NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS Contenido general
Módulo 1 Paulo Freire 1.1 Biografía 1.2 El último gran pedagogo 1.3 De la educación “bancaria” a la “liberadora” 1.4 Principios educativos de Freire (y su relación con la tecnología) Módulo 2 Mark Prensky 2.1 Biografía 2.2 Nativos e inmigrantes digitales 2.3 Reconsideraciones de métodos y contenidos 2.4 La importancia de los juegos en el aprendizaje 2.5 Principios educativos de Prensky (y su relación con la tecnología) Módulo 3 Roger C. Schank 3.1 Biografía 3.2 Los colegios no deberían existir 3.3 El valor del fracaso en el aprendizaje 3.4 ¿Se aprende memorizando o se aprende haciendo? 3.5 Principios educativos de Schank (y su relación con la tecnología) Módulo 4 Sir. Ken Robinson 4.1 Biografía 4.2 ¿Las escuelas matan la creatividad? 4.3 La creatividad y su libro “El elemento” 4.4 Principios educativos de Robinson (y su relación con la tecnología) Módulo 5 Gordon Dryden 5.1 Biografía 5.2 La revolución del aprendizaje 5.3 La nueva revolución del aprendizaje y las siete claves que la abren 5.4 Principios educativos de Dryden (y su relación con la tecnología) Módulo 6 Howard Gardner 6.1 Biografía 6.2 Los descubrimientos del cerebro 6.3 La teoría de las inteligencias múltiples 6.4 Principios educativos de Gardner (y su relación con la tecnología)
CONTENIDO 2.1 Biografía 2.2 Nativos e inmigrantes digitales 2.3 Reconsideraciones de métodos y contenidos 2.4 La importancia de los juegos en el aprendizaje 2.5 Principios educativos de Prensky (y su relación con la tecnología)
Mark Prensky
REFERENCIAS http://joselopezarineznm.wordpress.com/2008/03/25/biografia-marc-prenski/ http://www.elpais.com/articulo/semana/nativos/mundo/digital/futuro/TIC/elpeputec/2005 1027elpciblse_1/Tes http://www.nobosti.com/spip.php?article44 http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitalesvs-nativos-digitales.php
PRESENTACIÓN DE MATERIAL La obra y las aportaciones de Mark Prensky son muy innovadoras y recientes, ha llevado la tecnología al aprendizaje electrónico, en este módulo conoceremos quién es él, sus libros escritos, su visión innovadora; es el creador del concepto de “nativo digital” que se usa mucho en esta época donde la tecnología ocupa un lugar primordial en la vida de las personas.
2.1 Biografía Escritor y conferencista estadounidense especializado en temas educativos, es reconocido mundialmente por su labor en el área de la educación y enseñanza. Es el fundador de una compañía de aprendizaje electrónico. Es considerado un experto mundial en la interacción entre el juego y el aprendizaje, creó más de 100 juegos diseñados para todo tipo de plataformas.
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A lo largo de su carrera ya lleva publicados tres libros, Digital Game-Based Leearning, A Handbook of Computer Game Design y el recientemente lanzado Don’t Bother Me Mom- I’m Learning (Mami, no me molestes, estoy aprendiendo), que va al fondo del asunto ya que sus ideas nos ayudan a liberarnos de los maniqueísmos tecnofilia vs. tecnofobia, que no contribuyen mucho a ubicarnos en un lugar donde nos sintamos cómodos y al mismo tiempo útiles. Estas opciones binarias ignoran un hecho contundente: la tecnologización del aula se está dando a pasos agigantados de la mano de un conjunto de tecnologías que pronto volverán irreconocible el espacio tradicional del aula. Escribió
también
una
serie de artículos entre los cuales se destacan: Twitch, en enero de 1998: The Time Has Come- Digital Game. Based Learning, Elliott Mesie’s Learning Decisions, marzo de 2001; Digital Natives, Digital Inmigrants, octubre de 2001 y Do they Really Think Differently, diciembre de 2001. Su formación académica fue en Harvard Business School, en Yale en la Escuela de Artes y Ciencias, así como en Middlebury y Oberlin Collage. La acuñación del término “nativo digital” en contraposición a “inmigrante digital” por Prensky tiene una gran repercusión en el ámbito educativo. Marc Prensky ha tenido impacto en muchos países, respecto a cómo debería llevarse a cabo la educación. Si bien estamos lejos de lograr un chico una computadora OLPC (one laptop per child) en el sistema educativo se está intentado cambiar la escuela vieja por la nueva. Los aportes que Prensky hace en el ámbito educacional van muy ligados con el campo comunicativo. La utilización de nuevas tecnologías como herramientas para el desarrollo de los procesos educativos abrió una gran discusión, en la que se plantea: ¿Cómo incorporar estas nuevas tecnologías? ¿Quién debe adaptarse a quién y de qué manera?
2.2 Nativos e inmigrantes digitales Si tiene hijos/alumnos nacidos desde mediados de los años ochenta en adelante, preste atención a los siguientes síntomas: se sienta frente a la computadora para hacer las tareas, revisa varias páginas de Internet mientras conversa (a través del
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messenger) con diez de sus amigos, escribe su tarea, descarga archivos y escucha música, todo al mismo tiempo; muy rara vez lo encuentra leyendo un libro; y no puede salir a la calle sin su celular. Si ha reconocido alguno de ellos o todos es que probablemente tenga a un nativo digital en casa. ¿Y qué es eso? Se trata de un concepto acuñado por Marc Prensky. Básicamente, un nativo digital es una persona que ha nacido rodeado de las tecnologías y que se ha criado utilizándolas. Por otro lado, un inmigrante digital —señala Prensky— es el que aprende a adaptarse a este nuevo ambiente y que, de alguna forma, “siempre tiene un pie puesto en el pasado”. Lo que los chicos están haciendo es intercambiar archivos musicales, crear juegos con herramientas modding (de modificación de personajes), armar reuniones y salidas en línea, poner información personal y creaciones, para que otros las miren, se encuentran con sus pares a través del celular, trabajan en grupo en equipos autoorganizados en juegos con multijugadores en línea; usan sistemas de comentarios calificados
por
pares,
juegan
en
línea,
hacen
análisis
de
salvapantallas,
fotoweblogging, programación, exploración, etc. Los estudiantes de hoy, representan las primeras generaciones formadas con esta nueva tecnología. Han pasado sus vidas enteras rodeadas por el uso de computadoras, juegos de video, música digital, videos, teléfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la edad digital. Los graduandos universitarios de hoy han pasado menos de 5,000 horas de sus vidas leyendo, otras 10,000 horas jugando a los video juegos (no menciono las 20,000 horas que ven la TV). Los juegos de computadora, el email, el internet, la telefonía celular y la mensajería inmediata son partes integrales de sus vidas. Está claro que como resultado de este ambiente y del volumen de su interacción con la tecnología, los estudiantes de hoy piensan y procesan la información diferente a sus precursores. Estas desigualdades van más lejos a futuro y son más profundas que las realizadas por la mayoría de los educadores. “Diversas clases de experiencias conducen a diversas estructuras cerebrales”, dice el Dr. Bruce D. Berry de la universidad de medicina de Baylor. Pues veremos que es muy probable que los cerebros de nuestros estudiantes cambien físicamente - y sean diferentes a los nuestros - como resultado de su formación. Pero si esto es literalmente verdad, podemos decir con certeza que sus patrones de pensamiento han cambiado. ¿Y el resto de nosotros? Nosotros, los que no nacimos en el mundo digital pero tenemos algún punto de nuestras vidas, cerca y adoptadas a la mayoría de aspectos de la nueva tecnología, somos Inmigrantes Digitales.
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Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de las computadoras, los videojuegos e internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o pretendamos serlo) nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales o hablantes más o menos competentes de esa segunda lengua. La importancia de la distinción es que como inmigrantes digitales aprendemos algunos más que otros- a adaptarnos al ambiente, conservamos siempre una cierta conexión (la llamo “acento”: sostenemos un pie en el pasado). El acento del “inmigrante digital” se puede considerar en cosas tales como navegar en Internet, en primer lugar, y para obtener información en segundo término, o leer manuales de un programa para utilizarlo después. La gente más vieja “socializa” de manera diferentemente con sus hijos, ahora están en el proceso de aprender una nueva lengua. Y una lengua aprendida en la vida, dicen los científicos, entra a diversas partes del cerebro. Hay centenares de ejemplos sobre el acento del inmigrante digital. Inclusive la impresión del e-mail (o tener la secretaria para imprimirlo por usted); imprimir un documento escrito en la computadora para corregirlo (mejor que corregirlo en pantalla); traer gente físicamente a su oficina para ver su sitio web es interesante (algo mejor es enviarles el URL). Estoy seguro que usted puede pensar en uno o dos ejemplos de su propio acento, sin mucho esfuerzo. Mi ejemplo preferido es “¿usted consiguió mi e-mail? Llámeme”. Algunos de nosotros inmigrantes digitales podemos y debemos reírnos de nuestro “acento”. Que para nosotros lo digital sea una segunda lengua se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. Vamos a internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla tocar, etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente este segundo lenguaje ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas. Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de personas. Cuando se trata de industrias y formatos quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales ni mucho menos los que
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predominarán dentro de dos décadas. Se trata de gente entre 35 y 55 años que no es nativa digital: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambas macrogeneraciones las distancias son infinitas, y la posibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelve terriblemente difícil, si no imposible, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales. Las brechas Esto no es una broma. Es muy serio, porque el problema más grande es la educación de nuestros instructores inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (de la edad pre-digital) y están luchando para enseñar a una población que habla perfectamente una nueva lengua. Esto es obvio para los nativos digitales - la escuela siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos pero ininteligibles, para darles una conferencia-. No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes. Aun
cuando
esta
perspectiva
aparezca
descriptiva, destacaré algunas impresiones: * Los nativos digitales reciben información realmente rápida. * Les gustan los procesos y multitareas paralelos. * Prefieren gráficos antes que el texto. * Defienden los accesos al azar (desde hipertextos). * Funcionan mejor cuando trabajan en red. * Prosperan con satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes. * Eligen jugar en “serio” que trabajar. Pero típicamente los inmigrantes digitales tienen poco aprecio por estas nuevas habilidades que los nativos han adquirido y perfeccionado con años de interacción y práctica. Éstas habilidades son casi totalmente extrañas para los inmigrantes, que ellos mismos aprendieron - y eligen enseñar - lentamente, paso a paso, una cosa a la vez, individualmente, y sobre todo, seriamente. Los inmigrantes digitales no creen que sus estudiantes puedan aprender con éxito mientras ven la TV o escuchan música, porque (los inmigrantes) no pueden. Por supuesto que no, ellos no practicaron esta habilidad constantemente en sus años de formación. Los inmigrantes digitales piensan que el aprendizaje no puede (o no debe) ser diversión. ¿Por qué? ¿Ellos acaso no pasaron sus años elementales formativos aprendiendo con la “Calle Sésamo”? (el programa de TV).
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Desafortunadamente para nuestros profesores inmigrantes digitales, la gente que se sentaba en sus clases creció a la “velocidad de la contracción nerviosa” de los juegos video y de MTV. Utilizan instantáneamente el hipertexto, descargan música, telefonean desde aparatos de bolsillo, la biblioteca está en sus computadoras, emiten mensajes y chatean de manera inmediata. Trabajan en red toda su vida. Tienen poca paciencia para las conferencias, la lógica paso a paso y la instrucción sobre “pruebas”. Los profesores inmigrantes digitales asumen que los principiantes son iguales que lo han sido siempre, y que los mismos métodos con que trabajaron los profesores cuando eran estudiantes ahora sirven para sus estudiantes. Esto es ¿los nativos digitales no prestan atención, o eligen la desobediencia? A menudo, otro punto de vista de los nativos frente a sus instructores inmigrantes digitales es que su educación no es digna de prestar atención ya que todo es comparado con la experiencia y entonces los culpan por ¡no prestar atención! ¿Qué cambio debe suceder? ¿Ambos, estudiantes nativos digitales o sus educadores inmigrantes digitales deben aprender de nuevo, si los primeros aprendieron las viejas maneras? Desafortunadamente no importa mucho cómo los inmigrantes pueden desear aprender de nuevo, ellos son altamente incrédulos y por tanto los nativos digitales retroceden. En primer lugar, puede ser imposible pues sus cerebros ya son diferentes. También sabemos todo sobre la migración cultural. Los niños llevados de nuevo a aprender la cultura fácilmente desde una nueva lengua se resisten poderosamente a usar lo viejo. El adulto respetuoso, como inmigrante, acepta que no sabe sobre el nuevo mundo pero no aprovecha a sus hijos para ayudarse a aprender y a integrarse. Los otros inmigrantes no tan humildes (o no tan flexibles) pasan la mayoría de su tiempo renegando sobre cómo el tiempo pasado fue mejor.
2.3 Reconsideraciones de métodos y contenidos Para lo que hacemos a nivel educativo, necesitamos reconsiderar nuestra metodología y nuestro contenido. 1. Nuestra metodología. Los profesores de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de sus estudiantes. Esto no significa cambiar el significado de lo importante, o pensar en otras habilidades. Significa ir más rápido no paso a paso, profundizar más pero en paralelo, acceder bajo el azar, entre otras acciones. Los educadores pudieron decir “pero... ¿cómo enseñamos lógica en esta manera?” Mientras eso no sea claro, necesitamos calcular sus consecuencias.
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2. Nuestro contenido. Después de la “singularidad digital”, allí ahora hay dos clases de contenido: contenido de “herencia” (pido prestado el término de la computadora de los sistemas viejos) y contenido “futuro”. El contenido de “herencia” incluye la lectura, la escritura, la matemática, el pensamiento lógico, entendiendo las escrituras y las ideas del pasado - todo nuestro plan de estudios “tradicional”-. Este por supuesto todavía es importante, pero enfocado a una era distinta. Algo de lo tradicional (como el pensamiento lógico) continúa siendo importante, pero algunos temas (quizás como geometría euclidiana) se convierten en elemento menor, al igual que ocurrió con el latín y el griego. El contenido “futuro” está en un nivel más alto, no asombroso, pero sí digital y tecnológico. Este incluye software, hardware, robótica, nano-tecnología, genomas, etc. pero también comprende ética, política, sociología, idiomas y otros temas. Este contenido “futuro” es extremadamente interesante para los estudiantes de hoy. Pero ¿cuántos inmigrantes digitales están preparados para enseñarlo? Como educadores, necesitamos pensar en cómo enseñar el contenido de herencia y de futuro en la lengua de los nativos digitales. El primero implica una traducción y un cambio importante de metodología; el segundo indica todo el PLUS nuevo de contenido y pensamiento. Para mí no es realmente claro cuál de los dos es el más consistente, si la “nueva materia que aprende” o las “nuevas maneras con que aprende las viejas materias”. Sospecho que es la última opción. Sin que los docentes las escuchen, las protestas de los chicos son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que tienen que bajar no uno sino varios cambios cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo... para peor. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a la que predominaba dos décadas o más atrás. Difícilmente hay mucho que elegir ya que es casi imposible que los nativos quieran abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias; y es bastante improbable que pudieran hacerlo, aunque quisieran. Por lo tanto, la formación docente debe encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales, que en muchos sentidos es un default de sus alumnos.
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Porque lo que está aquí en juego no es para nada reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerándolos o no en el lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedia, sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de la tradicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down. Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional (el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) y al que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurable o como deseemos llamarle. El contenido del futuro remite a las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, poseedor de un reciente e interesante weblog). El futuro es en gran medida software, hardware, robótica, nanotecnología, genómica, nuevos materiales, etc., pero incluye asimismo una ética, una política, una sociología, y un polialfabetismo que le es propio. Estos son los contenidos que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas o de cuestiones, sino de la forma de abordarlas, y sobre todo de tejerlas con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, y siendo ambas tremendamente difíciles quizás lo más duro es enseñar lo viejo con ojos nuevos. No importa que todavía estemos a un considerable trecho de la clave mágica que es la ecuación un chico=una computadora, aunque el proyecto OLPC sea hasta ahora el intento más osado en esa dirección. El arco de celulares, cibercafes, PDA´s y dispositivos inalámbricos de distinto porte y alcance está cerrando la brecha cognitivo-digital y borrando diferencias etarias, de clase y de gustos con una rapidez indetenible en todo lados. Por lo cual la pregunta
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pertinente acerca de la alianza entre tecnología y escuela en las décadas por venir no es la aburrida "¿Que puede hacer la tecnología más revolucionaria para renovar la pedagogía más tradicional?", sino mas bien "¿Cuando la tecnología derribará definitivamente las paredes del aula?" La migración digital, un concepto bastante ambicioso Un libro que no logró hacer mella, se trata de La migración digital, escrito por el chileno Lorenzo Vilches. En ese ensayo de fines del 2001 Vilches reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. Para Vilches la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mercados, ha provocado una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: al imaginario tecnológico, ya que la convergencia aflora nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; al lenguaje y al mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia de las exigencias comerciales; a las nuevas formas narrativas; a las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos; y, por último, a la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. Para Lorenzo Vilches, la migración digital supone también un desarrollo de las tecnologías del conocimiento, entre las que destaca las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad (hacia allí vamos con el descubrimiento del interesante Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales de Evelyn Arizpe y Morag Styles, FCE 2005). Con lo interesante que fue la propuesta de Vilches en el sentido de que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e internet (como anticipábamos en 1998 en el Post-Televisión) hay hechos básicos que se le pasaron por alto a Vilches y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital... reduciéndola a
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problemas de la convergencia de tecnologías, cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial.
2.4 La importancia de los juegos en el aprendizaje Tenemos que inventar. Adaptar los materiales a la lengua de los nativos digitales se ha hecho ya con éxito. Mi preferencia personal se inclina a que la enseñanza para los nativos digitales debe inventar juegos de computadora para hacer el trabajo uniforme para más contenidos. Después de todo, es un idioma con el cual la mayoría de ellos se familiariza. Un ejemplo excepcional en el sentido de aprender cosas nuevas y enseñar las cosas viejas de un nuevo modo, ha sido el diseño por parte de la compañía de Mark Prensky del juego The Monkey Wrench Conspiracy, creado como “first person shooter” al estilo de los juegos de salón y de PC, como Doom and Quake. La génesis del juego es más que fascinante, por cuanto fue la respuesta a un pedido de docentes que habían diseñado un nuevo software de computer-aided design (CAD) pensado para ingenieros mecánicos. El software era infinitamente mejor que el disponible corrientemente, pero la curva de aprendizaje era correlativamente mucho más alta, debido a los centenares de nuevos botones, opciones y posibilidades que abría. Dado que el público para estos productos es principalmente de ingenieros hombres de 20 a 30 años, nada mejor que convertir el aprendizaje en un videojuego. El jugador deviene así un agente secreto intergaláctico que tiene que salvar a una estación espacial de un ataque proveniente del malvado Dr. Monkey Wrench. La única forma de derrotarlo es usando un software CAD que el aprendiz debe utilizar para construir herramientas, arreglar armas y derrotar a las bombas trampa. El juego dura una hora, además de 30 tareas que pueden llevar de 15 minutos a varias horas, dependiendo del nivel de dificultad. El éxito del juego/enseñanza The Monkey Wrench Conspiracy se tradujo en la venta de más de 1 millón de copias. Pero lo curioso fue que si bien los aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en boca, para los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la lección uno hasta llegar a la 10- inventarlo fue un auténtico parto.
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Por ello la gran transformación fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. Así, en vez de las selecciones progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades de aprender debían estar incrustadas. Los profesores habían hecho películas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves: los diseñadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores querían que los aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseñadores les exigieron que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores querían que todo se hiciera de un modo académico lento y reflexivo. Los diseñadores querían velocidad y urgencia (para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood). Los docentes querían instrucciones escritas, los diseñadores querían películas computarizadas. Los docentes querían acudir al lenguaje pedagógico tradicional de objetivos de aprendizaje, competencias y promesas, el objetivo de los diseñadores fue eliminar cualquier lenguaje que tuviera el más mínimo resabio de educación. Al final, los profesores y su personal vivieron algo brillante, pero tuvieron que cambiar la forma de pensar, lo que les tomó dos veces de tiempo. Como los profesores vieron el funcionamiento y la proximidad del software con el alumno, la nueva metodología del nativo digital se convirtió en su nuevo modelo de enseñanza ambas dentro y fuera del juego – que la desarrollaron apresuradamente. No hay ningún tópico del mundo que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino a (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje. Los videojuegos, el uso de internet y la computación en red implican nuevos lenguajes, caemos en el mismo error cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales. Ha llegado la hora de hablar con fluidez la de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar. Necesitamos inventar las metodologías para los nativos digitales, para todos los temas, en todos los niveles, usar guías para que nuestros estudiantes las usen. El proceso ya ha comenzado, conozco a profesores de universidad inventar juegos para enseñar matemáticas en Ingeniería. Necesitamos encontrar maneras de publicar y de separar los éxitos.
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Una objeción frecuente que oigo de los educadores inmigrantes digitales es que “este acercamiento es fundamental de hecho, pero no lo trabajaría para “mi tema”. Absurdo. Ésta racionalización carece de imaginación. En mis negociaciones ahora incluyo “experimento cognitivo” donde invito a profesores y maestros a sugerir un tema o un asunto, y procuramos sobre el terreno inventar el juego u otro método para que los nativos digitales lo aprendan. ¿Filosofía clásica? Este es un juego en el cual los filósofos discuten y los principiantes tienen que seleccionar lo que cada uno dice. ¿El Holocausto? Para los educadores esto es reservado (y descuidado) - no mencionamos que lo califican de ineficaz - a pesar de sus tradiciones, la manera de enseñar del inmigrante digital es única y la “lengua” de los nativos digitales no es capaz de abarcar cualquiera idea.
2.5 Principios educativos de Prensky (y su relación con la tecnología) Prensky muestra acertadamente que los procesos de incorporación de tecnología en cualquier ámbito pasan generalmente por cuatro fases: 1) Jugar con la idea; 2) Haciendo lo viejo a la manera vieja; 3) Haciendo lo viejo a la manera nueva; 4) Haciendo cosas nuevas de modos nuevos. Haciendo cosas viejas de un modo nuevo Ya hay una pequeña cantidad de escuelas que está empezando a hacer cosas viejas de un modo nuevo. La introducción de demostraciones digitales a través de video y de animaciones Flash, especialmente en las clases de ciencia son un gran aporte en esa dirección. Hace rato que venimos apuntando a la especificidad de la simulación como tercera vía regia para la producción de conocimiento en la clase y los entornos de aprendizaje. Los ejemplos con los que ya contamos son -sino copiosos- al menos variados y han dado excelentes resultados. Entre los más mencionados contamos con SimCity -ya en su versión 4-; y Civilization III; Haciendo Historia de Muzzy Lane, así como los videojuegos conceptuales y experimentales del MIT como Revolution y Supercharged, que están permitiendo que aun chicos del nivel primario puedan manipular sistemas virtuales, desde ciudades a países en vez de meramente discursear sobre el tema.
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Así en el juego Real Lives (Vidas Reales), permite que los chicos personifiquen a un campesino de Bangladesh, a un operario brasileño, a un oficial de policía en Nigeria, a un operador polaco de computadoras, o a un abogado norteamericano "viviendo" sus vidas lo mas cercanamente posible gracias al uso de estadísticas generadas en el mundo real Un programa como School Tycoon de la empresa Riverdeep, permite que los chicos creen una escuela a su gusto. Aprovechando
estas
herramientas
de
simulación
los
chicos
pueden
comportarse como científicos y como innovadores, y ya no son mas la tábula rasa prevista por la mayoría de los programas de enseñanza y el currículum real (aunque en la retórica se siga siempre insistiendo en las maravillas del constructivismo). En vez de recibir los contenidos, los argumentos o las posiciones en forma enlatada son ellos los que deben en estos casos, a través de procedimientos de ensayo y error ilustrados (en palabras un poco mas técnicas y ambiciosas, a través de la abducción), generar sus propios contextos significativos. Pero antes de que nos alegremos demasiado, no nos olvidemos de que no durante siglos sino milenios, los mejores maestros siempre han usado modelos interactivos para sus demostraciones y que los mejores alumnos (lo mismo ha sucedido con los planificadores militares), han venido haciendo simulaciones en arena, papel o en sus propias cabezas durante miles de años. Así que quienes se llenan la boca alabando a los simuladores deberíamos buscar la novedad, si es que existe en algún otro lado y en usos que hasta ahora no hemos orillado. Quizás la pregunta de todas las preguntas es ¿cuándo los maestros entenderán que significa todo esto?, y mucho más difícil aun es anticipar cuándo todas estas prácticas eminentemente sociales serán integradas en el currículum escolar. Porque la única forma de que la adopción de la tecnología sea sistemática, generalizada y sobretodo pedagógica es si los docentes entienden a qué apuestan los chicos actualmente, si valoran los métodos que los estudiantes han establecido para relacionarse y coproducir conocimiento, y sobre todo si lo hacen en forma sistemática, detallada y profunda (como si de incorporarse a otra cultura se tratara). Lamentablemente por más que hagamos lo imposible para que esta conversión cognitiva masiva tenga lugar, en el medio se alzan dos enormes barreras, una es de naturaleza tecnológica y la otra de naturaleza social
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Dos barreras infranqueables La primera es la necesidad de que cada alumno tenga una máquina, de que estas maquinas se pueda personalizar lo más posible y sobretodo que sean baratas muy baratas. La segunda barrera está siendo explorada sistemáticamente en nuestros escritos del último año y remite a que la escuela es uno de los más fuertes agentes de resistencia al cambio que existe en la sociedad La historia de las escuelas de esta la última década (computación social masiva, difusión creciente de Internet) ha sido la historia de una resistencia exitosa en contra de la incorporación de tecnología en el aula. Sin embargo esta vez la amenaza es distinta, no tanto por el poder y el alcance de la tecnología (que comparativamente a las anteriores es sumamente distinta por su grado de difusión, granularidad, omnipresencia extraescolar, etc.) sino por la disposición a la conectividad permanente de los chicos y adolescentes. A diferencia de los chicos de cualquier generación anterior, estos no solo viven, piensan y actúan mucho más rápido que sus padre o abuelos, sino que exigen estar siempre en contacto con sus pares, y muy especialmente detestan todas las soluciones enlatadas de transmisión del conocimiento y propenden a encontrarlo (descubrirlo/inventarlos) ellos mismos. Dadas todas estas limitaciones diagnosticadas “n” veces, y todos los fracasos que venimos de inventariar ¿cómo salimos de la trampa que nosotros mismos nos hemos tendido? ¿Qué podemos hacer para no quedar atrapados entre tanta resignación e impotencia? La respuesta es tan obvia y evidente que inmediatamente nos damos cuenta de porque no avanzamos. Porque de lo que se trata es de básicamente preguntarle a los chicos, qué quieren, qué necesitan, qué les interesa. Son ellos quienes están leguas por delante de los educadores en lo que se refiere a hacer uso de las tecnologías digitales para sus propios fines. Lo que casi nadie quiere admitir es que nosotros no inventaremos el futuro de nuestros chicos, algo que si se podía hacer varias generaciones atrás. El único atajo disponible es fundir su conocimiento de la tecnología con el que tenemos nosotros de la educación, pero de una educación muy diferente a la que recibimos. Curiosamente, en una era que hace devoción de responder a la necesidades del usuario, en donde el diseño es cada vez mas usuariocéntrico en vez de productocéntrico, en donde la personalización más que una opción es una necesidad,
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no hay ninguna conferencia de educación en el mundo que tenga a los chicos como protagonistas activos. Del diseño educativo usuariocéntrico al productocéntrico Esta ausencia de corresponsabilidad de los chicos -que en el caso de asistir a estas tediosas reuniones deberían hacer un esfuerzo inédito para no sucumbir ellos mismos a estos soponcios- es parte del problema. De lo que no cabe duda es de que en esta era digital necesitamos nuevo currículum, organización, arquitectura, enseñanza, evaluación, vínculos parentales, procedimientos administrativos y muchas cosas más. Para quienes se escandalizan y recomiendan no confundir la paja con el trigo, los fuegos de artificio con lo que hay que saber, y que temen que las tecnologías que aquí estamos fomentando terminen encubriendo la sabiduría que siempre se alcanzo con gis y pizarrón, con tinta y papel ¿Dónde se encuentra la sabiduría? la respuesta de Prensky es devastadora. Si
los
chicos
adquirieran
un
contenido
orientado
hacia
el
futuro
(nanotecnología, bioética, medicina genética y neurociencia, en bellas formas interactivas a partir de su contacto con verdaderos expertos), y si pudieran desarrollar sus habilidades en programación, filtrado de conocimiento, usando conectividad y maximizando su hardware, con tecnología de última generación uno-a-uno, seguramente podrían alcanzar el currículum existente en la mitad del tiempo y con las mejores notas del mundo De lo que se trata no es de meter con fórceps la tecnología en la escuela, sino de desarmar las aulas existentes, poner patas para arriba gran parte de lo que se vende como obligado y cierto, y reinventar todos los elementos que componen el sistema sociotécnico de la enseñanza, porque lo que tenemos no sirve más, porque el aprendizaje informal de los chicos es cada día más intenso, variado y rico para ellos, y porque decididamente el conflicto entre nativos e inmigrantes digitales no cesará de aumentar cada día, sin que nadie tome al toro por las astas y a las astas también.
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