Revista Educare. Renovación Educativa. Edición Especial by Dafne Rodriguez

ducare

Secretaría de Educación Pública • Subsecretaría de Educación Básica • Distribución Gratuita • Prohibida su venta • Año 4 • Diciembre 2010

Edición Especial

Renovación Educativa

Revista para los Maestros de México

Celebremos por todos los años que faltan Teresa Bracho

Los jóvenes ante los retos de la sociedad del siglo XXI María Concepción Medina González

La velocidad y la educación Óscar de la Borbolla

ditorial La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es uno de los mayores desafíos que nos propusimos los mexicanos en el arranque del siglo XXI. Gracias a sus antecedentes inmediatos —el Compromiso Social por la Calidad Educativa (2002) y, sobre todo, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992)—, hoy la RIEB, más que una necesidad o una aspiración, representa una política pública vigorosa y en plena marcha. Con espacios de desarrollo en los aspectos clave del sistema educativo, así como en el financiamiento, la regulación y la gestión de todo el sistema. No puede soslayarse que en décadas recientes la comunidad educativa que converge en la educación básica y que se materializa en la acción concreta de los alumnos, padres de familia, docentes y directivos de cada plantel, ha unido esfuerzos para brindar a nuestros hijos una educación de calidad, mayor y mejor cobertura; y prevenir la deserción y el rezago educativo. Por ahora, y por fortuna, las exigencias crecen de la mano de los logros. Hace falta trabajar más para ubicar los procesos educativos y sus resultados en niveles que satisfagan claramente a la mayoría de la población y que desarrollen a plenitud y con justicia las potencialidades de las y los niños y jóvenes mexicanos. El Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha puesto bases sólidas para realizar esta transformación; el reto es ahora articular esfuerzos del PEC con otros programas que lo complementan y que representan, en su conjunto, una propuesta para renovar la gestión del espacio escolar: Escuelas de Tiempo Completo, Escuela Segura, y el Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo. El PEC llega a su primera década —un periodo de plena madurez en la vida de una política pública— cargado de logros y de retos. Es el centro para la articulación de soluciones probadas, pero también para emprender acciones creativas que nos permitan avanzar en desafíos aún no resueltos y en otros que seguramente se presentarán a la escuela pública, en un contexto educativo cambiante y exigente como el que hoy enfrentamos y que, sin duda, estará presente aún por muchos años más. Celebremos entonces con entusiasmo los primeros Diez Años del Programa Escuelas Calidad y que la edición especial de la revista Educare Renovación Educativa, se consolide como un espacio de difusión y diálogo en el esfuerzo de elevar la calidad de la educación básica en nuestro país. Es grato que en esta edición maestros, especialistas en la educación, escritores de gran aceptación entre los jóvenes mexicanos, compartan sus ideas y experiencias educativas en el contexto de los festejos del bicentenario del inicio de la guerra de Independencia y en el centenario de la Revolución Mexicana y el décimo aniversario del Programa Escuelas de Calidad. Un agradecimiento especial a los maestros, alumnos y padres de familia integrados a los Consejos Escolares que forman una sólida plataforma que se esfuerza cada día por elevar la calidad educativa en cuarenta mil escuelas de educación básica, que representan, sin duda, un espacio cierto de transformación y mejora de nuestro sistema educativo. Enhorabuena al PEC y Educare por su décimo aniversario y por esta edición especial.

Contenido 1 Editorial

40 Línea del tiempo

3 Mensaje del Subsecretario de Educación Básica

42 PEC en los estados

5 Entornos La velocidad y la educación

7 Participación social La participación social en la educación Planteamientos fundamentales: la participación social en la educación básica

13 A diez años del PEC El Programa Escuelas de Calidad: Una reflexión a diez años de pensar en la escuela como el centro del sistema educativo

Un Programa. Grandes experiencias, todos los estados

50 Ejes Retos que enfrentará la escuela para el expendio o distribución de alimentos y bebidas Los jóvenes ante los retos de la sociedad del siglo XXI El ambiente de aprendizaje: un factor para la calidad en las escuelas ¿Cómo coordinar los programas y proyectos que llegan a la Escuela de Educación Básica?

64 Estrategias

El PEC y la agenda pública educativa en México

Propósito y práctica educativa del Programa Emergente

Una década, breves evocaciones. Programa Escuelas de Calidad

El uso pedagógico exitoso del cine mexicano de cortometraje en las aulas de educación básica

Celebremos por todos los años que faltan

La evaluación del Programa Escuelas de Calidad: resultados y retos La Reforma Integral de la Educación Básica y el Programa Escuelas de Calidad

28 Plataforma educativa Iniciativas para la equidad y calidad de la educación PEC y el Banco Mundial

34 Vínculos Testimonios

70 Expresión El director como parte integral del desarrollo educativo Experiencias compartidas La importancia de enseñar matemáticas en secundaria

76 Redes Redes sociales y Educación Pública en México

78 Consulta

Mensaje del Subsecretario de Educación Básica Estimado lector, a diez años de la creación del Programa Escuelas de Calidad (PEC) me es grato compartir contigo una breve reflexión acerca de los logros alcanzados en este lapso, aprovechando la publicación de este número especial de la revista Educare Renovación Educativa. Para empezar te comento que, en el entorno del Sistema Educativo Nacional, el PEC fue pionero en el impulso de un trabajo participativo para apoyar el mejoramiento de la calidad educativa de nuestro país desde el espacio concreto de la escuela pública. La innovación que incorporó el PEC en la política educativa consistió, precisamente, en centrar su atención en la escuela y las comunidades que ésta forma, para impulsar desde sus actividades cotidianas un modelo de autogestión que contribuya a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que es la comunidad educativa —alumnos, docentes, directivos y padres de familia— quien decide sus prioridades y puede orientar el presupuesto del que dispone para alcanzar tales objetivos, es decir, para atender lo que realmente necesita. En esta lógica, hemos logrado que el PEC proporcione asistencia técnica, con la profesionalización de equipos de especialistas, a nivel federal como y en cada uno de los estados, lo que permite asegurar el arraigo de su esquema teórico y aportar directamente a los centros escolares los recursos que harán posible la capacitación de los profesores, la dotación del material educativo, la gestión ante las autoridades locales sobre la atención de los requerimientos de las escuelas para mejorar las condiciones de aprendizaje, o bien, para el mejoramiento de sus inmuebles, entre otros. Por lo que, independientemente de la limitante presupuestal, y gracias a la confianza depositada en este Programa, hemos gestionado exitosamente recursos para ampliar los

apoyos técnicos y financieros del PEC a más de 40 mil escuelas beneficiadas. En este ámbito, el gobierno mexicano cuenta con la importante colaboración del Banco Mundial, cuya estrategia para favorecer las condiciones de vida de los habitantes de nuestro país tiene como su aspecto central la mejora de la calidad de su educación. De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha recomendado a nuestro país continuar y fortalecer la experiencia del PEC para la mejora del liderazgo educativo de los docentes y directivos escolares; hacer más eficiente, flexible, participativa y transparente la gestión escolar con prácticas de mayor responsabilidad; y abrir espacios que propicien una participación social más amplia y colaborativa en los procesos educativos, dentro y fuera del espacio escolar. Es nuestro compromiso seguir fortaleciendo esta transformación de la gestión educativa con nuevas propuestas, promoviendo la simplificación administrativa y los procesos de planeación estratégica, fortalecer la escuela pública y mejorar el logro educativo de nuestros alumnos. Por supuesto, en plena concordancia con la filosofía del PEC, sus logros no serían posibles sin la participación entusiasta de las entidades federativas, de sus equipos de trabajo, de los directores escolares y de los maestros de México, de los padres de familia y en general de toda la comunidad educativa, todos, a quienes expreso en nombre del Secretario Alonso Lujambio, mi mayor reconocimiento y gratitud por la larga vida que han dado al PEC. Felicidades por este logro que les pertenece y hago votos para que juntos enfrentemos los retos que el PEC tendrá para seguir respondiendo con eficiencia y eficacia a las necesidades cambiantes de nuestro sistema educativo.

José Fernando González Sánchez

Secretario de Educación Pública Alonso Lujambio Subsecretario de Educación Básica José Fernando González Sánchez Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Coordinador General de Innovación Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad Daniel Hernández Ruiz

Consejo editorial José Fernando González Sánchez María Elena Pérez-Peña Meza Juan Martín Martínez Becerra Daniel Hernández Ruiz Edgar Jiménez Cabrera Leticia Gutiérrez Corona María Edith Bernáldez Reyes Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez Rosalinda Morales Garza José Aguirre Vázquez Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez

Coordinador editorial Jorge Humberto Miranda Vázquez Servicios editoriales Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V. Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes Caricaturista Ruizte Fotografía Banco de Imágenes DGDGIE Jesús Ordóñez Abrín

Agradecimientos a todos aquellos que hicieron posible la realización de este número.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Edición Especial. Revista para los Maestros de México. Diciembre de 2010. Editor responsable: en trámite. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Contenido: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite. Domicilio de la publicación: Viaducto Río Piedad 507, Piso 4, Col. Granjas México, C.P. 08400, Delegación Iztacalco, México, D.F., Tel: 36 01 40 00, Ext. 23918.

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. “Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”. Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Entornos

La velocidad y la educación Óscar de la Borbolla Novelista y filósofo

De entre todo lo que caracteriza nuestro tiempo hay un elemento que me parece el decisivo: la velocidad. Son veloces las erupciones, las quiebras y los reemplazos amorosos; son veloces los automóviles y los trenes; las conexiones a Internet, las novelas y los mensajes de un celular a otro. Todo es veloz: el desarrollo tecnológico, la falsificación de las teorías científicas, la proliferación de nuevos conocimientos y su contraparte: la caducidad de los contenidos del conocimiento. Nunca como ahora ha venido a ser tan verdadera aquella broma que decía: Cuando por fin entendí las reglas, ya las habían cambiado. El mundo parece ir delante de nosotros obligándonos a perseguirlo, a darnos prisa: todo nos insta a la velocidad y, sin embargo, hay procesos que necesariamente se toman su tiempo, que resulta imposible precipitar: cualquiera da de alta diariamente a 20 amigos nuevos en el Facebook; pero la verdadera amistad es otra cosa […] cualquiera (con los medios económicos, claro) puede, en un mes,

visitar los cinco continentes y tomarse una foto junto al monumento más emblemático de cada una de las principales capitales del orbe; pero viajar verdaderamente es otra cosa […] cualquiera puede tener a la mano el dato preciso, la cita oportuna, el saber concreto que haga falta; pero la verdadera cultura, la verdadera formación es otra cosa […] Y hoy también, precisamente por estar inmersos en la velocidad no nos damos el tiempo para reflexionar (ese proceso necesaria e inevitablemente lento), y por ello muchas veces no distinguimos al viajero de veras del turista instantáneo, al amigo del contacto, a quien resuelve una duda con oportunidad de aquel que verdaderamente está educado. Pasamos de una cosa a otra y, nuestra impresión del mundo es, obviamente, superficial y por encima, por encimita como decimos los mexicanos, todo parece idéntico. La velocidad y la superficialidad parecen ir de la mano.

Y entre los asuntos importantes que nos pasan por alto se encuentra la escandalosa paradoja de que, pese a lo dicho de la velocidad, vivimos, quizás, en la época más sedentaria de la historia humana, pues nunca como ahora los seres humanos se habían pasado tanto tiempo sentados; sentados en el automóvil o en el avión, sentados frente a la pantalla de la televisión o frente a la pantalla de la computadora. Así, al margen de la vivencia de torbellino que experimentamos, todos estamos quietos. Lo que nos crea la ilusión de velocidad es la ventana ante la que estamos sentados. Es esa ventana la que, al acribillarnos con imágenes o información, nos hace sentir la velocidad. Sin embargo, nosotros no nos movemos para ir por el agua al pozo, ni conseguimos nuestro alimento, luego de un día completo de cacería; más bien, marcamos el teléfono o giramos el grifo de la llave y todo está a la mano. Visto desde la reflexión nuestro tiempo no es el más veloz de la historia, sólo tenemos la percepción de que es veloz. Estamos quietos con la impresión de que vamos en un torbellino, pero los índices de gordura muestran que, la verdad, no nos movemos. Nuestra situación se parece a la del espectador del futbol: apoltronado en su sillón bebiendo cerveza y comiendo papitas y, sin embargo, sintiendo que su vida es tan intensa como intensos son los gritos del cronista deportivo, e intenso es el cambio de encuadre de las cámaras de televisión que toman desde distintos enfoques la marcha del partido. Estamos quietos, paralíticos, escleróticos, solamente sintiendo que nuestra vida corre a toda velocidad. Habría que invertir la frase de Galileo para estar en lo justo: Y, sin embargo, no se mueve. ¿Qué ocurre entonces con la velocidad? Pues ocurre que no es la velocidad objetiva, sino la subjetiva, es decir, lo que se ha modificado es nuestra percepción de la velocidad. Y esto, como cualquiera lo sabe, tiene que ver con la cantidad de información que recibimos y no con los kilómetros que recorremos. Estamos como Don Quijote metidos en un barril que no va a ninguna parte,

pero sintiendo que atravesamos el universo. ¿Será correcta la frase de Cervantes: Ladran Sancho, luego cabalgamos? Para ser honesto, debo de confesar que no lo sé. Lo que sí sé es que todos nos hemos subido en el barril quieto de Don Quijote y estamos obrando en consecuencia, desde la convicción de que el mundo se nos va de las manos y debemos correr para alcanzarlo. No me interesa aquí analizar las consecuencias que esta prisa tiene en el consumo, ni las que tiene en las relaciones amorosas, sino las consecuencias que tiene en la educación y que se ven reflejadas en el nuevo modelo educativo: la educación que se enfoca no en los contenidos, sino en las habilidades, en las competencias. Pues hoy, por lo visto, no importa tanto enseñar contenidos (que muy pronto caducarán) sino en las mañas para adquirir los conocimientos efímeros que se vayan generando, la información actualizada, el saber que sea el último grito de la moda. Entiendo que la humanidad nunca había sido tan grande (casi 7 mil millones) y que este número hace que la posibilidad de generar conocimientos es mayor que nunca. Entiendo que los métodos científicos y tecnológicos son hoy mucho más eficaces y que esto aumenta la posibilidad de generar más conocimientos. Entiendo que el saber humano se duplica según algunos cada dos años o, según otros, cada 72 días (da lo mismo, en cualquier caso es una barbaridad). Y entiendo que la educación ha de revisar su papel frente a esta inédita situación si no quiere fracasar en su objetivo de preparar a los seres humanos […] Pero quisiera preguntarme, sólo para invitar a hacer un alto en esta vorágine: ¿no será la educación un proceso necesariamente lento, lento como el aprendizaje de la lectoescritura, lento como la gestación de los seres humanos, lento como la construcción de la verdadera amistad? ¿De veras a mí no me sirvió de nada memorizar las capitales de África que dejaron de llamarse así al año siguiente? ¿De veras la educación está frente a la disyuntiva saber algo o solo saber buscar?

Participación social

La participación social en la educación Patricia Ganem Alarcón

Sobre la Participación Social

Secretaria Técnica del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE)

En principio es dable plantear que la participación social es ante todo un derecho que se sistematiza a través de un proceso, el cual implica el aprendizaje colectivo de los actores sociales e individuos que se interrelacionan.

Arnoldo Pérez Nieto Director Técnico del CONAPASE

La participación social está alimentada, a su vez, por los principios de libre asociación y libre expresión; refleja la convergencia con las iniciativas gubernamentales pertinentes, sin que esto signifique el apoyo acrítico e incondicional a las políticas públicas. La corresponsabilidad es un reto que significa reconocerse parte de un problema y la solución del mismo. De igual manera, la participación social está ligada a la promoción de la legalidad y el impulso de condiciones democráticas, elementos que conforman la plataforma de justicia, equidad, transparencia y rendición de cuentas de una sociedad.

La especificidad de la Participación Social en la Educación El concepto de Participación Social en el entorno educativo apareció en la temática de los gobiernos de América Latina y de México a mediados de la década de los ochenta del siglo XX, cuya importancia fundamental en el sistema educativo nacional permite: […] Desplegar la energía social para enriquecer la tarea escolar, eliminar la intermediación burocrática, lograr una comunicación más directa entre alumnos, maestros, escuela y comunidad, además de estimular el apoyo de los padres de familia para el aprendizaje de sus hijos, lo que redunda en el fortalecimiento del carácter integral de la educación.1

1 Latapí, P. (2004). La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004). México. FCE, p. 42.

Desarrollo de la participación social en la educación en México En México la institucionalización de la participación social en la educación básica inició en mayo de 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),2 y se formalizó mediante las disposiciones de la Ley General de Educación de 1993, que en la Sección 2: De Los Consejos de Participación Social,3 estableció el marco general de las funciones de los consejos de participación en sus distintos niveles. El efecto de la legislación fue inmediato, ya que las entidades federativas comenzaron la instalación de los Consejos de Participación Social en la Educación. La estructura de participación de la sociedad en el ámbito educativo se fortaleció gracias a las acciones siguientes: La publicación del Acuerdo Secretarial 260, por el que se establecen los lineamientos para la constitución y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE).4 La instalación del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE) junto con su Secretaría Técnica en septiembre de 1999. La publicación del Acuerdo Secretarial 280 que establece los Lineamientos Generales a los que se ajustarán la constitución y el funcionamiento de los Consejos de Participación Social en julio del 2000.5 La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad (PEC), desde el ciclo escolar 2001-2002, coadyuvó de manera significativa en la creación de Consejos Escolares de Participación Social. La presencia organizada de la sociedad en el ámbito educativo se fortaleció en la presente Administración Educativa Federal con base en: El Programa Sectorial de Educación 2007-2012,6 que en el “Sexto Eje” establece el fomento a la gestión participativa 2 Acuerdo Nacional para Modernización de la Educación Básica. México. SEP. 1992. 3 Ley General de Educación, 1993; cfr. Arts. 68 a 73. 4 Acuerdo Secretarial 260, por el que se establecen los lineamientos para la constitución y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación. México. SEP. Agosto de 1999. 5 Acuerdo Secretarial 280, por el que se establecen los Lineamientos generales a los que se ajustaran la constitución y el funcionamiento de los Consejos de Participación Social. México. SEP. Julio de 2000. 6 Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México. SEP. 2007. Objetivo 6.

y la corresponsabilidad de las comunidades educativas en la toma de decisiones de los centros educativos. La Alianza por la Calidad de la Educación formalizada en mayo de 2008, que propone el mejoramiento en el desempeño de las escuelas a través de una gestión estratégica y la participación social. La creación de nuevos programas estratégicos con un referente esencial en la corresponsabilidad de la comunidad escolar como Escuela Segura, Escuela Siempre Abierta, Escuelas de Tiempo Completo, y Mejores Espacios Educativos. La publicación del Acuerdo Secretarial 535,7 el 8 de Junio del 2010, acerca de los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social.

El papel de los Consejos Escolares de Participación Social en el momento actual Por el conjunto de actividades y gestiones que se realizan en los centros y servicios educativos del nivel básico, los Consejos Escolares de Participación Social deben ocupar un papel de primordial importancia para la escuela en cinco aspectos fundamentales:

1. Transparencia. Poseen la capacidad de planear los temas en las escuelas, y con ello clarificar las acciones y estrategias de cambio e innovación escolar.

2. Rendición de Cuentas. Tienen fuerte vínculo con los programas educativos federales, estatales y locales, lo que implica un ejercicio sistemático de gestión informativa y comunicativa, con relación al uso de los recursos que se canalizan a la escuela a través de estas gestiones, y otras fuentes con las que se allegan de fondos, con la finalidad de ser aplicados en el plantel.

3. Evaluación. Están en la posibilidad de ponderar el impacto de las acciones conjuntas emprendidas por el propio Consejo, en interrelación con la comunidad escolar, en pro del mejoramiento del desempeño y logro educativos; teniendo como referencia relevante el conjunto de evaluaciones nacionales, estatales y/o locales que se aplican en la escuela.

4. Cultura Cívica y Gestión Democrática. Pueden promover, organizar y conducir el esfuerzo común en beneficio de la escuela, mediante la participación corresponsable de madres y padres de familia, directivos, docentes, estudiantes, ex alumnos, representantes 7 Acuerdo Secretarial 535, por el que se establecen los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social. México. SEP. Junio de 2010.

de organizaciones sociales, en general integrantes de la comunidad que deseen apoyar a las escuelas.

5. Fomento al Desarrollo y Bienestar Integral del Alumnado y la Escuela. A través de Comités Temáticos

Reflexión Final En México el reto principal de la participación social en la educación se encuentra en las escuelas. Es en el dinamismo, compromiso y corresponsabilidad de los integrantes de las comunidades escolares de las decenas de miles de centros educativos del nivel básico del país, donde se encuentra la energía que permitirá consolidar una gestión escolar más participativa, transparente y efectiva.

están facultados para impulsar acciones enfocadas al mejoramiento de la situación de los alumnos en términos del desempeño escolar, acondicionamiento físico, hábitos alimenticios; relaciones interpersonales y convivencia social; el diagnóstico, la toma de decisiones y la supervisión del mejoramiento de la infraestructura y la seguridad de la escuela, entre otros aspectos.8

Instalar un Consejo Escolar o instancia de participación equivalente en cada una de las escuelas de nivel básico es una meta prioritaria pero no es suficiente.

En el Acuerdo Secretarial 535 se sugiere una agenda y un calendario de actividades9 para realizar tareas encaminadas a promover la interrelación del Consejo Escolar con los directivos de escuelas, asociaciones de padres, docentes y personal de apoyo de los planteles.

Junto con la enorme cantidad de consejos escolares, es necesario fortalecer o construir entornos viables de colaboración de los actores sociales representados en las escuelas, consistentes y permanentes. Sólo de esta manera será posible apuntalar el incremento de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación de los niños y jóvenes de México.

En el transcurso del ciclo escolar se instalará el Registro Público de Consejos Escolares (REPUCE),10 se registrará el Consejo y convocará hasta tres asambleas de la Comunidad Escolar y a cuatro Sesiones del Consejo Escolar. Es importante cumplir el requisito básico de que éste sea representado por los padres de familia la mitad más uno. Los consejos escolares deberán impulsar actividades relacionadas con la transparencia y rendición de cuentas, evaluación, gestión participativa, el desarrollo integral del alumnado y de la escuela en general, para lo cual en la nueva normatividad se propone la instalación de nueve Comités Temáticos,11 que son: a) b) c) d) e) f)

De lectura. De mejoramiento de la infraestructura. De protección civil y de seguridad en las escuelas. De impulso a la activación física. De actividades recreativas, artísticas o culturales. De desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares. g) De establecimientos de consumo escolar. h) De cuidado al medio ambiente y limpieza del entorno escolar. i) De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes.

8 Comité para la Reintegración y Reactivación del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, Documento de trabajo: Síntesis de ideas de las cuatro reuniones del comité. Secretaría Técnica del CONAPASE. México. Mimeo. 2009. 9 Acuerdo Secretarial 535, Capítulo III, De las actividades de los Consejos Escolares y de las Asambleas, arts. 6° al 10°. 10 Ibid. Capítulo IV, Del Registro Público de los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, art. 11°. 11 Acuerdo Secretarial 535, Cap. III, art. 6°.

Participación social

Planteamientos fundamentales: la participación social en la educación básica Úrsula Zurita Rivera Profesora e Investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), México

En recientes décadas, la participación social en el mundo entero se ha distinguido por ser un tema de relevancia en diferentes ámbitos de la vida pública; sin embargo, en el educativo, esta participación asume rasgos muy particulares. Con las reformas educativas desplegadas en América Latina durante la década de los noventa, la participación social fue asumida como una de las principales líneas estratégicas asociadas a la descentralización y la democratización de los sistemas educativos con el objetivo de asegurar la calidad y la cobertura educativa (Torres, 2001; Latapí, 2005; López, M. 2006; López, N. 2007). En México los principales cambios asociados con la participación social se remontan al año 1992, cuando fue firmado el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el cual introdujo una concepción novedosa al dirigirla hacia la democratización del sistema educativo, la exigencia de una educación de calidad, la capacidad de tomar decisiones informadas y responsables de la formación de los hijos, la rendición de cuentas, entre otros propósitos. De esta perspectiva se desprende el reconocimiento del papel activo de múltiples actores que tienen derecho de expresar su opinión, asumir responsabilidades, hacer propuestas, intervenir y colaborar en asuntos escolares y de la educación básica y que son temas de las políticas públicas.

Es cierto que el Acuerdo Nacional estimuló una visión distinta de la participación social, posteriormente incorporada en la Ley General de Educación (LGE, 1993) y otros instrumentos normativos de la función educativa. Pero esto no implica que antes no hubiese participación, lo que prevalecía era una concepción tradicional, ya que la participación estaba dirigida a temáticas como la conducta y disciplina escolar, la asistencia, la aportación de cuotas, el cuidado de la infraestructura y el apoyo a la gestión escolar. Con base en el Acuerdo Nacional, la participación social en la educación básica se convierte en un derecho para numerosos actores cuya colaboración se despliega en tres grandes dimensiones: a) En la definición, implementación, evaluación y seguimiento de las políticas educativas. b) En las relaciones entre el gobierno federal y los gobiernos estatales en el marco de la descentralización. c) En las escuelas. Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) tienen una vocación democrática, están conformados por una multiplicidad de actores interesados en las escuelas:

Padres de familia y representantes de sus asociaciones. Maestros y representantes de su organización sindical. Directivos de la escuela. Ex alumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela (artículo 68, LGE).

En pocas palabras, los Consejos Escolares y los que pertenecen al orden municipal, estatal y federal, son una vía para la participación de la sociedad en acciones dirigidas a fortalecer e incrementar la calidad y la cobertura educativa (artículo 69, LGE). En este contexto, la publicación del Acuerdo Secretarial 535, podría contribuir al funcionamiento real de los Consejos Escolares, ya que contiene una serie de acciones relacionadas con:

Lectura. Activación física. Seguridad escolar. Un calendario de actividades que deberá ser llevado a cabo en cada plantel educativo.

Es necesario facilitar la instalación de los Consejos Escolares e impulsar la realización de tareas que apoyen y se articulen con la gestión escolar, y además contribuyan a mejorar la calidad de la educación. Antes del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica existían organizaciones dentro de las escuelas:

Asociación de Padres de Familia (APF). Entidad que representa a los padres frente a las autoridades en torno a diversos intereses educativos (artículo 67, LGE) con funciones acotadas a la naturaleza de sus integrantes.

Consejo Técnico Escolar (CTE). Conformado por maestros y directivos, quienes en reuniones periódicas abordan asuntos pedagógicos, de organización de las actividades escolares relacionadas con el proyecto escolar; los programas estratégicos federales o estatales, así como la planeación de eventos extraescolares a cargo de la Secretaría de Educación Pública o de otras dependencias gubernamentales y actores no gubernamentales.

Sociedad de Alumnos (SA). Existen en las escuelas secundarias, fueron establecidas en el año 1981, en los Acuerdos Secretariales 97 y 98; cuya conformación, funcionamiento y reglas están en manos de los alumnos, siempre y cuando se encuentren dentro del marco disciplinario; tiene fines estrictamente educativos y que no debe interrumpir las labores docentes. Las sociedades de alumnos significan un recurso valioso para fomentar comportamientos y valores democráticos pues su primer objetivo es “ejercitar a sus miembros en la práctica de la vida democrática como una forma de contribuir a su formación” (artículo 50, Acuerdo Secretarial 98). En diversas investigaciones sobre los procesos de participación social en las escuelas públicas de educación básica (Zurita, 2008, 2009a, 2009b), ha sido posible constatar que en las escuelas existen otras modalidades de participación que carecen de instrumentos normativos que las regulen de forma específica. Existen acuerdos entre actores escolares, cuyas acciones se orientan al logro de objetivos que podrían ubicarse en una visión de participación social tradicional y al mismo tiempo novedoso. No debe soslayarse que las acciones y experiencias espontáneas de un grupo de personas —que coinciden en intereses, necesidades y expectativas— desaparecen sin dejar rastro cuando carecen de un andamiaje institucional que las proteja y refuerce. La complejidad propia de la participación social asociada con la del sistema educativo y a otros de carácter no educativo, ocasiona que los resultados alcanzados hasta ahora no hayan sido los mejores (Zurita, 2008, 2009a, 2009b). Es importante resaltar que la promoción de la participación social en el sistema educativo de nivel básico, cobra gran importancia porque es un elemento clave en los procesos de democratización de las relación entre el Estado y la sociedad mexicana: Fortalece la descentralización educativa. Promueve la educación y el ejercicio de la democracia.

Propicia la mejora de la calidad educativa y la rendición de cuentas. En cuanto a las políticas educativas, la promoción de la participación social expresa la existencia de una sociedad más activa, con mayor injerencia en el diseño e implementación de las políticas públicas y con demandas de acción más diversificadas. Respecto del ámbito escolar, la participación social contribuye a la realización de tareas esenciales para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la estimulación de la práctica lectora, el cuidado de la salud y la seguridad escolar. Además se propicia el aprendizaje de habilidades relacionadas con la solución de problemas, trabajo en equipo, la toma colectiva de decisiones, la construcción de acuerdos, y la práctica de valores democráticos asociados a la tolerancia, la pluralidad, el diálogo, el respeto, la diversidad, entre otros. En resumen, las modalidades institucionales y no institucionales en las escuelas públicas de educación básica constituyen espacios y oportunidades valiosas para el ejercicio individual y colectivo de los derechos y las responsabilidades ciudadanas que supone la participación social.

Referencias Latapí S., Pablo (2005). La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004). México: Fondo de Cultura Económica. López, M. Margarita (2006). Una revisión a la participación escolar en América Latina. Chile: PREAL, Documento de trabajo 35. López, Néstor (2007). Las nuevas leyes de educación América Latina. Una lectura a la luz del panorama social y educativo de la región. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO, Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Torres, Rosa María (2001). Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina. Quito: Instituto Fronesis. Zurita Rivera, Úrsula (2008). “Reflexiones en el marco de la Evaluación Nacional de la Participación Social en la Educación Básica, 2000-2006”. En Participación social en la educación: del análisis a las propuestas. México: Observatorio Ciudadano de la Educación. Zurita Rivera, Úrsula (2009a). La participación social en las escuelas primarias del Distrito Federal, Colección Documentos de Trabajo. México: FLACSO. Zurita Rivera, Úrsula (2009b). “La participación social y las reformas educativas en América Latina. La discusión pendiente”. En A. M. Goetschel (coord.) Perspectivas de la educación en América Latina. Ecuador: FLACSO-Ecuador-Ministerio de Cultura.

A diez años del PEC

El Programa Escuelas de Calidad: Una reflexión a diez años de pensar en la escuela como el centro del sistema educativo Sergio Cárdenas Denham Profesor e Investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE)

En una conferencia que impartió en la Universidad de Columbia en 1963, Theodore C. Sorensen resaltó el contraste que se observa entre la teoría y la práctica cuando es menester decidir qué políticas deberán implementarse desde el Gobierno: en un escenario ideal, elegir una política representaría identificar hechos de forma clara, alcanzar un acuerdo general del objetivo que se persigue, definir de manera precisa el problema que se enfrenta, analizar las opciones de política, identificar y comprender sus consecuencias y, como resultado de lo anterior, elegir la mejor recomendación e implementarla. Sin embargo, en la vida real sucede algo distinto: “los pasos no se dan en orden. Los hechos están en duda o en disputa. Las políticas, todas buenas se contradicen. Los medios, todos malos, pueden ser los únicos disponibles. Los juicios de valor difieren. Los fines son imprecisos” y, además, existen “múltiples interpretaciones de lo que es bueno y lo que es malo” (Sorensen, 1963). Es muy probable que el proceso de diseño y selección de políticas educativas que ha imperado en México tampoco difiera mucho de lo descrito. Los retos ingentes en materia de equidad y calidad educativa que han infestado nuestras escuelas por décadas han justificado la implementación de políticas educativas con múltiples orientaciones, las cuales se ven representadas frecuentemente en nuestras escuelas como las “capas” de reformas que describen Tyack y Cuban (1995).

Los múltiples intentos de las autoridades educativas por transformar la operación de nuestras escuelas —con diversos resultados y grados de permanencia—, generan un contexto que es fundamental comprender para justipreciar adecuadamente los logros y retos de cualquier programa educativo. Considerando lo anterior, una valoración justa de las contribuciones del Programa Escuelas de Calidad a diez años de su implementación requiere analizar tanto el contexto en el que surge como las expectativas a las que respondía. Por razones de espacio, describiré algunos aspectos que ayudarán a comprender los resultados que se han logrado tras diez años de haberse iniciado el Programa; la “ventana de política” con la que surge, las expectativas a las que respondía y sus componentes y fundamento. En primer lugar, es necesario recordar que el PEC fue diseñado tras el arribo de un Gobierno emanado de un partido político de siglas distintas al que había gobernado nuestro país por décadas. Este cambio representó una oportunidad para explorar, en el sistema escolar, temas y herramientas que aparentemente habían

funcionado en otros campos y podrían abrir oportunidades para incrementar la efectividad escolar. En segundo lugar, las condiciones del sistema educativo obligaban a buscar intervenciones ambiciosas, con escasas referencias previas y que en principio acercarían nuevas soluciones a viejos problemas. El objetivo inicial del PEC: “garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos, independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar del que procedan”, respondía a la urgencia del nuevo Gobierno ante los enormes retos que se observaban en materia educativa. En tercer lugar, en concordancia con lo intentado en muchos otros países, se buscó explorar los efectos que tendría implementar un modelo de administración centrada en la escuela, que para el PEC se expresaba como una “reorientación” de la gestión estatal y federal hacia las escuelas, la provisión de recursos para el ejercicio directo en éstas, propiciar una mayor participación social y generar una cultura de planeación y evaluación en las mismas.

entre municipios, entidades federativas y el Gobierno central, y provocar debates sobre la rendición de cuentas en nuestro sistema. Si únicamente estos factores fueran los considerados para justipreciar las aportaciones del PEC al sistema educativo, podríamos concluir que éste no solamente ha tenido resultados en indicadores educativos sino que ha logrado impactar en la forma en que operan nuestras escuelas. Sin embargo, justo es resaltar tres aspectos a diez años de haberse iniciado el Programa:

A la complejidad de implementar este modelo de gestión, se agregó un factor inesperado: la rápida aceptación política del PEC (aún sin evidencias sobre sus resultados) que se vio expresada en un crecimiento desmedido del Programa, el cual representó costos y beneficios para todos los actores escolares. Como es posible imaginar, el contexto descrito ejemplificaría no solamente la realidad en la que se diseñan y operan políticas educativas sino que explica en buena medida los retos que enfrentó (y enfrenta todavía) la gestión del PEC y los resultados alcanzados. De esta forma, vincular los extremos del proceso: escuelas inefectivas y “garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos”,

con el contexto en que se implementó el PEC, nos permite, por lo menos en principio, valorar con una mejor perspectiva los logros alcanzados del Programa. Identificar con precisión la contribución del PEC al sistema educativo requiere de un cuidadoso análisis integral, reto que se puede sintetizar en la frase atribuida a Einstein: no todo lo que cuenta es contado, y no todo lo contado cuenta. Los hallazgos de las dos evaluaciones de impacto realizadas en el año 2006 y de los múltiples estudios al Programa, sugieren que el PEC ha logrado efectos en indicadores básicos (elegidos fundamentalmente con criterios asociados a la disponibilidad de información), en diversos casos modificar la cultura escolar, generar nuevas dinámicas de cooperación

Primero (intentando parafrasear a José María Leyva), que es necesario identificar si el antes es diferente del ahora. Con esto quiero decir que es indispensable reconocer que el contexto al que se hizo mención en los párrafos anteriores pudo haber cambiado, incluso como resultado de la propia implementación del PEC: la evidencia disponible, el entorno, los actores y las escuelas probablemente son diferentes ahora y, por lo tanto, podría ser conveniente repensar los objetivos del Programa, con la misma apertura a la innovación que existía cuando se diseñó originalmente, pero ahora en un ejercicio de autoevaluación (como el que se le pide a las escuelas del Programa), que permita identificar los retos y futuras orientaciones. Segundo, es necesario recordar lo ambicioso que fue en sus orígenes el PEC (para algunos ingenuo) y con esa misma perspectiva, repensar los medios con los que se busca que el PEC tenga un efecto. Finalmente, se requiere repensar si refleja todavía una preocupación implícita del Programa: lograr una distribución de oportunidades educacionales en México que sea más equitativa. En resumen, la mejor manera de celebrar la permanencia de un programa como el PEC no será solamente resaltando sus logros, sino realizar a nivel central lo que el propio Programa le pide a las escuelas: reflexionar, planear e implementar los proyectos de mejora que sean necesarios.

A diez años del PEC

Celebremos por todos los años que faltan Teresa Bracho Profesora e Investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), México

A casi diez años de iniciado el Programa Escuelas de Calidad (PEC), sus siglas ya son parte del lenguaje habitual del sistema educativo, sus propuestas básicas han logrado no sólo permanecer en la política educativa mexicana, sino que han servido de modelo para el diseño de otros programas y proyectos del sector. Intentaré ser breve en cuanto a los motivos de celebración, y propositiva en relación a lo que desde mi imaginación alcanzo a soñar para el Programa. Lo conocí cuando era apenas un proyecto posible, cuando recién se publicaron sus primeras Reglas de Operación, que había que evaluar para el Congreso de la Unión. Y propuse realizar una evaluación formativa, esto es, propositiva hacia la mejora continua del Programa. Sin duda, uno de los más grandes gustos en mi vida profesional ha sido el haber podido contribuir en el PEC.

¿Qué celebrar? Destaco aquí sólo lo que desde la política educativa y desde la organización del sistema me parecen buenas razones para una celebración. Se ha reconocido ya en numerosos foros que el Programa tuvo la virtud de avanzar en la federalización. No fue la meta principal del PEC, pero sí se convirtió en su mejor motor de avance y una de sus principales herramientas y logros. En la firma del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica se dio lo que a juicio de muchos fue un traslado poco claro y débilmente estructurado de los servicios educativos hacia los estados. Una de las primeras misiones que enfrentó el Programa fue reconocer la capacidad de las entidades federativas y sus administraciones educativas locales para “tomar decisiones”, e “implementar como pares” las políticas educativas propuestas desde la administración federal. Y a esta tarea dedicó una parte muy importante de sus esfuerzos en los tres primeros años. El PEC logró formar un cuerpo de coordinadores generales del Programa en los estados que a lo largo del tiempo han trabajado de manera muy imaginativa y con una importante comunicación entre ellos. Se ha conformado así una red de personas con una gran formación en la administración local, que logra sacar

provecho de su interacción y de las experiencias de todos sus pares para la mejora de sus procesos locales. De esta manera, uno de sus mayores logros ha sido la ampliación de los espacios de decisión e innovación en la estructura administrativa, el reforzamiento de las decisiones colegiadas y, al mismo tiempo, un avance para las entidades en su capacidad de resolución sobre el sistema escolar. En suma, las coordinaciones generales de los estados han sido una fuente de innovación, de rediseño y aprendizaje para la estructura nacional del PEC. Por otro lado, el PEC fue una de las primeras políticas educativas que explícitamente señalaba como su objetivo el desarrollo de las comunidades escolares, la acción colegiada, y la mejora en el logro educativo de sus estudiantes como una meta posible de ser alcanzada. Ello condujo a una explicitación compleja sobre los estándares buscados y a la necesidad de evaluación de resultados. Así introdujo algo que, si bien pareciera obvio, fue muy importante: la rendición de cuentas. No sólo la escuela debía rendir cuentas a su comunidad, sino también a la autoridad educativa, y ésta a la federación. Al mismo tiempo estableció el reconocimiento de que los cambios en las políticas educativas debían tener un reflejo en la estructura organizacional que las soporta y producir reformas en la gestión que cruzara por todos los niveles de la operación del sistema educativo: desde la administración federal hasta las escuelas. Pero nada de ello tendría sentido si no se pensaba en el clima escolar de las escuelas y las condiciones de operación cotidianas, si no cristalizaba en la ampliación de las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes y, en último término, en su desempeño. El sentido fundamental de la política puso así en el centro a la escuela como espacio para el desarrollo de los niños. Otro reto adicional del Programa fue haber seleccionado en su arranque un segmento del sistema que estaba absolutamente “perdido”. Más allá de lo que algunos señalábamos en publicaciones académicas, nadie hablaba de la marginación en las zonas urbanas, ni del deterioro de la oferta educativa urbana en las comunidades más desaventajadas en las ciudades. De hecho, ni siquiera se tenía identificada (y menos aún contabilizada) la oferta educativa en estos términos. La atención al problema de la pobreza urbana fue

a mi juicio el primer logro del Programa, y el principal leitmotiv que me obligó a trabajar por la mejora continua del PEC desde su evaluación externa durante sus primeros siete años. No puede dejar de mencionarse lo que al inicio fue uno de sus mayores retos en el contexto de la política educativa nacional: el PEC transfirió recursos económicos directamente a las escuelas para que fuesen sus comunidades quienes decidieran la asignación más pertinente en su centro, y con el compromiso de llevar a cabo procesos de planeación estratégica conducentes a la mejora de la calidad de los servicios que otorga el centro.

Más lo que falte… La idea de desarrollar capacidades de planeación estratégica en el sistema fue uno de los retos más complejos en los que se deberá seguir trabajando. Parte de los problemas que alcanzo a percibir a la distancia es que la planeación en los planteles se ha dificultado, por ello obliga a definir cuáles son los estándares meta a los que se busca llegar y establecer los espacios de oportunidad que se presentan en el continuo cambio de políticas propuestas a los centros escolares. Uno de los espacios imaginarios en el origen del Programa era permitir a las escuelas, en el marco del PEC, elegir y participar en los programas públicos federales y estatales que juzgase pertinente en el ámbito de sus proyectos estratégicos de mejora. Uno de los grandes sueños por los que vale la pena seguir desarrollando el Programa es contar con un sistema de información que permita a los actores en el PEC un aprendizaje continuo de las experiencias de todos, que facilite la administración y la rendición de cuentas; la creación de redes de intercambio hacia el fortalecimiento en todos los planteles de una cultura escolar que propicie la ampliación de oportunidades de aprendizaje para todos los niños. A todos los miembros, escuelas, maestros, equipos estatales, apreciables coordinadores generales y a todo el personal de la administración federal, mi mayor reconocimiento.

A diez años del PEC

El PEC y la agenda pública educativa en México Francisco Miranda López Coordinador de la Especialidad en Política y Gestión Educativa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), México

La gestión escolar se ha convertido en un tema de especial importancia en las agendas públicas de la mayoría de los países del mundo durante la última década. La investigación educativa, los ejercicios de evaluación —nacionales e internacionales—, así como los diversos aprendizajes de política, permiten sostener, sin equívoco, que una buena gestión escolar es condición indispensable para mejorar los resultados educativos de los alumnos. La política educativa actual en materia de educación básica ha dado pasos importantes para fortalecer la gestión escolar de manera prioritaria. Desde el inicio de la presente década, el tema de la gestión escolar se ha sostenido como un componente importante de la política educativa que busca impulsar la gestión participativa y democrática como un marco que permita ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, sus niveles de logro educativo. En un claro esfuerzo por definir una política de Estado en materia de gestión educativa se ha buscado desarrollar nuevas competencias de gestión en el personal directivo y docente que posibiliten la generación de ambientes innovadores de aprendizaje, trabajo colegiado y una educación inclusiva e intercultural democrática como eje de fortalecimiento, transformación e innovación educativa. Sin lugar a dudas, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha sido el mejor instrumento de política pública para el fortalecimiento de la gestión escolar y, por lo tanto —debido a su crecimiento, sostenibilidad e impacto— un caso ejemplar de acción gubernamental con perspectiva de política de Estado. A través de este Programa se ha buscado promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas de educación básica para asegurar que el personal docente y directivo de cada centro escolar asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados académicos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación. Para el PEC, las escuelas son organizaciones que aprenden y son capaces de revisar los alcances de sus prácticas de gestión. Con ello ha buscado establecer estándares, criterios o normas que sirven de guías para orientar las acciones que emprende el colectivo escolar. La propuesta del PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de calidad del servicio educativo. En esta vertiente, es el primer programa educativo que en México establece criterios para mejorar la gestión escolar y contribuye a mejorar la calidad educativa por medio de la definición de estándares de logro. El mecanismo de fondo de subsidios que el PEC le otorga a la escuela es muy similar al utilizado en los fondos sociales, donde el dinero se envía directamente al usuario. La escuela se compromete

a realizar un plan de mejora, el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), y un Programa Anual de Trabajo (PAT). Hacer el PETE o el PAT para las escuelas PEC no se traduce en un mecanismo de negociación de recursos adicionales; al contrario, se convierten en vehículos institucionalizados para ordenar sus objetivos, precisar sus estrategias y, sobre todo, hacer visibles los programas, trayectos y metas que dan sentido a su disciplina y compromiso explícito para enfrentar con éxito sus principales desafíos. Estas herramientas se transforman en mecanismos de autoaprendizaje y espacios técnicos de afianzamiento y cohesión institucional de las escuelas; complementan las gestiones rutinarias para resolver varios de los vacíos e insuficiencias que tienen estas escuelas para ser dignificadas: infraestructura física, materiales educativos, recursos tecnológicos, capacitación y equipamiento básico para el trabajo. Los resultados arrojados por el PEC en sus diez años de existencia ponen de manifiesto la importancia que tiene la mejora de la infraestructura y el equipamiento escolar y el papel trascendental que juegan los colectivos escolares, junto con la participación social, para impulsar la autogestión, actuar de acuerdo con las condiciones internas y las características de su entorno e impulsar proyectos de transformación escolar que se reflejen en la mejora continua de los resultados educativos de sus alumnos. Los aprendizajes generados por el PEC en las escuelas públicas mexicanas dejan muy claro el papel clave que juegan el compromiso y el trabajo de las comunidades escolares. Cuando

esto sucede, los centros educativos se convierten en verdaderas escuelas de calidad, en especial aquellas en las que, a pesar de las condiciones sociales adversas en las que se desenvuelven, muestran una capacidad sorprendente para organizarse, movilizar sus recursos disponibles, aprovechar mejor lo que el Programa les ofrece y generar una plataforma sólida de acción colectiva, cultural, simbólica y material puesta al servicio de la equidad y de la calidad educativa. Se trata, por supuesto, de verdaderas escuelas ejemplares, porque son capaces de resolver sus problemas, generar sus propios dispositivos de trabajo, de planeación, seguimiento y control, aprender, deliberar, corregir y potenciar. Y todo puesto en un ruta sólida para ofrecer a sus alumnos las mejores condiciones para el acceso al conocimiento y su formación integral, probando día a día, a propios y extraños, la eficacia y calidad de los resultados educativos que obtienen. Estas escuelas PEC forman parte de esa esfera pública que enorgullece a los mexicanos y a las comunidades a las que sirven. Lo que ha demostrado de sobra el PEC es que en la gestión escolar se ponen en juego factores cruciales para el buen funcionamiento de los centros educativos. Constituyen el locus básico para que el trabajo directivo, los colectivos docentes, padres de familia y alumnos, así como los diversos actores de la comunidad, generen las sinergias y estrategias de actuación fundamentales para organizar los procesos educativos, administrativos y sociales que permitan cumplir la misión de la escuela pública mexicana: lograr aprendizajes equitativos, pertinentes y de calidad.

Por el valor supremo que tiene para las sociedades, la escuela pública y su adecuado funcionamiento constituyen una prioridad fundamental para los estados nacionales. Es por eso que la escuela debe ser el lugar de referencia central de la política pública. Si las decisiones y reformas que se definen desde las secretarías de Educación federal y estatales no llegan a la escuela o llegan tarde o tergiversadas, no pueden tener justificación alguna. En consecuencia, la razón técnica y política del Estado no puede tener mayor asidero institucional que los centros educativos: son ellos los que justifican cualquier reforma curricular, pedagógica, docente y organizacional que emane de la política educativa. La agenda pública nacional en el ámbito de la educación, en virtud de los aprendizajes generados por el PEC, debe seguir insistiendo en la necesidad de ubicar a la escuela en el centro del sistema y de las políticas educativas, pues es ella la que tiene la capacidad, la vitalidad —y sin duda el compromiso histórico— para hacer valer y realizar los derechos educativos de los mexicanos. Por ello, se justifica lograr las condiciones institucionales necesarias para que las escuelas tengan todo lo que requieren para que desarrollen sus tareas fundamentales. La razón de Estado en materia educativa —que es una aspiración máxima de la sociedad— debe buscar, como sin duda ha sido el esfuerzo institucional desplegado por el PEC, transferir recursos, objetivos, parámetros de actuación y los apoyos académicos, técnicos e institucionales básicos que reflejen el interés nacional hacia los centros escolares. Cuando los estados nacionales tengan la certeza de que esto se logra, podrán

entonces responsabilizar a las escuelas por los resultados educativos, evaluarlas, pedirles cuentas y exigirles esfuerzos adicionales. En suma, el PEC ha dejado cuenta cabal de que el cuerpo institucional de las escuelas tiene en el liderazgo de las personas su corazón y su cerebro, y en la gestión, el andamiaje operativo y funcional. Mientras el liderazgo, a través del cerebro construye saberes y capacidades, y con el corazón bombea intuiciones y pasiones, la gestión hace posible el funcionamiento dinámico, la adecuación pertinente y el ajuste innovador para articular, movilizar, buscar, introducir las acciones y recursos necesarios para cumplir con las finalidades establecidas. La sinergia positiva entre liderazgo y gestión sólo puede construirse conjugando adecuadamente conocimientos y habilidades. Exige actualizar los saberes y aplicarlos, aprender en y de la práctica y retroalimentar los conocimientos, conjugar habilidades intelectuales y habilidades prácticas, así como generar modelos y sistemas de monitoreo recíproco y ajuste mutuo. La actuación sobre la práctica implica un “saber actuar”, que supone necesariamente un “saber pensar” y un “saber mirar”. Esto es lo que permite delimitar la realidad, reducir su complejidad, controlar la incertidumbre y subirse al furgón del cambio. Saber pensar, saber mirar y saber actuar ha sido, sin el menor asomo de duda, lo que el PEC le ha aportado a las escuelas. Este es su mejor legado y su aportación a la educación pública del país.

A diez años del PEC

Una década, breves evocaciones. Programa Escuelas de Calidad

Ma. Angélica Villa Benítez Asesora Académica del Programa Escuela y Salud

Maestros, directivos, alumnos y padres de familia conforman una auténtica comunidad escolar, con amplias capacidades de autogestión para generar un proyecto propio que la enorgullezca y entusiasme, orientado a mejorar su servicio educativo. Indudablemente a una década de implementación, esta premisa inicial inscrita en las primeras Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad (PEC) es palpable en 40 mil centros escolares que han sido capaces de integrar verdaderas comunidades educativas; escuelas orgullosas de sus procesos de transformación colegiada, tanto de la gestión escolar —manifiesta en nuevas formas de organización, liderazgo y colaboración—, como en los resultados de logro educativo. Cómo no recordar los fundamentos originales que dieron, y dan significado y sentido al Programa: la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, independientemente de sus capacidades, origen social, étnico o del ambiente familiar del que proceden, el compromiso constante por mejorar procesos, detonadores siempre de propuestas e innovaciones orientadas hacia el cambio en las escuelas. Los pensamientos e imaginarios forjados por el Programa Escuelas de Calidad han sido valiosas pautas a modo de generosas ideas en continuum en la línea del tiempo educativo; en constante evolución en la búsqueda por el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación que se ofrece en las escuelas de nivel básico.

Transitar de un esquema tradicional a un Modelo de Gestión Educativa Estratégica basado en la escuela, con enfoque participativo, corresponsable y transparente es la misión esencial del Programa que al convertirse en acción logra impulsar verdaderas transformaciones, ofrecer alternativas, decisiones y percibir los efectos positivos en los actores y quehaceres de cada día, de cada semana, de cada mes, de cada ciclo escolar como una auténtica cultura renovada en el pensar, en el decir y en el hacer en la vida de las escuelas. Valorar lo realizado durante dos lustros de trabajo, recordar lo hecho y lo esperado como Programa educativo —lo superado y lo que está por alcanzarse— es imprescindible para comprender con sensibilidad, rigurosidad y acierto qué falta por hacer; e identificar cabalmente cuáles son las estrategias para arribar a las metas trazadas en estos diez años de implementación del PEC. La perseverancia y tenacidad son ingredientes importantes para sentar precedentes, seguir aprendiendo, completar la misión encomendada prevista en las Reglas de Operación y en el modelo de gestión: Consolidar una nueva gestión horizontal y participativa propuesta que busca transformar la política educativa actual. Transitar a decisiones efectivas sobre las prioridades, estrategias, recursos e innovaciones que requieren los centros escolares, con la finalidad de generar planes estratégicos desde la escuela hacia el sistema. Movilizar a la micro, meso y macro estructura hacia la innovación y la calidad educativa que demanda la sociedad de nuestros días.

El Programa Escuelas de Calidad no podría ser lo que es sin reconocer los arduos esfuerzos desplegados en estos años de implementación, las buenas prácticas de los centros escolares, las acciones coordinadas, los aciertos y desaciertos; sobre todo al afianzar su característica máxima: el aliento, la energía, el carácter y la voluntad de las personas que lo han forjado con sus conocimientos desde las funciones que desempeñan; con su experiencia y con base en los contextos locales donde se concretan los supuestos y premisas clave del Programa. Atento a estas dinámicas y afanes, el Programa se reconstruye permanentemente: Las fases de esta primera década se valoran como únicas e irrepetibles. En cada etapa del PEC se han generado lecciones relevantes y reveladoras sobre procesos fundamentales. Condiciones sine qua non, los componentes, conceptos y filosofía del Programa Escuelas de Calidad no podrían ser explicados y comprendidos como se conocen —desde luego, no tendrían la trascendencia que hoy tienen para los colectivos escolares en transformación— sin la participación de todos.

¿Qué cambios ha traído el PEC? Después de reflexionar sobre esta pregunta, buscar los resultados de las evaluaciones y, por supuesto, reconocer el trabajo afanoso que lo distingue; se puede responder a este dilema con certezas y expresar que durante este periodo ha impactado en múltiples aspectos. Dentro de las señales más significativas de cambio están:

Planeación estratégica con visión. Reconceptualización de la evaluación educativa. Registro sistemático de información relevante. Modificación en las formas de organización escolar. Trabajo colaborativo fortalecido. Prácticas pedagógicas enriquecidas. Renovación de la infraestructura integral. Participación creciente entre actores. Reconocimiento social para los centros escolares.

El movimiento sostenido, ascendente hacia la mejora continua de procesos y resultados educativos existe a través de las voces de las escuelas, de la presencia de las personas, de las acciones desarrolladas y de muchos otros factores asociados al Programa. Causas y efectos hacen posible evocar múltiples y variadas historias que se entretejen alrededor del Programa Escuelas de Calidad, casos escolares excepcionales que se han convertido en

historias de vida al recuperar experiencias, buenas prácticas y lecciones aprendidas, fruto de diez años de labor incansable. Son diez años aquilatados, colmados de aprendizajes. Una década plena de encuentros y desencuentros con el saber, el hacer, el ser y el querer. Periodo relacionado con inquietudes, con múltiples aportes, con aspectos asociados a los acontecimientos de la educación básica en este tiempo y espacio compartido. Muchos de estos avatares están interconectados con la formación docente, la colegialidad, la gestión misma del hacer y acontecer de la vida cotidiana de las escuelas. Fue un mes de mayo del año 2001, cuando ingresa a la escena de la política pública nacional el Programa Escuelas de Calidad; al rememorar este acontecimiento con alta conciencia colectiva y ver el cúmulo de experiencia producida es inevitable la añoranza. Las lecciones de vida son entrañables, intensas y profundas dados los aprendizajes que hacen crecer no sólo en años sino crecer en oportunidades, y posibilidades infinitas de desarrollo. Es imprescindible aprender de este proceso vivido, de las circunstancias, de lo positivo y de lo mejorable; de tantos actores presentes y ausentes, cercanos siempre en pensamiento. La filosofía del PEC es ahora tangible, gracias a la cosecha de propuestas valiosas y aportes generosos se transforma siempre la realidad de cada escuela; el contexto, el espacio y cada momento, acorde con los sujetos y las colectividades donde le es permitido trascender son fundamentales para el cambio educativo. Este recuento breve y fugaz a modo de tributo al Programa Escuelas de Calidad en su décimo aniversario tiene innumerables motivos; el más fuerte es por permitirnos encontrar nuevos significados sobre el hacer cotidiano de las escuelas; desde una mirada retrospectiva, introspectiva y prospectiva de lo que puede lograrse con firmeza, tenacidad y esfuerzos compartidos para consolidar la relevancia de las escuelas públicas mexicanas. Altamente significativo es, en lo personal, escribir de aquello que provoca, hacer sentir y pensar un Programa como el PEC, es imponderable subrayar lo que ha proporcionado en este lapso y lo que tiene para ofrecer aún. Igual de importante es enfatizar su apertura para aprender, desaprender y volver a aprehender, de sí mismo y de los demás. Definitivamente, estos diez años de labor del PEC relatan y añaden cosas, muchas cosas en educación […]

Referencias Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad. México, SEP, 2001. Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México, SEP, 2009.

A diez años del PEC

La evaluación del Programa Escuelas de Calidad: resultados y retos Raquel Ahuja Sánchez Directora de Fomento a la Investigación

Edith Vázquez Viquez Coordinadora de Evaluación

Humberto Rivera Navarro Responsable de Proyectos Especiales

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha estado comprometido desde su inicio con la evaluación de su trabajo. Antes de que, en 2007, el Gobierno Federal publicara los Lineamientos Generales para la Evaluación de los Programas Federales, el PEC ya había realizado seis evaluaciones anuales externas (ver Tabla 1), y desde ese año han continuado. Además de las evaluaciones solicitadas por el Programa y previstas por la normatividad mencionada, hay decenas de estudios realizados por instituciones nacionales y extranjeras. Entre esos hay dos evaluaciones de impacto.

Tabla 1 Tipo de evaluación

Evaluaciones realizadas

Evaluación anual externa de resultados

2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006

Evaluación de diseño, consistencia y resultados

2007

Evaluación complementaria (seguimiento al cumplimiento del PETE)

2008

Evaluación específica de desempeño

2008, 2009

Evaluación de impacto

2006 (dos evaluaciones)

Estudios diversos

Decenas de estudios nacionales y extranjeros

En este artículo se presentarán algunos de los resultados más relevantes de las evaluaciones realizadas sobre el PEC y se valorará su aportación al mejoramiento del Programa.

Evaluaciones de impacto El impacto tiene que ver con la contribución última que un programa hace al bienestar de la población, en este caso al logro educativo de los niños y niñas. Las dos evaluaciones de impacto del PEC se han enfocado a tres indicadores relacionados con ese logro: deserción, reprobación y repetición; fueron realizadas por investigadores de instituciones académicas extranjeras: una por investigadores de la Universidad de Harvard (Murnane y otros, 2006), la otra por investigadores de la London School of Economics y del Banco Mundial (Skoufias y Shapiro, 2006). Los resultados principales son los siguientes: M urnane y otros (2006) encontraron que las escuelas de la segunda generación del PEC (que ingresaron al programa en el ciclo escolar 2002-2003), tras tres años de participación, tuvieron tasas de deserción menores que las escuelas no PEC. Este impacto fue mayor en las escuelas de estados con Índice Refinado de Desarrollo Humano (IRDH) medio que en las de IRDH alto. En las entidades de IRDH bajo, el efecto no fue significativo. Los autores del estudio consideran que una posible explicación para este último dato es que las autoridades educativas de esas entidades no tuvieron la capacidad para dar el apoyo que las escuelas PEC requerían. S koufias y Shapiro (2006) concluyeron que las escuelas PEC lograron que sus tasas de deserción fueran menores que las de escuelas no PEC. Lo mismo ocurre con las tasas de reprobación y de repetición. En las escuelas indígenas no hubo impactos medibles. Estos resultados, aunque modestos, son estadísticamente significativos porque revelan el aporte que el Programa está realizando, y los factores a tomar en cuenta para mejorar dicha contribución.

Fortalezas y debilidades en el funcionamiento del PEC Después de referir lo arrojado por las evaluaciones de impacto del PEC, enseguida se hace una breve presentación de hallazgos de las evaluaciones más recientes acerca de la forma en que el PEC

opera. Esta revisión se concentrará en algunos temas que pueden relacionarse con los resultados de las evaluaciones de impacto. El Programa ha cumplido sus metas de cobertura anual, como lo reporta la Evaluación Específica de Desempeño 2009-2010. Sin embargo, ya en el Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2008 se menciona la necesidad de que el PEC afine sus herramientas para identificar y cuantificar su población objetivo, para que este avance de cobertura refleje mejor los criterios de focalización del Programa. Por cierto, estos criterios contemplan, entre otras, a las escuelas de zonas urbano-marginadas, lo que esa misma evaluación considera un gran acierto del PEC, pues esa población no es atendida por otros programas educativos. Otro reto observado por la Evaluación Específica de Desempeño 2009-2010 es el monitoreo de las acciones que no controla directamente la Coordinación Nacional del PEC, ya que no se conoce con precisión cómo están implementando el modelo de gestión escolar con enfoque estratégico las escuelas incorporadas. Si no se efectúa conforme a lo previsto, se pone en riesgo el logro de los objetivos del PEC. La mencionada evaluación reconoce las dificultades que este monitoreo conlleva, pues la participación en el Programa (tanto a nivel entidad como a nivel escuela) es voluntaria y la operación se realiza de manera descentralizada. Por eso recomienda que el reforzamiento del monitoreo incluya encuestas para conocer el involucramiento y la satisfacción de los beneficiarios.

Conclusiones El PEC ha mostrado una gran capacidad operativa para cumplir sus metas de desempeño. En un horizonte más amplio, hay hallazgos alentadores sobre la contribución del PEC al mejoramiento de la educación en nuestro país. Las evaluaciones externas han arrojado información de aspectos cuya atención por el Programa es de primera importancia. Es central que el PEC pueda conocer las características de las escuelas que solicitan ingreso y de las que se incorporan para dar atención y apoyo diferencial en función de varios factores, entre ellos los relacionados con el nivel de desarrollo humano y la presencia de población hablante de lenguas indígenas, de manera que pueda revertirse la carencia de impactos en las entidades con menor IRDH y mayor presencia de hablantes de lenguas indígenas; esto contribuiría a la equidad del Sistema Educativo Nacional. El PEC ya ha avanzado en esta línea al conformar una base de datos con las escuelas que constituyen su población potencial. Por otra parte, la Evaluación Específica de Desempeño 2009-2010 señala otro gran reto del PEC: el monitoreo de su implantación. Un monitoreo adecuado puede ayudar a que la operación del Programa sea más eficiente y uniforme, lo que reforzaría el

impacto, y serviría para hacer evaluaciones más detalladas, esto es, que permitieran conocer el impacto de la incorporación y de las diferentes formas de participación en el PEC. El Programa ya ha incluido en las Reglas de Operación previsiones acerca del monitoreo, que se aplican en el ciclo escolar 2010-2011. Finalmente, se recomienda que el PEC mantenga el propósito de realizar evaluaciones de impacto en las que el criterio sea el resultado de las escuelas en la Prueba ENLACE. Este criterio se acerca más al logro educativo que las variables de reprobación, deserción y repetición. También sería conveniente que estas evaluaciones pudieran distinguir los resultados de las diferentes generaciones del PEC, para dar cuenta de la evolución de este Programa clave para la educación básica de nuestro país.

Referencias Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2009-2010. Programa Escuelas de Calidad. México: Coneval/SEP. Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2008. Programa Escuelas de Calidad. México: Coneval/SEP. Murnane, R.J.; Willett, J.; Cardenas, S. (2006). “¿Ha contribuido el Programa Escuelas de Calidad a mejorar la educación pública en México?”. En Reimers, F. (ed). Aprender más y mejor, políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México 2000-2006. México: Fondo de Cultura Económica. Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad (2010). México: SEP. Skoufias, E. and Shapiro, J. (2006). Evaluating the Impact of Mexico’s Quality Schools Program: The Pitfalls of Using Nonexperimental Data. Impact Evaluation Series No. 8.

A diez años del PEC

La Reforma Integral de la Educación Básica y el Programa Escuelas de Calidad Noemí García García Directora General Adjunta de Desarrollo Curricular

La transformación educativa que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y los objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), son el marco que da sentido a las acciones de política educativa que actualmente se impulsan en México. En el marco del artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública (SEP), propuso como Objetivo 1 del Prosedu: “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.1 La principal estrategia para la consecución de dicho objetivo en el ámbito de la educación básica, la constituye la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),2 cuyos propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país, mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educación. Un aspecto sustantivo para la RIEB es reconocer que la implementación del currículo requiere no sólo de un compromiso por parte de los diversos actores involucrados, sino también de estrategias que permitan establecer las condiciones escolares, organizacionales y estructurales, que hagan más eficiente el uso de recursos, permitan responder de mejor manera a los retos, incorporen aspectos innovadores a la práctica educativa y se articulen los mecanismos organizacionales de la educación. Sin duda, el logro de todos estos aspectos demanda impulsar procesos de gestión escolar participativos. Respecto al marco que da sustento a las prácticas escolares participativas, es importante tener presente que en México, la Ley 1 Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: SEP, p. 11. 2 Reforma Integral de la Educación Básica [en línea]. México. Recuperado el 12 de septiembre de 2010 de http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/

General de Educación3 en su Artículo 68 señala que a las autoridades educativas les corresponde promover la participación social en actividades que fortalezcan y eleven la calidad de la educación; y en el Artículo 69 expresa la importancia de vincular a la escuela con la comunidad, de forma activa y constante. En este contexto, el Plan de estudios 2009 de Educación primaria, diseñado en el marco de la RIEB, señala como uno de los elementos centrales la innovación en la gestión escolar. Específicamente se expresa que: “[…] se hace evidente la necesidad de generar nuevas herramientas de gestión escolar que renueven las que actualmente operan. Es imprescindible colocar a la comunidad escolar en el centro de atención de las políticas educativas e involucrarla en los procesos de mejora de los centros escolares. Por ello, se precisa el fortalecimiento de elementos como la participación en los programas estratégicos que impulsa la Secretaría de Educación Pública, la planeación para el ejercicio de los montos de apoyo, la institucionalización de la cooperación y la delimitación de la misma”.4 El desarrollo curricular, a la luz de la articulación de la educación básica, se concibe con un sentido amplio, es decir, como el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los alumnos alcancen el perfil de egreso de la educación básica. Por ello, un aspecto que cobra relevancia es la gestión escolar, la cual requiere de condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio de la transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestión escolar, en consecuencia, deberá centrar la atención en el cumplimiento de su razón de ser: el estudio, la

3 “Ley General de Educación” (Última Reforma). DOF. 19-08-2010. México. 4 Plan de estudios 2009. Educación básica. Primaria. México: SEP, p. 31.

enseñanza y el aprendizaje, y por tanto establecer mecanismos para alcanzar los propósitos formativos. Cabe señalar que como parte de la gestión escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusión en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseñanza y el aprendizaje: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. En este contexto, el Programa Escuelas de Calidad (PEC)5 que la SEP impulsa cobra un papel relevante para favorecer la calidad educativa y sus propósitos se corresponden con los de la RIEB ya que a través de él las escuelas se apoyan en un esquema de participación social e impulsan, entre otros aspectos, un modelo de gestión cuyo enfoque estratégico se orienta a mejorar los aprendizajes del alumnado y las prácticas de los docentes para avanzar en el logro educativo. No obstante, la estrecha relación entre calidad educativa y gestión escolar ha sido motivo de estudio de diversos autores, específicamente la profesora e investigadora Sylvia Schmelkes señala que: “Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo”.6 Así, finalmente se puede afirmar que la RIEB y el PEC en conjunto permiten articular compromisos que emanan desde la propia comunidad escolar, sin perder la perspectiva de la calidad con equidad y la importancia de favorecer el desarrollo de competencias para la vida, el logro del perfil de egreso y la gobernabilidad democrática, como ejes de la educación. 5 Programa Escuelas de Calidad [en línea]. México. Recuperado el 12 de septiembre de 2010 de http://basica.sep.gob.mx/pec/ 6 Schmelkes, S. (1996) “Calidad de la educación y gestión escolar”. En Ramírez, R. (coord.) (2000). Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria. Lecturas. México: SEP.

Plataforma educativa

Iniciativas para la equidad y calidad de la educaci贸n Ricardo Silveira Consultor del Banco Mundial

El gobierno de México presentó el Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el año 2001, basado en un modelo de gestión escolar que promueve la participación comunitaria en las escuelas. El PEC fue el primer programa federal en México que tuvo como fin transformar las escuelas al hacerlas el centro de la toma de decisiones. El Consejo Escolar de Participación Social es quien diseña el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Programa Anual de Trabajo (PAT). Las autoridades educativas estatales, con apoyo en el PETE, evalúan las acciones estratégicas del plan de cada escuela y determinan la viabilidad para otorgarle recursos financieros. El Gobierno Federal financia 75 por ciento del costo total del Programa, mientras que las entidades federativas 25 por ciento. Además las escuelas pueden recaudar más recursos de la comunidad escolar, de las organizaciones no gubernamentales y del sector privado. Los padres de familia participan directamente en la recaudación y son los custodios de los fondos; deben verificar las compras y contratos realizados con recursos del Programa. Las reglas de operación del PEC establecen que la comunidad escolar debe involucrarse en la realización del PETE. La participación de las escuelas es voluntaria y son las entidades federativas las que seleccionan a las escuelas que participan en el Programa de acuerdo con las reglas de operación del Gobierno Federal, las cuales indican una revisión competitiva de los PETE y dan prioridad de atención a las escuelas desfavorecidas, en particular escuelas indígenas.

Financiamiento para apoyar al mejoramiento de los resultados En el año 2005 el Gobierno de México solicitó al Banco Mundial (BM) un financiamiento para apoyar al mejoramiento de los resultados de los aprendizajes en las escuelas de educación básica del país, mismo que fue aprobado por la coherencia entre los objetivos de la estrategia del Banco para México (Country Partnership Strategy, CPS) y la contribución del PEC en la mejora de la calidad de los servicios de educación básica, en garantizar la sostenibilidad de los esfuerzos en la educación básica. La mejora de la calidad de la educación fue identificada como prioridad en el CPS para elevar el nivel de competitividad de México en la sociedad del conocimiento. Asimismo, el sector educación del Banco identificó otras variables importantes que son la autonomía escolar, la rendición de cuentas y la evaluación de los factores que ayudarían a mejorar la educación en el país. El objetivo de desarrollo a largo plazo de las tres fases que comprende el modelo de gestión escolar es mejorar la calidad de

la educación, la cual se mide con base en la cobertura, la participación social y el logro educativo. La primera fase del proyecto PEC-BM se concentró en apoyar y generalizar el uso del modelo de gestión educativa, conducir a mayores niveles la participación y autonomía en las escuelas, con la ampliación de las medidas de rendición de cuentas y uso de las evaluaciones, esta fase consistió en: 1. Las donaciones a escuelas. 2. Seguimiento y monitoreo del Programa. 3. Desarrollo y evaluación de políticas, incluidas aquellas que fomentarán la participación de escuelas desfavorecidas en zonas urbanas, donde se esperaba una expansión de cobertura del PEC en fases posteriores. Los criterios de selección para participar en el PEC fueron: a) Preferencia a las escuelas que habían participado en el Programa en años anteriores —hasta un máximo de cinco años— y que cumplían con los requisitos enunciados en las reglas de operación vigentes. b) Las escuelas que participaban por primera vez y se encontrarán ubicadas en zonas urbanas (Áreas Geoestadísticas Básicas, AGEB) con marginación media, alta y muy alta. c) Las entidades federativas podrían usar criterios de selección adicionales, siempre y cuando no fueran contradictorios con las reglas de operación del PEC.

Programa de Préstamo Adaptable La elección de un Programa de Préstamo Adaptable (Adaptable Program Loan, APL) por parte del BM fue lo más apropiado, ya que es un instrumento que se ajusta a un programa que requiere inversiones sostenidas a largo plazo y que representa la introducción de innovaciones en los servicios de la educación. Dicho instrumento proporcionó la flexibilidad para el diseño y financiamiento del Programa a través del tiempo, de acuerdo con los cambios ineludibles en el contexto nacional. El APL respondió a la necesidad de incorporar lecciones aprendidas sobre la marcha en la implementación del PEC, especialmente aquellas derivadas del contexto geográfico y social de las comunidades escolares y la estructura de trabajo a nivel federal en el sector educación. Durante la Fase I del APL se realizaron ajustes al modelo para propiciar mayores niveles de participación y autonomía de las escuelas, con medidas de rendición de cuentas sólidas y el uso de las evaluaciones de desempeño. Para la Fase II se pretendió consolidar los logros obtenidos y hacer las correcciones al modelo, para responder a las nuevas

necesidades de cobertura ampliada, atender a escuelas en zonas de alto y muy alto índice de marginalidad, con el propósito de mejorar los resultados intermedios como son los índices de retención y deserción escolar.

se desempeñaría un papel crucial en la vinculación con diferentes programas del gobierno federal en el nivel de educación básica, incluyendo al programa Oportunidades y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

En la Fase III se priorizaría en la mejora de los resultados de aprendizaje, en virtud de que los objetivos del proyecto, los indicadores de resultados intermedios para avanzar de la Fase I a la II del APL fueron definidos de manera suscinta. Todos los factores detonantes para avanzar a la Fase II del PEC se cumplieron, tal como se presenta en el siguiente cuadro:

En la Fase II se apoyaría a la realización de una evaluación de impacto del Programa, a partir de los datos de la línea base recopilada durante la Fase I.

Factor detonante

Estatus en el 2009

Número de escuelas beneficiadas por el Programa, incremento de 50 por ciento.

Alcanzado y superado en las expectativas planteadas. El número de escuelas incorporadas al PEC creció 84 por ciento, de 21,312 (ciclo escolar 2005-2006) a 39,180 (ciclo escolar 2008-2009).

Porcentaje de escuelas beneficiadas por el Programa respecto del número total de escuelas de educación básica pública, incremento de 15 por ciento.

Alcanzado y superado en las expectativas planteadas. En 2009, participaban en el PEC 18 por ciento de las escuelas de educación básica pública.

Con estas lecciones, en la Fase II del APL, el modelo de gestión escolar en México apoyaría la expansión de la cobertura del PEC de 40 mil a 50 mil escuelas, especialmente aquellas ubicadas en zonas de bajos ingresos, con énfasis en las escuelas marginadas y con población indígena; en la reorientación de una parte significativa de las subvenciones escolares para mejorar la eficiencia interna de las escuelas y los resultados del aprendizaje. El Proyecto PEC-BM ha realizado importantes progresos, ha cumplido sus indicadores de resultados específicos, objetivos y resultados intermedios.

Se incrementó el número de escuelas PEC de manera extraordinaria. En el ciclo escolar 2005-2006, 21 mil 500 escuelas de educación básica, 10.3 por ciento del total de planteles en México participó en el PEC. Para el año 2009, el Proyecto apoyó 40 mil 790 escuelas de educación básica, que representan 20 por ciento de las escuelas de educación básica total. De éstas, 27 mil 974, casi 69 por ciento de las escuelas incorporadas al PEC están situadas en las zonas de media, alta y muy alta marginación.

Término del acopio de información para la línea base de la evaluación de impacto.

Alcanzado. El PEC llevo a cabo un estudio de referencia.

La participación de las comunidades en la planificación y la toma de decisiones a nivel de escuela ha aumentado constantemente en el marco del Proyecto. Con respecto a

El gobierno de México aprobó la expansión del Programa.

Alcanzado. El gobierno de México, a través de la SEP, aprobó el plan de expansión con objetivos específicos de cobertura, logro escolar, entre otros.

los procesos de planificación escolar, en el momento de la evaluación, 62 por ciento de los miembros de la comunidad en las escuelas PEC sabía lo que significaban sus respectivos PETE; y 51 por ciento había participado en el diseño o ajuste del instrumento.

Los retos aprendidos en la implementación de la Fase I fueron considerados para el diseño de la Fase II, incluyendo los relativos al sistema de seguimiento, la participación social, y la coordinación con otros programas gubernamentales. En la Fase II, las entidades federativas desarrollarían sus propios sistemas de seguimiento compatibles con el Sistema de Información del Programa Escuelas de Calidad (SIPEC), en lugar de exigir que utilicen dicho sistema como requisito para recibir fondos federales. Se apoyarían las mejoras necesarias para impulsar la participación social en la toma de decisiones, a través de la introducción de un instrumento de planificación escolar simplificado y con la capacitación de directores de escuela y padres de familia. Por último,

Del mismo modo dentro de los indicadores de la rendición de cuentas en el momento de la evaluación, 96 por ciento de los miembros de la comunidad observó que los padres de familia fueron informados acerca del rendimiento de los estudiantes, y 82.8 por ciento de los miembros de la comunidad observó toma de decisiones participativa entre los padres de familia, maestros y directores acerca de asuntos de la escuela. Al final de la Fase I, las cifras cambiaron favorablemente, 99 por ciento y 90.2 por ciento, respectivamente.

Las puntuaciones de la prueba ENLACE de las escuelas incorporadas al PEC han aumentado más rápido que las escuelas no PEC, clara evidencia de que el Programa ha incidido en la calidad del aprendizaje.

Programa Escuelas de Calidad Alianza por la Calidad de la Educación

Mejora continua “Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Plataforma educativa

PEC y el Banco Mundial Erik Bloom Economista Senior del Departamento de Desarrollo Humano Región de América Latina y el Caribe del Banco Mundial

Isy Faingold Consultor del Área de Educación para América Latina del Banco Mundial

México, país miembro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), es la decimocuarta mayor economía del mundo. En los dos últimos decenios, México ha logrado 94% de cobertura en educación básica. El promedio de estudios ha aumentado de 6.8 años en 1993 a 8.4 en 2006. No obstante estos logros, México todavía tiene el nivel más bajo de cobertura en educación media superior entre los países de la OCDE. La tasa de matrícula es 42%, la mitad del promedio de la OCDE: 83%. Mientras México se acerca a la cobertura universal en educación básica, existe preocupación por la calidad del aprendizaje y su pertinencia. El desempeño de México en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) para el año 2006, fue el más bajo de toda la OCDE. Por ejemplo, en ciencias, México fue el único país de la OCDE donde la mayoría de los estudiantes no lograron un puntaje por encima del nivel de habilidad 2 (de un total de 6). La media del puntaje de México estuvo en el nivel 2, comparado con el de Finlandia que es 4, país con los mejores resultados. El Banco Mundial (BM) es una cooperativa de casi 190 países que ofrece varias modalidades de apoyo para el desarrollo: 1. Préstamos con tasa de interés de mercado, variables y muy bajas, con periodo de gracia de 18 a 30 años. 2. Créditos para países pobres con tasa de interés fija, altamente subsidiada y con periodo de gracia de 40 años. 3. Donaciones para países pobres y muy pobres. 4. Donaciones en fidecomisos.

5. Asistencia técnica (donación y financiamiento compartido). 6. Inversiones y garantías para el sector privado. El BM realizó préstamos y donaciones por 58.7 billones de dólares en el periodo 2009-2010 y por 46.9 billones de dólares en el periodo 2008-2009. La Educación es uno de los sectores más importantes para el Banco Mundial, con aproximadamente 10% de los préstamos. El enfoque actual para apoyo o financiamiento del Banco va desde primera infancia hasta educación superior, con la combinación de préstamos y cooperación técnica. La mejora del aprendizaje y del logro educativo es crucial para la competitividad de México en la economía mundial. El Foro Económico Mundial clasificó a México en el lugar 60 de competitividad mundial, uno de los más bajos entre los países de la OCDE y por debajo de varios países en Latinoamérica. Esta clasificación se debe en parte al bajo nivel del logro educativo. En los últimos años, México no ha podido aumentar la productividad de su economía. Para una economía madura como la mexicana, los aumentos en productividad son el motor principal del crecimiento económico. En los años noventa, la productividad en México fue 0.4% por año, debajo del promedio de 1.1% entre las siete mayores economías en la región. Esto es significativamente menor a los niveles vistos en los años sesenta y setenta, cuando México tuvo tasas anuales de productividad por encima de 1.5%. El trabajo mexicano no puede competir contra el nivel salarial de Asia y Centroamérica. La globalización requiere que las economías se vuelvan más especializadas y México necesita enfocarse en agregar valor a su producción y hacer la transición hacia una economía basada en conocimientos que aprovecha la globalización comercial. La investigación y la literatura sobre educación han revelado la importancia de que las escuelas “produzcan” educación de calidad con la participación social y con las evaluaciones. La gestión en la escuela y el ambiente escolar juegan un rol fundamental en la educación. Los cambios y mejoras en la práctica y el clima escolar —relación entre estudiantes y profesores, por ejemplo—, han demostrado tener impacto en el logro educativo. Otros estudios indican que la participación activa de los padres en las escuelas y en la rendición de cuentas tiene impacto en el rendimiento escolar. El Gobierno Federal creó el Programa Escuelas de Calidad (PEC) para promover la participación comunitaria en las escuelas. El PEC es uno de los primeros intentos de introducir autonomía escolar en México. En el año 2005, el Gobierno Mexicano solicitó el apoyo

del Banco Mundial para el PEC con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje en la educación. En ese momento, el PEC había trabajado durante 4 años y existía la inquietud por el impacto y sostenibilidad. El Gobierno consideró que la presencia del BM consolidaría los avances del Programa y brindaría apoyo crucial para ampliarlo y fortalecer las normas fiduciarias; se aprovecharía el apoyo técnico y financiero que el BM brindaba al sector de la educación en México. En los últimos cuatro años, el Banco Mundial ha colaborado estrechamente con el PEC en los niveles federal y estatal; ha podido observar cómo trabaja el Programa en la escuela, confirmando que: 1. Las soluciones de arriba hacia abajo son en ocasiones ineficientes y no funcionan cuando se ponen en práctica. 2. La focalización es complicada debido a los múltiples objetivos del PEC y a las realidades políticas. 3. La creación de autonomía legal no produce automáticamente cambios en la gestión escolar. 4. La gestión a nivel escolar puede mejorar la calidad. 5. Promover la cooperación entre las escuelas también tiene impacto sobre el aprendizaje escolar. La segunda fase continuará apoyando las reformas en el PEC, las cuales incluyen: 1. Dar mayor atención a las escuelas en las comunidades más pobres y marginadas, en particular a escuelas con estudiantes indígenas. 2. Aumentar la transparencia de los criterios estatales de selección de escuelas. 3. Incrementar la cooperación con OPORTUNIDADES y a las escuelas con una alta proporción de beneficiarios de OPORTUNIDADES para mejorar la calidad de la oferta educativa. El PEC realizará las acciones siguientes: 1. Modificará las reglas de monitoreo para mejorar la eficiencia en la recopilación de datos. 2. Fortalecerá las capacitaciones en cuanto al Programa Estratégico de Transformación Escolar para aumentar la participación de los padres. 3. Garantizará una mejor coordinación entre los diferentes programas de la Secretaría de Educación de Públicas. 4. Introducirá un instrumento de planificación escolar simplificado, acompañado de capacitación adicional para directores y padres de familia. Este instrumento abordará las dos críticas principales del Programa: que es demasiado complejo para muchas comunidades escolares y que la participación social es deficiente.

Vínculos

Testimonios Daniel Hernández Ruiz Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha llegado a sus primeros diez años de operación, y es donde directores, maestros, alumnos, padres de familia, supervisores, autoridades estatales y federales nos hemos dado a la tarea de transformar la gestión escolar, cambiar las formas y estrategias de organización en la escuela con una visión de mejora continua desde la misma comunidad escolar. Centrado en la mejora del aprendizaje de los alumnos —y con una fuerte convicción de desarrollar las competencias de los hombres y mujeres del México futuro—, los dos lustros han significado un camino largo y difícil; los desafíos han derivado en los éxitos y logros obtenidos al día de hoy. Ahora nos planteamos el reto de que todas las escuelas de México sean de calidad. Hoy caracterizamos a la escuela de calidad de una manera más integral: Incremento de la participación social. Padres de familia y otros miembros de la comunidad se incorporan en los asuntos de la escuela. Gestión para la seguridad escolar. Ampliación de la jornada. Logro de los propósitos educativos. Reconocimiento social en zonas de alta marginación, donde colectivamente autoevalúan, planean y logran elevar sus resultados académicos. Instalaciones dignas. Trabajar porque el PEC se vuelva una política pública es uno de los retos a cristalizar en los años por venir. La propuesta de valor —en su modelo de innovación para la gestión educativa estratégica— tiene de fondo el desarrollar armónicamente el quehacer educativo desde los ámbitos pedagógico, escolar e institucional. A todos nos corresponde una parte en el proceso de elevar la calidad de la educación en el país, y qué mejor forma de mostrar los resultados del PEC que el testimonio de los miembros de la comunidad educativa. Desearía que todos y cada uno de los que han contribuido con esta historia de diez años, pudieran en esta edición especial presentar su voz, compartirnos su experiencia, y dejarnos aportes de mejora, sin embargo, por razones de espacio sólo compartiremos algunos testimonios que representan el sentir de tantos que viven la mejora continua de la educación básica a través del PEC.

Frida Valentina Vargas Alumna Mi escuela es ¡Excelente! Porque tiene muchas cosas interesantes […]. Tiene buen comedor, tiene buenos baños, tiene buenas sillas, tiene buenas mesas, tiene buenas computadoras, tiene buenos maestros. Me gusta como son los maestros; las clases. Porque nos dicen cosas interesantes y aprendemos de ellos. Lo que más me gusta es la educación física y me gustaría que hubiera más libros de cuentos, no sé, historietas. Recomendaría a mis amigos que vinieran a esta escuela porque es buena.

Andrés Rakebski Alumno

Emilio Sánchez Padre de familia Cuando mi hija entró a la escuela primaria, y después a la secundaria, me di cuenta de que estamos participando en el Programa de Escuelas de Calidad, el director nos informa ampliamente en una reunión de padres de familia, cómo participamos en el PEC y de los beneficios que hemos obtenido. Tenemos apoyo por parte del PEC, gracias a ese Programa hemos tenido buenos resultados de nuestros hijos en sus aprendizajes, en apoyo de material didáctico; viajes de estudio, cursos y capacitación de maestros, y también en involucrarnos nosotros como papás en la participación en ese Programa. En el PEC desde el inicio del proyecto nos toman en cuenta como padres de familia para ver qué podemos proporcionar, damos ideas o sugerencias para las prioridades de nuestra escuela, la educación de nuestros hijos […]. Formo parte del Consejo Escolar de Participación Social y del Comité de la mesa directiva, y también estoy en el programa de lectura por grupo.

Mi escuela es muy bonita; hay maestras que son divertidas: hacemos recetas de cocina, obras de teatro, lecturas, y me gustaría que hubiera más computadoras para todos. Es muy padre esta escuela porque hay cosas divertidas, nos dan inglés, nos dan computación y jugamos.

María del Carmen Mendoza Madre de familia

Emilio Andrés Rodríguez Alumno Mi escuela es una de las mejores escuelas, bueno, para mí y está bonita. Ha habido muchas mejoras: han puesto cámaras para nuestra seguridad, el piso es nuevo, han mejorado los baños. Me gusta cómo enseñan las maestras; la forma en que te explican. Mis papás vienen y participan cuando hay actividades físicas o si pueden venir a ayudar en algo, pues vienen.

Los maestros son muy comprometidos con el trabajo, el director se preocupa mucho por el bienestar de los niños y por la educación que reciben; y esto aunado a que también el inmueble tiene elementos que utilizan los niños como son las computadoras. Acaban de poner un circuito cerrado aquí en la escuela para estar checando los movimientos de los niños y lo que sucede, ¡eso es fabuloso! Mantienen la escuela en perfecto cuidado […] o sea, es un lugar agradable y los niños vienen con gusto.

Andrés Fernando Moreno Padre de familia Me enteré del Programa Escuelas de Calidad a través de las autoridades de la escuela que han llevado un liderazgo importante sobre este Programa y nos involucraron. Nos invitaron a través de la Asociación de Padres de Familia y también, muy importante, a través del Consejo Escolar de Participación Social, para colaborar todos juntos en este Programa. El PEC tiene una responsabilidad muy importante que es el dar sustento económico a los proyectos de mejora educativa dentro del plantel. Entonces, según yo entiendo y se nos ha explicado, recibimos una primera cantidad y después hay otra que se puede recibir, condicionada a que también nosotros hagamos una aportación como padres de familia y como comunidad, de tal forma se logra una mejor actividad entre todos para mejorar la escuela. Al final se puede triplicar el primer fondo si es que todos vamos participando. Generalmente, en el Consejo de Participación Social de la escuela trabajamos todos. Por ejemplo, en este proyecto del parque vial todos participamos. Los profesores tomaron un liderazgo importante y también nosotros. En toda la mejora de la escuela estamos ayudando con gestiones con autoridades federales. Sin duda, a lo largo de estos diez años de estar operando, el PEC se ha convertido en uno de los Programas que ha permitido actualizar y transformar la percepción de nuestra educación pública, de la cual estoy muy orgulloso.

Margarita García Educadora El Programa Escuelas de Calidad se creó para dar educación de calidad. Ha sido un Programa intenso para nuestra escuela, ha habido cambios drásticos de cómo estaba la escuela a cómo está ahora. Yo creo que lo más gratificante es el impacto que tiene en los niños, nuestros pequeños nos están viendo a nosotros como adultos, trabajar en la escuela. Tenemos un presupuesto pero ese presupuesto hay que complementarlo con eventos, vendimias de comida, con juegos y una convivencia familiar, entonces así lo complementamos. Yo siempre he comentado cómo con el ejemplo se construye, cambia el entorno, porque trabajar en el PEC es tener una mejor escuela. Tener un mejor lugar dignifica, entonces no nada más dignifica sino son ejemplos de vida estos dos años que tiene el Programa. Como padres, como hijos, como adolescente, habrá que participar en lo que se construye, pues es para toda la vida, esto de alguna manera es una mejora, pero se irá deteriorando, y vendrán otros papás a seguirlo reconstruyendo, hacerlo más grande, mejor, en la familia, como trabajadores, como empresarios, toda esta enseñanza es integral.

Beatriz Castillo Madre de familia En la escuela apoyo lo más posible en los proyectos en los que las mismas autoridades escolares nos comentan o nos piden nuestra colaboración. Considero que la participación debe ser completa, debe ser hasta lo más que podamos: si puede ser económicamente, si puede ser apoyando en hacer cosas, se hace lo posible. Con nuestra participación el Jardín de niños “Benito Juárez” cambió completamente. Los logros del Jardín en la parte estructural son: que se creó un patio didáctico en la parte de atrás, se hizo este circuito vial para fomentar la educación vial en los niños, se arreglaron salones, se pintó toda la escuela, el parque también se mantiene en buen estado. Además, se creó el arenero, se remodeló y quedó hermoso [...].

Juana Palacios Madre de familia

Mayela Medellín Educadora

Al momento de ingresar mis hijos a la telesecundaria, ahí nos notificó el director del Programa Escuelas de Calidad, nos dio a conocer las ventajas del Programa. Hemos tenido muchos beneficios del PEC: las instalaciones han ido mejorando, los niños cuentan con una sala de cómputo, muebles, material didáctico. Continuamente han subido de calificaciones, son los mejores alumnos; los han sacado a viajes. Los compromisos como padres son apoyar a nuestros hijos, ser responsables, estar al pendiente de ellos en tareas, en su aprovechamiento. Sí me ha tocado estar en una ocasión en el Consejo Estatal de Participación Social, fue una experiencia muy bonita, porque ahí me fui abriendo un poco a crear el hábito sobre la lectura y me ha servido para dialogar con la demás gente, tener más comunicación con mis hijas, con la familia y en general en la comunidad. Tengo dos hijas en nivel bachillerato, yo creo que es la mejor ganancia que he tenido de ahí porque gracias a la administración de los maestros, la preparación de ellos, sus enseñanzas, pues yo creo que en el aprendizaje de mis hijos y el de los demás niños es donde se ha visto la calidad. Gracias al director hay mucha unidad, gracias a su carácter, a su manera de trabajar pues ha habido ánimo de nosotros como padres de familia para seguir colaborando y tener ese entusiasmo de querer participar con ellos, de estar al tanto de sus proyectos, de sus trabajos y pues seguir adelante.

Laura Yoali Alumna Mi escuela es pequeña, pero gracias al personal, al maestro y a los padres tenemos lo básico y es muy bonita porque los maestros enseñan muy bien y son pacientes; las mesas del aula están bien cuidadas, tienen el equipo de Enciclomedia y podemos trabajar con nuestros proyectos; la convivencia entre estudiantes, el director y la maestra es muy buena, es muy comunicativa, llevamos muy buena relación. Mis papás vienen seguido a la escuela y cada que se requiere si hay festividades o ceremonias; por ejemplo, los lunes. En mi escuela estudiamos bien, las maestras son buenas y el director es también muy bueno.

Este Jardín es distinto a otros, porque es muy extenso, en el Jardín que trabajo en otro turno es pequeño, es una casa adaptada. Además, este Jardín tiene las instalaciones y la estructura adecuadas, en comparación con los demás que conozco. La directora la veo muy entusiasta, vaya, hemos entrado a otro tipo de trabajo con ella; nos agrada, bueno, en lo personal me agrada, como que vamos paso por paso, nos ha sabido guiar para el proceso de la evaluación y el diagnóstico. El Programa Escuelas de Calidad ha aportado la infraestructura de la escuela, el ambiente de aprendizaje, el material didáctico, una ludoteca, que nos ha servido mucho para trabajar con los niños. El PEC se me hace una buena estrategia hasta ahorita, como lo hemos trabajado, ha habido muy buenos resultados. Siento que no habría nada que cambiar del Programa. En estos diez años, la mayor aportación del PEC yo siento que es el apoyo a todas las escuelas. A las autoridades educativas les recomiendo que sigan con este Programa que sí nos ha dado y aportado muchos beneficios.

Grisel Rosales Docente

Alejandra de la Cruz Supervisora

El centro educativo donde laboro es diferente cada año escolar, por todos los cambios que se han hecho gracias a los apoyos económicos que tenemos del PEC, y ahora también somos Escuela de Tiempo Completo. Llevo seis años trabajando con el director y cada día me sorprende la gran capacidad que tiene de dirigir la escuela. El PEC ha significado mayor compromiso con los niños, amor a mi carrera que, bueno, ese lo tengo desde que inicié mis servicios hace 19 años; pero desde que llegué a esta escuela es todavía más ese amor, ese gusto de trabajar en una escuela de calidad, porque ésta es una escuela de calidad, da gusto venir, sentirse confortable en este espacio. He participado en la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar y en el Programa de Anual de Trabajo. Todos los docentes que laboramos aquí participamos en las juntas de consejo técnico, en los talleres de iniciación de ciclo escolar, en la planeación del PETE y del PAT que es el Plan Anual de Trabajo. Me llama la atención la construcción del PETE y del PAT: la planeación en general. Año con año tenemos que buscar nuevas estrategias para lograr los propósitos y las metas que nos proponemos, con la única finalidad de que nuestros niños se sientan bien y mejorar el logro educativo.

Tengo conocimiento del Programa Escuelas de Calidad desde que se inició con el Proyecto Escolar, en el cual me tocó participar como directora de un Jardín de niños. Todo el trabajo era con la mira de encontrar una mejora en la calidad del logro educativo de los niños. El PEC tiene la función de la transformación de la gestión para que esto nos lleve a alcanzar las metas en cada una de las comunidades educativas. La función de la supervisión es exactamente igual que en las demás escuelas, porque en todas se necesita ese acompañamiento y esa comunicación con las directoras y los colegiados para conocer las circunstancias de cada comunidad y acompañarlas en ese encuentro de las necesidades más importantes sobre las que hay que enfocar la labor educativa. El Programa es motivante, porque nos lleva como colegiado a que hagamos el máximo esfuerzo, en el cual tengamos que trabajar, prepararnos, conocer más nuestra comunidad, elaborar diagnósticos con profesionalismo y poder favorecer todos los aprendizajes de los niños.

Andrés Genis Director Cuando llegué a esta escuela no era escuela de calidad, pero llevamos siete años consecutivos en el Programa Escuelas de Calidad. Ahora es más fácil hacer las actividades que implica pertenecer al PEC, el ciclo pasado fue un poco difícil por el cambio al PETE, ya que antes se hacía Proyecto Escolar y ahora es PETE. Este ciclo ya es un poco más fácil. Nos hemos transformado, ha costado un poco de trabajo, sobre todo cuando llegan maestros nuevos que no están acostumbrados a este cambio; pero se logran integrar puesto que somos una escuela pequeña, son pocos alumnos, entonces conseguimos esta modificación vinculados con los padres de familia. Los logros más representativos han sido ganar concursos a nivel zona y sector escolar. En la prueba ENLACE tuvimos ya el quinto lugar a nivel Distrito Federal, entonces eso sí ya es un gran logro y nos mantenemos en los primeros lugares de dirección operativa. Otro de los grandes logros es que los padres participen, eso ha funcionado mucho.

María Guadalupe García Inspectora General El Programa Escuela de Calidad es una excelente opción que nos permite transformar, tener mayor uso de materiales e infraestructura. La función del jefe de sector es acompañar en cada una de las escuelas a los consejos técnicos sobre la operación de los recursos que se obtienen con el PEC para utilizarlos mejor y se favorezcan los aprendizajes de los niños y niñas. Y también, parte de ese trabajo es el que al final del ciclo escolar se dé una rendición de cuentas. En el PETE y el PAT, los colegiados priorizan qué es lo que se requiere para el trabajo en cada una de la escuelas. ¡Es excelente que el gobierno destine recursos para la educación!

Baltazar López Director Cuando llegué a la escuela ya los maestros estaban habituados a trabajar con el PEC y desde entonces para acá no hemos tenido ningún problema, al contrario. Hemos visto el beneficio de estar en el PEC, el personal docente se preocupa por su preparación, les inquieta actualizarse, hemos tenido cursos, diplomados del TEC de Monterrey en habilidades digitales. En la actualidad llevamos un curso sobre mantenimiento a equipos de cómputo, esto nos va a beneficiar en el taller de computación que tenemos en la escuela. Considero que el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, el PETE y el PAT son la plataforma para la transformación de la gestión escolar, porque permite que participemos director, personal docente, alumnos, padres de familia, la comunidad en general. Todos estamos participando y la toma de decisiones ya no solamente recae en los directivos, sino en todos y lo hacemos con mucho entusiasmo. También pienso que el PEC podría ser el eje para vincular otros programas o proyectos, porque es la base, nos permite tener un recurso económico que se puede aplicar en beneficio de la escuela y a su vez los vamos articulando, de hecho en Puebla estamos también con la entrega de útiles escolares, hay varios programas con los que se pueden involucrar.

Ana Luisa Castillo Directora La permanencia del Jardín de niños en el Programa Escuelas de Calidad ha sido continua. Ha sido fácil implementar el Programa, sobre todo porque todas las educadoras estamos comprometidas y vamos en la línea del mejoramiento en la infraestructura, en la adquisición del material y los recursos que se obtienen por participar en el PEC. Las razones por las que el colegiado decidió incorporarse al PEC fueron porque significa un recurso económico, lo que brinda al plantel las oportunidades de mejora, sin duda es muy importante. También, porque permite realizar un trabajo mucho más colaborativo al diseñar nuestro Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). Al Modelo de Gestión Educativa Estrategia, yo lo que manifestaría es continuar con la autoevaluación y la crítica de cada uno de los actores educativos, porque esto nos permite ver las mejoras que podemos hacer respecto de nuestro desempeño pedagógico con los pequeños y fortalecer nuestras competencias docentes directivas, eso sería lo más esencial. El PEC sirve como eje articulador de otros programas porque es abierto, sobre todo esta participación de los padres de familia con la comunidad escolar. Esta participación permite a los padres darse cuenta de las carencias que tiene la institución; participar en ella; comprometerse e ir engranados unos con otros para obtener mejores resultados al final del ciclo escolar y esto va impactando a través de la permanencia que uno tiene en el Programa.

Línea del tiempo Aportaciones del PEC al Sistema Educativo Nacional: Nace el Programa Escuelas de Calidad con la filosofía de la autogestión para la transformación escolar

Se instaura la planeación con enfoque estratégico para transformar la gestión escolar

Se reconoce a la escuela como célula básica del Sistema Educativo

Se generan espacios para la profesionalización de competencias de directivos y coordinaciones estatales

Se crea un fideicomiso nacional y 32 fideicomisos estatales para la transferencia de recursos directos a las escuelas

Se fomenta el respeto al federalismo y la capacidad de decisión de las entidades

Se incorporan estándares de gestión, práctica docente y participación social como referentes para la autoevaluación del desempeño escolar

Se promueve la evaluación interna y externa para orientar los procesos de mejora

Se implementan estándares e indicadores de desempeño para evaluar al Programa

Se regionaliza la atención académica y operativa a las coordinaciones estatales del Programa

Se impulsa la estrategia de difusión “esta escuela es mía”

Se potencia el uso de las tecnologías de comunicación para la formación docente, con el curso de planeación estratégica a distancia

2001

2002

2003

2004

2005

Se alienta la capacidad de decisión de las escuelas a participar voluntariamente en programas educativos

Se crea la revista Educare para difundir el PEC y como herramienta didáctica y foro para intercambiar experiencias docentes

El Plan Estratégico para la Transformación Escolar se convierte en la herramienta de planeación de los procesos de las escuelas

La asesoría y el acompañamiento cercano se convierten en elementos clave de éxito del Programa

Se fortalece la profesionalización de los funcionarios educativos de las entidades federativas a través de SEB-FLACSO

Se fomenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

Se impulsa el liderazgo de la práctica directiva

Se incorporan escuelas telesecundarias al PEC

Se incorporan al Programa escuelas de los niveles preescolar y secundaria

Se fortalece la gestión escolar, la transparencia y la rendición de cuentas Se centra la atención en escuelas urbano-marginadas no atendidas por otros programas educativos Primer Programa que transfiere recursos directos a las escuelas

Se retoma de telesecundaria la experiencia sobre el enfoque estratégico de la planeación

Se incorporan al PEC inicialmente sólo escuelas de nivel primaria

Se impulsa la participación social a través de los consejos escolares

Se crea la página web del PEC Se obtiene el premio Innova como reconocimiento al Programa

Se reconoce a la contraloría social como elemento de rendición de cuentas y transparencia

Calidad con equidad y mejora

Transformación de la gestión escolar, institucional y pedagógica, parti 40

Se consolida el Modelo de Gestión Educativa Estratégica en las entidades federativas La primera generación de escuelas PEC concreta sus esfuerzos con mejores resultados educativos

Se simplifica la metodología de la herramienta de planeación (PETE)

Se inicia la Planeación Estratégica de la Supervisión Escolar

Se publica el Modelo de Gestión Educativa Estratégica en algunas entidades federativas

Se publican y difunden los Documentos para fortalecer la gestión escolar

Se fortalece la coordinación interinstitucional y de alianzas estratégicas para mejorar la gestión educativa

Se inicia la primera fase de financiamiento parcial al Programa por el Banco Mundial

Se implementa la campaña de difusión “Únete a la familia PEC”

Se promueve el financiamiento de los Planes Estratégicos de Transformación de la Supervisión Escolar (PETSE)

2006

2007

2008

2009

2010

Se publica y difunde La Práctica Pedagógica Videograbada

Se publican los libros Buenas Escuelas Públicas Mexicanas y la Caja de Herramientas para Colectivos Escolares, como resultado de la evaluación externa del PEC

Se aportan los estándares de gestión del Programa al Proyecto sobre la Calidad de la Educación Básica, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica

Las coordinaciones estatales desarrollan plenamente sus capacidades de autogestión y transformación estratégica de la gestión educativa

Se inicia la segunda fase de financiamiento parcial al Programa por el Banco Mundial

Se publica el libro Buenas Prácticas y Experiencias de Escuelas PEC

Se propone reconocer las prácticas directivas como líderes escolares en el enfoque de la gestión educativa estratégica

Se difunde la estrategia de sensibilización “Juntos para construir una mejor escuela” Se difunde el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)

Se impulsa la red de directivos escolares como líderes colaborativos

Las entidades federativas asumen el MGEE como una propuesta viable para todas las escuelas de educación básica

Se fortalece la supervisión escolar Se incorpora la educación indígena al Programa Escuelas de Calidad

a permanente del aprendizaje

icipación social, autoevaluación, transparencia y rendición de cuentas 41

PEC en los estados

Un Programa.

La coordinación del trabajo para transformar la gestión escolar, promover la participación social, aplicar un modelo de gestión educativa está a cargo de las autoridades educativas del orden federal, estatal y municipal. Cada entidad de la República Mexicana cuenta con profesionales en la educación que laboran incasablemente en las coordinaciones generales estatales del PEC, para fortalecer cada acción que se desarrolla con el fin de mejorar la enseñanza en favor de la educación de los niños de México.

todos los estados

En las ocho páginas siguientes se integraron y son presentados los testimonios elaborados por los profesionales de cada estado de la República, donde describen los alcances del PEC en su entidad, las estrategias de organización para el trabajo, los retos que tienen para fortalecer y continuar con la transformación escolar en sus escuelas; y comparten con los lectores de Educare experiencias y anécdotas de lo que ha implicado trabajar en el marco de un Programa que es modelo de desarrollo para el establecimiento de políticas públicas con el fin de aplicarlas ininterrumpidamente más allá de la administración en turno.

Grandes experiencias, El trabajo desarrollado en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) en diez años de vida ha contado con la participación de toda la comunidad escolar, donde maestros, padres de familia, alumnos, supervisores, empresarios, organizaciones de la sociedad civil unen esfuerzos para cambiar la forma de trabajo y la administración en las escuelas.

Baja California

Aguascalientes Como Coordinación Estatal del PEC en Aguascalientes podemos decir con gusto que la mejora de la calidad educativa requiere del desarrollo de capacidades, habilidades y competencias de los diversos actores de la comunidad. Por ello, se ha incidido en la formación, capacitación y actualización con enfoque estratégico de directores, docentes y consejos escolares de participación social, incluyendo a un número relevante de supervisores y asesores técnico-pedagógicos.

En Baja California asumimos el reto de mejorar los procesos de implementación del PEC en su décima etapa, estableciendo la estrategia de empatar los procesos administrativos, académicos y de seguimiento con el ciclo escolar. Para lograr nuestro propósito adelantamos los procesos de convocatoria, recepción, dictaminación y selección de escuelas por lo menos tres meses y, con ello, aseguramos que antes de terminado el ciclo escolar 2009-2010 las escuelas interesadas en participar en el Programa contaran con su proyecto escolar y su Programa Anual de Trabajo (PAT), por implementar en el ciclo lectivo 2010-2011. Así es como en Baja California nuestras escuelas reciben su primera aportación a partir de iniciado el ciclo escolar 2010-2011 (agostoseptiembre), y se encuentran implementando las actividades programadas en su PAT desde el primer momento de trabajo en la escuela. Estamos seguros que vendrán acciones a fortalecer las dinámicas en cada una de las escuelas y con esto cumplir con los planteamientos fundamentales: contribuir a mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas públicas del estado.

Baja California Sur La participación en el Programa ha aumentado considerablemente, pasó de ocho escuelas en 2001 a 393 en 2010, que representa más de 50% de escuelas públicas de educación básica en la entidad. Algunas opiniones de docentes cuyas escuelas han participado o participan en el Programa se relaciona con la satisfacción de haber iniciado una cultura de reflexión y análisis de situaciones de la función pedagógica y del entorno escolar, misma que dio pauta para descubrimientos valiosos que permitió obtener un diagnóstico de las necesidades en el plantel, así como de las capacidades y fortalezas de quienes estaban o están inmersos en el ámbito educativo, promoviendo el trabajo colaborativo, las prácticas docentes flexibles, la planeación participativa, la evaluación para la mejora continua, la participación social responsable, la transparencia y rendición de cuentas y la libertad en la toma de decisiones.

Campeche Escuelas de Calidad es un Programa que propicia la mejoría en las competencias de los alumnos, promueve el cambio de actitud en los actores escolares, la participación social y la rendición de cuentas con transparencia; en el PEC la autoridad se comparte a través del Consejo Escolar de Participación Social y no recae en un sólo actor. La educación de los alumnos campechanos será mucho mejor cuando en todas las escuelas de educación básica de la entidad se apliquen los principios de calidad con equidad que propone el Programa.

Chiapas

Chihuahua

Coahuila

Colima

Liderazgo es trabajar en colectivo. Liderazgo es trabajar con el poder en la mano. Una organización puede tener una planeación adecuada, control y un efectivo procedimiento de organización, pero no sobrevivir a la falta de un líder apropiado. Por ello, le apostamos al liderazgo como punta de lanza para implementar en los centros de trabajo la gestión estratégica del Programa Escuelas de Calidad.

Al paso del tiempo hemos obtenido resultados significativos en las escuelas beneficiadas, que se reflejan en las estadísticas de los instrumentos ENLACE e IDANIS(*), con un incremento de un ciclo a otro en los puntajes de las escuelas participantes, con ello se ratifica que a mayor permanencia de las escuelas en el PEC, los resultados van en aumento. El PEC se ha consolidado como eje articulador, fortaleciendo la alineación e incorporación de los diferentes niveles de gobierno, de programas educativos, instituciones y actores, permitiendo con ello que la escuela organice su quehacer de manera eficiente y centrar su atención hacia el logro de la misión escolar. Estamos en la consolidación del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, el reto no es una tarea fácil, sin embargo, estamos convencidos de que trabajando todos en favor de una educación de calidad, haremos de México un mejor país.

Se puede observar que el crecimiento del Programa en Coahuila ha sido mayor al originalmente considerado, donde la participación de la federación y el estado se ha proyectado positivamente. La evaluación de ENLACE indica que 94 escuelas PEC de Coahuila están entre las mejores 500 escuelas de Educación Básica. Debemos tener en cuenta y recordar que en el ciclo escolar 20072008, la escuela primaria Venustiano Carranza, C.T.T. 05DPR0297C, ubicada en el ejido San Antonio de la Alazanas, municipio de Arteaga, Coahuila, obtuvo el 2º lugar en la prueba ENLACE.

A diez años del PEC en Colima, las escuelas han aplicado los recursos en mejoras a la infraestructura, en la compra de material, mobiliario y equipo. En las ediciones VII y VIII se beneficiaron 78 y 102 planteles escolares, respectivamente; en consecuencia, 14 y 9 invirtieron en capacitación. En los mismos periodos, solamente 45 y 58 escuelas tuvieron aportación de padres de familia. La tendencia no se ha revertido del todo, y seguiremos insistiendo que se dediquen los recursos a la formación pertinente de los docentes, actores principales del hecho educativo, así como en la formación de redes de aprendizaje entre los docentes y directivos de las escuelas. No olvidamos que la autoformación implica responsabilidad personal.

El PEC se ha consolidado como eje articulador, fortaleciendo la alineación e incorporación de los diferentes niveles de gobierno (*) Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria. Las colaboraciones completas podrán consultarlas próximamente en la página: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/

PEC en los estados

El Programa Escuelas de Calidad significa una oportunidad de agregar valor a la política educativa

Distrito Federal

Guerrero

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el Distrito Federal, al igual que en los 31 estados del país, ha sido de fundamental importancia en el mejoramiento de los procesos y la dinámica de las escuelas. En estos años de operación, se ha recorrido un camino largo con resultados fructíferos que, a la vez, abren un abanico de espléndidas posibilidades para contribuir cada vez más al mejoramiento de la calidad de la educación básica.

En un contexto de diversidad étnica, cultural, social y económica, las escuelas de Guerrero manifiestan un interés creciente por ingresar al Programa. Directores, docentes y padres de familia —a partir de la problemática particular— ven con agrado que ellos deciden las tareas a emprender para mejorar su escuela, reciben orientación académica y los recursos financieros para apoyar su esfuerzo. En este décimo año de operación, se encuentran en proceso de análisis, evaluación y retroalimentación el Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Plan Anual de Trabajo de casi tres mil escuelas solicitantes. El esfuerzo presupuestal extraordinario que la federación y la entidad han realizado, nos da la confianza para atender esta demanda. Nuestras escuelas han entregado buenos resultados educativos y con ello motivan soluciones positivas a su deseo de participar.

El PEC es modelo de referencia El Plan Estratégico de transformación Escolar (PETE), eje central de la gestión escolar y sus instrumentos de planeación, característico del PEC, ha sido adoptado por la totalidad de las escuelas del Distrito Federal, bajo las premisas y la visión del trabajo homogéneo y de que los recursos del Programa representan un valor agregado para que las comunidades educativas estén en mejores posibilidades de lograr sus metas.

Guanajuato Durango El Programa Escuelas de Calidad significa una oportunidad de agregar valor a la política educativa, incidiendo de manera directa en ocho de los diez subprogramas del Programa de Transformación del Sistema Educativo de Durango 2005-2010, y contribuye al logro de 14 metas estatales de educación básica. El PEC ha sido un Programa de acciones y resultados, gracias a la articulación y alineación de políticas, actores, esfuerzos de los tres órdenes de gobierno y con la participación decidida de los sectores público y privado hacia el logro de objetivos, metas centradas en los estudiantes y su desarrollo integral para impulsar la calidad de la educación básica.

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha sido fundamental en los procesos de gestión educativa que se han trabajado en los últimos años en el estado de Guanajuato, porque se han recuperado sus estrategias y considerado las prioridades educativas estatales para implementar proyectos como Gestión y Calidad en Educación Básica y, recientemente, el Proyecto de Escuela Autogestiva. También, se han considerado las estrategias del PEC en la línea de Autogestión del actual Programa Sectorial de Educación Visión 2012. Con lo anterior se demuestra que las lecciones aprendidas en el Programa Escuelas de Calidad se han recuperado en los procesos de trasformación de la gestión escolar y los proyectos estatales.

Hidalgo

Jalisco

Estado de México

Michoacán

Participar en el Programa Escuelas de Calidad, en cualquiera de sus ámbitos, implica compromiso y responsabilidad que se asumen por los integrantes de las comunidades escolares, ya que son ellas quienes concretan las acciones del Programa, dan forma a metas y proyectos que se planean desde la escuela y trabajan en la construcción de una mejor escuela para los niños y jóvenes que día a día acuden a las aulas. El Programa en la entidad ha tenido un gran impacto, debido a su naturaleza y a la innovación que representa otorgar autonomía a la escuela. Con el PEC, en un ambiente de trabajo colaborativo, se proponen soluciones y comparten responsabilidades; se desarrollan actividades encaminadas a transformar el centro escolar, las cuales surgen a partir de los sueños y anhelos de quienes conforman la comunidad educativa y quienes se comprometen a cristalizar dichos sueños.

A continuación se presentan algunos trabajos de PEC Jalisco: • Dimos a conocer el Programa a los ayuntamientos a través del video institucional. • Obtuvimos donaciones por parte de los municipios en el estado en apoyo al recurso adicional para las escuelas y equipos de supervisión escolar que participaron en la IX etapa en PEC, con un monto de $20’111,750.68 (tanto económicos como en especie). • Capacitamos 552 escuelas para participar en la etapa X. • Establecimos reuniones de trabajo conjuntas con los responsables de las Delegaciones Regionales de Servicios Educativos del estado, con la finalidad de fortalecer los procesos de gestión administrativa y técnico pedagógico, y consolidar los canales de comunicación externa con las escuelas y equipos de supervisión escolar. • Incrementamos la participación considerablemente: de 129 escuelas primarias en el año 2000 a mil 80 escuelas de educación básica en el año 2010.

Hoy debemos reconocer que nos hemos transformado casi sin darnos cuenta: las 265 escuelas con que iniciamos han llegado a más de 5 mil, en algún momento sumaron más de 6 mil; las pesadas cajas de proyectos voluminosos se han convertido en archivos electrónicos, guardados en discos compactos; en la estructura educativa de los subsistemas educativos Estatal y Federalizado contamos con un equipo de más de 30 personas como enlaces inmediatos. La Coordinación Estatal despacha ya en una oficina de 3 niveles; el recurso a las escuelas se dispersa por tarjetas de débito; contamos en la oficina con más de 70 equipos de cómputo para un número similar de compañeros que comparten cada día la responsabilidad del Programa y que los ha hecho especialistas en contabilidad, construcción, auditorías, adquisiciones y organización de eventos académicos.

El Programa Escuelas de Calidad ha transformado en un primer momento la gestión de nuestras escuelas, la cual ha propiciado condiciones de organización y funcionamiento para realizar el cambio tan anhelado, con la planeación estratégica como su principal herramienta de gestión, que atiende los requerimientos básicos para el mejoramiento de las escuelas no sólo en escuelas PEC sino en la mayoría de los centros de Educación Básica.

Participar en el Programa Escuelas de calidad, en cualquiera de sus ámbitos implica compromiso y responsabilidad 45

PEC en los estados

El Programa ha solucionado diversos problemas educativos y contribuido en cada escuela beneficiada a la transformación de la gestión escolar

Nayarit

Morelos Nació en los albores del milenio nuevo, Dirigido al rudo… campo de la educación, Surgió cual propuesta emanada del centro, Cambio y estrategia, ¡Escuela!, colegio y gestión. Se fue a los estados, se volvió de ellos, Se hizo cachanilla, bailó los concheros, Se vistió jarocho, brincó los chinelos, Se volvió un faisán y surcó los cielos. Trabaja día a día, se extingue… ¡Revive! Hoy no es sólo el centro, pues es todos ellos, Y en cada uno de nuestros estados, un niño sonríe, Aprende mejor, hacer entre todos un México bello. Nadie se atrevía a poner estándares a la educación, ¿Cómo apostarle a lo que llamaron Autoevaluación? Dónde diantres se hayan las fuentes mentadas de “información” ¿¡Perder mi poder!? ¡Esto es de locos! ¿Tomar opinión?

El PEC nos ha permitido soñar, ver en nuestro país una mejor educación y mejores ciudadanos. Ha sido a través de las acciones de maestros, padres de familia, autoridades educativas, y de la iniciativa privada que ese sueño se transformó: nuestros educandos reciben una educación de calidad. La participación activa de los padres de familia incide en mejores aprendizajes y en la formación de valores en sus hijos; que los maestros se encuentren más comprometidos por el logro académico de sus alumnos, el crecimiento profesional y personal; que las autoridades educativas y gubernamentales reconozcan la necesidad de invertir más en educación, vale la pena, nuestra niñez lo reclama. Estamos convencidos de que el PEC ha significado un parteaguas en la política educativa de México, por el modelo educativo que representa —el cual evoluciona de acuerdo con las condiciones del Sistema Educativo Nacional—, y por todos los cambios que ha provocado en quienes estamos involucrados directamente en el Sistema Educativo y en algunos sectores de la sociedad, pese a que tal vez no se han obtenido los resultados en los niveles de satisfacción esperados, sigue representado la mejor opción para el cambio educativo que todos deseamos.

Oaxaca

Nuevo León En educación hablar del PEC es hablar de cambios, de transformación en las prácticas cotidianas, tanto en los diversos órdenes de gobierno como en las relaciones entre los actores educativos de las comunidades escolares, que ahora participan en la toma de decisiones de manera corresponsable. Con la implementación del Modelo de Gestión Educativa Estratégica se ha fortalecido la libertad en la toma de decisiones de los actores educativos, lo que a la vez permite que aporten su creatividad, conocimientos y profesionalismo en bien de la comunidad. De acuerdo con un estudio elaborado por el Banco Mundial, el estado de Nuevo León logró a nivel nacional una de las más altas calificaciones en los indicadores de eficiencia, eficacia y rendición de cuentas en la operatividad del PEC.

Actualmente la entidad está por comenzar la nueva fase con un incremento sustancial: de las 100 escuelas iniciales, hoy alcanza una cobertura de 1,631 instituciones educativas; participan 1,443 directivos y 6,356 docentes; se beneficia a 133,567 alumnos (65.78 %) de 375 municipios (principalmente de los considerados con Menor Índice de Desarrollo Humano, y de Alta y Muy Alta Marginación), pertenecientes a las ocho regiones del estado. El PEC, vigente desde 2001, ha sido una de las oportunidades del sector educativo estatal, ya que permite generar condiciones de aprendizaje en alumnos de Zonas de Alta Marginación. Involucrar a profesores, autoridades, docentes y padres de familia en las acciones que realizan las escuelas, ha hecho que éstas se conviertan en un espacio propicio para el aprendizaje de los educandos. Un logro de las escuelas se refiere a su avance y transformación en la organización y el funcionamiento cotidiano de las labores; incentivando que los recursos financieros se utilicen para el cambio de prácticas en el aula, la organización general de la escuela y la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

San Luis Potosí

Participar en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha permitido adquirir herramientas para informar a la comunidad escolar de los temas que los alumnos están tratando en el aula, cuestionar sobre los planes de mejora en el plantel y participar en ellos, verificar que se cumplan los proyectos de la escuela, perder el miedo a decir lo que se piensa, crear un ambiente de libertad y respeto en la comunidad escolar: se sugiere más y se aporta lo que se sabe. Principalmente se ha generalizado que del apoyo de todos depende el futuro de los alumnos, que la mejor escuela la hacemos todos y en el camino hacia la calidad, la participación social es lo más importante. Para generar una verdadera gestión y participación social de maestros, alumnos y padres de familia en lo pedagógico, organizativo y administrativo que impacte a la comunidad escolar, Puebla impulsó desde el 2005 la Planeación Estratégica de Transformación Escolar en todas las escuelas de educación básica y un proceso de desconcentración del servicio en 19 regiones, donde se aglutina un grupo de personas, atendiendo los procesos genéricos del PEC (incorporación, financiamiento, formación continua, acompañamiento, evaluación y comunicación) agregando como estrategia estatal la participación social a través del Consejo Escolar de Participación Social, que consolidan el trabajo de diez años de experiencia.

El Programa ha solucionado diversos problemas educativos y contribuido en cada escuela beneficiada a la transformación de la gestión escolar, a través de la provisión de herramientas y métodos para su planeación y evaluación con enfoque estratégico. Ha mejorado la calidad educativa a través del trabajo colaborativo donde los docentes adoptan prácticas de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes, demostrando confianza en sus capacidades y esfuerzos, estimulando constantemente sus avances y logros. El Programa ha sido aceptado con agrado por los directivos, docentes, alumnos y padres de familia porque es una herramienta que les ayuda a modificar las formas y estilos de enseñanza, mejorar las acciones en equipo y transformar la organización y el funcionamiento de la escuela a través de la reflexión colectiva, teniendo en cuenta que su propósito central es el aprendizaje de los alumnos. La escuela PEC la identifican como “la escuela donde todos aprenden” y la que siempre mejora respecto a sí misma.

Desde su implantación en el ciclo 2001-2002, el PEC ha significado para Quintana Roo la más clara oportunidad de agregar valor a su política educativa, de tal forma que ha quedado inscrito en el Plan Estatal de Desarrollo del Gobierno del Estado y en el Programa Estratégico Sectorial para una Educación Integral de la Secretaría de Educación. La estrategia estatal plantea concentrar los esfuerzos y los recursos en las escuelas, mediante la articulación de los diversos programas (estatales y nacionales), hacia la mejora de la calidad, la participación social y la rendición de cuentas.

Hacer que los alumnos aprendan, adquieran conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y destrezas, para aplicarlos en la vida diaria y durante su existencia, es un reto que compete no sólo al maestro: la responsabilidad es de quienes nos dedicamos a la educación de alumnos a través de sistemas escolarizados. Con la salvedad de que el reto de cada escuela es diferente, nuestro trabajo consciente y sostenido será necesario siempre, no sólo por la meta a alcanzar, sino porque se está convencido de que pertenecer a una escuela PEC es formar parte de una comunidad educativa —consciente de su realidad que siempre pretenderá mejorar, a partir de una dinámica incluyente y constante—, donde el trabajo se hace profesionalmente.

En educación hablar del PEC es hablar de cambios, de transformación en las prácticas cotidianas 47

PEC en los estados

La Participación Social es también proyecto en acción del Programa Escuelas de Calidad

Sonora

Sinaloa El Programa incidió en la transformación de la cultura escolar, la planeación, el trabajo en equipo, el liderazgo académico de los directivos, la participación de los padres de familia y la comunidad, entre otras. Como producto, surgieron actitudes positivas para brindar el respaldo institucional demandado por las escuelas. El primer reto a superar era motivar a los equipos de asesoría técnica pedagógica para que se sumaran a este esfuerzo.

Desde su operación en el estado de Sonora, ciclo escolar 2001-2002, el PEC se constituyó en un programa estratégico que ha logrado atraer la participación de un considerable número de escuelas que voluntariamente solicitan su incorporación como respuesta a la convocatoria que anualmente publica la Secretaría de Educación y Cultura del Estado. Así, a diez años de implementación del PEC en la entidad se incrementó de 60 instituciones educativas, incorporadas en la primera etapa, a mil 551 en la décima fase; esto significa que 41% del total de las escuelas públicas de educación básica en Sonora recibe los beneficios que este Programa otorga. Se sensibilizaron a padres de familia y se promovió la participación social comunitaria, tareas permanentes impulsadas a través de acciones de capacitación. Entre estas, destacan el Diplomado “Participación Social en Apoyo a la Educación” ofrecido en convenio con el Instituto Tecnológico de Sonora durante el ciclo escolar 2005-2006, al que asistieron un total de 932 padres de familia y participaron 97 docentes como facilitadores del mismo. En términos del impacto en el logro educativo, la revisión de los resultados de la prueba ENLACE en el estado nos permite asegurar que los mejores puntajes globales obtenidos favorecen a las escuelas integradas al PEC.

Tamaulipas

Tabasco A la fecha, en el estado existen 633 escuelas incorporadas al Programa Escuelas de Calidad y esperamos contar con 850 planteles para PEC X. Cabe mencionar que las condiciones son diferentes en la actualidad: los directores y los colectivos escolares conocen el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, han aumentado la inversión escolar en material didáctico, que se encuentra en uso; las TIC, y cursos de capacitación para alumnos, docentes y padres de familia. Los procesos internos del plantel se desarrollan por consenso; los docentes y directivos han recuperado el liderazgo académico y la credibilidad, y sustentan mejor en el PETE las necesidades escolares en cada una de las dimensiones de gestión.

En el reto del PEC, de construir una visión estratégica en el sector educativo a partir de la escuela, se encuentra en la coordinación de acciones, incluso la participación social que se hace efectiva en los Consejos Escolares de Participación Social y en la colaboración rediseñada de los padres de familia. Si bien es un aspecto de la nueva gestión escolar en el que se debe trabajar mucho, tratando de incorporar a este sector como parte sustantiva en la misión y visión de la escuela, los avances al momento reportan un interés a compartir la responsabilidad de colaborar con los centros escolares y decir: “la escuela es nuestra, hagamos de este centro la escuela que queremos”. La nueva escuela pública mexicana es también proyecto en acción del Programa Escuelas de Calidad; el PEC es una excelente área de oportunidad para vivenciar el Sistema Educativo Nacional. Es un imperativo continuar sumando esfuerzos estratégicos por la calidad y la equidad en las escuelas de educación básica, esta visión no se consigue de manera pasiva, sino activa y efectiva. La apuesta por la calidad sigue viva en la escuela, en sus fortalezas y en sus iniciativas para cumplir su misión.

Tlaxcala

Veracruz

Yucatán

Zacatecas

El principal legado del Programa Escuelas de Calidad en el estado de Tlaxcala es consolidar una cultura de planeación y evaluación para la mejora continua en cada centro escolar. Asimismo, reconocer el esfuerzo de todos y cada uno de los participantes de acuerdo con el ámbito de competencia, por una educación de calidad en nuestro país y nuestro estado.

Este relato tiene múltiples aprendizajes, pero sobre todo de un crecimiento estructural y funcional que ha permitido mantener al PEC en el gusto de los colectivos y con el respaldo institucional necesario para la conjunción de esfuerzos en pro de la mejora educativa, situación que ha llevado a implementar el mismo esquema de trabajo de la novena etapa actualmente en la etapa X. Finalmente, es importante mencionar que, a lo largo de una década, quienes hemos tenido la consigna de coordinar al PEC, hemos vivido un proceso vertiginoso pero enriquecedor mediante el cual se han realizado gestiones importantes y trascendentes que han contribuido a la concreción de ideales de una política educativa que, durante muchos años, ha buscado la transformación del sistema educativo mexicano.

Esta estrategia educativa obedece a las actividades de la autoridad pública, desde que identifica un problema y, a través de su actuación, consigue resultados. En el caso del PEC se ha contemplado también analizar las políticas anteriores, reconociendo las fortalezas y debilidades de las mismas, para vincular los beneficios con las medidas actuales generadas a nivel nacional, que permitan crear una política educativa que asegure el éxito en su implementación. Lo anterior con la ventaja del establecimiento de canales de comunicación con las autoridades de los niveles educativos y de otras instancias que permitan dar pasos seguros y avances significativos en el camino de la construcción de un mejor estado.

Desde la primavera de 2001, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) contribuye en el trabajo académico, administrativo y de gestión escolar de los miles y miles de maestros de Zacatecas. Los ojos de los docentes inicialmente cuestionaron la dinámica de trabajo, la metodología, la forma de evaluar, el control de resultados y los recursos económicos. En medio de un contexto complejo fue esencial trazar una ruta crítica de trabajo donde se visualizó la necesidad de manejar con claridad total los objetivos, la metodología de trabajo, los procesos de construcción y la evaluación del PEC. A fin de evitar la especulación, la incertidumbre y la duda, se tornó necesario cimentar la confianza, la bondad y la claridad del Programa; para lo cual, se marcaron cuatro puntos esenciales de intervención con las instituciones educativas: • Difusión e información clara de los objetivos y la metodología del PEC. • Asesoramiento cercano para la construcción de los proyectos escolares. • Seguimiento y retroalimentación de los procesos del proyecto escolar. • Transparencia en los procesos de evaluación y control.

Consolidar una cultura de planeación y evaluación para la mejora continua en cada centro escolar 49

Ejes

Retos que enfrentará la escuela para el expendio o distribución de alimentos y bebidas Humberto Rivera Navarro Responsable de Proyectos Especiales Dirección de Fomento a la Investigación El Acuerdo firmado por los secretarios de Educación Pública y de Salud, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 23 de agosto de 2010, donde se establecen los Lineamientos generales para el expendio o distribución de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar empezará a aplicarse de manera obligatoria a partir del 1º de enero de 2011. Las autoridades educativas federales, estatales y las escuelas, están realizando trabajos de planeación para lograr que la implementación sea tan eficaz como fluida y participativa. Con el objeto de apoyar dichas actividades, en el presente artículo se ofrecen algunos datos1 que dan una idea de los retos y ventajas a los que se enfrentan los actores involucrados para alcanzar sus propósitos. 1 Los datos fueron tomados del documento Encuesta sobre expendio y consumo de alimentos en escuelas de educación básica 2010. El estudio allí reportado fue realizado por la empresa Levanta, S.C., para la Secretaría de Educación Pública entre febrero y marzo de 2010.

Los datos se presentan en respuesta a preguntas diagnósticas. En especial, se desea que esta información los aliente a recopilar información similar y pertinente de la entidad federativa, sector, zona escolar y escuela.

¿Cuántas escuelas tienen establecimientos de consumo escolar? El Lineamiento segundo indica que: “[...] el Acuerdo y su Anexo Único serán aplicables a todas las escuelas públicas y particulares de educación básica del Sistema Educativo Nacional con establecimiento de consumo escolar”. Por tanto, el primer dato importante a conocer para planear la implementación es la magnitud del campo de acción, es decir, en cuántas escuelas hay un establecimiento de consumo escolar. En el ámbito nacional, 93.5% de las escuelas de primaria y secundaria cuentan con un establecimiento de consumo escolar. Las razones que expresaron los directores entrevistados para no tener un establecimiento de consumo se deben, en su mayoría (55.7%), a escasez de recursos económicos, poca disponibilidad de productos en la localidad y un número reducido de alumnos; por tal motivo, es muy probable que las escuelas sin establecimiento se encuentren principalmente en zonas rurales y marginadas, mientras que las escuelas con establecimiento de consumo estén en las zonas urbanas.

¿Cuántos alumnos compran alimentos y bebidas en la escuela? Además de la cantidad de centros escolares con establecimientos de consumo, es importante saber si son muchos o pocos los alumnos que compran alimentos y bebidas dentro de las escuelas. De nuevo, la Encuesta revela que 89.8% de los alumnos son consumidores del establecimiento escolar. Casi 83% compra alimentos tres o más días a la semana. De los niños que adquieren productos en la escuela, 80% gastan en promedio 15 pesos diarios, 15.2% invierten hasta cinco pesos y 4% más de 30 pesos. Los datos anteriores evidencian el gran reto al que se enfrentan las escuelas y las autoridades educativas. Además de que en casi todas las escuelas tienen establecimiento de consumo escolar, la mayoría de los estudiantes acostumbran la compra frecuente de alimentos y bebidas en la escuela. Por tanto, el personal educativo deberá fomentar no sólo la compra de alimentos que cumplan con los criterios establecidos en los Lineamientos, sino también el consumo y la elaboración de alimentos y bebidas sanas por parte de los alumnos y sus padres: El consumo preferente del agua simple potable (Lineamiento Octavo, párrafo II). El envío preferente de un refrigerio sano elaborado en casa (lo que hacen sólo 67.3% de los padres de familia), en lugar de dar dinero a los niños y niñas (Lineamiento Vigésimo).

¿Qué tan dispuestos están los miembros de las comunidades escolares a apegarse a los Lineamientos? Varios datos de la Encuesta se relacionan con esta pregunta. A decir de los directores entrevistados, entre 74% y 87% de las escuelas tiene una normatividad acerca de alimentos y bebidas. Algunas se enfocan en lo que se puede vender y otras en lo que no se puede vender. Existe un comité en 86.4% de las escuelas con cooperativa escolar y en 74.5% donde opera una tienda escolar. Será una ventaja para la mayoría de las escuelas contar ya con un organismo colegiado para monitorear a los establecimientos. El reto estará en lograr que estos comités asuman efectivamente su papel como supervisores del expendio de alimentos bebidas, y como orientadores de la comunidad educativa en consumo y preparación de alimentos sanos. En los establecimientos que funcionan como cooperativa hay mayor participación de los directores (12.5%), maestros (10.6%) y padres de familia (10%) en la selección de los productos a vender que en los establecimientos que adoptan la figura de tienda. En éstas la participación es 7.9%, 5.8% y 5.5%, respectivamente. Esto contrasta con que 55% de los responsables de las cooperativas y 34.4% de los responsables de las tiendas participan en la selección de los alimentos y bebidas a vender. Respecto a la regulación del consumo de alimentos y bebidas en las escuelas, 83.2% de los responsables de tienda o cooperativa, igual porcentaje de los directores de plantel y 87.8% de los maestros dijeron estar muy de acuerdo o de acuerdo. En relación con que la Secretaría de Salud oriente a las escuelas sobre la selección y manejo de alimentos, 96.6% de los responsables de tienda o cooperativa, 96.7% de los directores y 96.4% de los maestros manifestaron estar muy de acuerdo o de acuerdo. En conclusión, las comunidades escolares tienen características que pueden facilitar la implementación de los Lineamientos, como la experiencia con comités de establecimiento y la normatividad sobre alimentos y bebidas admisibles. Asimismo, la opinión favorable de varios actores a la regulación y orientación de parte de la Secretaría de Salud.

Pero puede actuar en contra la costumbre de padres de familia y alumnos a recurrir con frecuencia a los establecimientos de consumo escolar para complementar o sustituir el refrigerio que se recomienda se elabore en casa, así como la poca participación de maestros y padres de familia mostrada hasta ahora en la selección de los productos a vender en las escuelas, dejando la libertad para tomar esas decisiones a los encargados de los establecimientos. Los esfuerzos para implementar los Lineamientos deberán tomar en cuenta estos y otros factores, de manera que las nuevas prácticas que se quieren instaurar sean vistas como benéficas y asumidas por la comunidad educativa. De tal forma que los hábitos alimentarios sanos sean percibidos como algo atractivo, formativo y, por qué no, divertido y placentero. Si aprendemos a conformar y consumir una dieta correcta contribuiremos a cuidar nuestra salud y la de quienes nos rodean.

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Los jóvenes ante los retos de la sociedad del siglo XXI

Las competencias cívicas y ciudadanas en el marco global: Retos y desafíos México es uno de los seis países latinoamericanos que pertenecen actualmente al Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC),1 organismo que tiene como misión promover una educación cívica y ciudadana para la democracia. Uno de los componentes del SREDECC se refiere a la evaluación sistemática de competencias ciudadanas, al que se adscribe el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), en el que México participó por primera vez en 2009, a fin de conocer cuáles son las competencias cívicas y ciudadanas de los adolescentes de 14 años de edad, que cursan el octavo grado —correspondiente al segundo grado de educación secundaria en nuestro país—, y cómo se encuentran preparados para enfrentar, a la postre —como ciudadanos comprometidos— los retos y desafíos de la sociedad moderna del siglo XXI. Referirse a estos retos y desafíos es vincular a México a un contexto global, y preguntarse cuál es la situación del país en el concierto de las naciones; para ello, valga revisar en primera instancia algunos estudios y encuestas recientes, mismos que ubican a México en una situación poco alentadora: El Índice de Legatum de Prosperidad 20102 aporta un panorama general de la situación del país, al que posiciona en el sitio número 53 global, no obstante, da cuenta particularmente de ocho aspectos y el lugar que nuestro país ocupa específicamente en ellos:

María Concepción Medina González Coordinadora Nacional del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas

1 El Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC) surgió a iniciativa de ministros de educación de América Latina sobre todo de Colombia, Chile y México (en una reunión que tuvo lugar en Trinidad y Tobago en 2005), no sólo ante el atraso en materia de construcción de ciudadanía, puesto que en las dos últimas décadas había comenzado a adoptarse, más bien, un sistema y prácticas propias de una democracia electoral, sino además, ante el resultado de un estudio sobre democracia en América Latina que tuvo lugar en ese mismo año de 2005, en el que 55% de la población señaló que aceptaría un gobierno autoritario y 45% de la misma no sentiría remordimiento alguno por pagar la corrupción de los servidores públicos. Los países que pertenecen al SREDECC son Colombia, Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. Vid. http://www.sredecc.org 2 El 2010 Legatum Prosperity Index evalúa a 110 países en materia de prosperidad, donde este concepto está vinculado no sólo al aspecto económico sino también al de calidad de vida, y cuenta con ocho subíndices: 1) Economía, 2) Oportunidad y espíritu empresarial, 3) Gobernanza, 4) Educación, 5) Salud, 6) Seguridad, 7) Libertad personal y 8) Capital social.

1) Economía: lugar 31, puesto que aunque México tiene relativamente una economía estable, hay ciudadanos que luchan todavía por satisfacer sus necesidades vitales; 2) Oportunidad y espíritu empresarial: lugar 59, toda vez que en México la burocracia y la pobre infraestructura tecnológica limitan el espíritu empresarial y la actividad innovadora; 3) Gobernanza: lugar 66, en virtud de que si bien el gobierno de México puede ser calificado de impopular, no obstante, llega a ser caracterizado como democrático; 4) Educación: lugar 69, puesto que aunque México ha promovido la educación básica, no se generan suficientes trabajadores cualificados; 5) Salud: lugar 54, toda vez que se considera que los mexicanos reciben la atención a su salud preventiva, la que está ampliamente satisfecha; 6) Seguridad: lugar 79, en virtud de que México padece serios desafíos ante la violencia criminal y la migración; 7) Libertad personal: lugar 72, puesto que los mexicanos están relativamente insatisfechos con su propia vida y son relativamente intolerantes a los migrantes; 8) Capital social: lugar 39, toda vez que las redes sociales mexicanas se ven fortalecidas por grupos de voluntariado y servicios religiosos.

Dentro del Índice de Percepción de la Corrupción,3 México ocupa el lugar 98 (con un puntaje de 3.1) de 164 países y 3 De acuerdo con los resultados del Corruption Perceptions Index 2010, se detecta un serio problema de corrupción en aquellos países con un puntaje por debajo de 5 puntos, de una escala de 10 puntos (muy limpio) a cero puntos (altamente corrupto).

en América Latina se situó en el lugar 18 de 28 países, lo que indica que existe un problema serio en el tema. En el Índice de Desarrollo Democrático de América Latina IDD-Lat 20104 se señala que México ha empeorado su puntaje en más de 18% (al bajar del lugar 5 al 7) alejándose aún más del mejor valor de la serie obtenido en 2003. Aun cuando nuestro país forma parte del grupo de países con desarrollo democrático medio. A estos escenarios —caracterizados por una alta vulnerabilidad—, en los que los jóvenes de hoy se desenvuelven como “futuros ciudadanos”, a esos mismos se habrán de enfrentar ya como adultos en unos pocos años, por lo que con el ICCS hubo la necesidad no sólo de indagar acerca de los conocimientos, percepciones, valores y actitudes cívicos y ciudadanos de los estudiantes, sino también conocer la percepción de los maestros en torno a su práctica educativa en la temática de referencia y de los directores acerca de la gestión y clima escolar. Por ello, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Coordinación Nacional del SREDECC (de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y en coordinación con la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Unidad de Evaluación y Planeación 4 Éste mide el desempeño de las democracias latinoamericanas con base en parámetros propios y particularidades históricas, culturales, sociales y económicas de los países.

de Políticas Educativas), en colaboración con la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) y otras instancias internacionales, llevaron a cabo, la aplicación de la Encuesta Principal del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) en México5 del 17 al 20 de marzo de 2009.

Algunos resultados del ICCS para México Los primeros hallazgos de este estudio internacional, en lo que respecta a México, se concentran en el Informe Nacional del ICCS6 que da cuenta de la presencia de la educación cívica y ciudadana en el currículum nacional de educación básica, desde ser una asignatura obligatoria, pasando por su integración en diversas asignaturas, hasta su carácter transversal; no obstante ello, su cobertura relacionada con los maestros debe ser reforzada, sobre todo, tratándose del eslabón estratégico constituido por la formación inicial y la formación continua de maestros en servicio. Debe ponerse énfasis en que uno de los objetivos de la educación cívica y ciudadana debería ser de manera prioritaria “promover el pensamiento crítico e independiente” del estudiante, más allá de simplemente “promover el conocimiento de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos”, “desarrollar competencias para la resolución de conflictos” y “promover el respeto y la preservación del medio ambiente”.

Resultados en dominios cognitivos (conocimiento, razonamiento y análisis) México se ubicó por debajo del promedio internacional (500 puntos) del ICCS con 452 puntos, correspondiendo a un nivel bajo de desempeño (nivel 1 de 3 niveles de desempeño). Con ello la interpretación inicial correspondiente es que si bien los estudiantes mexicanos tienen la capacidad de demostrar familiaridad con principios básicos de la democracia como la libertad, la igualdad 5 Para su realización se contó con el apoyo de las autoridades educativas en las 32 entidades federativas, gracias al Acuerdo adoptado por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), desde la celebración de su Novena Reunión Nacional Plenaria Ordinaria de 20 de julio de 2007. El universo de la muestra del ICCS estuvo constituido finalmente por 216 escuelas secundarias, 6,576 estudiantes, 1,844 maestros y 214 directores. 6 Este Informe Nacional del ICCS México será publicado a principios del 2011.

y la cohesión social, así como mostrar familiaridad con los conceptos fundamentales del individuo como ciudadano activo, no obstante, no demostraron tener del todo suficiente familiaridad con el concepto amplio de la democracia representativa como sistema político, ni reconocieron el papel potencial de los ciudadanos en ella, tampoco demostraron mayor comprensión de la influencia que los ciudadanos activos pueden tener más allá de la comunidad local. Asimismo, mostraron dificultad para realizar conexiones entre procesos o generar hipótesis o integrar, evaluar o justificar posiciones políticas o leyes dadas con base en los principios que las fundamentan, así como estar carentes de familiaridad con fuerzas económicas internacionales amplias y la naturaleza estratégica de la participación activa en ellas.

Resultados en dominios afectivo-comportamentales (creencias sobre valores, actitudes, comportamientos e intenciones de comportamiento) Desde el punto de vista de las percepciones hacia el dominio de contenido: sociedad y sistemas cívicos, los estudiantes mexicanos mostraron mayor confianza en la escuela como institución, mientras que los partidos políticos obtuvieron el menor grado de confianza. Por otra parte, si bien los estudiantes llegaron a justificar las dictaduras “siempre que garantizaran seguridad y bienestar económico”, en contraposición exigieron al gobierno cumplir con su obligación de “rendir cuentas a la sociedad” y “asegurar la utilización transparente de los recursos” y manifestaron, en su mayoría, estar en desacuerdo con desobedecer la ley “cuando uno puede sacar provecho económico”. Respecto al dominio de contenido: principios cívicos, los estudiantes mexicanos manifestaron que les agradaría tener como vecinos a gente que viniera de otra región del país y gente de color de piel distinta a la suya. Además, mostraron su acuerdo en que las personas del mismo sexo merecen los mismos derechos que los demás ciudadanos y deberían tener derecho a casarse entre sí. En cuanto al dominio de contenido: participación cívica, los estudiantes mexicanos externaron en más de la mitad nunca o casi nunca hablar con sus padres de temas sociales y políticos, rara vez referir sucesos políticos para comentarlos en clase y casi nunca haber participado en organizaciones para jóvenes afiliadas a un partido político, aunque sí haber participado en algún grupo de voluntarios para ayudar a la comunidad. Ellos manifestaron no

estar muy interesados en política internacional. Y si tuvieran que participar en actividades de protesta, tal vez lo harían a futuro escribiendo a algún periódico o portando una playera para expresar su opinión, pero lo que no harían sería bloquear el tráfico u ocupar edificios públicos. Ellos se mantuvieron indecisos en si a futuro participarían ya como adultos en la vida política, afiliándose a algún partido político. En lo que respecta al dominio de contenido: identidad cívica, aunque los estudiantes mexicanos expresaron que la Bandera es importante para ellos, están orgullosos de vivir en México y tienen un gran respeto hacia la nación, apenas la mitad de ellos mostró su acuerdo en que el sistema político del país funciona bien.

Consideración final: luz y sombras en los resultados del ICCS Por supuesto que los resultados obtenidos por estudiantes mexicanos en el ICCS no deben ser interpretados de forma simplemente cuantitativa en términos comparativos con otros países a manera de mero rankeo, toda vez que habrá variaciones acorde con las características del contexto socio-político-cultural y sistema educativo de los países participantes. Por ejemplo, entre México y Finlandia —país que obtuvo el mejor puntaje—, hay una

diferencia abismal. Es menester que los diversos factores asociados, que pueden influir en los resultados, sean analizados a fondo, tales como: características propias de los estudiantes, antecedentes de sus padres, composición del hogar en el que viven; gestión escolar, clima escolar; variables del entorno, en donde cabe hacer mención de que se detectó como fuentes de tensión social, la tríada: desempleo, pobreza generalizada y bandas juveniles. Esto muestra la necesidad de que las autoridades competentes en los tres órdenes de gobierno colaboren en la erradicación paulatina de estos factores de riesgo —existentes en el entorno escolar— que afectan el buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y, por ende, de las competencias ciudadanas. Hasta aquí una breve referencia a los resultados del ICCS para México, que pone en evidencia, en primer lugar, que la evaluación no es fundamentalmente un problema de medición sino de comprensión y mejora y, en segundo lugar, que el SREDECC en general y el ICCS en particular se perfilan como plataformas estratégicas para impulsar la educación cívica y ciudadana, piedra angular en el desarrollo de procesos democráticos del tercer milenio, de los cuales el Sistema Educativo Nacional ha de abrevar, 1: si comulga con la construcción de una ciudadanía democrática, participativa, informada, autónoma y responsable, basada en la educación, donde el involucramiento de toda la comunidad educativa, sobre todo, de los padres de familia es crucial, y 2: si no desea quedarse rezagado del ámbito global, al que si bien no hay que sustraerse sí se debe voltear la mirada hacia los contextos locales, ante todo, indígenas, de quienes hay mucho que aprender.

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El ambiente de aprendizaje: un factor para la calidad en las escuelas Hilda Gómez Gerardo Profesora de Educación Primaria En el terreno educativo, actualmente, se presta especial atención a los ambientes en que se lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que las formas de comunicación y de relaciones afectivas generadas por la organización y realización de las actividades didácticas tienen una influencia clave en el desarrollo intelectual y social de los alumnos. Por esta razón, es importante que en las escuelas comprometidas con la calidad del servicio que prestan realicen esfuerzos para generar ambientes de aprendizaje eficaces. Esto exige que los docentes identifiquen de qué modo pueden participar; qué es

necesario hacer en el aula y en el plantel escolar para lograr tales escenarios, y reflexionen sobre sus experiencias, con el apoyo de referentes teóricos. En este espacio dedicado al mejoramiento de la práctica educativa en las escuelas de calidad, interesa apoyar el análisis y la discusión entre los docentes acerca de la concepción de ambiente de aprendizaje, las condiciones que lo favorecen y el papel que ellos tienen.

¿A qué nos referimos con ambiente de aprendizaje? Hablar de ambiente de aprendizaje nos remite a los espacios físicos y a las interacciones que ahí se producen, es decir, considera al entorno físico (mobiliario, objetos, materiales didácticos, entre otros); la disposición del ambiente (distribución del mobiliario, organización de los materiales, murales, decoración, etcétera), y la atmósfera creada por los docentes en sus aulas (interrelaciones entre maestros y alumnos y de alumnos entre sí, relaciones afectivas que ahí se desarrollan, entre otras). El espacio físico constituye un factor de aprendizaje, determina el tipo de relaciones que mantienen los alumnos con los objetos y sus pares e incluye las diversas relaciones que se podrán propiciar de acuerdo con sus características. Buscar cambios en los ambientes de aprendizaje de las escuelas implica: Atender las condiciones físicas del aula. Nuevas formas de intervención docente, en particular las relacionadas con la interacción que se da en los salones de clase. Diseño de situaciones didácticas que pongan en el centro a los alumnos. Promoción del desarrollo del pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo cooperativo y la participación activa.

¿Cuáles son las condiciones que determinan ambientes de aprendizaje eficaces? De acuerdo con la noción antes planteada es posible advertir los componentes fundamentales para el establecimiento de ambientes de aprendizaje en el aula a manera de principios básicos:

Principio 1. Comunicación en el aula. Favorecer ambientes abiertos a la comunicación entre las personas. En la base de los procesos comunicativos estará el diálogo del docente con los alumnos y de éstos entre sí, donde se permita la expresión de opiniones, se comprenda y respeten los intereses, las necesidades y los estados de ánimo de todos.

Principio 2. Interacciones en el aula. Estimular interacciones que contribuyan al bienestar emocional, para lograrlo se requiere de una atmósfera cálida basada en el respeto mutuo y en relaciones cordiales.

Principio 3. Empatía con los alumnos. Manifestar interés genuino por los alumnos y por su aprendizaje, de modo que se sientan en confianza y motivados porque el docente está cerca de ellos y se preocupa por sus problemas.

Principio 4. Conocer a los alumnos. Tener información amplia sobre sus características, intereses, necesidades, y el entorno familiar y social, pues este conocimiento será la base para tomar decisiones sobre cómo intervenir para propiciar aprendizajes reales y duraderos.

Principio 5. Actividades didácticas. Propiciar actividades didácticas con sentido educativo, que estimulen la capacidad creadora, la curiosidad, el diálogo, la autoestima, así como el trabajo cooperativo y solidario.

Principio 6. Normas de convivencia. Promover la participación colectiva en el establecimiento y uso de las normas de convivencia. Cuando los alumnos hacen suyas las reglas se convierten en una garantía para su aplicación.

Principio 7. Atención a conflictos. Recurrir a la utilización de estrategias de negociación como una posibilidad creativa de resolver mediante el diálogo los conflictos que surgen en el aula y en la escuela.

Principio 8. Agrupamientos en el aula. Tener en cuenta que según el tipo de tareas a realizar es necesario que en algunos casos participe todo el grupo (plenarias o asambleas); desarrollen actividades en equipos de trabajo, y de forma individual. La organización de agrupamientos se ha de caracterizar por ser heterogéneos y cooperativos, orientados a favorecer la interacción y desarrollar la cooperación.

En el cumplimiento de estos principios es necesario considerar que la disposición del ambiente haga posible el trabajo individual y colectivo de los alumnos, que puedan organizarse, tomar decisiones y tener autonomía, pues esto permitirá a los docentes tener más y mejor interacción con sus estudiantes. Esa disposición del ambiente supone espacios amplios, ventilados, iluminados, ordenados y limpios.

¿Cuál es el rol del maestro para lograr ambientes de aprendizaje eficaces? Realizar cambios del trabajo en el aula para lograr la creación de ambientes de aprendizaje está en manos de cada docente. A cada uno le corresponde asumir el rol de coordinador para conseguir un clima de trabajo adecuado, lo cual no implica que el profesor vaya a decidir o imponer sus ideas sin tomar en cuenta el punto de vista de los alumnos. Para generar un ambiente propicio para el aprendizaje el maestro ha de desplegar un conjunto de habilidades, de ellas destacan las siguientes: 1. De observación, de modo que con el apoyo del diálogo logre tener un conocimiento amplio de sus alumnos. 2. De atención a la diversidad, considerar las diferencias en los integrantes del grupo y aprovecharlas para generar oportunidades de aprendizaje.

3. De comunicación, compartir ideas y escuchar las de sus alumnos. 4. Dar instrucciones de trabajo claras. 5. Formular preguntas de carácter reflexivo. 6. De organización del entorno que, de acuerdo con Loughlin y Suina, se propone disponer los muebles para crear espacios que faciliten el movimiento y las actividades de aprendizaje; seleccionar, reunir y en caso necesario elaborar los materiales y colocarlos en el entorno para que los alumnos tengan acceso directo a ellos; y disponer el ambiente de modo que se atienda a las necesidades de los alumnos y a los propósitos educativos.

Referencias Blejmar, Bernardo (2007), “Climas, estados de ánimo y emociones en la escena organizacional” y “Conflicto, negociación y facilitación”. En Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 63-70 y 103-113. Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”. En La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona: Paidós, pp. 59-88. Loughlin, C. E. y J. H. Suina (1987), El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización, Madrid: Morata/MEC. Martín Bris, Mario (1997), “El aula como espacio de operaciones didácticas”. En Planificación y práctica educativa (infantil, primaria y secundaria), Madrid: Escuela Española (Educación al día), pp. 42-58.

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¿Cómo coordinar los programas y proyectos que llegan a la Escuela de Educación Básica? Francisco Javier Moreno Barrera Subdirector de Gestión de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Juan Antonio Hurtado Martínez Coordinador de Gestión Operativa Estratégica de la Región Centro del Programa Escuelas de Calidad

Diversos estudios indican que existen más de cien programas federales, estatales, municipales o de las organizaciones sociales y privadas, los cuales llegan cada año a la escuela a ofrecer recursos económicos, enfoques, métodos, técnicas; capacitaciones, remedios a problemas ancestrales; dinámicas para combatir la obesidad infantil, incluso el estrés, entre otros. En un Reporte preliminar1 del área de Información y Análisis de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) de la SEP se informó que de un universo de 139 mil 766 escuelas, 27% de nivel preescolar, primaria y secundaria (53 mil 544), recibían el apoyo de algún programa federal vinculado a la DGDGIE: Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Escuela de Tiempo Completo, Escuela y Salud, Escuela Siempre Abierta y Programa de Infraestructura.

En el marco de la Especialidad en Política y Gestión Educativa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),2 Unidad México, en otro estudio realizado por acuciosos expertos de diversas direcciones generales de la SEB, indicaba que sólo en la Subsecretaría se tienen más de ochenta programas o proyectos que buscan hacer algo en las escuelas de educación básica. Y que sólo once, esto es 13.75%, tenían reglas de operación, es decir les significaba algún dinero extra para los centros escolares. Este estudio indicaba en su diagnóstico cuatro problemas fundamentales:

El problema que se presenta no es que las escuelas estén saturadas de programas educativos federales, sino al contrario, que todavía el universo cubierto es raquítico.

a) La normatividad vigente de la SEB no incluye mecanismos de articulación. b) Desarticulación en el conjunto de la SEB y al interior de cada una de las cinco Direcciones Generales. c) La estructura organizacional en funciones es diferente a la autorizada. d) Subutilización de las evaluaciones realizadas a los Programas para su rediseño y mejora.

1 SEB-DGDGIE, Reunión Nacional con Autoridades Estatales de Educación Básica. Avances y retos en el desarrollo de una educación con calidad y equidad. Febrero 5 y 6 de 2009.

2 SEB-FLACSO-Unidad Responsable de Gestión Estratégica (URGE) de la SEB, Proyecto de Innovación. Junio de 2009.

De manera que el problema es de origen, entonces, bajo la hipótesis de que la administración pública federal en su política educativa de nivel básico logra articularse, vincularse y coordinarse ¿qué le correspondería hacer a la escuela de educación básica? Creemos que en primer lugar y a partir de su autoevaluación inicial, que forma parte del Plan Estratégico de Transformación Escolar, le correspondería a la escuela decidir cuál Programa o Proyecto le interesa aplicar para atender sus necesidades específicas. De los recursos económicos no tendría que preocuparse, porque habría de recibir un monto igual al que requiriera y justificara. Es decir, los programas o proyectos no tendrían recursos por separado, formarían parte de una bolsa común que la SEB y, en contrapartida, cada una de las secretarías o institutos estatales de educación integrarían para fondear o financiar a las escuelas de acuerdo con sus requerimientos concretos y acorde a su contexto particular. Ello exigiría, previamente, a la SEB y a las autoridades educativas estatales y locales: Establecer una normatividad que incluya mecanismos de articulación y transversalidad entre los distintos programas, proyectos y acciones que llegan a los centros educativos. Afianzar la cultura de la gestión estratégica, es decir que todos los que participamos en el proceso social de la oferta pública de educación básica asumiéramos los distintos postulados de la gestión. Coordinar el trabajo de gestión al interior de las instituciones participantes: desde las direcciones generales de la SEP y SEB, las entidades federativas, y las coordinaciones de los programas. También sería necesario que los responsables, federales y estatales, de los programas y proyectos operasen a partir de enfoques sistémicos y estratégicos comunes, con base en el análisis de aquellas escuelas —que con o sin esos programas—, pueden considerarse exitosas o eficaces. Esto desde el punto de vista de la política pública y de las estructuras organizacionales que han permitido dicha eficacia: las normativas aplicables, la asignación financiera de que dispusieron o carecieron. Algo que generalmente no se aborda en este tipo de análisis son: las características personales de los directivos, los docentes, los estudiantes y los padres de familia que han participado para lograr esa eficacia escolar.3 3 Se sugiere el libro Gestión y calidad en la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, publicado por SEB-FLACSO-PECSecretaría de Educación del Estado de Guerrero. México, 2010.

Queremos referir la necesidad de crear una instancia que a nivel federal, estatal, municipal, de zona y de escuela coordine: La actualización normativa que facilite la articulación y transversalidad entre programas, proyectos y acciones dirigidas a los centros escolares. Una gestión estratégica que considere procesos de trabajo inter e intrainstitucional, que permita la alineación de la planeación de los recursos humanos, materiales y financieros desde los centros escolares, de acuerdo a sus necesidades y prioridades. La contratación con coordinadores de programas o proyectos que generen y practiquen enfoques sistémicos y estratégicos, buscando además reducir o eliminar su movilidad. Esta instancia podría denominarse Unidad de Gestión Estratégica (UGE), la cual no implicaría crear una estructura burocrática más, es decir, no se contrataría nuevos empleados, sino que se afianzará en una reingeniería de las áreas existentes para que se orientara, en el marco del federalismo educativo a: a) Informar a las autoridades inmediatas superiores de los avances y retos del proceso de articulación. b) Revisar y actualizar la normatividad respectiva. c) Integrar y actualizar de forma permanente el catálogo de programas y proyectos que llegue a cada nivel y modalidad escolar. d) Establecer las bases técnicas y metodológicas para sistematizar la planeación educativa desde las escuelas, pasando por las zonas escolares, la planeación municipal, estatal y federal. e) Diseñar, integrar y dar seguimiento a un sistema de indicadores estratégicos. f) Promover evaluaciones permanentes y sistémicas de los programas y proyectos. g) Incorporar la información resultante de estas evaluaciones en la toma de decisiones para la mejora de los programas y proyectos. h) Establecer criterios generales para la rendición de cuentas sobre los programas y proyectos. De esta forma las UGE en cada escuela, zona, municipio, entidad federativa o a nivel nacional, desarrollarían estos procesos de forma eficaz, eficiente y transparente, sobre una base metodológica y conceptual homogénea y consistente. La idea es innovadora, existen algunos ejemplos como: el del estado de Yucatán que operaba la Coordinación del Órgano Ejecutor Estatal del Programa de Educación Inicial y Básica para la Población Rural e Indígena, cuyos componentes son el Fortalecimiento Institucional, la Capacitación y Asesoría,

los Incentivos y Apoyos a la Supervisión, los Recursos Didácticos, la Infraestructura; o de Baja California, Distrito Federal, Durango, Guanajuato, México, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tlaxcala y Zacatecas, que en el marco del PEC han avanzado en el uso de una sola metodología de planeación estratégica para todas las escuelas de educación básica, mediante la cual articulan las acciones y recursos de los distintos programas y proyectos.

y consolidar los sistemas de formación y actualización continua entre otros aspectos. Para consolidar estas estrategias y otras encaminadas a dar respuesta a esta problemática, se requiere sumar voluntades.

De igual forma en cumplimiento del acuerdo de la CONAEDU, puede anotarse el Programa para la Atención Educativa a Grupos y Escuelas en Situaciones de Vulnerabilidad (PESIV), implementado por la SEB-DGDGIE entre 2009 y 2010, dio pie a un ejercicio de coordinación y vinculación entre 12 programas o proyectos, tales como Multigrado, Madres y Jóvenes Embarazadas, Jornaleros Agrícolas Migrantes, Niños en Situación de Calle, Comunidades de Aprendizaje en Telesecundaria, entre otros.

Lo anterior implica fortalecer los mecanismos de comunicación y coordinación entre la SEB y las autoridades educativas estatales, las jefaturas de nivel y sus equipos, las supervisiones escolares, los directores y los docentes, las madres y padres de familia y la comunidad en su conjunto, hasta llegar a crear una ventanilla única de gestión y simplificación para la ejecución de los programas y proyectos federales y estatales, donde el liderazgo de las autoridades educativas es fundamental para la transformación del subsistema de educación básica.

Para este Programa se diseñaron planes específicos y se conformaron equipos de trabajo para establecer líneas de acción transversales a todos los proyectos del Programa. Dicho ejercicio se vio fortalecido por la asignación específica de recursos determinada por el H. Congreso de la Unión. Con estos avances el Programa se redefinió para diseñar el actual Programa para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) en 2010.

Por ello, cualquier estrategia de este tipo debe incorporar y establecer acciones de coordinación entre todos los niveles de autoridad que lleguen o pretendan llegar al salón de clases y a la escuela misma.

Conclusión A nivel nacional existen buenas prácticas con distintos grados de desarrollo y madurez que buscan poner en el centro de todas las iniciativas a la escuela de educación básica, pero estas acciones son asistemáticas, por ello una demanda reiterada a la federación —planteada desde los docentes hasta los secretarios, directores de institutos o titulares de los sistemas de educación—, es que los programas o proyectos deben coordinarse para llegar a la escuela de forma sistémica y armónica. Consolidar una visión de conjunto que coadyuve a una coordinación integral, intra e intersectorial, de tal manera que no implique un desgaste del personal docente y directivo escolar; una distracción de sus funciones y tareas fundamentales, y que se empleen los recursos públicos de manera eficiente y eficaz. La Ley General de Educación exige a todos los actores incorporar y establecer acciones de coordinación; fortalecer los mecanismos de comunicación y articulación; optimizar los recursos de distintos órdenes; establecer un sistema integral de información, transparencia y rendición de cuentas, que permita el seguimiento y evaluación de los programas y proyectos. Con base en los elementos descritos la SEB genera importantes estrategias para simplificar los sistemas de información, para fortalecer la gestión institucional y la función supervisora, mejorar

Estrategias

Prop贸sito y pr谩ctica educativa del Programa Emergente Lilia Dalila L贸pez Salmor谩n Coordinadora del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo

se deben acercar al aprendizaje. Para lograrlo se fijó como objetivo académico central fomentar la competencia de aprender a aprender por cuenta propia y como metodología de enseñanzaaprendizaje implementar el diálogo tutor, entre asesor técnico y maestro, entre maestro y maestro, entre maestro y estudiante y entre los mismos estudiantes; un proceso en el que los aprendices pasan después a ser maestros y multiplican así las oportunidades de aprender en relación tutora. Al compartir el mismo objetivo y quedar ligados todos los actores por medio de la relación tutora, se asegura la eficacia de una capacitación unívoca —la práctica constante y el dominio progresivo de la misma competencia académica— desde los centros de asesoría técnica hasta el trabajo particular en cada una de las escuelas a las que se dirige el Programa. También se establece en el sistema una red permanente de trabajo profesional que además de aumentar el rendimiento académico de las escuelas multiplicará las oportunidades de monitorear, innovar y mejorar permanentemente el servicio. La inmediata visibilidad de resultados permite evaluar continuamente el proceso de cambio, documentarlo y realimentarlo a través de las redes de tutoría.

El Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) es una acción estratégica de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), para mejorar los resultados educativos en primaria y secundaria. La propuesta del PEMLE no demanda incrementos presupuestales extravagantes ni la movilización de más maestros para atender a las escuelas del Programa. Supone, en cambio, que el sistema educativo es capaz de lograr el propósito deseado si se aprovechan mejor los recursos existentes. El reacomodo de funciones, sobre todo el tiempo de los asesores técnicos y de los equipos estatales, es la clave del PEMLE y se confía en la capacidad y el deseo de las personas involucradas directamente para llevar adelante el cambio. Este cambio se alienta desde la SEB, pero su éxito depende del entusiasmo con el que autoridades, maestros, estudiantes y padres de familia constaten las ventajas de enseñar y aprender con mejores resultados. El éxito del PEMLE tiene que demostrarse en la unidad elemental del sistema, en los salones de clase, y en la capacidad de sus asesores técnicos para continuarlo y extenderlo. El propósito del Programa es lograr una mejor relación de enseñanza aprendizaje en las escuelas que obtienen los resultados más bajos, el PEMLE concentra las energías en asegurar la capacidad profesional de los maestros y el interés con el que los estudiantes

Con base en cientos de reportes, registros de tutoría y testimonios de maestros, autoridades, estudiantes y padres de familia; además de un estudio académico reciente acerca de los efectos de la relación tutora, la DGDGIE propone con suficiente seguridad dicha metodología.1 La redes de tutoría se forman entre los asesores técnicos, que por oficio apoyan el trabajo docente en las escuelas. Desarrollo las competencias necesarias para establecer relaciones educativas en estos asesores —basadas en la tutoría personalizada—, constituye la tarea central del PEMLE, porque de ello depende la calidad del apoyo que brindarán a los maestros de las escuelas incorporadas al Programa y, a su vez, la que los maestros ofrecerán a sus estudiantes y éstos a sus compañeros. Lo certero de los diagnósticos individuales que haga el grupo de asesores, la atingencia con la que en diálogo orienten al maestro o al estudiante hacia el aprendizaje autónomo y el registro puntual de los procesos de aprendizaje hacen de esta práctica la base del crecimiento profesional de los colegiados de Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP) docentes. Con la relación tutora se llega al núcleo del proceso educativo.2 El valor de la relación tutora es que impone necesariamente las condiciones que aseguran el encuentro de quién sabe con quién 1 DGDGIE, CNPGSV, Resultados del Proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecundarias, Ciclo 2008-2009, SEP, México, 2010. 2 El núcleo que reformas sistémicas de mayor alcance no tocan sino tangencialmente; a lo que se debe atribuir el escaso resultado de muchas de ellas. Ver Richard Elmore, School Reform from the Inside Out, Harvard Education Press, Cambridge, MASS, 2008, pp. 7-41.

desea aprender. De esta coincidencia surge el buen aprendizaje y se elimina cualquiera de las distorsiones que llevan a simular que se aprende en situaciones de educación intencional, o que disminuyen la calidad de los aprendizajes. En la relación tutora el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral. Las características principales de la relación educativa tutora que se sigue en el PEMLE son: Se basa en el diálogo para acercarse a la lógica con la que el estudiante está construyendo su conocimiento A partir de ello se ofrecen pistas: yy Mostrar lo que no se integra al proceso de construcción del conocimiento yy Proponer reflexiones yy Dar contexto (puentes culturales) La relación dialógica termina hasta lograr la comprensión Se demuestra el aprendizaje logrado desde el marco del desarrollo de la competencia para aprender por cuenta propia Se sistematiza el proceso de aprendizaje, destacando las estrategias para salvar dificultades Incorpora como demostración de logro la ayuda tutoral a otro estudiante

La relación tutora lleva necesariamente a buen término el aprendizaje, porque si el tutor profundizó en un tema que el estudiante desea aprender, siempre será posible lograr lo que académica y humanamente satisface a ambos, independientemente de las diferencias que existan entre ellos sea de aptitud natural o de entorno cultural. Además de compartir estándar y metodología, la red nodal que instaura el PEMLE genera la transparencia y la solidaridad con las que el buen desempeño de los actores a cualquier nivel se difunde, discute y favorece a todos; así como cualquier falla se detecta pronto y puede corregirse a tiempo. El diseño educativo del PEMLE a través de asesores técnicos, como catalizadores del cambio, confía en que la motivación principal de estas figuras educativas nace de constatar en ellas mismas los efectos de la relación tutora para adquirir la competencia de aprender a aprender. De hecho, la estrategia del Programa descansa en lograr contagiar el entusiasmo de enseñar y aprender y éste no puede transmitirse sino por quienes genuinamente han quedado convencidos al vivir los resultados. Lo notable de la metodología es que no sólo la implementan los equipos técnicos sino cada vez más los mismos maestros que la practican y aun sus estudiantes. Actualmente se ha generado una demanda entre maestros que libremente piden recibir el apoyo de quienes promueven este tipo de capacitación y trabajo docente.

Estrategias

El uso pedagógico exitoso del cine mexicano de cortometraje en las aulas de educación básica

Alfonso Herrera Peña Productor Ejecutivo de Materiales Audiovisuales para la Educación Básica, Dirección General de Materiales Educativos

El cine, desde su nacimiento, ha extendido su manto de seducción a todas las áreas del conocimiento humano; la educación no ha estado exenta de él. Descubra una propuesta televisiva orientada a crear un espacio de encuentro entre cine y educación.

1. Cine = a placer y entretenimiento vs. ¿escuela = aprendizaje anacrónico? ¿Es posible utilizar el cine para apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula de cualquier escuela? Mucho se ha hablado y escrito sobre las posibilidades pedagógicas que tienen los medios audiovisuales, en particular el cine, de apoyar el aprendizaje de contenidos curriculares y transversales. Desde la aparición del cine, pedagogos y docentes han cedido a la seducción de la imagen en movimiento para emplearla en las aulas.

El cortometraje mexicano en la educación básica es una serie de televisión producida por la Dirección General de Materiales Educativos y la Dirección General de Televisión Educativa, con cinco temporadas de transmisión en la Barra de Verano y espacios dominicales. Es visible en el Canal 22 de Conaculta y canales de la Red Edusat. Cuenta con 30 programas de cortometrajes premiados en festivales internacionales y nacionales. Con ellos se pueden abordar temáticas como lectura, escritura, formación en valores, interculturalidad, ciencias, historia y arte.

En nuestro país, por ejemplo, en los años cuarenta del siglo pasado se creó un departamento en la Secretaría de Educación Pública que impulsó el uso y la producción de películas en apoyo de la educación. En 2002, durante un seminario internacional sobre Educación para los medios, la UNESCO propuso parámetros relacionados con la educación en comunicación como una disciplina autónoma, entre los que destaca el aprender y enseñar sobre los medios y el desarrollo de una visión crítica frente a sus contenidos con base en el conocimiento de sus procesos de producción. Sin embargo, ante el avasallamiento de los medios, particularmente la televisión y el cine en las últimas décadas, subsiste la percepción que atribuye a los medios audiovisuales en general una facultad exterminadora del conocimiento que se construye en las escuelas: “La televisión destruye en la tarde, lo que la escuela

construye en la mañana”; hecho que se ha acentuado con la aparición y uso frecuente, por parte de niños y adolescentes, de aplicaciones tecnológicas multimedia a través de internet o en la convergencia tecnológica de triple y cuádruple play. Por tanto, subyace la idea de que el cine y los productos audiovisuales son aprendizajes entretenidos y placenteros, mientras que los aprendizajes escolares son rígidos. En un artículo de título muy sugerente publicado en Proceso No. 26, Néstor García Canclini se pregunta “¿Escuelas para divertirse y pantallas para aprender?” En sus líneas dice: El desencuentro entre padres, escuelas y medios tiene el aspecto de ser crónico, pero no es fatal. Si en las aulas y en las casas perdemos el miedo a los medios, lograremos formar, además de escritores y lectores críticos, niños y jóvenes que conozcan con qué técnicas las pantallas movilizan emociones y sirven para pensar tanto imágenes como conceptos.

Esta es una premisa que compartimos y aplicamos para el diseño, producción y uso de materiales educativos audiovisuales, que impulsen la experimentación y la innovación que resignifiquen nuestra práctica educativa en apoyo del aprendizaje de conocimientos y la movilización de saberes en nuestros alumnos. Es necesario señalar que ningún material educativo logra por sí solo aprendizajes mágicos: el papel mediador del docente es indispensable e insustituible; de este actor depende el éxito o el fracaso de un material educativo. Casi cualquier objeto, con la intervención docente, adquiere la categoría didáctica para apoyar la enseñanza y el aprendizaje.

2. El posible encuentro entre cine y educación ¿Cualquier material cinematográfico es susceptible de convertirse en un apoyo didáctico? ¿De qué manera? A partir de la selección de buen material, y de la mediación exitosa del docente, en el año 2005 se establecieron las premisas que nos impulsaron a iniciar la aventura de escribir, producir y transmitir un programa de televisión dirigido a las maestras y maestros de educación básica para explorar la riqueza de las historias narradas en cine, su contenido y uso dentro de los salones de clase ligados a contenidos de preescolar, primaria y secundaria.

La búsqueda Con base en nuestra experiencia en el medio, iniciamos la búsqueda de películas (y de sus realizadores) orientada por contenidos de la educación básica. La educación especial y la integración

educativa fue nuestro tema de partida: la puesta en marcha de este programa a nivel nacional ha encontrado distintas resistencias originadas por el desconocimiento de los diversos actores educativos acerca de las diferentes discapacidades, sus manifestaciones, su origen y su tratamiento. La producción de cine mexicano de largometraje en los últimos veinte años ha tenido altibajos considerables, los costos de producción y su casi nula exhibición han deprimido esta actividad a nivel industrial en comparación con los años cuarenta, cincuenta, sesenta y aún los setenta del siglo XX. Salvo periodos como el llamado Nuevo cine mexicano en los ochenta y noventa y el cine independiente apoyado por instituciones del Estado como el Instituto Mexicano de Cinematografía (IMCINE), el panorama creativo de nuestra industria ha lamentado la pérdida de talentosos realizadores. La alternativa ha sido el cortometraje: la producción de historias de corta duración ha permitido el desarrollo y la experimentación de jóvenes y viejos cineastas, dando como resultado una vasta producción de excelente manufactura técnica, de contenido y una gran diversidad de historias que reflejan la sociedad que hoy somos. La exhibición de estas obras se ha visto limitada, a pesar de que en los últimos años se crearon festivales dedicados a su promoción como el Festival Internacional de Cine de Guadalajara, el Festival Expresión en corto, en Guanajuato o el de la Ciudad de México, así como espacios de televisión en Canal 11 y Canal 22.

3. Un viaje a la primera temporada de El cortometraje mexicano en la educación básica Una historia conmovedora, contada de manera magistral y realización impecable, la encontramos en Un viaje, escrita y dirigida por Gabriela Monroy.1 El cortometraje narra el momento difícil que atraviesa un padre con su hijo autista quien se rinde a la tentación de abandonarlo en una estación del metro: vive algunos minutos de desahogo liberador, que luego se transforman en angustia y dolor que lo llevan a reencontrarse con el niño. La temática abordada transporta al espectador a vivir una emoción solidaria con ambos personajes, ya sea desde la perspectiva de padre o de un niño con discapacidad. La historia incluye un ingrediente de gran valía para el trabajo del docente con sus alumnos y también con padres de familia: la emoción. Al respecto Joan Farrés, estudioso español de medios, señala que: “el error 1 Un viaje. Guión y Dirección Gabriela Monroy. Producción Centro de Capacitación Cinematográfica, 2004. Con Daniel Giménez Cacho.

principal de algunos profesionales de la enseñanza que instruyen sobre contenidos relacionados con la educación en medios, consiste en marginar dimensiones fundamentales en la experiencia del consumo de medios. En concreto, las dimensiones relacionadas con la emotividad y el inconsciente.”

Discapacidad, conocimiento, comprensión y atención ¿Qué es el autismo? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo reconocerlo? ¿Cómo reaccionamos ante personas que sufren esta discapacidad? Son algunas preguntas que pueden formularse una vez que vemos Un viaje, y también nos preguntamos si es justo que personas con esta discapacidad vivan segregadas de los colectivos escolares de una escuela regular. Normalmente ante lo desconocido reaccionamos con miedo, y por ello asumimos actitudes intolerantes e incluso de discriminación. Como se indica el enfoque de interculturalidad, conocer es reconocer, apreciar y respetar al diferente, al otro. La escuela mexicana ya transitó, la formalidad, a la integración educativa: Un viaje es un excelente punto de partida para abordar la inclusión mediante la sensibilización de los actores educativos, alumnos, docentes y padres de familia. La otra parte de la propuesta consiste en conocer los motivos y las preocupaciones temáticas y creativas de los cineastas, de los retos narrativos y de producción que contextualizan su obra, que permiten lograr un espacio de encuentro entre los hacedores del cine y los docentes, además de que la exposición visual de los cineastas los acerca a los espectadores y los desmitifica. Gabriela Monroy y Un viaje fue nuestro primer programa transmitido de la serie El cortometraje mexicano en la educación básica. El metro de la Ciudad de México, donde sucede la historia, fue nuestra locación. En un vagón Gabriela nos platicó de las motivaciones que la llevaron a escribir esta historia, de la investigación que realizó sobre el autismo y del proceso de dirección de actores, entre otros temas: es decir el contexto del creador que contribuye a que el espectador comprenda de manera más cercana el universo de un cineasta y sus preocupaciones.

4. Otra experiencia en torno al encuentro de cine y educación: 1910. La Revolución Espírita Otra fórmula referente a la utilidad pedagógica del cine en el contexto educativo la implementamos en torno a un largometraje

documental, que mediante una investigación sustentada con fuentes originales se descubrió la faceta espiritista y humana del líder revolucionario, don Francisco I. Madero. 1910. La Revolución Espírita2 es una película documental realizada y producida por Alejandro Fernández Solsona, (cineasta dedicado a la producción de cine publicitario), en un esquema de cine independiente de bajo presupuesto, financiada con recursos propios y apoyos de diversos profesionales: músico, fotógrafo, editor y postproductor, entre otros. Debido a la duración de la película, 72 minutos, y a su temática histórica se proyectó en el espacio televisivo de la Barra de Verano denominado Cine Club, que rescata la estructura de los cineclubes universitarios muy de moda en los años setenta y ochenta, donde se comentaba la temática de las películas, se daba una semblanza de los directores y se realizaba un debate acerca del contenido; de la propuesta narrativa y estética del autor. 1910. La Revolución Espírita, generosamente cedida para transmisión por su realizador, permitió la reflexión y el análisis respecto a la personalidad de un líder social y de una etapa de la historia reciente de nuestro país, e incluso nos dio licencia para hablar de las anécdotas que vivió el realizador y su equipo en torno a la filmación de la película. Los docentes de educación básica son el público ideal para esta propuesta, tanto para acercarse al conocimiento de un hecho histórico como para analizar y reflexionar sobre uno o varios de los ejes para la enseñanza de la historia: comprensión del tiempo y del espacio históricos, manejo de información histórica, y formación de una conciencia histórica para la convivencia, sin olvidar el enfoque de que el conocimiento histórico tiene como objeto de estudio a la sociedad, que es crítico, inacabado, e integral.

Referencias García Canclini, Néstor “¿Escuelas para divertirse y pantallas para aprender?” Proceso Edición Especial No. 26. Ferrés I Prats, Joan. “Educación en medios y competencia emocional”, Revista Iberoamericana de Educación. N.° 32, 2003, pp. 49-69. Martín-Barbero, Jesús. “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”. Revista Iberoamericana de Educación. No. 32, 2003, pp. 17-34. Educación Básica. Secundaria. Historia. Programas de Estudio 2006. México, SEP. 2 1910. La Revolución Espirita. Dirección y producción, Alejandro Fernández Solsona. Guión Manuel Guerra y Alejandro Rosas. México 2006.

Expresión

El director como parte integral del desarrollo educativo

Susana García Martínez Directora de la Escuela Telesecundaria “Rafael Ramírez”, La Encantada, Cazones de Herrera, Veracruz

Nunca he visto una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. He visto cómo malas escuelas se convertían en buenas y, lamentablemente cómo destacadas escuelas se precipitaban rápidamente hacia su declive. En todos los casos, el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la calidad –liderazgo– del director. Fred M. Hechinger Hablar de la supervisión tradicional del director al docente es cosa del pasado pues la prepotencia, el autoritarismo, la imposición y conductas afines no son funcionales para un desarrollo escolar adecuado. El director debe entender que el docente necesita respaldo para su desarrollo, y la anarquía directiva no es el camino. Es necesario que los directores salgan de las cuatro paredes de su oficina para conocer realmente su escuela y la comunidad educativa que la conforma. El director debe bajar del altar que él mismo se ha hecho, pues se necesitan reales líderes para dirigir nuestras escuelas y éstos no pueden ser subjetivos ni vanos. Como dirigente de un centro de trabajo, me doy cuenta de la importancia de conocer al personal con el que trabajamos, sus cualidades, habilidades y, a veces, hasta sus dones. Es esencial valernos de la empatía para poder entender más a nuestros compañeros, considerando que son seres humanos con virtudes y defectos, aciertos y fallas, lo cual permitirá generar un mejor ambiente de trabajo. Al docente lo podemos conocer en muchos espacios y por su comportamiento: en los colegiados; en las reuniones, formales y no formales; en el desarrollo de sus clases; por los compromisos que hace y la responsabilidad que tiene; por el producto de su trabajo; por sus aspiraciones, propósitos o metas. Por tanto, hay que dejarlos hablar para conocerlos y lograr que sus objetivos se relacionen con los de la escuela.

innecesarias o no recibir retroalimentación de su trabajo. La nueva supervisión directiva debe ser una actividad de apoyo: después de observar al docente en su desarrollo dentro del aula y analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje se le brindará, de manera individual, la orientación y asesoría requerida; se mostrarán los errores observados y cómo pueden corregirse; se le sugerirán estrategias, impulsándolo a mejorar su actividad académica y su desarrollo general; se le motivará a ser mejor y se le felicitará por los aciertos logrados. No es una tarea fácil; sin embargo, la sociedad y el contexto actual nos exigen un cambio y en nuestra dirección estar abocados a funciones administrativas no es lo que la escuela requiere. Respecto del alumno, no debemos olvidar que es el centro de la educación, es el ser transparente al cual conocemos por sus calificaciones, por su forma de portar el uniforme, por sus charlas, por sus gustos y la relación que lleva en su casa, por la expresión de sus amigos, compañeros, maestros y los mismos padres de familia sobre su comportamiento o persona. Necesitamos darle la oportunidad, el espacio y el tiempo para establecer relaciones de confianza y de respeto, que le permita hablar con nosotros sobre lo que le inquieta, sueña o vive y, de esta forma, entenderlo más y encauzarlo a ser mejor en todo lo que haga. A los padres de familia se les identifica por su expresión, por el trato con los hijos, la dedicación, responsabilidad y cumplimiento en lo que les corresponde para el mejor logro académico y personal de los niños. Los padres deben sentir la confianza en el trabajo de la institución, en el nivel de aprovechamiento, en el desarrollo profesional del docente y del director, en los valores que se refuerzan en la escuela y que contribuyen a la formación de sus hijos. El trabajo de la institución es en equipo: padres de familiaalumnos-maestros, por lo cual conviene que los padres estén informados del progreso de sus hijos y se les involucre en actividades de la escuela. Directivos y docentes tenemos la obligación de asesorarlos en lo que requieran para que tengan una mejor relación con sus hijos y, en consecuencia, mayores logros académicos. También, debemos rendir cuentas claras del trabajo realizado, esforzarnos para que el impacto de un buen desarrollo educativo se refleje en los educandos y se sientan satisfechos y orgullosos de ser parte de nuestra comunidad educativa.

Como director resulta indispensable ser ejemplo de actualización y preparación constante: ser un profesional con visión, innovador, comprometido; capaz de lograr las metas propuestas y vencer los retos que se presenten, poniendo en práctica los valores para la convivencia democrática.

Una escuela sin rumbo no tiene metas; de aquí la importancia de la planeación docente y directiva. Los docentes deben ser asesorados por el director para un desarrollo en común que permita lograr los objetivos en forma conjunta. Un plan que considere a todos los participantes, para proponer y efectuar lo sugerido, dará mejores resultados.

Romper con esquemas tradicionales requiere de lucha constante, pues en la actualidad es decepcionante enterarse de que muchos docentes, después de ser “supervisados” por el director, se quejan de la mala experiencia vivida: soportar exhibiciones

Por mi experiencia retomo y recomiendo el trabajo en Consejo Técnico. Éste debe estar integrado por los docentes y el director, y programar reuniones periódicas, con el fin de analizar situaciones dentro del aula o escuela que afecten la educación de los alumnos.

En las reuniones establecidas también se evaluará, autoevaluará y coevaluará el desempeño docente. Con base en un formato que contenga preguntas como: ¿qué he logrado?, ¿cómo lo he logrado?, ¿en qué he fallado?, ¿qué me falta por hacer? La autoevaluación permite analizarnos en torno al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, responsabilidad e interés, que nos mostrará el panorama, adecuado o no, de nuestra función docente o directiva. También es importante considerar lo que ven los compañeros en el desarrollo de nuestra función docente o directiva, que es posible a través de la coevaluación. Aquí el proceso se da respecto a la puntualidad, asistencia, compañerismo, autoridad. Nos evaluamos unos a otros con un porcentaje de 60 a 100%, cada uno hace sus observaciones y propuestas de mejora al compañero evaluado, con la única intención de apoyarlo y encauzarlo hacia la mejora. En Consejo Técnico también se analizan los resultados de los exámenes, y se proponen estrategias y técnicas por parte del directivo o del docente quien explica la forma de trabajo en la o las asignaturas donde se haya obtenido el mejor porcentaje. En este proceso se detectan las preguntas con menores aciertos, a fin de encontrar las causas y proponer actividades de mejora en el aula. Trabajar democráticamente hace la diferencia de realizar las tareas con agrado en nuestras escuelas, ello se observa en el momento de asignar comisiones, las cuales deben estar de acuerdo con las habilidades y gusto de los docentes. Es recomendable dar pauta y libertad a los docentes para que elijan la comisión en la que se sientan con mayor posibilidad y gusto por cumplirla. Además, el director debe involucrarse, conocer el avance y proceso, también apoyar al maestro cuando se lo pidan; aportar observaciones

y propuestas; si fuera necesario, enseñarle a realizar la tarea o ensayarla juntos; a final de cuentas terminamos aprendiendo más y el compañero docente se sentirá comprometido a hacer mejor su actividad y con mayor gusto al realizarla. Si como directores tenemos que bailar […] pues bailemos, si tenemos que declamar […] pues declamemos, si tenemos que motivar […] pues motivemos. Después de todo, lo que se hace con pasión da mejores frutos. Algunas sugerencias generales para el entorno escolar son: Manejo de liderazgo. Fomentar los valores de respeto, comunicación, tolerancia y responsabilidad. Involucrarse en las actividades generales de la institución y con sus actores: docentes, alumnos, padres de familia y comunidad. Establecer relaciones de comunicación e interacción: directivo-docente, docente-docente, docente-alumno, alumno-docente, directivo- padre de familia, docentepadre de familia. Toma de decisiones en consenso. Delegar responsabilidades bajo la supervisión directiva. Hay que propiciar la participación del docente, que proponga tareas y se sienta con la libertad de adecuar su planeación de clase y las actividades generales programadas para el ciclo escolar. En conclusión, es tarea del director orientar, coordinar, conocer, apoyar e involucrarse en el trabajo realizado por los docentes, alumnos y padres de familia, para que se haga de la mejor manera, se obtengan mayores logros y resultados más satisfactorios. Un trabajo en equipo de maestros, padres de familia, alumnos y director, con acuerdos en consenso, con libertad y confianza es lo que necesitamos urgentemente en nuestras escuelas.

Expresión

Experiencias compartidas Jesús Arturo Varela Ramos

través del consenso serio y responsable se tomaran las mejores decisiones para el trabajo a desarrollar.

Director de la Escuela Secundaria Oficial No. 0200 “Profr. Roberto Ruíz Llanos”, Anexa a la Normal de Ecatepec, Estado de México

La cultura de evaluación externa se ha impulsado con el apoyo de los padres de familia y el personal docente. Se establecieron convenios con el Instituto de Evaluación para evaluar a los alumnos y docentes en razonamiento verbal, razonamiento numérico y aptitud académica. Con el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), se acordó evaluar a los alumnos de tercer grado en varios momentos del ciclo escolar. Estas experiencias brindaron información relevante que permitió la retroalimentación y el establecimiento de acciones concretas para mejorar el desempeño y los propios resultados que más adelante se reflejaron en las óptimas calificaciones en la prueba ENLACE y en el considerable ingreso de nuestros alumnos a instituciones de Educación Media Superior.

Esta es una ocasión propicia para resaltar que nos ha tocado vivir un momento histórico de gran significado: celebrar el Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución Mexicana, acontecimientos importantes y aún más determinantes en la historia y vida de nuestra apreciada nación. Ahora se debe reflexionar acerca de qué le vamos a dejar a nuestros hijos, ya cumplieron las generaciones pasadas y los héroes que nos han dado Patria, Libertad y Democracia.

En la Educación Básica el Programa Escuelas de Calidad nace como una iniciativa de reforma al actuar institucional y escolar, que busca establecer un modelo de gestión participativo y estratégico de la escuela hacia el sistema educativo, es precisamente en este año que también se conmemora su décimo aniversario.

La colaboración creativa y comprometida de la comunidad, a través de los Consejos Escolares de Participación Social generó estrategias de integración y fortalecimiento institucional cuyo reto ha sido que, con base en una cultura de rendición de cuentas, se propicie el respaldo de las actividades académicas y el mejoramiento de la infraestructura del edificio escolar. Todo esto con el propósito de brindar mejores “espacios y ambientes” que puedan repercutir en el logro de los aprendizajes y la formación integral de nuevas generaciones. En los últimos años, como consecuencia de la convocatoria abierta a la comunidad, se ha logrado la construcción de un auditorio al aire libre, obra sin precedente en nuestra vida institucional. En los rubros de planeación, retroalimentación y participación social se ha logrado documentar todas las actividades realizadas, que fueron presentadas en el II Concurso de Participación Social organizado por el CONAPASE de la SEP, obteniendo el primer lugar nacional en la temática de transparencia y rendición de cuentas.

En este marco, la Escuela Secundaria Oficial No. 0200 “Profr. Roberto Ruíz Llanos” comparte su experiencia en tan importante Programa, donde la relevancia de la participación decidida, creativa y con un sentido de innovación de los integrantes del colegiado, logró establecer una cultura de planeación estratégica, y propició ser escuela piloto en el Estado de México para la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar de manera automatizada; generó un profundo sentido de pertenencia y logró que a

Estos logros son producto del trabajo colegiado, el sentido de innovación, la empatía, la entrega de mejores resultados; sobre todo, de la gran oportunidad de participar en el Programa Escuelas de Calidad, el cual ha permitido el crecimiento de esta institución educativa que reitera el compromiso con la comunidad y con los jóvenes, quienes nos motivan y estimulan como nuestra “única razón de ser” y para quienes seguiremos trabajando incansablemente.

En nuestro contexto, la educación es una misión social que requiere del trabajo, responsabilidad, compromiso y entrega de todos sus protagonistas. Existen esfuerzos para fortalecerla y lograr cambios que repercutan en la formación de nuevas generaciones, acción que pudiera ser una forma muy legítima de celebrar los acontecimientos históricos y demostrar la importancia y trascendencia de la niñez y juventud mexicana.

Expresión

La importancia de enseñar matemáticas en secundaria

Edith Barrera Joachín Docente de la Escuela Telesecundaria “Benito Juárez García”, Colonia Amapolas II, Zona 37, Sector 15. Veracruz

En la escuela secundaria, la enseñanza de las matemáticas tiene como propósito fundamental el desarrollo de las habilidades operatorias, ya que son las que representan mayor dificultad para los alumnos. Constantemente los maestros de matemáticas nos enfrentamos a la falta de comprensión a esta asignatura por parte de los alumnos, y caemos en el error de enseñarles procedimientos que sirven para resolver problemas que todavía no conocen ni comprenden, por lo tanto, pierden el interés. En la escuela secundaria se trabajan los contenidos mediante el planteamiento de problemas, éstos deben brindar a los alumnos la oportunidad de explorar las relaciones entre lo que conocen y utilizarlas para descubrir o asimilar nuevos conocimientos que le servirán para resolver otros problemas.

Para que el alumno obtenga un aprendizaje significativo de las matemáticas no debe recurrir a la memorización de hechos, definiciones ni teoremas; tampoco aplicar mecánicamente ciertas técnicas o procedimientos. Por el contrario, es necesario que los alumnos aprendan a plantearse y resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos, que puedan aplicarlos en su vida cotidiana y les permita generar y comunicar conjeturas. La finalidad de las matemáticas es involucrar valores y desarrollar actitudes en el alumno, para ello se requieren estrategias de enseñanza que permitan elevar sus capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para solucionar situaciones de su entorno. Cuando los alumnos se enfrentan a problemáticas cotidianas por lo general no saben cómo solucionarlas, ya que aún no han desarrollado una forma de pensamiento que les permita expresarlas de manera matemática, ni utilizar técnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Cuando se aplican las técnicas de enseñanza adecuadas, se logra que los alumnos asuman una actitud positiva hacia el aprendizaje de esta disciplina. Es necesario que la escuela brinde las condiciones fundamentales para que los alumnos logren adquirir una actitud de aprendizaje autónomo, es decir, que los alumnos se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios, empleen las herramientas adecuadas y sean capaces de comunicar, analizar e interpretar ideas y tácticas de resolución. Es importante despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas. De acuerdo con la manera en que los alumnos aprendan traerá como consecuencia el gusto o el rechazo, la creatividad con la que buscará soluciones o la simple reproducción de ellas, la búsqueda de resultados o, en su defecto, la dependencia del maestro. En mi experiencia como docente de matemáticas, la estrategia de enseñanza que me ha funcionado con los alumnos ha sido elaborar cuadernillos de ejercicios con situaciones problemáticas de su vida cotidiana, donde el estudiante encuentra sentido a la aplicación del conocimiento matemático. De esta forma, los alumnos utilizan sus propios procedimientos y descubren por sí mismos la manera de solucionarlos. La manera en que trabajo dicho cuadernillo es la siguiente: a) Doy a conocer la intención didáctica de la sesión a tratar o los objetivos a alcanzar. b) Divido al grupo en equipos de trabajo. Les pregunto a los alumnos qué tanto saben del tema a tratar, esto es partir de sus aprendizajes previos, reconozco el grado de dificultad que representará esa actividad. c) Proporciono a cada equipo un problema o ejercicio a resolver, para que analicen los posibles procedimientos que les pudieran ser útiles para solucionarlo. Se debe

hacer énfasis en que lean primero el problema y entiendan qué se les está pidiendo para así poder resolverlo, ya que es frecuente en los alumnos no poner atención a lo solicitado y, por tanto, no comprenden lo que leen y se les dificulta resolver el problema. d) Una vez que en equipos discuten los procedimientos y resuelven el problema, pido que cada uno exponga sus respuestas, éstas deben sustentar por qué lo hicieron de tal manera; cada equipo nombra un representante, quien pasa al pizarrón a resolver el ejercicio o problema. e) Posteriormente, cada equipo valida los procedimientos. Si alguno no resuelve el problema, les solicito a los integrantes de los otros equipos que lo han resuelto satisfactoriamente traten de explicarles el procedimiento realizado. f) De esta forma, trato de que los alumnos lleguen a sus propias conclusiones, solamente intervengo en caso de que ningún equipo logre resolver el ejercicio, ya sea dándole una orientación, pistas, o formulando preguntas generadoras, pero se trata de que los alumnos lo hagan por sí solos. Para evaluar esta actividad, pido a cada alumno que plantee un problema, se reparten al azar, se resuelven, si hay error se corrige; dichos ejercicios se integran en un portafolio individual de evidencias. g) Al final registro las intervenciones de cada integrante del grupo en un formato diseñado para llevar un control y seguimiento de los ejercicios resueltos por ellos y el avance de cada uno. En ese formato también anoto las calificaciones; al final de bimestre, las promedio con los demás rasgos de evaluación continua. h) Algunos ejercicios los solicito como trabajo extraescolar. Es importante que traten de realizarlos individualmente, y evitar que los alumnos que más dificultad presentan esperen a que su equipo los hagan y no intenten resolverlos por sí mismos; se trata de que todos los estudiantes tengan más oportunidades de aprendizaje y avancen en esta materia.

y negociar con otros, crecer con los demás y desarrollar la identidad personal. Las matemáticas representan un problema para muchos estudiantes de nivel secundaria, y de cualquier otro; corresponde al profesor diseñar estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos aprender de manera eficaz; poseer las herramientas adecuadas para resolver problemas tanto en la escuela como en su vida cotidiana, que es lo que comúnmente llamamos aprendizajes significativos; lo que aprenden en la escuela no sea sólo un conocimiento para una calificación aprobatoria, sino que sea útil para su vida cotidiana.

Referencias Secundaria. Plan de Estudios 2006. México, SEP. Secundaria. Matemáticas Programas de Estudio 2006. México, SEP. Guía de trabajo. Matemáticas. México, SEP. Secundaria. Libro para el maestro. Matemáticas. México, SEP, 2000. Curso Taller: “Metodología de la enseñanza de las matemáticas en Telesecundaria”. Ciclo Escolar 1999-2000. SEP.

Al principio cuesta mucho trabajo que los alumnos logren entender esta estrategia de enseñanza, pero en cierto modo depende de la capacidad del maestro para motivar a los estudiantes a que se adapten a nuevas formas de trabajo; encuentro resistencia, pero al final entienden que así es más sencillo comprender los procedimientos en esta asignatura. En este caso se da importancia al trabajo en equipo, se busca que todos los integrantes colaboren de la misma manera. El trabajo en equipo es una herramienta eficaz para que los alumnos puedan externar sus ideas de manera abierta, ya que entre ellos hay más confianza, se disipa el temor a equivocarse; además propicia la relación armónica, la comunicación eficaz, tomar acuerdos

Redes

Redes sociales y Educación Pública en México

El uso de las redes sociales presenta desafíos y oportunidades sin precedentes en el contexto educativo del México contemporáneo. Vamos a explorar algunos de ellos:

Desafíos Se habla sin duda de la presencia innegable de una amplia y casi infranqueable brecha digital en nuestro país; solamente 20% de los mexicanos en áreas urbanas y rurales tienen acceso a Internet; contexto en los que el derecho económico y social a la conectividad se convierte en una demanda imperiosa. Conectarse a la red requiere de políticas públicas sólidas que logren franquear los abismos materiales, económicos y de conectividad que experimentamos los mexicanos. Es claro que una conexión a la red con un ancho de banda cada vez más amplio que permita compartir material multimedia —video, foto, texto, sonido— de forma rápida no debe ser un lujo, sino una herramienta para que maestros, estudiantes, padres de familia y proveedores de servicios puedan trabajar en conjunto con miras a mejorar la calidad de la educación en el país.

Oportunidades Es claro que la mayoría de los hombres y mujeres que acceden diariamente a las redes sociales son pioneros en la región y en el país en el uso del Internet. Ciertamente, muchos de ellos, como Alejandro Pisanty de la Asociación Mexicana de Internet o Ricardo Zamora de #Intenetnecesario, se consideran afortunados de estar en línea y comprometidos con la misión de educar a los mexicanos sobre los derechos y el uso pedagógico de la red.

Luisa Ortiz Pérez Nova México, Soluciones Digitales

Y es que el uso de la red tiene en América Latina y sobre todo en México un componente intrínsecamente educativo y está lejos de ser exclusivamente recreativo y mercantil. Plataformas digitales que permiten a los niños explorar el mundo con herramientas nuevas y tecnológicamente sofisticadas sitúa las metas educativas nacionales en nuevos derroteros. Es realmente impresionante ver a los estudiantes de la Secundaria número 38, en el área metropolitana de Monterrey, Nuevo León, utilizar las redes sociales para comunicarse, conocer más del mundo y ampliar sus horizontes educativos. Los desafíos sociales, políticos y educativos de México no tienen espacio para políticas conservadoras que no consideran a las redes sociales y a la comunicación digital como aliados en la producción de generaciones de jóvenes informados, aptos y listos para el manejo de la tecnología y entrar al mercado de trabajo, realidad innegable hacia la que debemos de avanzar de forma decidida y efectiva.

Numeralia sobre redes sociales en México Población total de México

en México (2010) 1. Número de usuarios: 21’560,720 2. Hombres: 50% 3. Mujeres: 50% 4. Penetración en la población total en México: 19.17 % 5. Penetración en la población total de internautas en México: 70.46 % Fuente: http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/mexico#chart-intervals

Internautas en México Usuarios de Facebook en México Hombres Mujeres

en México (2010) 1. Cuentas registradas: 146 mil 2. Cuentas activas: 67 mil (42%) 3. Twitteros mexicanos: � Hombres: 56% � Mujeres: 44% 4. Conección a Twitter de los usuarios mexicanos � Windows: 52% � Mac: 36% � Blackberry: 6% � IPhone: 5% � Desde otras plataformas: 1% 5. Un hombre publica 1 post; las mujeres publican 2.5 6. Usuarios de Twitter: 5% aporta 95% del contenido Fuente: http://conecti.ca/2010/02/04/estadisticas-del-uso-de-twitter-en-mexico/

Consulta

Historia de México Gisela Von Woebser (Coord.) SEP, México, 2010.

Viaje por la historia de México Luis González y González SEP, México, 2010. Álbum de historia de México fue el nombre que su autor dio a este libro en su primera edición. En esta obra los docentes, padres de familia y alumnos encontrarán datos esenciales que inician con información sobre el origen de Mesoamérica y concluyen en 1994; además, incluyen datos de la vida y obra de personajes que son referencia obligada y necesaria en la historia de nuestro país. Luis González realiza un recorrido por nuestro pasado a través de aquellos personajes que fueron representativos de una época o tuvieron especial relevancia en algún momento de nuestra historia sin importar sus cualidades morales. En la obra se tiene la oportunidad de acercarse a una historiografía diferente, el autor propone la estrategia pedagógica para enseñar y conocer la historia de México con base en imágenes; reconoce las teorías y trabajos de los científicos sociales; que cada persona ve y escribe la historia desde perspectivas diferentes. Advierte que no pretende presentar la historia oficial, lo inevitable de caer en las pasiones al momento de escribir la historia, pero que no es posible imponer una visón única del pasado; por lo que evita en lo posible los juicios de valor. El libro es una de las joyas de la historiografía recuperadas en el marco de la conmemoración por los doscientos años del inicio de la guerra por la Independencia de México y es una lectura que cada familia tiene la posibilidad de realizar en casa.

Con este libro el maestro podrá acercarse a la historia de nuestro país a través de ensayos y sendos trabajos historiográficos de grandes especialistas en cada uno de los periodos y acontecimientos que fueron esenciales en la construcción de México. Trece son los ensayos que conforman esta obra nueva de la historia patria, una percepción diferente, una periodización donde se detallan y disgregan la vida social, el acontecer político, las vicisitudes económicas; los proyectos culturales y preocupaciones que sobre la educación se vivieron en cada momento desde el prehispánico, pasando por el periodo virreinal [...] hasta la primera década del XXI. Miguel León Portilla, Ernesto de la Torre, Andrés Lira y Jean Meyer construyen momentos de nuestra historia que como profesionales han trabajado a lo largo de los años donde México es el objeto de estudio y su gran pasión.

Arquitectura parlamentaria en México. Dos siglos de recintos para el diálogo Axel Arañó (Coord.) SEP, México, 2010. La historia de México rica y apasionante en sí misma, como la historia de cualquier nación o individuo, tiene vertientes múltiples, las particularidades se vuelven la premisa sobre la que parte una nueva. El libro Arquitectura parlamentaria [...] tiene como base los edificios de cada una de las entidades federativas donde diputados y senadores han sesionado para discutir y debatir la promulgación de leyes, documentos y proclamas. En el libro se aprecian fotografías de cada recinto parlamentario de México, algunos joyas de la arquitectura virreinal o del siglo XIX, los cuales entran en la ineludible comparación con las construcciones del XX donde la armonía se ausenta en algunos de los edificios surgidos al final de ese siglo. La SEP ofrece un libro que acerca al lector a una historia apasionante y que, en algunos, moverá las fibras de la nostalgia por los edificios que nos hubiera gustado conocer y palpar.

Gestión y Calidad de la Educación Básica. Casos Ejemplares de Escuelas Públicas Mexicanas

Experiencias Escolares Exitosas Secretaría de Educación Pública SEP, México, 2008.

Francisco Miranda López e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coords.) SEP-SEB, México, 2010. En este libro el docente tiene la oportunidad de conocer que en México existen escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria que cumplen sus propósitos educativos a cabalidad, y hacen evidente su capacidad para conjugar liderazgo directivo efectivo, con la cultura de participación, trabajo colaborativo y rendición de cuentas. En la obra se confirma que los colectivos docentes juegan un rol fundamental en la conexión estratégica entre administración, recursos y resultados educativos; que la mejor forma de evitar el aislamiento y la soledad de la enseñanza es la construcción de espacios para estar y trabajar juntos, dentro y fuera de la escuela. Lo anterior sin soslayar que el colectivo docente es esencial para la planeación, la evaluación y la gestión pedagógica, razón por la cual se constituye como el mejor referente para la actualización y el desarrollo profesional.

La libertad de ser distinto Óscar de la Borbolla Plaza y Janés, México, 2010. Los maestros de México tendrán la oportunidad de leer que la libertad de ser distinto tiene la apariencia de un libro de memorias; aunque, por la intensidad y diversidad de las anécdotas, tendrían que ser las memorias no de una, sino de varias vidas imaginarias. Los temas que aborda el libro se desarrollan a través de ocho textos, o facetas, diferentes que permiten apreciar el asunto como si fuera un octaedro. Cada uno de los textos es breve, menor de una página aunado con la novedad de la historia o de la idea, hacen que el libro sea particularmente atractivo para los jóvenes. Una iluminadora colección de historias sobre la vida misma en la mirada de un filósofo fuera de lo común. Reivindicar la mentira: su importancia social y biológica […] Aprender a leer los jeroglíficos del cuerpo femenino […] Admitir que todos los infinitos humanos están truncos […] Toparse con un laberinto que no es más que un túnel recto pero tan largo que no hay modo de alcanzar la salida […]. Éstos y otros asuntos reales o imaginarios se plantean en una narrativa elegante, compacta, divertida y profunda.

En este libro se recuperan y documentan lecciones aprendidas en 28 escuelas a nivel nacional que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC); y es un esfuerzo por impulsar la formación de redes entre comunidades educativas que aprenden. Las experiencias presentadas por los colectivos escolares se encuentran en proceso de mejora continua, rasgo que caracteriza a las escuelas PEC. El docente a través de este libro conocerá que el trabajo de estas escuelas se caracteriza por la Gestión Escolar, Pedagógica e Institucional; los diferentes componentes del Modelo de Gestión Educativa Estratégica que el PEC impulsa desde hace diez años, tales como el Liderazgo Compartido, el Trabajo Colaborativo, la toma de Decisiones Corresponsable, la Transparencia y Rendición de Cuentas y una Participación Social Responsable entre otros. Experiencias Escolares Exitosas, es un libro que invita a todas las escuelas públicas mexicanas a documentar las prácticas que las han llevado a cumplir los objetivos y las metas para convertirse en Escuelas de Calidad.

Consulta Los retornos de Ulises. Una antología de José Vasconcelos Christopher Domínguez Michel SEP, México, 2010. En este libro el docente conocerá la obra del maestro y filósofo fundador de la Secretaría de Educación Pública (SEP), José Vasconcelos. Los fragmentos que conforman la antología fueron recuperados de Ulises Criollo, La raza cósmica, Breve historia de México y Estética, entre otros títulos. El pensamiento, la vida y la obra de José Vasconcelos han trascendido en la historia de México y de América Latina. Sus escritos y accionar político generaron discusión, debate, enfrentamiento, ruptura entre los grupos culturales y de poder en el México posrevolucionario, cuyo resultado derivó en el desarrollo de la filosofía mexicana y de lo mexicano. Christopher Domínguez compiló fragmentos esenciales de los trabajos del maestro José Vasconcelos, y presenta al lector la visión de especialistas y críticos —como Mauricio Magdaleno, José Gaos, Cristina Pacheco y Enrique Krauze, entre otros destacados personajes de la cultura, la filosofía, la literatura y la ensayística mexicana— sobre este pilar del pensamiento de la segunda mitad del siglo XX. En el marco de la conmemoración de los movimientos de Independencia y de la Revolución Mexicana, la SEP hizo un gran esfuerzo para producir este material bibliográfico, cuya lectura es ineludible porque los maestros conocerán al escritor y constructor de ideas y conocimiento. En la vertiente de la reflexión la obra escrita de José Vasconcelos es tan grande como él lo fue.

José Vasconcelos. Iconografía Secretaría de Educación Pública SEP-Fondo de Cultura Económica, México, 2010. Las imágenes de esta obra son esenciales para ilustrar la biografía del maestro José Vasconcelos: el contexto en el que nace; las vicisitudes de la revolución y el trabajo realizado en el México posrevolucionario; la acción política y el pragmatismo que lo caracterizaron, y el pensamiento y las convicciones de este gran personaje de nuestra historia. Los maestros de México tendrán la posibilidad de conocer los procesos y los acontecimientos que marcaron la vida del ex Secretario en la definición del ideario y del rumbo político que siguió como educador de México y férreo opositor del Maximato. El libro es una de las bibliografías con las que la Secretaría de Educación Pública celebra y recuerda a Vasconcelos en este año del centenario de la Revolución Mexicana, y es una oportunidad para fortalecer nuestra cultura y buscar paradigmas en el siglo XXI.

Infancia en la memoria. Cien años de educación básica en imágenes Secretaría de Educación Pública SEP-CONACULTA, México, 2010. En este libro el docente conocerá diversos momentos de la educación primaria en el México del siglo XX. La escuela, los maestros, las clases, los útiles, la identidad, la higiene y la salud, los deportes y el juego se ilustran con fotografías, que se conjugan con el ensayo de Eugenia Meyer para conformar una joya bibliográfica y conmemorar el aniversario de la Revolución Mexicana y una de sus principales conquistas: el avance de la educación básica en México con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921.

Directorio del Programa Escuelas de Calidad Coordinación Nacional Ing. Daniel Hernández Ruiz Coordinador Nacional dhernandez@sep.gob.mx comunicacionsocialpec@sep.gob.mx Av. Viaducto Río de la Piedad No. 507 Tercer piso, Granjas México. 08400 Iztacalco, Distrito Federal (55) 3601-1000 Ext. 23901 http://basica.sep.gob.mx/pec/

Coordinaciones Generales Estatales Aguascalientes 5ª Avenida No. 106, Planta Alta Las Américas, 20230 Aguascalientes, Aguascalientes (449) 994-2758 y (449) 994-2760 www.iea.gob.mx

Baja California Venustiano Carranza y Eucalipto S/N Chapultepec, Los Pinos, 21260 Mexicali, Baja California (686) 565-6293 y (686) 568-4780 www.educacionbc.edu.mx

Baja California Sur Blvd. Luis Donaldo Colosio y Valentín Gómez Farías, Las Arboledas, 23090 La Paz, Baja California Sur (612) 123-8001 y (612) 123-8002 www.sepbcs.gob.mx

Campeche Av. Maestros Campechanos S/N Sascalum, 24095 Campeche, Campeche (981) 813-0626 www.secud.gob.mx

Chiapas

Coahuila

Jalisco

San Luis Potosí

Francisco Coss y Magisterio S/N Unidad Campos Redondo, Centro, 25000 Saltillo, Coahuila (844) 411-8800 Ext. 3739 www.sec-coahuila.gob.mx

Lerdo de Tejada No. 2469 Arcos Sur, 44500 Guadalajara, Jalisco (33) 3630-5550 al 59 (01 800) 727-3220 www.indetec.gob.mx

Manuel Gómez Azcarate No. 150 Himno Nacional 2a. Sección, 78369 San Luis Potosí, San Luis Potosí (444) 499-8000 Ext. 8143 www.seslp.gob.mx

Colima Av. Gonzalo de Sandoval No. 760 Las Víboras, 28040 Colima, Colima (312) 316-1500 Ext. 1902 www.secolima.gob.mx

Distrito Federal Izazaga No. 38, Piso 12 Centro, 06010 México, Distrito Federal (55) 3601-1000 Ext. 19101 www.educacion.df.gob.mx

Durango Paloma No. 1024 Fátima, 34080 Durango, Durango (618) 825-6576 www.pecdurango.com.mx

Estado de México Aldama Sur No. 804 Francisco Murguía, 50130 Toluca, Estado de México (722) 213-3217 y (722) 213-3592 www.edomex.gob.mx

Guanajuato Conjunto Administrativo Pozuelos Primer Nivel S/N Centro, 36000 Guanajuato, Guanajuato (473) 735-1029 y (473) 735-1034 www.seg.guanajuato.gob.mx

Guerrero

Michoacán Av. Periodismo No. 1902 Rector Miguel Hidalgo, 58195 Morelia, Michoacán (443) 308-6137 www.pec-michoacan.gob.mx

Morelos Av. Teopanzolco S/N esq. Nueva Italia Recursos Hidráulicos, 62240 Cuernavaca, Morelos (777) 311-8422 www.pec-morelos.gob.mx

Nayarit Av. España No. 91 Ciudad del Valle, 63157 Tepic, Nayarit (311) 214-3606 y (311) 210-6239 www.sep.nayarit.gob.mx

Nuevo León José Benítez No. 2535 Obispado, 64050 Monterrey, Nuevo León (81) 8374-9112 y (81) 8374-9175 www.pecnl.gob.mx

Oaxaca Palmeras No. 304 Reforma, 68050 Oaxaca de Juárez, Oaxaca (951) 515-7610 Ext. 110 y 102 www.ieepo.gob.mx/pec_index.htm

Puebla

Sinaloa Pedro Infante No. 2200 Poniente Recursos Hidráulicos, 80100 Culiacán, Sinaloa (667) 758-5100 Ext. 336

Sonora Paseo del Arroyo No. 36 Valle Verde, 83200 Hermosillo, Sonora (662) 216-4384 y (662) 262-0321 www.sec-sonora.gob.mx

Tabasco Héroes del 47 S/N El Águila, 86080 Villahermosa, Tabasco (993) 352-4464 y (993) 352-0676 www.setab.gob.mx

Tamaulipas Calle 19 Gutiérrez de Lara No. 269 Centro, 87000 Ciudad Victoria, Tamaulipas (834) 318-6691 y (834) 312-3349 http://educacion.tamaulipas.gob.mx

Tlaxcala Blvd. Revolución No. 3 Centro, 90000 Tlaxcala, Tlaxcala (246) 117-5133 www.septlaxcala.gob.mx

Veracruz

Av. Jesús Reyes Heroles S/N Nueva Aurora, 72070 Puebla, Puebla (222) 229-6900 Ext. 7014 www.sep.pue.gob.mx

Av. Ávila Camacho No. 240 2º piso, Depto. 6 Centro, 91000 Xalapa, Veracruz (228) 843-5276 Ext. 105 www.pec-veracruz.blogspot.com

Querétaro

Yucatán

Av. Magisterio No. 1000 Colinas del Cimatario, 76090 Santiago de Querétaro, Querétaro (442) 238-6044 y 6000 Ext. 1920 www.usebq.sep.gob.mx

Calle 11, entre calle 4 y 8 Prado Norte, 97139 Mérida, Yucatán (999) 942-7170 Ext. 56050 y 56001 www.educacion.yucatan.gob.mx

Calle del Estado No. 24 Villa San Marcos, 29010 Tuxtla Gutiérrez, Chiapas (961) 639-3296 y (961) 639-3298 www.educacionchiapas.gob.mx

Calle Presa Cheto Mz 2, Lote 25 S/N Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos, 39075 Chilpancingo de los Bravos, Guerrero (747) 494-5973, (747) 491-8359 (01 800) 822-4757

Chihuahua

Hidalgo

General Retana No. 401 San Felipe, 31203 Chihuahua, Chihuahua (614) 429-3300 Ext. 16206 www.chihuahua.gob.mx.pec

Quintana Roo

Zacatecas

Luis Donaldo Colosio No. 202, Piso 2 Ampliación Santa Julia, 42080 Pachuca, Hidalgo (771) 713-8554 http://s-educacion-hidalgo.gob.mx

Zaragoza No. 72 esq. Independencia Centro, 77000 Chetumal, Quintana Roo (983) 832-7990 y (983) 833-0892 www.seq.gob.mx/portal/index.php

Privada Bonaterra No. 14-A Bonaterra, 98600 Zacatecas, Zacatecas (492) 899-2730 y (492) 899-2730 www.seczac.gob.mx

Programa Escuelas de Calidad Alianza por la Calidad de la Educación

Diez años cambiando la Educación en México

Liderazgo Transformación de la Gestión Escolar Participación Social Transparencia y Rendición de cuentas

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.