Renovación Educativa No. 3

Secretaría de Educación Pública ß Subsecretaría de Educación Básica ß Distribución Gratuita ß Prohibida su venta

Renovación Educativa Revista para los Maestros de México

Año 2 / Número 3 / Agosto 2008

Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo Jorge Enrique Juárez Barba

Ortografía divertida

La educación para poblaciones en contextos vulnerables Isabel Rueda Smithers

Beatriz Escalante

Alianza por la Calidad de la Educación

Por la transformación de la calidad educativa…

Modernicemos los centros escolares.

Profesionalicemos la planta magisterial y la eficacia de las autoridades educativas.

Cuidemos el bienestar y el desarrollo integral de los alumnos.

Brindemos una formación integral a los alumnos para la vida y el trabajo.

Evaluemos siempre para mejorar.

Para ello, convocamos a toda la sociedad a movilizarse en torno de la educación, haciendo suyos los compromisos de justicia y equidad para cada uno de los niños y jóvenes de México.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Editorial Maestros de México: Educare Renovación Educativa surge —en su tercera edición—, en medio de acontecimientos importantes para la educación básica de nuestro país, en un contexto de cambio e implementación de políticas educativas, cuyo espíritu responde a las exigencias de dotar a nuestros hijos de una mejor educación.

En Educare encontrarán colaboraciones donde la autoridad educativa presenta y explica estrategias que se orientan hacia una educación de calidad, que atienda la preocupación manifestada por padres de familia y docentes; inquietudes que motivan a unir esfuerzos y a consolidar compromisos para atender a la niñez, con la creación de una alianza donde todos trabajemos en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos y avancemos en pro del desarrollo de la educación en México.

Además de la información que se presenta sobre programas y proyectos que operan en las escuelas para la atención educativa a los niños en situación de vulnerabilidad, alumnos con aptitudes sobresalientes, escuelas de tiempo completo y otras más, se privilegia la presencia de la experiencia magisterial mediante los artículos que ustedes, solícitamente, nos hacen llegar.

Otra novedad es el cambio en la imagen de Educare y el nombre de las secciones, en las cuales identificarán que la línea editorial de nuestra revista se conserva y la visión se amplía, a sugerencia de los mismos lectores.

Esperamos, como siempre, haber llenado sus expectativas.

herramientas

Jugar para fomentar

el placer por la lectura

30 Respuestas

Investigaci贸n en

educaci贸n b谩sica

20 Enfoques

Semblanza de

Andr茅s Henestrosa

9

cont en i do 1 Editorial

36 Expresión

5 Educación al día

ß Factores que influyen en el aprendizaje de las Matemáticas

9 Enfoques

ß Enciclomedia en la enseñanza de Historia

Semblanza de Andrés Henestrosa

ß El uniforme escolar

10 Ejes

ß Experiencias académicas en Costa Rica

Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo

14 Evaluación La educación para poblaciones en contextos vulnerables

20 Respuestas Investigación en educación básica

26 Vínculos

ß Educación a distancia

49 Consulta 50 Diversidad ß Destacar también requiere apoyo ß Educación Básica sin Fronteras

56 Desde la Escuela Maestros comprometidos contribuyen a fortalecer la Gestión Escolar

El currículo oculto en la educación laica

60 Complementos

28 Tekné

Ortografía divertida

El Aula de Medios no es mágica

63 Interacción

30 Herramientas Jugar para fomentar el placer por la lectura

Secretaria de Educación Pública Josefina Vázquez Mota Subsecretario de Educación Básica José Fernando González Sánchez Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad Miguel Ángel Ochoa Sánchez Coordinador General de Gestión José Aguirre Vázquez

Coordinadora General Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Coordinadora María Teresa Calderón López Coordinador Editorial Jorge Humberto Miranda Vázquez Editor José María Rodríguez González Corrección de Pruebas Edgar Osorio Moreno Diseño Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V. Jorge Isaac Guerrero Reyes Fotografía Jesús Ordóñez Abrín Consejo editorial José Fernando González Sánchez Juan Martín Martínez Becerra Miguel Ángel Ochoa Sánchez Edgar Jiménez Cabrera José Aguirre Vázquez Leticia Gutiérrez Corona María Edith Bernáldez Reyes Leopoldo Rodríguez Gutiérrez Rosalinda Morales Garza Sylvia Ortega Salazar Sylvia Schmelkes del Valle Giovanna Valenti Nigrini Arturo Ballesteros Lerner Ángel López y Mota Teresa Bracho González

Agradecimientos a: José Ricardo Burgos Orozco, José Luis Huerta Bonilla, a la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal, al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: escuela primaria “Juan de la Barrera” en Escatepec, Estado de México; jardín de niños “Holanda”; jardín de niños “Guadalupe Servín de la Mora”; escuela primaria “Ing. José López Portillo y Weber”; escuela primaria “Horacio Mann”; escuela secundaria “José Guadalupe Nájera Jiménez” y escuela secundaria “Técnica 5” en el Distrito Federal.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos.

Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.

Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México, Publicación cuatrimestral, agosto de 2008. Tiraje: 480,000 ejemplares. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: 04-2007-110612173700-102, Número de Certificado de Licitud de Contenido: En trámite.

Número de Certificado de Licitud de Título: En trámite. ISSN: 2007-0489. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtemoc 1230, Piso. 9, colonia Santa Cruz Atoyac, 3310, Delegación Benito Juárez, México D.F., Tel: 36 01 40 00, Ext. 23918.

Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, CONALITEG. Distribución: SEPOMEX y CONALITEG, Rafael Checa 2, primer piso, colonia Huerta del Carmen, Delegación Álvaro Obregón, 01000, México D.F.

educac i ón

a l

Instituciones públicas y privadas participan en el Proyecto

Calle y Saberes en Movimiento

d í a Después de la publicación de la Convocatoria del Proyecto Calle y Saberes en Movimiento, se recibieron 53 formatos de solicitud de diversas instituciones públicas y privadas aspirantes a participar en la formulación del Plan Integral para el Fortalecimiento de las Competencias Educativas en los Niñ@s de Calle, PINCELL. La prioridad del Proyecto de Calle y Saberes en Movimiento es impulsar la reintegración de los niños con esta problemática a la educación básica y presentar a los espacios educativos como centros relevantes que atiendan sus necesidades educativas y de formación humana.

Una vez logrado el acceso de los niños a los servicios de enseñanza, busca la permanencia y logro mediante proyectos enfocados a la innovación en las metodologías de intervención educativa.

Entre las principales entidades federativas participantes se encuentran la

Se constituye el Consejo Consultivo de Educación

Económica y Financiera Académicos, especialistas y representantes del Gobierno Federal e instituciones bancarias, integran el Consejo Consultivo Interinstitucional de Educación Económica y Financiera, encabezado por la Secretaria de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, quedó formalmente constituido, con el fin de impulsar el debate y el consenso entre los sectores académico, institucional y económico-financiero para fortalecer la formación escolar en el fomento del ahorro y cuestiones mercantiles-monetarias.

Esta iniciativa forma parte del Programa Formación Económica y Financiera para la Educación Básica, que en una primera etapa contempla la enseñanza de economía y finanzas a estudiantes y maestros de más de 10 mil primarias y 3 mil secundarias en el país.

En el Coro Alto del edificio sede de la dependencia, José Fernando González Sánchez, Subsecretario de Educación Básica, dijo que el México del siglo XXI exige construir ciudadanos con otras habilidades, que sean capaces de resolver problemas, que tomen la iniciativa y adopten una actitud emprendedora, no sólo desde la perspectiva de crear empresas, sino de generar soluciones.

Ciudad de México, Jalisco, Nuevo León y el Estado de México, donde se concentra el mayor número de niños en situación de calle.

La convocatoria pretende financiar la implementación de 20 proyectos integrales que desarrollen y ejecuten líneas de acción que atiendan a menores de 18 años en situación de calle o riesgo.

Además del apoyo financiero, se tiene contemplado brindar capacitación permanente, asesoría técnico-pedagógica, así como materiales de apoyo para la formulación de los proyectos y la práctica del educador. Y en un segundo momento se dará seguimiento, durante la implementación de los proyectos, para retroalimentar los procesos educativos de aquellas instituciones dictaminadas como ganadoras.

Víctor Sandoval, Director General de Información Empresarial en la Secretaría de Economía, aseguró que cerca de 3 millones 800 mil microempresas mexicanas se han visto limitadas en su crecimiento y la formación de más empleos porque desconocen información financiera para tomar decisiones, por lo que esta iniciativa permitirá formar generaciones de mexicanos más enterados y más conscientes de sus derechos y obligaciones en el ámbito económico.

Asimismo, serán elaborados Ficheros para el maestro de educación primaria en colaboración con la Comisión Nacional para la Defensa de los Usuarios de las Instituciones Financieras, y se implementarán mesas de trabajo con representantes del Congreso de la Unión.

EDUCACIÓN AL DÍA

El Programa

Nacional Escuela Segura da a conocer sus avances al Presidente Felipe Calderón Como parte de las actividades de la estrategia Limpiemos México, el Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, Felipe Calderón Hinojosa, conoció en Cuernavaca, Morelos, el avance del Programa Nacional Escuela Segura, PES. El Presidente Felipe Calderón inició el Programa Escuela Segura en once

Primera Reunión

Regional Noreste del Programa Escuelas de Calidad

municipios de toda la República, donde se ubican los más altos índices de robo, homicidio, tráfico de armas y delitos contra la salud. Y señaló que: “en México no le hemos echado ganas a la prevención del delito, porque es algo que no produce resultados rápido y porque cuesta mucho trabajo esperar a que ese árbol madure”.

El Presidente Felipe Calderón sentenció que no basta con que el gobierno persiga y lleve ante la justicia a los delincuentes, sino que se requiere contar con la cooperación de los jóvenes para que actúen contra quienes intentan realizar acciones ilícitas. Y agregó: “No puede el gobierno solo, no pueden los maestros solos, no pueden los padres de familia solos; necesitamos todos participar en este objetivo”.

Se realizó en Puerto Vallarta, Jalisco, la Inauguración de la Primera Reunión Regional Noreste del Programa Escuelas de Calidad, con el objetivo de presentar el lineamiento estratégico para la toma de decisiones del Programa Sectorial de Educación y cumplir las metas que éste establece a corto y mediano plazo.

El Coordinador Nacional del PEC, Miguel Ángel Ochoa Sánchez, habló sobre la finalidad del evento, que abordó temas como la división del país por regiones, lo cual permite que el Programa trabaje en forma más estrecha con los funcionarios estatales. Y señaló que el Programa beneficia al Sistema Educativo Nacional, ya que no sólo mejora la calidad en el servicio o en las instalaciones educativas, sino también busca incrementar los logros educativos.

En la Reunión Regional se informó sobre las experiencias exitosas del Programa con el fin de generar un intercambio de ideas entre los estados participantes como Coahuila, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas, Zacatecas. Además,

A su vez, Josefina Vázquez Mota, Secretaria de Educación Pública, indicó que: “la primera etapa del Programa Nacional Escuela Segura incluirá a 1,773 escuelas en 9 estados, mientras que la segunda etapa arrancará en septiembre de 2008 en 34 municipios más, se espera que pueda dar cobertura a todos los planteles del país y erradicar las principales conductas delictivas que se generan en los planteles educativos.”

la etapa PEC VIII reforzará el logro académico para buscar mejoras en los resultados de la prueba Enlace, así como al tema de los supervisores, entre otros.

Sobre las metas proyectadas para el 2008, Miguel Ángel Ochoa precisó que el objetivo es mejorar los indicadores de la prueba Enlace, ya que a partir de esta evaluación las escuelas PEC han obtenido mejores resultados, pues “a medida que una escuela tiene mayor permanencia en el Programa, sus resultados en la prueba Enlace son mejores año con año. Estamos ante un Programa exitoso que abre la escuela a la comunicación, mejora su tecnología e incrementa el logro académico a través del involucramiento de padres de familia y de la capacitación de maestros”.

EDUCACIÓN AL DÍA

Maestros y directores analizan materiales de apoyo para

Formación Cívica y Ética Durante la inauguración de la Reunión de Exploración de los Materiales de Apoyo del Programa Integral de Formación Cívica y Ética, José Fernando González Sánchez, Subsecretario de Educación Básica, mencionó que los profesores tienen una importante labor en el diseño de materiales educativos que impactarán a cerca de 25 millones de niños y contribuirá a la articulación de preescolar, primaria y secundaria.

Inicia el Proyecto

Educación Básica sin Fronteras La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, crea el Proyecto Educación Básica sin Fronteras, para contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero en las escuelas de educación básica de México y promover la pertinencia de la atención educativa a niñas y niños mexicanos que salen del país.

Ante los 200 asistentes, agregó que los rasgos del contexto nacional y el entorno mundial hacen necesario considerar a este programa más que como una política de gobierno, una política de Estado.

Con la representación del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la maestra Lucila Garfias Gutiérrez señaló que el magisterio siempre se esforzará por cumplir la encomienda que la sociedad exige, al indicar que: “no somos ni seremos obstáculo para que la escuela pública siga cumpliendo con la responsabilidad de formar mujeres y hombres que este siglo XXI nos reclama”.

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética, tiene tres grandes objetivos:

su respectivo impacto en la calidad educativa y la merma en la cobertura de atención a los grupos marginados.

Por ello, la Subsecretaría de Educación Básica busca lograr mayor equidad en la distribución de oportunidades, para apoyar la calidad del sistema educativo, ampliar la cobertura e innovación en la atención a la población inmigrante y emigrante en México, pues la población infantil en edad de educación básica —nacionales y extranjeros—, que se internan al país para residir temporal o definitivamente en las ciudades fronterizas, norte y sur, así como en los municipios o zonas de mayor índice de vulnerabilidad.

ß El primero es desarrollar la capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis críticos de su persona y del mundo en que viven, con apego a los principios de la democracia y las leyes mexicanas. ß El segundo es promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables. ß Y el tercero busca fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad.

El Proyecto Educación Básica sin Fronteras realiza un esfuerzo particular en el nivel básico, donde se consolidan los fundamentos para generar ciudadanos que convivan de manera democrática e intercultural. De esta manera, la igualdad de oportunidades educativas —sin importar el lugar de nacimiento—, implica apoyar el ingreso, permanencia y logro de los estudiantes en cualquier momento del ciclo escolar. Y para ello se deben fortalecer las políticas educativas y la coordinación con entidades federativas, con el fin de focalizar el rezago real y potencial para desarrollar modelos pedagógicos pertinentes al contexto de la población inmigrante y emigrante.

Por lo general, la incorporación de esta población al sistema educativo se hace en condiciones de insuficiente apoyo escolar para poder desempeñarse en igualdad de oportunidades, lo que genera logros por debajo del promedio, rezago, deserción y no-conclusión del nivel, con

EDUCACIÓN AL DÍA

Anuncia Josefina Vázquez Mota

acciones en favor de estudiantes con

capacidades diferentes

Arranca el Programa

Escuela Siempre Abierta en todo el país La Secretaría de Educación Pública inició, de manera oficial, el Programa Escuela Siempre Abierta en 4 mil 610 planteles de educación básica en el país.

Durante la ceremonia, José Fernando González Sánchez, Subsecretario de Educación Básica, anunció que el objetivo es que las escuelas ofrezcan espacios para que los niños de primaria se integren a actividades formativas y de recreación durante las vacaciones, además de permanecer en un espacio seguro donde aprenderán divirtiéndose.

Y la meta es que antes de que termine 2012 sean 30 mil centros educativos los que formen parte de esta nueva modalidad educativa.

La Secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, anunció la puesta en marcha, por vez primera, de un conjunto de iniciativas que beneficiarán a más de 400 mil niños y jóvenes sordos que forman parte del Sistema de Educación Especial.

Ante niños y jóvenes silentes, la responsable del Sistema Educativo Nacional anunció que el Gobierno Federal seguirá comprometido en un trabajo serio para estos grupos y en el impulso de una agenda educativa por la calidad, la equidad y la participación social en esta área. Entre estas acciones, destaca el equipamiento de mil escuelas para que sean modelo en la atención educativa de alumnos con discapacidad auditiva, motriz o visual; y la adaptación de los programas de educación abierta a sus necesidades para ser más flexibles.

Además, esta población escolar será

El funcionario estableció que a través de éste y otros programas que impulsa la SEP se constituirán las bases de un nuevo sistema educativo para el siglo XXI. Y subrayó que con esta estrategia se demuestra que la reforma educativa y la alianza por la calidad de la educación avanzan mano a mano con los maestros del país, cuyo objetivo es elevar el logro educativo en México.

Durante los cursos de verano se impartirán talleres de español, matemáticas, educación artística, educación física y trabajo con tecnologías de la información y comunicación. Y para los niños con discapacidad se diseñaron talleres acordes a sus necesidades. En tanto que, a nivel general, se contó con brigadas de salud para revisiones auditivas, de visión, de pie plano, incluso, se realizará un estudio integral a los pequeños a fin de detectar problemas y darlos a conocer a los padres de familia.

integrada al programa de Becas de Pasantía, en el nivel medio superior.

En este marco, Josefina Vázquez Mota dio a conocer la realización del Diplomado sobre Lengua de Señas Mexicanas, así como la creación de un foro por Internet, para promover la capacitación e intercambio entre padres de familia y maestros de educación regular y de educación para niños o jóvenes con discapacidad. Informó que próximamente será publicada una colección de libros de literatura infantil titulada Todos iguales, todos diferentes, cuyo propósito es sensibilizar más a la población en general.

Reiteró el compromiso de trabajar más en la investigación y sostuvo que habrá talleres de comunicación, así como una mejor formación de profesores, un trabajo más cercano y solidario, así como un clima cálido y afectivo en la escuela, en el aula y en los hogares.

enf oque s

Semblanza de Andrés Henestrosa Daniel Leyva * Don Andrés Henestrosa nació en Ixhuatán, Oaxaca, el 30 de noviembre de 1906. Y, a pesar de haber ejercido a lo largo de 101 años de vida un sin fin de actividades, sólo conoció un oficio: el de escritor.

De Andrés Henestrosa sabemos que, cuando se llamó a la comadrona para que atendiese a su madre, él ya había nacido; que la voz de sus mayores le enseñaron que el mundo es de maíz y de exuberancias, lleno de música y pleno de mitos; que tuvo cinco abuelos y no cuatro, como todos los mortales; que no sólo tuvo patria sino también dos matrias: el zapoteco y el español; que no se graduó de abogado, porque sabía que para ser sabio no era necesario estar titulado; y que su prosa tenía las tres cualidades maravillosas de todo objeto artesanal: belleza, poesía y sencillez.

Alejado del bullicio y de la fiesta de las balas revolucionarias, Andrés Henestrosa estudió la primaria en Juchitán, saboreando las cosas en zapoteco; y a los quince años de edad se trasladó a la Ciudad de México en donde tuvo, entre otras múltiples visiones, la de Anáhuac, escrita tan sólo cuatro años antes. Sin duda, también vivió confrontaciones culturales y encuentros con mujeres y hombres singulares como José Vasconcelos. Desde entonces, encarnaría la síntesis de nuestra nacionalidad y sintetizaría, en cuerpo y alma, la cultura indígena y la occidental.

Andrés Henestrosa, con la misma emoción y sed de conocimientos que había demostrado en su terruño, estudió en la Escuela Nacional Preparatoria, donde se graduó como Bachiller en Ciencias y Artes. Y se inscribió en la Escuela Normal de Maestros, en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y en la Facultad de Filosofía y Letras, ambas de la Universidad Nacional de México.

En 1927, siendo alumno de Antonio Caso, éste le sugirió escribir los mitos, leyendas y fábulas que le escuchaba contar de viva voz. Con este impulso, nacería dos años después, en 1929, ese libro maravilloso, imprescindible y cardinal en nuestra literatura, Los hombres que dispersó la danza.

Son conocidas y reconocidas las múltiples aportaciones que Andrés Henestrosa hizo al indigenismo. En Los hombres que dispersó la danza creó y recreó, con su bien cincelada prosa, llena de brío y eficacia narrativa, cuentos y leyendas de su tierra zapoteca. Tras su frescura poética destaca el noble orgullo de su condición indígena, tan profunda como antigua.

En otro de sus notables libros, Retrato de mi madre, de 1940, Andrés Henestrosa aborda la evocación filial lejos de todo melodrama y se expresa con una elocuencia sobria y vigorosa. Es, junto con la ya invocada Visión de Anáhuac, de Alfonso Reyes, y Canek, de Ermilo Abreu Gómez, la obra mexicana más editada.

Siendo un hombre moderno, en el sentido que Octavio Paz le daba a este concepto: “Ser moderno no significa estar reñido con la crítica”, Andrés Henestrosa desarrolló, paralela a su tarea creativa, una importante labor crítica. Así, durante muchos años escribió ensayos, artículos y relatos en las páginas de revistas y periódicos, así como prólogos y contribuciones a diversos libros.

En 1936 obtiene la beca de la Fundación Guggenheim, para llevar a cabo estudios sobre la significación de la cultura zapoteca en América. Para ello viaja a los Estados Unidos, investiga en archivos y bibliotecas y, como resultado de sus estudios, elabora un alfabeto fonético en zapoteco y prepara un breve diccionario zapoteca-castellano.

En 1938 se inició en el periodismo y colaboró en los diarios más importantes del país. Hombre de acciones educativas y difusor de la cultura, además de hombre de palabras, Andrés Henestrosa fue, durante cuarenta años, maestro de Lengua y Literatura en la Universidad Nacional Autónoma de México y en la Escuela Normal Superior; y diputado federal por el estado de Oaxaca en dos legislaturas.

El Instituto Nacional de Bellas Artes creó en 1956, expresamente para Andrés Henestrosa, el Departamento Editorial y de Literatura, de donde surgieron publicaciones hoy emblemáticas, como la revista Letras Patrias o las antologías Anuario del Cuento Mexicano o Anuario de la Poesía Mexicana.

Recordemos que es, precisamente, en el Anuario del Cuento Mexicano de 1954 en donde podemos leer, bajo el título de Un Cuento, el primer capítulo de Pedro Páramo, cuando Comala aún no se llamaba Comala sino Tuxcacuexco.

Andrés Henestrosa recibió todos los premios y distinciones que se puedan recibir. Desde el Premio Internacional Alfonso Reyes hasta el Premio Nacional de Ciencias y Artes. De la Medalla Elías Sourasky a la presea Ciudad de México. Desde la Medalla Ponciano Arriaga hasta la Medalla Ignacio Manuel Altamirano. De la Medalla Belisario Domínguez a la Medalla de Oro del Palacio de Bellas Artes.

Bueno, hasta su propia medalla, la Medalla Andrés Henestrosa, de Escritores Oaxaqueños, recibió Andrés Henestrosa.

Hace poco más de diez años asistimos, sus amigos, a la develación de una placa que daba su nombre a la calle en donde vivía. La calle se llamaba Ahuehuete y Andrés Henestrosa comentó, con su inigualable sentido del humor, que era una redundancia lo que se estaba haciendo, pues la palabra ahuehuete significa hombre viejo y le estaban poniendo el nombre de Andrés Henestrosa a una calle que ya se llamaba Andrés Henestrosa en lengua indígena. Si bien lingüísticamente tenía razón, en nuestros corazones no. Para nosotros Andrés Henestrosa jamás fue un hombre viejo.

* Escritor y poeta

e j e s

Programa Nacional

Escuelas de Tiempo Completo Jorge Enrique Juárez Barba * El Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo, forma parte de los compromisos del gobierno federal con la educaciób básica para el cumplimiento de los objetivos del Plan Sectorial 2007-2012.

Esta alternativa escolar organiza las actividades en el marco de los enfoques, propósitos y contenidos de los planes y programas de estudio vigentes, ofreciendo a los alumnos más y mejores oportunidades de aprendizaje y coadyuvando en el uso efectivo del tiempo escolar, tanto en las horas dedicadas al estudio de los contenidos curriculares como en las asociadas al fortalecimiento de las competencias, al desarrollo físico y al mental, así como a la formación cívica y ética.

* Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

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El propósito del Programa consiste en: generar ambientes escolares propicios para mejorar las condiciones de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, a través de la ampliación de la jornada escolar y la incorporación gradual de tres campos que vinculan los saberes académicos con la realidad cotidiana —estudio dirigido, Inglés y TIC—, y el fortalecimiento de dos campos de atención que buscan favorecer la salud física y mental con la educación física y la artística.

El Programa establece los siguientes componentes de la vida académica de las instituciones de educación básica: la aplicación y manejo eficaz del tiempo, así como diversificación y enriquecimiento de las actividades, el trabajo colegiado, la planeación de las actividades docentes y la atención a la diversidad en un contexto integrador. Asimismo, cuenta con una estrategia que aprovecha las iniciativas federales y estatales que operan y coinciden con alguno o algunos de los componentes mencionados.

En el ciclo escolar 2007-2008, el Programa operó en 500 escuelas de educación primaria en el ámbito de 15 entidades federativas: Aguascalientes, Baja California Sur, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Sinaloa, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. Para el próximo ciclo escolar se tiene contemplado que el Programa alcance la meta de mil centros escolares en todo el país.

Propuesta de Intervención Académica del Programa El Programa ofrece un modelo de intervención flexible, con autonomía suficiente para planear las prácticas educativas dentro de un ambiente pedagógico controlado, brinda una estrategia pedagógica —adaptable a los contenidos locales— que se enmarca fácilmente con la política educativa y los marcos normativos estatales y el nacional. Es un modelo menos prescriptivo, pues establece criterios de operación generales para permitir las particularidades de cada escuela y, a la vez, promueve acciones de acompañamiento a profesores: entre pares y por profesionales.

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La propuesta de intervención pedagógica posee un enfoque lúdico, vivencial, interactivo y práctico, mismo que exige a los maestros eliminar el formalismo pedagógico y sustituirlo por actividades que favorecen la capacidad del alumno para aprender a aprender.

Este enfoque no implica el manejo de la actividad por sí misma, ni la inclusión de acciones sin propósito; por el contrario: el juego y las actividades deportivas y recreativas tienen que responder a intenciones y metas de aprendizaje claras y concretas.

El Programa otorga la oportunidad de elegir estrategias, materiales de apoyo y actividades de aprendizaje, tales como divertimentos, competencias y talleres cortos, que permitan al alumno interactuar con sus compañeros, maestros y su entorno, así como disfrutar del trabajo en equipo y de los resultados de su esfuerzo.

Gestión y Organización Escolar Administrar una escuela de tiempo completo supone la organización de un proceso de gestión que apoye y facilite el desarrollo de las acciones académicas y las operativas.

Las escuelas requieren de un modelo de organización y gestión distinto al que venían operando antes de incorporarse al Programa, no sólo por la ampliación del tiempo de atención a los niños —con horario de 8:00 a 16:00 horas—, sino porque: ß Se incorporan cinco campos formativos. ß Es necesaria la estrecha articulación con otros programas. ß Es fundamental la participación de los padres de familia en la evolución académica de sus hijos. ß Se ofrecen servicios de alimentación a los alumnos.

El Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo es una estrategia que impacta en las escuelas mediante el reforzamiento de prácticas educativas, que multiplica las oportunidades de bienestar y competitividad de México, contribuye a proteger a los niños de riesgos como: violencia en las calles y consumo de drogas; facilita las actividades de las madres que trabajan y de las familias uniparentales. A la par se mejora la salud de

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los alumnos y se desarrollan hábitos, valores y actitudes para la buena convivencia social.

El Programa Nacional Escuelas de Tiempo Completo procura generar condiciones básicas de organización y funcionamiento, para que los actores educativos intercambien experiencias, apreciaciones y conocimientos. Este espacio de desarrollo profesional y crecimiento individual fortalecerá el desenvolvimiento colectivo.

La generación de condiciones básicas de comunicación, respeto, tolerancia y confianza abonan a un intercambio profesional y a un desarrollo óptimo de la práctica docente y directiva. Tanto docentes como alumnos requieren de ambientes propicios para desarrollar con calidad la tarea educativa y, en este sentido, los enfoques y metodologías de enseñanza son relevantes para visualizar el tipo de escuela y de trabajo que se espera desarrollen en el aula. Tener altas expectativas de cada uno de los actores de la escuela, reconocer y valorar su participación en el proceso formativo, sus potencialidades y desafíos, aporta sustancialmente a la generación de mejores condiciones para el trabajo y la construcción de aprendizajes.

Reconocemos en nuestros directivos escolares y docentes la capacidad y el compromiso en la realización de su trabajo. Los invitamos a participar, como siempre, en este Programa… Y les pedimos que lo hagan suyo.

Compromisos y responsabilidades del personal directivo ß Propiciar el trabajo en equipo en la comunidad escolar para la elaboración del proyecto de desarrollo institucional, la gestión escolar y el análisis conjunto de situaciones complejas, de prácticas, así como para afrontar problemas profesionales, entre otros. ß Hacer frente, con una actitud de conciliación, a crisis o conflictos entre personas. ß Administrar con eficiencia los recursos de la escuela.

Compromisos y responsabilidades del personal docente El éxito del Programa dependerá, en buena medida, del personal directivo y docente, quienes tienen los siguientes compromisos: ß Conocer los contenidos, enseñarlos y traducirlos en objetivos de aprendizaje. ß Construir aprendizajes significativos y abrir espacios para la expresión de los alumnos, sin censura. ß Estructurar y planear secuencias didácticas.

ß Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

ß Convertir en oportunidades de mejora los obstáculos en el aprendizaje.

ß Informar a los padres de familia e involucrarlos en el seguimiento de la construcción de conocimientos de sus hijos y de la formación de valores.

ß Concebir y hacer frente a las dificultades específicas y a las posibilidades de sus alumnos.

ß Asegurar la creación y el cumplimiento de reglas de vida común, referentes a la disciplina y seguridad en la escuela. ß Estimular a los docentes para aprovechar las iniciativas de formación continua a partir de la identificación de sus propias necesidades.

ß Observar y evaluar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje. ß Trabajar en subgrupos, de acuerdo con las necesidades educativas específicas de los alumnos. ß Practicar un apoyo integrador trabajando con los que tienen mayores dificultades. ß Propiciar la comunicación en clase. ß Desarrollar la cooperación entre los educandos con ciertas formas simples de enseñanza mutua. ß Fomentar en los alumnos el deseo de aprender y desarrollar la capacidad de autoevaluarse. ß Participar en la gestión escolar. ß Aprovechar las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. ß Practicar y promover el ejercicio de los valores. ß Establecer un control de competencias propio y un programa personal de formación continua.

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eva l uac i ón

La educación para poblaciones

en contextos vulnerables Isabel Rueda Smithers *

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* Subdirectora de Información de la Dirección de Comunicación y Difusión del INEE.

La equidad es una dimensión esencial de la calidad; por lo tanto, para que el Sistema Educativo Nacional sea de buena calidad se requiere que todos los niños tengan acceso a la escuela, permanezcan en ella y lleguen hasta el final de la educación básica.

Así lo señala el Informe 2007. La educación para poblaciones en contextos vulnerables , elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el cual tiene como tema central el análisis de los servicios educativos que atienden a alumnos que viven en condiciones de pobreza, dado que la problemática de la desigualdad es un reto fundamental que debe enfrentar la política educativa.

Para la elaboración de este estudio, el INEE escogió como tema los servicios educativos que atienden a alumnos que viven en condiciones de pobreza, por dos razones: a) Muchos trabajos realizados a ese respecto atienden aspectos particulares, pero faltan síntesis que lleven a conclusiones generales y den sustento sólido a las políticas de equidad. b) Pese a la creciente conciencia de las implicaciones de la desigualdad en el país, no se ha dado a las políticas de equidad la prioridad que se les concede en el discurso.

Igualmente, para el INEE, “un sistema educativo no es de buena calidad si la educación que ofrece cada escuela no incluye lo necesario para que los alumnos de cada una alcancen niveles aceptables de aprendizaje”.

De esta forma, para que la política educativa enfrente desde su raíz el problema debe “replantear de manera sustancial el modelo de extensión de los servicios seguido hasta ahora, el financiamiento, el uso que se puede dar a los resultados de las evaluaciones, el currículo mismo y los modelos de enseñanza apropiados para los distintos grupos de alumnos, en especial los más pobres”.

En su introducción, este Informe 2007 destaca que busca ser una aportación para la literatura sobre la educación de los alumnos más pobres, así como la tensión que deben enfrentar las políticas públicas para atender simultáneamente los propósitos de calidad y equidad, más allá de la retórica.

La educación para poblaciones en contextos vulnerables. Informe 2007, puede ser consultado, y es posible imprimirlo en su versión de Internet, en el sitio: www.inee.edu.mx

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Distintos casos de poblaciones vulnerables El primero de los cinco capítulos del informe analiza las desigualdades de la escuela y el entorno, mostrando que los alumnos que viven en circunstancias más desfavorables en el hogar son atendidos en escuelas con mayores carencias, lo que explica la brecha presentada en los resultados escolares: “En vez de que la escuela compense, en alguna medida, las desventajas de los alumnos de medios desfavorables, contribuye más bien a agudizarlas”.

Señala que son múltiples los frentes desde los cuales se puede avanzar en dirección de ofrecer una educación de calidad a toda la población del país, con mejores y más diversas instalaciones, equipos y materiales; docentes mejor preparados para trabajar en situaciones adversas, condiciones organizativas más apropiadas, así como materiales enriquecidos y pertinentes a las necesidades de las distintas poblaciones.

En los capítulos siguientes, el Informe 2007 del INEE analiza los casos de las primarias indígenas, el aprendizaje de los estudiantes comunitarios de tercer grado y la telesecundaria, tomados como casos particulares de servicios educativos que atienden a alumnos en contextos vulnerables.

Basándose en las evaluaciones hechas en 2005 a alumnos indígenas de sexto de primaria, el estudio presenta una comparación de los resultados de estudiantes de primarias indígenas con los de otros que asisten a primarias generales, mostrando que obtienen mejores resultados en las evaluaciones los que asisten a otras escuelas diferentes de las exprofesamente indígenas. De acuerdo con los diversos indicadores educativos, los niños de los pueblos originarios alcanzan menos años de escolarización y menores niveles de aprendizaje que el resto de la población.

El estudio señala que es indispensable hacer una revisión seria de la educación indígena, con miras a que ésta efectivamente cumpla con el cometido de ofrecer educación bilingüe y culturalmente pertinente a los estudiantes; se requiere mejorar la calidad de los docentes de las escuelas indígenas, y que se inviertan más recursos para educar a

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estas comunidades, cuyas condiciones socioeconómicas son las más desfavorables: “Para abordar tales retos, se requerirán evaluaciones e investigaciones que ofrezcan elementos para una toma de decisiones informada”.

En otro capítulo, el Informe 2007 del INEE analiza el caso de los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), con base en los resultados de las evaluaciones aplicadas en 2006 a estudiantes de tercero de primaria.

En los cursos comunitarios un instructor —sin formación profesional—, atiende a nueve o diez alumnos de todos los grados de primaria que pertenecen a los estratos más pobres de la sociedad, por lo que sus resultados en las evaluaciones eran siempre bajos, sólo superiores a los de los niños indígenas.

Al respecto, los resultados de la evaluación aplicada en 2006 por el INEE mostraron que los alumnos de cursos comunitarios obtuvieron calificaciones superiores a las obtenidas por estudiantes de otras modalidades y estratos escolares públicos, tanto en Español como en Matemáticas, lo que hace suponer que: “los alumnos con desventajas económicas pueden aprender tanto o más que sus contrapartes que se encuentran en mejores condiciones sociales”.

Para el INEE, el hecho de que alumnos de cursos comunitarios logren buenos resultados en las evaluaciones en los primeros grados, “con distancias tan enormes respecto a tipos de escuelas que atienden poblaciones equivalentes en cuanto a sus desventajas sociales, no puede pasar inadvertido para quienes diseñan estrategias pedagógicas en los que un mismo docente atiende simultáneamente alumnos de diversos grados y edades”.

Dentro de las estrategias se cita el darle atención especial a la confección del currículo, delinear intervenciones para la formación y actualización docente y la elaboración de materiales didácticos. Estas líneas de atención son de gran importancia, ya que los cursos comunitarios atienden a poblaciones muy vulnerables, que visiblemente se expandirán conforme crezcan las necesidades educativas de las comunidades pequeñas y porque, de esta experiencia, se podrán obtener lecciones importantes de política educativa.

Más adelante, en el Informe 2007 se analiza la situación de la telesecundaria en México, modalidad que ha permitido ampliar las oportunidades de escolarización de los sectores menos favorecidos. “Estos tres años deben tener un impacto importante en la vida de esas poblaciones pero no les han garantizado que al terminar su educación obligatoria tengan, cuando menos, resultados de aprendizaje equiparables a los de sectores menos marginados que estudian en secundarias de otro tipo y en contextos más urbanos”.

escuelas; lo anterior significa, sin duda, garantizar que todas y cada una de ellas cuenten con las condiciones materiales y pedagógicas que la nueva propuesta presupone para que los profesores enseñen y los estudiantes aprendan”.

Los resultados que la telesecundaria obtiene en las evaluaciones corresponden a los que se esperaría que alcanzara si se toma en cuenta la pobreza de sus alumnos; sin embargo es posible esperar mejorías en su aprendizaje si se modifican las condiciones de la oferta que les da este servicio.

Por último, el Informe 2007. La educación para poblaciones en contextos vulnerables, señala que los esfuerzos compensatorios no atienden la desigualdad en toda su profundidad; llegar a la raíz del problema implica replantear el modelo de extensión de servicios; el financiamiento; el uso de la evaluación; el currículo y los modelos de enseñanza apropiados para los distintos alumnos, en especial los más pobres.

Próxima a cumplir 40 años de existencia, es necesario “otorgarle (a la telesecundaria) la atención prioritaria que merece, de manera que deje de ser una opción de pobre calidad para los pobres; tal atención implica, en cortísimo plazo, evitar la tentación de hacer modificaciones al Modelo Renovado antes de que éste tenga posibilidad de establecerse plenamente en las

Calidad y equidad, visión conjunta

El concepto de calidad educativa comprende las siguientes dimensiones: ß La relevancia de los planes y programas de estudio.

Figura 1.1. Porcentaje de alumnos que afirmaron tener computadora en casa por estrato escolar

Figura 1.3. Porcentaje de profesores de 3º de primaria que desde el inicio del ciclo escolar permanecieron en los mismos grupos

80

100

74.5

70

82.2 80

60

72.4

50

78.6

81.2

79.6

73.6

60

40

37.2 33.5

30 20 13.9

40

20

13.3

10 4.0 0

0 Cursos comunitarios Indígenas

Rural

Urbano público

Privado

NACIONAL

Fuente: INEE. Base de datos de alumnos de la evaluación de logro escolar 3º de primaria. Error estándar máximo de cada estrato: Cursos comunitarios=1.0; Indígena=1.3; Rural=0.6; Urbano Público=0.8; Privado=1.1; Nacional=0.5.

Cursos comunitarios Indígena

Rural

Urbano público

Privado

NACIONAL

Fuente: INEE. Base de datos de docentes de la evaluación de logro escolar 3º de primaria. Error estándar máximo de cada estrato: Cursos comunitarios=3.8; Indígena=3.7; Rural=2.0; Urbano Público=2.4; Privado=3.1; Nacional=1.4.

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ß La eficacia interna y externa que, en la educación básica, se traduce en la universalización del acceso a la escuela, la permanencia en ella y la conclusión del trayecto por todos los alumnos, en los tiempos estipulados, y habiendo alcanzado los resultados previstos. ß La suficiencia de los recursos y la eficiencia de su utilización. ß La equidad, en el sentido de un apoyo diferenciado, en función de la necesidad, para que todos los alumnos alcancen niveles mínimos aceptables de resultados.

Para el INEE, los resultados que muestran la distancia que separa a los alumnos de alto y bajo desempeño no deben hacer que nos acostumbremos al fenómeno, ni que olvidemos que su recurrencia se debe a que no se modifican sus causas, como es el hecho de que persisten las desigualdades del contexto familiar y social de los alumnos.

La búsqueda de equidad deberá tener en cuenta las necesidades siguientes: ß Articular las políticas educativas con otras, para atender contexto y escuela.

Figura 4. Porcentaje de aciertos de grupos de habilidades y conocimientos de Español/Comprensión lectora y Reflexión sobre la lengua, por estrato educativo

ß Revisar el currículo para atender la diversidad, con objetivos comunes y medios distintos. ß Considerar los procesos de las escuelas y sus recursos; aumentar estos últimos cuidando su distribución por nivel, entidad, subsistema y renglón de gasto. ß Evitar estrategias simples que puedan tener efectos contraproducentes; y basarse en evaluaciones e investigaciones sobre causas e innovaciones en pequeña escala.

Ante la dificultad real de ofrecer educación de buena calidad a las niñas y niños que viven en las condiciones más difíciles, en especial los de localidades rurales dispersas y los indígenas, ¿no debería pensarse en alternativas profundamente innovadoras, realmente audaces, que exploren nuevas formas de enfrentar retos tan grandes?

Figura 4.3. Edad de los estudiantes de primer grado de secundaria, por modalidad. Ciclo escolar 2006-2007 80

Hasta 12 años 13 años

Localizar información

70

Construir el significado de una expresión

60

14 años 15 años

50

Analizar el contenido y la escritura

40

Desarrollar una interpretación

30 Desarrollar una comprensión global

20

Reflexión sobre las convencionalidades de la lengua

10 Reflexión sintáctica y morfosintáctica

0 General

Reflexión semántica

0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje de aciertos

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Técnica

Telesecundaria

Fuente: INEE. Estimaciones de la DIE a partir del Sistema de Estadísticas Continuas de la DGPP/SEP, inicio de cursos 2006-2007.

INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA ü ¿Piensas que requieres ciertos cambios para mejorar tu práctica educativa? ü ¿En tu escuela tienen ideas innovadoras para mejorar los aprendizajes, la organización, la participación de la comunidad o en otro ámbito educativo? ü ¿Tienes la inquietud de resolver problemas educativos en tu salón, escuela o zona escolar? ü ¿Existen retos que superar en tu comunidad escolar? ü ¿Cuentas con experiencias desarrolladas en el entorno educativo consideradas innovadoras?

Si contestaste afirmativamente a una o más de estas preguntas, te invitamos a que estés pendiente de nuestra próxima Convocatoria de Apoyo para la Innovación en Educación Básica, a partir del mes de septiembre.

Mayores informes: Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa 01 (55) 36 01 40 00 Ext. 23890, 23814, 23811 http://basica.sep.gob.mx/dgdgie

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

r e spue s t a s

Investigación en educación básica Raquel Ahuja Sánchez * Ángel Cabellos Quiroz ** Cristina Ramírez González ***

* Directora de Fomento a la Investigación ** Jefe del Departamento de Difusión de la Investigación *** Responsable operativo del Programa de Fomento a la Investigación Educativa.

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El desarrollo de investigaciones en educación básica ha sido una tarea compartida por docentes e investigadores. En México, se han efectuado acciones desde los años 30 para fomentar la investigación educativa, resaltando la propuesta del maestro Rafael Ramírez, quien en 1931 propone la creación de un departamento de investigación sobre los problemas educativos en la Secretaría de Educación Pública. Cabe señalar que la investigación educativa ha estado siempre presente en la conformación del Sistema Educativo Mexicano. Ejemplo de ello son las investigaciones de Alberto J. Pani y Gregorio Torres Quintero sobre las escuelas rudimentarias aprobadas en 1911 y publicadas entre 1913 y 1918, las cuales sientan las bases de la escuela pública financiada por el Estado mexicano, representa un parteaguas en la investigación sobre los idiomas indígenas de los pueblos originarios, las condiciones de las comunidades más pobres del país y la presupuestación de recursos para la educación.

Por lo tanto, podemos afirmar que México cuenta con una historia relevante en lo que a investigación en educación se refiere, ya que siempre ha permitido —intencional o indirectamente— generar estudios que fomenten el análisis sobre la realidad educativa nacional, informar sobre el desarrollo de las políticas educativas, así como el perfeccionamiento o creación de materiales y métodos encaminados a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Al paso de los años, se ha institucionalizado la investigación, es así destacable la creación del Centro de Estudios Educativos, A.C. (1963), la Comisión de Nuevos Métodos de

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Enseñanza en la Universidad Nacional Autónoma de México (1969) y la apertura del Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional (1971). Con esta institucionalización se ha dado continuidad a la promoción de nuevos espacios, de tal manera que la investigación en educación ha ganado en recursos y en diversificación de áreas académicas: centros especializados, posgrados, revistas arbitradas y foros de difusión, incluso en las áreas técnicas que competen a las secretarías de educación de los estados y a la federación, además de las redes y comunidades académicas que entre docentes, servidores públicos e investigadores se han formado con este fin.

Sin embargo, aún cuando se ha realizado investigación en nuestro sector, ésta no ha sido suficiente, aunado a que los recursos con que se cuenta han sido distribuidos entre los diversos temas y problemáticas que son atendidas en todo el sistema educativo y que van desde el nivel inicial hasta el de posgrado.

Haciendo caso a esta realidad, la Subsecretaría de Educación Básica publicó, a principios de los años noventa, una convocatoria durante dos años consecutivos, para apoyar investigaciones realizadas principalmente por docentes frente a grupo y docentes jubilados. Este esfuerzo derivó en el apoyo a 238 proyectos.

Desafortunadamente, este estímulo no tuvo continuidad.

Casi 10 años después, se publicó una nueva convocatoria en 2002, donde la Subsecretaría de Educación Básica se comprometió a impulsar y apoyar el desarrollo de investigaciones que ofrecieran insumos para retroalimentar y evaluar las políticas educativas, así como su práctica en los diversos ámbitos de la educación básica. Esta nueva convocatoria se dirigió a investigadores expertos y, como resultado de la misma, se financiaron 19 estudios.

Este nuevo ejercicio confirmó la relevancia de impulsar investigaciones en el subsistema como una estrategia que ha permitido, desde entonces, proporcionar este apoyo de manera consistente a los investigadores y con ello generar información relevante y de interés para el subsector.

En el año 2002 se estableció el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT, el cual funciona mediante un fideicomiso al que aportan recursos económicos de manera concurrente ambas instancias.

La Subsecretaría de Educación Básica participa desde 2003 con una subcuenta para apoyar proyectos de investigación

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dirigidos a la educación básica y se han publicado cuatro convocatorias (2003, 2004, 2006 y 2007), apoyando 139 proyectos dirigidos por investigadores noveles y expertos, en diversos estados del país y cuyos recursos han sido ejercidos por instituciones tanto públicas como privadas.

Mantener la continuidad puede considerarse como un logro del esfuerzo y el compromiso por dar un paso adelante para iniciar nuevos retos con nuevos alcances para este programa. En este sentido, sabemos lo importante y necesaria que es su difusión para compartir el conocimiento y la información como producto de estudios, análisis y reflexiones de quienes han participado en estos procesos. Por ello, es fundamental el aprovechamiento al máximo de los recursos otorgados en beneficio del subsector de educación básica, al igual que los resultados de los proyectos de investigación que contribuyen a la creación de nuevas herramientas académicas, a la mejora en nuestras prácticas docentes, a la generación de nuevas y distintas perspectivas con nuevos temas de reflexión en el ámbito de la innovación, de la docencia y del servicio público.

Una característica particular de los proyectos que han sido apoyados por el Fondo SEP/SEB-CONACYT, es su aplicabilidad, siendo ésta la condición fundamental para su aprobación. Esta modalidad de investigación aplicada nos permite —a servidores públicos, docentes e investigadores— identificar elementos concretos, productos o paradigmas que se apliquen directamente en la práctica, pero sobre todo en su contexto, denotando problemáticas específicas y necesidades de innovación.

Breve reseña de reseñas Con la publicación de 34 reseñas de investigación damos inicio a una nueva etapa en las tareas de apoyo que estarán enfocadas a la difusión de investigaciones y al impulso de innovaciones desde la escuela. Es una realidad compartida la necesidad de mejorar los aprendizajes de los niños de este país.

Por tanto, con este material —en el que participan investigadores, docentes, directivos y servidores públicos—, queremos propiciar un espacio de diálogo, de intercambio de experiencias y conocimientos, que nos permita enriquecer los distintos ámbitos de acción que van desde la escuela hasta el diseño de estrategias de políticas educativas.

Migrantes Tal vez conozcas en tu estado o donde has vivido comunidades de jornaleros agrícolas migrantes. En esta publicación se presenta la experiencia educativa de los niños jornaleros migrantes del estado de Hidalgo. Aunque también contamos con la experiencia de migrantes internacionales en el estado de Jalisco y sus condiciones educativas.

Educación intercultural y diversidad La educación intercultural es un tema que se ha trabajado en particular en los últimos años, el cual —cabe resaltar— aún está en proceso. Al respecto, es interesante revisar un estudio realizado sobre los pueblos nahuas y huicholes, una experiencia con maestros bilingües como lectores y escritores en Michoacán, así como por su contenido innovador, la Biblioteca para jóvenes wixaritari y mestizos que nos ofrece Sarah Corona. Sobre diversidad, se encuentra la reseña de un estudio que revisa la práctica y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple en Jalisco.

Nuevas tecnologías Con relación a este tema, se presentan las reseñas de investigación sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas y sus repercusiones en las diferencias de género; la enseñanza de las matemáticas enfocada al desarrollo de materiales educativos usando el pizarrón electrónico, un estudio sobre contenidos educativos digitales en Internet y el desarrollo de diversos software, como un laboratorio virtual para la enseñanza de la física en secundaria y libros integrados interactivos en primaria. La reseña referida a los centros comunitarios de aprendizaje trata del impacto que tienen

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los materiales multimedia sobre el desempeño en ciencias y habilidades cognitivas de estudiantes de primaria multigrado de lengua tzotzil en Chiapas.

Docentes Referente a este aspecto, se reseña un estudio sobre el curso estatal de actualización en matemáticas en el estado de Jalisco y una propuesta de intervención para docentes de secundaria. Un estudio que motiva la reflexión es el ofrecido por María de la Luz Jiménez, quien plantea uno de los dilemas de las escuelas normales: ¿Formar trabajadores competitivos o profesionales reflexivos? Al mismo tiempo, se ofrece otro estudio sobre el perfil de los docentes en las escuelas normales de educación primaria en el estado de Yucatán.

Educación secundaria La educación secundaria es abordada desde muy diversas perspectivas: una reflexión desde la realidad de la globalización, las nuevas tecnologías y la participación del docente; un diagnóstico para conformar un modelo de atención tutorial en este nivel; un análisis en torno a la evaluación en educación secundaria; por último, la gestión en el marco de la Reforma.

Equidad y evaluación Aquí se ofrece una evaluación sobre la calidad educativa en comunidades rurales marginadas del estado de Querétaro; el concepto de aulas equitativas se pone sobre la mesa como un proceso de construcción social y cultural; y Guadalupe Villarreal hace un diagnóstico educativo del Programa Oportunidades en comunidades rurales y semiurbanas de Nuevo León y Chiapas.

Enseñanza de las ciencias Sobre esta cuestión se reconocen dos trabajos con contenido innovador: Los alimentos como herramientas para el aprendizaje y Materiales para el desarrollo de conceptos físicos en niños de preescolar. Otra más trata sobre Comunidades de práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en Yucatán; y al mismo tiempo se ofrece, sobre este tema, la reseña que da cuenta de los perfiles y orígenes de las concepciones de ciencia de los docentes y la integración de una red educativa para la aproximación a la ciencia en el estado de Baja California Sur. Sergio Torres presenta un modelo

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de análisis aplicado al aprendizaje de conceptos de ecología en estudiantes del estado de Michoacán.

Gestión Entre los temas al respecto, se pueden revisar la experiencia de Comunidades de Aprendizaje en las escuelas públicas, estudio realizado en las ciudades de Monterrey y Chihuahua; la evaluación y acompañamiento al Programa Escuelas de Calidad en preescolar; y atendiendo a los CENDIS, un trabajo sobre la implementación de la investigación-acción para mejorar la calidad en su gestión. Enfocados en la gestión institucional, se presentan dos trabajos: uno sobre la transformación de la dirección y supervisión escolar, y otro sobre un proyecto alternativo de gestión para mejorar la eficacia escolar.

Estas son las 34 Reseñas de Investigación en Educación Básica 2007 que muestran los planteamientos y principales resultados de las investigaciones realizadas en el marco de la convocatoria SEP/SEB-CONACYT 2003. Te invitamos a conocer en forma más extensa los títulos existentes en la dirección electrónica: http//:basica.sep.gob.mx/dgdgie.

Este año publicaremos nuevas reseñas, así que no dejes de estar al tanto de estas novedades.

Para mayor información, llama o comunícate: Programa de Fomento a la Investigación Educativa 01 (55) 36 01 40 00 ext. 23894, 23890 arestegui@sep.gob.mx Los informes extensos y otros productos derivados de las investigaciones realizadas en el marco del Programa de Fomento a la Investigación Educativa, así como reportes de evaluaciones externas a diversos programas de la Subsecretaría de Educación Básica se encuentran en el Centro de Documentación y Biblioteca Maestro Luis Guevara Ramírez, que alberga más de 48 mil ejemplares de libros, revistas, videos, tesis, audios y otros materiales sobre educación. Está ubicado en Fresno 15, colonia Santa María la Ribera, Delegación Cuauhtémoc, 06400, México D.F. El Centro brinda servicios bibliotecarios al público de lunes a viernes, de 9:00 a 18:00 horas. Teléfono: 01 (55) 36 01 40 00 ext. 17065 y 17068. Coordinador: maestro Ángel Cabellos (acabellos@sep.gob.mx).

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v í ncu l os

El currículo oculto de la educación laica Jomarth Cruz Rodríguez * Es sabido por la comunidad escolar que, por disposición del artículo Tercero Constitucional y de la Ley General de Educación vigentes en la República Mexicana, no se permite adoctrinar en religión alguna a los alumnos de escuelas públicas. No por atacar alguna confesión, pues no se trata de una educación atea sino laica.

Sin embargo, debido a que en nuestro país la mayoría de la población profesa la religión católica, el mandato laico parece aplicar sólo para religiones evangélicas, mormonas, islámicas o de índole diferente a la mayoritaria; ya que la población estudiantil está compuesta abrumadoramente por católicos, así como los conjuntos de padres de familia, maestros, autoridades educativas y no educativas. En pocas palabras: el contexto educativo es católico.

* Maestro de la escuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos”, ciudad Cardel, municipio de La Antigua, Veracruz.

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Dentro del llamado currículo oculto de la educación primaria, la laicitud no aplica para las actividades relacionadas con la fe católica. Algunos docentes todavía acostumbran realizar actividades manuales con temas navideños antes del receso de clases de diciembre. Con esas labores se califican aspectos como educación artística y el alumno que no participa obtiene una mala calificación. En muchos centros educativos se realiza el clásico convivio navideño —tanto entre los

alumnos como entre los profesores—, y aunque en el festejo de los niños no es del todo obligatoria la asistencia, en el de docentes sí lo es; ya que debes ir porque te dan el día y si no vas tienes que cooperar económicamente con la cuota respectiva, además de ser obligado participar en la rifa “oficial” de diciembre y con otros gastos propios de la celebraciones del nacimiento del Niño Dios.

En enero es una tradición que en la escuela se celebre el día de los Reyes Magos; y a pesar de que en esa fecha todavía no se inician las clases, en los primeros días hábiles el docente lleva —ya sea de su bolsa o de la de la Sociedad de Padres de Familia— la Rosca de Reyes y el chocolate. Y, por consiguiente, se festejará posteriormente el día de la Virgen de la Candelaria con los tradicionales tamales. Si bien en algunas escuelas los padres son los que presionan para que se conmemoren esas tradiciones.

En algunos lugares, cuando fallece algún miembro de la comunidad educativa —ya sea alumno, maestro o alguien relacionado con la escuela—, el director y los profesores llevan a los alumnos a dar el pésame a la familia en su casa y en el día del entierro. Igualmente, hay muchas escuelas donde se acostumbra realizar una misa para los alumnos que egresan de sexto grado.

Recuerdo que en la época en que estudié la educación primaria —aproximadamente hace 20 años—, había unos niños a los que tachaban de “problemáticos” porque eran testigos de Jehová. Con el paso de los años y desde que trabajo como docente he atendido alumnos pentecostales, bautistas, testigos de Jehová, sabáticos —y, por supuesto, católicos— y he observado que, aunque todavía son minoría, se mantienen firmes cuando sus creencias se ven afectadas por alguna actividad escolar, pese a que en algunas ocasiones les ha costado abandonar la institución educativa.

De unos años a la fecha, dentro del cuerpo docente de la escuela pública, también habemos profesores que no participamos de las doctrinas basadas en la Biblia: los hay judíos, budistas y, algunos otros, somos musulmanes. El hecho de que no se respete cabalmente el concepto de laicitud en la escuela pública nos afecta enormemente ya que se viola nuestro derecho a elegir y practicar la religión que más nos acomode. En ocasiones no nos atrevemos a ir contra la corriente por no ensombrecer nuestro trabajo como docentes y no causar problemas entre la comunidad escolar. A pesar de todo, los grupos minoritarios estamos trabajando por una escuela verdaderamente laica para todos, haciendo valer el mandato constitucional y nuestras garantías individuales.

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t ekné

El Aula de Medios no es mágica

Luis R. Granillo Cortes*

El Aula de Medios es un espacio donde convergen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), para ser utilizadas como herramientas pedagógicas, pues son un recurso didáctico que deben emplear los docentes para elevar la calidad de la enseñanza en educación básica. El Aula de Medios permite la elaboración de un número mayor de estrategias y un panorama más amplio en la organización y en el desarrollo de la clase. La mayoría del alumnado reafirma el conocimiento en el Aula de Medios, ya que acrecenta las opciones de investigación y ellos pueden elegir de un amplio espectro de información para obtener un mayor conocimiento.

Sin embargo, no es una varita mágica.

En mi escuela, desde el año 2000, se acondicionó en el plantel un salón para instalar computadoras, al que se le llamó Laboratorio de Informática Educativa (LIE). En ese momento los maestros vieron el laboratorio como una gran oportunidad para acercar a los niños a la tecnología; pero, al querer trabajar en él, no supieron por donde empezar; por lo que me di a la no fácil tarea de investigar estrategias para darle un sentido y un propósito legítimo para que el nuevo espacio funcionara como una verdadera herramienta pedagógica que los docentes pudieran incluir en su planeación semanal y repercutiera de manera significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Empecé a elaborar juegos educativos como crucigramas, sopas de letras, rompecabezas y actividades de texto —ordenar párrafos, completar ideas, etcétera— abordando las materias de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía y Civismo, tomando en cuenta los seis grados de educación primaria. *Profesor de la escuela primaria “República de Mali”, Delegación Iztapalapa, Distrito Federal.

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Ejemplo de actividades:

Las actividades están bajo la plataforma del raco clic, y no necesitan un procesador específico o una versión determinada de Windows; además, funcionan en cualquier computadora sin importar la capacidad y se ejecutan perfectamente en cualquier tipo de red. Se pueden imprimir y contienen un formato de seguimiento para evaluar a los estudiantes.

Se han elaborado más de 100 actividades hasta la fecha —empaquetadas por título, materia y grado escolar—, para que los grupos puedan trabajarlas tres veces a la semana, con un horario que empieza a las 8:30 y termina a las 16:00 hrs.

Para elaborar el material se convoca a una junta extraordinaria de Consejo Técnico donde se analizan los contenidos y propósitos del Plan y Programas 1993, asimismo los libros de maestro y ficheros. Mediante ese análisis se fijan propósitos y se formulan las actividades. Ya terminado el diseño, se muestra a los maestros para su evaluación y, una vez aprobado, se instala en las computadoras del Aula de Medios para uso de los alumnos.

Ejemplo Materia Geografía. 5° grado.

Contenido El Continente Americano.

Propósitos

Además de trabajar los programas educativos, los profesores planean actividades de investigación en diccionarios electrónicos o sitios de Internet, en donde los alumnos realizan actividades de selección de textos, copiado y pegado —sobre documentos de Word— para después imprimirlos.

También se enseña a los estudiantes a preparar presentaciones sencillas de algún tema, para exponerlo al grupo con el programa Power Point.

Los alumnos de nuestra escuela que ingresan a secundaria han tenido un desempeño sobresaliente, ya que al tener desarrolladas las capacidades de reflexión, observación, discriminación, razonamiento, lectura de compresión y manipulación de información, el aprendizaje se les convierte en un descubrimiento constante, permanente y significativo, lo que los lleva a estar dentro de los mejores lugares de aprovechamiento, dándoles mayor posibilidad de llegar a terminar una carrera.

Hemos elaborado un compendio de los 15 primeros programas y adaptaciones de aplicaciones educativas, que dio como resultado un CD interactivo.

Compartimo estas actividades con el propósito de que el Aula de Medios sea realmente una herramienta pedagógica que ayude al maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los invitamos a conocer la página: http://www.paginasprodigy.com.mx/E09DPR2270V

Identificar los países que integran el Continente Americano.

Actividades en el salón El profesor presentará un mapa del continente americano y en un mapa de tamaño carta —con nombres— y los alumnos iluminarán: América Central, América del Norte y Sudamérica.

En equipos, los niños elaborarán fichas con el nombre del país y su ubicación; y, por detrás, escribirán la capital.

Actividades en el Aula de Medios Realizar las actividades del Programa Geografía Latinoamericana.

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h e r r am i e n t a s

Jugar para fomentar el placer por la lectura Sara Lilia Magaña López *

La lectura es uno de los medios más importantes para explorar el corazón del hombre, para abrir los horizontes y acrecentar la conciencia; para adquirir nuevos conocimientos y alcanzar un pensamiento propio. Es un hecho que leer es útil e indispensable para aprender y para afrontar múltiples decisiones en la vida; sin embargo, no a todos les resulta una actividad placentera. * Licenciada en Educación Primaria. Asesora Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación Primaria de Tabasco.

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¿Por qué es importante fomentar el placer por la lectura en la asignatura de Historia?

En el camino recorrido hasta ahora —como maestra de educación primaria—, lo que más llamó mi atención fue el caso de la lectura en la asignatura de Historia, porque leerla es como seguir las huellas de los nómadas durante el poblamiento de la tierra o el rastro del carruaje que transportó a Juárez de un lugar a otro, durante la Guerra de Reforma. La enseñanza de la Historia en la escuela primaria tiene en la lectura una herramienta muy valiosa, porque en esta asignatura no se puede recurrir a experimentos como en las Ciencias Naturales o aprender a partir del ensayo y error en la resolución de problemas, como en las Matemáticas. La Historia cuenta con la lectura —por placer y no por obligación—, como la mejor de las aliadas para su enseñanza.

De acuerdo con Felipe Garrido: “La lectura creativa, abierta, dinámica y enriquecedora, puede marcar en los niños una indeleble sed de palabras, la necesidad de poseerlas, amarlas y tocarlas”. Es tarea del docente el implementar acciones acordes a los intereses y necesidades de los alumnos a la hora de leer. Es importante crear un clima de confianza, libertad y tranquilidad en torno a la lectura, evitando caer en la tentación de que, bajo el imperativo de que el infante lea, se le obligue a hacerlo.

Con base en mi trabajo como profesora de primaria y las observaciones realizadas en las diversas escuelas en las que he tenido la oportunidad de colaborar —como docente o asesora técnico pedagógica—, me es posible afirmar que la mayor parte de los niños leen los libros de texto por obligación y artificialmente motivados por la obtención de buenas calificaciones. El contacto con los alumnos durante las horas de clase y en sus momentos de esparcimiento, me ha dado la oportunidad de conocer cuáles son sus necesidades, intereses y preferencias; lo que me permite concluir que a los infantes lo que les gusta es jugar, estar en movimiento e involucrarse con sus compañeros en un ambiente de alegría. En el aula, las actividades que les llaman la atención son aquellas que les permiten intercambiar experiencias con otros y que, a la vez, les hacen sentir que son parte importante del grupo. Y, desafortunadamente, la lectura en la escuela no responde a esas dinámicas.

Para fomentar el placer por la lectura de la Historia se necesita algo diferente que llame la atención de los niños y los motive a permanecer interesados en el texto. La alternativa que se propone, para fomentar el placer por la lectura en la asignatura de Historia, es el juego. Cuando estamos enfermos necesitamos medicamentos que nos ayuden a vencer nuestro mal. En los niños, el juego puede ser —además de diversión y entretenimiento—, un remedio para los problemas, porque en él se encuentra la dosis extra de energía que los reanima.

El juego despierta y da vida a los deseos de aprender que todo niño tiene, mismos que en ocasiones se adormecen por descuido de la familia o de la escuela.

Los juegos que se presentan no son una receta que deba seguirse fielmente, debido a que son los niños quienes darán al maestro la pauta respecto a la necesidad de apoyar la lectura con actividades lúdicas.

Garrido, Felipe. (1998). Cómo leer mejor en voz alta. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México: SEP.

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Actividades Lúdicas: 1. ¿Quién continúa?

Antes de la clase se preparan unos papelitos que irán del uno al número total de niños haya en el salón. Se mezclan bien en una bolsa o caja y luego cada niño tomará uno, el cual deberá leer sin decir a nadie qué número le tocó en suerte. Después, de uno en uno, cada infante leerá un renglón completo o llegará hasta el primer punto seguido o aparte. Comienza el niño al que le correspondió el número uno; inmediatamente leerá quien tiene el dos, y así sucesivamente hasta que terminen todos los números.

2. Sólo tres renglones Hay algo muy democrático en esta forma de leer, pues: nadie lee más porque lea mejor.

Se trata de que cada alumno lea tres renglones y luego siga otro compañero. Tres y sólo tres —o dos y sólo dos; o cuatro y sólo cuatro—, ya que lo importante es que sea una cantidad fija de renglones y que la lectura fluya bien. No importa si estos renglones terminan con una frase a la mitad o si alguno es muy corto y el que sigue es muy extenso.

3. ¿Con voz bajita o muy fuerte?

El juego consiste en leer cada párrafo variando la intensidad, según el símbolo que le corresponda: Símbolo

p ~ n En este documento se presentan sólo siete de un total de 11 juegos de lectura aplicados en la clase de Historia desde el ciclo escolar 2003-2004. Los juegos restantes son: La fila lectora; Leemos con la a, luego con la e; Las olimpiadas y Busquemos la respuesta. Si desea conocerlos puede escribir a la dirección de correo electrónico sanysapito@hotmail.com

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Ä q

Intensidad de la voz Muy Fuerte Fuerte Normal Baja Muy baja

4. ¿Qué le pasa al que lee?

Es jugar a leer un texto —en párrafos de unos cuatro o cinco renglones; o hasta el primer punto seguido o aparte—, de distintas maneras. Una vez se lee como si se estuviera ebrio, muerto de la risa o llorando; y así, sucesivamente hasta terminar.

chasquillos con los dedos

hablar con la nariz tapada

hablar con la boca cerrada

chiflidos

saltar

mover los pies

mover los hombros

agitar las manos

Para decidir de qué forma se leerá, cada niño sacará de una caja un papelito en el que se describe la forma en que le corresponderá leer. Algunos ejemplos de cómo hacerlo son: asustado, riendo, con mucho sueño, a gritos, tosiendo, murmurando, misterioso, muy apurado, enojado y regañando.

5. Un texto caprichoso Se explica a los alumnos que jugarán a sustituir el nombre de animales, objetos, cosas, lugares o personajes de un texto —lo cual es un poco caprichoso—, por acciones como chiflar, aplaudir, saltar, entre muchas más. Deberán realizar la acción indicada conforme a la lectura en voz alta realizada por la maestra o por algún compañero.

Dependiendo de la lección se escogerán las palabras que se repitan más veces. Por ejemplo, en la lección Cristóbal Colón Llega a América, de cuarto grado, se juega sustituyendo palabras como: tierra, infieles, Reyes Católicos y Cristóbal Colón, por acciones como dar una vuelta, golpear el suelo con los pies, manos arriba y aplaudir, respectivamente. A cada acción se le asigna un símbolo para que, mediante una lectura en parejas —previa a la lectura comentada— los niños encuentren las palabras seleccionadas y les dibujen el símbolo de la acción que las sustituye. Éstos son algunos ejemplos de acciones que pueden sustituir palabras:

6. Buscando el mensaje Se colocarán debajo de las sillas de cada niño diversas palabras —escritas con marcadores de diferentes colores—, de tal forma que los vocablos de un mismo color integren una frase. Primero los niños tratarán de organizar las palabras para que formen un mensaje; posteriormente buscan en el texto dicha frase, para comprobar si están en lo cierto o no.

7. La frase incompleta aplausos

darse una vuelta

manos arriba

golpear el suelo con los pies

Se invita a los alumnos a leer un texto en parejas. A continuación se escribirán varias frases incompletas en tiras de papel que se van colocando en el pizarrón, de una en una, y los niños deberán buscar lo que hace falta —ahora por equipos de cinco integrantes— releyendo el pasaje indicado. Cuando cada equipo considera que ha completado la frase correctamente, avisará al maestro para que pasen a escribirla en las tiras de papel. Al final se hace un recuento de cuántas frases completó cada equipo, resultando ganador el que haya acertado más veces.

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¿Por qué se debe propiciar que los niños lean jugando en la asignatura de Historia?

disfruta de la lectura se introduce en el texto para dialogar con el autor y vivir nuevas experiencias. Fomentar el gusto por leer en la asignatura de Historia es un proceso que requiere de tiempo y esfuerzo, para que se vayan adentrando, poco a poco, los escolares, padres de familia y el maestro.

De acuerdo con el Libro para el Maestro de Historia de cuatro grado, el papel del maestro es muy importante en esta clase. Además de narrar y explicar, es necesario que el docente diseñe actividades que propicien la participación de los alumnos.

Los juegos de lectura que se describen en este trabajo, los he aplicado en Historia desde hace cuatro años, en las escuelas primaria donde he colaborado como docente. También he tenido la oportunidad de implementarlos y darlos a conocer a compañeros profesores en talleres que, como asesora técnico pedagógica, he guiado con resultados muy positivos. Un ejemplo de lo favorable que resulta aplicarlos lo constituye la siguiente anécdota:

Por sí solo es difícil que el pasado llame la atención de los niños, peor aún cuando para conocerlo es preciso abrir un libro y comenzar a leer en silencio y sin compañía. Como maestra de primaria he vivido esta situación y me ha correspondido dedicar tiempo, imaginación y creatividad, al diseño y desarrollo en el aula de actividades en las que leer y jugar se integren armónicamente con fines didácticos.

Los principales beneficios que trae la lectura mediante juegos en la clase de Historia son los siguientes: ß Al leer jugando los niños descargan, de manera agradable, la energía que en otras actividades académicas deben reprimir. Por esa razón, después de leer de la forma propuesta, manifiestan mayor grado de atención y concentración a la hora de escuchar comentarios grupales o realizar trabajos escritos. ß Mejoran sus hábitos de respeto y tolerancia hacia los compañeros, pues los condiscípulos se aceptan tal como son, colaboran y se ayudan entre sí. ß Fortalecen su seguridad interior. ß Desarrollan el ingenio, la creatividad; obtienen facilidad para expresar oralmente las ideas; además, al leer en voz alta, practican la dicción, entonación y volumen.

Los juegos que me he permitido exponer en este trabajo, fueron pensados primordialmente para fomentar el gusto por la lectura en la clase de Historia y no la comprensión del texto leído. Sin embargo, cuando se logra que leer realmente guste a los niños, se ha dado el primer gran paso hacia la comprensión, porque el alumno que SEP. (1995). El curso de historia en cuarto grado. Libro para el Maestro de Historia cuarto grado. México:SEP.

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En el ciclo escolar 2003-2004, impartí clases en un grupo de cuarto grado aplicando por primera vez los juegos de lectura en la materia, con el deseo de formar lectores activos que conversaran con sus compañeros y sintieran verdadero placer al ir descubriendo los secretos guardados en el texto. ¡Que alegría inmensa, ver este deseo realizado! Los resultados de aprendizaje obtenidos con los alumnos de este grupo mejoraron significativamente en ese año y a lo largo del tiempo.

Entre los estudiantes destacó Luis Felipe Sánchez Sánchez, quien se convirtió en ganador de la Olimpiada del Conocimiento Infantil 2006, en la categoría de escuela primaria urbana, en Tabasco. Al entrevistar a Luis Felipe —después de cuatro años— y preguntarle qué recuerdos tiene de los juegos de lectura en la asignatura de Historia y qué influencia tuvieron esos juegos en su aprendizaje y vida, él respondió: “eran juegos muy bonitos y entretenidos que te ayudan a trabajar en equipo, a leer bien y a entender […] casi siempre leía gracias a esos juegos ya que me entretenía aprendiendo […] y me acostumbre a leer divirtiéndome”.

Evaluando lo leído Se han diseñado instrumentos de evaluación que permiten poseer datos confiables para valorar el desenvolvimiento de los niños en los juegos de lectura llevando, de esta manera, un seguimiento de sus necesidades y avances, mediante tres pasos: 1. Valoración de los juegos y cualidades de la lectura a través del uso de un registro.

2. Interpretación de los resultados obtenidos.

3. Comunicación del análisis realizado —con el uso de gráficas— a niños y padres de familia.

La evaluación y comunicación de los resultados obtenidos hacen posible que, a nivel personal, cada infante supere sus carencias y que, en general, el grupo lea su libro de Historia con gusto, en un ambiente divertido.

Para fomentar en los niños el gusto por la lectura no existen recetas, sino condiciones físicas, ambientales y anímicoafectivas que pueden hacer que los niños acepten la invitación de leer de una manera diferente y placentera.

Gracias al trabajo realizado he comprobado —con el paso del tiempo— que las actividades lúdicas son un recurso magnífico para hacer de la lectura en la clase de Historia una actividad estimulante y enriquecedora, porque el juego es un motivador o disparador esencial para llegar al corazón de todo niño.

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Factores que influyen en el aprendizaje de las Matemáticas Abril Mayanín Vázquez *

* Subdirectora de la Escuela Secundaria General No. 10 “José Andrés Antuña Sánchez”, turno vespertino, Mérida, Yucatán.

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Este artículo pretende que los maestros conozcamos las opiniones de los alumnos sobre los factores que ellos consideran importantes en el aprendizaje de la asignatura, de acuerdo con el estudio Desarrollo de habilidades con una técnica didáctica constructivista y su relación con la competencia matemática en alumnos de tercer grado de secundaria curso escolar 2006-2007, Mérida, Yucatán.

Metodología Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 49 grupos focales mixtos —integrados cada uno por cinco o seis alumnos escogidos al azar—, donde uno de los propósitos era conocer cualitativamente los factores que, a decir de ellos, intervienen en su aprendizaje de Matemáticas. También se generó un cuestionario de contexto para 1,809 alumnos que nos permitiera identificar cuantitativamente esos factores. La edad de los jóvenes se ubica entre los 13 y 18 años; y pertenecen a escuelas técnicas, generales, estatales y particulares de las cuatro zonas geográficas de Mérida, Yucatán.

Resultados del cuestionario de contexto ß Los jóvenes coinciden en que los factores más importantes son: el desempeño docente y el interés del maestro por ellos; el empeño que los propios alumnos ponen en la materia, las situaciones familiares y el contenido del tema en sí. ß Por otra parte, la economía de la familia, las relaciones familiares y las actividades extraescolares reciben muy diversas consideraciones de parte de los estudiantes, oscilando su ubicación entre los últimos y los primeros lugares en importancia. ß Se subrayan como de influencia regular: las relaciones con los compañeros, la asignatura en sí y los desempeños de las autoridades escolares. ß Finalmente, los lugares de menor importancia los ocupan: los factores físicos, mobiliario de la escuela, zona y turno escolar.

Resultados de las entrevistas A continuación exponemos las preguntas y los resultados generales encontrados.

¿Cómo les va con la materia de Matemáticas?

La respuesta va desde mal hasta muy bien; aunque la mayoría dijo regular.

¿Cómo da clases su profesor de Matemáticas?

En general hablaron bien de sus profesores mismos que, aparentemente, siguen dinámicas similares con sus alumnos: explican el tema, muestran los procedimientos, dan ejemplos, permiten participaciones en clase y marcan tareas para el aula y para la casa. Algunos utilizan cuadernos de trabajo y más de la mitad se desempeña en equipos.

¿Cómo los evalúa?

En este renglón los profesores también muestran semejanzas entre sí —salvo algunas excepciones— y en general toman en cuenta, para otorgar una calificación, los siguientes aspectos: exámenes escritos, ya sean parciales o bimestrales; tareas, respuestas en clase, resolución en pizarra, conducta, libreta, asistencia y actividades en el cuaderno trabajo, en caso de tenerlo.

¿Qué elementos o factores creen que influyen positivamente en el aprendizaje de las Matemáticas? Expliquen por qué.

Factores externos: Que el maestro sea buena onda, que tenga paciencia, que explique bien y todos le entiendan; que le tengan confianza, que haga las Matemáticas divertidas, que le guste su materia, que llegue contento a clases y muestre entusiasmo. Que revise la tarea, los ponga a trabajar en equi-

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po y no pierda tiempo en regaños o sermones. Les gusta que el docente trate de aplicar las Matemáticas a la vida diaria —con problemas reales o cotidianos—, que haga dinámicas y competencias de equipos, permita participar en la pizarra, varíe la rutina y los atienda individualmente fuera de la clase; igualmente solicitan que el maestro cuente con recursos didácticos como computadoras y materiales concretos diversos.

También mencionaron que les ayuda el apoyo o la presión de los padres.

Factores internos: Los muchachos señalaron que les motiva el interés por ingresar a la Preparatoria, el obtener mejor calificación en la clase, así como demostrarse y demostrar ante los compañeros que sí pueden con la materia. Denotan deseos por poner interés y atender, estudiar para los exámenes, hacer la tarea y tener buenos hábitos de estudio.

¿Qué elementos o factores creen que influyen negativamente en el aprendizaje de las Matemáticas? Expliquen por qué.

Factores externos: Los alumnos señalan que las Matemáticas son difíciles y complicadas; que hay demasiado relajo en el aula y, a veces, demasiados alumnos. No les gusta que los regañe el maestro, los etiquete o humille; o que les den sermones por cuestiones ajenas a las Matemáticas y se pierda tiempo en ello. Otro factor negativo es que el profesor explique para él, se confunda y ya no le entiendan. Les molesta

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que se marque mucha tarea, que los maestros repitan muchas veces lo mismo y que falten a su clase. Les aburre que haya poca variación de actividades, que se explique muy rápido, que los maestros hablen muy bajito, que no se acepte la tarea del día anterior, que la calificación no siempre sea justa.

Igualmente sienten un impacto negativo si la asignatura se da en un horario en que están cansados o cuando tienen dos módulos seguidos.

Factores internos: Algunos señalan el no tener facilidad para la materia; otros, que les da pena pasar a la pizarra.

Varios estudiantes declaran que tienen resultados negativos en el aprendizaje porque no estudian, no atienden, tienen flojera, no participan o porque no les gusta la asignatura.

Muchas veces fallan porque no tienen buenos conocimientos previos pues el maestro anterior los descuidó. Igualmente se encuentran respuestas que tienen que ver con la distracción con los amigos, novios o novias; las escapadas, las faltas o retardos al llegar a clase y también se señalan problemas en la casa como elementos para la falta de aprendizaje.

Si tuvieran la oportunidad de hacer cambios para mejorar su desempeño en la clase, ¿cuáles serían?

Los alumnos afirmaron que para mejorar tendrían que fortalecer los aspectos positivos y minimizar los negativos.

Conclusiones Factores que los alumnos consideran significativos para el aprendizaje de las Matemáticas, de mayor a menor importancia: ß Desempeño del maestro: Para todos los grupos focales entrevistados, el maestro es decisivo en su aprendizaje. ß Interés de los alumnos en la materia. En general, reconocieron que son decisivos los desempeños o actitudes que ellos mismos tienen hacia las Matemáticas. ß Interés del maestro hacia ellos. La gran mayoría consideró que es determinante el interés de su profesor, sobre todo en la parte afectiva. ß Situaciones familiares. La gran mayoría afirmó que cuando en su salón había un alumno con problemas familiares, éste no rendía lo mismo, porque estaba preocupado o distraído. Se hace evidente que la prioridad no es la escuela sino resolver su problema en casa. ß Contenido de la materia. La mayoría de los grupos consideran que hay áreas de la asignatura que son más difíciles que otras, como el álgebra; también encuentran otras más fáciles, como la geometría.

Ven algunas intermedias, como la estadística y la probabilidad —y aún entre esas áreas hay temas más fáciles que otros—, por lo que puede variar su calificación debido al grado de dificultad. Sin embargo los alumnos más aplicados contestaron que para ellos los temas eran similares en complejidad y podían entenderlos bien. ß Forma como se llevan con sus compañeros. Poco menos de la mitad de los jóvenes afirma que el ambiente en el aula afecta su aprendizaje: el relajo, las burlas, los apodos y las conductas inapropiadas de sus compañeros. Sin embargo, la otra parte dijo sentirse a gusto en su salón. ß Trabajar al tiempo que se estudia. Un bajo porcentaje considera que trabajar y estudiar —6.4% de los jóvenes están en ese caso—, se refleja en un notorio

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cansancio: algunos compañeros se duermen en clase o no logran terminar la tarea. Sin embargo la gran mayoría cree que alguien organizado puede alternar ambas cosas. ß Desempeño de las autoridades de la escuela. Poco porcentaje de alumnos reportó este aspecto como determinante, aunque algunos sí externaron quejas por la falta de autoridad de los que dirigen la escuela, señalando que es necesaria más disciplina o, por el contrario, las reglas les parecen excesivas respecto al uniforme, al peinado, a los accesorios, a los celulares, radios, ipods, etcétera; pues sienten que no les dejan expresarse con libertad en cuanto a su aspecto e indumentaria. ß Actividades dentro de la escuela. Bajo porcentaje de los alumnos entrevistados afirman tener actividades en horario escolar que les perjudican: practicar escolta, estar en la banda de guerra, salir de excursiones, recibir publicidad o invitaciones para eventos, practicar el coro, ensayar para festivales y recibir pláticas, entre otras. Los de las escuelas particulares religiosas indicaron como acciones extra curriculares el ir a misas o de retiro. ß Factores físicos de la escuela. Todos los grupos entrevistados se quejaron de incomodidades: calor, sillas en mal estado, mobiliario incompleto o dañado, etcétera; aunque pocos consideraron que fuera un elemento decisivo para reprobar. Igualmente les incomoda el número de alumnos o un espacio reducido. ß Situación económica de sus familias. La inmensa mayoría dijo que la situación económica no importa

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—únicamente cuando piden material y no tienen para comprarlo— y tienen la concepción de que, tanto un niño de escasos recursos como otro de muchos, pueden aprender lo mismo en esta materia. ß Turno. La mayoría prefieren estudiar en la mañana, porque les alcanza el tiempo para hacer la tarea, se organizan mejor, pueden tomar otras clases no escolares y los maestros están menos cansados. Consideran que los alumnos que van en la tarde son más flojos y no tienen buenos hábitos. Sólo 4% prefiere la tarde pues afirma que levantarse temprano es difícil.

Sin embargo, la mayoría considera que el turno no es un factor determinante. ß Zona. Pocos alumnos —la mayoría de escuelas particulares— consideran que determinadas regiones geográficas son menos propicias para el aprendizaje, por su peligrosidad o malas costumbres. La mayoría dijo sentirse bien en la zona donde se ubica su escuela. ß Tomar otras clases. Los estudiantes expresaron que realizar un deporte, tener otras clases —como inglés, asesorías, artísticas, etcétera—, no perjudica para nada el aprendizaje de la materia. A pesar de que subrayan que es necesario entretenerse en otras actividades, únicamente 12.4% las practica.

Los resultados de esta investigación se presentan con la intención de —aunque algunas opiniones y resultados no coincidan con lo que nosotros los docentes tenemos en cuenta—, conocer la visión de una muestra representativa de estudiantes, que nos ayude a tomar decisiones.

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Enciclomedia en la enseñanza de la Historia Esmeralda Saucedo Correa *

“El programa Enciclomedia se fundamenta en recursos tecnológicos que propician un trabajo conjunto y mayor interacción en favor del aprendizaje, relación entre maestros y alumnos, favoreciendo competencias del pensamiento y la observación”.

Actualmente la sociedad enfrenta cambios acelerados, con grandes innovaciones que repercuten en los procesos educativos. La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), supone una transformación radical en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los recursos y elementos utilizados en la práctica didáctica.

El Programa Enciclomedia ofrece una gran variedad de recursos virtuales o multimedia —videos, fotografías, sonidos e interactivos—, para que los alumnos, aparte de motivarse e interesarse en la temática estudiada, también desarrollen habilidades, actitudes y competencias que favorezcan el tratamiento y aprendizaje de los contenidos.

Los alumnos de sexto año de educación primaria opinan que al estudiar Historia con ayuda del Programa Enciclomedia las clases no se hacen tan aburridas y entienden mejor las lecciones porque les permite hacer lectura, imprimir y repasar los temas. Lo que más les agrada es ver los videos y los juegos interactivos en los que todos pueden participar en su manejo. Cabe recordar que los materiales, contenidos virtuales y elementos multimedia motivan a los alumnos a involucrarse más y propician que aumente el interés por conocer e investigar sobre los contenidos de la clase.

* Profesora de la Escuela Primaria “Mártires de Chicago”, comunidad Primero de Mayo, Durango, Durango.

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Durante mi trabajo como docente de esta asignatura, he constatado que el manejo de la fonoteca y la galería de imágenes les ayuda a ubicarse temporalmente y a identificar las características propias de cada época. Los videos sobre diversas fases históricas les llaman la atención y les apoyan para comprender la lógica, secuencia y personajes de cada acontecimiento del hecho histórico. Sin embargo, he notado que si se les muestran muchos de estos elementos de manera consecutiva suelen aburrirse y desinteresarse, impidiendo el logro del propósito de su utilización.

El propósito central de la aplicación del Programa Enciclomedia es mejorar la calidad en la educación para los niños, por medio de la experimentación e interacción con contenidos y herramientas multimedia. La experiencia adquirida en ese corto tiempo de investigación permite concluir que Enciclomedia rompe con la monotonía de las clases de Historia tradicionalistas —poseedoras de un enfoque unilateral y represivo—, en donde el docente tenía la única verdad de los hechos y así, tal cual, transmitía un saber plenamente memorístico; aquí, en cambio, el maestro abre una gama de posibilidades de trabajo, empleando videos, visitas virtuales, línea de tiempo, sonidos, galería de imágenes, animaciones, los recursos de la enciclopedia Encarta, interactivos, entre otros; con la virtud de que son elementos que pueden abrir y manejar los mismos estudiantes.

Los alumnos participan al usar el pizarrón electrónico para las actividades que se proponen. Es un medio que les permite investigar, documentar, retroalimentar, construir su conocimiento y accesar a la información. Aunque en algunas ocasiones ellos actúan con timidez a causa de su poca práctica en el manejo de los elementos de la computadora y otros medios electrónicos, por lo que se deduce que también es necesario crear un espacio de aprendizaje para los alumnos respecto a nociones, funcionamiento y uso de los medios tecnológicos.

La clase de Historia apoyada con este programa resuelve el grave problema que representa la didáctica de dicha asignatura. Apoya directamente la promoción y desarrollo de un aprendizaje más significativo, comprensible, con soporte de novedosos recursos tecnológicos.

Entre las muchas ventajas de utilizar Enciclomedia al tratar contenidos de Historia —en sexto grado de primaria—, encuentro las siguientes: ß Proporcionar a maestros y alumnos fuentes de información actualizada. ß Crear un ambiente de aprendizaje atractivo, útil e interactivo que permita una mejor organización e integración de los elementos multimedia en las actividades de planeación didáctica. ß Poder usar las sugerencias didácticas para el tratamiento de contenidos que se proponen en el sitio del maestro. ß Posibilitar la innovación en las estrategias didácticas, contando con la creatividad del docente. ß Estructurar el conocimiento de manera individual o grupal.

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ß Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes al manejar los recursos tecnológicos. ß Estimular la participación de alumnos y docentes para investigar y utilizar los recursos que ofrece, lo que mejora el rendimiento escolar, evaluado por medio de los ejercicios que los estudiantes elaboran en sus cuadernos, por sus producciones y por la misma participación en clase. ß Trasladar al alumno a la época estudiada, donde conocen y valoran costumbres, hechos y a los mismos personajes que participaron en el periodo histórico. ß Retroalimentar lo aprendido utilizando las actividades propias de evaluación, como interactivos, el Programa Clic, etc.

Sin embargo, señalamos algunas necesidades para optimizar su uso: ß Capacitar y actualizar suficientemente a los docentes para el empleo y manejo efectivo del Programa. ß Familiarizar al alumno con el manejo del hardware y software. ß Conceder tiempo y práctica para desarrollar una clase que incluya todos los recursos. ß Tener en casa de cada docente una copia del Programa, para que la planeación didáctica sea más completa y efectiva. ß Desarrollar la creatividad del docente para organizar secuencias didácticas de enseñanza–aprendizaje, acordes al enfoque de la asignatura. ß Atender oportunamente los problemas de soporte técnico e infraestructura escolar —altas o bajas de luz eléctrica o fallas de computadoras— para que el trabajo no se vea afectado.

Utilizando las Tecnologías de Información y Comunicación para trabajar contenidos de Historia en un sexto grado estaremos preparando alumnos que estén a la vanguardia educativa y tecnológica, que sean competentes para enfrentar cualquier reto en una vida futura, poseedores de aprendizajes significativos, funcionales, duraderos y adecuados a las necesidades que socialmente se presentan.

Bibliografía Ausubel, David. (2002). “Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendizaje y la retención de carácter significativo”, en Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Paidós.

SEP. (2004). Programa Enciclomedia. Documento base. http://www.sep.gob.mx/work/appste/Enciclomedia/documentoenciclomedia.pdf SEP. (1993). Enfoque de Historia en Planes y programas de estudio. Primaria. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_494_historia

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El uniforme escolar Sergio Cisneros Escareño *

En México —a pesar de la gratuidad de la educación— encontramos, sobre todo en cada inicio de ciclo escolar, quejas respecto del alto costo de la educación pública; y los medios de comunicación hacen eco de ellas y nos atiborran de noticias donde los padres de familia muestran su inconformidad ante lo oneroso que resulta llevar a sus hijos a las escuelas.

Sin embargo es imprescindible poner atención a un aspecto importante y básico para una buena educación: el uniforme escolar. Aunque por muchos es rechazado —anteponiendo el costo del mismo—, me parece de vital importancia para que el alumno logre una excelente formación y educación. Para comprender este punto de vista, necesitamos ver el origen y objetivos de la implantación de las prendas reglamentarias.

En nuestro país, el origen del uniforme escolar se remonta a años antes del Porfiriato, donde lo encontramos establecido en el seno de los centros educativos regenteados por órdenes

religiosas católicas, cuyos responsables decidieron establecer una indumentaria única para los alumnos, con el fin de fomentar la humildad en los niños y no marcar diferencias entre ellos por la variedad y calidad de sus ropas, siempre distintivas de la capacidad económica de las familias. La idea perseguía también hacer más accesible la indumentaria de los escolares, al tratarse de prendas que combinaban la duración con la facilidad y economía de su mantenimiento.

Ese origen marca las características generales de los uniformes escolares: faldas por debajo de la rodilla para las niñas y pantalones cortos o largos —en función de la edad— para los chicos. Camisas o playeras lisas, y suéteres para los varones y chaqueta abotonada para las mujeres.

En la actualidad, el uniforme escolar es obligatorio en centros educativos privados —por lo menos en los de enseñanza básica— y se usa opcionalmente en las escuelas oficiales.

* Profesor de Telesecundaria, Quila El Grande, Tecolotlán, Jalisco.

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Su pervivencia ha generado comentarios negativos a lo largo del tiempo, unidos a un rechazo cada vez mayor entre los escolares —generalmente adolescentes—, que se ven influidos por los dictados de la moda y el consumismo, lo que les lleva a oponerse a una vestimenta que les impide estar a tono con los íconos del momento en su vida escolar.

La mayoría de las objeciones de los padres al uniforme es por el costo elevado. ¿Realmente es cierto? Tendríamos que analizar cuánto se gasta en ropa un jefe de familia para mandar a su hijo bien presentable a la escuela —y que su indumentaria esté dentro de la moda—, para no ocasionarle una perdida de autoestima. El alumno, por su parte, antepone que el uniforme no lo deja sentirse como un chico que quiere destacar por su aspecto físico —antes que en lo intelectual—; ya que, por lo regular, eso es lo que un joven quiere mostrar durante este periodo de su vida.

El uso adecuado del uniforme escolar busca desarrollar la inclinación por el orden y la elegancia; lo que tiene que ver con el respeto por el otro y por uno mismo. Trata de empujar al alumno hacia criterios de limpieza y pulcritud.

Cuando permitimos que el alumno use la camisa o playera fuera del pantalón estamos ante la presencia de un hecho muy pequeño, pero creador de un mal hábito. El orden exterior siempre ayuda al interior; además, da un desarrollo más rápido y seguro de muchos valores.

Es cierto que debemos tomar en cuenta factores como el tipo de población, los intereses de los jóvenes y los recursos económicos de las familias, para lograr una unificación de criterios en favor de un uniforme escolar que sea distintivo y apreciado por los tres

actores de la educación: padres, alumnos y profesores.

Se ignoran muchos factores positivos del uso del uniforme debido a la gran presión que ejerce sobre nosotros el consumismo y la publicidad —los adversarios contra quienes luchamos—, sin ver resultados favorables, ya que cada vez nos ganan más y más terreno.

Esto va aunado a la poca participación de las autoridades educativas que en vez de apoyar el uso del uniforme lo tratan como optativo, sin proporcionar así una verdadera ayuda para lograr unificar a toda una entidad escolar.

Fuentes consultadas: http://www.losrobles.esc.edu.ar/ documento11eluniformeescolar.doc http://es.wikipedia.org/wiki/ Uniforme_escolar

Ambos soslayan los beneficios: un padre de familia sólo tendría que comprar un par de uniformes para todo el ciclo escolar, lo cual permitiría cuidar la ropa de uso diario y el alumno se sentiría identificado con su institución durante todo el tiempo de su preparación.

Objetivos del uniforme: ß Desarrollar la capacidad de ver al otro independientemente de su ropaje. Si todos usan lo mismo, se verá mucho más el interior y no distraerá lo externo. ß Buscar que el alumno aprenda a no ocuparse de lo superfluo; que no ocupe su tiempo en decidir qué se va a poner. ß Ayudar al desarrollo de la disciplina y la obediencia.

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Experiencias académicas en Costa Rica Mirella Guevara García *

Tuve la suerte, en el año 2007, de aprender y compartir experiencias en educación ambiental con 33 compañeros profesores de nivel secundaria —originarios de 20 estados de la República Mexicana—, en las asignaturas de Geografía, Ciencias, Historia y Formación Cívica y Ética, dentro del curso-taller Educación ambiental para la sustentabilidad y la importancia de los recursos naturales, impartido durante una semana, en el país centroamericano de Costa Rica.

Las experiencias vividas han enriquecido mi práctica docente y han renovado mi confianza en el Sistema Educativo Nacional, en el sentido de que los esfuerzos nunca quedan sin recompensa. Este relato narra un estímulo a mi persona que deseo compartir con todos los compañeros que reconocen que la preparación académica es, más que un derecho, una responsabilidad.

Todo inició con una sorpresa que antecedió a la configuración de expectativas personales, cuando fui localizada en nombre de la Secretaría de Educación de Jalisco (SEJ) por los maestros Salvador Rodríguez y Ana Bertha Guzmán Alatorre, quienes amablemente me informaron la distinción que se me otorgaba de hacer ese viaje, debido a mi desempeño en los Exámenes Nacionales en el área de Educación Ambiental.

Los aspectos logísticos de mi desplazamiento estuvieron a cargo de la SEJ; de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), a través de su instancia: Centro de Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU), en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyos representantes nos asistieron en la Ciudad de México, desde donde partimos a San José para cubrir los objetivos académicos en la Escuela Latinoamericana de Áreas Protegidas (ELAP) y en la Universidad de Cooperación Internacional (UCI). Las líneas de trabajo contemplaban la apropiación de los principios básicos que rigen el Desarrollo Sostenible y el Enfoque Ecosistémico, para la gestión de recursos naturales; además de prepararnos en lo que se refiera a la ética en la conservación ambiental. * Profesora de Ciencias, “Secundaria 29”, Guadalajara, Jalisco.

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El curso fue dictado en dos etapas —una en recintos de la Universidad y otra en el campo—, y en ambas fases se desarrollaron aproximaciones conceptuales, así como una fuerte labor de sensibilización hacia los temas ambientales y los roles que los seres humanos debemos jugar en la conservación y orientación de la educación ambiental, como un proceso complementario de formación, manejo y responsabilidad compartida.

Tuvimos la oportunidad de asistir a un cantón en la Provincia de Heredia, en donde se ha desarrollado un proceso de alianzas y manejo participativo para la administración responsable de los recursos naturales y la transformación de desechos sólidos. En otro sito, ubicado en la Provincia de Guanacaste, conocimos del trabajo que se realiza en el Programa de Educación Biológica del Área de Conservación, en escuelas de la zona que llevan a cabo el Programa Bandera Azul, destinado a elevar la calidad de los servicios ofrecidos dentro de la filosofía del ambientalismo y el desarrollo sostenible.

Costa Rica se caracteriza por tener uno de los mejores índices de desarrollo humano en Latinoamérica, gracias al proyecto educativo que, desde hace ya unas décadas, impulsa el desarrollo sostenible y la conciencia ambiental; situación que se refleja en cada una de las personas que allá nos asistieron, enseñaron y compartieron sus conocimientos.

La imagen que ese país ofrece al mundo es el producto de asumir los principios basados en la ciencia contemporánea, en las leyes internacionales y en lo más profundo de la filosofía; postulados que se manifiestan en La Carta de la Tierra, donde se da un énfasis especial a los retos ambientales mundiales, retomando los derechos humanos, el desarrollo sostenible y la protección ambiental como soporte y fundamento de la paz. Desde 1997, Costa Rica es sede de la Secretaría de La Carta de la Tierra, instancia derivada de la Cumbre de la Tierra, de Río de Janeiro (1992), para fomentar, divulgar y preservar los planteamientos ahí acordados.

Estoy cierta de que en Jalisco —como en muchas otras partes de la República— es posible implementar proyectos educativos que retomen los modelos costarricenses, sustentados en La Carta de la Tierra plasmándolos en verdaderas Agendas 21, para lo que se requiere un trabajo multidisciplinario y comprometido […] pudiendo iniciarse en mi escuela.

Dentro de mis experiencias de vida, sin duda ésta ha sido de las mejores; sobre todo, porque siendo una maestra —de las miles que a diario trabajamos en aulas—, fui distinguida con esa beca a Costa Rica, experiencia que debe motivar a mis compañeros y para mí, en lo personal, me deja claro que sí existe reconocimiento al esfuerzo académico docente por parte de nuestras autoridades.

Páginas electrónicas sugeridas: http://www.cartadelatierra.org http://www.un.org/esa/sustdev/ documents/agenda21/spanish/ agenda21spotc.htm

Dentro de los objetivos de La Carta de La Tierra —aunque aún no sea avalada por la ONU— están los educativos, para instar a la acción y guiar estilos de vida sostenibles que inspiren compromiso, cooperación y cambio; así como el establecimiento de un marco de valores que instrumenten la elaboración de códigos de conducta profesionales y políticas gubernamentales para el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente.

Desde esa visión, se acuñó el término de Agenda 21, para referirse al Plan de Acción que los estados deberían efectuar para transformar el modelo de desarrollo actual en un nuevo modelo de desarrollo que satisfaga las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras. Es lo que se ha denominado desarrollo sostenible; es decir, que sea duradero en el tiempo, eficiente y racional en el uso de los recursos y equitativo en los beneficios. Hoy, más de 5 mil ciudades de todo el mundo están elaborando sus Agendas 21 locales, mediante mecanismos de participación de la comunidad, a fin de establecer objetivos compartidos para contribuir desde su espacio al desarrollo sostenible de la sociedad planetaria. Las Agendas 21 locales son una buena concreción de la vieja máxima ecologista: “pensar globalmente y actuar localmente”.

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expr e s i ón

Educación a distancia Nancy Lillie Vargas Ayala * Según distintos autores, hay tres generaciones de educación a distancia. La primera generación se caracteriza por el uso predominante de una única tecnología y por la falta de interacción directa de los estudiantes con el maestro instructor. Ejemplo de una forma típica de enseñanza a distancia de primera generación es la educación por correspondencia.

riales de estudio específicamente diseñados para este tipo de enseñanza. Sin embargo, la comunicación bidireccional se sigue realizando por una tercera persona que bien puede ser un tutor o un asesor, en vez del autor del material pedagógico.

Las universidades de enseñanza a distancia son ejemplos de esa segunda generación.

La epístola de San Pablo a los Corintios podría considerarse como una primera forma de educación a distancia. Sin embargo, en el sentido moderno, esa modalidad comenzó en el siglo XIX con el establecimiento de algunos colegios comerciales por correspondencia que aprovecharon el desarrollo de un servicio postal rápido y seguro.

La tercera generación se basa en medios de comunicación bidireccionales que permiten una interacción directa entre el maestro-autor de la instrucción y el estudiante distante; es una modalidad que da la posibilidad para que se relacionen los mismos estudiantes distantes, ya sea en forma individual o en grupos. Las tecnologías de la tercera generación proporcionan una distribución mucho más equitativa para la comunicación entre alumno y maestro o entre estudiantes.

Igualmente, durante muchos años algunos alumnos pudieron presentar exámenes de la Universidad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaña, pues muchos de ellos tuvieron la oportunidad de recibir sus estudios por correspondencia. En lo general, a pesar de algunos logros notables de los estudiantes, esta formación no tenía buena fama, ya que arrojaba altas tasas de deserción y bajas tasas de exámenes aprobados.

La de segunda generación se distingue por contar con diversos medios integrados a propósito, así como con mate-

En la educación a distancia se ha dado un aumento progresivo en el desarrollo —desde la primera hasta la tercera generación— en cuanto al control de estudiantes, las oportunidades para el diálogo; y en el énfasis creciente en las habilidades mentales para dejar atrás la simple comprensión. Es evidente que la enseñanza a distancia de la tercera generación producirá nuevos y mejores tipos de organización educativa.

* Estudiante de posgrado en Ciencias de la Educación, Acapulco, Guerrero.

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consu l t a Teoría de la afrenta Armando González Torres CONACULTA, México, 2008 Teoría de la afrenta es el más reciente libro del poeta mexicano Armando González Torres, donde los docentes podrán ser partícipes de la perspectiva que tiene el autor en torno a una realidad contemporánea, que se muestra como escenario de constantes batallas (físicas y espirituales), en las que malos ganan y buenos pierden.

En este libro, los maestros podrán disfrutar de una lectura ágil y quedarán atrapados en una profunda reflexión —en medio de la prosa poética de González Torres—, que nace de la vida del hombre común y corriente. Porque todos —en algún momento— nos hemos atrevido a expresar Con respeto para quien ha incurrido en el error […] o bien en la dinámica de la nostalgia decirnos Sólo un recuerdo así puede hacerme sentir bien […].

Teoría de la afrenta está disponible en las Librerías EDUCAL del país.

Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia National Research Council Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-FCE, México, 2000 En este libro, el docente encontrará elementos didácticos para la enseñanza de la lectura en los niños.

Además de presentar los problemas familiares, sociales y culturales que enfrentan los maestros y educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el lector tendrá a su disposición ideas y estrategias para fortalecer las prácticas de lectura tanto en el hogar como en el aula.

Un buen comienzo es un texto recomendable para toda la comunidad escolar pues —como actores esenciales en la formación del niño— se pone especial énfasis en la participación de los padres de familia y los maestros en la creación de ambientes propicios para alentar el deseo y el gusto por la lectura en los educandos.

El libro está disponible en las bibliotecas escolares y en los Centros de Maestros.

Para hablar Español. Estrategias lúdicas para facilitar la adquisición del español a niños con dificultades auditivas Oralia Rodríguez Arredondo El Colegio de México, Centro de Estudios Língüísticos y Literarios. México. 2006 Esta obra, creada para la enseñanza del lenguaje español a niños hipoacúsicos y elaborada desde la perspectiva de la lingüística, se encuentra al servicio de la educación y se dirige a maestros, terapeutas y padres de familia. En ella, los lectores encontrarán los fundamentos teóricos que sustentan una propuesta interdisciplinaria, así como la metodología para ponerla en práctica a través de diferentes sugerencias de tipo lúdico.

El libro ofrece a los lectores sugerencias prácticas de actividades, juegos y ejercicios lingüísticos, diseñados para que los maestros y educandos adquieran los elementos que componen una lengua: el léxico, el sintáctico, el morfológico, el semántico, el fonológico y el fonético, tanto en forma oral como escrita.

Para hablar Español está disponible en librerías y la biblioteca de El Colegio de México.

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d i ve r s i dad

Destacar también requiere apoyo Gilda de León Guzmán * Gabriela de la Torre García **

Sofía es una niña que asiste a una escuela multigrado. Hace un año participó en la Olimpiada del Conocimiento y sorprendió a toda la comunidad educativa cuando obtuvo el primer lugar. Desde hace unos años el maestro Juan Antonio había venido promoviendo el desarrollo de competencias lectoras entre sus alumnos y de esta manera identificó que Sofía destacaba, significativamente, del resto de sus compañeros, en esta área.

De manera particular, el maestro observó que la niña usaba un amplio vocabulario cuando escribía o contaba alguna de sus historias, las cuales estaban llenas de personajes y situaciones inusuales. Al inicio del ciclo escolar, el profesor buscó la colaboración de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), con el propósito de que no sólo diera respuesta a las necesidades educativas especiales de la niña asociadas a su baja visión, sino que también le ofrecieran orientaciones precisas para que pudiera realizar adecuaciones a los contenidos de las materias de mayor interés de la alumna.

Así como Sofía, en nuestro país existen muchos niños y niñas que presentan éstas u otras características que requieren apoyos específicos para potenciar sus habilidades.

Mitos y realidades Es común que a los alumnos y alumnas sobresalientes, o con talentos específicos, se les identifique como alumnos autosuficientes, que obtienen las mejores calificaciones en todas las materias y dan respuesta a todas sus necesidades. Asimismo, se piensa que no pueden presentar bajo rendimiento académico y/o fracaso escolar o estar desmotivados, ni ser retraídos o poco sociables.

Actualmente, uno de los mitos a los que mayormente se hace referencia sobre la aptitud sobresaliente es que ésta se relaciona con hiperactividad, autismo u otro trastorno de la conducta; no se considera que el alumno sobresaliente pueda ser desordenado, inquieto y curioso. También se dice que no requieren ser identificados puesto que sus aptitudes se desarrollarán de manera natural (Webb, et al. 1994).

* Directora de Innovación Educativa, DGDGIE. ** Coordinadora del Programa de Atención Educativa a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.

Agradecemos la colaboración de las asesoras del Programa, Adriana Forero Lancheros y Carmen Ramírez González.

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Por otra parte, se cree que los alumnos con aptitudes sobresalientes siempre presentan buena conducta, cuando en realidad pueden generar problemas en el aula debido a su falta de interés y aburrimiento; o bien, pueden presentar una gran inquietud por contar con mayor información relacionada con sus áreas de interés.

Existen diversos modelos que definen quién es una persona que tiene una aptitud sobresaliente. Algunos de ellos hacen mayor énfasis en el área cognitiva y otros en el área social (Pérez, 1993). Dentro de esta variedad de enfoques y propuestas existen modelos integradores que ofrecen un concepto amplio del alumno con aptitudes sobresalientes.

Es importante señalar que la conceptualización es el punto de partida para definir una postura integral de atención educativa, debido a que de ésta se define el proceso de detección e identificación inicial, al mismo tiempo que la intervención pedagógica.

Conceptualización

ß Alta sensibilidad. Por ejemplo, preocupación por los sentimientos y por los problemas sociales. ß Disincronía. Es decir, un diferente nivel de desarrollo socio-afectivo, intelectual y físico. ß Abundante vocabulario para su edad. ß Pensamiento flexible. Adoptan su propia forma de abordar los problemas y cambian de un modo de pensar a otro. ß Capacidad de crítica y autocrítica. ß Perfeccionismo. ß Lectura a edad temprana. ß Amplios rangos de atención, persistencia e intensa concentración en temas de su interés. ß Obvia procesos. Sin embargo, sus resultados son correctos al resolver problemas. ß Creatividad en distintos niveles. Lo que en algunos alumnos puede provocar aislamiento o retraimiento social. ß Gran capacidad de memoria. ß Aburrimiento. Debido a la rapidez con la que procesa la información, lo que puede derivar en mala conducta, apatía y desinterés.

Los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos que destacan significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen y pueden estar presentes en cualquier escuela. Las aptitudes sobresalientes se pueden manifestar en distintos campos de la actividad humana, como pueden ser: las ciencias, las humanidades, la tecnología, las artes y el deporte, entre otros (SEP, 2006).

El talento es un término referido al conjunto de destreza y habilidades que capacitan al individuo para dominar la información dentro de un área concreta del actuar humano.

Lo importante en el talento es que es específico.

Por lo tanto, estos alumnos requieren de un contexto educativo, social y familiar favorecedor, que brinde una respuesta a sus necesidades educativas especiales. Por lo general, se piensa que esta respuesta se debe limitar a brindarles más información, sin considerar los estilos, intereses y necesidades socio-afectivas que pueden tener.

Principales características Los niños con aptitudes sobresalientes presentan características que, desde el punto de vista del docente o de la familia, pueden ser vistas de manera positiva o negativa, dependiendo de la manifestación de dichas características. Entre las principales, podemos mencionar las siguientes (Prieto, et al. 2000):

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Estas características son comunes en la mayoría de los alumnos y pueden presentarse en diversos grados o niveles de desarrollo.

A partir del conocimiento de las principales manifestaciones de los estudiantes, los maestros pueden realizar una primera nominación en su grupo, lo cual formará parte del proceso de detección y evaluación de los alumnos.

La detección oportuna de los alumnos sobresalientes se traduce en el primer paso para que reciban la atención y los apoyos que necesitan y puedan lograr un desarrollo pleno de sus potencialidades. Esto implica que no sólo enriquezca el contexto educativo al que pertenece, sino que también pueda contribuir en el desarrollo científico, tecnológico, deportivo y artístico de nuestro país.

Intervención Una vez que se ha detectado dentro de la escuela a un alumno con estas características, el maestro de grupo puede aportar información significativa para desarrollar una propuesta educativa, implementada principalmente por él. Existe una falsa idea de que un alumno sobresaliente necesita del apoyo de un maestro del mismo nivel. Sin embargo, lo que el alumno sí requiere es un ambiente favorable y enriquecedor, dentro y fuera de la escuela.

El papel principal del profesor consiste en proveerse de los recursos necesarios que le permitan atender al alumno.

Para lograrlo, se tiene que partir del reconocimiento de las condiciones físicas, materiales y humanas que prevalecen en la escuela y, a partir de ello, optimizar su uso y diversificar el trabajo docente.

El beneficio de la atención a estos alumnos es independiente al número que se atienda en cada escuela. La respuesta educativa a la diversidad representa una gran oportunidad para transformar a las escuelas y enriquecer a toda la comunidad educativa de la cual forman parte.

Tomando en cuenta la necesidad que se percibe de ofrecer apoyos, estrategias y metodologías a la comunidad educativa, la Subsecretaría de Educación Básica ha puesto en marcha el Programa de Atención Educativa a Niños, Niñas y Jóvenes con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos, cuyo objetivo es impulsar el desarrollo de las potencialidades de esta población, con el fin de ofrecerles diversas oportunidades

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educativas a partir del reconocimiento de sus necesidades educativas especiales.

El Programa pretende hacer énfasis en la promoción de distintas oportunidades educativas basadas en un marco de calidad y equidad educativa, lo que contribuye a la diversificación y flexibilización de las prácticas docentes, cumpliendo el principio de atención a la diversidad.

Referencias bibliográficas Clark, C. y Shore, B. (2004). Educating students with high ability. París: UNESCO Educating on the move collection.

Pérez, L. (Ed) (1993). 10 palabras clave en superdotados. Navarra: Editorial Divino Verbo.

Prieto, M. D. y Castejón, J. L. (Eds) (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga: Aljibe.

SEP. (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: SEP. Webb, J., MeckStroth, E. y Tolan, S. (1994). Guiding the gifted child.

Scottsdale: Gifted Psychology Press.

d i ve r s i dad

Educación Básica sin

fronteras

María Esther Padilla Medina * Mi madre me dijo: “Hijo, si no sales de este pueblo va a ser más difícil que salgas adelante…”

Y no sólo salí del pueblo sino del estado y del país. Cuando salí de la escuela, me quería ir a trabajar para solventar las necesidades de la familia. Mi papá y mis hermanos estaban allá, sin embargo mi mamá me dijo que no me fuera hasta que terminara la escuela. Así me hice maestro y ahorré para migrar. Crucé la frontera con 20 dólares y hasta dónde he llegado ha sido gracias a los consejos de mi madre, quien me enseñó que la educación es lo más importante para salir de condiciones extremas.

México es, de forma simultánea, país de origen, destino y tránsito de flujos migratorios de carácter internacional. En los últimos cinco años ha aumentado aceleradamente la inmigración extranjera hacia México por motivos de trabajo, estudio, comercio, residencia temporal o permanente. En la mayoría de los casos, los inmigrantes buscan mejorar su situación económica, huir del hambre, de la pobreza o de la persecución.

Algunos datos muestran que: ß 10 mil niños mexicanos son repatriados anualmente desde los Estados Unidos de América. ß Entre 15 y 25 mil adolescentes de origen mexicano —nacidos en EUA— son enviados por sus familias cada año a las comunidades de sus padres para realizar estudios básicos, preponderantemente de secundaria. ß Existe un número importante —no estimado— de niños migrantes centroamericanos, asentados principalmente en los estados del sureste mexicano.

Cada migrante tiene su propia historia al ir y venir. Cada migrante y familia se enfrenta a diferentes circunstancias que afectan desde su salud mental —al dejar sus hogares, sus afectos Testimonio del Diputado Sebastián Martínez. Integrante de la Comisión de Asuntos Migratorios y Tratados Internacionales de la LIX Legislatura del Estado de Zacatecas. Conferencia dictada en el marco de la XII Reunión Nacional del Programa Binacional de Educación Migrante. * Responsable del Proyecto Educación Básica sin Fronteras.

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y sus pertenencias— hasta su integridad física, pues viven constantes atropellos a sus derechos humanos; entre ellos, el difícil acceso a la educación, pues muchos niños no son incorporados a la escuela o lo hacen en situación de insuficiente apoyo escolar para desempañarse en igualdad de oportunidades. Lo anterior genera logros por debajo del promedio, rezago, deserción y no conclusión del nivel, con su respectivo impacto negativo en la calidad del sistema educativo y la cobertura de atención a los grupos marginados.

Algunos docentes y directivos desconocen los trámites necesarios para regular la condición migratoria de los menores quienes no son recibidos en la escuela por la falta del acta de nacimiento o documentos reconocidos por el Sistema Educativo Nacional, lo que provoca que no les revaliden los estudios que realizan en otro país. Aunado a la problemática de los niños, principalmente jornaleros migrantes nacionales, que solicitan la entrada a la escuela en cualquier momento del ciclo escolar.

Cada sistema educativo crea estructuras culturales y de pensamiento específicos entre las personas, las comunidades, las regiones y los países. La cultura escolar propone e impone determinadas visiones de la vida, actitudes y formas de participación social que forman individuos con conciencia de sí mismos, sentido de integración a una nación y de pertenencia a otro país y región.

Cuando estos niños logran ser incorporados a la escuela se enfrentan a la invisibilidad, pues al no contar con documentos —y tener nombre y apellidos de origen mexicano—, pasa desapercibida para la comunidad educativa su condición migratoria y lo que ésta implica.

Los niños que transitan entre dos sistemas educativos perciben esas diferencias entre las culturas —por ejemplo, entre la latina y la sajona—, pero la escuela no las considera.

Muestra de ello es que, para ubicarlos en algún grado, se les aplican exámenes diagnósticos que evalúan conocimientos basados en los contenidos del sistema educativo mexicano.

Y generalmente los niños no aprueban pues se les pregunta sobre historia o geografía de México, cuando ellos conocen las del país en que estudiaron.

Se conocen casos en que los docentes envían a los niños a centros de atención especial por considerar que tienen problemas de aprendizaje, ya que no aprenden a leer sin darse cuenta de que saben hacerlo, pero en inglés.

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Estos aspectos, entre otros, son los que dificultan —e incluso desalientan— la incorporación, permanencia y logro educativo de los niños inmigrantes en el sistema educativo nacional. El esfuerzo por lograr una mejor calidad de la educación para los habitantes del país no debe hacer distinciones por causa de la situación migratoria de las personas, en especial si se trata de los infantes.

La igualdad de oportunidades educativas que se pretende para todos los niños que habiten en el territorio nacional —independientemente de su lugar de nacimiento—, implica articular acciones que apoyen el ingreso, permanencia y logro de todos los alumnos en cualquier momento del ciclo escolar; desarrollar modelos pedagógicos interculturales, pertinentes al contexto de la población inmigrante y emigrante; así como la coordinación entre las diversas instancias y entidades fe-

derativas, a fin de focalizar el rezago real y potencial de esta población, para tomar así las medidas de política educativa más convenientes para mejorar los resultados en beneficio de los niños y sus familias.

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, se ha dado a la tarea de impulsar una mayor equidad en la distribución de las oportunidades de educación, así como apoyar la calidad del sistema educativo, mediante la ampliación de la cobertura y la innovación en la atención a la población inmigrante y emigrante en México. De manera particular a los niños nacionales y extranjeros —en edad de educación básica— que se internan al país para residir, temporal o definitivamente, en las ciudades fronterizas —tanto en el norte como en el sur— o en los municipios y zonas de mayor índice de vulnerabilidad.

En respuesta a los grandes retos que implica lo anterior, se crea el Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes, y se promueven las metas siguientes al 2012: ß Operación del modelo de intervención pedagógica con enfoque intercultural, que considere las necesidades educativas de los estudiantes migrantes. ß Implementación del modelo de profesionalización docente intercultural para contextos de migración.

ß Mejoramiento de la gestión de los centros escolares con alumnos inmigrantes y emigrantes, mediante el intercambio académico y la colaboración entre docentes y directivos. ß Certificación de escuelas en sus procesos de atención educativa a población migrante en las distintas entidades federativas. ß Establecimiento de una red de apoyo educativo al estudiante migrante, a través de acuerdos de colaboración con dependencias gubernamentales y organismos de la sociedad civil, tanto a nivel nacional como internacional. ß Diseño, operación y mantenimiento de un sistema de información que permita dar seguimiento a la trayectoria educativa de los niños inmigrantes y emigrantes.

Es fundamental entender las fronteras más allá de una franja del territorio, situada en torno a los límites internacionales y entenderlas como polos complejos que generan dinámicas sociales, económicas y culturales muy particulares.

Asimismo, es necesario reconocer cómo se viven dichos polos en la escuela, de forma tal que el sistema educativo sea, para los niños inmigrantes y sus familias, una opción para mejorar sus condiciones de vida y no una frontera aún más infranqueable.

ß Garantías al 100% en el seguimiento, continuidad y transición —entre grados y niveles educativos— de la demanda real de estudiantes.

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de sde

l a

e s cue l a

Maestros comprometidos contribuyen a fortalecer la Gestión Escolar José Humberto Elizondo González*

* Director de la Escuela Primaria “Juan de la Barrera”, Los Héroes, IV Sección, Ecatepec de Morelos, Estado de México.

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Mediante un breve relato de las actividades realizadas desde la fundación de la Escuela Primaria “Juan de la Barrera”, en septiembre de 2000, queremos compartir una experiencia con el magisterio nacional, a fin de demostrar que cuando existe compromiso es factible realizar cualquier tipo de proyecto.

Crear una escuela que diera respuesta tanto a los requerimientos que en materia educativa se presenten día con día como a las demandas de nuestra comunidad fue y es el espíritu que ha guiado al directivo y a los docentes de nuestra escuela.

Ante las inquietudes y propuestas originales para la mejora del plantel, se optó por la elaboración de un Proyecto de Trabajo a seis años, mediante el cuál pudiéramos optimizar el servicio ofrecido —en sus diferentes aristas—, convirtiendo nuestro centro escolar en una verdadera opción de calidad para nuestra comunidad.

Nace así nuestro proyecto: Por una mejor escuela, documento leído y autorizado —no sin un poco de escepticismo—, por quien en ese tiempo era nuestro supervisor escolar, el profesor Luis Gutiérrez Díaz, quien señalaba: ¿Biblioteca? [...] ¿Ludoteca? […] ¿Sala de cómputo? […] ¿Y todo en menos de seis años? [...] Difícil tarea.

Y sí, se debe reconocer que el proyecto era muy optimista, pues debíamos sentar algunas bases como la capacitación y actualización docente que se hacían obligadas para alcanzar los objetivos propuestos. Para ello, se tendría que estimular el interés del docente y buscar apoyo cultural y financiero; igualmente, habría que acercarle y facilitarle la actualización al profesor, ya fuera mediante los Centros de Maestros, la Escuela Normal de Ecatepec o la Universidad Pedagógica Nacional, mismas que al comienzo fueron muy buenas alternativas. Posteriormente, los recursos financieros obtenidos del Programa Escuelas de Calidad —al que nos incorporamos en el periodo 2001-2002, en el turno vespertino; y en el 2002-2003, en el turno matutino— nos brindaron el apoyo requerido.

Sin embargo, el proyecto abarcaba también trabajar otros aspectos de manera simultánea: crear espacios y mejorar físicamente las aulas, así como incorporar la tecnología a nuestra enseñanza. Efectivamente, había mucho trabajo por hacer.

No obstante, teníamos la certeza de que el rumbo trazado y las estrategias establecidas eran pertinentes. Lo más importante era que el recurso humano estaba convencido y comprometido a trabajar en equipo hacia objetivos comunes.

Para eso había que convencer siendo punta de lanza de cualquier acción, había que ser líder académico y social, convenciendo y no imponiendo; se debían ubicar las piezas en el lugar que más frutos rindieran, porque los resultados ayudan mucho para seguir participando, sugiriendo, aportando y enriqueciendo el proyecto y el trabajo mismo. Había que explotar, inclusive, la disposición y el liderazgo de cada uno de los maestros.

En la iniciativa privada se nos presentó la oportunidad de participar en un concurso de proyectos de los trabajadores que tuvieran hijos en primaria o

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secundaria, con el tema de mejora escolar. Y resultó premiado nuestro proyecto con un equipo de cómputo, una televisión, una video, una radiograbadora, una impresora, diez mesas plegables y 20 bancos —material que mucho nos ha servido— lo que nos mostró que con esfuerzo y tesón se pueden alcanzar las metas.

Entre gestiones ante diversas instancias, con el ingreso de nuestra institución al Programa Escuelas de Calidad, al paso del tiempo se fueron alcanzando las metas propuestas en nuestro proyecto, mejorando así la infraestructura de la escuela, dando a nuestros docentes la tecnología para diversificar las formas de enseñanza y, con ello, proporcionar a los alumnos distintas posibilidades para aprender y hacer más grata la enseñanza a los maestros. Hoy los logros son palpables y muy satisfactorios.

Nuestras aulas —que suman 14 salones de clase en el turno matutino y siete en el turno vespertino—, ya cuentan con un televisor, un reproductor de DVD con VHS y CD; una radiograbadora, un pintarrón, un estante y un pizarrón. Es importante mencionar que del total de aulas, seis están provistas con el equipo de Enciclomedia, que es un enorme apoyo para optimizar las clases en quinto y sexto grados de ambos turnos.

Contamos con una Biblioteca Escolar de más de 3 mil volúmenes —casi todos de literatura infantil—, un equipo de cómputo, televisor, videograbadora, grabadora y retroproyector; una pantalla, un pizarrón, 100 videos de diferentes temáticas y dos rotafolios, que se encuentran al servicio del docente para cuando le sean necesarios.

También se cuenta con una Ludoteca, equipada con más de 250 juegos educativos y de mesa; además de un teatril, una radiograbadora y aproximadamente 50 DVD de cantos, rondas y relatos infantiles.

Nuestro mayor orgullo es la Sala de Cómputo, ya que en ella todos los maestros de ambos turnos imparten taller a sus alumnos de manera gratuita, algunos de ellos lo hacen fuera del horario escolar. Cabe mencionar que fue elaborado y distribuido un programa de trabajo para el uso de dicha sala, donde se tienen 30 equipos de cómputo con acceso a Internet; tres impresoras, un escáner, un cañón, una pantalla y un estante. Finalmente, se adaptaron cuatro ventiladores que ayudan a mantener una temperatura adecuada para las máquinas y los usuarios.

También en la dirección escolar ha habido avances, pues empezamos con una máquina de escribir prestada y ahora se cuenta con un equipo de cómputo, una impresora, un estante, cinco archiveros y dos fotocopiadoras, tanto para el trabajo administrativo escolar como para la reproducción de materiales.

El equipo de trabajo directivo y docente se ve fortalecido con la colaboración de dos intendentes —uno en el turno matutino y otro en el vespertino— y una secretaria, personas de gran valía por la labor que desempeñan al interior de nuestro centro escolar.

La actualización y el compromiso de nuestros docentes han dado frutos, ya que al mantener una mejora constante al interior de sus aulas, el esfuerzo no ha pasado inadvertido. En los años transcurridos, se ha obtenido el Estimulo al Desempeño Docente, lo cual para nuestra escuela, en ambos turnos, es altamente satisfactorio. Y es que los maestros de esta escuela regularmente asisten a tres o cuatro cursos de actualización por ciclo escolar, debido a su disposición y profesionalismo.

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En el caso de nuestros alumnos los avances han sido manifiestos, ya que el aprovechamiento y la aprobación se han incrementado sensiblemente. En la Olimpiada del Cocimiento Infantil, se obtuvieron un tercero y un primer lugar en el turno vespertino; y un cuarto y sexto lugar en el turno matutino.

En el ciclo 2006-2007, la alumna Daniela Delgadillo Sánchez, del turno vespertino, avanzó hasta la etapa estatal. Y los resultados del examen Enlace han ido mejorando.

El trabajo colegiado y los resultados han logrado que algunas instancias gubernamentales y educativas hayan prestado atención, en diferentes momentos, a la labor realizada. Por ejemplo, las autoridades municipales seleccionaron a la escuela para realizar anuncios publicitarios sobre útiles escolares y para el Programa Sillas para Zurdos. El canal 34 de Televisión Mexiquense —el ciclo escolar pasado— nos distinguió al realizar la grabación del programa Imagen Magisterial […] Y todo eso nos motiva a seguir trabajando con redoblados esfuerzos.

Cuadro comparativo de aprovechamiento y aprobación Turno: Matutino Indicadores Primaria

Ciclos Escolares 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 - 2001 - 2002 - 2003 - 2004 - 2005 - 2006 - 2007

Aprobación

93.68 97.18 98.74 99.18 100

Aprovechamiento 8.18

8.33

8.58

8.55

8.63

100

100

8.57

8.66

Turno: Vespertino Indicadores Primaria

Ciclos Escolares 2001 2002 2003 2004 2005 2006 - 2002 - 2003 - 2004 - 2005 - 2006 - 2007

Aprobación

97.82 96.46 99.08 97.14 99.06 99.01

Aprovechamiento

8.33

8.58

8.55

8.63

8.57

8.66

Resultados de Enlace Turno: Matutino Datos estadísticos, lugar que ocupa la institución a nivel: Nacional

De

Estatal

De

Municipal

De

11,472

68,568

503

5,889

58

471

Turno: Vespertino Datos estadísticos, lugar que ocupa la institución a nivel: Nacional

De

Estatal

De

Municipal

De

3,323

68,568

198

5,889

17

471

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c omp l eme n t o s

Ortografía divertida Beatriz Escalante *

* Beatriz Escalante es pedagoga egresada de la UNAM y de la Universidad Complutense de Madrid.

Creadora de métodos de aprendizaje de la lengua española.

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Si en verdad queremos que estudiantes y profesores dominen la ortografía, deberemos aplicar métodos de memorización eficaces. Pues si bien es innegable que las reglas orientadoras de la escritura correcta y actualizada de las palabras han de comprenderse, lo principal es, obviamente, que las personas puedan escribir sin error de forma automática. Y eso sólo se consigue cuando la ortografía ya está instalada en la mente de cada individuo y no en el corrector ortográfico de una computadora o en las páginas de un diccionario. Porque, para colmo, como la computadora no tiene criterio, jamás sabrá la diferencia entre: Tuvimos una pérdida en la familia o Tuvimos una perdida en la familia. La presencia o ausencia de un acento ortográfico sobre la letra e en la palabra perdida hace una gran diferencia en el significado de la idea.

Tampoco es lo mismo decir: Solicito maestra que enseñe ingles (teibolera.)

Solicito maestra que enseñe inglés (profesora de idioma.)

De algún modo, en esta época, al acto de memorizar se le considera un recurso casi tiránico, procedente de épocas anteriores a la democracia. La memorización se ha desprestigiado porque en algunos sistemas se le utilizó sin criterio, como arma de control disciplinario e indoctrinamiento.

Indudablemente temas como la formación cívica y ética, la historia de México y muchos más, han de ser analizados, discutidos y criticados, antes de ser memorizados. Otras son, sin embargo, las exigencias para el aprendizaje de la ortografía, materia que de no asimilarse en la infancia, será un lastre, un impedimento, una causa de vergüenza inclusive, para toda la vida.

en América Latina no poseemos más recurso que la vista, pues nuestra forma de hablar no incluye la pronunciación de cada uno de los fonemas causantes de indecisión. Pero como lo que nos sobra es ingenio e inteligencia, con sólo asociar (memorizar) siempre he conseguido, como maestra, que la gente adopte en 20 horas todas las reglas del buen funcionamiento de letras causantes de problemas: s, c, z; g, j; r, h; y, ll, etcétera.

Les muestro lo fácil que la tienen los españoles, pues un infante de 5 años tiene ya la ortografía casi resuelta con sólo oír las palabras. Pronuncian “zapato”, “manzana”, mientras que en casi todas las regiones de América Latina y en las Islas Canarias la dicción social es: “sapato” y “mansana”. Tampoco colocamos nuestros dientes sobre nuestros labios cuando pronunciamos la v de vidrio. Decimos vaca igual que burro.

Yeso y lluvia. Gitano y jirafa.

Ante la evidencia de nuestra forma de pronunciar, la siguiente estación en mi ruta se halla en provocar que los estudiantes deduzcan por qué surge el error de ortografía.

Pensemos en un ejemplo: ¿cuál es la forma de escritura correcta: “multiregión” o multirregión? Evidentemente, la segunda, pues la r aparece entre dos vocales i (de multi) e (egión, es decir región). Cuando la r deba sonar fuerte entre vocales se escribirá doble: carro para que no suene caro; perro para que no suene pero. Pero la palabra multirregión la aprendimos en la calle, nos vimos obligados a leerla, en una

El elevadísimo índice de fracaso en el tema de la ortografía (tanto en personas menores de edad como en adultos) nos obliga a detenernos a reflexionar acerca de qué hacemos y cómo lo hacemos cuando de didáctica de la ortografía se trata.

A mi juicio, lo primero que hace falta es reconocer socialmente que la memoria —tal como el raciocinio, los ejercicios sensoriomotrices o la práctica— es simplemente uno de los recursos básicos con que cuenta el ser humano para lograr la adquisición de conocimientos. De ahí que lo interesante sea qué memorizar y cómo memorizar.

Un camino que yo –como pedagoga y escritora– he transitado con buenos resultados consiste, primero, en “actuar” la pronunciación como se hace en España. Los participantes a mis cursos, sin importar la edad, se ríen y comprenden que

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versión equivocada, miles de veces: multiregión en los anuncios comerciales de reproductores de películas DVD. ¿Cómo se formó el error? Reflexionemos nosotros ahora, ya que el publicista o impresor no lo hizo antes de colocar la palabra mal escrita en un anuncio espectacularmente dañino.

el error en “guizado”, tan frecuente en fondas y restaurantes de comida corrida. Ahora bien, ¿qué hacer para facilitar el aprendizaje en las niñas y los niños de educación básica? Para fortalecer las reglas, podemos ofrecerles asociaciones de palabras de uso cotidiano.

Así pues, el cerebro funciona haciéndonos valorar el idioma como un mundo que ciertamente contiene reglas —como los deportes o cualquier otra actividad humana—; pero no es un territorio absurdo e inmanejable en donde hay más excepciones que reglas.

Por ejemplo: ¿cómo se escribe izquierdo?, ¿con z o con s? Pues muy fácil: izquierdo se escribe con z de zurdo. Las personas zurdas toman el lápiz y la cuchara con la mano izquierda. Con este jueguito enseñamos 2 palabras que serán inolvidables.

Es cierto, las reglas que los gramáticos vamos construyendo a lo largo de la vida del idioma no son universales para todos los vocablos, pues cada palabra tiene su historia, si llegó a nuestro idioma desde otra cultura, si se trata de un verbo nuevo derivado de un antiguo sustantivo [...]

¿Cómo podríamos resolver para siempre la duda de si coser va con s o con c? Coser se escribe con s cuando es de sastre, y cocer va con c de cocinera, con c de chef.

¿Qué hacemos cuando la gente escribe “memorisar” con s y no con z? Le enseñamos que puede —gracias a una regla gramatical— dejar de equivocarse en la escritura de 300 verbos de uso diario, pues la terminación izar va con z.

alfabetizar, caracterizar, formalizar, actualizar, nacionalizar, pluralizar, cicatrizar, cauterizar, barnizar, caricaturizar, cateterizar, civilizar, vigorizar, tapizar, simpatizar, descentralizar, sincronizar, esterilizar, fanatizar, etc.

En lugar de percibir a este grupo de verbos como el reino de la arbitrariedad, la persona aprende que todos los verbos terminados en izar se escriben con z lo mismo que los vocablos derivados. Este aprendizaje nos alegra pues facilita la vida.

Ejemplo: alfabetizar, alfabetización. De un minuto a otro ya aprendieron 500 palabras correctamente. Y ahora sí, el momento de memorizar macheteando como decimos en México; de paporreta, como se dice en Perú. Recordaremos que son 12 verbos de uso diario los que terminan en isar con s.

avisar, revisar, supervisar, improvisar; guisar, pisar, alisar, precisar; decomisar, requisar frisar, divisar

La consecuencia inmediata es la escritura exacta e impecable de muchas otras palabras, pues quien ha entendido y memorizado que guisar se escribe con s, será capaz de identificar

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Nuestro idioma es prodigioso: versátil, rico, interesante y muy útil cuando sabemos sus secretos. Cualquier momento es bueno para empezar a apreciarlo. Como a un amigo, podemos acercarnos a él para conocerlo y reconocerlo.

i nt e r ac c i ón Los felicito por llevar a cabo este esfuerzo editorial. Considero que la calidad y pertinencia de sus artículos es muy buena. Por eso cada que obtengo un ejemplar lo comparto con cuanto compañer@ docente tengo oporatunidad.

Saludos desde Tecomán, Colima.

Paty Novela, Directora de la Escuela Primaria “15 de mayo”, T. M. Maestra de grupo en la asignatura de español, Escuela Secundaria “Gregorio Torres Quintero”, T. V. Muchas gracias por sus comentarios, a nombre de todos los que conformamos el equipo editorial de Educare.

Mi nombre es Jesús Adolfo Trujillo Holguín, trabajo en una escuela primaria de la ciudad de Chihuahua en la mañana y en el Centro de Maestros por la tarde. Tengo cinco años de servicio y cada vez que llega la revista Educare la recibo con gusto y reviso los artículos que más llaman mi atención. Gracias a la inquietud que siempre he tenido por participar en todo, el verano pasado fui seleccionado para realizar estudios de especialización en Madrid, España y para mí fue una experiencia muy enriquecedora que me gustaría compartir.

M.C. Jesús Adolfo Trujillo Holguín Gracias por su interés, con gusto pasaremos una copia de su colaboración al Consejo Editorial y, si es elegida, la verá publicada en el próximo número de Educare, como lo desea.

Hace unas semanas, en el colegio donde trabajo como profesor de Historia, me regalaron una de las revistas Educare y su contenido me llamó mucho la atención. Por ello los felicito.

Creo que es una muy buena herramienta para tenernos informados y ayudarnos en nuestra formación con los artículos que ahí nos presentan. Mi pregunta es: ¿Qué tengo que hacer para recibir esta revista?

Atentamente, profesor José Luis López Montañez Estimado maestro: solicítela directamente en la dirección de la escuela, y si no la tienen, pídales que sea requerida a la coordinación correspondiente.

Soy profesora de una escuela unitaria en el estado de Tamaulipas y los contenidos de su revista me han ayudado mucho a mejorar la calidad de mi trabajo, tanto docente como administrativo, sigan publicándola por favor.

Dalia Alcántar Torres Muchísimas gracias por sus comentarios que nos ayudan.

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Soy alumna de la Normal Superior de Baja California Sur y he leído con interés su revista, la cual me parece muy interesante, como soy estudiante de una nueva carrera en mi estado, llamada licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe, me gustaría que se hablara del tema y se dijera lo que vamos a lograr los futuros maestros con esta perspectiva. Así, por medio de sus comentarios e información sé que los docentes, se interesarán y buscarán la manera de integrarse a esta nueva tarea: educar y rescatar las culturas de nuestro México.

Ninfa Guadalupe Villalobos Méndez Estudiante de la Normal Superior. Los Cabos, Baja California Sur Estimada Ninfa Guadalupe, ojalá puedas compartirnos tu experiencia escribiendo un artículo y esperamos que uno de los especialistas que nos honran con sus colaboraciones se interese en el tema, para publicarlo en la próxima edición de Educare.

Soy Coordinadora de Preescolar en un colegio particular en Ciudad Lerdo, Durango y estoy interesada en adquirir la revista Educare. Estoy estudiando una Maestría en Educación y una compañera de clase llevó un ejemplar, lo hojee y me pareció muy buena, con temas interesantes y, sobre todo, de mucha utilidad para mi trabajo y para mis clases. ¿Cómo puedo suscribirme para recibirla cada mes? Ojalá puedan ayudarme.

Olga Liliana Rodríguez Martínez Muchas gracias por tus comentarios, Olga Liliana. Educare se distribuye gratuitamente a los maestros de educación básica de las escuelas públicas de todo el país, así que te recomiendo que si deseas un ejemplar acudas a la secretaría o instituto de educación de tu entidad y la solicites.

¡Hola! Los felicito por su buen trabajo, pues su publicación es un instrumento de gran valor para cualquier maestro. Soy estudiante normalista y en mi escuela siempre estamos pendientes para conseguirla. Me gustaría que en su revista se incluyeran artículos dirigidos a estudiantes normalistas, sugerencias didácticas para trabajar en el grupo y demás temas de interés, en especial acerca de la problemática en la educación e innovaciones educativas; reformas y leyes de la misma materia, etcétera.

Iván de La Paz Alarcón Gracias Iván por tus opiniones y tomamos nota de tus ideas.

Envíanos tus comentarios y sugerencias a: educare@sep.gob.mx Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Av. Cuauhtémoc 1230, piso 9, colonia Santa Cruz Atoyac, 03310, México D.F. Fax: 01 (55) 3601 4000 ext. 23918

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Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad, en el marco del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y como parte de los compromisos con la Alianza por la Calidad de la Educación, se ha propuesto como metas a mediano plazo: •

Capacitar 40 mil directores de escuelas PEC, en gestión educativa con enfoque estratégico.

•

Crear 50 mil Consejos Escolares de Participación Social colaborando en la implementación de la gestión educativa estratégica en las escuelas.

•

Ser el eje articulador de Programas y Proyectos de la Subsecretaría de Educación Básica.

•

Expandir el modelo de Gestión Educativa Estratégica impulsado por el PEC, a 100 mil centros escolares de educación básica.

El PEC un éxito más.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.