Revista para los Maestros de México Secretaría de Educación Pública / Subsecretaría de Educación Básica
Año 1 • Número 2 • Agosto 2005
NUEVA ÉPOCA
Entrevista con
Vicente Fox Quesada
La Gestión del Sistema Educativo Federalizado (1992-2005) alberto arnaut
En busca de una mejor opción para la formación de las maestras y los maestros en servicio aLBA MARTÍnez olivé
La Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Básica y el Programa Escuelas de Calidad convocan al
Congreso Nacional sobre la Calidad en la Educación Básica
Del
28 al 30 de noviembre de 2005
Juntos para construir una mejor escuela www
Para mayor información consulte la página http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/index.asp
Dirigido a: Docentes y directores de educación básica, supervisores, jefes de sector, asesores técnicos pedagógicos, autoridades educativas y público en general. Diseño: Ma. Laura Menéndez González
Editorial
Una vez más llegamos a sus manos, estimados maestros, a través de este esfuerzo editorial que busca mantener una comunicación entre la Subsecretaría de Educación Básica y ustedes, los hacedores de la cotidianidad educativa. La riqueza de este número se refleja en las colaboraciones en donde no sólo encontrarán la voz de las autoridades educativas o de especialistas, sino que también se han integrado sus voces, propuestas, análisis y reflexiones de gran calidad, lo que mucho nos satisface y enorgullece. En la transformación de la política educativa trabajamos para darle a la escuela la posibilidad de decidir sobre su propio rumbo. En ese sentido tenemos que reconocer el papel de los docentes como actores privilegiados en la promoción del cambio educativo. Por ello, consideramos que la formación, actualización y capacitación de docentes son soportes fundamentales del sistema educativo, que darán solidez a la construcción de nuevos escenarios de trabajo en la escuela pública mexicana. Por lo anterior, en esta edición hemos tratado de poner un especial énfasis en la formación continua de profesores y aprovechar que se cumplen 10 años de vida del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), para hacer un alto en el camino y mirar tanto sus resultados como los retos por venir. Ahora, las experiencias del PRONAP nos permiten dar un paso muy importante, pues se construye un nuevo modelo de formación continua: el cambio de programa a una política federalista, centrada en la escuela y en el aprendizaje. En un mundo de avances vertiginosos, prepararse día a día, es un imperativo para toda la vida. Es una espiral ascendente, que en el caso de los docentes, redunda en una mejor calidad de los servicios educativos que se ofrecen y, por ende, en niños y jóvenes que egresan con mejores logros educativos; lo que no excluye que, para nuestros profesores, el beneficio sea directo en cuanto a realización y satisfacción personal. Por otro lado —en el contenido de este número—, encontrarán otros temas de interés general que son parte de nuestro permanente quehacer. Esperamos fehacientemente seguir contando, en los números subsecuentes, con sus valiosas aportaciones, pues lo más importante son las directrices que nos marcan sus cartas y colaboraciones. Eso es lo que hace de Educare Nueva Época, una revista de maestros, para maestros y realizada por maestros. E D U C A R E
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10 a帽os del
PRONAP
PROGRAMAS Y PROYECTOS
32 Programa Nacional 34 de Fortalecimiento de la Educaci贸n Especial y de la Integraci贸n Educativa
PROGRAMAS Y PROYECTOS
PROGRAMAS Y PROYECTOS
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Reforma Integral de la Educaci贸n Secundaria E D U C A R E
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Contenidos 1 5 8
Breves educativas
30 BUZÓN 38 IDEAS
INVITADO
Editorial
A L B E RTO A R N AU T
La Gestión del Sistema Educativo Federalizado
14 CONTEXTOS
• En busca de una mejor opción • El trabajo colegiado • Redes docentes
• Compartir lo que se lee • Educación especial
42 NUMERALIA 43 MAESTROS DE MÉXICO
• Experiencia multigrado • Alumnos que evalúan a maestros • Educación indígena • Formación de colectivos
24 CALIGRAFÍAS
50 ¿CÓMO FUNCIONA...?
GERMÁN DEHESA
26 PERFILES
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
53 SONDEO
Actualización de maestros
54 ESTADOS
• Quintana Roo • Baja California
57 EL GIS 58 EVALUACIÓN
Formación Continua
60 PARA LEER 62 ¿POR QUÉ?
Resultados en la formación continua
64 ENLACES
Entrevista con Vicente Fox Quesada E D U C A R E
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Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica. Educare Nueva Época. Revista cuatrimestral, agosto 2005. Tiraje: 1 060,000 ejemplares. Editora responsable: Ma. Teresa Calderón López. Número de Certificado de Reserva de Derechos de Autor: 05-2005-0653812128-102. Número de Certificado de Licitud de Contenido: en trámite ante la Secretaría de Gobernación. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite ante la Secretaría de Gobernación. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230, Piso 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 91 83 40 00, Ext. 23918. Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, CONALITEG. Distribución: CONALITEG Y SEPOMEX, CDM Norte, Av. Ceilán 468, Col. Cosmopolita, C.P. 02523, México, D.F. Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.
Subsecretaría de Educación Básica
Secretario de Educación Pública Reyes Tamez Guerra
Corrección de pruebas Edgar Osorio Moreno
Subsecretario de Educación Básica Lorenzo Gómez-Morin Fuentes
Caricaturista Edgar Osorio Moreno
Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Ernesto Castellano Pérez
Consejo editorial Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Ernesto Castellano Pérez Elisa Bonilla Rius Francisco Miranda López Alba Martínez Olivé Sylvia Schmelkes del Valle Marcela Santillán Nieto José María Rodríguez González Abraham Millares González
Coordinadora General Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Coordinador Editorial Jorge Humberto Miranda Vázquez Editora María Teresa Calderón López Coordinadora de Arte María Laura Menéndez González Enlace de Comunicación Social Tricia Docyhla Gerardo Myers Diseño Ernesto De León / Lumínica Estudio María Dolores Bros Fotografía Ernesto De León / Lumínica Estudio
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Consejo asesor Lino Contreras Becerril Aurora Saavedra Sola Ubaldo Calderón Pardo Ernesto José Castillo Rodríguez Ángel López y Mota Martha Bolio Márquez Laura Athié Juárez Agradecimientos a: Adela Guerrero Reyes, Ana Cristina Casas Ugalde, Jorge Hernández Vence, Luis Enrique Vilchis Campos, Manuel Ávila Carrazco, María de los Ángeles Barbosa Vivanco, María del Carmen Escandón Minutti, María Elvira Charria Villegas, Nora Gabriela Rangel Santana, Norma Espinosa Vázquez, Pavel Becíez Romero, Francisco Javier Paredes Ochoa, María de los Angeles Navarrete Calatuyud, Rafael Ruíz Tejada Barrios, Marisol Schulz Manaut, Adriana Montejano, Laura Lima Muñiz, Miguel Ángel Guerrero Manjarrez. A la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, al personal del Centro de Maestros “Carmen G. Basurto” y al del Centro Nacional de Rehabilitación.
B R E V E S E D U C A T IV A S
El Programa Nacional de Lectura, en la Feria Internacional del Libro Infantil de Bolonia, Italia La feria de Bolonia es la más antigua del mundo en su tipo y se ha ido constituyendo como el espacio más importante para el encuentro de ilustradores, autores, escritores, promotores culturales de libros y la lectura de todo el mundo. Año tras año, todos los que trabajan en el campo de la edición y promoción del libro y la lectura —no sólo de Europa, sino de América y Asia—, se reúnen para compartir las novedades y proyectos más importantes del mo-
mento. Este año, México participó, por vez primera, con un estante donde se exhibieron las Colecciones de Bibliotecas de Aula y Escolares que promueve el Programa Nacional de Lectura (PNL) de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB). El espacio se aprovechó, no solamente como oportunidad de difusión, sino para invitar a los editores que no han conocido el proyecto a presentarse para ser incluidos e incrementar así, cada vez más, la diversidad de la colección.
de Trabajo Preside México la Primera Reunión Inclusiva del Comité Ad hoc para la Educación la Se realizó, en la Ciudad de México, iCom del ajo Trab Primera Reunión de , siva Inclu ón caci té Ad hoc para la Edu de tes ntan ese donde participaron repr educación especial de Bahamas, Braisil, Costa Rica, Colombia, Perú y Méx el en cabo a ó llev co. El encuentro se s marco del proyecto SENDDD América cati Edu s ade esid (Estadísticas de Nec apa Disc con as vas Especiales Asociad y aje ndiz Apre el cidad, Dificultad en n Desventaja Social) de la Organizació llo arro Des el y para la Cooperación e Económicos (OCDE), que pretend de o itore mon de crear un mecanismo
ila educación inclusiva y del fortalec a da miento de la educación destina cati la población con necesidades edu con vas especiales, en los países del io tinente americano. El Subsecretar de Educación Básica (SEB), maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, al presentar en la Residencia Oficial de Los Pinos el documento constitutivo del os Comité, señaló: “Durante los últim macuatro años, para México ha sido oteria de política de Estado la prom s ona ción de la inclusión de las pers con discapacidad”.
Fueron reconocidos los
Maestras y Maestros Ganadores
de la tercera convocatoria de educación y perspectiva de género El pasado mes de junio el Maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, titular de la Subsecretaría de Educación Básica, encabezó la ceremonia de premiación de los 12 trabajos ganadores de la Tercera Convocatoria de Educación y Perspectiva de Género, promovida por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Los maestros ganadores fueron: Aída Vega Aguirre, de Baja
California Sur; Edgar Francisco Núñez Granados, de Chihuahua; Oralia Arriaga, Jonathan Ruiz Arellano y Aurora Jiménez Bejarano, del Estado de México; Pablo Fabritzio González Enríquez, de Guanajuato; Saúl Valdés Obregón, de Nuevo León; José José Hernández Briones, de San Luis Potosí; Armando Cruz Cortés, de Oaxaca; Mireya Sánchez Reyes y Leonardo Comi Martínez, de Querétaro y Víctor Manuel Cruz Castañón, de Veracruz. E D U C A R E
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Apoyo para la Integración Educativa Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE), son establecidos y puestos en operación en aquellos lugares donde existe un número importante de escuelas que no cuentan con el apoyo directo de educación especial; ya que por esta vía, podrán recibir asesoría, orientación y materiales específicos que beneficien los procesos de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. Actualmente existen 96 CRIE —en su mayoría en Centros de Maestros—, ubicados en 31 estados del país. Son una opción para apoyar la integración
educativa, social y laboral de las personas con necesidades educativas especiales, pues cuentan con recursos de diversas índoles, como material bibliográfico, videográfico y equipo técnico —empleado por profesionales—, para el desarrollo de sus actividades y para facilitar el diseño y la elaboración de material didáctico que ayude a compensar las dificultades derivadas de la presencia de alguna discapacidad. Estos recursos abarcan impresoras en sistema Braille, lectores de pantalla, bibliografía especializada y material específico para alumnos con distintas discapacidades, entre otros.
El SIPEC, una herramienta esperada La Coordinación Nacional del Programa ha desarrollado el Sistema de Información del Programa Escuelas de Calidad (SIPEC), tomando en cuenta las necesidades y requerimientos de los directores de los planteles incorporados al Programa, para apoyarlos en la sistematización del registro y el control de los recursos. A partir del ciclo escolar 2005-2006, todos los estados deberán reportar la información de estas escuelas a través del sistema.
El proceso de implantación y puesta en marcha de los sistemas de información SIPEC Escolar y SIPEC Estatal, también permiten mejorar la calidad en el flujo de información y obtener datos estadísticos confiables en torno a las escuelas. Cabe señalar que la asesoría y actualización del personal son permanentes, y que se lleva a cabo el seguimiento puntual del sistema.
Sigamos Aprendiendo...
En el Hospital
El programa Sigamos Aprendiendo... En el Hospital, ha iniciado con el equipamiento de cinco hospitales federales en la Ciudad de México para, posteriormente, promover la participación de todos los hospitales federales del país. El objetivo es que los niños y adolescentes, que requieren de periodos prolongados de hospitalización por algún padecimiento, tengan la oportunidad de continuar su educación básica. Con este fin, se ponen a su servicio un aula con televisores y computadoras con el programa Enciclomedia, una Biblioteca de Aula y otros recursos didácticos que pueden llevar a su habitación. Las salas de espera se han equipado con televisores que reciben la señal de EDUSAT y con módulos de atención del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Este esquema garantiza a los participantes que, al ser dados de alta, podrán incorporarse a la vida escolar, gracias a una total coordinación con las escuelas. Para mayor información consulte la página: http://dgtve.sep.gob.mx/sigamos/principal.htm E D U C A R E
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: : B R E V E S E D U CAT I VA S eFederación, apar io Oficial de la ar Di el en o, ni ju ma de EducaEl pasado 21 de ación del Progra er op de as gl re as las en donde cieron publicad ntes (PRONIM), ra ig M os iñ N y ra Niñas e entidades ción Primaria pa ograma de siet pr al n ió ac or rp rma la inco na Roo también se info ichoacán, Quinta M , ro re er Gu , la uahua, Coahui a —Chiapas, Chih a, para ayudar las que ya oper en 15 s la de emás igración. y Tabasco—, ad nómeno de la m fe el re ur oc e en dond interesalas localidades que cada entidad a fic ci pe es se blicación a soliciEn la misma pu r, por escrito, un ce ha e qu rá nd al PRONIM, te da en ingresar cción General de sable de la Dire on sp re al a id rig o, di Subsecretaría tud-compromis Educativa de la ón ci va no In e n Gestió Desarrollo de la sica. de Educación Bá
El PRONIM operará en siete entidades más
Festival Navideño de la Ciudad de México 2005 Del 10 de diciembre al 6 de enero, se llevará a cabo el Festival Navideño de la Ciudad de México 2005, cuyo propósito es realizar un gran acto que refleje la enorme riqueza y diversidad cultural de nuestro país, que estimule la participación de la comunidad artística y que contribuya al rescate de nuestras tradiciones. Este evento es organizado por la Asocia-
ción Civil Festival Navideño de la Ciudad de México 2005, y a su plan de trabajo se han incorporado instituciones públicas federales, estatales, municipales y delegacionales, como la SEP —a través del CONACULTA y el INBA—, la UNAM, el Gobierno del Distrito Federal y la Fundación del Centro Histórico. Es importante señalar que la mayoría de los actos y presentaciones serán gratuitos.
45 años de la Olimpiada del
Conocimiento Infantil El propósito del concurso es distinguir a los 550 mejores alumnos que, al concluir el último grado de primaria, destacan por haber obtenido los más altos promedios de aprovechamiento escolar. La Olimpiada del Conocimiento Infantil cumplió 45 años de existencia. Primero se le conoció como Ruta de la Independencia y Concurso nacional para el reconocimiento de la excelencia en el sexto grado de educación primaria y es en 1993 que obtiene su actual nombre.
Este año, en la última fase de la Olimpiada del Conocimiento Infantil 2005, la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública aplicó un examen a 2,872 alumnos y los 550 ganadores —que primero participaron en un proceso de evaluación que inició en la escuela y culminó con una competencia
estatal—, tuvieron la oportunidad de llegar a la última etapa en la que resultaron seleccionados para acudir a la Convivencia Cultural 2005. Esta Convivencia se llevó a cabo en la Ciudad de México del 18 al 22 de julio, donde los alumnos más aplicados del país —pertenecientes a 405 escuelas oficiales urbanas y rurales; 42 particulares, de 72 planteles de educación indígena y 31 del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)— realizaron diversas actividades cívicas, culturales y recreativas.
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La Gestión del Sistema
Educativo Federalizado (1992-2005) A L B ERTO ARNAUT* Hasta la década de los sesenta, lo que considerábamos estrictamente administración educativa y escolar tenía como tarea esencial la de ejecutar las políticas y los planes definidos en los niveles superiores del gobierno y de la administración central, conforme a un modelo de planeación de carácter normativo. A finales de la década de los sesenta y a principios de la década de los setenta, se fue consolidando la idea de que era necesario implantar una planeación general e integral del sistema educativo, aunque persistía la idea de que los órganos planificadores estaban por encima de la administración del sistema y de las escuelas, las que solamente debían realizar o ejecutar los objetivos, metas y acciones previstas en los planes generales. Los planificadores pronto se toparon con serias limitantes, precisamente en los ámbitos de la administración que tenían como responsabilidad principal la ejecución de tales planes. Se fue tomando conciencia de que la política y la planeación se hallaban, en cierto sentido, escindidas de la administración educativa y escolar, que prevalecía una fuerte segmentación o desarticulación entre los distintos niveles y áreas de la administración fedeE D U C A R E
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ral; y entre ésta y los gobiernos de los estados. Se hicieron visibles algunos de los principales problemas derivados de un sistema educativo nacional fuertemente centralizado: una sobrecarga de responsabilidades y de demandas sobre el centro; así como una creciente incapacidad de éste para asumir tales responsabilidades y responder a las crecientes demandas. Por eso, a partir del Plan Nacional de Educación 19771982, la planeación incluyó la reforma de la estructura y organización del sistema educativo, cuyo objetivo era aumentar la capacidad de conducción y gestión del mismo, mediante el fortalecimiento de la planeación por parte de las autoridades educativas superiores e intermedias, la consolidación de los sistemas de información y una mejor articulación entre los distintos ámbitos y niveles de la administración educativa federal, así como entre ésta y los gobiernos de los estados. Dentro de esa tendencia se pueden identificar los procesos de desconcentración de la SEP (1978-1982) y la descentralización inconclusa (1982-1988).
: : L a G e s t i ó n d :e l: SMi As tEeS m T RaO ES d Du Ec aMt iEvXoI .C.O.
La estructura federalizada de la administración de la educación básica y normal del país nació en 1992, con la federalización o descentralización consumada, mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica y pasó a ser regulada al año siguiente por la Ley General de Educación (LGE). El nuevo marco jurídico reservó como atribución exclusiva del Gobierno Federal, principalmente, las tareas de planeación, evaluación, determinación de las normas y contenidos educativos; regulación del sistema y todas aquellas que eran necesarias para garantizar la unidad de la educación pública nacional. A su vez, reservó para los estados la operación de los servicios educativos. Al mismo tiempo, dispuso la concurrencia de ambos órdenes de gobierno en algunos campos como el de la equidad y el financiamiento educativos. Las nuevas atribuciones liberaron a la SEP de una serie de responsabilidades políticas, administrativas y laborales y, de ese modo, fortalecieron su capacidad para regular el sistema, para emitir normas de carácter técnico-pedagógico, para actualizar los libros de texto gratuitos y producir otros materiales de apoyo para maestros y alumnos. Y de igual forma, para diseñar y conducir un amplio repertorio de programas nacionales que buscan mejorar la calidad y la equidad de la educación básica y normal en todo el país. Por otra parte, la SEP tuvo que emprender la tarea de construir una nueva relación con las nuevas administraciones educativas de los esta-
dos, de las cuales pasaron a depender la mayoría de las escuelas públicas de educación básica del país1, con el fin de asegurar el cumplimiento de las normas y que los programas, materiales y diversos programas educativos nacionales llegaran a sus destinatarios y cumplieran sus propósitos educativos. A su vez, los estados tuvieron que asumir la responsabilidad de la administración directa de los servicios educativos y la titularidad de la relación laboral del personal —docente y no docente— transferido.
En el ámbito federal sobresale la creación de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal2, integrada por una serie de direcciones generales —por funciones— de normatividad, materiales y métodos, actualización e investigación educativa; de las cuales ya no dependería directamente ninguna escuela de educación básica y normal3. Por su parte, los estados crearon o transformaron sus respectivas administraciones educativas para
asumir la responsabilidad ampliada por la transferencia de los servicios de educación básica y normal. Se puede afirmar que en los estados la administración de los servicios de educación básica prácticamente nació con la federalización educativa. La nueva estructura, para los dos órdenes de gobierno, planteó la necesidad de intensificar la comunicación, coordinación y cooperación. De esa manera se intensificó el contacto directo entre los titulares de las administraciones educativas: reuniones de los secretarios de educación estatales presididas por el titular de la SEP, firma de convenios específicos entre la SEP y los gobiernos de los estados para operar diversos programas nacionales, reuniones de los titulares y equipos de los diversas dependencias federales con sus contrapartes estatales, programas conjuntos de capacitación y formación de cuadros técnicos y administrativos de los estados, etcétera. Esta interacción se ha dado, a tal grado, que tienden a aparecer como concurrentes las atribuciones clasificadas como exclusivas de cada uno de los órdenes de gobierno. Esto ha sido así, incluso, en dos de los campos en los cuales la LGE es mucho más tajante y nítida, como son la exclusividad federal en la determinación de planes y programas de estudio y la estatal en la operación de los servicios educativos. En estos dos aspectos ninguna de las dos administraciones educativas podría desempeñar a cabalidad sus atribuciones exclusivas, sin la plena cooperación de la otra.
Ahora, en 2005, alrededor del 85 % de las escuelas públicas de educación básica están bajo la administración directa de los estados. Alrededor del 15%, siguen dependiendo de la SEP, que son las escuelas del D.F. y las escuelas comunitarias, que siguen administrado a través del CONAFE en todos los estados de la República. 2 Hoy Subsecretaría de Educación Básica. 3 Hay que recordar que las escuelas de educación básica y normal, que permanecen bajo la administración directa de la SEP, pasaron a depender de una nueva Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal. 1
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La necesidad de una estrecha comunicación ha sido aún mayor, porque las reformas político-administrativas señaladas, se realizaron en paralelo con una serie de reformas en el campo estrictamente educativo: la reforma curricular de educación básica y normal y la puesta en marcha o intensificación de una serie de programas que buscan mejorar la calidad y la equidad educativas.4 La simultaneidad de estas dos reformas también ha planteado, en el ámbito de cada estado, la necesidad de fortalecer la articulación entre los mandos superiores de las nuevas administraciones educativas estatales y las autoridades más cercanas a escuelas, como son: los responsables de la administración de cada nivel y modalidad educativa, las oficinas regionales, la supervisión escolar y los servicios de apoyo técnico pedagógico a las escuelas. Tendríamos que añadir, además, la complejidad agregada por la progresiva reorientación de la política educativa en los últimos 25 años: a. La política educativa ha tendido a sustituir el énfasis en la expansión, por un énfasis en la calidad, la pertinencia y la equidad.
b. El currículo nacional uniforme tiende a convertirse en un currículo progresivamente diferenciado. Curiosamente, la uniformidad que tuvo como una de sus principales justificaciones la igualdad de oportunidades para acceder a la educación y acompañó por varias décadas a una política expansiva para universalizar la cobertura, ahora le abre paso a la progresiva diversificación curricular con el fin de abatir rezagos (por ejemplo, la educación para adultos); para completar la cobertura en la población más dispersa, aislada y pobre del país (por ejemplo, la educación comunitaria del CONAFE) o para atender necesidades educativas de grupos de población diversos (por ejemplo, educación indígena e intercultural). c. Relacionado con los dos puntos anteriores, la idea de igualdad educativa —la misma educación para todos—, es remplazada o complementada por la idea de una mayor equidad educativa, como aplicación de recursos diferenciados para compensar la desigualdad mediante una serie de proyectos y programas de discriminación positiva. Y por la idea de una mayor pertinencia que dé cuenta del respeto a la antigua y la nueva diversidad social y cultural de nuestro país, a través de una educación intercultural.
Por supuesto, era mucho más sencillo —o al menos así se creía—, gestionar la expansión, la uniformidad y la igualdad; que gestionar la calidad, la diversidad y la equidad. Después de la federalización de 1992, la relación entre la SEP y las autoridades educativas estatales se ha desarrollado, por un lado, con base en la inercia de la tradición centralista5 y, por el otro, mediante la construcción, sobre la marcha, de una nueva relación. El diseño, la operación y evaluación de esos programas ha sido mucho más diversa y compleja, pues en la práctica ambas administraciones tienden a combinarse de distintas maneras en la gestión de cada uno de los campos de la administración, así como en el diseño y ejecución de los diversos componentes del sistema y de los distintos programas educativos.6 En los últimos 13 años, se ha ido configurando un modelo híbrido y diferenciado de gestión del sistema educativo nacional, dentro del cual se resuelven de manera peculiar, la gestión de cada uno de los dispositivos —componentes del sistema y de los programas educativos—, con la participación de la administración educativa federal y las de los estados.7 El desarrollo de esta nueva gestión híbrida y diferenciada
Además de la reforma curricular, la reforma educativa comprende la renovación y actualización permanente de los libros de texto de educación básica. Además, se pusieron en marcha varios programas, entre los cuales sobresalen los siguientes: el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros (PRONAP), el Programa Nacional para el Fortalecimiento Académico de la Enseñanza Normal (PFTAEN), Programa de Carrera Magisterial, los Programas Educativos Compensatorios, el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), los Programas para Niños Migrantes, Programa EDUSAT, Red Escolar, Programa de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Integración Educativa, Programa Nacional de Lectura, Programa Enciclomedia (y se encuentran en marcha las reformas de preescolar y de secundaria). Las consecuencias de dos reformas en paralelo –la político-administrativa y la educativa– me fueron sugeridos por un excelente artículo de Justa Ezpeleta “Federalización y reforma educativa”, en María del Carmen Pardo (Coord.), Federalización e innovación educativa, El Colegio de México, 1998, p.127. 5 Bonifacio Barba (Coord.), La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia de los estados, SEP, México, 2000. 6 Las modalidades de intervención federal/estatal son muy distintas según la materia o el programa de que se trata pero, por definición, en términos generales dicha intervención es mucho más clara y unilateral cuando se trata del ejercicio de facultades que la Ley le otorga como exclusivas al gobierno federal o a los estados; en cambio, la intervención federal/estatal es mucho más compleja y diferenciada cuando se trata de facultades que la Ley le otorga como facultades concurrentes entre ambos órdenes de gobierno. 7 Los dos órdenes de gobierno y sus respectivas administraciones educativas concurren en la regulación, organización y desarrollo de diversos programas y en la prestación de diversos servicios, como los educativos. El surgimiento de este nuevo “modelo híbrido de gestión” educativa en América Latina está explicado con amplitud y profundidad en un excelente libro de Cecilia Braslavsky, Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Santillana, Buenos Aires, 1999, pp. 225-232. 4
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: : L a G e s t i ó n d :e l: SMi As tEeS m T RaO ES d Du Ec aMt iEvXoI .C.O.
Por supuesto, era mucho más sencillo —o al menos así se creía—, gestionar la expansión, la uniformidad y la igualdad; que gestionar la calidad, la diversidad y la equidad
se debe a varios factores, entre los cuales sobresalen los siguientes: a. Un modelo de federalización ambivalente —por definición—, y con una distribución compleja de atribuciones exclusivas y concurrentes entre los dos órdenes de gobierno. b. Los vacíos, ambigüedades y zonas borrosas de la nueva distribución de competencias. c. La diversidad de componentes del sistema educativo y sus programas. d. La débil articulación entre algunas áreas y programas en la estructura de la administración federal. e. La gran heterogeneidad en las estructuras administrativas de los estados.
Otros problemas surgen de la desigual ubicación en la administración de las áreas estatales responsables de la dirección u operación de cada uno de los programas nacionales. Hay estados donde las instancias federales tienen como contrapartes dos y hasta tres distintas instancias estatales, sobre todo en los estados que no han completado la plena integración administrativa entre el subsistema estatal y el federalizado. Paradójicamente, algunas de las dificultades para la articulación entre la Administración Federal y las administraciones estatales, derivan de una de las cualidades positivas de un modelo de descentralización que —a pesar de haberse diseñado en el centro y de haberse realizado simultáneamente para todos los estados—, no cayó en la tentación de uniformar
las estructuras estatales y reservó a las entidades un considerable margen de discrecionalidad para atender a sus respectivas realidades político-administrativas. Después del tiempo transcurrido, se puede afirmar que la SEP sí ha aumentado su capacidad para conducir el sistema educativo nacional y para apoyar el desarrollo educativo de los estados. Al mismo tiempo, se puede decir que los estados han acrecentado su capacidad para conducir y gestionar sus respectivos sistemas de educación. Sin embargo, parece que el problema de sobrecarga de demandas y de responsabilidades, se ha trasladado al centro de la administración educativa de cada uno de los estados, a la administración educativa más cercana a las escuelas y, en cierto sentido, a cada una de las escuelas. E D U C A R E
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Esa creciente complejidad de la gestión del sistema explica que, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE), haya incluido como el tercero de sus tres objetivos estratégicos el de la integración y gestión del sistema y que haya dedicado uno de sus tres capítulos a la Reforma de la gestión del sistema educativo. Precisamente, uno de los rasgos más novedosos del PRONAE, es la relevancia que otorga al tema de la gestión del sistema educativo8 y presenta esa reforma como un instrumento clave para la gestión integral del sistema. Además, los componentes de esa reforma constituyen los instrumentos institucionales que apoyarán la realización de los propósitos sustantivos del Programa.
de política educativa y a las transformaciones del sistema en los ámbitos central y estatal. En este nivel se incluyen, entre otros, la reforma curricular (especialmente en secundaria), los que tienen relación entre el sistema central y los gobiernos de los estados (federalismo educativo); los relativos
a la distribución de los recursos y la necesidad de acciones afirmativas para impulsar la equidad; los que se refieren a la participación social, al fortalecimiento de la capacidad de exigencia social en relación con la operación del sistema y a la rendición de cuentas.9
La transformación de la gestión del sistema educativo, según el PRONAE, debe ocurrir en por lo menos tres niveles: a. Microsistémico: Tiene que ver con el cambio del lugar donde se desarrolla el proceso educativo, es decir, el aula y la escuela. b. Intermedio: Se refiere al fortalecimiento de las capacidades estatales y regionales de atención a las escuelas e instituciones. En la educación básica se remite antes que nada, a la transformación de la supervisión escolar, dada la importancia que tiene la zona escolar como estructura intermedia fundamental, de manera que la supervisión opere como apoyo de las escuelas. c. Macrosistémico: Respecto a los cambios sobre las grandes decisiones Las grandes transformaciones realizadas en la administración educativa (federal y estatal) en las últimas tres décadas, afectaron varias estructuras y procesos que, ahora, el PRONAE comprende bajo el rubro de “gestión del sistema educativo”. Los programas nacionales de desarrollo educativo de los años anteriores contemplaron varias acciones referidas a esos aspectos, tales como la desconcentración, descentralización, federalización y la creación y consolidación de sistemas nacionales y estatales de planeación, información y evaluación. Sin embargo, los programas precedentes no dedicaron tanto espacio, ni otorgaron explícitamente un carácter tan estratégico, a la reforma de la gestión del sistema educativo en todas sus dimensiones. 9 Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.55. 8
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: : L a G e s t i ó n d :e l: SMi As tEeS m T RaO ES d Du Ec aMt iEvXoI .C.O.
Entre las evoluciones más notables están la reivindicación de instrumentos como la evaluación, la planeación estratégica y la concertación; así como los programas focalizados, con componentes múltiples, económicos, organizacionales y educativos; la carrera magisterial que asocia el complemento salarial a la formación, el desempeño y los resultados del trabajo docente. También habría que mencionar —sin poderla analizar por ahora—, la más reciente reestructuración de la SEP. Después de la federalización, la problemática de la gestión escolar comenzó a recibir una mayor atención a través de diversos programas que buscaban transformar la gestión escolar, entre los cuales, ahora sobresalen, el Programa de Escuelas de Calidad, los componentes de gestión de los programas educativos compensatorios y los cursos nacionales para directivos y supervisores de educación primaria y secundaria. Entre algunos cambios importantes, en la relación entre la SEP y las administraciones educativas de los estados, sobresale la formalización y, sobre todo, la intensificación de las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas y la instauración de los Diálogos Regionales, que ponen en contacto personal al titular de la Subsecretaría de Educación Básica, con los secretarios de educación —o equivalentes—, de los estados de distintas regiones del país; así como la integración de comisiones mixtas de autoridades educativas federales con sus contrapartes estatales para analizar diversos asuntos, para intercambiar información, hacer diagnósticos y balances; y proponer ajustes a los distintos programas educativos. La coparticipación federal/estatal es perceptible en la multiplicación
de programas en los cuales concurren en el financiamiento, tanto el gobierno federal como los gobiernos de los estados; así como en el progresivo aumento del esfuerzo financiero de los estados en el sostenimiento de los servicios educativos. Por otra parte, mediante la cooperación de la SEP y las administraciones educativas estatales, se han puesto en marcha una serie de programas y acciones orientados a fortalecer las competencias de los mandos medios y superiores de las administraciones educativas de los estados, en particular la formación y consolidación de algunas áreas emergentes, como las de evaluación y formación continua. Además, a iniciativa de las autoridades locales, los funcionarios educativos estatales han participado, en forma individual o colectiva, en distintos cursos y programas de postgrado, orientados a mejorar sus capacidades técnicas y político-administrativas. En los últimos años sobresale la iniciativa de la SEP y las administraciones educativas de los estados, para poner en marcha el Programa de Formación de Funcionarios Educativos de los Estados, de cuyo Programa de Especialidad en Política y Gestión Educativa ya han egresado dos generaciones de funcionarios. Concluyendo, la conducción y la gestión del sistema educativo han tendido a hacerse cada vez más complejas y su fortalecimiento —en el centro nacional, en el centro de cada estado, en el ámbito más cercano a las escuelas y en la relación entre estos tres ámbitos—, tiende a aparecer como un aspecto crucial para que se pueda realizar el objetivo principal de la política educativa: el de mejorar la calidad con equidad de los servicios educativos. *Profesor-investigador de El Colegio de México. E D U C A R E
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CONTEXTOS
E N B U S C A D E U N A M E J O R O P C I Ó N PA R A
la formación
D E L A S M A E ST R A S Y LO S M A E ST RO S EN SERVICIO Alba Martínez O l i v é *
Decimos, medio en broma, medio en serio, que en México a cada problema educativo le queremos dar como solución la actualización de los maestros; que ésta acaba traduciéndose siempre en un curso y que éste adquiere sentido para sus destinatarios sólo si da puntos para la Carrera Magisterial. Este dicho, por supuesto, tiene un sustento empírico. Como todos sabemos, a partir de la creación del sistema de promoción, en 1992 y como una de sus consecuencias, se inició una gran producción de cursos en las secretarías de educación del país. En números cerrados, se diseñaron en la última década ¡diez mil cursos! Además, desde 1997 han estado disponibles los Cursos Nacionales de Actualización que, al ser de carácter autodidacta, resultan ser opciones interesantes y practicables para un sector de profesores1, aunque inviables y lejanas para muchos otros. La experiencia y la investigación sobre cómo aprenden los maestros, indican con nitidez que se necesita bastante más que cursos para que puedan formarse de manera continua a lo largo de su vida profesional. Aunque lo cierto es que también se requiere de seminarios, diplomados, cursos y otras opciones de estudio. Esto es particularmente cierto en un país como el nuestro, donde una parte importante de los profesores no recibió, en la escuela normal2, una formación inicial suficiente para enfrentar con éxito los retos de la enseñanza y el propio desarrollo profesional. E D U C A R E
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Tener a su disposición un buen trayecto de cursos de actualización y capacitación, por el cual optar de manera individual, contribuiría a mejorar los conocimientos de las maestras y de los maestros que cuenten con la disposición o las condiciones personales para involucrarse en ofertas de formación continua pertinentes y con un adecuado nivel de rigor y exigencia. Para cualquier docente, aprender con profundidad los contenidos de las asignaturas, el desarrollo infantil, la organización de los alumnos en el aula, la necesidad y las posibilidades de una enseñanza diferenciada, la evaluación del aprendizaje, la auto-evaluación del centro escolar, la introducción de las nuevas tecnologías como auxiliares didácticos y otras cuestiones fundamentales para una enseñanza fructífera es deseable y necesario. Sin embargo, no todos tienen las circunstancias personales o profesionales que les permitan involucrarse en estudios autodidactas, semiescolarizados o escolarizados.
Entre 1997 y 2005, 278,999 profesores de educación primaria y secundaria, han recibido entre uno y cinco cursos nacionales de actualización, que han estudiado por su cuenta y acreditado a través de un examen nacional y estandarizado. 2 Y es más cierto aún en los múltiples casos (sobre todo entre maestros de educación secundaria) en los cuales los estudios iniciales corresponden a profesiones distintas a la docente. 1
: : E n b u s c a :d e: Mu nA aE S m T ReOj oS r DoE p M c iEóXnI .C.O.
Por ello —y bajo un criterio de equidad— es necesario que el sistema educativo proporcione oportunidades a todos los maestros y maestras para su desarrollo profesional y formación continua, puesto que es forzoso que los niños y jóvenes puedan ejercer su derecho a una buena preparación intelectual y ética. Asimismo, es preciso considerar, cuando se tomen decisiones de política sobre la actualización y la capacitación, que nada garantiza que un profesor bien formado —de entre un conjunto de docentes sin el menor compromiso y preparación— tenga posibilidades de asegurar modificaciones en los resultados educativos de sus alumnos, por mucho que se esfuerce, puesto que los logros en el aprendizaje dependen de lo que ocurre en el trayecto escolar íntegro del alumno. Ruta que, a su vez, tiene que ver tanto con la organización y el ambiente escolares como con los propósitos y acciones del colectivo docente completo de la escuela.
Por todas estas razones, en marzo de 2004, las autoridades educativas de la SEP y los estados, decidimos profundizar el esfuerzo por ofrecer a los docentes mejores cursos, más útiles y relevantes3, para —simultáneamente y con especial empeño—, construir las condiciones que apoyen a los colectivos de educadores en su formación profesional sistemática en la escuela donde laboran. Estamos hablando del compromiso de las autoridades educativas por impulsar un mejor modelo de actualización y capacitación al que hemos seguido en el país hasta ahora. Para ilustrar el tipo de modificaciones propuestas, podemos hacer el símil con una moneda. Teníamos una cara —la del reverso— centrada en los maestros como individuos y basada en cursos de actualización. Sin esa cara, la moneda no existe, por lo que la estamos puliendo. Y a la vez, estamos trazando la cara principal que le da valor: la atención formativa a los colectivos de maestros, en el plantel, durante su tiempo de trabajo.
¿Por qué plantear estos cambios? Se sabe que los profesores aprenden, principalmente, en el desarrollo de sus actividades de enseñanza, en la conversación con sus colegas y en la toma de decisiones cotidianas. Es decir, las maestras y los maestros aprenden al ejercer su profesión. El aprendizaje y el crecimiento profesional, que trae consigo un ejercicio reflexivo y compartido de la tarea de enseñar, ocurre cuando los colectivos tienen condiciones y asesoría técnica para reflexionar y extraer conclusiones que puedan aplicar, como grupo profesional, en la modificación de ideas sobre el aprendizaje que, tal vez, sean inadecuadas o envejecidas y que conducen a formas y estilos de enseñar poco productivos e insatisfactorios, tanto para los alumnos como para los propios profesores. Este proceso reflexivo y constructivo no ocurre en forma espontánea. Se requiere de dispositivos institucionales para que tenga lugar de manera sistemática y se convierta en una posibilidad vigente para el conjunto de las maestras y los maestros.
La importante tarea de diseñar cursos y otras modalidades formativas para docentes en servicio debe ser devuelta a las instituciones formadoras de docentes y a otras de educación superior que tienen vocación de apoyo a la educación básica, con una clara dirección de la autoridad educativa estatal y reorganizando el sistema de formación inicial para que se articule internamente y se vincule de manera sistemática con la educación básica. 3
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CONTEXTOS
¿Cómo crear esos dispositivos? ¿De quién son las responsabilidades? La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, con la participación de las autoridades de los estados, está haciendo el trabajo normativo al crear un conjunto de definiciones conceptuales de las que se desprendan reglas nacionales claras, acordes a lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje docente y a las características y necesidades reales de los profesores, del sistema educativo y de una sociedad que se transforma vertiginosamente. Dichas reglas permitirán a las secretarías de educación locales poner en marcha las acciones de transformación que su sistema educativo estatal requiera, para alcanzar —en primer lugar— la meta de contar con un servicio de asesoría y apoyo académico a las escuelas que, entre sus tareas centrales, tenga la de coadyuvar con los colectivos docentes en su formación continua. Para lograr la meta de disponer del modelo de formación centrado en la escuela —con el aprendizaje como la razón de ser que estamos describiendo—, la iniciativa y convicción de los profesores es fundamental, tanto en el impulso para que sea adoptado, como en la iniciativa para constituirse como colectivo centrado en el aprendizaje. Existen ya opciones disponibles para que las maestras y los maestros, así como su director o directora, emprendan por sí mismos la tarea de constituirse como un colectivo docente. De esta manera, podrán analizar y tomar decisiones sobre temas didácticos comunes con ayuda de materiales específicos elaborados por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. La serie Del colectivo docente al salón de clases (cuyos títulos aparecen en esta misma publicación) es una herramienta para ello. El modelo se complementa con un mecanismo para asegurar la calidad: los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio (ENMS). La aplicación de estos instrumentos de evaluación tiene tres grandes intenciones: una, relativa a los maestros; otra, relacionada con las instituciones que ofrecen formación a maestros en servicio; y, una tercera, encaminada a que la autoridad educativa disponga de información fehaciente que le permita tomar decisiones para adecuar y mejorar sus políticas de formación docente continua.
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LO S E X Á M E N E S N AC I O N A L E S PA R A M A E ST RO S E N S E R V I C I O, U N A O P O RT U N I DA D PA RA TOM A R D EC I S I O N E S Hasta el año pasado si un docente quería presentar un examen para maestros tenía que estar inscrito en los Cursos Nacionales de Actualización del PRONAP. Esta fue una decisión útil en los primeros años del Programa, ya que ayudó a consolidar una cultura de la evaluación entre un sector nada despreciable de maestros mexicanos. Una vez que esa cultura ha avanzado, hay que pensar en abrir los exámenes nacionales al conjunto de los profesores, con el fin de que encuentren en la realización de estas evaluaciones una forma de desarrollo profesional. Ahora cualquier profesor o profesora puede tomar la decisión de inscribirse a uno de los exámenes que se ofrecen en la convocatoria anual. No hay ningún requisito adicional más que solicitarlo. ¿Qué ventajas ofrece participar en este ejercicio? La primera y más importante es que cada sustentante recibirá un diagnóstico personalizado y confidencial, sobre lo que conoce y lo que le falta por saber, respecto de lo medido en el examen y que —siempre— está relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. Además, tendrá sugerencias bibliográficas accesibles para trabajar, como decida, sobre sus fortalezas y sus retos como docente. Adicionalmente —si es de su interés—, podrá obtener una constancia para los sistemas de estímulos. Y si demuestra un alto desempeño, el Diploma SEP al mérito académico. Los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio del ciclo escolar 2005-2006 se aplicarán los días 5 y 6 de noviembre de 2005. La invitación está hecha, ojalá sea aceptada por una gran cantidad de maestras y maestros. Se gana mucho con presentar el examen y nada se pierde.
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Ser consecuentes con la afirmación de que los profesores aprenden en su práctica profesional implica abrir, para todos y cada uno, la oportunidad de adquirir conocimiento, reconocimiento y valoración de los saberes profesionales a través de los exámenes nacionales. Estas evaluaciones se plantean, asimismo, como una medida de la calidad y pertinencia de las ofertas formativas que ofrecen instituciones educativas diversas. El seguimiento del éxito de sus egresados al presentar un ENMS les permitirá reorientar o afirmar sus propuestas. Sin duda, la tarea de transformar las concepciones y las formas reiteradas e insatisfactorias de llevar a cabo la actualización y capacitación de maestros, no es sencilla. Sin embargo, es imprescindible, para que las profesoras y los profesores ejerzan su derecho a un desarrollo profesional satisfactorio que les conduzca a sentirse orgullosos de ser maestros y a realizar su práctica docente con elementos científicos actuales y con creatividad renovada, que contribuyan a mejorar de manera permanente los resultados educativos.
* Directora General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.
HERRAM I E N TA S PA R A LO S COLECT I VO S D O C E N T E S Crear las posibilidades para que las maestras y los maestros, junto con su director, se constituyan como colectivos docentes en la escuela a su cargo es una tarea concreta, que va más allá de los exhortos y los discursos acerca de las ventajas del trabajo colaborativo. A pensar sobre los problemas educativos con los demás, a explorar propuestas didácticas de otros, a analizar porqué no se avanza en una asignatura, o dilucidar por qué los alumnos aprendieron en un caso y no en otro, o desmenuzar las acciones que han conducido al éxito en la enseñanza y en el aprendizaje, se aprende... haciéndolo. Para que las escuelas tengan con qué emprender este aprendizaje, la Dirección General de Formación Conti-
nua de Maestros en Servicio y los equipos técnicos de 22 entidades federativas, han diseñado la colección de cuadernos de estrategias didácticas Del colectivo docente al salón de clases; colección que cuenta, a la fecha, con 33 títulos distintos. El propósito de la serie es constituirse en una caja de herramientas para los colectivos docentes. Los temas que se abordan en cada cuaderno tocan temas de didáctica, útiles para los profesores de cualquier grado de la escuela primaria. Pronto se enriquecerá esta colección con más materiales para preescolar y nuevos para secundaria. Bajo la guía de las secuencias incluidas en cada material, el colectivo puede identificar su punto de encuentro, los temas que unifican a todos, porque están en la preocupación de cada uno mejorar el aprendizaje de los alumnos.
CONTEXTOS
TĂtulos de la colecciĂłn de cuadernos de estrategias didĂĄcticas Del colectivo docente al salĂłn de clases Preescolar 1. Érase una vez. Estrategias para explorar los libros... y algo mĂĄs.
Primaria 2. Para escribir mejor. Propuestas para promover la producciĂłn de textos en la escuela primaria. 3. Construyendo ambientes de aprendizaje favorables para la formaciĂłn valoral. Estrategias para el desarrollo de la formaciĂłn valoral en la escuela primaria. 4. Entre el placer y el deber de leer. 5. La comprensiĂłn lectora: ÂĄuna ventana al conocimiento! 6. Los textos que escribimos para comunicarnos. Estrategias didĂĄcticas para favorecer la producciĂłn de textos en la escuela primaria. 7. Buscando se llega lejos. 8. Estrategias para favorecer la reflexiĂłn sobre la lengua. 9. Procedimientos para la selecciĂłn y el uso de la informaciĂłn en la soluciĂłn de problemas. 10. Buscando y seleccionando informaciĂłn favorecemos aprendizajes. Cuaderno de estrategias para desarrollar las habilidades de bĂşsqueda y selecciĂłn de informaciĂłn. 11. El que busca, encuentra. Estrategias para favorecer las habilidades de bĂşsqueda y selecciĂłn de la informaciĂłn en la escuela primaria. 12. Buscando, buscando... vamos encontrando. Estrategias para favorecer el desarrollo de la habilidad lectora a travĂŠs de la selecciĂłn de textos literarios. 13. El que busca encuentra. Estrategias para desarrollar las habilidades de bĂşsqueda, selecciĂłn, organizaciĂłn, procesamiento y uso de la informaciĂłn en la escuela primaria. 14. Hablar para aprender. Estrategias para la expresiĂłn oral. 15. El que busca encuentra... el que encuentra aprende. Estrategias para favorecer la bĂşsqueda, selecciĂłn y uso de la informaciĂłn en la escuela primaria. 16. Yo escribo, tĂş escribes, ÂĄtodos escribimos! 17. Hablando... se entiende la gente. Estrategias para favorecer la expresiĂłn oral en la escuela primaria.
18. Encuentros y Posibilidades. Estrategias para apoyar la formaciĂłn de lectores y escritores en la escuela primaria. 19. Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula. 20. Estrategias para promover la expresiĂłn oral en lengua materna y segunda lengua. 21. A escribir, escribiendo. Estrategias para favorecer el desarrollo de la escritura en la lengua indĂgena y espaĂąol. 22. Estrategias didĂĄcticas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales en la escuela primaria. 23. Hagamos de la lectura una experiencia gratificante. Estrategias para promover un uso diversificado de la lectura en el salĂłn de clase. 24. El salĂłn de clases un escenario para la comunicaciĂłn oral. Estrategias para desarrollar las habilidades de hablar y escuchar en la escuela primaria. 25. Siete estrategias para trabajar con el resumen en la escuela primaria. 26. Seis estrategias para la promociĂłn de valores en la escuela primaria. Del colectivo docente al salĂłn de clase. 27. Estrategias para favorecer la comprensiĂłn lectora en el aula. 28. Si me buscas... me hallarĂĄs. 29. AcercĂĄndonos a nuestros materiales escritos. Estrategias para favorecer la formaciĂłn de lectores en la escuela primaria.
Primaria indĂgena 30. La producciĂłn de textos en lengua materna y segunda lengua.
Primaria multigrado 31. Buscando entre todos es mĂĄs fĂĄcil encontrar. Estrategias didĂĄcticas para desarrollar las habilidades de bĂşsqueda, selecciĂłn, organizaciĂłn, procesamiento y uso de la informaciĂłn en el aula multigrado.
EducaciĂłn Especial 32. A cada quien lo que necesita. Estrategias para el diseĂąo y aplicaciĂłn de adecuaciones curriculares individuales en alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad. ‘33. Estrategias didĂĄcticas para favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas y la integraciĂłn educativa de alumnos con necesidades educativas especiales.
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El trabajo
colegiado
en las escuelas de educación básica Aymer Da rinel León Mo lline do*
Hoy en día resulta un lugar común, para quienes laboramos como docentes, hablar de trabajo colegiado. Esto no es gratuito, ya que una de las principales tendencias formativas contemporáneas —en diversas disciplinas y campos educativos—, tiene que ver con la asunción del trabajo colectivo y autogestivo como principal medio y recurso para satisfacer las necesidades educativas de las instituciones y, en este sentido, promoverlo como vía estratégica para que el magisterio pueda acceder a acciones de formación continua desde su propio centro de trabajo: la escuela. Hace ya un buen número de años, Carolina Pérez nos señalaba en Operatividad de la Didáctica (una propuesta de metodología para la didáctica crítica), que [...] el trabajo aislado de un maestro se desarrolla en una triste perspectiva. Aunque sus iniciativas sean extraordinarias no dejan de ser la visión límite de un individuo y remataba señalando: [...] dentro de nuestras escuelas debemos formar equipos de trabajo entre los maestros, para confrontar puntos de vista, enriquecer nuestras estrategias de enseñanza y orientar todos los esfuerzos en un proyecto común de formación del alumno.1 Por ello, resulta importante promover situaciones de análisis entre los maestros que permitan replantear diversas preguntas: ¿Cuál es el verdadero sentido y propósito del trabajo colegiado? ¿Qué puede aportar este trabajo para el desarrollo profesional docente? ¿Cómo emprender esta importante tarea sin repetir los viejos vicios del sistema educativo mexicano, llámense estos simulación, burocratismo, apatía o resistencia dogmática? Patologías todas muy arraigadas en una gran cantidad de zonas y centros escolares en nuestro país.
Una aproximación desde la perspectiva de la g estión y la formación continua de los docentes
Como punto de partida es indispensable concebir que el trabajo colegiado es una necesidad y un derecho de todos los maestros, para alentar su propio desarrollo profesional desde su escuela, procurando instalar en esta tarea, el análisis de la política educativa que orienta a la institución, como parte sustancial de las políticas públicas del estado y que conciernen obligatoriamente a todos los ciudadanos, especialmente a los involucrados en el sector educativo. Esther Carolina Pérez Juárez, Operatividad de la didáctica, Editorial Gernika, tomo 2, 5a.Edición, México, 1993. 1
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CONTEXTOS
El hecho de que cada sujeto encuentre en el trabajo colegiado la posibilidad de expresar libremente su opinión y aporte un grano de reflexión y de proposición, es vital para encauzar al colegiado en el rumbo deseado de la profesionalización desde el área de trabajo
Propongo que en el trabajo colegiado los maestros encontremos, analicemos y discutamos los problemas, carencias y desafíos del centro de trabajo, así como encontremos opciones y alternativas que el colegiado pueda implementar para resolver o disminuir las situaciones desfavorables. Se trata de apostarle a la premisa de la colegialidad como un rasgo fundamental e inherente a toda profesión que, llevada en forma responsable y sistemática, configura un proceso paulatino de transformación de la identidad, de la capacidad y del desarrollo profesional; como un proceso que se nutre de su propia práctica, reflexionada e interrogada en un colectivo que no es ajeno a la cotidianidad laboral.
A la otra visión se le puede llamar sacralización o hiperlegitimación de la capacitación, que introduce la equivocada idea de que el sujeto que lleva más cursos externos es el más capacitado y actualizado, lo cual —sin soslayar la importancia de esa preparación—, no garantiza ni sustenta puntualmente el mejoramiento de las competencias y habilidades docentes en el aula. Ello, debido a que este tipo de opciones son en su mayor parte homogéneamente concebidas y, al pretender atender a un gran número de profesores, no corresponden a la diversidad de necesidades formativas que enfrenta el magisterio, ya que éste atiende diferentes niveles y modalidades educativas, en diferentes contextos sociales.
Para llegar a esos objetivos es necesario superar esencialmente dos visiones —muy parciales—, que llevadas al extremo conducen a una interpretación equívoca del desarrollo profesional. Una, que tiene que ver con la meritocracia y los cómplices inmediatos: una buena cantidad de opciones de posgrado (maestrías, especialidades y diplomados) que, con honrosas y escasas excepciones, resultan ser propuestas de formación impropias, descontextualizadas y casi nunca evaluadas en su operatividad. Programas que son impulsados por conveniencias e intereses particulares que lucran, a mayor o menor escala, con las necesidades docentes. De esta visión se deriva la tendencia, cada vez más generalizada, a creer que la superación profesional del docente en servicio, consiste únicamente en obtener nuevos grados académicos, sin importar su efectividad e impacto en las aulas.
En ambas visiones, la formación profesional se sitúa fuera de la escuela, donde los docentes desarrollan o adquieren una formación conceptual y metodológica, que no se encuentra lo suficientemente imbricada y comprometida con la práctica real y, en consecuencia, no aterriza en la atención efectiva a las problemáticas de aprendizaje de sus alumnos y en la organización escolar de su institución.
Por eso, es importante que todos los actores y programas institucionales que realizan acciones de actualización y superación profesional comprendan que la formación continua profesional debe tener conexión con la atención e intervención del docente en los problemas reales de las escuelas. E D U C A R E
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Ante la dicotomía de formación docente, fuera o adentro de la escuela, compartimos la tesis de Guiomar Namo de Mello: [...] adoptar a la escuela como unidad de capacitación, en el marco de un enfoque ‘transdisciplinario’ que le permita al equipo docente trabajar en cuanto tal, así como aprender contenidos diferenciados dentro de un cuerpo prioritario de contenidos generales y básicos, sería una experiencia en la que valdría la pena invertir apoyo técnico y financiero.2 Por lo anterior el trabajo colegiado — en serio— no puede ser una reunión más de carácter administrativo ni tampoco Guiomar Namo de Mello, Nuevas propuestas para la gestión educativa, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP, México, 2003. 2
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un escenario de lucha política, academicista o ideológica. El trabajo colegiado debe ser un espacio especial de indagación, investigación y acción pedagógica que potencie la necesidad de formación interdisciplinaria entre los maestros, con posibilidades que vayan desde la búsqueda de bibliografía actualizada hasta la intervención de agentes externos, asesores o especialistas en alguna temática educativa. El trabajo colegiado exige incrementar —verdaderamente— el trabajo en equipo, no sólo con sentido de colectividad, sino hay que agregar el de unidad y equidad en el proceso de acción, con compromiso y responsabilidad de todos, para el logro de objetivos también compartidos. No se trata de propiciar la discusión académica sin rumbo ni estrategia, ya que así es como en muchos casos el trabajo colegiado cae en disertación, exposición catedrática y en debates teóricos que sirven solamente para proyectar alardes de conocimiento, desviando el sentido del colegiado: explorar el uso de la razón y los sentimientos que embargan a cada sujeto, mismo que posee cierto cúmulo de capacidades muchas veces ignorada y fuertes necesidades de expresión con respecto a su modo de hacer, de concebir la tarea y la problemática educativa. El hecho de que cada sujeto encuentre en el trabajo colegiado la posibilidad de expresar libremente su opinión y aporte un grano de reflexión y de proposición, es vital para encauzar al colegiado en el rumbo deseado de la profesionalización desde el área de trabajo.
Se trata, en última instancia, de que el trabajo colegiado sea un rasgo real y edificante en el perfil profesional de cada docente. Que lo asuma, con todos los riesgos y desaciertos que implica, para romper la inercia del costumbrismo pedagógico y sus rituales. Que innovando, promuevan y desencadenen el deseo de cambio en el centro escolar. Sin embargo, hay que estar muy concientes, como lo reconoce Elliot, que [...] el principal problema al cual se enfrenta cualquier innovación cultural desde adentro está constituido por la incapacidad de los promotores para liberarse de las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretenden modificar3. Si se logra comprender la verdadera aspiración del trabajo colegiado, el centro escolar que la asuma y desarrolle, pasará necesariamente por un proceso de incertidumbre pedagógica endógena, ya que propiciará en muchos maestros plantearse la necesidad de ruptura con la rutina,
para buscar otras formas y recursos distintos de enseñanza. El proceso catalizador puede impulsar a otros colegas a cambiar su modo de realizar la acción educativa y, por supuesto, se irían introduciendo pequeños o grandes cambios en el escenario de la cotidianidad escolar. Sin embargo, a lo largo de la historia, la colectividad ha demostrado que el reunirse para pensar en cómo mejorar la situación del presente, es el signo inequívoco que anuncia la posibilidad de un benéfico cambio.
John Elliot, El problema de la teoría y la práctica, en “Antología Investigación de la práctica docente propia, tercer semestre” Licenciatura en Educación, plan 1994, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994. 3
* Licenciado en Pedagogía. Integrante del equipo técnico de la Unidad Estatal de Actualización y Capacitación de Maestros de Educación Básica en Servicio – Chiapas. E D U C A R E
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CONTEXTOS
Redes Docentes
para la formación continua Felipe H u e rta Zú ñ i ga* Los requerimientos de la sociedad actual posibilitan la oportunidad de conformar estrategias de organización para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas, zonas y grupos de asesoría técnico-pedagógicos de nuestro sistema educativo. Una de ellas es la conformación de redes locales y regionales para la formación continua de maestros, cuya fase previa necesaria es crear condiciones para las reuniones en colectivo con el fin de formar círculos de estudio. Los círculos de estudio deben consolidarse para asegurar su permanencia y que sean el primer paso para constituir progresivamente redes de autoformación continua y desarrollo profesional autónomo. Aquí se maneja una “red” como el conjunto de personas con intereses comunes que se relacionan de forma dinámica, distribuidas en diferentes espacios (físicos o virtuales), sin limitaciones geográficas o de áreas de conocimiento. Su dinamismo radica en el intercambio continuo de saberes entre los miembros que las conforman. Esta interacción se enriquece mediante el acceso a diversos recursos de información, con el fin de satisfacer las necesidades de conocimiento del individuo. En estas redes, el proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia cuando una persona que tiene el deseo de aprender algo, entra en contacto con otras que le puedan brindar su conocimiento sobre el tema. Los colegas van definiendo su propio espacio de aprendizaje, el cual incluye acti-
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vidades, recursos y tecnología. Así, se genera un ambiente participativo, buscando incrementar el número de miembros y ponerse en contacto con otras redes para realizar trabajos conjuntos. De esta manera se abriría una forma novedosa de articulación entre maestros que permite reconocerse, encontrarse con el otro y con lo otro, ensayando nuevas formas de ser. El objetivo no es sólo el cambio o la transformación dirigida; es la imperativa necesidad de afirmarse, valorarse y contribuir a la valoración social del magisterio. Las redes establecen espacios, ritmos, tiempos no institucionales y no burocratizados, que determinan otras formas de poder. Un poder que se desplaza, que es nómada, móvil. El pensamiento está en permanente movimiento, no se deja atrapar ni por la normatividad, ni por la rutina, ni por una gestión anquilosada. El reto de la formación docente no es ya un hacer aislado, menos aún si éste se define a partir de paradigmas sobre el deber ser del maestro. El reto de la formación es el ser mismo de los maestros. En prácticas de formación que sitúan a los formadores en una posición de saber-verdad-poder, no se establecen conexiones entre sujetos que están en devenir, que enfrentan el riesgo de la incertidumbre, la interrogación y la multiplicidad de prácticas de formación requeridas.
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Este planteamiento busca diferenciarse de algunas propuestas que únicamente circunscriben al maestro como un facilitador para la adquisición de conocimientos, enfoque insuficiente para enfrentar las exigencias del ritmo vertiginoso de los cambios científico-técnicos de la sociedad globalizada en la que nos desempeñamos. Reconocemos el carácter cultural de la escuela y no queremos reducirlo a un mero escenario para aprender, convirtiendo al maestro en un técnico del aprendizaje o de la enseñanza. La educación un proceso complejo y, tal circunstancia, demanda del docente una formación continua, permanente y en constante comunicación entre colegas. Por eso se espera que los círculos de estudio que están en marcha avancen en esta perspectiva1. Del Apoyo Tecnológico
El hombre de nuestro tiempo tiene las posibilidades tecnológicas de saber mucho de todo y de estar informado de los acontecimientos de manera instantánea. Los medios para la comunicación y la información
son vastos y se están perfeccionando a una velocidad impresionante. Sin embargo la mayoría de estos maravillosos descubrimientos y avances no están a disposición de una gran parte de los ciudadanos, lo que está ocasionando que una pequeña élite esté capitalizando el uso y aplicación del conocimiento, para ejercer dominio en todos los campos de las relaciones sociales y culturales. La globalización de estos procesos —fundamentalmente la red de Internet— ha difundido la idea acerca de que el conocimiento y los descubrimientos están a disposición de todos los que quieran acceder a ellos y, aunque un gran caudal de información fluye por la denominada “superautopista de la información”, se necesitan tener cuando menos dos posibilidades para poder aprovecharla convenientemente: en primer lugar, la capacidad para adquirir los equipos necesarios y mantenerse a la par de las innovaciones y, en segundo, participar en redes de interés común que permitan la comunicación y el desarrollo colegiado. Por eso, aún
en los países desarrollados, los grupos de trabajo colectivo son pocos y la presencia de la red de Internet más bien implementa nuevas necesidades de consumo y entretenimiento —muchas veces perniciosas—, por encima del desarrollo educativo de las personas. Sin embargo, como educadores debemos aprovechar su gran potencial. Independientemente de las condiciones materiales y económicas en las que trabajamos, los maestros de las escuelas públicas tenemos la necesidad de incorporarnos a esta dinámica si queremos que nuestro trabajo tenga justificación y significación social. De no ser así, la profesión de maestro seguirá desprestigiándose de manera paulatina y, seguramente, surgirán tecnologías que pretendan sustituir nuestra función, aún cuando es difícil que se llegue a concretar esta intención, en virtud de que la interrelación, cara a cara, ha demostrado su insustituible valor comunicativo y, en consecuencia, educativo.
Con esta orientación, durante el presente ciclo escolar —y como parte de las metas del Programa Rector Estatal de Formación Continua—, la Dirección de Educación Superior de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), está apoyando la integración de círculos de estudio para el desarrollo de la formación continua del profesorado de preescolar y primaria indígena. En esta primera fase están funcionando 32 círculos de autoformación, cada uno de ellos acompañados por dos asesores. Uno externo, cuya función es acompañar la formación de los profesores en el enfoque de la educación intercultural y otro de los Centros de Maestros, que ayuda a organizar el estudio para la presentación exitosa de los exámenes correspondientes a los Cursos Nacionales de Actualización. 1
* Asesor Académico de la Dirección de Educación Superior de SEIEM (Servicios Educativos Integrados al Estado de México). E D U C A R E
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El maestro apasionado Germán Dehesa*
“La única obligación de un maestro es contagiar una pasión.“
Este hermoso postulado vino a mi conocimiento a través de un gran escritor y maestro llamado Juan José Arreola. Hace 40 años me lo dijo y aún creo firmemente que es la verdad central del magisterio. Con todo y las zarandeadas que me ha dado la vida y la enorme cantidad de políticos y de asnos televisivos que han comparecido en mi existencia, sigo pensando que sólo es digno de ocupar un estrado magisterial aquél que esté dispuesto a contagiar una pasión. Digamos algo en torno a esta proposición que podría sonar tan romántica.
* Escritor, dramaturgo y profesor universitario. EDUCARE
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Lo primero que tendremos que hacer es acotar y rescatar de su telenovelero secuestro el concepto de “pasión”. Según la cursilería habitual, la pasión es lo contrario a la razón, al discernimiento y al buen juicio. Según esto, la edulcorada heroína de la televisión (o Rosario Robles) nos explica que se entregó a los brutales instintos de aquel mal hombre porque “la cegó la pasión” y contra esas pasiones, como contra la base por bolas, no hay defensa. Si eso fuera la pasión, poco o nada tendría que hacer el buen maestro. Podría, si acaso, dar cursos de embrutecimiento instantáneo. Pero en este concepto de pasión hay un vicio de origen: no es que la pasión ciegue a la razón; es que simplemente no hay razón y así, la palabra pasión es como una coartada para enfatizar la estupidez original del su-
puesto apasionado cuya única pasión legítima es la que experimenta por la estupidez misma. Queridos maestros, amadas maestras, yo no estoy hablando de eso. Busquemos mejor en zonas más oxigenadas. Leamos en Muerte sin fin de José Gorostiza las siguientes líneas: “¡Oh, inteligencia, soledad en llamas/ que todo lo concibes sin crearlo!” Éstos son para mí los ingredientes de la vocación magisterial: la inteligencia que al apasionarse por el conocimiento y por su divulgación se transfigura en una soledad en llamas (¿han visto a ese hombre en llamas que pintó Orozco en la cúpula del Hospicio Cabañas?, pues de eso hablo). No concibo, colegas queridísimos, a un maestro que no esté apasionado por la vida, por el cotidiano milagro de un país, por todo lo que concierna a su materia y por todo lo que ataña a esos alumnos que le han sido confiados. Si su espíritu vibra en esa frecuencia, ni siquiera tendrán que preocuparse por contagiar la pasión, pues ésta es naturalmente difusiva. Todo su discernimiento y toda su inteligencia se pondrán naturalmente al servicio de esta generosa pasión pedagógica. Da lo mismo si se trata de profesores de primaria o de secundaria; da lo mismo si imparten biología, ética, gramática o gimnasia. Lean el delicioso y aleccionador Juan de Mairena de Antonio Machado para que vean toda la información y toda la formación que puede impartir un apasionado maestro de Gimnasia. Sólo el maestro que contagia esta pasión por la inteligencia merece tal nombre, pues sólo así entenderás, querido colega, que ni puedes ni debes sentirte cumplido con la estricta enseñanza de tu materia. El asunto es más emocionante y va más allá: habrás de enseñarle a tus alumnos que con eso que están aprendiendo, en realidad están adquiriendo una herramienta para cumplir nuestras dos únicas tareas dignas de la condición humana: ser justos y ser felices.
E D U C A C I Ó N
I N D Í G E N A
COMO PARTE DEL PROGRAMA PARA FORTALECER LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA HA PUBLICADO EL LIBRO:
Organización del Trabajo Escolar:
el desarrollo de competencias El cuaderno está hecho para las maestras y los maestros que tienen la educación intercultural bilingüe con poblaciones indígenas por materia de trabajo. Su propósito es acompañarlos en el quehacer cotidiano ofreciéndoles, además de conceptos y marcos conceptuales, una serie de estrategias y actividades concretas que les permitan responder de manera eficiente y satisfactoria a los múltiples retos que enfrentan cada día en el aula. Los textos y las reflexiones que se propician pueden ser también de utilidad para todos los docentes de educación básica.
3UBSECRETARÓA DE %DUCACIØN "ÉSICA
Para mayores informes: 01 55 5328 1000 / extensión 18922
PERFILES
Entrevista con
Vicente Fox Quesada Educare: Señor Presidente, quiero agradecerle haber aceptado esta entrevista para la revista Educare Nueva Época, un proyecto ambicioso que llegará a la totalidad de maestros de educación básica como una estrategia de comunicación, para crear mayores vínculos entre la Secretaría de Educación Pública, las Secretarías de Educación estatales y nuestro amplio sector magisterial. Vicente Fox: Para mí, es muy importante apoyar este tipo de iniciativas que estrechan los lazos entre quienes trabajan en la educación de nuestro país. Es fundamental fomentar la conciencia de que formamos un gran equipo que trabaja por México. Educare: Señor Presidente, hemos recorrido casi 5 años de su gestión y la educación ha tenido un papel muy importante dentro de su política de estado. A estas alturas, ¿cuáles han sido los avances? Vicente Fox: Desde el inicio de mi gobierno, la educación ha sido una de mis máximas prioridades, porque estamos convencidos de que es un camino seguro para seguir construyendo un país que brinde a la gente oportunidades para tener un mejor nivel de vida. La educación es también una de las estrategias más viables para hacer de México una nación más fuerte, más justa y más próspera. E D U C A R E
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: : Vicente Fox Quesada
Con Enciclomedia estamos transformando la dinámica pedagógica de alumnos y maestros, al utilizar tecnología del siglo XXI
Estoy muy satisfecho, porque vamos logrando las metas que nos hemos planteado. La Secretaría de Educación Pública ha jugado un papel muy importante en esto y, por supuesto, nuestros queridos maestros, que son el eje del sistema educativo nacional. Estoy convencido de que hay congruencia entre nuestros propósitos y las acciones que hemos emprendido. Hoy, más niños van a la escuela, más jóvenes terminan la educación media superior y superior y la entrega de becas ha crecido de manera importante. Este año, otorgamos más de 5.6 millones. Los resultados hablan por sí mismos y definitivamente estamos avanzando en la dirección correcta. Educare: ¿Cuál ha sido su principal apuesta en el ámbito de la educación básica? Vicente Fox: Hemos trabajado intensamente sobre los ejes de la equidad y la calidad. Equidad significa que todo mundo tenga la oportunidad de estudiar. Para que la oferta educativa sea justa y se adapte a las distintas realidades existentes en un México plural, tenemos que reconocer las diferencias y actuar en consecuencia, pues ésta es la única forma de ofrecer una preparación verdaderamente equitativa. Por eso, se han diseñado modelos pedagógicos diferenciados, para brindar a todas las niñas, niños y jóvenes la posibilidad de estudiar, incluyendo a quienes provienen de los grupos más vulnerables de nuestra población, quienes en ocasiones tienen las escuelas al alcance, pero carecen de las condiciones más elementales para estudiar. Otro reto muy importante ha sido el de la calidad de la educación. No sólo queremos que todos los chiquillos
y las chiquillas en edad escolar estén en las escuelas en todo el país, sino que además la educación que reciben sea de buena calidad. Entonces, hablamos del otro eje, el de la calidad. Para impulsarla tenemos diversos programas que fortalecen día a día los planes y programas de estudio. Entre ellos están, por ejemplo, el Programa Escuelas de Calidad, Enciclomedia y el Programa Nacional de Lectura. El Programa Escuelas de Calidad busca mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, promueve una transformación en la organización escolar, al regresarle a la escuela la capacidad de decisión, para que los directores, maestras, maestros y padres de familia se conjunten en una comunidad educativa y puedan planear la mejora de la escuela. Con ese fin, el Programa les ofrece una serie de recursos humanos, materiales y económicos. En lo que respecta al programa Enciclomedia, el proyecto es de una gran trascendencia, ya que implica una verdadera revolución educativa. Con Enciclomedia estamos transformando la dinámica pedagógica de alumnos y maestros, al utilizar tecnología del siglo XXI. De esta forma, convertimos a las aulas en salones interactivos. También los modelos de enseñanza se benefician al incorporar tecnología de punta y una gran cantidad de recursos didácticos, que hacen las clases más divertidas y favorecen el aprendizaje. Hoy, Enciclomedia se encuentra en 23 mil aulas en todo el país, lo que beneficia a más de 3 millones de estudiantes. Por otro lado, mediante el Programa Nacional de Lectura, estamos poniendo los libros al alcance de todas las escuelas y las aulas del país, para despertar en nuestros E D U C A R E
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PERFILES
El éxito de todos estos programas y acciones, en buena medida, está en manos de nuestras queridas maestras y maestros
niños y jóvenes el amor a los libros y el placer por la lectura. Este programa ya ha distribuido 158 millones de ejemplares, de distintos títulos, en las escuelas de todo el país. También llegamos a una producción mensual de 6 millones 622 mil materiales de apoyo educativo para las escuelas. Como ustedes saben, desde el primer día de mi gobierno, me propuse que los niños y niñas de México crecieran rodeados de libros, que fueran parte de su entorno infantil. Por ello, creamos 851 mil bibliotecas de aula. Esto es parte del trabajo para convertir a México en Un País de Lectores. En cuanto a los libros de texto gratuitos quiero señalar, con orgullo, que hemos producido 1,000 millones de ellos, con lo que se ha entregado la mayor cantidad de libros y materiales
educativos en la historia de un sexenio. En el 2000, el promedio era de 6.5 de estos apoyos didácticos por estudiante, mientras que hoy hablamos de 10.6. Trabajamos con la idea de que la lectura es la base de la educación y del aprendizaje permanentes y también un elemento esencial de nuestro proyecto humanista. El éxito de todos estos programas y acciones, en buena medida, está en manos de nuestras queridas maestras y maestros. Por eso, hemos hecho énfasis en su formación, capacitación y actualización. Casi la totalidad de los maestros han participado en actividades de formación continua y tenemos el reto de seguir apoyando su superación y su nivel de vida.
: : Vicente Fox Quesada
Educare: En lo que resta de la administración, ¿hacia dónde se enfocarán los esfuerzos para concluir con éxito la política educativa impulsada? Vicente Fox: Es importante seguir con el fortalecimiento y la transformación de los procesos educativos en todo el país, reforzar los programas de estudio y lograr una buena organización, para que los recursos se distribuyan adecuadamente. Tenemos que seguir impulsando con ímpetu la transformación de las escuelas. También es indispensable ampliar y fortalecer la educación preescolar y concluir la Reforma Integral de la Educación Secundaria. Debemos seguir trabajando intensamente, para hacer de México un país en que la educación esté garantizada de igual manera para todos; para que nadie se quede sin estudiar. También necesitamos reforzar el compro-
miso de la sociedad con la educación, porque es un asunto de todos.
Educare: Señor Presidente, ¿tiene algún comentario final?
Por otro lado, debemos garantizar la continuidad del proyecto educativo. Hemos dado pasos importantes, pero el camino es largo. Si llegamos al punto en que las entidades se apropien de los proyectos y de las políticas impulsadas, habrá continuidad en años subsecuentes. Si logramos que las escuelas, directivos, maestros, alumnos, padres de familia y comunidad en general se comprometan con el proyecto educativo que hemos impulsado, no importan los cambios de gobierno, pues será la comunidad quien exigirá que la educación siga siendo una prioridad nacional y se trabaje para impulsarla.
Vicente Fox: Si, quiero aprovechar la ocasión para desearles a todas las maestras y maestros de educación básica del país, un feliz inicio de cursos y un provechoso año escolar 20052006 y enviarles un cariñoso saludo. Mi más respetuoso reconocimiento a su gran labor, porque ellos hacen realidad nuestro proyecto educativo y, día con día, construyen un México más fuerte y mejor preparado. El Gobierno Federal tiene confianza en las maestras y los maestros. Debemos seguir unidos, porque juntos podemos avanzar más rápidamente en beneficio de los niños y jóvenes de México.
Hoy, los países se distinguen por su capital humano. Por eso una educación equitativa y de alta calidad es la base del desarrollo de México. E D U C A R E
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buzón ¡Escríbenos! dirección general de desarrollo de la gestión e innovación educativa av. cuauhtémoc 1230, piso 9, col. santa cruz atoyac, c.p. 03310, méxico, d.f. fax: (01-55) 91 83 40 00 ext. 24066
He leído la revista no. 1 de Educare Nueva Época. Es ágil su lectura y trata diversidad de temas relacionados con la educación. Los artículos que me parecieron más interesantes, son los relacionados con la gestión, por el nivel con que se tratan; es decir que trata con seriedad varios asuntos. Las cápsulas informativas ilustran mucho sobre los programas federales. Pero desearía hacer una observación como lector: cuesta un poco de trabajo ubicar los datos del articulista —que se colocan al pie de página o al final, junto con las referencias bibliográficas—, porque no se conserva el estilo. Lilia Margarita Liévano Román. Académica del Centro de Actualización del Magisterio. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
envíanos tus comentarios a: y sugerencias mx b. go p. educare@se
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Estimada Profesora: Agradecemos mucho el envío de sus observaciones y comentarios. Éstas, al igual que el artículo que incorporó en su mensaje, serán tomados en cuenta con el fin de mejorar esta publicación y enriquecerla con todas y cada una de sus aportaciones. Reciba un saludo cordial del equipo Educare Nueva Época.
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PROGRAMAS Y PROYECTOS
Diez años
del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio*
En agosto de 2005 se cumplirá una década de la primera actividad pública del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el PRONAP, ya que a mediados de ese mismo mes, se realizaron los primeros Talleres Generales de Actualización. Se desató así, por todo el país, una actividad intensa que no ha disminuido al pasar el tiempo y que ha involucrado la voluntad, la energía y el compromiso de cientos de miles de maestras y maestros que, desde espacios distintos, como usuarios, asesores, coordinadores o bibliotecarios de Centros de Maestros, equipos técnicos, cuerpos directivos de las instancias estatales y nacionales de actualización, y autoridades educativas, han construido lo que es hoy un patrimonio de la educación pública mexicana. ¿Cuál es el significado de esta década de esfuerzos compartidos? Una primera respuesta es que hoy México dispone de un sistema nacional de formación continua para maestros de educación básica que no existía hace dos lustros y cuya base es el PRONAP. Cada entidad federativa cuenta con un servicio establecido de actualización y capacitación; hay infraestructura, programas de estudio, materiales, personal y experiencia. La tarea no está concluida. El camino para hacer que el sistema de formación continua sea ordenado, eficiente, flexible, creativo y capaz de reconfigurarse a sí mismo E D U C A R E
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cuantas veces se requiera, para responder a las necesidades cambiantes de la educación y la docencia, aún no ha sido recorrido en su totalidad. El esfuerzo por ir ajustando las actividades del PRONAP a lo largo del tiempo se basa, precisamente, en la necesidad de contribuir a transformar un conjunto de ideas que determinan una cierta actitud hacia la docencia y los docentes. Ideas que nos hemos ido formando socialmente, a lo largo del tiempo, sobre lo que significa ser maestro y que determinan, en parte importante, cómo se ejerce esta profesión, pero también de qué manera nos relacionamos con ella quienes debemos atenderla. Una acción efectiva de formación de maestros en servicio debe sustituir las viejas nociones acerca del quehacer docente —el apóstol en un extremo, el técnico en otro—, por unas más actuales, que reconozcan que el profesor de educación preescolar, primaria y secundaria es un profesional de la educación.
IONALES G E R S A H FEC Inicio de la lucha por la Independencia (1810)
Proclamación de las Leyes de Reforma (1860)
Natalicio de José Ma. Morelos y Pavón (1765)
Defensa del Castillo de Chapultepec por los Niños Héroes (1847)
Consumación de la Independencia (1821)
Creación de la Secretaría de Educación Pública (1921)
El calendario se irá complementando con las ediciones de Educare Nueva Época 3 y 4.
Grito de Independencia (1810)
Informe presidencial
Día l Internaciona de la n Alfabetizació
Conmemoraciones Cívicas
FECHAS R
E EGIONAL
S
Natalicio del dramaturgo Juan Ruiz de Alarcón (1581)
Día Mundial de la Alimentación
Proclama del Plan de San Luis por Francisco I. Madero (1910)
Día de la Raza Descubrimiento de América (1492)
Conmemoraciones Cívicas
Fundació n del IFE (1990)
Natalicio de Francisco I. Madero (1873)
Fundación de la Organización de las Naciones Unidas (1945)
e Asesinato d Belisario Domínguez (1913)
Obtención de derechos políticos de la mujer mexican a (1953)
El calendario se irá complementando con las ediciones de Educare Nueva Época 3 y 4.
ONALES I G E R S A FECH
El calendario se irá complementando con las ediciones de Educare Nueva Época 3 y 4.
Inicio de la Revolución Mexicana (191 0) Declaración Universal de lo s Derechos del Niño (1959)
Promulgación del Acta de Independencia Nacional (1813)
Natalicio r del escrito ín José Joaqu de Fernández Lizardi (1776)
Natalicio de Aquiles Serdán (1876)
Proclama del Plan de Ayala por Emiliano Zapata (1911)
Natalicio d Sor Juana e Inés de la Cru z (1651)
Día de la Armada de México
Moctezuma és recibe a Cort en la Gran Tenochtitlán (1519)
Conmemoraciones Cívicas
FECHAS R
E EGIONAL
S
Toma de da posesión, ca el seis años, d e Presidente d la República
Fallecimiento del escultor Manuel Tolsá (1816)
Decreto de abolición de la esclavitud por Miguel Hidalgo (1810)
Natalicio de Salvador Díaz Mirón (1853)
Conmemoraciones Cívicas
Natalicio del músico Silvestre Revueltas (1899)
Día Mund ial los Derec de hos Humanos
Fusilamiento de José Ma. Morelos y Pavón (1815)
l Natalicio de muralista Diego Rivera (1886)
Natalicio de Venustiano Carranza (1859)
El calendario se irá complementando con las ediciones de Educare Nueva Época 3 y 4.
: : 10 años del PRONAP
La historia del PRONAP es el relato de un esfuerzo compartido por diseñar y llevar a cabo acciones cada vez más pertinentes para contribuir al desarrollo profesional de las y los docentes. Que los profesores sepan cada vez más sobre el aprendizaje, se sientan más seguros al enseñar, obtengan mejores resultados en el aula, revaloren su profesión y se sientan orgullosos de ser maestras y maestros, han sido las consignas que han movido el desarrollo progresivo de PRONAP. Estos son algunos cambios: • Los Talleres Generales de Actualización (TGA), por ejemplo, iniciaron siendo una actividad nacional, desarrollada en las zonas o sectores escolares, destinada a dar a conocer los planes, los programas de estudio y los materiales educativos de nueva aparición, por lo que todos los maestros realizaban sus talleres con las mismas guías. Hoy, éstas se producen por los equipos técnicos de las entidades federativas, de acuerdo con prioridades locales, se dirigen a los colectivos docentes y los TGA se llevan a cabo en cada escuela. • Desde noviembre de 2004, los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio, que antes se ponían a disposición sólo de los maestros que estaban inscritos en un Curso Nacional de Actualización, están abiertos a toda profesora o profesor que decida presentarlos. • Desde 2004, el PRONAP funciona con base en reglas de operación para más claridad en sus metas y transparencia en sus acciones. Su evaluación es sistemática y la realiza una instancia externa. Los cambios descritos son sólo algunos que el PRONAP ha efectuado a lo largo de esta primera década de existencia. Lo que permanece y se fortalece día a día, es el compromiso de mejorar permanentemente los servicios de formación continua para servir mejor a los maestros, a las maestras y a la escuela pública. Para conocer más sobre el PRONAP y el desarrollo de los servicios de formación continua en las entidades federativas, los invitamos a visitar los siguientes sitios electrónicos: http://pronap.ilce. edu.mx, y http://formacioncontinua.sep.gob.mx
Lo que permanece y se fortalece día a día, es el compromiso de mejorar permanentemente los servicios de formación continua para servir mejor a los maestros, a las maestras y a la escuela pública
* Elaborado por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica. E D U C A R E
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PROGRAMAS Y PROYECTOS
Actualmente las políticas públicas en materia de educación recogen, entre las múltiples demandas de la sociedad mexicana, la exigencia de trabajar para crear y dar oportunidades de educación a las niñas y los niños con necesidades educativas especiales, particularmente para quienes presentan alguna discapacidad. Desde hace ya algún tiempo, las personas con discapacidad y sus familias; las organizaciones de la sociedad civil y el personal de educación especial que atiende a esta población —entre otros—, han realizado esfuerzos significativos para promover e impulsar cambios en las actitudes y percepciones sociales tanto a nivel de legislación como en lo que se refiera a la sensibilización sobre el respeto de los derechos humanos e igualdad de oportunidades; así como en la orientación de espacios educativos y ambientes laborales hacia prácticas claramente integradoras. En el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006, se establecieron como objetivos estratégicos, el alcanzar la justicia y la equidad educativas. El primero de estos, se refiere a que los educandos, independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales, tengan acceso a experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo de sus potencialidades. La equidad educativa —segundo objetivo estratégico—, se define como el acceso universal a la escuela, lo que garantiza la igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito para la población estudiantil en su conjunto.
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa Verónica Mondragón Merino* E D U C A R E
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Por todo lo anterior, el PRONAE reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad, a través de una política de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta, misma que se concreta en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa —elaborado conjuntamente con la Oficina Presidencial de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad—, presentado por el licenciado Vicente Fox Quesada, Presidente de la República, el 23 de septiembre de 2002.
: : Educación Especial e Integración
La misión de los servicios de educación especial estipulada en el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración Educativa, es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. Para lograr esta misión fueron definidas 8 líneas de acción que contemplan tanto el estudio como el diagnóstico de los espacios educativos y de la población objetivo del Programa; actividades acompañadas de un necesario trabajo encaminado a informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Para lo anterior es indispensable fortalecer la colaboración con distintos sectores de la sociedad, ya sean instituciones o asociaciones que trabajen en tan importante labor. Otras de las líneas de trabajo se orientan a elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y la operación de los servicios de educación especial; el establecimiento del marco regulatorio —así como los mecanismos de seguimiento y evaluación—, que fortalezca el proceso de integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica, contemplando la ampliación de la cobertura de los servicios en todos los municipios y zonas escolares, enfatizando la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Además, con la intención de atenderlos de manera eficaz, se busca garantizar que el personal encargado de proporcionar los servicios cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para desempeñar sus funciones. Por otra parte, las tareas sólo serán posibles garantizando la dotación de recursos y apoyos técnicos necesarios, para asegurar la mejor atención de los alumnos con discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial y básica, como en los Centros de Atención Múltiple. En los más de 2 años del Programa, son alentadores los avances logrados en todas las líneas de acción, por lo que
es necesario destacar algunos de ellos, como lo son: el diseño e implementación de un proyecto de investigación e innovación que contempla la atención a los estudiantes con aptitudes sobresalientes y la creación de 96 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE), que tienen como fin el informar, asesorar y orientar acerca de la atención a las personas con discapacidad y necesidades educativas especiales. Dos resultados que refuerzan el trabajo del Programa a favor de los niños son, por un lado, la instalación de bibliotecas escolares para los Centros de Atención Múltiple, ya que contribuyen al estímulo y a la promoción de la lectura y por la otra, la distribución de libros de primero y segundo grado en macrotipos —o sea, de un mayor tamaño—, para alumnos con baja visión, constituyendo una acción que beneficia, de manera directa, al sector con problemas visuales. Además, la existencia de estos materiales didácticos contribuye a la tarea de sensibilizar a la gente. En ese mismo sentido —para aumentar la concientización—, la organización de foros, congresos, mesas redondas, cursos y demás actividades informativas sobre educación especial e integración educativa, han dado nuevas perspectivas al personal que atiende y apoya a los alumnos con discapacidad. Finalmente, la atención a todos los niños y las niñas de México, es una prioridad del gobierno y, para lograrla, el Programa no podía dejar de contemplar la dotación de recursos. Si bien es fundamental que la sociedad se involucre, que contribuya con todo su interés, esfuerzo y energía para apoyar acciones que beneficien a nuestros hijos, en el caso de los pequeños con necesidades especiales —con o sin discapacidad—, que día a día se incorporan al sistema educativo, se requiere de un mayor compromiso para atenderlos, con la plena convicción de que toda ayuda no solamente es bienvenida, sino necesaria para que puedan incorporarse e integrarse a la sociedad, con menos dificultades de las que hoy enfrentan. * Asesora del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la DGDGIE. E D U C A R E
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PROGRAMAS Y PROYECTOS
CO N S U LTA N AC I O N A L Y P R I M E R A FA S E D E I M P L E M E N TAC I Ó N D E L A R E FO R M A I N T EG R A L D E L A E D U C AC I Ó N S EC U N DA R I A La Secretaría de Educación Pública, con pleno convencimiento de que la transformación de la educación secundaria es tarea de todos, decidió impulsar dos procesos participativos distintos, pero complementarios, que serán insumo fundamental para definir el proyecto de reforma a este nivel educativo. En primer lugar, de acuerdo con el SNTE, la SEP realizará una Consulta Nacional para promover la reflexión y el debate entre maestros, alumnos, directivos, personal de apoyo y otros actores sociales y académicos, respecto de los cambios que es necesario impulsar en el sistema y en las escuelas, para mejorar la calidad y equidad de la educación secundaria. La Consulta Nacional constituye una oportunidad extraordinaria para unificar los puntos de vista y experiencias de un grupo amplio y las diverso de interlocutores respecto a las fortalezas, los problemas y desafíos que enfrenta la educación secundaria. E D U C A R E
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Así como para discutir sobre las acciones que han de emprenderse para hacer efectivo el derecho de todos los jóvenes mexicanos a una educación de buena calidad. Para fortalecer este ejercicio participativo y avanzar en la definición conjunta del nuevo proyecto para la educación secundaria, en el ciclo escolar 2005-2006, la SEP pondrá en marcha una Primera Etapa de Implementación de la propuesta curricular, que ha venido construyendo durante los últimos años con el apoyo de diversas instituciones académicas, especialistas y profesores. Esta primera etapa se propone identificar las implicaciones que tiene la operación de un nuevo currículo en el funcionamiento cotidiano de un número reducido de planteles —cerca de 150— de distinta organización y tamaño. Asimismo, se propone conocer las dificultades que enfrentan los docentes al aplicar los nuevos programas de estudio y saber
de los apoyos que requieren para su adecuada operación. Los resultados de esta tarea aportarán información sumamente valiosa para que, la generalización de la propuesta en todas las escuelas secundarias del país, se realice en las mejores condiciones. Por esta razón, la SEP exhorta a todos los maestros a participar activamente en estos procesos y a mantenerse informados permanentemente a través de los diversos medios que la Secretaría pondrá su disposición. Los resultados de la Consulta Nacional y la Primera Etapa de Implementación de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) serán, sin duda alguna, insumo fundamental para enriquecer la propuesta de reforma a la educación secundaria, en beneficio de nuestros alumnos, que son el futuro de México y la razón de ser de las escuelas. Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. www.consultaries.sep.gob.mx
CONSULTA NACIONAL SOBRE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), conscientes de la problemática por la que atraviesa la educación secundaria y considerando que la participación amplia en el análisis y en la construcción de propuestas para mejorar la calidad de este nivel es la ruta más efectiva para impulsar los cambios en el sistema educativo y en las escuelas, han acordado realizar una Consulta Nacional. Para ello,
CONVOCAN Al personal directivo, docente y de apoyo de las instituciones de educación secundaria del país, a los padres de familia y alumnos, a especialistas, investigadores y a la sociedad en general, a participar en la Consulta Nacional sobre la Reforma Integral de la Educación Secundaria, con las siguientes bases: I. MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN La consulta se organizará bajo diversas modalidades y los interesados podrán participar en una o más de ellas: 1. Talleres de análisis y reflexión en las escuelas. 2. Eventos estatales. 3. Foros regionales. 4. Envío de opiniones y sugerencias por vía electrónica, correo postal o servicio telefónico 01 800. Cada modalidad de participación contará con mecanismos específicos de organización, y podrán realizarse de manera simultánea durante el periodo que inicia el 22 de agosto y concluye el 28 de octubre de 2005. II. INSTANCIAS ORGANIZADORAS DE LA CONSULTA 1. La organización general de la consulta estará a cargo de la Comisión Técnica Nacional. Además, en cada entidad federativa se conformará una Comisión Técnica Estatal. Ambas instancias estarán integradas por representantes de las autoridades educativas y de las secciones sindicales, así como maestros y especialistas. 2. Las Comisiones Técnicas Estatales promoverán la participación de los profesores, los directivos y el personal de apoyo de educación secundaria de todas las modalidades y sostenimientos, mediante una campaña de difusión y una convocatoria en la que se establezcan los mecanismos, los calendarios y las condiciones de participación en su entidad, a partir de las bases de la Consulta Nacional. III. ORGANIZACIÓN DE LAS DISTINTAS MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN 1. Para los talleres de análisis y reflexión en las escuelas. • Los talleres podrán realizarse en el periodo comprendido entre el 29 de agosto y el 30 de septiembre. • El director de cada plantel y el secretario delegacional o representante sindical del centro de trabajo serán los encargados de promover la participación de la comunidad escolar. • Para apoyar la organización del evento y promover tanto la discusión colectiva como la construcción de propuestas, la Comisión Técnica Nacional elaborará una guía con los temas a discutir y las orientaciones para el debate, que brinde elementos comunes para la reflexión y el análisis en todas las escuelas del país; además, publicará materiales complementarios. Estos documentos se harán llegar a las Comisiones Técnicas Estatales para su distribución oportuna a las escuelas. • Los supervisores de zona, los jefes de sector, los jefes de enseñanza y el personal de las mesas técnicas podrán participar en la consulta que se realice en alguna de las escuelas pertenecientes a su ámbito de competencia. • El director de la escuela será el responsable de organizar la consulta y enviar los resultados a la Comisión Técnica Estatal por las vías que ésta defina y a más tardar una semana después de realizado el evento. • Las Comisiones Técnicas Estatales habrán de sistematizar las opiniones y propuestas resultado del debate en las escuelas de la entidad, y entregar un informe a la Comisión Técnica Nacional, a más tardar el 21 de octubre. 2. Para los eventos estatales. • Para ampliar y enriquecer la consulta, en cada entidad federativa se llevarán a cabo distintos eventos (mesas redondas, ciclos de conferencias, simposios), en torno a los temas señalados en el apartado IV de esta convocatoria. Podrán participar maestros, directivos, personal de apoyo a la educación, asociaciones de padres de familia, académicos, autoridades y otros actores sociales interesados en colaborar para la construcción de propuestas de mejoramiento de la educación secundaria. • Será atribución de cada Comisión Técnica Estatal establecer los mecanismos para convocar y organizar la participación de estos interlocutores, a partir de los lineamientos específicos emitidos por la Comisión Técnica Nacional. Estos eventos habrán de llevarse a cabo del 5 de septiembre al 15 de octubre. • Las Comisiones Técnicas Estatales habrán de sistematizar las opiniones y propuestas resultado del debate en los eventos estatales. A partir de los lineamientos que emita la Comisión Técnica Nacional, elaborarán un documento que dé cuenta de la discusión conjunta y se lo harán llegar a más tardar el 28 de octubre. 3. Para los foros regionales. • Se llevarán a cabo nueve foros regionales en el periodo comprendido del 25 al 27 de octubre, mismos que tendrán una duración de un día. Cada entidad federativa habrá de participar en la sede que le corresponde, de acuerdo con la siguiente distribución: Sede
Estados participantes
Sede
Estados participantes
Aguascalientes
Aguascalientes, San Luis Potosí y Zacatecas Veracruz, Tabasco, Oaxaca y Tamaulipas Nuevo León, Durango, Coahuila y Chihuahua Puebla, Guerrero, Hidalgo y Tlaxcala Distrito Federal
Jalisco
Jalisco, Guanajuato, Colima y Nayarit México, Querétaro, Morelos y Michoacán Sonora, Baja California, Baja California Sur y Sinaloa Yucatán, Quintana Roo, Campeche y Chiapas
Veracruz Nuevo León Puebla Distrito Federal
México Sonora Campeche
• Cada Comisión Regional habrá de sistematizar las opiniones y propuestas resultado del foro. A partir de los lineamientos que emita la Comisión Técnica Nacional elaborarán un documento que dé cuenta de la discusión conjunta. Este documento deberá ser remitido a la Comisión Técnica Nacional a más tardar el 4 de noviembre. • Podrán participar en los foros regionales sólo quienes hayan presentado ponencia ante la instancia organizadora, dentro del periodo establecido para tal fin. Los requisitos que las ponencias deberán cubrir son: extensión de 5 (cinco) cuartillas máximo (a espacio y medio de interlineado), aparte de las referencias bibliográficas; para su registro se entregarán impresas y en disco magnético de 3.5” o CD, con un resumen de media cuartilla; en ellas se deberá anotar el (los) nombre(s) del (de los) autor(es), institución, domicilio, correo electrónico y teléfono. 4. Para el envío de opiniones y sugerencias. • La Comisión Técnica Nacional pondrá a disposición de todos los interesados, la página electrónica www.consultaries.sep.gob.mx en donde se podrán en-con-trar documentos e informaciones relativos a la Consulta Nacional. Mediante esta página los interesados podrán hacer llegar sus opiniones y propuestas sobre los temas de la consulta. • Otra vía de participación será el correo postal. El envío puede realizarse a la siguiente dirección: Subsecretaría de Educación Básica, Avenida Cuauhtémoc # 1230, 5º piso, Col. Santa Cruz Atoyac, Delegación Benito Juárez, C. P. 03100 • Por último, se dispondrá del número telefónico 01 800 767 42 04, a través del cual se podrán hacer llegar propuestas y comentarios sobre la educación secundaria. • Todas las contribuciones recibidas por estas tres vías se sistematizarán por la Comisión Técnica Nacional y se tomarán en cuenta para la elaboración del documento final de la consulta. La fecha límite para recibir opiniones y sugerencias es el 28 de octubre de 2005. IV. TEMARIO DE LA CONSULTA 1. Las transformaciones sociales y culturales recientes y su impacto en la formación de los adolescentes. 1.1. La renovación de los saberes y el surgimiento de nuevas tecnologías en el mundo actual, y las oportunidades para el desarrollo y el aprendizaje de los jóvenes. 1.2. La diversidad cultural y los modelos de identidad de los jóvenes. Efectos sobre la -inserción social de los adolescentes. 1.3. Escuela, familia y sociedad. Las pautas de formación de los jóvenes. 2. Finalidades de la educación secundaria. 2.1. Propósitos fundamentales de la educación secundaria. 2.2. El perfil de egreso de la educación básica. 2.3. La educación secundaria como tramo final de la educación básica y su arti-cu-la--ción con los niveles que la anteceden. 3. Balance de la reforma de 1993 a la educación secundaria. 3.1. Efectos de la obligatoriedad de la educación secundaria en la expansión y calidad del servicio educativo. 3.2. Impacto de los cambios en el plan y en los programas de estudio de la educación secundaria en la organización escolar, el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos. 3.3. La formación inicial de los profesores de educación secundaria y la actualización, capacitación y superación profesional del personal docente en servicio. Avances y dificultades. 4. Propósitos y requerimientos de una reforma integral a la educación secundaria. 4.1. La gestión de la escuela y el sistema. • El aprendizaje como centro de la actividad escolar. • Condiciones de las escuelas para afrontar la formación de los adolescentes: infraestructura, equipamiento, recursos didácticos, organización de la escuela, aprovechamiento del tiempo, etcétera. • Propuestas para una normatividad acorde con los propósitos educativos. 4.2. Contenidos y estructura curriculares. • El currículo, las prácticas educativas, la metodología y la evaluación que se requieren en la educación secundaria. • Pautas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. • La importancia de los materiales y recursos didácticos para el trabajo docente. 4.3. La preparación y el desempeño de los maestros. • Las escuelas normales y el fortalecimiento de la formación inicial de los maestros. • La formación continua de los docentes. Propuestas desde las escuelas. • Estrategias para el mejoramiento del desempeño docente y del trabajo colaborativo en las escuelas. V. SOBRE LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA CONSULTA La Comisión Técnica Nacional recibirá los documentos producto de los nueve foros regionales, de los diversos eventos estatales, del resultado de la consulta en las escuelas, así como las contribuciones que se hayan recibido en la página electrónica, por correo postal y a través del 01 800 767 42 04. A partir de estos documentos, la comisión elaborará un informe que exprese las opiniones y propuestas recopiladas a nivel nacional. El documento será publicado en la página electrónica de la consulta. Transitorio. Cualquier asunto no previsto en esta convocatoria será resuelto por la Comisión Técnica Nacional.
• Para la organización de cada uno de los nueve foros se instalará una Comisión Regional, integrada por representantes de la Secretaría de Educación Pública y del CEN del SNTE, así como de la Comisión Técnica Estatal en la entidad sede.
Por la Secretaría de Educación Pública Dr. Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educación Pública
México D. F., a 21 de julio de 2005.
Por el Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Profesora Elba Esther Gordillo Morales
Presidenta
www.sep.gob.mx Subsecretaría de Educación Básica
M. en C. Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica
Profesor Rafael Ochoa Guzmán Secretario General Ejecutivo
SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN
Compartir lo que se lee Esther Lóp ez-Porti llo* Es importante que los lectores se acostumbren a hablar de los textos, a compartir sus descubrimientos para reconocer gustos, compartir afinidades y adoptar posturas ante lo que leen. Es posible realizar un sinfín de actividades para propiciar y facilitar los encuentros de lectores a partir de los textos. A continuación sugerimos algunas ideas que el docente puede desarrollar y adaptar de acuerdo al nivel educativo en que se desempeña. Para alcanzar el propósito, la participación y entusiasmo de los chicos es fundamental que: • Los estudiantes, de acuerdo con sus gustos e inquietudes, puedan elegir un texto para participar en un concurso de narradores de cuento o lectores de poesía. Los grandes le puedan leer a los más pequeños y viceversa. • El grupo pueda armar y distribuir una revista o boletín y colocar cada semana en el periódico mural: reseñas, comentarios y recomendaciones de los libros leídos por los chicos con el fin de invitar a los demás a la lectura. • Se pueda pedir a los estudiantes que, tras leer un cuento o un poema que les guste, elaboren un cartel donde incluyan fragmentos inconclusos acompañados por una leyenda que invite a conocer el texto completo en la biblioteca. E D U C A R E
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: : Compartir lo que se lee
• Un día, cada trimestre —por ejemplo—, se puedan programar sesiones en donde se encuentren los lectores que han pedido prestado el mismo libro para compartir sus ideas, sentimientos e impresiones, respecto a dicha lectura. • Los chicos tengan un espacio para hacer recomendaciones verbalizadas al resto de sus compañeros: “Cinco minutos con el lector de la semana”, donde podrán hablar, durante ese tiempo, sobre el libro que desee (cuento, novela, ensayo, poema o libro de divulgación) y recomendarlo. Además, podrían compartir en voz alta un fragmento del texto. Y tanto los chicos como el maestro pueden anotarse para ser lector de la semana. • Se defina un día al mes para hablar en todos los sentidos sobre los libros que tenemos en la colección de la biblioteca de aula. Compartir las dificultades de lectura y buscar soluciones en conjunto; saber qué les gusta leer a los chicos, qué temas les parecen interesantes, cuáles aburridos, qué libros hacen falta, etcétera. • Se puedan realizar actividades de lectura donde, por ejemplo, alguien en el grupo lea con interrupciones y, en las pausas, el resto de los chicos sugieran la conclusión, imaginan las acciones de los personajes, comentan sobre lo que se va leyendo, inventan un final, etcétera. • Busquen la relación de un texto con otros. El docente elige previamente el material que presenta a los alumnos y, tras la lectura, los invita a nombrar otros libros relacionados, con el fin de construir caminos de lectura. La tarea puede ser realizada en varios días, tiempo en que esta1 Pueden
rá visible para todos: título, autor y temas del libro nuclear. Y los títulos de los textos adicionales que propone el grupo, se colocan armando figuras continuas. La Dirección de Promoción de la Lectura de la DGME, creó los folletos, que proponen rutas a seguir en los acervos de la biblioteca de aula y escolar.1 Son materiales que sirven como ejemplo para realizar las actividades mencionadas. Es importante que los chicos descubran que la lectura y los libros, de un modo u otro, están relacionados —siempre— con la adquisición de conocimientos y con diversos espacios de la vida cotidiana, con lo que somos, nos gusta y nos disgusta. Además, a través de sus páginas es posible encontrarnos con otras personas y conocer nuevas formas de ver el mismo mundo. Encontrar dichas relaciones llenará de sentido el acto de leer. La biblioteca del aula y escolar, hoy en día, rompen con la idea de un espacio solemne, silencioso y solitario, para transformarlo en un lugar donde los chicos, a través del contacto y la interacción con los textos, pueden profundizar en el conocimiento de sí mismos y de la naturaleza humana, de la historia, la ciencia, el arte y la literatura. El libro, desde esta perspectiva, se vuelve un instrumento vivo, que necesita ser tocado y leído para cumplir con un sinfín de propósitos: aprender, investigar, entretenerse, conocer otras realidades, reír o soñar. En este sentido, la escuela —y específicamente el aula y la biblioteca escolar—, con sus ritmos,
conocerlos en la página: http://lectura.dgme.sep.mx.
*Asesora externa del Programa Nacional de Lectura.
interacciones y dinámicas; entendidas como lugares de realización, experimentación, confrontación y construcción de conocimientos, así como de encuentros con otros lectores que no necesariamente conviven en el cotidiano, se vuelven espacios ideales para que los chicos estén en contacto con los libros y hablen con los demás a propósito de ellos. Este punto —hacer de la lectura una experiencia que nos permite encontrarnos con otros—, es fundamental para la formación de lectores autónomos y críticos.
El libro, desde esta perspectiva, se vuelve un instrumento vivo, que necesita ser tocado y leído para cumplir con un sinfín de propósitos: aprender, investigar, entretenerse, conocer otras realidades, reír o soñar
EDUCAC IÓN E SPEC IA L
Estrategias de trabajo
para favorecer la integración educativa Lu z Elen a Me n d oza Ca r rera * Educación inicial Mi experiencia como maestra de apoyo en Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), promoviendo la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, me ha permitido identificar la pertinencia de las siguientes estrategias de trabajo:
• Realizar una observación directa, abarcando desde las áreas de lactantes hasta preescolar, con la finalidad de detectar a aquellos alumnos que presenten retraso en el desarrollo y poder atender oportunamente sus necesidades. • Proporcionar orientaciones y sugerencias de estimulación a los padres de familia y responsables de grupo, en coordinación con el equipo técnico del CENDI. • Mantener estrecho contacto y comunicación con los responsables de grupo —principalmente con educadoras—, para dar seguimiento a las acciones en favor de los alumnos integrados. • Canalizar a los niños con otros especialistas cuando se considera necesario. • Establecer contacto con los especialistas que atienden a los menores, con la finalidad de dar seguimiento a sus recomendaciones, para aplicarlas en el contexto escolar. • Realizar una evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, integrados.
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• Planear, conjuntamente con el docente de grupo, adecuaciones que favorezcan su desarrollo integral, tomando en cuenta las necesidades de los alumnos integrados, pero sin descuidar las del resto de los niños. • Efectuar sesiones en las cuales se incida en los alumnos integrados, utilizando materiales acordes a sus requerimientos, aunque correlacionados al tema o proyecto que se esté desarrollando en su grupo escolar. • Elaborar materiales específicos para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales. • Llevar a cabo cursos-taller en donde se elaboren estrategias de atención a alumnos con necesidades educativas especiales —con o sin discapacidad—, en los que participe todo el personal del CENDI. • Propiciar que los alumnos integrados participen en todas las actividades que se realicen en el CENDI. • Implementar dinámicas de integración con todos los alumnos de cada grupo, con la finalidad de incidir en una mayor sensibilización.
: : Estrategias de trabajo...
• Evaluar permanente y sistemáticamente el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. • Propiciar actividades recreativas para el uso y manejo del tiempo libre de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. • Establecer y fortalecer el trabajo interdisciplinario entre el personal del CENDI y el equipo de educación especial, mediante reuniones periódicas en las que se analice la situación de cada grupo, en especial la de los alumnos integrados. • Participar en las reuniones de Escuela para Padres, organizadas por el CENDI, para abordar temas relacionados con la integración educativa. • Estar presente en las reuniones de Consejo Técnico, para brindar asesoría al colegiado y ayudar de esta
manera a mejorar la atención a los alumnos integrados. • Propiciar que los padres de los alumnos con necesidades educativas especiales —principalmente los que presenten discapacidad—, reciban atención por parte del equipo de educación especial, para favorecer el desarrollo de actitudes positivas que les permitan enfrentar los retos en el proceso de desarrollo y atención de sus hijos. • Promover que existan espacios donde los padres de alumnos con necesidades educativas especiales —con o sin discapacidad—, intercambien experiencias relacionadas con la situación específica de sus hijos y pongan en práctica nuevas estrategias para apoyarlos. • Proyectar al CENDI como escuela integradora.
• Buscar espacios educativos en donde los alumnos con necesidades educativas especiales —con o sin discapacidad—, que egresan del CENDI, puedan continuar su escolarización en el nivel de educación primaria, con los apoyos necesarios. Todas estas ideas, llevadas a la práctica, son esfuerzos que se realizan de manera coordinada entre el equipo técnico del centro de desarrollo infantil y el equipo de educación especial e integración educativa, con el objetivo de alcanzar la justicia y la equidad educativas. * Maestra de Apoyo de Educación Especial. CENDI 1, Durango, Durango.
NUM3RAL1A*
374 558
Responsables de operar las Instancias Estatales de Actualización, dependencias que se encargan de operar los servicios de actualización, capacitación y superación profesional de los docentes.
1,636 Coordinadores que apoyan a los docentes en sus procesos de formación continua en los Centros de Maestros.
En el ciclo escolar 2004-2005 se autorizaron
Centros de Maestros a lo largo del territorio nacional ofrecen instalaciones y servicios —asesoría académica especializada, fonoteca, videoteca, recepción de señal de Edusat, aula con Enciclomedia y áreas de trabajo individual y colectivo—, destinados a promover y facilitar los procesos de estudio de los profesores de educación básica.
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Cursos Estatales de Actualización, que son una modalidad formativa presencial, para que los maestros tengan la posibilidad de profundizar en el estudio de un contenido o atender algún problema pedagógico específico, detectado a través de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los maestros y alumnos de la entidad.
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De 2000 a la fecha se han impartido talleres en línea, con la participación de 1,242 profesores y personal de apoyo técnico.
670,876
Del inicio del PRONAP, a la fecha, maestros de educación básica han participado en uno —o más—, de los Cursos Nacionales de Actualización, mismos que se desarrollan en forma autodidacta con el apoyo de un paquete didáctico de distribución gratuita. La participación es voluntaria y se acreditan a través de un examen nacional y estandarizado.
278,999
En los últimos ocho años, mentores de educación básica, han acreditado la actualización de sus conocimientos y competencias didácticas, al aprobar uno o más de los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio, mecanismo único mediante el cual, la Secretaría de Educación Pública certifica y expide una constancia, que es útil para su promoción en el sistema de estímulos de Carrera Magisterial. Cada año se realiza una jornada nacional de acreditación en la que pueden participar todos los maestros. *Información proporcionada por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica. E D U C A R E
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TESTIMONIO DE UN PROFESOR QUE APLICA
de México
la propuesta educativa multigrado abel tr e m i l lo m e d i n a * La propuesta multigrado ha sido una clave determinante para organizar mi trabajo de planeación, porque en ésta se contemplan varios momentos. Primeramente, la correlación de asignaturas y de contenidos donde puedo observar la gradualidad y profundidad de los mismos, para abordarlos en los diferentes ciclos y, a partir de esto, selecciono un tema común para trabajar con todo el grupo.
En la propuesta se toma como eje transversal el lenguaje que promueve la expresión oral, la escrita y la lectura. Y es muy importante no descuidar estos aspectos, porque favorecen la creatividad y diversificación de textos. La adecuación curricular que ofrece la propuesta educativa multigrado, me ha facilitado extraordinariamente el trabajo al mostrarme ya correlacionado el contenido. Y, como docente, debo ser muy escrupuloso al planear, para no descuidar el propósito de las asignaturas. Otro de los aspectos de la planeación que me ha dado resultado es el ejercicio inicial para todos los ciclos, así como las actividades diferenciadas para cada ciclo y grado. Depende mucho de mi creatividad e imaginación el aplicarlos adecuadamente para no perder de vista el tema o el propósito final, sino llevar una secuencia ordenada de actividades que motiven y consoliden las habilidades, las destrezas y los conocimientos de los alumnos de los diferentes ciclos y grados. Todo esto me permite aprovechar al máximo los diversos materiales con que cuento para promover en los alumnos la curiosidad e interés por aprender y compartir. Y, sobre todo, el respeto para la toma de acuerdos y decisiones en el trabajo.
* Profesor de la Escuela Primaria Lic. César Guillermo Meraz. Localidad Salvador Allende, municipio de Durango, Durango.
Por último, se va evaluando a cada momento, en todos los trabajos y participaciones realizados por los alumnos, generando un proceso continuo y permanente. Los padres de familia han mostrado bastante interés por esta propuesta educativa y por la nueva forma de trabajar, donde todos compartimos responsabilidades hasta llegar a la meta. E D U C A R E
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de México
Los alumnos evalúan a sus profesores
• Opinión de alumnos que participaron durante una videograbación
MIGU EL A . GU ERRERO Man j a r r e z *
Es indudable que los maestros y maestras, los padres y madres de familia, los alumnos y alumnas —al igual que el director de la escuela—, aprenden infinidad de cosas gracias a la evaluación cualitativa externa que se realiza para darle seguimiento al Programa Escuelas de Calidad. Por ejemplo, es innegable la influencia que tienen los cuestionamientos que se les hacen a los directivos —en la temática que sea—, pues provocan meditaciones y reflexiones que estimulan su inquietud por revisar lo que hacen y la forma en que lo hacen. Y lo mismo sucede con los alumnos si se les cuestiona en torno a la forma en que sus profesores les imparten las clases y sobre lo que les gustaría que sucediera en ellas, invitándolos así a clarificar sus expectativas. La evaluación también ayuda a los docentes a reflexionar sobre sus estilos de enseñanza y necesidades de formación. De la misma manera, los padres de familia pueden retroalimentarse con estos ejercicios y conocer el nivel de participación que deben tener en las actividades de la escuela para apoyar el aprendizaje de sus hijos. Finalmente, también el investigador-evaluador externo aprende nuevas técnicas de recopilación —entre otras cosas— para obtener otro tipo de evidencias de los mismos informantes. Y ese es el caso que queremos presentarles.
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: : Los Alumnos Evalúan a sus Profesores
La idea de participar en la evaluación de su maestra, surgió de manera espontánea en el grupo, porque los alumnos y alumnas de cuarto año solicitaron al evaluador externo que les permitiera observar el video en el que también habían participado ellos. Era la maestra quien lo tenía que revisar para contestar un cuestionario de autoevaluación acerca de su práctica pedagógica, pero los niños insistían en verlo. El evaluador aceptó proyectarlo, siempre y cuando, al terminar de verlo, contestaran a tres preguntas muy sencillas. Estas fueron las respuestas más significativas de los estudiantes a dichos cuestionamientos:
S HUBIERA
¿QUÉ ES LO QUE LE GUSTADO?
MÁS LES ¿QUÉ FUE LO QUE GUSTÓ DEL VIDEO?
trabajan en el • Que vieron cómo salón de clases. película. • Que salieron en la plicó las ex les a • Que la maestr las que eran ñó se en palabras y les újulas. agudas, graves y esdr era. ley les a • Que la maestr ilara. • Que la maestra ba Ó DEL ¿QUÉ NO LES GUST
VIDEO?
• Cómo salieron. e les hicieron. • Las preguntas qu nos. m • El ruido de los alu les revisó las no a • Que la maestr preguntas. ras se • Que sus compañe equivocaran.
biera • Que la maestra hu os. ell n co ás platicado m pasara a leer s lo a • Que la maestr a todos. paran y pasaran • Que todos partici al frente. regañara a • Que la maestra no nadie. siera más • Que la maestra pu todos. ra trabajos y los revisa más ra ga ju a str • Que la mae con ellos. hubiera dado • Que la maestra les . as también matemátic . lis bo an • Que les dier era vi s lo a str • Que la mae ”. “bien bonito
* Auxiliar Técnico de Investigación y Evaluación en el Centro Estatal de Investigación y Desarrollo Educativo de Sinaloa (CEIDES). Miembro del Equipo de Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.
¿Los padres de familia en la alfabetización? de México
Según Guiomar Namo de Mello, la gestión es, precisamente, buscar las formas, los métodos y las estrategias para enfrentar problemas. Por mi trabajo, la problemática que he enfrentado es la alfabetización de los pequeños indígenas. Al respecto me tuve que preguntar ¿cuáles son los resultados de la escuela para indígenas, a más de 30 años de existencia? Los niños de comunidades indígenas presentan un bajo aprovechamiento y alta reprobación escolar en el nivel primaria como resultado de varios factores. Por ejemplo: la geografía, el clima, la ausencia de docentes, la falta de apoyo por parte de los padres de familia, las enfermedades; sin dejar a un lado factores que podemos atribuir al contexto social, los aspectos pedagógicos y de organización escolar. Al ingresar al primer grado, el niño lo hace con un bajo perfil en competencias de comunicación, razonamiento, destrezas y habilidades. Cuando el menor llega al aula, es tal la exigencia a la que se enfrenta —y se le somete—, que el alumno se bloquea, se confunde y pierde el sentido de toda actividad. Es decir, del objetivo real por el que asiste a la escuela. Los maestros bilingües de educación indígena, así como los profesores monolingües en español que están ubicados en zonas indígenas, no hemos buscado soluciones para E D U C A R E
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Raúl Hern á n d e z Est u d i l lo * abatir este rezago educativo. No se ha construido una cultura de la educación escolar que la presente como un bien altamente valorado, como sucede en grupos sociales que viven en la ciudad o en el área rural. La gran mayoría de los padres de familia indígenas es analfabeta y esto no es ningún secreto. La novedad de mi planteamiento sería: ¿por qué no utilizar esta desventaja como estrategia para abatir el bajo aprovechamiento de los hijos? Es el momento, cuando el padre de familia cobra conciencia y toma interés real al involucrarse en el aprendizaje de su hijo. Evidentemente, el problema pedagógico va más allá del aula en este contexto y se convierte, de manera inobjetable, en un asunto social de corresponsabilidad colectiva entre padres y maestros, los que deberemos inmiscuirnos más en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda pregunta que me hice fue: ¿cómo incorporar a los padres de familia en dicho proceso? Probé que debe ser desde el inicio, con un trabajo de sensibilización, al enfrentar al padre de familia con las dificultades que tiene su hijo dentro del aula. En este trabajo pretendo retomar aportaciones de algunos autores que le han dedicado tiempo al estudio del fenómeno de la alfabetización, pero también hablar sobre mi experiencia al trabajar con los padres de familia y
sus hijos en el aprendizaje de la lectoescritura; y sobre los resultados positivos obtenidos durante dos ciclos escolares. En función de lo leído y lo vivido, intento adelantar una posible respuesta, que a mi juicio no resolverá el problema de manera absoluta, pero que puede resultar una aportación interesante: incorporemos a los padres de familia al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos con la intención de ofrecerles a ambos más comunicación y afecto; y, desde luego, de crear en los padres un interés por alfabetizarse. En ese sentido se estaría incorporando todo el grupo social al aula, es decir, cumpliríamos con [...]buscar que la escuela sea considerada parte de la comunidad. La escuela debe procurar responder a las expectativas educativas que tiene la comunidad tanto para los adultos como para los niños. Se trata de aprovechar su potencial educativo1. El objetivo es, sin duda alguna, prolongar lo aprendido en el aula hasta el hogar. La interculturalidad, nuevo enfoque educativo adoptado por la educación indígena, reconoce la ausencia de equidad y la falta de oportunidades reales en la escuela, pero precisamente es ésta la que debe servir para transformar dicha realidad. La denoSylvia Schmelkes. La formación de valores en la educación básica, pp. 33 y 34. 1
: : P a d r e s d e f a m i l: i a: M e nA El SaT RA Ol fSa bDeE t iMz Ea Xc iI óC On
minación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la practica educativa, variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación [...]2 y, vista desde esa perspectiva, la educación intercultural es un intento más por convocar a todos los actores de la educación a que asuman su papel y responsabilidad en la formación de los niños y niñas.
Sylvia Schmelkes mira la posibilidad de que en lo educativo se formen cuadros comunitarios de padres de familia y estudiantes, que se conviertan en la base tradicional y cultural para aportar sus conocimientos a las nuevas generaciones, es decir, [...] producir una población alfabeta [...] y servir como base sobre la cual se construya el aprendizaje futuro3. Quiero entender tal afirmación en su sentido
más amplio y profundo: involucrar a los padres de familia en ese proceso que también les corresponde.
NAMO de Mello, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa, SEP, 2003. SCHMELKES, Sylvia. La formación de valores en la educación básica, SEP, México, 2004.
SCHMELKES, Sylvia. La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso, en “Antología temática Ética y calidad en educación”, SEP, México, 2002.
Me parece que la Secretaría de Educación Pública deberá modificar su política educativa y dirigirla no sólo a los niños sino a los adultos en forma directa, por lo menos en la instrucción y educación diseñada para zonas indígenas.
BIBLIOGRAFÍA AGUADO Odina, Maria Teresa. La educación intercultural: Conceptos, paradigmas, realizaciones, en Antología temática Educación Intercultural, SEP, México, 2002. 2 3
Ma.Teresa Aguado Odina. La educación intercultural: Conceptos, paradigmas, realizaciones, p. 43. Sylvia Schmelkes. La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso, p. 150.
*Maestro de Educación Indígena. Sierra Negra, Región Tehuacán, Puebla.
de México
Una experiencia de formación a
Colectivos Las siguientes líneas tienen como propósito compartir con las maestras y maestros lectores algunas reflexiones generadas por el equipo técnico de la Instancia Estatal de Actualización del Estado de Zacatecas1 respecto a una tarea compleja, que constituye un gran reto: la formación de colectivos docentes. Para el caso de Zacatecas, se trata de una experiencia derivada de un diplomado, que tenía como propósito la integración de colectivos, inicialmente cuadros técnico pedagógicos y coordinadores de Centros de maestros —con el fin de fortalecer la articulación en las regiones del estado—, y más tarde con docentes de educación básica. Los miembros del equipo técnico estatal comparten, en los siguientes fragmentos, aspectos de los aprendizajes, así como algunas reflexiones que la experiencia les ha permitido consolidar, en torno a cómo formar y asesorar colectivos docentes.
¿Cuál es el papel de un asesor de colectivos?
Es un animador. Quien se preocupa por ellos, siempre les está motivando para que sigan adelante. Y cuando ellos sienten que hay alguien que se preocupa por ellos, le van entrando al terreno.
El papel del asesor de maestros —o de colectivos—, debe ser el de promover a futuro la autonomía de ese colectivo. Es un sujeto que anima, que lleva cosas nuevas, que plantea problemáticas y discusión, pero que lleva, al mismo tiempo, el mensaje de que en un futuro los colectivos pueden hacer, crecer y avanzar solos. De esta manera, el asesor sería un integrante más o desaparecería, en unos cuatro ciclos escolares, porque el colectivo ya es autónomo y tiene la capacidad de moverse en red, de relacionarse con asesores, “por pedido”. Por ejemplo, solicitando apoyos sobre metodología, estrategias muy concretas. Aunque para entonces será autónomo, porque ha definido con quien relacionarse en una red de colectivos. De igual forma, el asesor puede ser un provocador. De la búsqueda, de la superación constante. Y debe generar, precisamente, el ambiente donde el docente logre sentir la necesidad de la actualización.
Se incluyen aquí comentarios y testimonios expresados por: Cuauhtémoc Villegas de Santiago, Narciso Correa, Raúl Martínez, Javier Everardo Pérez y Rodolfo Barraza, integrantes (en el momento de la entrevista) del equipo técnico de la Instancia Estatal de Actualización en Zacatecas. 1
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: : Formación a Colectivos
¿Cómo motivar a los docentes y personal técnico a formarse en colectivo?
Una de las formas como ha funcionado es abordar los temas y esbozar siempre una serie de cuestionamientos que conduzcan a los colectivos a expresar sus temores, sus dudas. Plantear una pregunta que provoque la participación de los demás, para que entre ellos le contesten al primero que haya cuestionado. Es importante considerar que ellos mismos tienen los medios y no basarnos únicamente en las cuestiones de algún teórico reconocido. Ciertamente, se apoya uno en ellos, pero más que nada vamos adoptando el mensaje de los teóricos, para ubicarlo en el contexto en donde se está realizando el trabajo. Esto es muy importante, porque no lo decide ningún asesor. El asesor solamente llega y hace el planteamiento. Si hay problemas de un
contenido de plan y programas que quisieran trabajar —y a partir de esa decisión empiezan a registrar lo que hacen con relación al tema—, a ese objeto que ellos definieron, ningún asesor les dice que no lo investiguen. ¿Qué problemas han enfrentado en el proceso de asesoría a colectivos docentes?
tivos que ya de manera voluntaria decidieron seguir. Finalmente, aquí se rescatan algunas frases que expresan sintéticamente pistas y logros en el impulso de los colectivos docentes en el estado de Zacatecas:
Uno de los errores que vivimos, es que no les dábamos seguimiento, por la carga de trabajo que teníamos. Por una parte, implementar el diplomado y además atender las actividades propias de la instancia estatal, lo hacía muy difícil. De tal manera que no nos dábamos tiempo para el seguimiento. Nuestra intención siempre fue que no se quedara en un proyecto escrito sino que trascendiera, que verdaderamente se aplicaran las estrategias y las acciones ahí diseñadas.
• La utopía es empezar una red de colectivos, en la que unos colectivos se conectan con otros, profesores con profesores. • Los asesores estamos como intermediarios. • Algunos colectivos ya saben que no se trata nada más de buscar puntos, sino que es por la formación de uno. • En un futuro, los colectivos pueden hacer, crecer y avanzar solos. • El papel del asesor de maestros o de colectivos debe ser que promueva la autonomía de ese colectivo.
Lo que hemos hecho actualmente es dar seguimiento a aquellos colec-
* Equipo Técnico de la Instancia Estatal de Actualización en Zacatecas.
¿Cómo funciona...
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos?º
* Fotografía Aldonza González Calderón
La educación desde la perspectiva de la OCDE El tema de la educación ha estado en la agenda de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), desde su inicio en 1961. No obstante, en tiempos recientes, ha adquirido mayor relevancia pues se reconoce que, en el actual panorama económico internacional, la inversión en capital humano constituye una de las herramientas más importantes para lograr el desarrollo económico y social de los individuos y de las naciones. De ahí que no sólo los países miembros hayan elevado el perfil de la educación en su agenda de políticas públicas, sino que también hayan decidido en 2002 —en el seno de la OCDE—, establecer una Dirección de Educación dedicada específicamente al tema.
La OCDE construye evidencia empírica y promueve el intercambio de experiencias sobre lo que funciona en la materia. Los trabajos se sustentan en el convencimiento de que los sistemas educativos deben proveer las herramientas necesarias a la sociedad a la que sirven para que sus individuos puedan competir y participar de las oportunidades que brinda la economía global. Con el fin de asistir a los países miembros en esta tarea, el trabajo de la Dirección de Educación está organizado en diferentes programas que abarcan el espectro del aprendizaje: desde la educación para la infancia temprana —pasando por la escolarización primaria y secundaria—, hasta la enseñanza para los adultos. Para atender a tan diversas demandas existe una serie de instancias y programas: • Comité de Educación
Constituido por representantes de los países miembros quienes, junto con el Secretariado, establecen las prioridades y actividades que deberán realizarse en esta materia. • Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI)1
Donde se aglutinan representantes de los países miembros, expertos todos EDU C ARE
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en materia educativa y con un alto reconocimiento. Es un organismo de vanguardia que promueve y apoya el desarrollo de actividades de investigación, a fin de introducir innovaciones en los sistemas educativos. La presidencia de este organismo, del 2002 al 2004, estuvo a cargo de la Maestra Sylvia Schmelkes, actual Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaria de Educación Pública (SEP). Actualmente el cargo lo ocupa Gábor Halasz, de nacionalidad húngara.
• Sesión conjunta del Comité de Educación. Órgano rector del CERI sobre Indicadores de los Sistemas Educativos (INES)
En ella se definen las líneas de trabajo y prioridades que permitan mantener actualizada la información en materia de estadísticas e indicadores de la educación. • Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)2
Es un programa permanente que evalúa cada tres años los conocimientos y habilidades de los estudiantes en las áreas de comprensión lectora, matemáticas, ciencias naturales y resolución de problemas. Este Programa busca identificar hasta qué punto los estudiantes están capacitados para
enfrentar los retos que plantea su participación plena en la sociedad. Su primera fase se aplicó en 2000, poniendo énfasis en la capacidad de lectura. En la segunda ronda, realizada en el 2003, el PISA se centró en evaluar las capacidades en matemáticas, aunque también se realizó un seguimiento en ciencias y capacidad lectora. • Programa de Gestión Institucional de la Enseñanza Superior (IMHE)3
Promueve el intercambio de información y especialización en la gestión de la educación superior, al tiempo que busca desarrollar nuevos métodos para permitir a los países enfrentar los desafíos de un mundo globalizado. A 10 años del ingreso de México a la OCDE, la Secretaría de Educación Pública ha participado activamente en cada uno de sus programas, así como en las reuniones Ministeriales sobre Educación que se celebran cada dos años. Se puede decir, sin duda alguna, que la SEP, a través de sus representantes en este organismo fundamental, ha enriquecido la agenda de la OCDE en materia educativa. 1 2
Por sus siglas en inglés. Por sus siglas en inglés.
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Por sus siglas en inglés.
: : M A E S T RO S : D:E l M a EOXCI D C OE Por Esth er Lóp e z-P orti llo*
¿QUÉ ES LA OCDE?
UNA HERRAMIENTA PARA LOS GOBIERNOS
• Es un foro en donde los gobiernos trabajan juntos para enfrentar los retos económicos, sociales y de medio ambiente, resultantes de la interdependencia y la globalización. • Es generador y proveedor de datos comparativos, análisis y proyecciones internacionales, que coadyuvan al fortalecimiento de la cooperación multilateral.
• La OCDE surge después de la II Guerra Mundial, como la Organización para la Cooperación Económica Europea, con el propósito de coordinar el Plan Marshall. • En 1961 se transforma en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, extendiendo su membresía. • Actualmente, la OCDE cuenta con 30 países miembros. • Cerca de 70 economías —en desarrollo o transición—, están asociadas a su trabajo.
PAÍSES MIEMBROS DE LA OCDE4 País Australia Austria Bélgica Canadá Rep. Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungría Islandia Irlanda Italia Japón Corea Luxemburgo México Países Bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Rep. Eslovaca España Suecia Suiza Turquía Reino Unido Estados Unidos
Extensión Territorial5
Población 20036
7,682,300 86,860 30,528 9,984,670 78,864 43,094 3,380,145 543,965 356,970 131,957 93,030 103,000 70,282 301,323 377,837 99,268 2,586 1,964,375 41,526 270,534 385,639 312,684 92,345 49,035 505,990 449,964 41,285 779,452 244,110 9,826,630
* Datos del 2002 4 Fuente : OECD Factbook 2005 5 En millones de kilómetros cuadrados
PIB7 2003
19,881 8,067 10,372 31,630 10,202 5,387 5,213 59,768 82,502 11,036 10,124 289 3,953 57,478 127,619 47,925 452 102,708 16,224 4,009 4,564 38,195 10,449 5,380 41,874 8,958 7,343 70,712 59,422 291,049
6 7
En millones de personas En miles de millones de dólares
TEMAS DE LOS QUE SE OCUPA LA OCDE 557.3* 239.1 295.5 994.1 164.6 161.2 141.8 1,714.9 2,178.2 215.6 148.2 8.7 134.9 1,520.4 3,571.9 940.8 23.5 929.1* 475.1 89* 165 438.6 191.3 70 949.4 252.3 230.5 484.8 1,726.6 10,429*
• Agricultura, alimentos y pesca • Asistencia al desarrollo • Asuntos financieros y fiscales • Buen gobierno • Ciencia y tecnología • Comercio • Corrupción • Desarrollo territorial, regional, urbano y rural • Economía • Educación • Empleo y fuerza de trabajo • Energía • Energía nuclear • Inversión • Medio Ambiente • Políticas de competencia y de consumo • Prospectiva • Salud • Transporte • Turismo
Material elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. º
EDU C ARE
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El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. la Secretaría de Educación Pública y el Gobierno del Estado de Sonora a través de la Secretaría de Educación y Cultura la Universidad de Sonora y la Red de Investigación Educativa en Sonora, A. C.
convocan al Del 30 de octubre al 2 de noviembre de 2005 Hermosillo, Sonora
VIII
CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Áreas
Temáticas
1. SUJETOS, ACTORES Y PROCESOS DE FORMACIÓN. 2. GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. 3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO. 4. DIDÁCTICAS ESPECIALES Y MEDIOS. 5. CURRÍCULO. 6. EDUCACIÓN, POLÍTICAS, TRABAJO, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. 7. EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD. 8. HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN. 9. FILOSOFÍA, TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN. 10. EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Informes Inscripciones • Costo de inscripción: $1,300.00 hasta el 7 de octubre, fecha límite para la inscripción. • 30% de descuento del monto a estudiantes con credencial y ponentes. • 50% de descuento a socios del COMIE.
E D U C A R E
1
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C.
Para enviar propuestas, conocer las formas de pago y otros informes, dirigirse a: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. San Lorenzo de Almagro 116, Col. Arboledas del Sur, C. P. 14376, México, D. F. Tel/Fax (52 55) 56 03 78 52, 56 03 79 68 e-mail: comie@servidor.unam.mx. http://www.comie.org.mx
: : SONDEO
¿ Q U É MOT I VA O D ET I E NE A LO S M A E ST RO S PA RA
actualizarse? G e r m á n C e r va n t e s Aya l a *
A continuación presentamos un conjunto de testimonios y percepciones de algunos maestros mexicanos que han participado activamente en procesos de actualización, recuperados a través de dos estudios cualitativos: Evaluación de los servicios de actualización y capacitación del PRONAP1, elaborado por Consulta Mitofsky, y Evaluación exploratoria cualitativa acerca de los métodos de autoformación y actualización del profesorado2, preparado por la empresa PEARSON. ¿Qué motiva a los maestros a actualizarse?
• Incrementos salariales. Este criterio constituye el principal incentivo de los maestros para capacitarse, sobre todo porque constituye un beneficio tangible y que se obtiene a corto y mediano plazo. Para los maestros, se trata de una acción justa y adecuada con beneficios mutuos: a la par que ayudo al alumno, también me voy ayudando yo y a mi familia. • Mejoras en el puesto que ocupa. Se reconoce que a pesar de que existen una gran cantidad de factores que inciden en la posibilidad de ascender jerárquicamente, mantenerse actualizados representa un elemento indispensable para contribuir al ascenso. Por ejemplo, un supervisor comentó: Yo siempre estuve duro y dale con la capacitación, por eso sólo duré diez años como profesor. • Crecimiento profesional. Consiste en el interés de los maestros por mejorar su trabajo, en general, y su desempeño frente a los alumnos en particular. El incentivo por superarse se origina en el reto del alumno, cuando fallas te sientes muy mal, cuando un alumno no aprende dices ¡chin! • Lograr prestigio y reconocimiento del colectivo. El reconocimiento es una estrategia para mantener el liderazgo frente al personal docente. Los inspectores y jefes de enseñanza mencionan que la actualización y capacitación contribuyen a fortalecer la autoestima del maestro: a mi me ha dado una autoridad, con esto, todos me conocen. Estudio realizado con cinco grupos de enfoque. Participaron 60 maestros, de todas las entidades federativas del país, con funciones docentes, directivas y de apoyo técnico pedagógico. Abril de 2003. De próxima publicación. 2 Estudio realizado con dos grupos de enfoque. Participaron 20 maestros de primaria y secundaria del área metropolitana. Abril de 2005. De próxima publicación.
¿Qué frena los procesos de actualización?
• La ausencia de espacios establecidos institucionalmente para dedicarse al estudio y la superación: no
se le puede robar tiempo a los alumnos, normalmente en la escuela no se le pide tiempo al director, eso no está autorizado. • Existencia de la doble jornada. Esta es una de las razones por las que se considera que el número de maestros que participa sistemáticamente en propuestas de formación continua es limitado. • La existencia de tradiciones escolares. Se menciona que al tiempo efectivo de trabajo en el ciclo escolar se incorporan un número excesivo de actividades festivas, concursos o conmemoraciones –promovidas fuera de la escuela o en la propia escuela– que limitan de forma considerable el tiempo útil del maestro. • Exceso de trabajo administrativo. Esta situación es fuertemente criticada, ya que reduce el tiempo disponible para la actualización. Es importante mencionar que en el estudio se observaron diferencias importantes en función del género de los participantes. Las mujeres son quienes más padecen el esfuerzo que implica la actualización. De hecho, en varias ocasiones, se menciona que el personal docente femenino se encuentra en franca desventaja a este respecto: el tiempo no es el de la escuela, sino el de la familia.
1
* Director de Vinculación de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.
Como se ha dicho, las expresiones aquí plasmadas reflejan las opiniones de algunos maestros de diversas entidades federativas del país. Tal vez usted puede coincidir con ellas o no. Sin embargo, no dejan de ser una valiosa señal de las fortalezas y oportunidades que tenemos en México para consolidar una cultura de la formación continua. E D U C A R E
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LA IMPORTAN C I A D E L
Proyecto Educativo M a r í a Lu i s a G a r c í a C h í o * Los centros escolares son como un territorio, un paisaje con unos caminos por donde transitan y actúan los miembros de la comunidad escolar en los que, si bien existen ciertas constantes, también se presentan deseos y necesidades de mejora. Sin embargo, es la percepción que tienen los responsables de la gestión la que determina las posibilidades de evolución de la escuela.
* Fotografía Aldonza González Calderón
Todo ámbito escolar tiene un proyecto educativo creado consciente o inconscientemente, expresado de manera formal y escrita; o presente implícita y tácitamente. Será coherente y armónico en algunas ocasiones, conflictivo y contrapuesto en otras; estará plasmado con mayor o menor amplitud o parcialidad. El proyecto es como un reflejo de la realidad del centro escolar, de lo qué es y de lo
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que puede y debe ser en un futuro. En cierta forma, es un mapa o plano de la realidad, con sus trayectos, rutas y caminos a seguir. Un espacio educativo, maduro y evolucionado, tiene un proyecto explícito, coherente, realista, posible y adaptado a la realidad operativa, para todos los actores que confluyen en él, en cuanto a que se les indica hacia dónde van, dónde se encuentran y cómo pueden saber si van progresando de acuerdo con lo previsto; o si deben efectuar revisiones y ajustes de funcionamiento. El proyecto educativo, si está bien diseñado, tiene un valor incalculable en cuanto a que respeta la misión de la institución y sirve para actualizar y dinamizar su poten-
: : Quintana Roo
cial. Es una guía para el desarrollo y una ayuda para evitar rutinas; permite detectar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; asegurando, a la vez, la continuidad y conservación de todo lo bueno conseguido, ya que es frecuente que algunos centros, en su afán permanente de innovación, desaprovechen sus logros anteriores, haciendo y deshaciendo sin cesar; y sin un auténtico crecimiento y desarrollo.
CONAFE) y el Programa Escuelas de Calidad (PEC). El pionero en Proyectos escolares fue el PAREIB y al iniciar el PEC fue necesario coordinar los esfuerzos de ambas instancias hacia un mismo objetivo institucional: optimizar esfuerzos, recursos y hacer efectiva la descarga administrativa de los docentes, de tal manera que ambas instancias trabajan en la elaboración del PETE y PAT con el esquema de Escuelas de Calidad.
Un error frecuente, que se debe evitar, es la copia o adopción de un proyecto de otro centro escolar, cuya problemática puede ser diferente.
Una innovación del estado de Quintana Roo es contemplar a todas las escuelas en el Programa, implementando un Proyecto Escolar de Zona —elaborado en colegiado con los directores de las escuelas unitarias e incompletas—, con el Supervisor Escolar de Zona como líder de todo el Proyecto. Con esa variante se logra que el cien por ciento de las escuelas de educación básica participe en el programa.
Un buen proyecto educativo ha de ser elaborado con la participación de todos los miembros de la comunidad —en sus diversos niveles de responsabilidad y ámbito de acción—, con el fin de que sea un documento viable, que oriente las conductas y propósitos colectivos, no los burocráticos. En él han de quedar reflejados los cambios, reformas e innovaciones propuestos por el colectivo. Debe ser operativo y práctico, relacionado con el pasado, presente y futuro del centro escolar y ha de ser revisado de forma continua y periódica. La planeación también ha de considerar un programa de formación del personal, ajustado a las necesidades individuales e institucionales, dando lugar a cambios en los métodos de enseñanza y en la currícula. Dicho programa también debe ser evaluado en su proceso, verificando que los resultados del desempeño de los maestros haya incidido favorablemente en el proceso enseñanza–aprendizaje. Si la formación continua del personal no produjera cambios metodológicos, curriculares u organizativos en las aulas, y si tampoco repercutiera en la mejora del clima escolar —por mencionar sólo algunos aspectos—, no tendría ningún sentido y supondría, únicamente, un encarecimiento innecesario del proyecto general. La vida en cada centro escolar, su potencial y grado de madurez, son aspectos muy importantes para gestionar las mejoras y cambios deseados. Ninguna innovación o evolución es posible si no están comprometidos los responsables de la gestión y si no está de acuerdo el colectivo escolar, pues querría decir que no hay metas comunes. En el estado de Quintana Roo, existen dos instancias encargadas de proyectos escolares: El Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Básica (PAREIB -
El Dr. Reyes S. Tamez Guerra, Secretario de Educación, al encabezar la presentación de la Memoria del Sector Educativo 1999 – 2005 del estado de Quintana Roo, afirmó: “Es la única entidad del país que tiene todas sus escuelas de nivel básico dentro del Programa Escuelas de Calidad”1, convirtiéndose así, a partir del ciclo escolar 2003 – 2004, en el estado líder en la aplicación de PEC (según los resultados de evaluaciones externas)2, que ha ido de la mano con el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, que atiende únicamente a las escuelas multigrado. Nuestra aportación la queremos compartir con otros estados de la República que cuenten con un importante número de escuelas de organización incompleta y que, adoptando y/o adecuando esta experiencia, pudieran beneficiar a los centros escolares con ese tipo de estructura , incluyéndolos en el Programa de Escuelas de Calidad.
Revista Mexicana de Educación. Educación 2001-noviembre 2004-, Correo electrónico de la revista: educ2001@prodigy.net.mx. Suplementos adicionales en que se hacen mención a: enero, abril, septiembre de 2004. 2 Centro de Investigación y Docencia Económica, A.C. (CIDE), El Programa Escuelas de Calidad. PEC 2001 – 2003, Tercera Evaluación Externa, marzo 1 de 2004, capítulo III, p. 114, tabla 11, Metas de atención y cumplimento por ciclo escolar y Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad 2004, Cuarta Evaluación Externa, octubre de 2004, Capítulo III, p. 71, tabla 2, Metas de atención y cumplimento por ciclo escolar. 1
*Directora de Educación Básica, Servicios Educativos y Culturales en Quintana Roo. E D U C A R E
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VINCULAC I Ó N E D U C AT I VA Y COMU N I TA R I A :
el caso Baja California Dav i d R e y e s Ya ñ e z * El Programa de Escuelas de Calidad (PEC), impulsado durante la administración del Presidente Fox, se enmarca en una visión subsidiaria y solidaria de la educación. En Baja California, el programa comenzó en el ciclo escolar 2001-2002, con la participación de 48 escuelas primarias. Para el siguiente ciclo participaron 246 escuelas en diferentes modalidades y niveles: primaria, indígena, telesecundaria y especial. En el periodo 2003-2004, el número de escuelas aumentó a 428 de preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria, indígena y especial, las cuales fueron seleccionadas entre 479, mismas que presentaron Planes Estratégicos de Transformación Escolar (PETE), a la evaluación del comité dictaminador. Por municipio, la distribución de las escuelas de reciente incorporación al programa, es el siguiente:
* Fotografía Aldonza González Calderón
• Ensenada 60 • Playas de Rosarito 23 • Tecate 25
• Mexicali 136 • Tijuana 103
Es necesario reiterar que, en la evaluación de los avances del programa, participan personas que no trabajan para el sistema educativo estatal, lo que brinda beneficios adicionales como parte de una nueva cultura de trabajo, rendición de cuentas y transparencia. En el ámbito nacional, podemos apuntar algunos resultados positivos: el 71% de las escuelas primarias urbanas que van en el segundo año del PEC han mejorado significativamente los resultados de aprovechamiento escolar de sus alumnos, al tiempo que han obtenido tasas más bajas en reprobación (4.2%) y deserción (0.65%), que sus similares fuera del programa (4.5% y 1.3% respectivamente). Las dos principales innovaciones que aportan las líneas de acción del PEC a la educación en México son, en primera instancia, la reorientación de la gestión institucional hacia el centro escolar, para ampliar el alcance de las decisiones en este lugar, pues en el contexto de un sistema educativo todavía centraliza-
do, recuperan a la escuela como centro de cambio, mejora continua y aseguramiento de la calidad; y colocan a los alumnos como centro de toda iniciativa. La segunda innovación es otorgar al centro escolar recursos financieros y la decisión sobre su uso; bajo un esquema de ingreso voluntario al programa. Es decir, son los miembros de la comunidad escolar, encabezados por el director, quienes deciden aceptar o no el programa, con los consiguientes beneficios. Quizás el PEC debería ampliarse a escuelas particulares sin la entrega de recursos económicos, para ofrecer capacitación a los maestros y otras actividades similares. La sola interacción de maestros de ambos tipos de escuela —pública y privada—, sería enriquecedora para todos los participantes y ayudaría a difundir la cultura de la transparencia, rendición de cuentas y administración escolar de calidad. Estoy convencido de que el Programa Escuelas de Calidad es una contribución sustantiva para la construcción de una escuela mexicana de calidad, acorde con las circunstancias actuales, a partir de la rica tradición pedagógica que tenemos en nuestro país. Sin embargo, para asegurar que suceda lo anterior, será menester estar al pendiente de la evolución del programa, del resultado de las evaluaciones de los proyectos escolares y su incidencia en la mejora de indicadores de aprovechamiento, deserción y reprobación, el impacto en la cultura de trabajo de las escuelas así como el cambio de actitud de los miembros de las comunidades escolares en México. *Subsecretario de Educación Básica del estado de Baja California.
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: : E VA LUAC I Ó N
Formación continua y
evaluación M A R I O R U E DA B E LT R Á N *
La formación de profesores siempre ha sido tema de preocupación del sector educativo y así lo testifican la cantidad de acciones que, en cada plan gubernamental, se proponen para atender a esta problemática. De igual manera se puede afirmar que el profesor, en cuanto actor central del proceso educativo, es tema de interés de múltiples agentes que coinciden en señalar la importancia
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de su formación continua. Por otra parte, la evaluación es otro proceso que ha formado parte fundamental de las políticas públicas en nuestro país —particularmente con mayor presencia desde los años noventa— por lo que no sería de extrañar que las acciones de formación continua también sean objeto de evaluación en los próximos años.
: : Formación continua y evaluación
Si tal asociación ocurre será necesario reconocer, actualizar y tomar postura frente a la polémica sobre cómo concebir la formación de los profesores, ya se trate de la inicial o de la continua, y a la conceptualización misma de la evaluación, que también es con frecuencia objeto de análisis críticos. Dilucidar si los planes de estudio de los futuros profesores logran un perfil profesional de egreso que combine una sólida formación general, un adecuado manejo de contenidos y la adquisición de competencias, será indispensable para procurar su articulación con la formación continua que, por naturaleza, está más orientada al desarrollo personal y profesional de los docentes. Un esfuerzo especial se tendría que realizar para tomar en cuenta y señalar claramente la distinción entre los contenidos de los textos teóricos disponibles sobre la formación y las prácticas de la misma, así como su comparación con el ejercicio real y cotidiano de ambas; situación que hará posible la incorporación de los contextos institucionales en donde tienen lugar para que el diseño y puesta en marcha de los procesos de su evaluación sean pertinentes.
¿Qué será considerado para la evaluación? En la medida que la formación continua hace referencia a una trasformación personal del individuo1, el primer paso a resolver será la identificación de indicadores que muestren su estado inicial a partir del cual se podrá dar cuenta de los avances logrados. Un segundo paso será la necesaria delimitación y separación de las distintas actividades que puedan estar asociadas con el proceso de formación continua. Quizás resultará más importante orientar la evaluación hacia las acciones desplegadas por la institución, en favor de la formación continua, que las iniciativas individuales autogeneradas. Las diversas experiencias de la evaluación de académicos en nuestro país han dejado como lección la importancia de responder de forma amplia a la pregunta ¿quiénes participarán en el proceso de evaluación?
Pensar en la participación del profesorado, no sólo como sujetos del proceso, sino como activos colaboradores del diseño, puesta en marcha y revisión de dicha valoración, podrá contribuir a la creación de un clima institucional más propicio para el logro de la función retroalimentadora de la evaluación. Sobre todo, no debe perderse la perspectiva de que la evaluación puede contribuir al mejoramiento de la actividad evaluada, por lo que habrá que desarrollar el proceso de forma sistemática, como parte de la planeación, con un espíritu de búsqueda permanente en beneficio de toda la comunidad escolar. 1
Cfr. J.M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación. Paidós. 1993. * Investigador titular del Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM; presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
La definición clara del propósito central para evaluar la formación continua deberá ser el punto de partida que oriente los aspectos clave del proceso, sobre todo en un contexto nacional en donde la evaluación ha cobrado impulso a través de su asociación con el acceso a recursos económicos y posiciones de prestigio.
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PARA LEER
LA FORMACIÓN DE VALORES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Schmelkes, Sylvia Secretaría de Educación Pública. Biblioteca para la actualización del maestro México, 2004 Disponible en los Centros de Maestros Compilación de ponencias, ensayos y conferencias a través de los cuales se evidencia la importancia de la formación de valores en la sociedad actual.
LA REFORMA REALIZADA. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO VÍA DE APRENDIZAJE EN NUESTRAS ESCUELAS Ávila, Alicia et al. Secretaría de Educación Pública Informes de Investigación. Temas prioritarios. México, 2004
Basándose en las teorías de Piaget, Kohlberg, Lonergan y muchos otros teóricos eminentes, la autora señala a la escuela como el espacio donde los niños como tales —y no como los adultos que serán en el futuro— se desarrollarán intelectual y moralmente. Por tanto, la formación de valores no sólo debe estar presente en la educación básica, sino de manera explícita, para obtener una educación de calidad.
ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO Domingo Segovia, Jesús (Coord.) Secretaría de Educación Pública. Colección Biblioteca para la Actualización del Maestro México, 2004 Disponible en los Centros de Maestros
Disponible en los Centros de Maestros Una investigación cuidadosa respecto al grado de avance de la reforma de 1993, en la enseñanza de las matemáticas. Basados en una metodología detallada que los acercará a la posibilidad de encontrar tipologías más o menos significativas; y abarcando un universo de alumnos y maestros de segundo, cuarto y sexto grado, los investigadores tratan de encontrar fronteras entre los enfoques tradicionales que perviven y los constructivistas, propuestos por la reforma. Al realizar el trabajo en campo, los autores van identificando alteraciones, resistencias, construcciones y resignificaciones que produjeron las nuevas nociones para la enseñanza de las matemáticas, sobre todo en lo que se refiere a la resolución de problemas, que fue el eje de la reforma. Colateralmente, fueron pulsando la forma en que tratan los docentes el error como factor de aprendizaje, así como las percepciones que tienen educandos y docentes sobre el tema. A través de sistematizar los hallazgos, los investigadores dan luz para conclusiones interesantes respecto a las necesidades de formación continua y actualización para los profesores con el fin de otorgarles herramientas didácticas que les permitan avanzar en la consolidación de los nuevos paradigmas para enseñanza de las matemáticas. E D U C A R E
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En la última parte del libro, se analizan algunos valores como la solidaridad, la justicia y la interculturalidad, dando claros ejemplos de cómo pueden insertarse éstos, de manera exitosa, en los distintos tipos de educación básica. Un texto que retoma la discusión de la formación de valores desde un enfoque diferente, crítico y bastante documentado. A través de esta lectura no sólo se encontrará una guía para entender el cómo y el por qué de la formación de valores, sino una visión vasta e interesante del papel que desempeñan la escuela y el docente en el desarrollo de los niños.
En el marco de la transformación educativa que vive México, el libro Asesoramiento al centro educativo, coordinado por Jesús Domingo Segovia, contiene las experiencias de 16 especialistas españoles de reconocido prestigio en el ámbito educativo, cuya práctica docente y de investigación les ha permitido recabar, sistematizar y construir premisas teóricas para enriquecer el trabajo de mejora en la escuela. En este libro, se da a conocer la importancia que tiene el asesor del centro educativo, en función de las diversas fases de los procesos de mejora —como la de valorar necesidades, capacidades y recursos, proporcionar formación y apoyo a la resolución de problemas—, convirtiéndose así en un vínculo necesario entre los diversos actores que conforman la comunidad escolar y las autoridades educativas. Esta actividad está inmersa en un contexto de cambio y transformación educacional global, ya que —tal como lo afirma Jesús Domingo Segovia—, en “los tiempos que corren, no exentos de turbulencias e inquietud para el sistema público de educación [...] la mejora de la escuela es una cuestión de vital importancia.”
COMPENDIO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN 2005. COMPARACIÓN DE LAS ESTADÍSTICAS DE EDUCACIÓN EN EL MUNDO Instituto de Estadística de la UNESCO Montreal, 2005
Disponible en todas las librerías Lo que Vargas Llosa desglosa son los muchos imposibles que pretende Victor Hugo a través de la novela Los Miserables: el imposible de abarcar la totalidad del mundo y la historia en una recreación de la “realidad real”; lo imposible de crear modelos inaccesibles al común de la humanidad. Retoma también la acusación que Lamartine hiciera a la novela, pues “Sembrar el ideal y lo imposible, es sembrar el furor sagrado de la decepción entre las masas”. Recorremos a través de las páginas de este libro el camino probable que llevó al gran novelista francés a construir una obra magna con arquetipos —monstruosos y quisquillosos— que reflejan la concepción y relación que guarda un dios, que interviene a manera de destino, con los hombres que inútilmente se debaten entre la moral, la ley y la política, a pesar de que la fuerza del azar rebasa su libre albedrío. Quizá también el vivir a plenitud, sea otro de los imposibles para los personajes que le dan vida a Los Miserables. Esta nueva creación de Mario Vargas Llosa es un estupendo acercamiento al gran representante francés del romanticismo y al monumental escrito que contiene todos los elementos propios de esa gran corriente artística: nocturnidad, desgracia, heroísmo, exaltación del bien y el mal, entre otros elementos. Estas cátedras del escritor peruano son una invitación a descubrir o reencontrarse con la literatura del siglo XIX.
Disponible en: http://www.uis. unesco.org/template/pdf/ged/2005/ ged2005_sp.pdf
APRENDICES Y MAESTROS. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE Pozo Municio, Ignacio Alianza Editorial. España, 2003 Disponible en los Centros de Maestros La nueva cultura del aprendizaje surge como respuesta al agravado fracaso escolar. Por tanto aprender más y mejor, es el objetivo que persigue Pozo Municio en este libro, además de buscar y encontrar las condiciones, resultados y procesos para una asimilación de conocimientos eficaz. El autor presenta un recorrido a través de los diferentes enfoques teóricos en el estudio del aprendizaje, centrándose en las teorías cognitivas asociacionista y constructivista. Mediante un modelo basado en los mecanismos de apropiación del conocimiento del humano, se describen los diferentes procesos cognitivos y de aprendizaje, a través de los cuales los individuos obtenemos resultados satisfactorios. Gran parte del libro está dedicada a analizar dichos resultados, así como los diferentes problemas que se presentan en el camino y sus posibles vías de solución.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ofrece un valioso informe de consulta para todo aquel interesado en investigar, analizar y observar el desarrollo, los avances y la situación actual de la educación en el mundo. El documento es un informe elaborado por el grupo de trabajo del proyecto Millennium, el cual tiene como objetivos establecer un nuevo plan para reducir la pobreza y mejorar la calidad de vida en los países más desfavorecidos del mundo. En el informe, el profesor podrá encontrar datos estadísticos e indicadores sobre la matrícula estudiantil, número de docentes y niveles de ingreso y egreso en la educación secundaria, mismos que le permitirán comparar los niveles de avance en cuanto a la educación en México con otros países del planeta.
Un texto bien estructurado, con claros ejemplos de cada uno de los temas que se exponen e interesantes reflexiones respecto a los problemas que enfrentan día a día alumnos y maestros en el aula. Una lectura profunda, útil y amena debido al estilo —en muchas ocasiones metafórico— del autor.
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PARA LEER
LA TENTACIÓN DE LO IMPOSIBLE Vargas Llosa, Mario Editorial Alfaguara. México, 2005
¿Por qué... si se dedica tiempo y esfuerzo a la formación docente no se tienen los resultados deseados? A l ba Ma rt í n e z O l i v é *
Ésta es una cuestión digna de responderse, entre otras razones, porque refleja una idea que circula en el ámbito educativo, una “verdad” sostenida por diversos sectores. Hay maestros que lo piensan y hay autoridades educativas que también lo creen y, con especial énfasis, lo señalan ciertos analistas y uno que otro periodista que necesita con urgencia la nota. Vamos a intentar desentrañar lo que se esconde tras esa sensación de fracaso. Conviene empezar por preguntarse: ¿qué son los resultados deseados? Respondemos: que los estudiantes aprendan, en el periodo previsto para ello, lo que está determinado en los planes y programas de estudio. Como nos lo han indicado las mediciones nacionales e internacionales1 esto no está ocurriendo siempre. Hay una cantidad muy importante de niñas y niños que egresan de la educación básica sin las habilidades intelectuales necesarias para desenvolverse con autonomía suficiente y construir una vida buena para sí mismos, para su familia y su comunidad. Segunda pregunta: ¿son las maestras y los maestros los responsables de esta falta de aprendizajes escolares relevantes?
Ejemplo de ello son los resultados de la evaluación Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). 1
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: : Tiempo y esfuerzo a la formación
Sí y no. Sí, porque el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en la interacción entre el alumno, el conocimiento y el profesor. La calidad de la actuación profesional de éste marca cómo ocurrirá el proceso en el cual el niño aprenderá ciertas cosas y de cierta manera, y dejará de aprender otras. No, porque el producto final del aprendizaje (los conocimientos y las habilidades intelectuales requeridas), es desarrollado por los niños a lo largo de un trayecto escolar condicionado por otros aspectos, además de la capacidad profesional de un docente específico: el ambiente escolar, las relaciones entre los profesores y las prioridades de los mismos; si conforman o no un colectivo profesional; el liderazgo académico del director, las instalaciones, la existencia y disponibilidad de materiales educativos; la índole de las exigencias de las autoridades educativas, el cumplimiento de los horarios y los calendarios escolares; la presencia o ausencia de los maestros, la posibilidad de contar con asesoría técnica y la vinculación con las familias de los y las estudiantes. Tercera pregunta: ¿son la actualización, la capacitación y la superación profesional de los profesores la clave de su mejor desempeño docente? Son, sin lugar a dudas, imprescindibles, pero solas no garantizan nada.
La velocidad a la que avanza el conocimiento, la posibilidad de acceder a él por medios antes impensables, las transformaciones en la sociedad y en la conformación de las familias, las formas actuales de ser niño o ser adolescente, demandan que las maestras y los maestros adopten, como parte de su desarrollo profesional, la formación continua. Sin ella se quedarán rezagados y los resultados educativos que alcancen serán cada vez más decepcionantes, lo que los conducirá a una insatisfacción creciente. Sin embargo, la actuación de uno o muchos profesores bien formados puede no ser significativa en un contexto escolar degradado, en el cual los docentes o directivos esforzados y comprometidos ven diluirse sus empeños por la incuria de los que perciben su trabajo como una amenaza a su cómodo estar en las aulas. O simplemente cuando el tiempo escolar, de por sí escaso, es invadido por exigencias irrelevantes y ajenas al aprendizaje. Por último: ¿hay algo que mejorar en los servicios de formación continua para las profesoras y profesores de educación básica? Sí, desde luego hay mucho que mejorar, pero hay que cuidarse de no caer en la fácil y riesgosa tentación de creer que los malos resultados educativos son producidos porque los maestros se actualizan infructuosamente o son desinteresados y flojos. * Directora General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica. E D U C A R E
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ENL
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Ideas previas de los estudiantes de las disciplinas de Física, Química y Biología “La noche ocurre porque el Sol se va detrás de las colinas”, “ La Tierra es un lugar grande”, “El Sol no es tan grande cuando usted mira hacia arriba”, “La Luna es una pequeña burbuja”. Estas son algunas ideas de alumnos de primaria. ¿Cómo aprovecharlas para tener mejores resultados en el aprendizaje? En este sitio diseñado por la UNAM, los maestros encontrarán una amplia base de datos con las ideas previas de los estudiantes de las disciplinas de Física, Química y Biología y sugerencias para su tratamiento didáctico http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048
Literatura del INBA Contiene información sobre las diversas actividades que desarrolla el Centro Nacional de Información y Promoción de la Literatura, como: mesas redondas, exposiciones, conferencias y ciclos especiales de literatura, entre los que destacan los Ciclos en Voz Alta, los paseos literarios, talleres y diplomados; así como información de los lugares donde se llevan a cabo dichas actividades. Es una oportunidad para convivir y conocer a escritores contemporáneos que actualmente marcan la pauta en las letras mexicanas. Destaca el Palacio de Bellas Artes como el espacio donde se desarrollan la mayoría de las presentaciones de libros y conferencias. http://www.cnipl.literariainternacional.com/
Universo on line ¿Por qué siempre vemos la misma cara de la Luna? ¿Cuál es la probabilidad de que la Tierra choque con un cometa o un asteroide? ¿Cómo nacen las estrellas? Las respuestas a estas y muchas más preguntas se pueden encontrar en este sitio del observatorio McDonald de la Universidad de Texas. Existe una
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versión en español con preguntas, avisos semanales para mirar las estrellas y actividades prácticas que pueden realizar los maestros para ayudar a los estudiantes a explorar conceptos astronómicos de una manera significativa y divertida. http://radiouniverso.org
MI AYUDANTE. AUXILIAR DIDÁCTICO DE MATEMÁTICAS Con el fin de apoyar a los docentes de primaria, la Universidad Pedagógica Nacional y la Sociedad Matemática Mexicana, crearon el portal Mi ayudante. Auxiliar didáctico de matemáticas para el maestro de primaria, donde pueden consultar y revisar las sugerencias para la planeación y preparación de su clase. El portal posibilita al profesor el acceso a diversos enlaces; consultar y utilizar las lecciones del texto gratuito de Matemáticas en archivo electrónico, revisar el fichero de actividades y los contenidos del programa de estudio de la materia, entre otras ventajas didácticas y pedagógicas. Mi ayudante es una útil herramienta que apoya al docente a enriquecer su práctica profesional. http://kan.ajusco.upn.mx/miayudante/
Bodega de tareas Este sitio ofrece un interesante esquema para obtener información. Los bodegueros —a quienes se les escribe por un correo electrónico que proporciona la página a los usuarios registrados—, proponen links para buscar e investigar sobre cualquier tema de interés y, por cierto, algunos sitios que recomiendan son de mucha utilidad, no solamente para estudiantes, sino para toda persona que requiere de material para un trabajo específico. Este sitio cuenta con espacios para todos los niveles: primaria, secundaria, bachillerato, universidad y posgrados. www.bodegadetareas.com/bodega3/