inadecuadas son los sermones o regaños verbales se pretende que a través de ellos los estudiantes tomen conciencia de sus actos. Este tipo la disciplina se concibe como un sistema de normas que se deben obedecen sin hacer ningún análisis al respecto, por lo tanto exige que el alumno las respete al pie de la letra y en caso contrario será acreedor a una sanción que consiste en castigos físicos o psicológicos. Se puede afirmar que cuando el control sobre la conducta es excesivo; cuando el ejercicio de la autoridad es autoritario y el alumno tiene simplemente que obedecer sin acceder a una justificación racional de las reglas, no se promueve el desarrollo de la autonomía personal; el alumno aprende que quien controla su conducta es otra persona y que la relación correcta con la autoridad es la obediencia. (Cárdenas, 2012, párr. 16)

Utilizando la fuerza de poder que se tiene como docente o padre de familia, con gritos, regaños o golpes se pretende que los estudiantes o hijos, repriman conductas inadecuadas, y los obliga, entonces el alumno hace las cosas por el deber de hacerlas no precisamente por querer hacerlas. El profesor tiene un papel fundamental en el desarrollo de la disciplina, la cual depende de su conceptualización que tenga acerca de ella, su experiencia y de la manera de ver a los estudiantes, en este enfoque el que manda y decide es el docente: Se muestra como un “poderoso” cuya misión es destruir, podar, eliminar la conducta indeseable de sus alumnos y para ello utiliza la “espada”, violencia. Tal vez, en muchas ocasiones, el profesor se muestra, ante el alumno como el “redentor” que elimina los actos fallidos y erróneos de sus alumnos a golpe de terapia correctora o eliminadora de conductas indeseables para restablecer el orden adecuado. (García, 2008, p. 19)

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Capítulo III Referentes teóricos Prácticamente el profesor decide que estrategias utilizar para abordar la disciplina en el aula, tradicionalmente se enfocan en las corrección de las conductas a través de medidas correctivas que suelen ser los castigos de diversos tipos impuesto autoritariamente. Actualmente sabemos que éstos métodos no funcionan, que quizá ayudan a extinguir conductas en el momento en que el método se aplica o ante la presencia de quien tiene el poder de aplicar, el método, pero no contribuyen al aprendizaje de lo que es correcto e incorrecto e impiden la autonomía (Iglesias, 2005, p. 13)

Aunque se sepa que estos métodos no funcionan son los más utilizados en los diferentes grupos sociales como la escuela y la familia, quizá porque es en el mismo con el que nos formaron y de amanera inconsciente estamos reproduciendo patrones. Estos métodos no contribuyen al desarrollo moral del niño, puesto que solo perciben a las reglas como imposiciones sin sentido y no la llegan a comprender o hacer suyas, al contrario se va creando en ellos otros sentimientos como impotencia y resentimiento que lejos de favorecer a su desarrollo lo obstaculiza. Estos métodos tienen una serie de consecuencias secundarias negativas que demuestran no sólo su falta de eficacia para el objetivo que se persigue sino su carácter nocivo y negativo para la vida y el desarrollo de las personas . (Iglesias, 2005, p. 13)

Las reacciones secundarias que pudieran tener estos niños pueden convertirse en situaciones más graves que la conducta que provocó dicho castigo, el sentimiento de inferioridad, de impotencia del niño hace que en lugar de querer mejorar las conductas, pueden llegar al grado de retar al maestro creando que el índice de violencia aumente. El propósito de la disciplina es ponerle fin a la mala conducta, no vengarse del niño o niña causándole sufrimiento. Cuando se hace sufrir a un niño o niña con el propósito de educarle, La razón ha sido reemplazada por el poder. (Iglesias, 2005, p. 17)

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Capítulo III Referentes teóricos Cardoze (2007) menciona que las actuaciones de esta forma se trata de un “tipo de disciplina negativa basada más en la reprimenda, el castigo, la amenaza, centrada en la mala conducta y que utiliza fundamentalmente los castigos, las amenazas y los enfrentamientos con el alumno” ( p. 35). Menciona también que esta forma de corregir es: Punitiva (centrada en el castigo, en la sanción). Represiva (contiene, refrena o castiga desde una posición de poder). Antidemocrática (no favorece el diálogo ni la exposición de argumentos entre los educadores y el educando). Antipedagógica (solamente aplica castigos, no enseña ni permite el razonamiento).

Injusta (no toma en consideración una variedad de factores que influyen en la conducta del alumno).

Ineficaz la mayor parte de las veces (no logra mejorar sustancialmente los problemas de disciplina ni motivar al niño o joven por aplicarse a los estudios y al trabajo en el aula).

Causa de resentimiento, ira y otros sentimientos negativos en el alumno.

Causa de malestar en los padres que ven el asunto como una insidia de los docentes o de la dirección de la escuela contra su hijo o hija. Las quejas continuadas a padres que ya de por sí están muy abrumados por otros problemas, o que son proclives a la violencia, los induce algunas veces a agredir al docente en plena clase o en los pasillos de la escuela. Página 85

Capítulo III Referentes teóricos Fomenta situaciones de crisis y de alteración de las relaciones entre los padres y el estudiante cuando aquellos se la pasan regañándolo, criticándolo y castigándolo en la casa por causa de las quejas y sanciones repetidas de la escuela.

Propiciadora del maltrato físico o psicológico de parte de los padres que reaccionan con irritación ante las quejas de la escuela. Se dan casos de padres muy iracundos que reaccionan golpeando al niño en la misma delante de sus compañeros, con la complacencia del maestro o maestra que ha motivado con sus quejas esa agresión y que parece querer transmitir a sus alumnos este mensaje: “Ven lo que pasa cuando se portan mal”.

Contraproducente ya que en vez de obtener la corrección de la conducta del alumno, suele empeorarla muchas veces llegando incluso a generar en este el deseo de desertar de la escuela. Al conocer las consecuencias que puede traer el uso del castigo y las humillaciones en el desarrollo del estudiante, al utilizar estos métodos de disciplina, se hace necesario buscar otras alternativas que planten la disciplina desde otra perspectiva, como la disciplina positiva. 3.2.3.2. Disciplina positiva Esta concepción no es nueva, sus orígenes se remotan desde 1920; recientemente se ha traspasado el término al ámbito educativo, este enfoque es muy utilizado en otros países como Estados Unidos y Colombia; sin embargo en México existen pocas referencias al respecto. Según Gina (2011), el Dr. Adler en el año 1920 introdujo por primera vez la idea de educar a los padres y abogó por un mejor trato a los niños, basados en el respeto, pero Página 86

Capítulo III Referentes teóricos también argumentó que los niños que no tenían límites o eran sobreprotegidos podrían tener problemas sociales y de comportamiento. Dreikurs y Adler se refirieron a este enfoque como crianza “democrática”. En 1988, Jane Nelsen y Lynn Lott, adaptaron estos conocimientos a través de la serie de libros de Disciplina Positiva y empezaron a enseñar en clases experimentales, habilidades para padres y manejo en el salón de clase. Hoy en día esta Metodología es enseñada a padres de familia y colegios en los Estados Unidos, Canadá, México, Colombia a través de sus talleres diseñados para ayudar a padres y madres a desarrollar habilidades y competencias para ejercer su rol parental de manera eficiente. El enfoque de disciplina positiva está muy dirigido a la crianza que los padres tienen con sus hijos, sin embargo su ámbito de intervención se extendió a otros ámbitos. Como la escuela: Disciplina Positiva aplicada en escuelas, enseña a los educadores acerca de la importancia de sentirse valioso y fomentar el sentimiento de pertenencia en los estudiantes. Facilita herramientas para reducir el mal comportamiento y desarrollar habilidades para solucionar problemas, tanto en los estudiantes como en los demás miembros de la institución. (Gina, 2011, párr. 4)

Desde esta perspectiva el método para desarrollar la disciplina adquiere un matiz afectivo positivo, implica una forma diferente de encarar los problemas de conducta en el aula, enfocándose en el desarrollo de habilidades para establecer relaciones respetuosas con las otras personas que les rodean para poder crecer y aprender de manera colaborativa, fomentando diversos valores. Es un programa diseñado para enseñar a las personas a ser responsables, respetuosas y miembros recursivos dentro de su comunidad. Disciplina Positiva

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Capítulo III Referentes teóricos con métodos no punitivo; proveen a los padres, maestros y otros líderes de comunidad herramientas que les permitan desarrollar tanto en niños como en adultos, habilidades significativas para desempeñarse efectivamente en la sociedad (Gina, 2011, párr. 7).

La disciplina positiva en la escuela ante las conductas inadecuadas hace énfasis en el entendimiento, motivación y comunicación, sin utilizar castigos. Nelsen, (en Gina 2011) dice que los métodos que se utilizan en la disciplina positiva están basados en los siguientes principios: Transmitir el mensaje del amor y respeto, creando sentido de conexión y pertenencia. Ser firme y amable al mismo tiempo. Identificar las creencias detrás del comportamiento. Una disciplina efectiva es aquella que entiende las razones por las cuales los niños hacen lo que hacen y trabaja en cambiar esas creencias, en lugar de tratar simplemente el comportamiento. Aprovechar los errores como oportunidades de aprendizajes. Enfocarse en soluciones: Involucrando al niño en la creación de ellas. Enseñarles habilidades interpersonales e intrapersonales como: Autodisciplina, autocontrol, autoevaluación, cooperación, comunicación asertiva y empatía hacia los demás. Con este enfoque, la finalidad de la disciplina es llegar a la autodisciplina donde el alumno toma conciencia de sus actos y asume las consecuencias, desarrollando habilidades

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Capítulo III Referentes teóricos que les permita actuar, potencializar su autoestima y sus capacidades de actuar con responsabilidad, en este sentido: Disciplina significa crear guías. Los niños desarrollan su amor propio, capacidad, independencia, cooperación y responsabilidad cuando crecen con directrices. La disciplina es entonces necesaria. Tiene que ver con establecer normas, límites y valores que favorezcan la convivencia al mismo tiempo que el desarrollo personal y colectivo. (Iglesias, 2005, p. 3)

El establecer límites y normas claras permite al alumno participar en su construcción lo cual contribuye a que las haga suyo creando el sentido de pertenencia. Además con esta disciplina se ayuda a formar el carácter y a enseñarle el auto-control y comportamientos aceptables. Desde este enfoque los problemas de conducta se encaran de diferente manera, las sanciones, amenazas y castigo ya no tienen razón de ser, para extinguir las conductas inadecuadas se utiliza el método de consecuencia natural: Las consecuencias por su parte son correctivos que tienen una relación lógica o natural con el mal comportamiento. Una consecuencia natural es aquella que permite al niño aprender del orden natural del mundo físico, por ejemplo, si el niño se resiste a comer la consecuencia es que se quedará con hambre hasta la hora en que toque el siguiente alimento. Las consecuencias lógicas son aquellas que permiten que el niño aprenda a partir de situaciones que se desprenden de sus propias acciones. (Gómez, 1996, p. 4)

Al utilizar las consecuencias naturales ayuda a que el niño actué directamente con los efectos que ocasionó, esto lo lleva a asumir estas consecuencias con responsabilidad y a valorar las decisiones adecuadas. Si bien los dos tipos de disciplinas implican la utilización de normas y reglas para contrarrestar los comportamientos inadecuados la diferencia radica en:

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Capítulo III Referentes teóricos Decíamos que una diferencia muy importante entre estos dos modelos es que uno promueve la obediencia mientras que otro promueve la responsabilidad. Otra diferencia es que uno utiliza el castigo y otro utiliza las consecuencias naturales y lógicas. (Gómez, 1996, pp. 4-5)

No cabe duda que al implementar la disciplina positiva en el aula donde las conductas inadecuadas son muy recurrentes tendremos más posibilidades de impacto a que si seguimos utilizando la disciplina negativa que durante mucho tiempo se ha utilizado y no ha habido cambios trascendentales, si ya conocemos una nueva manera de encarar estos comportamiento tenemos una ventaja, pero si seguimos haciendo lo mismo de siempre y queremos que las cosas cambien como arte de magia, estaríamos cayendo en la primera definición de estupidez que menciona Schmill “Actuar de la misma forma y esperar que el resultado sea diferente” (2005, p. 47). Si queremos que las cosas cambien no podemos seguir haciendo lo mismo, si queremos cambios diferentes por ende tendremos que actuar diferente. 3.2.4. Disciplina positiva en el aula La disciplina es un elemento importante en la escuela y en aula; el orden y las relaciones interpersonales que se establezcan influyen en gran medida a que la práctica docente sea eficaz, para logar esto la disciplina positiva representa una perspectiva diferente para encarar estos problemas de conducta que como docentes nos enfrentamos día con día en el aula. La disciplina positiva tiene que ver con una educación emocional que se refiere a: Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (García, 2008, p.92)

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Capítulo III Referentes teóricos La disciplina positiva tiene un enfoque formativo en del desarrollo integral del estudiante, retoma del desarrollo emocional como un factor importante en el desarrollo cognitivo, potenciando la autoestima y el trabajo colaborativo en clase. Existen diversos elementos que enmarcan la disciplina positiva a continuación se presentan algunas técnicas y principios que deben considerarse desde la perspectiva de algunos autores como por ejemplo Pascual y Díaz (2005), quien comentan que hay técnicas que permiten trabajar de manera positiva con los comportamientos negativos que los alumnos presentan en el aula: Consecuencia natural: consiste en poner al niño en contacto con la consecuencia natural de su falta. Re-encuadre: usar el comportamiento inadecuado dándole una interpretación diferente, mediante comentarios positivos sobre el mismo. Re-enfoque y elogie: dirigir la atención en otra cosa o situación de tal manera que los alumnos con comportamientos inadecuados no reciban atención, es decir, se hace una extinción al no recibir atención a la conducta inadecuada terminará extinguiéndose. Al mismo tiempo el maestro elogia las conductas adecuadas cuando se presentan. Tiempo fuera: separar al niño del lugar donde se expresa la conducta no deseadas. Al ser apartado brevemente de la situación que lo refuerza, se espera que esta conducta disminuya o desaparezca. Coste de repuestas: consiste en la pérdida de privilegios obtenidos anteriormente, al presentar comportamientos inadecuados. Es muy importante que las conductas positivas sean reconocidas y reforzadas para que exista experiencias previas

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Capítulo III Referentes teóricos deseadas por los niños a fin de que aprendan a establecer la diferencia de consecuencias. Sobre corrección: pretender borrar que los alumnos no solo restituyan el daño causado con una conducta inadecuada, sino que vaya más allá relacionando prácticas positivas. Corrección verbal: consiste en dar instrucciones o en llamar la atención de manera firme a los niños. Este tipo de intervención se debe realizar expresando con claridad lo que se le pide al niño mirándolo a los ojos y en un volumen de voz que solo él escuche. En resumen podría decir que estas técnicas se basan en tres cosas fundamentales; en el reconocimiento de las conductas positivas, en extinguir las conductas inadecuadas y la utilización de las consecuencias naturales de los problemas ocasionados. Además de estas técnicas se debe considerar los siguientes principios que plantea Nelsen (en Pastor, 2011, p. 2), la disciplina positiva se basa en los siguientes principios: La dignidad y el respeto: todas las personas incluyendo los niños merecen ser tratados con amor y respeto. Se puede ser firme y amable al mismo tiempo. Considera que los niños que se comportan mal están desanimados y necesitan de un estímulo positivo para mejorar su conducta. Considera que la humillación y la vergüenza no son motivadores eficaces. Busca identificar y modificar las creencias detrás del comportamiento inadecuado.

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Capítulo III Referentes teóricos Permite a los niños explorar las consecuencias de sus decisiones y los involucra en las soluciones. Aprovechar los errores como oportunidades de aprendizaje. Enseña a los niños habilidades interpersonales e intrapersonales como autodisciplina, autocontrol, autoevaluación, cooperación, comunicación asertiva y empatía hacia los demás. Invita a los niños a percibirse como personas capaces con un propósito de vida. Anima el uso del poder personal y autonomía. Estos principios pretenden propiciar una educación formativa y de valores, donde la responsabilidad y el respeto sea la base de la educación. Pascual y Díaz (2010) hacen énfasis en ciertas consideraciones que se pueden utilizar en el aula: Reglas expresadas con claridad. (reglas de convivencia) Reforzar los comportamientos adecuados, influirá en que estos se repitan. Economía de fichas: consiste en proporcionar al niño, reforzadores como tarjetas, fichas, puntos que pueden canjear por otros reforzadores materiales o privilegios. Debe de ser valioso pero no costoso. Cuando se esté trabajando por el cambio de un comportamiento agresivo los reforzadores en un principio deben ser administrados de forma continua, es decir administrarse cada vez que se presente la conducta adecuada. Página 93

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Ante comportamientos de violencia, evitar reaccionar con gritos, sermones o violencia, es mejor no dar ningún reforzador de la conducta. Bajo esta perspectiva también se recomienda algunas herramientas de actitud que pueden servir para implementar la disciplina positiva según la pagina web de Peques y más, con base al libro de Nelsen. A) Herramientas de actitud: Los niños que se portan mal son niños desanimados. En muchos casos el mal comportamiento se debe a que el niño no se considera aceptado ni importante. Los castigos aplicados por los adultos le humillan y provocan más desaliento y, como consecuencia, mal comportamiento en el futuro. Los niños hacen las cosas mejor cuando se sienten mejor. No tiene sentido pensar que para que un niño se porte mejor primero hemos de hacer que con el castigo se sienta peor. Los errores constituyen excelentes oportunidades para aprender. Hay que ver el error o el mal comportamiento como una manera de aprender para la próxima vez. Trabaja para mejorar, no para alcanzar la perfección. En lugar de castigar por los errores es mejor centrarse en los pequeños avances y animar así al niño. Utiliza la firmeza y la amabilidad a la vez. No se trata tampoco de ser demasiado permisivos con los niños, sino que hay que ser amables y firmes a la vez (“Te quiero y la respuesta es no”).

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Capítulo III Referentes teóricos Céntrate en convencer al niño en vez de engañarle. Cuando se plantea una lucha de poder y el adulto gana, el niño pierde, pero eso no le hace mejorar, simplemente le desanima. Céntrate en los resultados a largo plazo. Con el castigo el niño no aprende más habilidades, aprende que el que tiene más poder puede doblegar a los demás. Busca soluciones, no culpabilices. Culpando no se soluciona nada, son las soluciones las que hacen que mejoren las cosas. Comprende el significado de la disciplina. La disciplina no es sinónimo de castigo, el verdadero significado de la disciplina es el de educar. Trata a los niños con dignidad y respeto. De ese modo los niños se sentirán mejor y se comportarán mejor. Los niños te escuchan si primero tú les escuchas a ellos. Si escuchas a los niños, ellos aprenderán a escuchar. Fíjate en el mensaje escondido detrás del mal comportamiento. Con el mal comportamiento los niños pueden perseguir algunos de estos objetivos erróneos: llamar la atención, tener el poder, venganza o asunción de incompetencia. Si comprendemos lo que el niño quiere decir con su comportamiento podremos ayudarle. Da a los niños el beneficio de la duda: Es mejor que el niño sepa que estamos de su parte. Un respiro para iluminarse: El pararse a pensar, el retirarse y relajarse puede hacer ver los problemas desde otra perspectiva.

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Capítulo III Referentes teóricos Cuando hacemos uso de la disciplina de manera positiva se refuerzan los logros o conductas positivas, sin castigos, violencia o gritos, de tal manera que se crean las condiciones necesarias para el desarrollo del aprendizaje, donde los valores crean condiciones para: Relaciones positivas: es decir, relaciones sin violencia, respetuosa de las diferencias, de comunicación abierta y relaciones seguras. Un clima favorable en el proceso de aprendizaje. La incorporación de valores por parte del alumno mejora la actitud de éstos hacia el estudio y sus labores de aprendizaje. (Pascual y Díaz, 2010, p. 18)

Considero que si se logra que el alumno le guste ir a la escuela, que se sienta bien estando en ella ya es una ventaja porque tendrá la disposición y las ganas de aprender, me ha tocado escuchar a los niños cuando dicen lo que más les gusta de la escuela es el recreo y la clase de educación física, porque el maestro de grupo les grita o regaña mucho, entonces es el docente quien tiene una función muy importante dentro de éste proceso. 3.2.4.1. Rol del docente El docente tiene una gran responsabilidad al trabajar con personas, son niños que piensan y sienten por lo tanto se les debe tratar como se merecen, el docente es el encargado del proceso de aprendizaje, de la disciplina y de las relaciones interpersonales que se generan el aula, ya que la tarea del docente no se limita a la enseñanza de contenidos, implica una tarea compleja y cumple varias funciones: La disciplina del aula ha sido y es una de las principales funciones del profesor. Este es un gestor del clima social y orientador del trabajo de los alumnos. Esta función es compleja al tener que integrar las conductas de los alumnos teniendo en cuenta el estadio evolutivo en que se encuentran y las tareas a realizar. Crear el clima propicio para el trabajo, facilitar la comunicación e interacción, potenciar el aprendizaje. La disciplina escolar interiorizar las normas sociales,... son las variables privilegiadas en la gestión del aula y que ha de ejecutar el profesor. (García, 2008, p. 16 y 17)

El rol que tiene el docente en el centro educativo es muy importante, finalmente él es quien determina la dinámica de trabajo y el enfoque que le da a su práctica. Si se espera que Página 96

Capítulo III Referentes teóricos la dinámica de la clase cambie, el primero quien debe cambiar es el docente, se refiere a un cambio de actitud hacia los niños, lo cual no es una tarea fácil porque implica romper con los paradigmas ya formados donde el docente manda y los alumnos obedece o una simulación de democracia donde el docente decide que hacer, que aprender y cómo hacerlo. El rol del docente tiene que ver con una docencia positiva es decir que utilice la disciplina positiva como estrategia para atender problemas de conducta y contribuir en el aprendizaje de los alumnos. El concepto de docencia positiva es impulsado recientemente por unos psicólogos de Oaxaca, quienes se dedican a capacitar a docentes y actualmente este proyecto se está trabajando en algunas escuelas del Estado. La docencia positiva implica utilizar técnicas de disciplina de manera asertiva y positiva, promover relaciones interpersonales positivas. Esto significa que el profesor ya no imponga su autoridad, sino estrategias que conlleven al autocontrol de las emociones tanto de los niños como el docente algunas consideraciones que debe tomar en cuenta el profesor son: A) Crean ambientes de interacción positiva Significa crear las condiciones que permitan una interacción armoniosa entre todos los actores que intervienen en el ámbito escolar, con el objetivo de aprender a trabar en grupo, adquirir habilidades cooperativas, aprender a convivir, a ser creativos, responsables, solidarios, honestos, en fin crear un ambiente agradable libre de violencia en sus diferentes modalidades. Así el aula se convierte en un lugar agradable no solo para el profesor sino también para los alumnos, ya que ofrecería al primero oportunidades para

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Capítulo III Referentes teóricos realizarse profesionalmente y sentirse satisfecho con su trabajo, y a los segundos para trabajar en unas condiciones adecuadas que facilitarán el logro de sus tareas. (Fontana citado por García, 2008, p.16)

A muchos niños, la escuela representa un dolor de cabeza, muchos niños asisten a ella solo por obligación, no porque realmente les guste, algunos pareciera que solo asiste a jugar o a molestar a sus compañero Iglesias dice que “La verdad es que los niños y las niñas se comportan mejor cuando se sienten mejor. ¿No le pasa a usted eso mismo?” (2005, p.18) entonces la primera tarea del docente es crear estas condiciones que mejoren el ambiente de trabajo así como también impulsar el trabajo cooperativo y motivar a los estudiantes, reconociendo su logros y sus conductas positivas. B)

Potenciar los logros

Este aspecto implica reconocer los logros que los estudiantes han realizado en cuanto a su comportamiento, a sus trabajos, tareas, actitudes, etc., es reconocer y motivarlo para que lo siga haciendo. La mayoría de las cosas que hacemos, tanto los adultos como los niños y niñas, están guiadas por la necesidad humana de obtener (Yo existo) y sentido de pertenencia (Yo soy parte de…). Son motivaciones vitales en el ser humano y se construyen a partir del entorno en el que crecemos y la vinculación afectiva de la que formamos parte. (Iglesias, 2005, p.18)

El reconocimiento a cualquier ser humano lo hace crecer como persona, pues se siente capaz de hacer las cosas, en este caso se logra que los estudiantes adquieran seguridad en sí mismos y crean en sus capacidades. Para reconocer el logro de los alumnos se pueden utilizar diversas recursos por ejemplo Schmill dice que hay dos maneras de potencializar los logros “El reconocimiento es excepcional y único. Lo cotidiano es reconocimiento verbal y afectivo” (2005, p. 229), plantea que cuando el alumno tiene un logro se le debe dar un reconocimiento verbal y Página 98

Capítulo III Referentes teóricos afectivo que motiven al niño a querer repetir la conducta, pero si este niños hace algo extraordinario se le puede otorgar un reconocimiento más significativo pero sin condicionarlo o decirle con anterioridad. Los premios como reforzadores de conductas deseables. El premio favorece la gestión del aula. Están basados en el refuerzo positivo. El estímulo agradable se aplica después de producida la conducta deseada. Pero para que sea eficaz no debe ser ni excesivo ni escaso, no ser arbitrario y servir de indicador que se está en buen camino. Cuando no reúnen estos requisitos constituyen una especie de salario y lleva a la docilidad y obediencia ciega. Con respecto a la eficacia del premio para la gestión y control del aula, los resultados de las investigaciones son bastantes contundentes pues refuerzan las conductas deseables. (García, 2008, p. 23)

En este sentido se debe de cuidar el de no caer en un acondicionamiento donde el reconocimiento no represente lo más importante y sustituya a la actividad misma, por ello es importante considerar según García que el reconocimiento: Se otorgan después de realizar una determinada acción, sin que se haya condicionado o anticipado. Se otorga solo en casos excepcionales, no por haber actuado de acuerdo con lo esperado. Se enfatiza lo excepcional de la situación, reforzando la propia conducta no el premio.

Propone también la economía de fichas como una técnica para potenciar los logros: Mediante esta técnica se suministra al estudiante un refuerzo (fichas que luego puede cambiar por diversos reforzadores) positivo al buen comportamiento. Es un sistema eficaz, fácil y agradable. Los resultados de las investigaciones han demostrado eficacia para la gestión y modificación de la conducta García Correa, A. y otros, 1982).El reforzamiento de la conducta deseada con fichas es un poderoso procedimiento para mantener y desarrollar las conductas sociales.

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Capítulo III Referentes teóricos Ahora bien el sistema de fichas es un instrumento complejo que fácilmente puede irse de las manos si no se planifica cuidadosamente. (García, 2008, p. 23)

Los componentes básicos de la economía de fichas son: a) fichas que se puedan dar rápida y fácilmente. b) Un conjunto de reforzadores de apoyo. c) Reglas que especifiquen qué conductas ganan fichas y las fichas que se pueden ganar. d) Reglas que especifiquen cómo se pueden gastar o cambiar las fichas. e) Los procedimientos para ir cambiando reglas para el reforzamiento conforme se van produciendo el progreso. f) Los procedimientos para quitar el sistema de fichas al mismo tiempo que se mantiene el orden, respeto y convivencia. Al utilizar estos reconocimientos debemos se ser muy cuidadosos para no caer en un conductismo operante, en donde los estudiantes hagan las cosas solo por esperar la recompensa, sino el objetivo es que los alumnos reconozcan que todas las acciones tienen consecuencias ya sean buenas o malas todo depende de la acción realizada, al respecto Schmill dice: Si quieres fomentar la responsabilidad y la autocorrección de la conducta, debes afrontar el hecho de que la mayoría de las cosas que te suceden en la vida, buenas o malas, son consecuencia de lo que has hecho o de lo que has dejado de hacer. (Schmill, 2005, p.231)

Esta situación es importante porque se pretende que los estudiantes asuman las consecuencias de sus buenas o malas decisiones mediante las consecuencias naturales, sin utilizar ningún tipo de castigo que dañe la integridad física, emocional o afectiva del estudiante. Página 100

Capítulo III Referentes teóricos C) Eliminar los castigos. La utilización de la violencia para reprimir a los alumnos lejos de lograr que quieran comportarse adecuadamente, el castigo provoca otros sentimientos: El castigo solo puede conducir a sentimientos de odio, venganza, desafío, culpabilidad, desmerecimiento y autocompasión. Un niño debería experimentar las consecuencias de su mala conducta no un castigo. (Dr. Haim Ginott, citado por Schmill, p. 20)

Estos sentimientos de impotencia de los estudiantes de no poder hacer nada ante el autoritarismo del docente, muchas veces es reflejado en la violencia o en la manera de tratar a sus compañeros, además si este niño tanto en la escuela como en la casa vive en un ambiente de gritos y maltratos, llega al grado que el niño llega a creer que eso es normal pues es la realidad en la que vive, por lo tanto imaginemos que conductas tendrá este niño en un futuro, los niños con problemas de conductas no es porque así nacieron, sino porque lo han aprendido, hay alguna situación que provoca esas acciones. Gritar y pegar como parte del trato cotidiano ante situaciones inaceptables, hacen que el niño “se acostumbre” y se vuelva una especie de cínico calculador del riesgo y siga conduciéndose inaceptablemente o te tema y elabore fantasías de venganza debido a humillaciones, maltratos públicos y privados. (Schmill, 2005, p.233)

Por lo tanto la escuela debe representar un espacio donde este niño viva libre de violencia, donde la formación que reciba le ayude a su formación como persona y como ser humano, por ello la educación debe estar basada en: De ahí que la dignidad de la personalidad humana y los valores morales de que se halla constituida deben ser la norma suprema que guíe la actividad desplegada por el educador. Por tanto, no se trata de una norma impuesta por el educador al alumno y sufrida por éste en forma pasiva, sino de una norma que gobierne al profesor y alumno y dirija y unifique el obrar de ambos. En el maestro esta norma es consciente y libremente querida; en el escolar pequeño

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Capítulo III Referentes teóricos no; pero, precisamente por esto, la norma se traduce en disciplina, esperándose en el mandato con el que el educador indica en cada caso el mejor modo de obrar según la norma. En los comienzos, el educando lo ejecuta sin conciencia clara de la ligazón entre el mandato particular y la norma; pero, poco a poco, ejecutando los mandatos, el alumno empezará a entrever, a sentir y, por consiguiente, a querer la norma que los inspira, de la que sólo entonces adquirirá conciencia: éste es el momento en que la disciplina se transforma en autodisciplina. (Montejo, 2006, párr.5)

Con esto no significa que utilizando la disciplina positiva se solucionan todos los problemas, hay niños que pudieran vivir alguna situación o conflicto en otro ámbito de su vida; por ello es importante explorar otros aspectos. Cuando los esfuerzos de los maestros por logara comportamientos adecuados en el niño en el aula, no dan frutos, será necesario explorar en otras situaciones de mayor profundidad que pudieran inferir no solo en las manifestaciones de conductas positivas sino en su proceso de aprendizaje (Pascual y Díaz, 2005, p.22)

Si realmente conociéramos la situación social y afectiva en el que desenvuelve el niño tanto dentro como fuera de la escuela tendríamos ciertas herramientas para potenciar el desarrollo afectivo y cognitivo de los alumnos, por ello el trabajo conjunto con los padres de familia se vuelve un requisito indispensable. Para finalizar se hace importante tomar en cuenta algunas recomendaciones generales que hace

García (2008) que representan las bases de la actuación de los

profesores: Enseñar competencia social: es decir, disponer actividades educativas para que los alumnos adquieran habilidades de relaciones interpersonales positivas. La instrucción puede y debe ser considerada dentro del currículo social que lleven a los alumnos a adquirir las siguientes competencias: Entender y reconocer las emociones propias y las de los demás compañeros. Ser capaz de percibir y analizar cualquier situación para ejecutar las respuestas adecuadas. Página 102

Capítulo III Referentes teóricos

Habituarse a predecir las consecuencias de las acciones propias, especialmente las que implican algunas formas indisciplinarias. Mantener la tranquilidad para pensar antes de actuar. Entender y utilizar los procesos de grupo, comportarse de manera cooperativa y resolver eficazmente los conflictos sociales. Seleccionar modelos positivos y orientadores que apoyen relaciones beneficiosas. En el mismo sentido, Montejo, (2006), considera hacer pertinente los siguientes consejos: Procurar ver a los alumnos como criaturas humanas—como personas— que necesitan ayuda y orientación. Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional y no confiar demasiado en la improvisación. Mantener trabajando a los alumnos, pues nada provoca tanta indisciplina como el hecho de no tener nada que hacer. Aproximarse a los escolares en forma amigable tanto dentro como fuera de la clase. Respetar la manera de ser de cada alumno, encaminándolo, cuando se da el caso, hacia formas de aceptación social o valores morales. Mantener un ambiente amable y alegre en las clases. Ser coherente, y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual lo mejor es reconocerla y, honestamente, explicarla. Página 103

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Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en la exageración o en formas que parezcan o sean insinceras. Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares como en las relaciones personales de los alumnos. Dar algo a los alumnos, y no sólo pedirles o exigirles cosas, de modo que una palabra oportuna, un gesto de asentimiento, una charla orientadora, logren un mayor acercamiento del profesor a ellos. Evitar las actitudes de burla y sarcasmo, ya que éstas alejan al profesor definitivamente del alumno. Comprender que la autoridad no se posee con el título o puesto, sino que se conquista mereciéndola. Desde el punto de vista personal considero que las recomendaciones y los consejos que exponen estos autores son muy pertinentes, se acerca a la realidad escolar que vivimos en todas las escuelas independientemente de las características de los alumnos y del contexto en el que desarrolle. Lograr un ambiente agradable en la escuela, un clima de respeto y confianza puede traer grandes beneficios, los niños crecen con una idea positiva de ellos mismos, con la capacidad de tomar decisiones, controlar su comportamiento y respetar los derechos de los demás. El establecer normas claras y positivas ayuda a la creación de ambientes escolares de interacción positiva. Además si estas normas son elaboradas con los alumnos se convierten

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Capítulo III Referentes teóricos en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía. Lo peor que podemos hacer, a pesar de reconocer nuestros errores, a pesar de saber que necesitamos cambiar, es aferramos a conductas no funcionales, a esperar a que las cosas cambien, si nosotros como docentes seguimos haciendo lo mismo. Sólo queda la tarea de revalorar la compleja tarea del docente, analizar e interpretarla para rescatar algunos elementos que se plantean con el objetivo de mejor la práctica docente y los aprendizajes de los alumnos. 3.3. Aprendizaje A la escuela se le ha considerado el lugar ideal para lograr aprendizajes, inclusive se llega a creer que se aprende solamente en ella, de ahí la importancia de revisar si realmente la escuela cumple con esa función, y si lo hace ¿qué tipo de aprendizajes promueve?, ¿Cómo se logran estos aprendizajes?, ¿qué factores influyen en el aprendizaje?, ¿qué concepciones se tiene acerca del aprendizaje? Las concepciones que se tengan sobre aprendizaje, enseñanza, alumnos, evaluación, son relevantes en el proceso educativo, estas ideas impregnan la práctica docente que se desarrolla día con día en el aula. Para comprender el proceso de aprendizaje de los alumnos, es importante realizar una investigación documental que permita tener referentes teóricos para entender y aproximarse a la realidad, por ello se hace necesario conocer el concepto de aprendizaje, los enfoques sobre el aprendizaje y los factores que intervienen.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.3.1 Conceptualización de aprendizaje La intención del presente apartado es definir el concepto de aprendizaje considerándolo como un elemento fundamental en el que podemos incidir para mejorarlo, como docentes le compete directamente la enseñanza, sin embargo el presente documento está bajo la lógica de Rogers citado por Palacios (1997) quien dice “No podemos enseñarle a otra persona directamente; solo podemos facilitar su aprendizaje” (p.224) Como docentes debemos realizar acciones que permitan hacer más fácil el aprendizaje de los alumnos, de ahí la necesidad de saber qué es el aprendizaje y la manera en la que se pueda ayudar para que el alumno aprenda. El concepto de aprendizaje es sin duda uno de los vocablos con mayores acepciones, si lo queremos definir nos vemos sumergidos en un mar de teorías y elementos. Este concepto ha evolucionado y adquirido diferentes definiciones o diferentes perspectivas de acuerdo al momento histórico en el que se sitúe y a las propias formas de ver el mundo de diversas personas. Más adelante hablaremos sobre estas perspectivas, por el momento nos centraremos en crear una definición general de aprendizaje. Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que optar por una teoría psicológica que enmarque el trabajo. Los autores revisados como Novak, Ausubel, Bruner, Coll, Frida, entre otros, coinciden en considerar al aprendizaje como un proceso complejo. González, (en Viera, 2003) dice “El aprendizaje es un proceso de interacción que produce cambios internos, modificación de los procesos en la configuración psicológica del sujeto de forma activa y continua” (p.37)

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Capítulo III Referentes teóricos Aprender no es nada sencillo, para que éste proceso ocurra debe existir una interacción entre el sujeto con el objeto de conocimiento, de ahí que se necesite la participación activa del sujeto, esta interacción produce cambios cognitivos en el sujeto, con base a lo anterior podemos decir que el aprendizaje es un proceso interno, sin embargo en este proceso también interviene factores externos. Aunque el protagonista fundamental del aprendizaje es siempre el alumno que aprende, hay que decir sin embargo que no es el único. El aprendizaje incluye otros actores en cuanto a que intrínsecamente genera actividad cognitiva y dado que esta es inseparable del medio cultural y además siempre tiene lugar en un sistema interpersonal, a través de la interacción establecida con los otros contextos (socio-familiares y culturales) (Barca, 2008, p. 198).

El aprendizaje es un proceso en donde el alumno es el centro de, sin embargo no depende exclusivamente de él, de su actividad cognitiva, sino que intervienen otros factores del medio o el entorno social en el que el alumno este inmerso que bien pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje, es una construcción eminentemente social. Podemos decir que en el aprendizaje influyen las relaciones interpersonales que se dan en el aula directamente entre alumnos y maestros-alumnos, de aquí la importancia de promover un ambiente de interacción positiva, que se vean reflejados en la conducta que adoptan los educandos. Los procesos de aprendizajes en los contextos educativos se entienden como una serie de cambios de la conducta, más o menos permanentes que se producen como resultado de las prácticas educativas y que indican entre otros aspectos la adquisición de conocimientos y construcción de significados (Barca, 2008, p. 199).

En este sentido el autor hace referencia a un cambio de conducta, a través de la adquisición de conocimientos, sin embargo no necesariamente cuando se aprende algo puede ser observable directamente en la conducta, lo relevante de este autor es que el proceso de aprendizaje permite la adquisición de conocimiento pero con significados, lo que conlleva a que el alumno se apropie de ese conocimiento y no se limite solamente a la acumulación excesiva de información sin ningún sentido.

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Capítulo III Referentes teóricos No podemos llamar aprendizaje a la adquisición de automatismos que el niño adquiere con base de repeticiones. Saber las tablas de sumas o de multiplicar sin entender que significa, aprender los nombres de los ríos, de los estados y sus capitales, reconocer las banderas de los diferentes países, no son más que mecanizaciones más o menos automáticas. Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitación, a la copia, muchos niños aprenden a escribir sin saber para qué sirve la escritura, a leer sin entender lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para resolver un problema. Con base a lo expuesto anteriormente, podemos decir que el aprendizaje es un proceso dialéctico a través de interacción dialéctica entre el sujetos con el objeto de conocimiento, que permite la adquisición de conocimientos y la constante restructuración cognitiva, lo cual no es una acción que dependa exclusivamente del alumno porque durante el proceso intervienen diversos factores como los sociales, cognitivos, y afectivos que le impregnan características particulares, por ello podemos decir que el aprendizaje es un proceso eminentemente social. Es importante conocer cómo ha evolucionado la concepción del aprendizaje en sus fundamentos teórico-metodológicos a través de diversos momentos históricos, esto no significa que hayan desaparecido totalmente, porque actualmente nos encontramos que se siguen conservando algunas concepciones tan arraigadas acerca de este concepto. 3.3.2 Perspectivas acerca del aprendizaje A lo largo de la historia del conocimiento ha existido diferentes perspectivas de diversos autores, de corrientes psicológicas y pedagógicas sobre las concepciones que tienen que ver con la educación entre ellas principalmente sobre aprendizaje.

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Capítulo III Referentes teóricos No vamos a entrar a describir todas las teorías posibles, optaremos por iniciar a describir el aprendizaje desde el enfoque conductista para llegar a la Teoría Constructivista. Se han desarrollado enfoques como los conductistas con su principio de estímulosrespuestas, los cognitivos enfocados en el procesador de la información, los sicogenéticos con sus estructuras cognitivas, los Vygotskianos con la Zona de Desarrollo Próximo y su internalización, estos enfoques no los podemos categorizar en buenos o malos cada uno tiene su propio planteamiento, además aportan elementos que permiten tener diferentes maneras de ver un solo acontecimiento. 3.3.2.1 Enfoque conductista del aprendizaje El planteamiento teórico metodológico del paradigma conductista según Hernández, se originó en las primeras décadas del siglo XX su fundador fue JB. Watson, años después se desarrolló el movimiento neoconductista con cuatro corrientes principales, el conductismo asocianista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolaman, el conductismo operante de B. F. Skinner. Este último fue uno de los más representativos del enfoque en el ámbito educativo. Los conductistas de acuerdo con Hernández (1998) explican que “El aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable de la conducta” (p. 95), es decir que el aprendizaje existe si hay un cambio de conducta observable y si no hay cambio, simplemente no hay aprendizaje. Según Skiner la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias ambientales y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal –explicativo.

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Capítulo III Referentes teóricos Los conductistas explican que el medio ambiente tanto físico como social es determinante en la conducta de los alumnos, por ello consideran que el aprendizaje depende de los arreglos ambientales y solamente es aprendizaje lo que podía ser cuantificable y medible. El conductismo se inserta en la tradición filosófica, según esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos. Situándose en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo una tabula rasa un “libro en blanco” donde se imprimen las aportaciones deterministas del objeto (Hernández, 1998, p. 83)

Desde esta perspectiva no consideran al alumno y sus características cognitivas, se basa simplemente en incrementar o acrecentar la conducta, siendo éste un ser pasivo, dócil, aislado, se limita únicamente a seguir secuencias lógicas, sin posibilidad de cometer errores, tienen una participación restringida por programas ambientales que regulan su conducta. El maestro es quien controla la conducta a través de las contingencias ambientales, con el condicionamiento, memorización, reproducción, y el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo deseado o a la conducta deseable. Aunque la repetición no garantiza la asimilación sino solo su ejercitación. En este enfoque se utilizan los reforzamientos generalmente con estímulosrespuestas, las cuales podían ser físicos, verbal, o simbólico, el estudiante necesita alguna recompensa externa, es decir un reforzador para realizar las tareas. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos o negativos, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que los anteceden.

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Capítulo III Referentes teóricos El reforzamiento positivo es un estímulo, (un alago, privilegios, dinero, reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia de la conducta que lo antecede. También habían castigo cuando la conducta tenía una consecuencia desagradable, su propósito es el de detener o cambiar conductas. La disciplina es un elemento muy fuerte, todo tenía que estar controlado y no daban libertad de ser a los estudiantes. Actualmente el conductismo sigue operando en algunas escuelas y en nuestra vida cotidiana. En la escuela aunque en el discurso se diga que se considera al alumno como centro del proceso, en la realidad se le da prioridad a los contenidos por exigencias oficiales del director o supervisor, y no se considera los intereses del alumno, simplemente se le pretende llenar de conocimientos. También se siguen utilizando ciertos reforzadores positivos para estimular a los alumnos, como el físico que puede ser un dulce o una estrellita, o uno simbólico como las calificaciones. También es casi normal observar los reforzadores negativos, quizá ya no con golpes por que esta penalizados, pero con gritos o castigos e inclusive hay quienes piensan que cuando los alumnos están quietos, sin platicar, aprende mejor, es decir le dan exageradamente importancia a la disciplina como forma de control. Para evaluar los aprendizajes se utilizan instrumentos objetivos que permitan constatar el cambio de conducta, la cual se centraba en los productos y no en el proceso. En este paradigma el alumno está en segundo plano, se crees que solamente hay que llenarlos de conocimientos, puesto que su actividad cognitiva, afectiva no importa, basta con arreglar las contingencias ambientales para que logren aprender, el cual quedará reflejado en su conducta, utilizando reforzadores, de estímulos-respuesta.

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Capítulo III Referentes teóricos 3.3.2.2. Enfoque humanista Este enfoque considera al alumno como el centro del proceso de aprendizaje; de ahí que todos las acciones estén encaminadas a contribuir el desarrollo integral del niño; considerando la parte cognitiva, la afectiva y emocional, estas características particulares hacen que todos sean diferentes en su personalidad, por lo tanto no se puede tratar a todos de la misma manera. Carl Roger, quien para muchos es el más representativo en lo que se refiere a las aplicaciones educativas del paradigma humanista, ha realizado diferentes aportaciones, una de ellas es la siguiente (citado en Hernández, 1998, p. 111) El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje, así, si dicha capacidad no se obstaculiza, el aprendizaje se desarrollará oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrollara en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).

Según Roger, el ser humano tiene un gran potencial, es decir que todas las personas físicamente sanos tenemos la capacidad o las disposiciones genéticas para aprender, es importante buscar maneras que permitan potencializarlas adecuadamente, este enfoque retoma el aprendizaje significativo, a partir de las experiencias y vivencias, con una participación activa del sujeto, que contribuyan al desarrollo integral considerando las características físicas, emocionales, ideológicos y espirituales. El aprendizaje a partir de experiencias vivenciales fomentando la creatividad del alumno, de tal forma que los alumnos tengan autonomía, que trabajen en cooperación, logrando de tal manera que el alumno se responsabilicen de lo que van aprender, en un ambiente de respeto, comprensión y apoyo mutuo.

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Capítulo III Referentes teóricos La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Bajo este enfoque,

Palacios (1997) consideran tres aportaciones de diferentes

autores sobre la manera en que deben concebirse a los alumnos. a) Los alumnos son entes individuales, únicos y diferentes a los demás, y al finalizar la experiencia académica se debe tener la firme convicción de que dicha singularidad será respetada y aún potencializada (Hamachek). b) Los alumnos también son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar y solucionar problemas creativamente (Rogers). c) Los alumnos no son exclusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho se les debe concebir como personas totales no fragmentadas (kirschenbaum). Son varias consideraciones que se deben tomar en cuenta con respecto a los alumnos pero una de las más relevantes es considerarlas como personas totales y únicas. El planteamiento de una educación humanista es el logro máximo de la autorrealización de los alumnos en todas las esferas de la personalidad. Una educación centrada en el alumno a través de una enseñanza flexible y abierta. Según Roger (citado en Hernández, 1998), menciona que se deben favorecer aprendizajes significativos: Es decir que es mucho mejor si se promueven un aprendizaje significativo participativo (en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se

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Capítulo III Referentes teóricos responsabilice de que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. (p. 115)

Para que el aprendizaje significativo se logre es necesario que el alumno tenga un papel activo en lo que va aprender, que sea relevante para sus intereses, que tenga un significado. Por lo anterior podríamos decir que de acuerdo con en el enfoque humanista el aprendizaje es un proceso de construcción, que contribuye al desarrollo integral del ser humano, al desarrollo de la persona, considerándolo como un todo, retomando los aspectos socio-afectivo. Otro factor determinante para que se logren aprendizajes significativos es que se elimine los contextos amenazantes que pudieran existir alrededor de los alumnos, para ello es necesario promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo mutuo. 3.3.2.3 Enfoque cognitivo La teoría cognitiva del aprendizaje tiene como máximos representantes a Bruner y Ausubel. En sus inicios el paradigma cognitivo, como señala Bruner, había una firme intención de realizar esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por los hombres para conocer la realidad. Este enfoque hace una analogía entre los procesos cognitivos que se realiza para aprender con la naciente ciencia de la informática, con los ordenadores como se expresa en el siguiente comentario por Hernández (1998): Es necesario mencionar un principio fundamental para comprender adecuadamente la analogía; la mente y la computadora se consideran tipos de

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Capítulo III Referentes teóricos sistemas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de símbolos en forma positiva… es una analogía de carácter funcional y no de tipo estructural. (p.122)

A partir de esta concepción y de esta analogía se considera al alumno como un procesador de la información como una computadora, pues se le daba más importancia a los procesos cognitivos, en las representaciones mentales de objetos, que le permite tener una imagen de la realidad. El planteamiento epistemológico considera que el sujeto elabora las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de manera individual. El sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Esto significa que el sujeto deja de ser una tabula rasa que acumula por asociaciones impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre el mundo (Hernández, 1998, p.124).

Este enfoque retoma a un sujeto activo, como un sujeto procesador de la información a través de las representaciones mentales, se le da importancia a los procesos cognitivos, a los procesos internos en relación con el entorno, hace énfasis que la actividad de aprendizaje está en la mente, el sujeto interpreta y otorga continuamente nuevos significados a la realidad, pero deja a un lado lo afectivo. Ausubel hace aportaciones importantes respecto al aprendizaje introduciendo el término de aprendizajes significativos, en contraposición al aprendizaje memorístico, en donde el alumno toma un papel activo en la se consideran diferentes aspectos como atención, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento. En este enfoque se pretende potenciar su actividad cognitiva, que controle su proceso de aprender, como lo expresa Hernández (1998):

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Capítulo III Referentes teóricos El énfasis esta puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas) para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares. (p.134)

Se considera que el dominio de conocimientos por parte del alumno no es suficiente. El estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estrategias para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo. Según Ausubel, no todos los tipos de aprendizajes humanos son iguales, de acuerdo a este autor existen dos tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula. 1. En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos). 2. Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue. En la primera dimensión: a) El aprendizaje significativo: consiste en la adquisición de la información, su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria como en el aprendizaje memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. b) Aprendizaje memorístico: consiste en aprender la información de forma literal o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseñanza. En la segunda dimensión:

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Capítulo III Referentes teóricos a) El aprendizaje por recepción: se refiere a la adquisición de productos acabados de información; en él la participación del alumno consiste simplemente en internalizar dicha información. Este aprendizaje puede ser memorístico o significativo. b) El aprendizaje por descubrimiento: es aquel en el que el contenido principal de la información que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por los alumnos para que luego la pueda aprender. Con base a lo anterior, podemos decir que el enfoque cognitivo retoma el aprendizaje significativo de Ausubel, partiendo de los conocimientos previos, haciendo una relación de modo no arbitraria con lo que el alumno ya sabe con la nueva información que se le presenta. Los esquemas de conocimiento no se limitan a la simple asimilación de la nueva información. Implica siempre una revisión, modificación y enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significación de lo aprendido. Esto, además, permite el cumplimiento de las otras características del aprendizaje significativo: la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos, algo muy importante que retoma es que el alumno tenga la disponibilidad y empeño por aprender. 3.3.2.4. Enfoque psicogenético El representante de este paradigma es Piaget, su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales de corte longitudinal sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez, estudió al niño como un ser biológico, como lo describe Turge citado por Vielma (2000): Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia individual. Comienza con un

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Capítulo III Referentes teóricos ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel (p. 33).

Piaget le da énfasis a los procesos internos que realiza al niño para aprender, sin considerar relevante el papel del entorno social y los factores que pudieran intervenir tanto en el desarrollo como en el aprendizaje. Considera que para que exista aprendizaje los alumnos deben haber desarrollados estructuras mentales, de ahí que para Piaget, primero se da el desarrollo y después el aprendizaje. Este enfoque se enmarca dentro del constructivismo, con la premisa de que el conocimiento es una construcción permanente, y no una simple copia de la realidad, el sujeto cognoscente construye el conocimiento: Los piagetanos otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso de conocimiento. Supone que la información que provee el objeto es importante pero de ningún modo suficiente para que el sujeto conozca. El conocimiento no es absoluto una simple copia del mundo, por el contrario, la información sobre los objetos, provistas por los sentidos, está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (es decir los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto de la experiencia sensorial, ni se encuentran en el sujeto en forma innata como entidades a priori, sino que son construidos por el sujeto cuando interactúa con los distintos objetos (Hernández, 1998, p. 176).

Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal, el individuo es quien genera hipótesis acerca de las cosas y del mundo que lo rodea, pero no como una copia fiel, sino que esta representación mental queda fuertemente influenciada por los esquemas que el alumno ya posee. El sujeto que aprende desempeña un papel activo, para hacer suyos los contenidos que la realidad le propone, realiza procesos inductivos y deductivos para entender el mundo, poniendo sus hipótesis a prueba con su experiencia personal y no simplemente como un receptor de la información; todo esto con la finalidad de lograr autonomía, para ello es

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Capítulo III Referentes teóricos indispensable que exista una interacción entre éste con el objeto de conocimiento, como se expresa a continuación. En la postura constructivista psicogenética se acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento, ambos se encuentran entrelazados en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo trasforma y a la vez se estructura a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos. (Hernández, 1998, p. 176)

El papel activo del alumno implica que se establezca una interacción objeto - sujeto, el sujeto trasforma al objeto, pero también el objeto actuar sobre él de tal manera que el sujeto organiza y trasforma sus estructuras o marcos conceptuales de acuerdo a la nueva información que esta asimilando. Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los contenidos se efectúa través de las invariantes funcionales. Las variantes funcionales se refieren a los procesos de interacción adaptiva. Existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: Piaget postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodación de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. (Vielma, 2000, p. 34)

Siempre que exista una relación del sujeto con el objeto, se produce un acto de significación; es decir, se interpreta la realidad a través de los esquemas, en este sentido la asimilación puede entenderse como el acto de usar los esquemas para interpretar y estructurar la información entrante, la asimilación generalmente se asocia con una

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Capítulo III Referentes teóricos reacomodación de los esquemas, lo cual es producto de la interacción con la nueva información, a estos reajustes Piaget los llama acomodación. Con base a los dos procesos podemos ver que la información entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa, con los conocimientos que ya posee acerca del objeto, no ocurre un simple proceso de acumulación de la información, sino un reajuste o estructuración de sus esquemas mentales. Cuando ocurre un desajuste, por causas de una influencia externa se produce un estado de desequilibrio: A pesar de que inicialmente Piaget creyó que el conflicto cognitivo era la única fuente de desequilibrio, en la década de los 70 alteró su teoría radicalmente para hacerla más funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razón que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Vielma, 2000, p.33)

Al haber un desequilibrio las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras. Es decir, que para que exista un desequilibrio no solamente el conflicto cognitivo puede hacerlo, sino que ya considera que pueden influir diversos factores sociales. La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibro que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio le plante al sujeto. El acomodamiento consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio. En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de acción. Página 120

Capítulo III Referentes teóricos Las dos acciones Acomodación y Asimilación se complementan a través de coordinaciones reciprocas se logra que el sujeto funcione en forma cada vez más adaptadas a la realidad. Es decir, que el sujeto se desarrolle al desarrollar sus estructuras y los contenidos de las mismas. Piaget considera que primero se da el desarrollo y posterior el aprendizaje, porque para el sujeto aprenda, necesita tener las estructuras adecuadas, por ello divide al desarrollo por estadios: Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresión a los siguientes estadios superiores, evolución que explicó a través de la interacción de los factores siguientes: la herencia genética, la interacción con el ambiente físico, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración. En síntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan específicamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemológico para abordar el estudio de la psicología evolutiva.(Vielma, 2000, p.33)

Si partimos del hecho que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles. Según Piaget son las estructuras los esquemas cognitivos los que definen las etapas de desarrollo cognitivo. Para que exista desarrollo y en consecuencia aprendizaje es indispensable una interacción de las factores de la maduración orgánicas en relación con la interacción del medio sociocultural. En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Hernández, 1998. p. 176)

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Capítulo III Referentes teóricos El orden de sucesión de las etapas es constante, no se puede pasar de la etapa sensoriomotora a la de operaciones formales, y las estructuras que van apareciendo progresivamente son integrativas. Estas etapas del desarrollo son importantes porque permiten conocer el nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentra el niño y de lo que es capaz de de hacer cognitivamente para afrontarlos a tareas que estén acorde a su desarrollo, puesto que no se le puede presentar una misma tarea a sujetos pequeños en etapa preoperatoria a uno de las operaciones formales. Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares (Hernández, 1998, p. 193)

indispensable, por lo tanto, en qué periodos de desarrollo intelectual se

encuentra los alumnos y tomar esa información como base elemento para programar las actividades curriculares, ayudando a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y exploren por sí mismos, a tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo. Piaget ha sido criticado por considerar al alumno como un sujeto inscrito única y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuración endógena, si bien es cierto que los procesos de interacción social no han sido trabajados por la teoría, si fueron al menos contemplados en las explicaciones de desarrollo cognitivo y se las señaló como otros de los factores que había de considerar. El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos, de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de sus Página 122

Capítulo III Referentes teóricos esquemas de asimilación es decir, de sus estructuras cognoscitivas. Así pues, al igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a través del doble sistema de asimilación y acomodación. Quiere decir que tanto las nociones como las operaciones forman parte de totalidades significativas que se adquieren a través de procesos evolutivos. El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmosfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumno, dando la oportunidad de que el aprendizaje de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor del conocimiento social, es un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Para el aprendizaje se deben considerar las invariantes funcionales de asimilación y acomodación para lograr que la nueva información se relaciones con los conocimientos que ya posee, ayudando al alumno de tal manera que el alumno adquiera confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos, tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo. Existen algunas críticas al enfoque Piagetano por su aparente desinterés en el papel de la cultura y de los mecanismos de la influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. 3.3.2.5. Teoría sociocultural En este enfoque el principal representantes es Vigotsk, quien rechaza totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una simple acumulación de conocimientos o reflejos Página 123

Capítulo III Referentes teóricos entre estímulos y respuestas, considera que el aprendizaje no se puede trasmitir, es decir que no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social; por lo tanto este autor es uno de los que tiene gran relevancia en la corriente constructivista; partiendo del postulado que el desarrollo intervienen dos factores: Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo (Vielma, 2000, p. 32).

Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmerso la persona, ni determinado por las disposiciones genéticas; el funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido a partir de dos planos, desde el cultural en los procesos sociales y del psicológico en su maduración orgánica, ya que de acuerdo con este autor el desarrollo cognitivo se logra en la síntesis de estos dos factores. Vygotsky menciona que lo único que se desarrollo es el plano cognitivo, es decir, las funciones psicológicas superiores, y los que tenemos el privilegio de desarrollarla solamente somos los seres humanos, el cual se da a través de las relaciones e interacciones con otros individuos, “de acuerdo con el planteamiento dialéctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura (Vielma,2000, p.33). A diferencia de Piaget quien menciona que primero se da el aprendizaje con base a las estructuras cognitivas y después el desarrollo, para Vygotsky el desarrollo antecede al aprendizaje, sin que sean indispensables que las estructuras cognitivas ya estén formadas, plantea que las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo es la Página 124

Capítulo III Referentes teóricos interrelación clave en la explicación de la educación, es decir, que en el desarrollo es resultado de las interrelaciones de la persona que aprende y de otros individuos que tienen una función mediadora entre la cultura y el individuo, sin embargo dice que tanto el aprendizaje como el desarrollo surgen en un proceso dialectico, es decir, si avanza el aprendizaje, hay desarrollo y si hay desarrollo existe aprendizaje. Como se mencionaba anteriormente lo único que se desarrolla es el plano cognitivo, según Vygotski (mencionado por Vielma 2000) dice. Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos líneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural. Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (p. 32).

Todos los seres humanos nacemos con capacidades, es decir, con el potencial genético que nos permite tener un desarrollo optimo, sin embargo algunos desarrollan ese potencial con mayor facilidad, mientras que otros su proceso es un poco más despacio, debido a que influyen diversos factores que afectan el proceso, uno de ellos es el medio social en el que se desenvuelven, considero que este aspecto si es importante pero de acuerdo a mi experiencia considero que influye pero no determina; hay personas que han sobresalido a pesar de tener un ambiente adverso o poco favorable, en este aspecto intervienen otros factores como lo afectivo, etc. Es interesante rescatar la aportación que hace Vygotsky acerca del

desarrollo

cognitivo de las funciones psicológicas superiores. Sin embargo autores como Luria son los que dan a conocer más al respecto; éste autor dice que las funciones psicológicas superiores son: El lenguaje, pensamiento, memoria, atención y noción viso espacial, las cuales nos permiten funcionar psicológicamente, aunque es importante agregar la aportación que hace

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Capítulo III Referentes teóricos Elkonin, quien menciona que también hay un desarrollo en la esfera emocional, debido a que el ser humano es un todo integral. El conocimiento de las funciones psicológicas ofrecen un rico panorama para saber porque los alumnos tienen dificultades para apropiarse de los conocimientos, saber con precisión qué dificultades tienen y reconocer si su problema es de manera orgánica o son por factores sociales, recordando que el desarrollo se inserta en la síntesis de estos dos factores. Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno (Vielma,2000, p.33).

De acuerdo a lo anterior el desarrollo del niño o toda función psicológica superior aparece dos veces, es decir hay una doble formación de las funciones primero a nivel social (interpersonal) y luego a nivel individual (intrapersonal), la adquisición de conocimientos puede suceder cuando de la interacción en el plano ínter psicológico se llega a la internalización al plano intra psicológico. Estas funciones psicológicas superiores recorren un camino de abajo hacia arriba y de lo posterior a lo anterior en la corteza cerebral, a través de las redes neuronales que construyen las neuronas, estas funciones son interdependientes es decir que no pueden funcionar de manera aislada a pesar de que tienen diferentes funciones y estructuras. Es importante conocer cómo se formar y en qué consisten las funciones psicológicas superiores permiten ofrecer elementos de intervención y mediación en el desarrollo del alumno, considerando la zona de desarrollo de los niños, “En tal sentido, este desarrollo es

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Capítulo III Referentes teóricos custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las funciones intelectuales” (Vielma,2000, p.32).

En contraste con Piaget y Vygotski no habla de asimilación, sino de apropiación, haciendo énfasis en la intervención o mediación en la zona de desarrollo próximo (zdp), que es la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto.

Para apoyar a los alumnos en la zona de desarrollo próximo, hay que intervenir, Vygotsky llama a esa acción como mediación, para realizar esto se puede hacer mediante algunos elementos como:12 Es precisamente en la explicación de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simbólicas (Vielma, 2000, p. 35).

La mediación semiótica es el más importante para el desarrollo, sus instrumentos son las herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, el más importante es el lenguaje en el proceso dialectico entre aprendizaje y desarrollo. Las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades básicas para lograr maximizar el desarrollo humano ( Vielma, 2000, p. 37)

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Capítulo III Referentes teóricos Esta actividad de interrelación con el ambiente, todos los grupos de socialización y las instituciones influyen de manera positiva o negativa en el desarrollo del alumno, este proceso de socialización se empieza en la familia y posteriormente esta responsabilidad recae en la escuela. De las posiciones analizadas se infiere que los alumnos son sujetos activos, que aprenden y que construyen su mundo a través de su propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y es transformado de acuerdo con sus estructuras cognitivas. El proceso evolutivo del niño es dialéctico, porque en el momento que aprendo también existe desarrollo y así sucesivamente. En este proceso dialectico de aprendizaje y desarrollo no todos los alumnos se apropian de los conocimientos al mismo ritmo y al mismo nivel, siempre hay niños que se apropian con mayor facilidad que otros. 3.3.3. Factores que influyen en el aprendizaje El aprendizaje es un proceso social que se da en dos planos, primero en interpersonal y posteriormente en el intrapersonal, en el desarrollo de éste proceso dialectico intervienen diversos factores que bien pueden potenciarlo u obstaculizarlo. Entre los factores más relevantes se pueden considerar en tres dimensiones: Algunas de ellas están relacionadas con aspectos individuales de los estudiantes (dimensiones afectivo-motivacional, cognitiva, metacognitiva y conductual); otras están centradas en las orientaciones metodológicas que el profesor utiliza en el

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Capítulo III Referentes teóricos aula de clase. Además, se encuentran las variables vinculadas a las características del medio socio-cultural y económico de los alumnos (Urquijo, citado por López, Hederich y Camargo, 2011, p.4)

Cada una de las tres dimensiones contiene diversos factores pero en general podríamos decir, que depende del alumno, del maestro y del ambiente en se desarrolla dicho proceso. Respecto al alumno intervienen factores intrínsecos y extrínsecos, que de cierta manera condicionan el aprendizaje: Todos los factores internos influyen en el rendimiento intelectual y son factores que afectan al éxito o fracaso en el estudio. Debemos intentar conseguir que la relación entre atención, memoria y motivación funcione de la mejor forma posible, obteniendo así los resultados deseados. (Raya, 2010, p.4)

Los factores intrínsecos se refieren a la memoria, la inteligencia, la atención, etc., que son factores propios de la capacidad del alumno, es importante retomar el papel que juega la inteligencia y las capacidades de cada individuo: Las personas estamos dotadas de una inteligencia general pero también existe una serie de factores como el razonamiento verbal, espacial, numérico, abstracto, etc., que determinan habilidades o capacidades que dotan a las personas la facilidad para afrontar cierto tipo de tareas. Un factor que se relaciona con lo anterior es la atención, que está muy ligada a la concentración. Es un término que hace referencia a una cualidad de la percepción que funciona como una especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más importantes y dotándolos de prioridad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad. También es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. (Raya, 2010, p. 1)

Es importante decir que todos los niños sanos tienen la misma capacidad o las disposiciones genéticas para aprender sin embargo no todos la desarrollan al mismo ritmo, depende en gran medida de los estímulos que se le ha dado y al ambiente en el que se han

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Capítulo III Referentes teóricos desarrollado, es decir que el aprendizaje no depende únicamente de su actividad cognitiva, sino que interviene otros factores como lo afectivo y social.

Para conseguir un ritmo adecuado de activación mental y concentración es necesario aprender a relajarse. Si un alumno está relajado física y mentalmente se aproximará a la concentración. Sin embargo, si un estudiante se encuentra ansioso o nervioso, está dificultando su ritmo de trabajo y no podrá rendir al máximo. (Raya, 2010, p. 4)

Además de la memoria y

de la inteligencia del estudiante, la motivación y el

ambiente agradable o agresivo donde se desarrolle el proceso de aprendizaje, influye en el rendimiento escolar. Un niño seguro de sí mismo, motivado y feliz, tendrá mayor posibilidad de concentrar su capacidad para aprender. La motivación es una de las claves del aprendizaje, y si no se maneja bien puede provocar desinterés, apatía, escasa participación y el desenlace final puede ser el no hacer nada y fracasar. La motivación es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción. Ésta depende de cada persona. Pero los docentes pueden potenciarla teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, sus conocimientos previos, su historial educativo y por supuesto que será de vital importancia el desarrollo de la clase, la materia y cómo se imparta. Sin embargo desde el ámbito familiar también existe una responsabilidad y deben de alentar al alumno a tener una inquietud cultural y valorar los estudios como un éxito personal y social. (Raya, 2010, p. 1)

El docente y los padres de familia son factores extrínsecos que influyen en la personalidad de los alumnos, pueden potenciar o decrecer la motivación, la autoestima y la actitud del niño hacia el aprendizaje. La actitud: Se le define como la predisposición positiva o negativa que el individuo demuestra hacia persona, objetos, ideas o situaciones. Una actitud positiva hacia el estudio (le interesa, gusta y valora el estudio y aprendizaje), podrá facilitar el aprendizaje. Una actitud negativa (no le interesa, disgusta y desvaloriza el estudio), podrá interferir, obstaculizar e incluso inhibir el aprendizaje. (Natyarias, 2010, p.1)

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Capítulo III Referentes teóricos En este sentido estoy de acuerdo con el autor, pues la actitud que tenga el estudiante depende la apropiación u obstaculización del aprendizaje, y esa actitud es consecuencia de las buenas o malas experiencias que ha tenido el alumno en la escuela. Cuando el alumno tiene una actitud positiva tendrá mayor disponibilidad para controlar su proceso de aprendizaje, de acuerdo al modelo de Curry. Todo estudiante está en capacidad de adquirir o ajustar estrategias de aprendizaje, en función de sus condiciones individuales y de las características del ambiente de aprendizaje en el que se encuentre. Por consiguiente, si un estudiante elige participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, puede aprender a usar con eficacia una serie de estrategias cognitivas, metacognitiva y motivacionales, que lo llevaran a la construcción de conocimiento en forma significativa, para alcanzar de esta forma el logro educativo deseado. (López, Hederich y Camargo, 2011, p.5)

Para lograr aprendizajes significativos, se deben considerar las características personales y capacidades de los alumnos en el ámbito de su personalidad, sus conocimientos, actitudes y valores. Son elementos que los docentes deben conocer, “Podemos decir que la persona encargada de elaborar y diseñar un contenido no puede manipular y controlar todas las variables anteriores ya que son inherentes a cada alumno, sin embargo es muy importante conocerlas (Natyarias, 2010, p.2)

Cada alumno tiene diferentes ritmos y niveles de aprendizaje y características partículas que el docente debe considerar en su intervención educativa. Otros factores que influye en el aprendizaje son las orientaciones metodológicas del profesor, desde su formación, las conceptualizaciones sobre enseñanza y aprendizaje, su planeación, la dinámica de clase, de la disciplina que utilice, en fin de todos los elementos que caracterizan su práctica docente. Elisa Saad citada por García, propone que antes de iniciar el proceso de instrucción, es conveniente: Página 131

Capítulo III Referentes teóricos Analizar las características de los conocimientos que poseen los alumnos y que serán determinantes para los nuevos elementos a aprender. Despertar la curiosidad de los alumnos sobre los aspectos aprender. Favorecer la comprensión y aplicación de lo aprendido. Invitar y estimular a los alumnos a que adopten metas realistas y evalúen su propia capacidad. Reducir los niveles de ansiedad que interfieren con el aprendizaje.

Otro factor que influye en el aprendizaje es el ambiente en el que se desarrolla, puesto que es un proceso eminentemente social, en el que influyen las interacciones que se establecen entre alumnos y alumnos con el docente. Además de las condiciones económicas y políticas y culturales en la que está inmersa el proceso educativo. Raya (2010) propone una serie de pautas que ayudan a mejorar el aprendizaje: El alumnado tiene que partir de una imagen positiva de sí mismo. Si tiene un pensamiento positivo hacia la tarea a realizar verá que lo que ha de hacer no le supera. De esta forma va a conseguir dar lo máximo de sí mismo. Buscar el apoyo de otras personas, ya sean familiares, compañeros o profesores, para que su imagen positiva se refuerce y se contagie del interés y entusiasmo de otras personas. Hay que estimular adecuadamente al alumno para que mantenga la motivación suficiente para alcanzar los objetivos propuestos.

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Capítulo III Referentes teóricos La atención es una herramienta en el aprendizaje, al hacer las clases interesantes, los alumnos pondrán más atención. Debemos tener en cuenta que independientemente del resultado obtenido, si el alumno ha invertido un esfuerzo importante, es conveniente recompensar de alguna manera los esfuerzos realizados con alabanzas, mensajes positivos y de ánimo para evitar que se pierda la ilusión y el esfuerzo. Las metas en el estudio normalmente son a largo plazo, pero el alumnado es necesario que piense en objetivos pequeños y a corto plazo. Si piensa de esta forma, progresivamente se irá acercando a los objetivos propuestos y será más fácil acercarse a la meta final. Para que el alumno pueda llegar a la meta es necesario realizar una planificación, cumpliendo unos horarios y tiempos dedicados al estudio. Si el alumno adquiere unos hábitos de estudio no le costará tanto trabajo estudiar (si carece de este hábito es mejor que empiece poco a poco y cuando se habitúe añada más tiempo). Para poder obtener un mayor rendimiento del tiempo empleado es conveniente que el interesado utilice unas técnicas de estudio adecuadas. La incorporación de estas técnicas se realizará en función de los años del alumno y de las materias de estudio. Los estudios no deben concebirse únicamente como los pasos a seguir para alcanzar una titulación académica, sino que son los cimientos de una base cultural necesaria para vivir en sociedad y poder desenvolvernos en ella. Los factores sociales, cognitivos y afectivos que inciden en el aprendizaje son invariantes que no se pueden controlar en su totalidad pero sí es necesario conocerlas para mejorar el desarrollo integral del alumno; para ello se necesita una trabajo colaborativo entre los tres actores principales, es decir que tanto los padres, el docente y el alumno asuman con responsabilidad el papel que desempeñan. Página 133

Capítulo III Referentes teóricos 3.4.

Aprendizaje significativo y colaborativo

Como ya se ha hablado anteriormente desde la perspectiva constructivista se rechaza las concepciones del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. Por lo tanto para que los alumnos tengan un papel activo en su propio proceso de aprendizaje, es indispensable promover en los educandos aprendizajes significativos. Entendiendo que “aprender es entonces adquirir capacidades intelectuales que permitan pensar de forma diferente” (Saint-Onge, 2001, p.86), desde esta perspectiva aprender no significa acumular, memorizar o mecanizar contenidos sino implica el desarrollo de habilidades intelectuales que le permitan aprender de manera permanente. Mientras que el aprendizaje significativo es “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz y Hernández, 2002, p. 39), Es decir, el material o la nueva información se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no de manera arbitraria ni al pie de la letra, no al azar sino que tienen la suficiente intencionalidad. En el aprendizaje significativo el conocimiento gira entorno del sujeto que aprende, considerando sus disposiciones internas y el contexto social en el que desenvuelve: El alumno es un sujeto procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. (Hernández, 1998, p.134)

En este enfoque se consideran que hay principios básicos que permite lograr aprendizajes significativos, los cuales son retomados de algunos autores como: Página 134

Capítulo III Referentes teóricos a) La base de conocimientos: abarca los conocimientos previos que posee el alumno de tipo declarativo (hechos conceptos y explicaciones) procedimentales (habilidades destrezas). (Gardner). b) Se consideran los procesos básicos de aprendizajes: Incluyen los procesos de atención, percepción, inteligencia, codificación, memoria, lenguaje y pensamiento. c) Estilos cognitivos y atribuciones: son las formas de orientación que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categorías de tareas (fierro). Conocimiento metacognitivo: es el conocimiento que ha desarrollado el alumno a cerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de uso (Flavell).

d) Conocimiento estratégico: incluyen las estrategias generales y específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. Este conocimiento es procedimental aunque para ser estratégico requiere de una regulación metacognitiva. A través del aprendizaje significativo se pretende que los alumnos construyan su propio conocimiento a partir de sus disposiciones cognitivas y socio afectivas, a través del aprendizaje se pretende: Mediante la realización de aprendizaje significativo que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera los tres aspectos claves que deben favorecer el proceso instruccional, serán el logro de aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos y de la funcionalidad de lo aprendido. (Díaz y Hernández, 2002, p. 30)

Hay tres elementos básicos que deben ser considerados en el aprendizajes, que el aprendizaje sea significativo, es decir, establecer una relación sustancial, entre lo que el alumno sabe y la nueva información, atribuyéndolo un significado, buscando que la Página 135

Capítulo III Referentes teóricos apropiación de la nueva información sea comprensiva y no memorística o por acumulación y que el conocimiento aprendido sea funcional, es decir, que pueda utilizarse en diversas actividades alas que se enfrenta diariamente, un conocimiento que se pueda aplicar, por lo tanto los conocimientos requieren ser contextualizado al nivel de desarrollo del alumno y al ambiente en el que se encuentra inmerso. Aprender significativamente implica comprender y construir el conocimiento; al respecto comenta el siguiente autor: Para que aprender signifique construir el propio conocimiento es necesario pensar, es trabajar mentalmente con ayuda de la información. El aprendizaje escolar es pensar juntos de una forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones, de orientar nuestras actividad más satisfactoriamente….. pero para pensar hay que relacionar la información, organizarla, ponerla en relación con otros conocimientos.( Saint-Orge, 2001, p.18)

Para construir o reconstruir el conocimiento implica inducir a los alumnos a pensar, a retomar el papel activo de su propio proceso de aprendizajes, en desarrollar habilidades del pensamiento que les permita aprender a aprender. De acuerdo con Coll (2003), la concepción constructivista del aprendizaje se organiza en tres ideas fundamentales. a) El alumno es el responsable último de su proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser sujeto activo cuando manipula, explora, descubre. b) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado de elaboración, es decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento; debido a que el

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Capítulo III Referentes teóricos conocimiento que se enseña es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social. c) La función del docente es engarzar los procesos de construcción de alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones para que el alumno realice una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícitamente dicha actividad. Respecto a la construcción de conocimiento se comenta al respecto: La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido en que el alumno selecciona, organiza y trasforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora un marco de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. (Díaz y Hernández, 2002, p. 32)

Para que aprender signifique construir conocimientos, no es nada simple, es un proceso no lineal en el que el alumno tiene que seleccionar la información, organizándola y reestructurándola a partir de los conocimientos que ya tiene, que ha adquirido de diversas fuentes, por lo tanto para que haya aprendizaje necesita atribuirle un significado a la nueva información, construyendo un representación mental que modifique sus estructuras cognitivas. Díaz Barriga, menciona algunos principios que deben considerarse para lograr aprendizajes significativos: El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y es subjetivo y personal.

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Capítulo III Referentes teóricos El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros por lo tanto es social y cooperativo. Es un proceso de reconstrucción de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. Implica un proceso de reorganización de esquemas internos. Se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno sabe con lo que debería saber. Requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas autenticas y significativas es decir a aprender a resolver problemas con sentido. El aprendizaje es eminentemente social se construye en la interacción con los otros, para ello es importante crear en el aula las condiciones que promuevan el trabajo colaborativo; muchas veces se cree que sólo con trabajar en equipos ya se está desarrollando el trabajo colaborativo; sin embargo éste va mas allá de la formación de un grupo. La colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado. (Collazos y Mendoza, 2006, p. 65)

Este tipo de trabajos implica que cada alumno trabaje para el bien común, que exista una interacción entre todos los participantes, que se establezcan relaciones de empatía, esta interacción no se define por el numero de relaciones que se establezcan sino la formar en que se hagan, es importante que los alumnos estén conscientes que el trabajo de uno influye en el aprendizaje de todos, como lo dice Collazos y Mendoza (2006):

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Capítulo III Referentes teóricos El éxito de una persona está relacionado con el éxito de los demás en actividades de aprendizaje colaborativo. Este aspecto es conocido como la interdependencia positiva. La interdependencia es el mecanismo que logra e incentiva la colaboración dentro de los grupos de trabajo. Los estudiantes tienen una razón para trabajar juntos. Las actividades de los grupos son colaborativas cuando ellas estructuran la interdependencia positiva entre sus integrantes. O todos nadamos o todos nos ahogamos es la premisa básica (P. 65)

Es importante que los alumnos dentro de un grupo todos tengan la disposición, las ganas y el empeño para lograr los objetivos que se tienen en común, es decir, tener una razón para trabajar en conjunto; para ello un elemento indispensable es la negociación, se trata de no imponer las decisiones del líder del grupo, sino dar la libertad de argumentar cada punto de vista, tratando de convencer o buscar el bien común y no las metas individualistas. Es cierto que la cooperación y la colaboración son la base de diversas técnicas didácticas. Sin embargo, estas no constituyen por sí mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en nuestras instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que debemos incorporar a nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejora continua en el grupo. Lo cierto es que para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo (Callazos y Mendoza, 2006, p. 65)

Algo muy importante que retoma este autor es que no se pueden lograr de la noche a la mañana crear ambientes de interdependencia positiva, modelos interactivos de aprendizaje sino se tienen que aprender a hacerlo, lo cual implica modificar los roles tanto del maestro como del alumno. Un solo tipo, forma o modalidad de aprendizaje por sí sólo no implica que resuelve todas las situaciones, no hay enfoques o paradigmas que no sirvan, todos tiene aspectos relevantes que se pueden adaptar al grupo de acuerdo a las condiciones y características del grupo.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA ESPERIENCIA Cuando me asignaron el grupo significó un reto para mí, porque en el ciclo anterior, este grupo había tenido cuatro maestro/as diferentes; una de ellas por cierto fue expulsada de la escuela por los padres de familia. No quería tener la misma suerte que ella, ya que algunos padres están al pendiente de todo, por ejemplo, si llegas temprano, si faltas a clases, si calificas todas las tareas y trabajos, etc. Al inicio del ciclo escolar se hizo un diagnóstico general a través de un examen escrito y observación participante, el análisis del examen se hizo utilizando el modelo de un semáforo, el verde se utilizó para los conocimientos ya consolidados, el amarillo para los que están en vías de consolidarse y el rojo para los que aún no se consolidan. La observación me permitió percibir que no había buena relación entre los niños, se gritaban y peleaban por todo, decían groserías, se hacían maldades; había un niño que se llama Marcos es el más grande de edad y de tamaño se la pasaba molestando a sus compañeros, nadie lo quería, todo el grupo lo discriminaba, había muchas quejas de él, desde el primer día de clases me contaron diversas maldades que les había hecho este niño en tercer grado. De acuerdo a los resultados, se pudo detectar que el grupo de manera general tenía muy bajo aprovechamiento escolar, acentuándose en gran medida en la asignatura de matemáticas y español, respecto a las actitudes se pudo observar que las relaciones interpersonales entre los niños era muy conflictiva y deficiente, no se respetaban entres sí, era visible la ausencia de valores, se agredían física y verbalmente, había mucha irresponsabilidad; a este tipo de situaciones les denominé problemas de conducta, porque los alumnos no sabían comportarse ni respetarse.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia En la segunda semana del ciclo escolar se reunió el colectivo docente constituido por todos los maestros frente a grupo, ATP, directora y la unidad de USAER, para analizar los resultados del diagnóstico, cada profesor dio a conocer la situación de su grupo con la finalidad de detectar las problemáticas más recurrentes a nivel escuela, al finalizar era obvio que los problemas de conducta era común en todos los grados, a nivel escuela eran muy evidentes, aunado a esto habían muchas problemáticas académicas, se valoró la situación en colectivo y se decidió trabajar sobre los problemas de conducta de los niños puesto que esta situación afecta diversos aspectos que directa o indirectamente influyen en los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los alumnos. 4.1. En busca de soluciones Para abordar esta problemática se contó con el apoyo del psicólogo de la USAER Omar Aguilar Morales, quien planteó a todo el colectivo docente, una nueva alternativa educativa bajo un enfoque que lo denominó docencia positiva. El psicólogo comentó que la docencia positiva es la utilización de principios derivados de la psicología en la educación, haciendo hincapié en la focalización de los logros de los pequeños y en la eliminación del castigo como forma de control, corrección, con los niños, creando un ambiente agradable de convivencia. Para conocer más sobre este enfoque que aún no es muy conocido en educación, impartió cursos y capacitación permanente a todo el personal de la institución sobre docencia positiva y cómo podríamos abordar las situaciones en los grupos. El primer paso fue delimitar a que le llamaba problemas de conducta, puesto que el concepto es muy amplio y cada quien puede interpretarlo desde diferente perspectiva,

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia entonces enlisté los problemas más recurrentes en mi grupo y me di cuenta que eran de dos tipos de exceso1 y de déficit2. Entre los problemas de exceso más recurrentes están los siguientes: el alumno

para constantemente de su lugar, grita mucho, molesta a sus compañeros, interrumpe la clase, golpea a sus compañeros, dice groserías, etc., como consecuencia se distrae, lo cual afecta su aprendizaje. Respecto a los problemas de déficit están que el alumno no participa, no cumple con tareas, no trabaja en clase, no trabaja en equipo, no se relaciona con el grupo, no porta el uniforme correctamente, no cumple con el material etc. Después de analizar la situación, de buscar bibliografía al respecto, consideré que la manera más idónea para tratar los problemas de exceso fue a través de la disciplina, pero no una disciplina como comúnmente conocemos basada en el regaño o el castigo, sino una disciplina con un enfoque positivo haciendo énfasis en los logros de los alumnos y en la eliminación del castigo. Decidí experimentar la nueva forma de tratar a los niños que planteó el psicólogo, aunque esto representara romper con el paradigma autoformado ya de muchos años, sobre las formas de control del grupo; es muy difícil dejar de lado lo que hemos aprendido durante años, pero no imposible, además la idea parecía interesante, de ahí la importancia de replantear el rol que desempeñaba como docente. Para abordar las situaciones de déficit se implementó un sistema de evaluación integral que respondiera a las necesidades del grupo, las cuales se abordarán posteriormente.

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Se refiere a los de problemas en donde los niños hacen de más, es decir hacen lo que no tienen que hacer. A los de problemas en donde los niños no hacen lo que deben hacer.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia 4.2. Revalorar el papel del docente La primera tarea personal fue revalorar el rol que desempeño como docente, puesto que la formación y experiencia me decían que para que los alumnos trabajen, pongan atención, respeten tiene que haber un reglamento y castigos o sanciones para quienes no lo cumplan. Este enfoque de disciplina positiva plantea todo lo contrario “hacer énfasis en los logros y eliminar castigos”. Cuando en el salón de clase hay desorden y queremos que nuestros alumnos se sienten o pongan atención, muchas veces les gritamos, los regañamos o hasta los reprimimos, para que lo hagan y finalmente terminan haciéndolo. Pero qué pasa cuando este niño inquieto se pone a trabajar, cuando el niño que anda de un lado a otro se sienta o cuando ponen atención o simplemente cuando está trabajando bien, básicamente no hacemos ni decimos nada, creemos que eso es obvio, es lo que deben hacer y tienen que hacerlo, es decir, no valoramos el trabajo ni el esfuerzo que hacen. Rara vez valoramos lo positivo de los niños sobre todo de los más indisciplinados por llamarlos de alguna manera, la idea de disciplina positiva radica en reforzar las actitudes o acciones, es decir dar énfasis al buen comportamiento, al buen trabajo, la buena actitud. Por ejemplo, si un niño se para constantemente de su lugar, debemos ignorar esa conducta hasta que se siente y cuando lo haga felicitarlo por estar sentado trabajando, y no esperar a que se pare, grite, llore, golpe para dirigirle toda nuestra atención; aunque sea un grito, un regaño, una plática, le estamos dando importancia. Estamos acostumbrados a enfocarnos solamente a los aspecto negativos de las cosas, situaciones, o circunstancias, preferimos ponerles más atención cuando hacen algo que no es correcto, entonces que mensaje estamos mandando, ¿qué están aprendiendo los niños? inconscientemente le estamos enseñando que deben portase mal, organizar el desorden para que los tomemos en cuenta; los niños no nacen buenos o malos, actúan de Página 143

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia acuerdo a lo que han aprendido de los adultos que directa o indirectamente hemos enseñado. Con esta alternativa se pretende eliminar el castigo como forma del control grupal, se refiere no solamente al castigo físico, que actualmente está penalizado en las instituciones, sino el castigo en sus diferentes formas que aún se sigue presentando en la mayoría de las aulas, que pueden ser incluso tan dañinas como los golpes por ejemplo la amenaza, la descalificación, los insultos, las humillaciones que afectan directamente al autoestima del niño y por ende su desarrollo y aprendizaje. Respecto a la revaloración de mi rol como docente podría decir que mi papel giró en torno a implementar una disciplina no como un medio de represión, sino como una fuerza positiva, haciendo énfasis en los logros de los alumnos, aunque sean mínimos, sin caer en la exageración, en el momento que se suscitara el cambio de actitud, etc. motivarlo constantemente, ignorando conductas inapropiadas y eliminando totalmente el castigo o alguna otra forma de represión. Mi tarea ante los problemas que se suscitaron fue actuar en consecuencia natural, es decir, si alguien tiró algo - que lo levante, si ensució - que limpie, si desordenó—que ordene, si pegó – que pida disculpas, de esa manera se abordaron las situaciones, ya que si alguien agrede, molesta a otro niño, tira algo, ensucia, rompe etc., por más que le digamos, regañemos, reportemos a la dirección, platiquemos con él sobre el problema o lo castiguemos, ya no se resuelve el problema porque ya está hecho. 4.3. Elaborar un sistema de evaluación integral Con respecto a los problemas de déficit se implementó un sistema de evaluación integral, nada nuevo por cierto pues se supone que siempre debe haber una evaluación que considere

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia varios aspectos que permitan una valoración más real del aprendizaje de los alumnos y no solamente el examen como único recurso. De acuerdo a las condiciones del grupo y necesidades de los niños se decidió determinar diversos elementos que permitieran desarrollar el proceso de evaluación de manera integral en donde se involucraran de manera responsable y participativa todos los actores, exigiendo un trabajo correlacionando entre los padres de familia, alumnos y docente, puesto que todos tienen que asumir la responsabilidad que les corresponda. Se consideraron los siguientes elementos que respondían directamente a las problemática del grupo, se le dio un porcentaje determinado como se muestra a continuación.

ELEMENTOS DE EVALUACION Trabajo en equipo 10%

Trabajo individual 10% Uniforme y gafete 10%

Tareas 20%

Examen 30% Puntualidad y asistencia Conducta 10%

10%

Gráfica No. 2. Rasgos de evaluación.

Fuente: Propia

El trasfondo de este sistema de evaluación fue fomentar una formación de responsabilidad de todos los actores, de tal forma que todos estemos involucrados activamente en este proceso. Para saber si los alumnos cumplían en los diferentes aspectos se hizo un registro diario en forma de grafica de barras, lo más relevante en éste proceso fue la realización de una grafica de en tareas, de trabajos y de conducta en papel bond a la vista de todos en el salón de clases, disponibles para que los padres observaran el avance da su hijo/a.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia 4.4. Involucrando a los padres Una vez delimitada y teniendo claro las problemáticas y las herramientas a utilizar era importante organizar el trabajo con los padres de familia que son pilares fundamentales de la educación de los niños. En la primera reunión con padres de familia se les dio a conocer la situación del grupo, presentando la forma de trabajo, el sistema de evaluación integral y el enfoque positivo que se le daría a la disciplina, haciendo énfasis que tenían una gran responsabilidad en el aprovechamiento de sus hijos, ellos tenía que vigilar que los niños hicieran su diario, su tarea, cumplieran con el uniforme, con los materiales, con su gafetes, que asistieran a clases, que fueran puntuales, si ellos asumían esa responsabilidad ya le estaban asegurando un 40% en la evaluación de su hijo. Sin embargo, como suele suceder en estas reuniones no asistieron todos los padres de familia, mejor dicho madres de familia porque las madres son las que siempre estuvieron al frente, de hecho querían que se estableciera una multa para los padres que no asistieran a la reuniones de grupo, pero esto de las sanciones chocaba directamente con el enfoque que queríamos implementar así que no se retomó, puesto que ellos deben de saber cuál es su responsabilidad y asumirla como tal, al final estuvieron de acuerdo y consientes que se necesita una colaboración entre ambos para favorecer el desarrollo de los alumnos. Las mamás que asistieron a la reunión estuvieron de acuerdo en colaborar en las actividades que se solicitaron y también con los trabajos que se planearon posteriormente. Para que todos los actores involucrados en el proceso estuviéramos en la misma sintonía por así decirlo, el psicólogo implementó una conferencia a los padres de familia sobre paternidad positiva de tal forma que todos trabajáramos con el mismo enfoque, estas conferencias las impartió a todos los padres de la escuela. Página 146

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia 4.5. El trabajo en el aula Tener las cosas planeadas es relativamente fácil, el reto es llevarlo a la práctica para ello se impulsaron diversas actividades que van desde la organización del salón hasta el trabajo con los niños y las madres de familia, haciendo énfasis siempre en el reforzamiento del aprendizaje colaborativo, los avances y logros obtenidos. Para lograr que estos alumnos mejoren sus relaciones interpersonales y el aprovechamiento escolar se realizaron las siguientes actividades algunas al inicio y otras de manera permanente durante todo el ciclo escolar. a) Organización del aula para promover un ambiente de interacción positiva

Se organizó el salón de clases para promover un ambiente de interacción positiva para que los alumnos asociaran la escuela con algo agradable. Se acondicionó el salón de clases y se pintó todas las paredes con la cooperación y ayuda de los padres, se le pusieron cortinas porque una de sus ventanales da a la calle lo que provoca que se distraigan con facilidad. Se organizó el rincón de juegos y libros, se pusieron tapetes en el piso para los que quisieran leer, trabajar o simplemente jugar.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Fotografía No. 22. Niños trabajando en el tapete Fuente: propia

Fotografía No. 23. Al fondo se puede observar el tendero de libros. Fuente: Propia

Se organizó el mobiliario del salón de tal manera que todos los niños se sentaron alrededor del mismo, de esta forma todos podían observarse, cada uno se podía sentar donde quisiera, elegían los que llegaban más temprano al salón, esto ayudó a que cada vez fueran más puntuales pues casi todos querían sentarse en unas bancas de metal todas feas pero según ellos muy cómodas, algunos hasta forraron su banca para poder identificarla. Para fomentar las relaciones interpersonales positivas se realizaron dinámicas de integración grupal para promover la convivencia, el trabajo colaborativo puesto que la

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia mayoría de niños están desde primero grado en el mismo grupo, pero en este ciclo escolar se incorporaron otros compañeros. A todos los niños les gusta jugar hay que aprovechar ese interés para promover la integración grupal. Se implementó una dinámica denominada “A jugar con el papel” todos tenían una hoja de periódico, cantaban la canción, hacían tiritas y se cambiaban de lugar. Fue muy divertida como se puede observar en el rostro de los alumnos;

Fotografía No. 24. En la dinámica de “A jugar con el papel” Fuente: Propia.

Otra dinámica muy relevante para ellos fue la del diploma consistió en que cada niño se colocó una hoja en la espalda y todos sus compañeros le escribieron algo positivo, al final cada niño leyó diciendo diploma a: decían su nombre y las cualidades que escribieron sus compañeros, por ejemplo por ser buen amigo, inteligente, estudioso, buena onda, etc., se pudo observar que posterior a esta actividad, su actitud respecto a sus compañeros cambió para bien. Se plantearon dinámicas para formar equipos, pero nadie quería a Marcos en su equipo porque siempre los molestaba y se quejaban de él constantemente, para ello se Página 149

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia implementó competencias como jalar la cuerda cargar a sus compañeros, etc., de tal forma que tener a Marcos en el equipo fueran una ventaja, con estas dinámicas Marcos se sintió un poco mas aceptado por sus compañeros; se reforzó con felicitaciones verbales a Marcos por la conducta sin agresiones que presentó al participar con sus compañeros en la dinámica. El hecho de involucrar a Marcos en situaciones que en vez de representar una amenaza significara una ventaja fue una actividad permanente durante todo el ciclo escolar lo cual permitió ser más aceptado por sus compañeros. b) Reglas de convivencia En lugar del reglamento escolar que comúnmente se hace al inicio del ciclo, se hicieron reglas de convivencia procurando anotarlas en forma positiva es decir que no estuviera el No, ya que generalmente acostumbramos a escribir no tirar basura, no pegar a sus compañero, no llegar tarde, no jugar en clase, etc. Estas reglas de convivencias fue elaborada con los niños, algunas reglas que se utilizaron fueron: pido turno para participar, pedir las cosas por favor y dar las gracias, espero turno para hablar, trabajo mejor sentado, hablo en silencio, respeto las cosas de mis compañeros, deposito la basura en el bote, llego puntual a la escuela. Estas reglas se imprimieron y fueron coloreadas por lo niños, posteriormente se pegaron en el salón de clases.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Fotografía No. 25 y 26. Reglas de convivencia de los alumnos.

Fuente: Propia.

Es importante aclarar que no había castigos para quienes no aplicaran las reglas de convivencias, al contrario había recompensas para quien si lo hiciera, la idea fue motivar, reforzar, alentar y poner atención en las soluciones que en gran media eran las reglas. Se implementó otra dinámica que ayudaba a controlar al grupo fue “la cuenta regresiva” como bien es sabido el control de grupo es una manera de mantener a todos haciendo la que tienen que hacer, luego entonces cuando hacen lo contrario se rompe la dinámica y la actividad planeada no tiene los resultados esperados, para ello se implementó la cuenta regresiva, por ejemplo cuando los niños están trabajando por equipo, en el piso o en el tapete, etc., llegaba un momento en que el desorden sobrepasaba y era un ruido espantoso lo que obliga a los niños a gritar cada vez mas alto para poder escucharse. En este momento la estrategia era hacer la cuenta regresiva contar de 5 a 0, sin gritar para que todos se sentaron o permanecieran en su lugar de trabajo, porque si se quisiera gritar sería más fácil decir “siéntese o cállense”; esto funcionó muy bien contando 5- 4- 3- 2- 1 y 0, la primera vez dije que me habían ganado que eran muy rápidos, la idea era que yo les ganara, a los niños no les gusta perder, así que si en alguna ocasión un niño no escuchaba que ya estaba contando entre ellos se avisaban para que ganaran. Otro aspecto que sucedió en mi grupo es que cuando salía del salón, generalmente hacían un desorden fatal, se peleaban, jugaban con el balón, hacía todo un festín y no faltaba aquel niño que cuando regresaba me daba la lista de los niños que se portaban mal según ellos o estaban jugando y haciendo desorden; entonces aprovechamos esa disposición de anotar pero cambiando el enfoque en lugar de anotar a los que están jugando anotaron a los niños que estaban trabajando y cuando ya regresaba al salón reconocía la dedicación del niño con una felicitación escrita en el cuaderno o con algún reforzador les escribía felicidades por ser un niño trabajador, felicidades por ser un niño dedicado además se pintaban un cuadro en la grafica de conducta, e ignora totalmente a los niños del desorden.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Trabajamos el autocontrol, es decir, cada quien decide que hacer y cuando hacerlo, en mi grupo era muy común escuchar decir a los niños hice esto porque tal niño me dijo que yo lo hiciera, por ejemplo en una ocasión Cristian rompió el cuaderno de José Antonio, fácil si rompiste el cuaderno a tu compañero muy bien comprarle uno nuevo o dale tu cuaderno y tu usas el roto, es que Elías me dijo que yo lo rompiera, ¿pero quién lo rompió? Entonces ¿quién tiene que asumir la consecuencia? Se pretendió que tomaran conciencia que los únicos responsables de las buenas o malas decisiones son ellos mismos. El autocontrol se trabajó principalmente con tres niños que según ellos la manera de sentirse los más chingones del grupo era demostrar que saben pelear y querían resolver todo a golpes, para ser respetados; entonces se aprovechó un tema de historia de los primeros pobladores en donde se hizo énfasis en la conducta y forma de actuar de estas personas, donde los niños llegaron a la conclusión que quienes resuelven todo a golpes es porque no tienen la capacidad de resolver los problemas hablando o buscando otras alternativas. No se esperaba a que se estuvieran peleando para recordarles, al inicio de cada clase se les preguntaba ¿Quiénes resuelven todo a golpes? Decían los cavernícolas, los que no son inteligentes, los primitivos, y así como que poco a poco se fue disminuyendo el nivel de agresividad, ya que ningún niño quería que ser cavernícola. c) Utilización de las gráficas Las gráficas se utilizaron para hacer el registro de cada aspecto considerado en el sistema de evaluación integral. Esto fue muy importante para conocer la situación de cada niño, aunque era muy laborioso registrar diario en cada momento el avance de los niños, finalmente fue una herramienta factible que me permitió tener un radiografía de cada alumno, por ejemplo cuando un papá iba a preguntar cómo va su hijo, anteriormente solo solía decir va bien o va Página 152

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia mal o algunas recomendaciones generales, pero con estos elementos me facilitó decirle su hijo no hace tareas por que se veía reflejado en la gráfica o su hijo no cumple con lo materiales, etc. En ocasiones no había necesidad de decir nada con observar los registros, ellos mismos se daban cuenta en que debían mejorar.

Fotografía No. 27. Registro de evaluación. Fuente propia

Aunado a los registros de evaluación (ver anexo 5), se hicieron gráficas en papel bond y se pegaron en el salón de clases para que los niños registraran su tarea, se utilizó un color por cada semana.

Fotografía No. 28. Gráfica de tareas. Fuente: Propia.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Les calificaba la tarea e inmediatamente ellos se pintaban un cuadro en la gráfica, cuando un niño se caracterizaba por no hacer tarea y en alguna ocasión lo hacían se les decía al grupo un aplauso por ejemplo para Edwin que hoy hizo la tarea y se le escribía en el cuaderno “felicidades por hacer la tarea”, con este estímulo al parecer tan simple, motivó a varios niños para que empezaran a hacer las tareas. Cuando terminó la primera semana se reforzó y motivó la responsabilidad de las tareas regalándoles una luneta por cada tarea que entregaron, hubo niños que obtuvieron diez lunetas, así como también hubo niños que solo recibían tres, dos, una o ninguna, los niños respondieron muy bien para la siguiente semana, quién sabe si por que realmente querían hacer la tarea o por las lunetas, pero en fin mi objetivo empezaba a visualizarse. Es importante aclarar que en ningún momento se les condicionó o se les dijo a los niños con anterioridad sobre las lunetas, fue una sorpresa de acuerdo al esfuerzo de cada niño; algunos niños se arrepintieron por no entregar todas sus tareas. Posteriormente, se les reforzó el cumplimiento de las tareas solo con reconocimiento social o una palmadita en la espalda “muy bien por hacer todos tus tareas” díganme a quien no les gusta que le reconozcan sus méritos. En este aspecto me acuerdo mucho de Yair, es un niño que se enfermaba constantemente pero es muy responsable y tiene una mamá también responsable, de tal manera que a la hora de salida su mamá iba a la escuela a entregar sus tareas porque el niño no quería bajar en la gráfica, ya que al final de cada semana se les aplaudían a los niños que obtenían los cinco primeros lugares en la grafica. Aunque es importante decir que algunos alumnos seguían sin hacer la tarea, para ello se le invitó a los padres para que observaran la gráfica; es importante que exista una buena comunicación con los padres porque me pude percatar que varios niños le decían a sus padres que yo no dejaba tareas, por eso no hacían nada, también había niños que según Página 154

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia sus padres toda la tarde estaban haciendo la tarea en internet o en la computadora, y en la grafica no se veía reflejado; eso significaba que los niños hacían muchas cosas, excepto la tarea. Algunos alumnos no hacían la tarea porque simplemente se les olvidaba, entonces se decidió implementar una libreta de tareas y se empezó a darle mucha importancia a estos niños cuando hacían una tarea. Llegó un momento que con las tareas ya no había tanto problema, el detalle estaba ahora en el trabajo en clase. Algunos niños utilizaban toda la mañana para hacer un solo trabajo, mientras los demás avanzaban, entonces optamos por hacer una grafica en papel bond para que los niños se pintaran un cuadro por cada trabajo terminado, les calificaba e inmediatamente se pintaban en la grafica de igual manera se utilizó un color por semana.

Fotografía No. 29. Gráfica de trabajos. Fuente: Propia

La mayoría de niños entró en la dinámica, sólo hubo dos niños que no querían trabajar recurrimos nuevamente a las lunetas y al final del día se les dio a cada niño el número de lunetas de acuerdo al número de trabajos terminados. Página 155

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Les presento un experiencia muy agradable con Marcos, es uno de los niños que no quería trabajar, tiene muchas dificultades para aprender, recientemente aprendió a leer y escribir, entonces cuando empecé a dar lunetas por trabajos realizados, el primer día no le tocó nada porque no trabajó, de hecho hasta dijo hay una luneta mejor me compro cinco, al siguiente día igual di lunetas, se acerca Marcos y me dice, maestra me da una; le digo si, tráeme tu cuaderno, pero como sabía que no había trabajado ya no regresó. Al tercer día llegó muy temprano y se sentó a un lado del escritorio y cuando no entendía preguntaba y preguntaba así hasta terminar su trabajo, cuando lo hizo se le dijo a sus compañeros que lo felicitaran y le dieran muchos aplausos porque había terminado muy bien su trabajo y estaba dentro de los diez primeros. Yo feliz por que el niño que no trabajaba, por fin lo hizo; al final del día se le dio sus lunetas, pero un niño llamado Roberto me dijo hay maestra no se emocione sólo lo hizo por las lunetas, Marcos nunca trabaja, ese comentario me preocupó porque tal vez el niño tenía razón, pero había trabajado y era lo que yo quería. Entonces pensé ya no habrá lunetas tengo que encontrar otro interés en los niños. En esa ocasión estábamos trabajando un proyecto de dinosaurios el cual les gustó mucho, se aprovechó esa oportunidad para que cada niño que terminara su trabajo eligiera un dibujo de dinosaurio, el dibujo fue la recompensa, funcionó bien, este niño siguió trabajando y terminó sus trabajos dentro de los diez primeros; diario le recordaba a Marcos que era muy inteligente que siempre lo había sido pero todas esas energías lo aprovechaba solo para hacer maldades. Se hizo el esfuerzo en todo momento por reconocer los avances de los niños, por ejemplo se reconoció la dedicación al trabajo, cada que terminaban una actividad se les anotaba en el cuaderno el número en orden progresivo en el lugar que terminaban, algunos se esforzaban por terminar entre los diez primeros, ya que tenían ciertas ventajas porque podían leer, jugar su celular, los juegos o cualquier cosa que quisieran hacer mientras el resto de sus compañeros terminaban o se les acabara el tiempo; a continuación se presentan

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia unos trabajos de un niño donde se puede observar el numero en que terminó, el número fue a muy importante para ellos.

Fotografía No. 29. Las felicitaciones en los cuadernos de los alumnos. Fuente: Propia.

Fotografía No. 30. Forma de calificar. Fuente: propia

Para calificar no se acostumbraba a ponerles la X, que implica que su trabajo esta incorrecto, generalmente se le anotaba un signo de interrogación lo cual indicaba que tenía que revisar su procedimiento o su trabajo, por ejemplo en matemáticas si se equivocaban tenían que corregir hasta que su trabajo estuviera bien, entonces se le calificaba con 10 o muy bien. Rara vez se utilizó los números menores de diez, ocho o nueve y nunca el cinco; de alguna manera se les trató de inculcar que todos nos podemos equivocar pero que debemos aprendemos de los errores para no volverlos a cometer. A los niños que tenían una letra que no se entendía, se les invitaba a hacerla bonita y cuando lo hacían se le escribía “felicidades muy bien” y cada vez que volvían a repetir la misma letra bonita se le escribía una frase de reconocimiento y felicitación, igual cuando hacían buen trabajo se les escribía “muy bien, felicidades por tu esfuerzo eres un niño muy inteligente”, etc. Página 157

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Fotografía No. 31. Trabajo de un niño que mejoró su letra. Fuente: Propia

Se aprovechaba cualquier ocasión o circunstancia para felicitar a los niños, gracias por esperar tu turno, felicidades por limpiar lo que tiraste, por sentarte en tu lugar, por escuchar a tus compañeros durante la exposición, por pedir las cosas por favor, por saludar, por ayudar, por trabajar con limpieza, por saber dividir, por ser ordenado, por respetar la fila, etc. Algo sucedía con los niños con las frases que se le escribían, pues cada vez se veían más interesados pareciera como si esto les diera más confianza en sí mismos. Las mamás comentaban que llegaban muy emocionados a casa a mostrarle las notas de su cuaderno. d) Trabajo continuo con los padres Se realizaron reuniones bimestrales con las madres de familia, en estas reuniones anteriormente solo eran para dar calificaciones, organizar convivios, dar quejas de lo que no trabajan o no hacen la tarea, en éste espacio se trató de dar un enfoque diferente. Página 158

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia A los padres se les mostró los registro generales de todos los niños, además las graficas estaban en el salón, se felicitó a la mamá que su hijo fuera responsable, a las que sus hijos cumplieron con el uniforme o los materiales, etc., En este espacio se aprovechó para trabajar la funcionalidad de los horarios que habían trabajado en la conferencia con el psicólogo. Se hizo un registro de las actividades que se supone los niños deben hacer en casa antes y después de la escuela; en estos aspectos se utilizó el modelo del semáforo para registrar los avances cada bimestre. Otra actividad que se trabajó en una reunión de madres fue una dinámica que implicó pintar, recortar y pegar; para ello disponían de los útiles de sus hijos, y cuál fue su sorpresa darse cuenta que algunos niños no tenían colores, tijeras o pegamento entonces se enfrentaron a un obstáculo que impedía trabajar, de querer hacer las cosas y no tener las herramientas necesarias, esto fue con la finalidad que se dieran cuenta de lo que sienten los niños cuando no tienen lo que necesitan ya que los padres de familia tienen la responsabilidad de proporcionárselos. Al final del ciclo escolar se les entregó un diploma a las mamás destacadas por su responsabilidad y dedicación en la educación de sus hijos. e) Cuadro de denuncia Otra dinámica que se implementó dentro de este marco positivo fue el cuadro de denuncia donde en lugar de decir tal niño me agredió, se burló de mí o algo negativo, decían denuncio a tal niño porque me ayudó a hacer mi trabajo, denuncio a tal niño porque levantó una basura que no era suya o denuncio a tal niño por reportar un objeto extraviado, cuando el niño era denunciado se le colocaba una estrellita en su nombre.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Fotografía No. 32. Cuadro de denuncia. Fuente: Propia

Esta actividad agradó a los niños porque todos querían ser denunciados por hacer algo bueno y cada vez el ambiente y las relaciones entre los niños iban cambiando para bien. f) Cuentos con trucos Posteriormente para reforzar las conductas positivas el psicólogo proporcionó unos cuentos con trucos; llegaron unos practicantes a contarlos y tarea de los docentes fue reforzar constantemente el truco aprendido. (ver anexo No. 6) Por ejemplo, había un cuento que se llama Fantito, se trataba de un elefantito que era muy distraído que no trabajaba en el salón, cuando la maestra explicaba él hacía otra cosa, en una ocasión fueron los padres a la escuela y todos leyeron su trabajo, excepto Fantito, no leyó nada, porque no sabía leer y además no había hecho nada, entonces se sintió muy mal, en ese momento un elefante adulto le enseñó un truco que cuando la maestra explicara la tenía que verla a los ojos y repetir mentalmente las indicaciones, entonces cuando se les daba una indicaciones se les decía acuérdense de Fantito para que ellos mentalmente Página 160

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia repitiera los pasos de lo que tenían qué hacer y se le pedía algún niño que explicara lo que iban a hacer para saber si realmente habían entendido.

Fotografía No. 33. El truco de Fantito. Fuente: Propia.

Había otro cuento al que recurría con frecuencia se llama El mono Chimpa, era un mono que a todo respondía con golpes, y entonces el mono más anciano le dice que los monos se caracterizan por ser animales muy inteligentes, por lo tanto no deben resolverlos problemas a golpes, Chimpa le dice que no puede resistirse a pegar, entonces le enseña el truco de contar hasta 5 o más hasta que tranquilizarse.

Fotografía. No. 34. Truco del mono Chimpa. Fuente: Propia.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Los trucos se recordaban diario así como también los lemas que teníamos en el grupo, eran principalmente “Cada quien se hace responsable de su basura” “No hay preguntas tontas sino tontos que no preguntan”, etc. 4.6. Logros y limitantes Desde mi perspectiva hubo varios logros significativos. Los estudiantes aumentaron su porcentaje de aprovechamiento escolar respecto al primer bimestre, con la evaluación integral, la calificación final fue más justa de acuerdo al esfuerzo y responsabilidad de todos. Al aumentar el desempeño de los alumnos, aumentó la satisfacción de los padres respecto a la formación que reciben sus hijos, esto se vió reflejado pues ellos se involucraron en el proceso. Con este enfoque positivo de reforzar los logros, de la forma de tratar y abordar las situaciones de conflicto de motivar y reconocer sus esfuerzos los estudiantes mejoraron la forma de relacionarse entre ellos, el ambiente era cada vez más agradable. Pero el mayor logro que pude percibir fue que algo paso con los niños que no trabajaban, salieron de su estado de confort en el que se encontraban y decidieron ponerse las pilas, como que adquirieron confianza en sí mismo y sobre todo que tenían ganas de hacer las cosas. Con base a lo anterior podría decir que si a los alumnos que tienen mayores dificultades para aprender se le motiva, se valora y se reconoce su esfuerzo logran mayores resultados que si se le dice todo lo contrario por ejemplo tu trabajo no sirve, está mal o muy sucio etc. Otro logro fue el trabajo colaborativo y el bienestar común. Para la toma de decisiones se hizo en común acuerdo a través de una votación. Por ejemplo un día un niño olvidó su tarea, el acuerdo que teníamos era que quien olvidara su tarea o no asistía a clases Página 162

Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia ya no se podía pintarse su cuadro en la grafica de tareas, éste niño propuso que sólo una vez a todos se les considerara y se aceptara la tarea al día siguiente. Cuando lo propuso todos dijeron nooo, que ya no, cuenta, él estaba muy preocupado porque era un niño muy responsable, les comente que lo escucharan y lo llevaríamos a votación, el niño expuso que todos podrían tener esa oportunidad, ese día se le había olvidado a él, pero a cualquiera le pudiera pasar por ello si votaban que sí, no sólo le beneficiaría a él sino en algún momento a todos, me sorprendió porque los convenció a tal grado que la mayoría votó que por cada bimestre en una sola ocasión la tarea la podían entregar al día siguiente. Me gustó lo que sucedió aunque infringía un acuerdo que ya teníamos como grupo, el debate que se organizó en el grupo fue interesante y, al final, todos votaron por el bienestar común. Considero que si todo trabajo saliera a la perfección a la primera vez, quizá no habría aprendizaje, considero que la limitante la puse yo misma, es muy complicado cambiar de actitud sobre un trabajo que se ha realizado por años, de un momento a otro cambiar todo el esquema que se tiene. Lo que fue un verdadero reto fue el no llamarles la atención cuando están haciendo desorden, no puedo negar que fue muy difícil de hecho no me podía resistir a hablarles, me salía como en automático; Cristian siéntate; Ian deja de molestar a tus compañeros, Marcos ponte a trabajar, etc., Este reto fue lo más complicado pero se intentó cambiar mi perspectiva de actuar ante estas situaciones. Otra limitante fue que no estamos acostumbrados para poner atención en los aspectos positivos, fue un reto valorar el esfuerzo, el trabajo o logro de cada niño, diciéndole palabras alentadoras inmediatamente después de que se comporten de manera adecuada diciendo por ejemplo ¡Muy bien! ¡Qué buen trabajo! ¡Eso lo hiciste padrísimo!

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia Es difícil querer cambiar a un enfoque donde no hay correspondencia con la formación de los padres puesto que en casa muchos son agredidos con palabras o golpes que destruyen emocionalmente y psicológicamente al niño, lo que provoca que no confíen en sí mismos, sobre todo aquellos que en toda su vida escolar siempre han obtenido 5 o 6 de calificaciones, lo peor de todo es que ellos mismo ya están convencidos que no saben, que no pueden y ni siquiera lo intentan, hay algunos niños que si tienen problemas graves como déficit de atención o algo más complicado, pero la mayoría, me di cuenta que es cuestión de querer hacer las cosas. Siempre les decía que todos son muy inteligentes, que todos tienen la misma capacidad, que todo en la vida es cuestión de práctica, que el 85% es actitud y el 25% es aptitud. Para lograr algún avance significativo es indispensable el trabajo colaborativo con los padres, si con este tipo de trabajo cambian de actitud uno o dos niños, uno a dos papás ellos pueden marcar la diferencia.

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Capítulo V Propuesta de mejora

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA Los problemas de conducta en los alumnos es algo común en muchas escuelas, para los cuales la disciplina autoritaria es el remedio, aunque no siempre efectivo; al hablar de disciplina inmediatamente lo relacionamos con sanciones o castigos; sin embargo la disciplina se refiere a normas y reglas establecidas para tener un orden, una interacción adecuada que permita el desarrollo moral del alumno inmerso en los proceso de enseñanza y aprendizaje. En la escuela se utiliza una disciplina negativa, es decir, se aplican castigos a las conductas inadecuadas con el objetivo de que esa conducta no se vuelva a repetir, sin embargo está comprobado que los castigos rara vez pueden lograr avances en el comportamiento del niño, al contrario pueden tener consecuencias más graves que la acción misma, los castigos no contribuye al desarrollo moral del alumno, porque siempre se ven las reglas como una imposición. La verdadera dimensión de la disciplina es educar, la cual implica tratar a los niños con respeto y dignidad, tienen la finalidad de presentar una alternativa diferente en el trato de problemas de conductas en la escuela desde una enfoque positivo, es decir implementar la disciplina positiva para mejorar el aprendizaje de los alumnos, esto implica que todo el actuar del docente se enfoque en el reconocimiento de los logros de los alumnos, no desaprovechar ninguna oportunidad para motivar, alentar o felicitar en los alumnos los comportamientos adecuados. Para esto es importante establecer normas de convivencias claras y precisas desde el principio donde el castigo ya no tiene razón de ser, esto no quiere decir que el alumno está en un ambiente permisivo que puede hacer todo lo que quiera, significa que el alumno se hace responsable de las consecuencias que provocó, para abordar las situación problemática el alumno tiene que actuar en consecuencia natural, es decir, si ensució que limpie, si rompió tienen que buscar una solución, etc. Página 165

Capítulo V Propuesta de mejora Desde esta perspectiva la escuela se enfoca en fortalecer el desarrollo afectivo y social de alumno, que permita la construcción de procesos internos para llegar a la autorregulación. De la experiencia que se tuvo al realizar este trabajo con los alumnos de cuarto se lograron grandes avances en el ambiente y las relaciones positivas en el aula, sin embargo hay situaciones que es necesario modificar, en otras eliminar e incorporar algunos otros elementos que permitan enriquecer el trabajo. 5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora Lo que modificaría al trabajo realizado es: Que los cuentos con truco que fueron leídos por personas externas a la institución fueran abordadas por los padres de familia y que en la casa los padres tuvieran una copia del cuento con truco. Modificaría el título del cuadro de denuncia, que se utilizó para denunciar conductas positivas, por un título algo más positivo como “personas estupendas” o algún otro que sugieran los alumnos. Que cuando ya la mayoría de niños tuvieran la formación de hacer tareas, se calificaran de acuerdo a la calidad de la misma, de tal manera que quienes entregaran la tarea bien, obtuvieran tres puntos y se pintaran tres cuadros en la gráfica, si la tareas le faltara algo, se pintaran dos y cuando la tarea estuviera incompleta o sucias o mal hecha que se pintaran solo un cuadro, para mejorar la calidad de las tareas. Que las reglas de convivencia fuera elaboradas, ilustradas y decoradas por los alumnos no solo iluminadas por ellos. Página 166

Capítulo V Propuesta de mejora

Enfatizar el logro de los alumnos solamente con el reconocimientos verbales, social, y afectivo y solo dar algún reconocimiento físico como tarjetas, o duces cuando sea algo muy, muy relevante en la conducta del niño para motivarlo, de manera esporádica y sin avisarle con anterioridad. Modificar los rasgos a evaluar del sistema integral de acuerdo a los problemas de déficit que presentaran los alumnos. Lo que le quitaría: Sería el reconocimiento de los logros de los alumnos mediante la económica de fichas como una técnica para potenciar los logros ya que se le da al alumno un objeto físico para motívalo por su buena conducta, pero puede malinterpretarse y para evitar caer en un condicionamiento operante donde pareciera una especie de pago por obediencia, donde los estudiantes hagan las cosas solo por esperar la recompensa. Lo que aumentaría: Una gráfica de padres de los que asisten a las reuniones y a las actividades que se realicen la escuela, aseo, convivio etc. para promover la responsabilidad. Utilizar otras estrategias para controlar al grupo cuando hubiera mucho desorden además de la cuenta regresiva, se pueden utilizar otras dinámicas. Hacer las gráficas en otro tipo material un poco más atractivas, tal vez imprimirlas en lonas.

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Capítulo V Propuesta de mejora Implementar conferencias con niños sobre mentalidad positiva y sobre las consecuencias de sus actos, de tal manera que se den cuenta que su vida es resultado de sus buenas o malas acciones como consecuencias de lo que han hecho o han dejado de hacer. Trabajar junto con los padres de familia el horario del niño, para organizar su tiempo fuera de la escuela, para no caer en la ociosidad, recordemos que la ociosidad es la madre de todos los vicios y se responsabilicen en sus tareas. Dar un reconocimiento escrito a los alumnos por su esfuerzo y dedicación en la escuela. Quizá desde mi perspectiva son pocas las cosa que modificaría o aumentaría de acuerdo al grupo de cuarto grado que estoy tomando como referencia, pero considero que esta situación es necesario adaptarlo a las características de la escuela, los niños y padres de familia con los que se estén trabajando y sobre la marcha hacer las modificaciones necesarias. 5.2. Recomendaciones para la transferencia de la experiencia Si algún maestro tienen problemas de conducta en su escuela y se ha dado cuenta que el método que utiliza no tiene resultados satisfactorios y quiere cambios diferentes pues no puede quedarse sentado a esperar que por arte de magia las cosas cambien; el primero quien debe cambiar es el docente, se refiere a un cambio de actitud hacia los niños, lo cual no es una tarea fácil porque implica romper con los paradigmas ya formados. Es importante aclarar que con este enfoque no se pretende que los alumnos hagan lo que quieran hacer sino que el docente guíe al alumno a que haga lo correcto, teniendo el docente un rol de liderazgo y no de represor. Página 168

Capítulo V Propuesta de mejora La docencia positiva presenta una alternativa diferente para el trabajo con los niños, desde esta perspectiva la disciplina deja de ser una imposición o un autoritarismo establecido por el adulto. Si a alguien le interesa practicar la docencia positiva con un enfoque de disciplina positiva, a continuación se presentan algunas recomendaciones que van encaminadas a fomentar en los estudiantes la autorregulación, el orden, respeto, responsabilidad y trabajo colaborativo para la convivencia sana y armónica, para ello se deben considerar los siguientes aspectos: a) Cambio de actitud b) Identificar problemas de conducta c) Potenciar logros d) Extinguir conductas inadecuadas e) Reglas de convivencias claras y precisas f) Actuar en consecuencia natural g) Trabajo colaborativo con padres de familia a) Cambio de actitud: Si queremos que las cosas cambien no podemos seguir haciendo lo mismo, por ellos se hace necesario un cambio de actitud y de conceptualización acerca de la disciplina no como un instrumento correctivo sino como un alternativa para prevenir problemas de conductas y no para solucionarlos. Utilizar la disciplina positiva como un medio para crear ambientes de interacción positiva que permita el desarrollo del estudiante en su esfera cognitiva, social y afectiva. El cambio de actitud implica dejar de enfocarse en aspectos negativos, ahora solo en poner atención solamente en los aspectos positivos, es decir ante comportamientos de violencia, evitar reaccionar con gritos, sermones o violencia, es mejor no dar ningún reforzador de la conducta inadecuada, para ello es importante identificar que representa un Página 169

Capítulo V Propuesta de mejora problema de conducta, porque lo que para mi puede ser un problema para otro docente no le afecta. b) Identificar problemas de conducta: implica especificar qué problema de comportamiento presentan los alumnos, los cuales tienen que ser de manera muy puntual muy concreto. Desde mi perspectiva estos problemas se engloban en dos aspectos en problemas de exceso y de difícil, una vez identificados hay que buscar la solución lógica, a continuación se presentan algunos ejemplos. Problemas de exceso: es decir, que los alumnos hagan lo que no deben hacer. Ejemplo. Problema

Solución

Golpean a sus compañeros

Respetar a sus compañeros

Corren de un lugar a otro en el salón

Quedarse en su lugar

Gritar y no se escucha nada

Trabajar en silencio y respetar turnos para participar

Tiran basura en cualquier lugar

Tirar la basura en el bote

Es relativamente fácil identificar los problemas y las soluciones lógicas; la idea es tener claro que problemáticas presenta el grupo y buscar las soluciones. Implica enfocarse ya no en los problemas sino en la soluciones. Para abordar los problemas de exceso es necesario hacer las reglas de convivencia conjuntamente con los alumnos para que se involucren en ellas y las adopten como suyas, no como una imposición del docente, en estas normas se van a plasmar las soluciones a los problemas detectados de manera positiva, por ejemplo “respeto a mis compañeros, trabajo en mi lugar, trabajo en silencio, pido turno para hablar” etc.

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Capítulo V Propuesta de mejora Lo que sí es importante es que una vez establecidas las reglas tienen que cumplirse, por ejemplo con la regla de ¡pido turno para hablar!, se le explica al niño cómo se pide turno, es decir solo alcen la mano, sin decir yo, yo, yo, y esperen a que se les dé la palabra con la finalidad de que todos se entiendan; al momento de participar se le debe dar la palabra precisamente al niño que cumpla con la regla y se le hace el reconocimiento verbal porque está levantado la mano sin gritar, pero qué pasa si se le da la palabra a un niño que está gritando “yo maestra, yo maestra” , entonces desde ese momento se rompe la autoridad y el niño deja de creer poco a poco en las reglas, así que la regla es: norma que se dice se cumple. Problemas de déficit: se refiere a las acciones o actividades que los alumnos deben hacer y no lo hacen, esto depende de las características del grupo y de la escuela. Por ejemplo: los alumnos: No hacen tarea No trabajan en clase No traen los materiales solicitados No llegan temprano No traen uniforme Ante estos problemas de déficit, hacer las reglas no resultaría muy efectivo; estas problemáticas necesitan de acciones más practicas, por lo tanto se implementa un sistema de evaluación integral donde se evalúe todos los aspectos que los niños deben hacer y no los hacen, esta evaluación tiene un carácter formativo de responsabilidad tanto de los alumnos como de los padres, se le puede asignar el porcentaje que deseen de acuerdo a la prioridad o importancia, de tal manera que junto con el examen obtendrán un 100% de aprovechamiento.

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Capítulo V Propuesta de mejora Para el registro de los aspectos a evaluar es importante tener un concentrado de cada aspecto esto te permitirá comprender en qué aspecto el niño necesita mejorar y por consiguiente es en ese aspecto donde más motivación o reconocimiento hay que implementar. Además del registro personal que funciona como una lista de cotejo pero en forma de gráfica considerando sólo los aspectos cumplidos sin poner tacha y punto, además de esto es conveniente hacer una gráfica a la vista de todos para que también los niños tengan el conocimiento social de sus compañeros y de su padres, esta gráfica se puede hacer en papel bond o en algún otro material que se permita pintar o poner objetos. Esta grafica funciona de tal manera que los niños entregan su tarea, se clasifica y se pintan un cuadro, en ese momento se hace un reconocimiento verbal, al niño por ejemplo “muy bien felicidades por hacer tu tarea, eres un niño muy responsable”, estos reconocimientos ayudan a que esta conducta se repita o sea imitado por otro niño, cuando un niño no hace la tarea, ya no se le dice nada, no se le cuestiona porque no lo hizo, prácticamente se le ignora, pero cuando un niño se caracteriza por no hacer tareas pero un día la hace, porque estuvo fácil o por cualquier razón la hizo, ese es el momento para reforzar la conducta, quizá decir un aplauso muy muy fuerte porque es la primera vez que tal niño hizo la tarea y la hizo muy bien; felicidades, etc., etc., de tal manera que estos reconocimientos hacen que el niño se sienta capaz de hacer la tarea y obtenga nuevamente el reconocimiento de todos sus compañeros. c) Potenciar los logros: Significa reconocer todas las cosas buenas que hagan los alumnos, es decir no desaprovechar ni una solo oportunidad cuando los estudiantes hagan algo correcto por más normal que parezca, es decirle ponerle atención a todo lo positivo, esto se escucha muy fácil pero es complicado hacerlo ya que generalmente estamos acostumbrados a enfocarnos en las cosas negativas.

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Capítulo V Propuesta de mejora Esto bajo la lógica que los alumnos hacen las cosas mejor cuando se sienten mejor y de que sean reconocidos por sus esfuerzos. d) Extinguir conductas inadecuadas: En este aspecto implica ignorar las conductas inadecuadas por ejemplo si están parados de su lugar y utilizas la cuenta regresiva y si algún niño no se sienta, es decir no decirle Juanito siéntate, porque eso significa que le estamos poniendo atención, e inconscientemente estamos mandando el mensaje que hay que ir en contra de las indicaciones para recibir atención, si ya sabemos que siempre Juanito no se sienta, pues ir a donde el está sin decirle nada tomarlo de la mano y llevarlo a su lugar, y se le puede decir: “todos los que están sentados se ganaron su punto en conducta” si es que se considera la conducta para la evaluación, al principio tiene que ser así, ya con el tiempo los niños hacen las cosas sin necesidad que se le dé un punto. Por ejemplo si un niño anda siempre de un lado a otro del salón sin trabajar, no hacerle caso no gritarle, no castigarlo, no decirle nada, es decir extinguir esa conducta y esperar al momento en que se siente y felicitarlo por estar sentado. e) Reglas de convivencias claras y precisas: En todo grupo social las normas son muy importantes para garantizar que las relaciones se establezcan de manera adecuada. En el salón de clases las normas tendrán que ser construidas y planteados por los alumnos para que se sientan parte de y las constituyan como suyas, de esta manera se general la autorregulación que permitan el autogobierno del grupo clase y la mejora del nivel de autonomía, cooperación y responsabilidad de los alumnos. Los errores representan oportunidades para aprender, desde esta perspectiva el error o el mal comportamiento es una manera de aprender para la próxima vez.

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Capítulo V Propuesta de mejora Con este enfoque el castigo ya no tiene razón de ser, lejos de resolver, llega a dañar la integridad personal del niño, si alguien infringe las normas de convivencia no se le hace nada, al contrario hay felicitaciones para quien si la cumpla. Los alumnos con comportamientos inadecuados no reciben atención, es decir, se hace una extinción al no recibir atención a la conducta inadecuada terminará extinguiéndose. Al mismo tiempo el maestro elogia las conductas adecuadas cuando se presentan y cuando los alumnos ocasionan un problema se actúa en consecuencia natural. f) Actuar en consecuencia natural: Esto significa que el alumno asuma la responsabilidad de lo que hizo. Generalmente en la escuela suele suceder que por ejemplo un niño rompió el cuaderno de un compañero, lo que comúnmente se hace es aplicar castigos que no tienen nada que ver con lo que hizo, por ejemplo como no sabe respetar las cosas de sus compañeros pues su castigo es lavar el baño, o hacer el aseo o se gana un reporte a la dirección, etc. sin embargo estas castigos no hace que el niño reflexione sobre su conducta ya sabe que se gana un castigo y ya no pasa nada. Actuar en consecuencia natural significa que el alumno tiene que asumir lo que hizo, por ejemplo buscar una solución, comprar un cuaderno nuevo, cambiar de cuadernos, pegarlo, etc., es decir, que la solución tenga que ver directamente con el problema en específico. Se pretende fomentar la responsabilidad y la autocorrección de la conducta, para ello los niños se deben dar cuenta que todo los que les sucede sean cosas buenas o malas son consecuencia de lo que han hecho o han dejado de hacer. g) Trabajo colaborativo con padres de familia: trabajar con disciplina positiva implica que los padres también trabajen bajo el mismo enfoque, requiere el trabajo Página 174

Capítulo V Propuesta de mejora colaborativo en la formación de los alumnos y que asuman la responsabilidad que les corresponda. Para empezar los padres de familia deben conocer la forma de trabajo que realiza el maestro y conocer lo que implica la paternidad positiva para que pueda apoyar a sus hijos. Es importante darles a conocer el sistema de evaluación y hacer énfasis en los aspectos que les corresponde, y decirles que si ellos cumplen le garantizan cierto porcentaje de acreditación a su hijo. Es necesario cambiarle el enfoque a las reuniones, a veces solo se utiliza para dar quejas de los niños, si a los papas cada que van a la reunión se le da quejas, pues ni ganas tendrá de ir en una próxima reunión, entonces la idea es felicitar a las mamás que sí están asumiendo su responsabilidad e ignorar prácticamente a las demás, me refiero a no cuestionarlas el por qué no cumple con su parte, enfatizar en cada momento que todo lo que se haga será en beneficio de sus hijos. Otro aspecto relevante es tratar de entender y comprender las causas del porque los alumnos se portan mal, algunas son solo para llamar la atención, pero en otras ocasiones es porque algo está pasando con ellos, quizá sufran de violencia o sea algo más grave. Con la docencia positiva utilizando disciplina positiva solo se pretende enseñar a los niños habilidades como autodisciplina, autocontrol, autoevaluación, cooperación, comunicación asertiva y empatía hacia los demás, de tal manera que asocien a la escuela con un lugar agradable, si ellos están bien y se siente bien tendrá la disposición y las ganas de aprender. Hay que dejar claro que el docente es quien tiene la última palabra de lo que sucede dentro del aula, puede haber exigencias del Estado, de los directivos, etc., pero finalmente quien determina la dinámica de trabajo y el enfoque que le da a su práctica es el docente, Página 175

Capítulo V Propuesta de mejora entonces si se quieren que las cosas cambien, el primero que tiene que cambiar es el docente; él tiene la capacidad de autoinvetarse día a día. Ya que lo peor podemos hacer, es sentarnos a esperar cosas diferentes, si nosotros como docentes seguimos haciendo exactamente lo mismo.

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Conclusiones

CONCLUSIONES El vivir con violencia afecta el desarrollo cognitivo y emocional del alumno, convirtiéndose en una limitante para el buen desarrollo del proceso educativo, por ello las conductas inadecuadas de los estudiantes han sido y siguen siendo una preocupación latente para todos los actores involucrados en la escuela, principalmente el docente. La tarea docente ante esta situación requiere de un proceso de reflexión que permita analizar, interpretar y mejorar la realidad escolar. La sistematización ofrece una oportunidad para construir y reconstruir la experiencia vivida que permite reflexionar y aportar elementos para modificar la práctica docente que cotidianamente se realiza en el aula. En la práctica docente, la disciplina constituye uno de los principales elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje a través del cual los alumnos aprenden a vivir como miembros de una sociedad, en el Plan de Estudios 2011 de nivel básica plantea que el alumno debe desarrollar dos competencias que son para la vida en sociedad y para la convivencia; en ellas se pretende que el estudiante actué con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; en cuarto grado de educación primaria se pretende que a través de la asignatura de formación cívica y ética los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática, lo que presenta el plan es muy ambicioso quedándose solo en el discurso, dista mucho de la realidad en la que se vive, en una sociedad en crisis, donde no existe la política democrática que se supone debe ser el marco de referencia, cuando los políticos son los más corruptos del sistema que vulneran los derechos humanos. La disciplina positiva no trasgrede los derechos de los alumnos, es una alternativa para encarar los problemas de conducta que se generan en el aula, enfocándose en el los

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Conclusiones logros y actitudes positivas, de tal manera que se crean las condiciones favorables para el desarrollo del aprendizaje que permita crecer y aprender, fomentando diversos valores. La disciplina positiva impacta considerablemente en la conducta de los alumnos, se refleja en la motivación y responsabilidad que genera para la realización de trabajos y tareas, los niños se sienten más seguros y capaces de hacer las actividades lo cual impacta en el aprendizaje y en el trabajo colaborativo. La puesta en práctica de la disciplina favorece las relaciones interpersonales, no solo entre alumnos y maestro – alumnos, sino también con los padres de familia, quienes se involucran de manera participativa en la educación de sus hijos, a través del trabajo colaborativo asumiendo la responsabilidad que les corresponde. Al utilizar la disciplina positiva en los alumnos, se tiene grandes beneficios no solo para el docente, sino principalmente para el desarrollo integral de los alumnos, para el involucramiento de los padres en la educación de sus hijos y para la formación de mejores ciudadanos que a nuestra sociedad mucha falta les hace. El reconocimiento a cualquier ser humano lo hace crecer como persona, pues se siente capaz de hacer las cosas, con la disciplina positiva se logra que los estudiantes adquieran seguridad en sí mismos y crean en sus capacidades, puesto que un niño seguro de sí mismo, es capaz de establecer buenas relaciones con sus compañeros, trabajar colaborativamente y mejora su desempeño, contribuyendo a que el estudiante poco a poco las reglas de convivencias las internalicen y sea capaz de autocontrolarse considerando las consecuencias de sus actos, para aprender a vivir de manera colaborativa como miembros de la sociedad. Con la sistematización realizada sobre mi experiencia estoy convencida que a través de la disciplina positiva se mejoran los aprendizajes de los alumnos de cuarto grado de Página 178

Conclusiones educaciรณn primaria, pude constatar que los alumnos trabajan mejor cuando se sienten mejor, ademรกs se logran avances significativos en la mejora de su autoestima, autorregulaciรณn y la utilizaciรณn de valores como el respeto y la responsabilidad.

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Fuentes de consulta

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Anexos Aniversario de la escuela, julio de 2011

Actividades culturales:

Calenda por el 50 aniversario de la escuela

Actividades deportivas:

Personal docente

Madres de familia Fuente: propia

ANEXO NO. 1

Anexos

Escuela Primaria Presidente L贸pez Mateos

ANEXO No. 2

Los salones de la escuela

Cancha de basquetbol y futbol Fuente: propia

Mesas para que desayunen los ni帽os

Anexos Fechas que se conmemoran en la escuela.

Desfile del 16 de septiembre

Festival navideño

Programa realizado por los profesores de la institución en el día del niño.

Día de muertos

Día de las madres

ANEXO No. 3

Anexos

ANEXO No. 4 Ubicaci贸n del sal贸n de cuarto grado

El sal贸n se localiza debajo de la escalera.

Registros de evaluaci贸n

ANEXO No. 5

Anexos

Registro de trabajo en equipo

Registro de materiales.

Fuente: propia

Anexos El truco de los cuentos.

Truco para los ni帽os que se cansan

Truco para poner atenci贸n. Fuente: propia

Anexo No. 6