PERFIL Y FORMACIÓN DEL TUTOR PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE Rubén González Ceballos1 Marisa Ysunza Breña2 INTRODUCCIÓN Mucho se insiste en que la tutoría es un eje de transformación de la docencia; que constituye una estrategia privilegiada para promover el cambio de los modelos educativos y el desarrollo de una nueva cultura docente en las instituciones de educación superior del país. Esta estrategia exige la participación y capacitación de uno de los actores del campo educativo que destaca como figura básica de la actividad tutorial: el tutor. Por ello, en este trabajo se pretende dar cuenta, de una manera sistemática, de lo que se presentó en el Encuentro Nacional de Tutoría en torno al perfil del tutor, su función y su formación. Particularmente se trata de indagar si se ha logrado una especificidad tal en la caracterización del tutor, que permita identificar quién es y qué hace, y diferenciarlo de las demás funciones docentes y de otros actores de la educación. La intención profunda que subyace en este ensayo es indagar si en el perfil y en las funciones del tutor se expresa una propuesta que enriquezca y oriente la totalidad de la actividad docente hacia “una nueva cultura docente”. Para que éste sea el caso, se presume que el perfil y las funciones tutoriales debieran contener atributos novedosos y dar pie a acciones diferentes a las tradicionales tareas docentes, que mantendrían con éstas, una relación de complementariedad. De esta forma, la tutoría ampliaría las posibilidades del docente de generar nuevas alternativas y orientaciones en su trabajo y enriquecer sus actividades en beneficio de la formación del alumnado.
1 Profesor investigador. 2 Coordinadora del Programa Institucional de Atención Personalizada y Tutoría. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. marisayb@correo.uam.xoc.mx 3 Existen excepciones, como la que se presenta en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del IPN, en donde el desarrollo de la actividad de tutoría “se inscribe en las llamadas actividades de descarga académica y no en la actividad docente” (Guzmán y Villegas)
Universidad de Colima. gruben@ucol.mx
4 En este apartado se utilizan con frecuencia los términos: perfil, función, actividades y roles. Con excepción del primero, que es tratado de manera somera por algunos autores, los trabajos revisados no presentan definición o conceptualización alguna de estos términos, por lo que su uso es impreciso y variado y no permiten delimitar con claridad las diferencias que se tratan de establecer en y entre el ser y el hacer del tutor. En todo caso, los trabajos sugieren implícitamente y de forma muy general, que el perfil hace referencia a los atributos o características del tutor, mientras que el término función remite a su hacer, al ejercicio de su tarea, a las acciones que son su responsabilidad en la institución educativa para cumplir el papel de profesor tutor. 5 Esta dicotomía recuerda otras contraposición frecuentes en el terreno educativo: entre lo “subjetivo” y lo “objetivo”; entre “formación” e “instrucción”, entre otras, que manifiestan la dificultad de comprender como componentes de una misma realidad compleja, aspectos que se presentan como antagónicos si son vistos desde una perspectiva limitada. Para demostrar que la función del tutor enriquece a la docencia es necesario que se cumplan al menos dos condiciones: a) el tutor aporta a la docencia si su perfil es, a la vez, diferente y complementario; si agrega novedad e induce cuestionamiento a los roles tradicionales; si identifica clara y congruentemente un campo de acción que amplia su contribución a la formación integral y de calidad del alumno; si su definición se ha clarificado y estructurado de tal suerte que es posible identificar la especificidad del perfil y la identidad del tutor y diferenciar con claridad esta función de las demás funciones docentes y académico administrativas.
b) también se requiere, para que haya un aporte genuino, que el docente tutor cuente con los conocimientos, habilidades y destrezas para acometer estas nuevas tareas; que se desarrollen programas o proyectos de formación suficientemente fundamentados y apropiados y que se cuente con las condiciones humanas, de equipo y materiales para desarrollarlos. En este sentido la tutoría podría entenderse como una vía de cambio, como el ejercicio de una docencia diferente, evolucionada, que discute y transforma la propia docencia. Para buscar respuesta a este planteamiento se acude a las aportaciones que los ponentes del Primer Encuentro Nacional de Tutoría ofrecen acerca del tutor, sus características y requerimientos. En sus trabajos se reconoce que para analizar el perfil y las funciones del tutor, así como la formación y la capacitación necesarias para satisfacer dicho perfil y cumplir esas funciones, es necesario conceptuar el modelo educativo que adopta o busca la institución educativa en general y, primordialmente, el proyecto de tutoría particular; clarificar los conceptos de tutoría y de tutor así como los objetivos del programa que se desarrolla o se pretende desarrollar. Al referirse a los conceptos de tutoría y tutor -sus funciones, perfil y necesidades formativas- se alude con frecuencia, de manera explicita o implícita, a la difundida propuesta publicada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en la que se establece que la tutoría es el “proceso de acompañamiento de tipo personal y académico para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social” (ANUIES, 2000: 44) Este acompañamiento es realizado por un docente capacitado para ello: el tutor, que asume de manera individual la guía del proceso formativo y que está permanentemente ligado a las actividades académicas de los alumnos bajo su tutela, orientando, asesorando y acompañando durante el proceso educativo, con la intención de conducir a cada estudiante hacia su formación integral, estimulando su responsabilidad por aprender y alcanzar sus metas educativas.
Una convergencia observada en la mayoría de los trabajos presentados es la consideración de que el tutor es el mismo profesor desarrollando una modalidad diferente del quehacer docente. En este sentido se puede describir el rol del tutor “como una nueva función que se agrega a las diversas actividades que todo docente universitario desarrolla” (Amezcua, Pérez y Valladares)3, sin embargo, se aprecia una gran diversidad en las característica que debiera tener el profesor en su función de tutor. Al tutor se le define privilegiando cualidades ideales o deseables del maestro o incluyendo aquellas que quizás el profesor no tiene y debiera tener. Así, se describe al tutor de las siguientes maneras: “…es un orientador, coordinador, catalizador de inquietudes y sugerencias; conductor del grupo y experto en relaciones humanas” (Lázaro y Asensi: citado por Amezcua, Pérez y Valladares) realiza“....una labor extra, diferente y maravillosa que es el acompañar a nuestros alumnos de forma integral y ver en ellos esa parte humana para propiciar un auténtico desarrollo humano” (Álvarez de la Cadena)
“… tiene la voluntad y vocación para establecer un vínculo entre el estudiante y las diversas problemáticas escolares y existenciales que enfrenta durante su vida universitaria” (García) “…debe ser un propiciador de la formación integral, un poderoso aliado del estudiante que lo apoye y aliente para desarrollar valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizaje significativo…” (García) en él “…confluyen todos los estamentos y funciones que están presentes en la educación integral del alumno y su formación como persona” (Ortega, 1988, citado por Reyes y León) es “...un verdadero formador, conocedor profundo de la persona humana y de sus procesos, para lograr (…) que los tutorandos adquieran una formación integral, desarrollando capacidades de reflexión, capacidad analítica y sintética, agilidad mental, capacidades de expresión oral y escrita, entre otras habilidades” (Cervera) En síntesis, pareciera que: “Ser tutor es ser un maestro íntegro” (Del Gesso); es decir, que las responsabilidades y cualidades que se requieren para ser profesor tutor son comparativamente mayores que las de ser solo profesor. Estas diferencias se aprecian en todos sentidos: en lo ético y humano (ser integro, tener voluntad y vocación); en los conocimientos, habilidades y destrezas (orientador, coordinador, formador, conductor de grupos, experto en relaciones humanas, conocedor profundo de la persona y sus procesos); en las responsabilidades educativas e institucionales (realiza labores extras, acompaña a los estudiantes en su formación integral, los apoya para desarrollar valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizajes significativos y atiende diversas problemáticas escolares y existenciales). En todo caso, para lograr estas características en el profesor “es indispensable establecer un proceso de capacitación y actualización de los tutores, a fin de que puedan cumplir con las funciones del programa” (ANUIES, 2000: 108). El mismo documento de la ANUIES presenta un proyecto de capacitación y sugiere posibles maneras de realizarlo en las IES pero las propuestas y experiencias reportadas en Colima muestran el precario desarrollo de estrategias y programas apropiados y fundamentados en las necesidades de formación de este actor central de la actividad tutorial.
El ensayo presenta, agrupa y discute en la primera sección, diferentes propuestas de las IES para definir, organizar y fundamentar el perfil y las funciones del tutor. Se ha dado particular atención al análisis de la delimitación del ser y el quehacer del tutor y su diferenciación, similitud, confusión o complementariedad entre éste y otras actividades docentes y académico administrativas. La segunda parte aborda las propuestas y experiencias relativas a la formación y capacitación del profesor como tutor: los programas, su desarrollo y sus resultados. A partir de esta parte esencialmente descriptiva, se hace una reflexión acerca de las implicaciones que representa para el profesor la problemática de la caracterización de la tutoría, y se apuntan algunos aspectos y temáticas relevantes, que dan pie para reforzar los logros, enfrentar los retos y definir la agenda pendiente. Las reflexiones finales tienen un carácter tentativo, a manera de hipótesis que demandan una continuidad en este trabajo acerca del perfil y la formación del tutor para el acompañamiento del estudiante universitario. 1. EL PERFIL Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR4 No se ha indagado con precisión el surgimiento de la figura del tutor en las instituciones mexicanas de educación superior, sin embargo en los trabajos aquí reseñados se identifican antecedentes que permiten perfilar el surgimiento de la función tutorial vinculado a la orientación educativa, a la asesoría académica y personal o a las transformaciones institucionales realizadas de cara a los requerimientos de calidad en la educación superior. Así, en la Universidad Autónoma de Yucatán las tutorías tienen antecedentes en la Facultad de Educación, ligados al proyecto de orientación educativa que se realizaba antes de que se agregase la función tutoral a las de docencia e investigación y se integrase como parte del perfil docente definido por la institución (Moreno y Barrera). En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla un antecedente de la figura del tutor académico en la Facultad de Filosofía y Letras fue el asesor, cuya actividad ligada al proceso de enseñanza aprendizaje se desarrollaba mucho antes de que en 1995 se instituyeran oficialmente las tutorías, y se realizaba como “un “encuentro” maestro-alumno regido por la simpatía, las buenas relaciones y la necesidad de sugerencias académicas” (Del Gesso). Por su parte, una de las primeras instituciones en las que la función de tutoría se establece como parte de la actividad docente fue la Universidad de Guadalajara cuyo Estatuto de Personal Académico de 1992, surge “en un contexto de Reforma Académica que implicó adoptar un modelo académico capaz de responder a las demandas actuales y futuras.... a fin de lograr la consolidación de una educación pública de calidad” (Cisneros).
Es en la década de los años noventa, cuando se hace explícita en las actividades, en los programas y en la normatividad de diversas IES esta figura cuyo perfil e identidad se pretende esclarecer. Especificar las características que componen el perfil del tutor es una tarea difícil, y elaborar una categorización “…no solo depende de las funciones que se le asignen a nivel institucional, también subyace en esta tarea asumir alguna postura teórica sobre el concepto de hombre que queremos formar, para que tipo de sociedad y con qué tipo de educación” (Canales). Asimismo, hablar del perfil del tutor –o del docente/tutor- remite a la noción misma de perfil. Canales identifica dos enfoques no excluyentes sobre este concepto:
Como una descripción de las características que se requieren de un profesional para abordar y solucionar las necesidades sociales, que se formará después de haber participado en un sistema de instrucción (Arnaiz, 1981) Compuesto por conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias para el ejercicio de una práctica profesional, cuya especificación incluye la práctica social y su relación con una sociedad determinada (Díaz Barriga, 1981)
Para conformar un perfil también deben advertirse los riesgos de la simplificación y la falta de jerarquización y encontrar una posición que ofrezca definiciones claras y precisas que den cuenta de su complejidad y, al mismo tiempo, permitan focalizar la atención y ordenar las condiciones que se presumen como relevantes y pertinentes y evitar extensos enunciados de cualidades y conocimientos faltos de objetividad, diferenciación y precisiones (Victoria). La propuesta tutorial en sentido amplio responde a una concepción de educación individualizada. El tutor funge como “nexo interactuante entre la organización general del sistema y los alumnos... (y) cumple la tarea de asegurar el contacto con los destinatarios durante el proceso cuando éste sea necesario” (Dari). Los trabajos revisados expresan esta idea general de la función del tutor como mediador y retroalimentador del proceso académico y personal, y ponen el acento en una u otra dimensión. A partir de esta similitud inicial, los trabajos que abordan el perfil y la función del tutor ofrecen aportes diversos, que han sido desarrollados en distintas instituciones y que pueden ser divididos en dos grupos: a) los que ofrecen una amplia relación de características y actividades generales y específicas y presentan tanto perfiles como funciones del tutor sin que se precise a qué se refiere cada uno de estos términos, y b) los que proponen un conjunto de atributos para establecer el perfil del tutor y/o sus funciones y organizan éstos de acuerdo con una tipología más o menos original y sistemática. En los trabajos del primer grupo no se precisa a qué se refieren los términos de perfil y funciones y éstos se utilizan de distintas maneras aunque prevalece, en general, la idea de que el perfil se refiere a las características del tutor y la función, a su tarea o responsabilidad como tal. Así, en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima bajo el rubro genérico de habilidades, capacidades y funciones del tutor, se presentan 17 enunciados, derivados del marco establecido por la ANUIES, que se refieren tanto a los requisitos que debe cumplir un profesor para ser tutor (ser profesor de carrera con estatus de definitividad) como a las características, habilidades, obligaciones y funciones que se le atribuyen. Entre sus atributos están: actitud ética y empática, creatividad, ser crítico, observador y conciliador; estar capacitado para escuchar a los estudiantes y ayudarlos a identificar sus intereses formativos y conocer los vínculos entre las áreas del ejercicio profesional y las asignaturas de los planes de estudio. Sus funciones incluyen desde explicar a los tutorandos las características del modelo académico institucional, realizar el seguimiento de cada uno de ellos, identificar sus problemas, orientarlos hacia donde puedan recibir atención y entablar una efectiva comunicación entre autoridades, coordinadores, profesores, especialistas y estudiantes, hasta el mantenerse capacitado en el manejo de la formación integral de los estudiantes; las técnicas de trabajo grupal; los estilos de aprendizaje de los jóvenes, el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas y los mecanismos de registro de información y evaluación de los resultados de su actividad (Amezcua, Pérez y Valladares)
En la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Politécnico Nacional se establece que la actividad del tutor es acompañar y dar seguimiento a la vivencia educativa del alumno para identificar, a través de un proceso de reflexión compartida, su problemática o fortaleza particular y en caso necesario realizar la derivación apropiada (Guzmán y Villegas). Este trabajo pretende distinguir actividades, características y necesidades del tutor, pero todas ellas se superponen y en ocasiones se confunden. Nuevamente aparecen actividades tan diversas como: crear un ambiente motivante y favorecer una visión “optimista” del mundo laboral; establecer un vínculo estrecho con los alumnos; diseñar la dinámica del trabajo de cada estudiante; apoyar a los alumnos con problemas de aprendizaje; establecer un programa de orientación; monitorear las actividades y el proceso de los alumnos; evaluar el proceso y las estrategias utilizadas. Las características del tutor consisten en: ser empático, usar habilidades efectivas de comunicación; poseer una visión sistémica del proceso educativo; saber valorar las competencias del alumno; tener habilidad para adecuar las situaciones de enseñanza a las necesidades individuales del alumno y una visión integral del desarrollo del adolescente tardío.
Por su parte, Victoria hace una propuesta genérica para “establecer el perfil profesional del docente universitario que se desempeñe como tutor en las IES”, basado en cuatro tipos de competencias: pedagógicas-didácticas, institucionales, productivas e interactivas. Las competencias son consideradas como “la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer”. No obstante la diversidad, los distintos enfoques sobre la tutoría y las funciones del tutor que se desarrollan en las IES se dirigen en su mayoría hacia acciones propiamente educativas, aunque se encuentran trabajos que proponen que la tutoría incluya actividades tan disímbolas “como el desarrollo empresarial para la generación del autoempleo” (Cabello) o que el tutor sea un facilitador en el alumno de un “efecto terapéutico” (Naranjo) El segundo grupo se caracteriza porque los autores han hecho un esfuerzo por organizar y clasificar los atributos o características que conforman el perfil del tutor o los tipos de funciones que realizan en la institución educativa. Así, a partir de una postura humanista y de la recuperación de su experiencia en los pasados dos años formando tutores de diez IES, Canales identifica tres aspectos que han de considerarse para conformar el perfil del tutor: a) cualidades humanas, que refieren al “ser” del docente/tutor y a las actitudes que posibilitan la relación profunda, rica y eficaz con los otros: empatía, autenticidad, madurez cognitiva, afectiva y volitiva, responsabilidad y sociabilidad; b) cualidades científicas, propias del “saber” del docente/tutor, que incluyen conocimientos provenientes de campos como la psicología, la pedagogía y la filosofía, que de manera directa e indirecta inciden en las funciones del tutor, y c), cualidades técnicas que definen el “saber hacer” del docente/tutor y hhacen referencia al conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por adiestramiento entre las que destacan: la función de planificación de procesos; la capacidad organizadora, coordinadora y moderadora; la capacidad motivadora y evaluadora; el dominio de técnicas de diagnóstico e intervención psicopedagógica y la aplicación de técnicas de motivación, técnicas grupales, entrevista y reducción de tensiones.
En relación con las funciones del tutor, en la Universidad Anáhuac se identifican tres áreas de orientación e intervención que deben ser entendidas y atendidas de un modo integral: a) la orientación profesional al alumno a lo largo de su formación profesional, especialmente para una adecuada administración de su plan de estudios; b) la orientación individualizada, centrada en entrevistas personales a lo largo del ciclo escolar, y c) la intervención en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, para potenciar la motivación, el comportamiento estratégico y el aprendizaje autónomo (Cervera). Otro trabajo en el que aparece una fuerte relación entre la tutoría y la orientación educativa refiere al nivel medio superior en la escuela preparatoria de León de la Universidad de Guanajuato. Mendoza describe seis áreas de intervención en la orientación educativa: personal, escolar, vocacional, familiar, social e institucional; distingue los niveles de intervención en cada una de ellas y describe, para cada área y nivel, las funciones del tutor que coinciden con las del orientador educativo. Esto permite observar los puntos de coincidencia entre las funciones del orientador educativo y del tutor, especialmente en las áreas escolar, institucional y personal, y entender la dificultad para delimitar el papel de uno y otro en el proceso de “acompañamiento” de los alumnos. Finalmente, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Baja California las funciones generales del tutor son muy amplias y diversas pero están diferenciadas de acuerdo con las características propias de cada una de las etapas de formación del alumno: básica, disciplinaria y terminal. En la etapa básica el tutor orienta al alumno acerca del contexto de la carrera y pretende resolver problemas tales como la falta de orientación educativa de los alumnos, el desconocimiento de los propósitos y objetivos de su formación y de las opciones de titulación y la inadecuada difusión de los programas de las asignaturas. En la etapa disciplinaria, el tutor debe promover la actividad pedagógica y disciplinaria fuera del salón de clases, motivar al alumno a desarrollarse prácticamente en la realidad profesional; informarle acerca de su desarrollo curricular y su aprovechamiento académico y orientarlo adecuadamente para que elija las asignaturas optativas y cursos que van a fortalecer su formación profesional. En la etapa terminal la actividad del tutor es más compleja; el alumno posee conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en las etapas anteriores y deberá ser guiado específicamente sobre las competencias laborales profesionales y la solución de problemas específicos de su carrera (Reyes y León).
Un último trabajo, que corresponde al desarrollo de la tutoría en el posgrado, es un estudio realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México para conceptuar la complejidad de los procesos de tutoría en este nivel y clarificar los múltiples roles, funciones y actividades que los tutores debieran desempeñar para coadyuvar en la formación de futuros investigadores y profesionales de alto nivel. El resultado es la construcción de un modelo teórico donde convergen siete roles deseables en la práctica cotidiana de los tutores: investigador (asesoría teórica y metodológica y guía del proceso de investigación), docente (facilitación en la adquisición, construcción y sistematización de conocimiento, habilidades intelectuales y procedimentales), entrenador (de habilidades intelectuales, pragmáticas y de investigación), apoyo psicosocial (para el desarrollo personal y profesional y la resolución de conflictos), consejero académico (enlace entre el tutorado y el programa de estudio), patrocinador (facilitación de oportunidades) y socializador (transferencia de normas, valores, prácticas, actitudes de la profesión y los pares) (De la Cruz y Abreu).
El análisis de estos trabajos muestra que en la enunciación de las características señaladas para el tutor, su perfil y sus funciones, predomina la generalización en detrimento de la especificidad. La mayor parte de las tareas que se le imputan no son exclusivas del tutor -“promover la formación integral”, “contribuir a la adaptación e integración del alumno a la universidad”- ni se aclara de que manera contribuirá éste al logro de tan ambiciosos propósitos. No se jerarquizan entre sí las múltiples y variadas tareas que debiera realizar y prevalecen la amplitud y la diversidad en la descripción de funciones y características del tutor. En términos cuantitativos es posible encontrar listados de hasta veinte atributos del perfil y una docena o más de funciones, con tareas y características demasiado amplias tanto en lo que “debe ser”, como en lo que “debe saber” y lo que “debe hacer”. Esta diversidad e imprecisión quizás se asocie también al vacío que aun existe en cuanto al reconocimiento de esta función por los órganos dictaminadores de las IES, aunque en algunas se reporta un mayor interés y reconocimiento ya que esta función forma parte de los criterios para la acreditación de programas (Cisneros). Es notoria también, una tendencia a señalar características del tutor en comparación o contraste con las del profesor. En este ejercicio se observa que se atribuye una mayor responsabilidad o perfeccionamiento a la figura del tutor y su labor, en detrimento de la figura y función del profesor en general. Parece que para decir lo que ha de ser y hacer el tutor, fuera necesario decir lo que no es, o no hace, o hace mal el profesor, con la consecuente confusión y descalificación de éste. Al decir que el tutor es o debe ser “integro”, “empático”, “establecer un contacto positivo con el alumno”, ¿se sugiere que cuando el profesor realiza otras funciones, no es, o no requiere ser de esta manera? Pudiera incluso suponerse que se habla de dos profesores diferentes, cuando ha quedado claro que es la misma persona, ¿es que acaso, en el momento de ser tutor será integro, más humano y cercano y no así cuando ocupe otro rol docente? Y para cumplir esta función tutorial, ¿cuáles son o podrían ser los procesos formativos a través de los cuáles la institución educativa promueva el desarrollo de la figura del tutor?, ¿Qué se está haciendo hasta hoy en las IES con programas de tutoría para atender esta importante dimensión?
2. LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL TUTOR Una nueva cultura docente requiere la capacitación y profesionalización permanente de los docentes; la viabilidad de los cambios en el modelo educativo que buscan las instituciones de educación superior en el país depende, en buena medida, de que los docentes modifiquen actitudes, dominen ciertos conocimientos y habilidades y asuman nuevas tareas y compromisos. Sin embargo, “inducir a los profesores de educación superior a romper esquemas y paradigmas para incorporar nuevas funciones en su actividad docente cotidiana no ha sido una tarea sencilla” (Hernández). “Una vez incorporada la actividad tutorial al trabajo cotidiano del docente, resulta necesario invertir en la capacitación de los maestros para ejercerla adecuadamente” (Nieblas y Ruiz). La formación y capacitación del personal académico de las IES para realizar actividades de tutoría, han sido temas de especial atención desde que se inician en el país el ejercicio y las propuestas de programas de este tipo, sin embargo la formación de tutores se realiza “sin un diagnóstico previo sobre el tipo de profesional que se requiere integrar” (Canales). Dos ideas parecen gozar de amplio consenso: por un lado, se acepta que la formación del profesorado es requerida urgentemente para que un modelo educativo adquiera un carácter transformador de la institución tradicional. Por el otro se piensa que no todos los docentes cuentan en su formación académica o en su experiencia profesional con antecedentes congruentes e indispensables para la actividad tutorial y que algunos no muestran vocación para esta actividad. ¿En qué consiste, entonces, la formación de tutores para la educación superior en México?, ¿a qué requerimientos de los profesores o de la institución responde?, ¿hay un currículo para la formación de tutores en las IES que desarrollan programas de tutoría?, ¿cuál es la orientación que tiene o debe tener esta formación?, ¿cuál su fundamentación conceptual y metodológica?
A pesar del énfasis en la importancia y la necesidad de la formación de tutores, en la mayoría de los trabajos revisados no aparecen definidas con precisión ni la noción de formación ni la orientación que deben seguir las acciones y programas de formación en tutoría en las IES. Según los autores, éstas pueden atender aspectos que van desde la limitada formación que poseen muchos profesores/tutores en tópicos didáctico pedagógico (Molina y Marroquín) hasta una adecuada formación psicológica, en técnicas de consejo y experiencias supervisadas y en relaciones humanas (Canales). A partir de una definición general acerca de la formación de profesores, Cisneros presenta la formación en tutoría como “conjunto de estrategias en las que se busca sensibilizar a los docentes en el rol de tutor, propiciar la interacción con los contenidos, con los compañeros del grupo e involucrarlos en la construcción de una propuesta colectiva que tome en cuenta el conocimiento del entorno, la experiencia docente, la toma de conciencia para modificar aspectos de la práctica cotidiana que le ayuden al acercamiento y orientación a los estudiantes desde las perspectivas de la formación integral”. A través de la formación “se pretende desarrollar competencias, habilidades y actitudes para el ejercicio profesional de la actividad tutorial; entre las primeras se encuentran el diagnóstico, gestión, comunicación e intervención; así como habilidades para la relación interpersonal, para detectar y derivar necesidades especiales de atención, detectar los estilos y procesos del aprendizaje entre otros, así como fomentar actitudes de respeto y tolerancia” (Cisneros). En términos generales, no se detectan en los trabajos los marcos teóricos o conceptuales que sustentan la orientación de las experiencias y propuestas de formación y capacitación de tutores que se presentan. Una excepción es el programa de la ESIA/IPN, que se nutre de manera explícita de dos propuestas conceptuales rectoras: la andragogía y el constructivismo. Su programa propone que los tutores conozcan los principios del constructivismo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje -que son los que orientan también el nuevo modelo educativo del IPN- sintetizados de la siguiente manera: el aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados; implica cambios conceptuales; es siempre subjetivo y personal, contextualizado, social, afectivo y significativo para los intereses esenciales del alumno, quien transforma y construye los significados y cuyo desarrollo influye en el aprendizaje. Por su parte, los principios básicos de la andragogía que orientan este programa dirigido a profesores adultos biológica, social, legal y psicológicamente, señalan que los adultos tienen necesidad de saber y de que se les considere capaces de autodirigirse; llegan a una actividad educativa con mayor capacidad y una calidad distinta de experiencias que los jóvenes; la orientación de su aprendizaje es para la vida y su motivación se centra en motivadores externos (empleo, salario) e internos (autoestima, calidad de vida, satisfacción laboral) (Molina y Marroquín).
Un aspecto importante que ha sido atendido en pocas instituciones, es el perfil de ingreso de los profesores que aspiran o que son convocados por la institución para realizar la actividad tutorial. Esta caracterización facilitaría la identificación de aspectos generales y específicos en los que el profesor requiere formación, capacitación, actualización para ser tutor. Así, en la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura del IPN, un estudio para conocer el perfil de los profesores aspirantes a tutores revela que 90 por ciento de estos docentes son ingenieros civiles y matemáticos, la mayoría con poca formación en tópicos didáctico-pedagógicos y únicamente diez por ciento son profesionales del área de las ciencias sociales, con formación docente y estudios de maestría en ciencias de la educación, y la mayoría declara desconocer cuáles serían sus funciones tutórales y si poseen las habilidades requeridas para su desempeño (Molina y Marroquín). En la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, al iniciar la tarea de capacitar a los profesores que fungirían como tutores, se realizó un estudio descriptivo, utilizando un cuestionario validado por expertos en el área y aplicado a todos los tutores que en ese momento desarrollaban la función de tutoría, con el objetivo de “describir sus expectativas e intereses (...) en relación con el Sistema Institucional de Tutorías” (Moreno y Barrera). El cuestionario se estructuró en cuatro secciones para indagar datos personales del tutor; sus expectativas acerca del apoyo que ofrece la tutoría a la formación integral de los estudiantes; su perfil en relación a los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer y las funciones indispensables que debe realizar.
Entre las ponencias presentadas en el marco de la formación de tutores de las IES, se identifican aquellas que recuperan y exponen la experiencia de formación de profesores para el ejercicio de la tutoría en alguna institución de educación superior –aunque en la mayoría de las instituciones esta actividad es muy reciente- y las que presentan una reflexión personal o una propuesta general de formación de tutores, que no ha sido puesta a prueba en la institución. En el primer grupo de trabajos se encuentra el reporte sobre la Universidad de Guadalajara en la que esta actividad tiene una historia de más de una década. En esta universidad se han desarrollado, a lo largo del tiempo, cuatro modalidades de formación: talleres presénciales para identificar problemas que podrían ser resueltos a través de la tutoría; grupos de autoestudio coordinados por un facilitador de grupo y con el apoyo de un paquete didáctico, para generar propuestas de atención tutoral a los estudiantes, principalmente en la toma de decisiones académicas y la atención a problemas de bajo rendimiento escolar y reprobación; diplomado de cinco o seis módulos en tutoría académica, en una modalidad presencial y con base en la propuesta de la ANUIES, y capacitación a distancia, integrada en seis módulos que se imparten a nivel nacional por el canal 17 de Edusat, en donde se combinan diferentes técnicas didácticas tales como: tele-sesión, grupo de auto-estudio y trabajo independiente, participación en foros de discusión y presentación de productos individuales y grupales (Cisneros). En la Universidad de Sonora se considera que para responder a la orientación del programa institucional de tutoría se requiere una capacitación permanente en modelos centrados en el alumno y el aprendizaje. La capacitación de los profesores se encuentra en su etapa inicial y los objetivos y temáticas revisadas en los cursos hasta ahora ofrecidos, “si bien responden a las necesidades de formación de la mayoría de los tutores y a los propósitos específicos del programa, se han organizado de manera independiente, es decir, sin evidenciar su relación conceptual y la continuidad entre los mismos” (Nieblas y Ruiz). Por este motivo y a partir de la experiencia obtenida, se considera necesario definir la organización curricular de las actividades dirigidas a la formación de los tutores y se ha elaborado un modelo que establece tres niveles de formación: básica, intermedia y especializada. Para cada nivel se proponen objetivos, ejes temáticos y competencias por desarrollar: el nivel de formación básica tiene como objetivo: proporcionar conocimientos teóricos y metodológicos fundamentales para desempeñar funciones de tutoría; el de formación intermedia, ofrecer conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas que permitan intervenir en diversos aspectos vinculados con la formación integral de los estudiantes, mientras que el nivel de formación especializada, pretende capacitar en métodos y técnicas especializadas para realizar diagnósticos y evaluaciones de problemas específicos que afectan el desempeño académico de los estudiantes y proporcionar orientación fundamentada. Se prevé que exista un esquema flexible de seriación entre los cursos o talleres de cada eje temático para que puedan ser acreditados de manera independiente, lo que ofrecerá a los tutores la posibilidad de seleccionar en función de su interés, acumular créditos para obtener un diplomado o grado de especialización y hacer más factible su permanencia en el programa de formación hasta lograr la acreditación deseada.
El Instituto Politécnico Nacional inicia su programa institucional de tutorías a finales del año 2002. A pesar de su juventud, el programa cuenta actualmente con más de 2000 tutores, distribuidos en 40 unidades académicas en el área metropolitana y se considera que la formación de los docentes tutores es un elemento central para su exitosa instrumentación. La magnitud del instituto, la diversidad de las áreas disciplinares que desarrolla, la ubicación de sus unidades académicas y los horarios de la comunidad docente hacen difícil ofrecer formación simultánea a los tutores lo que ha llevado a diseñar el taller “Elementos de apoyo para la acción tutorial” en ambientes virtuales de aprendizaje, que se ofreció por primera vez durante el segundo trimestre de este año. El taller se elaboró como resultado de la reflexión grupal con los coordinadores del programa acerca de las experiencias y problemas más frecuentes que habían detectado los tutores en su labor, cuya conclusión fue incluir en la formación de los tutores “una metodología para desarrollar la acción tutorial, que les permita conocer de manera más profunda a sus tutorandos, para guiarlos en la solución de sus problemas y fortalecer sus potencialidades, mediante el acompañamiento personalizado durante su trayectoria académica” (Esparza, Hernández y Cabrera). El taller se diseñó de acuerdo con el enfoque del nuevo modelo educativo del IPN por lo que busca flexibilidad en las actividades de aprendizaje para ser desarrolladas por los tutores en tiempos y ritmos personales, estimular el trabajo en red y propiciar en la comunidad docente el uso de las tecnologías de comunicación e información.
El objetivo del taller es “sensibilizar al docente ante la acción tutorial para que identifique estrategias y desarrolle habilidades y actitudes que le permitan ofrecer acompañamiento y apoyo de carácter personalizado a los alumnos de manera efectiva”. Tiene una duración de 56 horas repartidas en ocho semanas de trabajo, con actividades en línea a través de la plataforma informático educativa Blackboard y actividades grupales presenciales. A través del contenido del curso se pretende abordar el programa institucional de tutorías como elemento de apoyo al modelo educativo del instituto y desarrollar los temas de la identificación del tutorando y sus problemas académicos y de la normatividad y servicios del IPN para guiar al alumno al análisis de alternativas para la toma de decisiones sobre su trayectoria académica o la atención que corresponda a su situación. Este taller incluye también una propuesta para evaluar los resultados en cuanto a su modalidad y contenidos, para determinar la siguiente etapa de formación de los tutores. También en el IPN, la División de Orientación Juvenil pretende, a través del programa de capacitación del maestro-tutor, propiciar espacios de reflexión para los tutores en la adquisición de herramientas, “con la finalidad de apoyarlos en su labor, utilizando nuevas tendencias en el desarrollo del aprendizaje tales como: inteligencias múltiples y emocional, aprendizaje acelerado, no sin antes abordar la situación de la educación en el mundo y en el país, así como la propuesta del nuevo modelo educativo del IPN” (Valdelamar, Bonilla y Vázquez). Desde 2002 se han capacitado 300 profesores a través de un taller de 40 horas, en el que a partir de la realización de tareas específicas, se favorece en el tutor un acercamiento vivencial al conocimiento para identificar las propias habilidades y actitudes hacia el autoaprendizaje, y se revisan los siguientes contenidos temáticos: actitudes; aprendizaje; estilos de aprendizaje; estrategias de aprendizaje acelerado; inteligencias múltiples e inteligencia emocional.
En la facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, a partir del reconocimiento de la entrevista como herramienta esencial de la acción tutoral, que implica un esfuerzo permanente de comunicación para producir un clima de aceptación, comprensión y seguridad como elemento básico de la relación tutor-alumno, se ha desarrollado un taller de doce horas para que el tutor de manera gradual y progresiva adquiera habilidades básicas de comunicación, a partir del trabajo con grupos muy reducidos, hasta de doce participantes, con técnicas de simulación, práctica de habilidades y retroalimentación propia y de los demás participantes (Canto, Ramírez y Paredes). Además de estos reportes de experiencias realizadas o en proceso, otro grupo de autores aportan una reflexión personal acerca de la formación de tutores y sugieren propuestas de cursos diversos o identifican campos de conocimiento relevantes para esta formación. Por ejemplo, en la Universidad Autónoma del Estado de México, se proponen tres “talleres de formación integral (que) le permitan al tutor desempeñarse de manera satisfactoria frente a situaciones nuevas, así como a conflictos de tipo académico y personal”; estos son: solución de conflictos, toma de decisiones y hábitos de estudio (Díaz, García y Percastre). Guzmán y Villegas contemplan la formación y capacitación de tutores desde un enfoque situacional “a partir de recuperar, problematizar y reconocer el ámbito de las situaciones concretas donde los sujetos llevan a cabo prácticas sociales” y caracterizan el proceso formativo mediante talleres “como espacios teórico-prácticos que centran la atención en las experiencias que vive el sujeto que transforma o cambia su entorno y a la vez es sujeto de conocimiento”. Por su parte, a partir de reflexiones surgidas del trabajo colaborativo de profesores del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora, se recogen inquietudes y propuestas de grupos de maestros tutores y se presume que la actividad tutoral “genera un contexto muy propicio para detectar los problemas y encontrar alternativas de solución a (...) desafíos educativos”, pero que “la incidencia de la actividad tutorial en el campo del desarrollo de las habilidades de los estudiantes universitarios (en este caso, las habilidades de lectoescritura) podrá darse con éxito siempre y cuando –como diría Latapí (1988:17) se atendiese con mucho esmero a la capacitación de los profesores para las tareas de la tutoría” (Alessi, Avilés y López).
Algunos trabajos presentan interesantes propuestas de estrategias y herramientas de muy diversa índole para apoyar la actividad del tutor en distintos momentos del ejercicio de la tutoría, desde la localización de los tutorandos hasta el seguimiento y evaluación de las actividades tutórales. Entre las propuestas aparecen, tanto la comunicación a través de internet (Llanes y Llanes), el desarrollo de una página web (Guzmán, Hernández y Razo) o de un sistema informático de tutorías (Ruiz y Nieblas), como la aplicación del grupo de encuentro desarrollado por Rogers (Montes de Oca) o de las actividades colaborativas a partir de la teoría psicológica de Vygotsky (Herrera). Toda propuesta de esta índole implica tomar en cuenta las habilidades que se requieren para desarrollar una estrategia o utilizar una herramienta y, por ende, los requerimientos de formación y capacitación que derivarían de dichas propuestas. Entre los trabajos producto de la reflexión, destaca el aporte de Canales quien, basada en la experiencia de formación de tutores en diez instituciones de educación superior encuentra que los programas de formación de tutores “parten de dos ejes:... la planeación que incluye evaluaciones diagnósticas de las instituciones...y la acción tutorial en sí que considera aspectos psicopedagógicos, filosóficos y sociales”. A partir de ello, presenta una relación de los campos de algunas disciplinas que “podrían aportar elementos para enriquecer la formación del tutor”: psicología y educación (aspectos de psicología evolutiva, diferencial, social y clínica; toma de decisiones, teorías de la educación y sistemas de formación, procesos de aprendizaje y diseños curriculares); filosofía (valores, proyectos de vida, filosofía de la educación); sociología (estratificaciones sociales, sociología de las ocupaciones, ambiente social de los grupos); economía (estructura económica y mercado de trabajo); y derecho (laboral, desempleo y sistemas de seguridad social, políticas de mercado laboral).
No se presentan datos que permitan observar con claridad el alcance que han tenido en las IES los programas y acciones de formación y capacitación de tutores; se cuenta con escasa información acerca de la cobertura, que parece oscilar en un amplio rango, pues mientras que en algunas instituciones se reporta que 75 y hasta 85 por ciento de los tutores se han inscrito en un curso o taller de manera voluntaria (Nieblas y Ruiz y Esparza; Hernández y Cabrera), en otras sólo poco más de diez o doce por ciento han participado alguna vez en alguna modalidad de formación en tutoría (Cisneros). Los resultados directos e indirectos de las experiencias de formación y capacitación de tutores reportados en estos trabajos no se presentan completos ni de manera contundente, sin embargo, hay datos que dan cuenta de avances específicos. Una dimensión importante que vale la pena indagar, son los cambios en la actitud y la respuesta de los docentes frente a la actividad tutoral. Incorporar nuevas tareas en la práctica docente “era algo difícil de asumir hace años, ahora los tiempos están cambiando, hay nuevas exigencias para los actores de la educación tanto internas como externas y en algunos espacios educativos los directivos y el profesorado asumen los desafíos con responsabilidad” (Cisneros). En el caso de la tutoría, hay quienes se muestran “renuentes a participar en esta función, otros altamente motivados por resolver la problemática institucional... que se preocupan e interesan por actualizarse y conocer temas de educación, grupos e individuos optimistas y pesimistas que manifiestan un ánimo positivo y dispuesto para asumir las tareas que los programas de capacitación requieren, o enojados, resentidos y frustrados por su práctica docente o por las disposiciones de cambios en la institución” (idem). De acuerdo con los ponentes, en la Universidad de Guadalajara hay mayor aceptación para realizar esta función de parte del profesorado y un mayor interés y reconocimiento de esta función, ya que forma parte de los criterios para la acreditación de programas (Cisneros); en el IPN, la experiencia con el taller “Elementos de apoyo para la acción tutorial” en ambientes virtuales de aprendizaje, “ha brindado excelentes beneficios a los tutores del instituto porque han manifestado que consideran pertinentes los contenidos, las actividades colaborativas les han permitido una intensa retroalimentación de experiencias y ha propiciado el uso de medios de comunicación” (Esparza, Hernández y Cabrera), aunque no se expresan los procedimientos utilizados para llegar a estas conclusiones.
Tampoco se ofrece mucha información acerca de los capacitadores y formadores de profesores para la actividad tutorial. En la Universidad de Guadalajara se ha conformado un equipo de instructores multidisciplinario que apoya la formación de tutores (Cisneros) y la Universidad de Sonora propone establecer un programa de intercambio en materia de formación y capacitación de tutores en las IES, para “aprovechar los conocimientos y experiencias de un importante número de especialistas en las temáticas propias de la tutoría con los que cuentan algunas instituciones y de esta manera apoyar a aquellas que poseen recursos materiales y humanos limitados” (Nieblas y Ruiz). Pero en todo caso, vale la pena sistematizar y difundir la experiencia de algunas instituciones para aprovechar sus resultados y proponer modelos de formación y capacitación más sólidos y fundamentados. Entre los retos a los que se enfrenta la formación y la capacitación de los tutores de las IES destacan, por un lado, la necesidad de distinguir entre los diferentes requerimientos, niveles y condiciones de los profesores en el ámbito de la tutoría, para establecer si requieren una formación inicial, de actualización o profundización o, en su caso, de cierta especialización. Asimismo, es un reto la conformación de organismos o estructuras de formación de tutores y de formación de formadores que, partiendo de un diagnóstico de necesidades, sean capaces de diseñar, operar y evaluar las acciones de formación pertinentes y suficientes para cada institución.
3. ALGUNAS IMPLICACIONES PARA EL PROFESOR. La práctica de la tutoría ha significado una confrontación del maestro en el ejercicio docente, que le exige formarse y desarrollar habilidades para la escucha, la empatía y el abordaje de la parte subjetiva del alumno, aspectos con los cuales no está necesariamente familiarizado (Fernández y Rodríguez) ya que en las relaciones maestro-alumno han predominado roles y funciones impersonales más que encuentros interpersonales; “relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertante” (Freire, citado por Fernández y Rodríguez) en las que el estudiante es considerado como un recipiente para ser llenado con la información y conocimientos que deposite el maestro. La implicación mayor deriva del hecho de que el rol del profesor como tutor plantea un cambio substancial: ser acompañante del alumno en su proceso de formación supone, además de nuevos conocimientos y habilidades, un acercamiento, permanencia y disposición en relación a éste. La tarea no puede darse en la distancia y la proximidad compromete en múltiples dimensiones a los sujetos que se acercan. El profesor tutor debe prepararse para el encuentro y la interacción con otro ser humano, para participar en una relación que lo impactará y puede ocasionar en él una transformación profunda. A la vez que recorre su propio camino, el tutor transita con el alumno por el camino de la formación de este último en el contexto escolar y ambos son sujetos en movimiento, que se transforman y transforman uno al otro. Renovación constante es la palabra que define el impacto positivo en los sujetos que intervienen en la relación tutorial. Al mismo tiempo, la tutoría tiene una tarea y un propósito particular en la formación del estudiante universitario y sólo en la medida en la que se establezcan con claridad esa tarea y ese propósito del programa institucional de tutoría, podrán identificarse también los límites y las particularidades del tutor y su función.
¿Pueden los profesores asumir esta tarea?, ¿están preparados para ello? Esto parece, cuando menos, ser objeto de una discusión que se expresa en las controversias que genera la propuesta, probablemente por la resistencia que algunos profesores tienen para confrontar su práctica docente, que hasta el momento era incuestionable (Gómez). Los profesores tutores están retados y exigidos a ser distintos y ejercer una docencia diferente, ante lo cual se genera, por una parte, incertidumbre, rechazo y resistencias y, por la otra, disposición y apertura ante el desafío. ¿Cómo realizar el proceso de acompañamiento con alguien a quien se considera que está en un distinto nivel de competencia?, ¿como “acompañar” al estudiante sin asumir una posición paternal o directiva?, ¿cómo reconocer el bagaje de conocimientos y experiencias que ya posee y caminar con él en forma conjunta? (Fernández y Rodríguez). Éstas y otras preguntas que formulan los profesores que ofrecen tutoría hace necesario explorar la diversidad de retos y requerimientos que demanda el ejercicio de la tutoría en la educación superior, para identificar y promover los recursos formativos y de apoyo que permitan un mejor desempeño de esta actividad y, por ende, un mejor quehacer docente. CONCLUSIONES De acuerdo con los trabajos revisados para realizar este ensayo, los antecedentes de la figura del tutor en las IES en la década de los noventas se vinculan con las necesidades que provocan las transformaciones institucionales y, en diversos casos, con las actividades de orientación educativa y de asesoría académica. Esto permite suponer que en la actividad tutorial se recupera una herencia de estas otras actividades, que es necesario conocer y trazar su relación con el rol del tutor: sus similitudes, diferencias y aspectos complementarios ya que, al parecer, es con estas actividades con las que se presentan mayores confusiones y dificultades para delimitar tanto el perfil como las funciones que a cada una le corresponden.
Se acepta que el profesor y el tutor son y deben ser la misma persona, pero se espera que éste reúna atributos especiales, lo cual representa una contradicción ya que llegan a presentarse como dos figuras esencialmente diferentes y acaso opuestas en muchos sentidos. Esto sugiere un cuestionamiento a la propia identidad docente, ya que si para una y otra función se requiere de características cualitativamente diferentes, o no podría ser tutor el mismo profesor, o no todo profesor podría ser tutor, o se espera que el profesor al fungir como tutor sea esencialmente diferente. Se expresaría, entonces, un conflicto de identidad, en el que el docente se percibe dividido entre ser profesor y luego tutor: distante, académico y científico en un momento y cercano, personal y humano en otro5. En un sentido práctico, esta dicotomía puede llevar a pensar en dos grupos de profesores: el de los tutores (calificados como “buenos” y “valiosos”) y los profesores simplemente (¿“malos”?, ¿”deficientes”?). En este momento predomina una polarización excesiva y quizá una perspectiva excluyente, ya que, a juzgar por el contenido de las ponencias revisadas, en las instituciones educativas se asignan nuevas, variadas y relevantes tareas a uno –el tutor- y se constriñe al otro –el docente- a las tradicionales tareas de impartición de clases y asesoría académicas. En el nivel conceptual, cabe resaltar, esta diferenciación/oposición dificulta tanto la comprensión como la distinción de la figura y la función del tutor.
La definición de perfiles y funciones del tutor carecen de claridad y especificidad, no se delimitan con precisión las tareas del tutor y se le atribuyen algunas que invaden otros roles de la docencia (asesor, investigador, gestor, profesor de aula), de la orientación y de la coordinación académica. Puede pensarse que detrás de esta diversidad, de estas contradicciones y falta de precisión, opera una suerte de transición que se caracteriza por el cuestionamiento al rol estereotipado del docente, que tiende a ensanchar sus límites y ofrece una lluvia de propuestas y alternativas que, se espera, conduzcan en el mediano plazo a una reconceptualización del rol y la tarea docente y a una transformación acorde con los nuevos modelos educativos que buscan y construyen las IES. Es en este sentido en el que adquiere relevancia el enunciado “la tutoría: una nueva cultura docente” Parece evidente que se requiere pensar la figura y el papel del tutor en el contexto de la función docente y los nuevos modelos educativos. Se hace mucho énfasis en la dimensión humana del tutor y de la tutoría como si fuera el elemento diferencial y característico de ésta, cuando esta dimensión está en el centro de toda relación humana. Asimismo se subraya la participación del tutor en la formación integral, a pesar de que esta perspectiva y esta orientación del proceso formativo debe ser preocupación y compromiso de todos los actores del sistema educativo. Estas consideraciones dan pauta para una reconceptualización de la docencia, según la cual la cercanía y lo humano se aprecien como cualidades que debieran caracterizar a todas las funciones docentes, funciones cuyos matices y particularidades es necesario definir con precisión. Hasta el momento, el papel del tutor parece y aparece avasallante e invasivo. Su figura ha de tomar un lugar más discreto, pero claramente delimitado y acorde con tareas que enriquezcan el quehacer docente y aporten a una reconceptualización de la docencia. Ello implica, vale insistir, pensar nuevamente la función docente como totalidad y, a partir de ahí, delinear la especificidad de la tutoría para darle significado a la preocupación esencial acerca del papel de la tutoría en la génesis de una nueva cultura docente.
Las instituciones educativas reconocen acertadamente que la capacitación del profesor es indispensable para el éxito de un programa de tutoría que impulse la transformación hacia una nueva cultura docente y realizan grandes esfuerzos en esta dirección, sin embargo, gran parte de los profesores que ejercen la tutoría, no han recibido siquiera la capacitación básica para ello y, mucho menos, una formación suficiente y actualizada. La formación y capacitación de tutores enfrenta retos a los que las IES deben responder con urgencia, tales como: la formalización de los programas y la ampliación de la cobertura de atención a los profesores a través de modalidades diversas: presenciales, abiertas y a distancia; la conformación de equipos de formadores de tutores y de formadores de formadores, así como la generación de modelos de formación y capacitación que aseguren procesos de calidad. En particular es necesario resolver el problema que representa la imprecisión, generalidad, diversidad y amplitud en la definición del perfil y las funciones del tutor, ya que todo ello se refleja en la diversidad y amplitud de propósitos y contenidos de las propuestas y programas de formación y capacitación desarrollados hasta hoy. Queda mucho por avanzar en la identificación de las necesidades y requerimientos de formación de tutores y en la distinción de las dimensiones y ámbitos de formación que se deben de impulsar, pero esta problemática se encuentra estrechamente vinculada a la definición del perfil y de las funciones del tutor. Paradójica y afortunadamente, la precaria situación en la que aun se encuentran el perfil y las funciones puede ser considerada como una oportunidad para el desarrollo de la nueva cultura docente en la medida en que permite y promueve la reflexión acerca del perfil y de las funciones diversas del profesor -a la luz de las nuevas necesidades de los estudiantes, de los condicionantes del entorno educativo y de los requerimientos de la sociedad misma-; da pauta para proponer perspectivas de acción innovadoras que favorezcan la formación del estudiante y, en particular, sus procesos de aprendizaje, y obliga a poner en la mesa de la discusión pretensiones que han estado como ideales en las instituciones de educación superior, en particular, la formación integral del estudiante universitario.
Valga aquí recuperar el planteamiento inicial acerca del aporte que ofrecen la definición del perfil y de las funciones del tutor para enriquecer y orientar la totalidad de la actividad docente hacia “una nueva cultura docente”. Con la información y el análisis que se ha presentado en este trabajo no es posible expresar un juicio contundente acerca de la contribución que, en este momento, representa la tutoría como una vía para el cambio hacia una nueva cultura docente. Parece evidente que en las experiencias realizadas hasta hoy en las IES para el desarrollo de la función tutorial, se presentan los elementos de innovación, de novedad y cuestionamiento de los roles tradicionales del profesor y se pone en la mesa de discusión la necesidad de atender y formar a los alumnos desde una perspectiva integral y de hacer más flexible y próximo el vínculo profesor alumno. De esta manera se hace hincapié en aspectos actualmente descuidados en la práctica docente, entre otros, la incorporación de la dimensión personal como elemento básico en la formación del estudiante, y la necesidad de conceptuar el trabajo docente en el terreno ético y humanista. Aquí se insiste en que habrá que recuperar esta dimensión humana e integral no para convertirla, artificialmente, en exclusiva del trabajo del tutor, ni de la tutoría, sino para considerarla como propia no sólo del docente, sino de todo el proyecto educativo y de todos los actores participantes en él. Sin embargo, hasta hoy, el aporte de la tutoría a la nueva docencia es limitado porque no se ha definido y precisado un campo de acción específico del profesor tutor y, aun cuando existe un esbozo de éste, prevalece la confusión y, sobre todo, la sobredimensión de la tutoría en relación con otras funciones docentes, académico administrativas y de orientación educativa. Hasta donde se observa, las definiciones del perfil y de las funciones del tutor que se han elaborado no permiten una caracterización específica de su rol, no han alcanzado un grado de coherencia y estructuración que permitan un accionar congruente y complementario con otras entidades y actores participantes en la formación del alumno, ni permiten comprender, desarrollar, dar seguimiento y evaluar la actividad del tutor en el contexto de la totalidad de las funciones docentes.
Esta falta de especificidad y de estructuración impide, a su vez, contar con instrumentos de diagnóstico para identificar los distintos niveles y requerimientos de los profesores tutores en cuanto a formación inicial, de actualización o profundización, y limita también el desarrollo de programas de formación y capacitación apropiados en los que se supere la generalidad, la diversidad y la amplitud de propósitos y de contenidos que predominan actualmente en las acciones de formación del tutor.
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