Hacia una construcción de nuevos paradigmas en la enseñanza del periodismo by Periodistas de A Pie

Hacia una construcción de nuevos paradigmas en la enseñanza del periodismo en México

Investigación presentada en la Conferencia Global de Periodismo de Investigación (Río de Janeiro, Brasil. Octubre de 2014)

Daniela Pastrana / Periodistas de a Pie

Resumen: En la última década, México se ha convertido en uno de los lugares más difíciles del continente para ejercer el periodismo. A la terrible violencia contra los periodistas se suma una precarización laboral ligada a un profundo estancamiento de los métodos y herramientas de investigación en las escuelas de periodismo. Mientras la matrícula de estudiantes de la carrera de periodismo baja y algunas universidades cierran sus facultades de periodismo, muchos periodistas experimentados se han acogido a un acuerdo de la Secretaría de Educación Pública que permite la titulación extemporánea a través de un examen certificado y la demanda de capacitación especializada ha provocado la apertura de nuevas maestrías de periodismo. Este trabajo pretende presentar, a partir de un diagnóstico general de las carencias, desafíos y posibilidades de las escuelas de periodismo, una propuesta para la incorporación de nuevos contenidos la enseñanza del periodismo que fortalezcan las capacidades tecnológicas de los egresados.

Etiquetas: Periodismo. Comunicación. Formación de periodistas. México

Hacia una construcción de nuevos paradigmas en la enseñanza del periodismo en México

Investigación presentada en la Conferencia Global de Periodismo de Investigación (Río de Janeiro, Brasil. Octubre de 2014)

Daniela Pastrana Periodistas de a Pie / Ciudad de México

Contenido 1. Introducción 2. La investigación inexistente sobre la enseñanza del periodismo 3. El problema no resuelto ente la teoría y la práctica 4. La experiencia de Periodistas de a Pie 5. Dos experiencias positivas con el uso de herramientas de acceso a la información y bases de datos 6. Consideraciones finales Anexo 1. Cuestionarios utilizados en la encuesta Referencias

1. Introducción En la última década, México se ha convertido en uno de los lugares más difíciles del continente para ejercer el periodismo. La terrible violencia contra los periodistas, que ha dejado un saldo, en 12 años, de al menos 80 periodistas asesinados, 20 desaparecidos y dos decenas de desplazados o exiliados (Reporteros sin Fronteras, 2013), se suma a una precarización laboral que, si bien es un fenómeno mundial, en este país ha tocado fondo hasta colocarse como una de las 10 profesiones peor pagadas, de acuerdo con la encuesta sobre empleos que cada año hace American Chambers of Commerce México (2013). En ese contexto, no parece extraño que la demanda de la carrera de periodismo muestre una tendencia a disminuir. En el último año, la Universidad de Michoacán y la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla cerraron sus carreras de periodismo (Periodismo de las Américas, 2013), y el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, cancelaron la carrera en la capital del país. En contraparte, más de mil periodistas se han acogido a una disposición del gobierno federal, emitida en octubre de 2000, que permite la acreditación de conocimientos de periodismo adquiridos en forma autodidacta o a partir de la experiencia laboral, a través de un examen general validado por la Secretaría de Educación Pública (2012) y la demanda de especializaciones en periodismo ha provocado la apertura de maestrías de periodismo, que no había en México. De septiembre de 2007 a septiembre de 2013, cinco reconocidas instituciones han inaugurado maestrías: la primera fue la Universidad Veracruzana, en 2007; un año después, la Escuela de Periodismo Carlos Septién García abrió sus maestrías de Periodismo Político y Periodismo Económico, aunque sólo la primera ha mantenido una matrícula constante; el Centro de Investigación y Docencia Económicas inauguró la Maestría en Periodismo y Asuntos Públicos en 2011; la Universidad Anáhuac –que ya tenía una especialización en línea en Liderazgo Periodístico-- abrió la Maestría en Periodismo, y la Universidad de Guadalajara abrió la de Periodismo Digital en 2012 (se cursa en línea). A ellos se suma la Universidad Iberoamericana, que mantiene desde 2004 el Diplomado de Derechos Humanos para Periodistas y Profesionales de la Comunicación y la beca del Programa Prensa y Democracia. ¿Qué tipo de esquizofrenia tiene un país que al mismo tiempo que cierra espacios para estudiar periodismo, abre especialidades para los periodistas?

La paradoja de las escuelas es la misma del periodismo mexicano: mientras se cierran los espacios en los medios, se precarizan las condiciones de trabajo y aumenta el riesgo para ejercer el periodismo, la industria editorial vive un boom de libros escritos por periodistas, que en la última década han ganado más premios internacionales que en todo el siglo anterior. Pero ¿de qué problema estamos hablando? Hay que decirlo: Partimos de cero. Porque el periodismo, sus posibilidades y desafíos ante la llamada “era de la información”, son temas ausentes de la academia. No hay investigación ni teoría sobre periodismo. Tampoco hay discusión en las aulas sobre las tendencias mundiales en el periodismo o los modelos de enseñanza, mucho menos de las condiciones laborales de los periodistas o sus distintas formas de vulnerabilidad. No tenemos un colegio académico, ni un consenso sobre la definición de qué es un periodista, ni un posicionamiento claro sobre la función central del periodismo en una sociedad democrática. Ni siquiera en el doloroso tema de la violencia, las universidades mexicanas han sido actores activos en la defensa del periodismo y la libertad de expresión. El intento de comprensión del fenómeno de la violencia hacia la prensa y sus implicaciones ha sido una batalla de organizaciones de la sociedad civil y de los propios periodistas. Otro fenómeno que vulnera el ejercicio profesional del periodismo, y tan poco estudiado como los anteriores, es la migración, cada vez mayor, de periodistas activos a oficinas de comunicación social o agencias de relaciones públicas, que se han ido convirtiendo en una forma institucionalizada de control de reporteros. En todos estos temas, la academia se ha quedado rezagada. En muchas escuelas, los estudiantes de periodismo siguen usando como primer insumo el Manual de Periodismo de Carlos Marín (2012) que no es más que una versión actualizada del manual que se editó por primera vez en 1986 y que sigue las pautas del periodismo de la década de los 70. La distancia entre las escuelas de periodismo y las necesidades de adaptación de los estudiantes y de los propios periodistas a nuevas formas para el ejercicio periodístico en la llamada “era de la información” es enorme, y este déficit potencializa la vulnerabilidad de los periodistas en distintas regiones del país. De esa convicción parte este estudio, que no es más que una primera aproximación al problema de la enseñanza del periodismo en México y la puesta sobre la mesa de una propuesta, con el único fin de iniciar una necesaria y urgente discusión sobre lo

que estamos ofreciendo a los estudiantes de periodismo, en los contenidos formativos y en los modelos de enseñanza. El diagnóstico que aquí se presenta tiene como base la experiencia acumulada en seis años de trabajo de la Red de Periodistas de a Pie, la organización que encabeza en México la batalla por la profesionalización de periodistas, y de mi propia experiencia docente en la Escuela de Periodismo Carlos Septién García. Incluí una encuesta muestral aplicada a profesores y periodistas activos en distintas regiones del país y la presentación de dos experiencias de trabajo. Una fue realizada con el grupo estudiantes de quinto semestre de la Escuela de Periodismo durante el otoño de 2012: la segunda surgió en un taller de periodismo de datos organizado por Periodistas de a Pie, en septiembre de 2012. A partir de esos ejemplos, intentaré demostrar el potencial que tiene el uso de algunas de las nuevas herramientas de investigación en la enseñanza del periodismo, así como la necesidad imperiosa de incorporarlas en los contenidos académicos. 2. La investigación inexistente sobre la enseñanza del periodismo El primer problema para realizar este trabajo es la falta de estudios sobre la enseñanza del periodismo (y sobre el ejercicio mismo del periodismo) en México. El único intento de reconstrucción histórica es el de María Elena Hernández (2004), quien plantea que las escuelas de periodismo se iniciaron tardíamente en México --la primera escuela de periodismo se fundó 20 años después que en Argentina y Brasil y casi medio siglo más tarde que en Estados Unidos-- y que “antes de que se construyera un modelo, o de que se generara una tradición de enseñanza del periodismo en el país, esta función fue absorbida por las nacientes escuelas de ‘Ciencias y Técnicas de la Información’ o de ‘Ciencias de la Comunicación’” (p.112). La sustitución de las escuelas de periodismo por las de comunicación ocurrió en toda la región y tuvo que ver con la emergencia de medios electrónicos. Hacia finales de la década de 1950, la UNESCO impulsó la creación del Centro Internacional de Estudios Superiores de América Latina. El CIESPAL detectó un “descompás” entre la enseñanza del periodismo y los programas de desarrollo de la región y promovió un tipo de escuelas que superara el énfasis del periodismo y ampliara la educación a otras disciplinas, incorporando sobre todo la teoría de la comunicación y la investigación científica para la planeación de estrategias comunicacionales.

Para Marqués de Melo (1993) cuando se promovió el modelo ciespalino el diagnóstico sobre enseñanza del periodismo en América “mostraba el fracaso de nuestras universidades”, que a diferencia de las escuelas de Estados Unidos, “no se desarrollaron en sintonía con la profesión, las empresas y los sindicatos” (p. 37). Sin embargo, dice Marqués de Melo en otro momento, el modelo empujó a las escuelas latinoamericanas de periodismo a un “callejón sin salida”, con su concepción del profesional polivalente, que amalgamaba en su currícula diversos conocimientos técnicos para el manejo de los media con una concepción positivista de la teoría de la comunicación (Marques de Melo p. 6, 1988, citado por Hernández, 2004). En el mismo sentido, Prieto (1988) plantea que los programas se diseñaron “sin un perfil preciso del profesional buscado” y centrados en un teoricismo que hizo a un lado la práctica profesional: “De la exigencia de aplicar la teoría a la realidad se pasó vertiginosamente a teorizar sobre la teoría” (p. 32) ¿Qué pasó en México? La enseñanza formal del periodismo empezó con la fundación de la Escuela de Periodismo (que después se convertiría en Escuela de Periodismo Carlos Septién García) en mayo de 1949; dos años después, la Universidad Nacional Autónoma de México abrió una licenciatura en periodismo, adscrita a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, y en 1954 nació la Facultad de Periodismo de la Universidad Veracruzana. Pero con la fundación de la primera carrera de Ciencias y Técnicas de la Información en la Universidad Iberoamericana, en 1960, comenzó una expansión de escuelas cuya intención era formar “comunicadores sociales” (en el mejor de los casos) o “comunicólogos”, que rápidamente desplazaron las carreras orientadas a la formación de periodistas. Dice Hernández: “Documentar el desarrollo, evolutivo o simplemente cronológico, de la formación de periodistas en México, es una tarea difícil, pues la rápida adopción en el país del modelo de ‘escuelas de comunicación’ explica hasta cierto punto la escasez de trabajos académicos sobre la enseñanza del periodismo, ya que la mayor parte de la investigación o reflexiones al respecto abordan la problemática, mucho más amplia y ambigua, de la enseñanza de la comunicación” (p. 114). La diferencia de México con otros países del sur, como Brasil o Argentina, es que mientras allá comenzaba a cuestionarse el modelo CIESPAL, México entraba de lleno

a la expansión de esas escuelas, que pasaron, en dos décadas, de poco más de 30 a 240 carreras “de comunicación y afines”, ubicadas en 190 instituciones de educación superior de las 32 entidades del país (Benassini, 2001). Y aunque las escuelas deben cubrir requisitos administrativos de la Secretaría de Educación Pública, no hay una instancia oficial que acredite la pertinencia y la calidad de planes de estudio para la formación de comunicadores y periodistas. Según Benassini, “con más de 30 nombres y un dato impreciso de más de 56,000 alumnos inscritos, estas licenciaturas ocupan el octavo lugar en demanda a nivel nacional” (p. 45). Lo curioso es que en el imaginario social, la carrera sigue enfocada a los campos “tradicionales” de la profesión, es decir, los estudiantes se imaginan trabajando en los medios de comunicación, a pesar de que son campos saturados en los que, incluso, hay una tendencia a contratar egresados de otras licenciaturas en áreas especializadas, como las secciones económicas o internacionales. En ese contexto, establecer el lugar que tiene la enseñanza universitaria en la formación de periodistas parece una epopeya. Como dice Hernández: “La enseñanza del periodismo en México no ha obedecido ni a un modelo de formación de periodistas, ni a un perfil profesional deseable, en el sentido de que se mantiene la ambigüedad o polivalencia de las ofertas educativas.” (p. 132). 3. El problema no resuelto ente la teoría y la práctica ¿En dónde se forma el periodista, en la práctica o en las escuelas? Esta vieja polémica no resuelta entre los periodistas quizá sea clave para entender a dónde debemos dirigir nuestros esfuerzos. El planteamiento que hacía Prieto en 1988 es más que pertinente, al considerar que, si bien la sola capacitación práctica no basta y “el desarrollo teórico y metodológico constituye un aporte valiosísimo a nuestra profesión”, lo que ha ocurrido en las escuelas es una “desprofesionalización” de los periodistas, de la que “son culpables el teoricismo, la falta de oficio y la poca especificidad de nuestros estudios” (p. 33). Una revisión simple de los planes de estudio de 12 universidades reconocidas en la carrera de comunicación y periodismo –Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, en tres planteles); Universidad Autónoma Metropolitana (UAMXochimilco); Universidad Iberoamericana (en ciudad de México y Puebla); Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, en Guadalajara; Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey; Universidad Autónoma de Chihuahua; Universidad Veracruzana; Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y Escuela de Periodismo Carlos Septién García— permite una clasificación en tres categorías: 1. El plan de estudios “clásico”, que tiene todavía el acento principal en periodismo (incluso, el nombre de la carrera es comunicación y periodismo, o solo periodismo, como en la Carlos Septién), pero incorpora materias de publicidad, comunicación institucional, teoría e investigación de la comunicación, y alguna materia de periodismo en internet. 2. El plan de estudios que subordina el periodismo a las materias de comunicación, y que además de las materias que se incorporaron con la creación de escuelas de comunicación, incluye materias como “Gestión del capital humano”, “Planeación y comunicación estratégica”, “Relaciones públicas corporativas” o “Desarrollo de emprendedores”. Este es el grupo más numeroso, con 7 de las 12 escuelas analizadas. 3. El plan de estudios que prácticamente elimina el periodismo de la carrera, como es el caso de la jesuita Universidad Iberoamericana en la ciudad de México, que sólo tiene un “laboratorio de producción periodística” en quinto semestre, y el resto de la carrera está orientado a campos de negocios, de dirección de medios, mercadotecnia, y de la industria del entretenimiento. Por otra parte, como un ejercicio de aproximación, apliqué tres encuestas (Anexo 1) a 24 periodistas y maestros de periodismo de las distintas regiones del país, divididos en tres grupos: Grupo 1: Maestros de periodismo. Participaron profesores de las dos universidades públicas más grandes (UNAM y UAM), de dos universidades estatales (Chihuahua y Guerrero) y de tres universidades privadas, una del DF, una de un estado del norte (Coahuila) y otro del sur (Chiapas). Grupo 2: Periodistas en activo que están cursando o han cursado algún tipo de especialización (maestría o diplomado). Grupo 3: Periodistas que son editores o jefes de redacción en periódicos locales o portales de reciente creación y que tienen a su cargo reporteros jóvenes o recién egresados de la carrera.

Uno de los resultados que más llama la atención es que a la pregunta de si la escuela está dando las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la profesión las respuestas se dividieron entre “no” y “parcialmente”. Ninguno de los encuestados consideró que la escuela está dando a los egresados la formación que necesitan. Otro resultado que destaca es que la gran mayoría (92%) de los encuestados considera que la clasificación tradicional de tipologías de periodismo (político, económico, cultural, deportivo, policiaco, científico) no responde a las necesidades de aprendizaje que tienen los estudiantes. Estas son algunas de sus respuestas: Guiomar Rovira, académica de la UAM Xochimilco. Imparte Periodismo. Lenguaje, poder y discurso. Movimientos sociales y redes de comunicación: “Lo principal que deben aprender los futuros periodistas no tiene que ver con una fuente o un campo institucional sino con las habilidades básicas para la investigación, la contrastación de la información y la capacidad para expresarse por escrito en los distintos géneros y formatos”. (Rovira, G. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013) Luis Guillermo Hernández, periodista independiente, estudia la Maestría de Comunicación en la UNAM: “El periodismo actual está marcado por el cruce de géneros y plataformas. Lo que en el siglo XX conocimos como géneros o especializaciones definidas, hoy han dejando de ser instituciones intocables e inamovibles: lo policiaco toca lo político y viceversa, en una hibridación casi cotidiana y persistente. La información cultural, tal como lo conocimos, está trastocada por las aportaciones de los productos televisivos, digitales e incluso las expresiones sociales callejeras. Lo deportivo es también asunto de índole económica, social y política; lo económico bien puede ser cultural. Circunscribirnos a las viejas, y en muchos casos inoperantes, clasificaciones del periodismo del siglo XX, sólo redunda en estudiantes mal preparados, incapaces de atender y entender el fenómeno mediático y social de su tiempo”. (Hernández, L.G. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013). Ángeles Mariscal, periodista freelance y editora del portal chiapasparalelo.com:

“En Chiapas, en las universidades públicas, forman ante todo ‘trabajadores de los medios’, reproduciendo esquemas dominación-subordinación”” (Mariscal, A. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013). Los profesores encuestados no conocen tesis sobre nuevas tendencias en periodismo (solo en un caso) y el promedio de encuentros o foros de periodismo realizados en sus escuelas en los últimos 4 años fue de menos de uno. Por su parte, los periodistas que han buscado alguna especialización consideraron que las especializaciones disponibles son insuficientes. Sus principales reclamos se refieren a que las ofertas se concentran en la ciudad de México y, en la mayoría de los casos, son muy costosas e inaccesibles para un periodista con un sueldo promedio. “Aunque de unos 10 años a la fecha ha aumentado la oferta de cursos de especialización, todavía son mínimos y en la mayoría de los casos con una estructura poco metódica en comparación con las necesidades de actualización,

perfeccionamiento,

incluso

profesionalización,

los

periodistas en el país”. (Hernández, L.G. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013). Los editores y jefes de información son los más duros al calificar la calidad de la enseñanza. Sobre el nivel de preparación de los egresados, todos los encuestados respondieron “malo” o “muy malo” y solo uno respondió “suficiente”; sin embargo, ninguno consideró la opción de “bueno” o “muy bueno”. Entre sus principales críticas están la “pésima ortografía”, “redacción incongruente y sin estructura”, “uso mínimo del lenguaje y un universo muy pequeño para entender el contexto de las noticias”. Juan Carlos Cortés, editor de El Mundo de Córdoba: “Lo más grave: poca disposición para aprender y cero pasión. Parecen no entender que miles de personas leen sus pequeñas obras y que nota a nota, se están labrando su reputación y la del medio para el que trabajan. También – lamentable decirlo– una formación ética muy ligera, anémica”. (Cortés, J.C. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013). Ignacio Carvajal, jefe de información de El Puerto de Veracruz: “La mayor deficiencia es contar con maestros que no han escrito en su vida una nota”. (Carvajal, I. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013).

Quizá lo más preocupante sea el abismo que hay entre las materias que los encuestados consideran “indispensables” para la formación de periodistas y lo que está en los programas de estudio. Las respuestas obtenidas de la encuesta son incluso inversamente proporcionales a la oferta educativa. Por ejemplo, comunicación institucional, publicidad y mercadotecnia, que son las asignaturas consideradas menos importantes, están en prácticamente todos los planes de estudio; en cambio, de las cinco asignaturas que tuvieron el mayor número de respuestas positivas, sólo ética y periodismo de investigación están incluidas en algunos de los planes revisados. ¿Cuáles de las siguientes materias consideras indispensables

Porcentaje de

para la formación de periodistas en México?

respuestas

Ética y Derechos Humanos

100%

Acceso a la información y Rendición de cuentas

96%

Periodismo de investigación / periodismo de datos

96%

Periodismo narrativo

96%

Plataformas digitales y nuevas tecnologías

92%

Géneros periodísticos

83%

Seguridad y protección /coberturas de riesgo

67%

Teoría de la comunicación

46%

Comunicación política /institucional

17%

Publicidad y mercadotecnia

* Otras respuestas: historia, literatura, filosofía antropología, lingüística, teoría del estado, estadística. Fuente: Encuesta de elaboración propia. Septiembre de 2013.

Otro aspecto que llama la atención es que menos de la mitad de los encuestados considera fundamental incluir “Teoría de la comunicación”, y que incluso, “Géneros Periodísticos” – materia central en la enseñanza clásica de periodismo-- está por debajo de otros temas como Acceso a la Información, Derechos Humanos, o Plataformas digitales y nuevas tecnologías. También es relevante que 67% considere necesario incluir en la asignaturas una que se refiera específicamente a temas de seguridad y protección de periodistas en coberturas de riesgo.

4. La experiencia de Periodistas de a Pie Si la academia en México tiene una deuda con el periodismo, los periodistas tienen otra deuda con la academia, porque la producción de insumos para la enseñanza es muy pobre. Los estudiantes de periodismo de todo el país trabajan con dos manuales de periodismo, el de Marín (2003), que es en realidad un libro escrito en 1986 con ejemplos actualizados, y el de Riva Palacio (2005) que también es una versión actualizada de la edición publicada en la década de los 90. Apenas en los últimos años se han producido algunos manuales de temas específicos: Marco Lara Klahr (2011, 2012) ha elaborado dos sobre el sistema penal acusatorio, Carolina Velázquez (2011) coordinó otro sobre periodismo con visión de género, publicado por Comunicación Integral de la Mujer, Cimac, y Periodistas de a Pie elaboró otro sobre periodismo incluyente (2011). Sin embargo, los esfuerzos de sistematización del conocimiento que se adquiere “en la práctica” son muy pocos. Hay otros materiales de autoprotección, elaborados por organizaciones de la sociedad civil que promueven la libertad de expresión, como Artículo19, y que están enfocados en la seguridad (sobre todo física); pero no tenemos un catálogo –que si hay en otros países— para coberturas electorales, entrevistas a víctimas, uso de herramientas de acceso a la información, consulta de archivos, elaboración de bases de datos o investigaciones sobre corrupción. No tenemos un espacio para discusiones éticas o intercambio de buenas prácticas. Tampoco hay una guía para cubrir desastres naturales, para enfrentar el trauma ni otras dimensiones de la seguridad, como la cibernética. Esos espacios de profesionalización los ha ido cubriendo, con muchas limitaciones, Periodistas de a Pie, una organización fundada en mayo de 2007 por un grupo de periodistas que compartimos la idea de mejorar la calidad del periodismo en México, a través de la capacitación y el intercambio de experiencias entre colegas. Nuestro primer objetivo fue impulsar en los medios de comunicación una cobertura distinta, con una orientación social y desde un enfoque de derechos humanos. Durante los primeros tres años trabajamos prácticamente sin presupuesto, más que el que salía de los recursos propios. En ese tiempo realizamos más de 100 actividades –talleres, foros, conversatorios -- en las que participaron unos 200 colegas de todo el país, y poco a poco se fue consolidando la propuesta de impulsar un periodismo más profesional.

Después, cuando la violencia empezó a escalar en todos los ámbitos de la vida pública del país, varios de nosotros fuimos enviados al frente de batalla y la situación de emergencia nos obligó a fortalecer al grupo. A partir de 2010 incorporamos a nuestros objetivos de trabajo la defensa de la libertad de expresión y del derecho a la información. También cambiamos de ruta en las capacitaciones hacia las coberturas de riesgo, protección y autocuidado. Organizamos talleres sobre la experiencia del conflicto colombiano, la forma de entrevistar a víctimas de la violencia, derechos humanos y seguridad digital. Establecimos alianzas estratégicas con organizaciones nacionales e internacionales, con universidades y grupos regionales de periodistas. Después de casi 7 años, por nuestros talleres han pasado cerca de 400 colegas y estamos en proceso de fortalecimiento de una red que aglutine a organizaciones regionales de periodistas, bajo la lógica de profesionalización, creación de redes de periodistas para el intercambio de información y gestión de nuevos medios en los que se publiquen los productos derivados de las capacitaciones. De toda esa experiencia surge nuestra propuesta de contenidos para la enseñanza académica. 5. Dos experiencias positivas con el uso de herramientas de acceso a la información y bases de datos En este apartado presentaré dos experiencias que, desde mi punto de vista, muestran los resultados positivos de incorporar las nuevas herramientas de investigación en la enseñanza de periodismo. Seleccioné estos dos casos, porque cubren los dos espacios de trabajo que nos ocupan: el de las escuelas y universidades, y el de los cursos de especialización y actualización para periodistas activos. Caso 1: Acceso a la información Grupo de trabajo: Estudiantes de 5º. semestre de la Escuela de Periodismo Carlos Septién García, en el ciclo otoño de 2012. Actividad: Como parte de la asignatura de reportaje, los estudiantes tuvieron que hacer un ejercicio de solicitudes de información vía las leyes de acceso en relación con la existencia de un seguro médico para alumnos de educación básica en escuelas públicas, contratado con una aseguradora privada y que no había sido informado a los padres. En el sistema público hay matriculados 26 millones de estudiantes en educación básica. Los estudiantes tenían que decidir a qué instancias debían hacer la

solicitud de información y qué información pedir. Se realizaron 34 solicitudes de información a las secretarías de Educación Pública, Salud y Hacienda, en el gobierno federal, y a la secretaría de finanzas del gobierno del Distrito Federal, donde se habían ubicado previamente tres escuelas en las que los padres desconocían la existencia del seguro médico. Resultado: De las 34 solicitudes, 29 tuvieron respuesta, aunque la mayoría fue parcial y no satisfactoria. Los tiempos legales para las respuestas hacían imposible dar seguimiento a las solicitudes dentro del curso de reportaje; sin embargo, al iniciar el ciclo escolar de 2013, fue posible comprobar que, al menos en dos escuelas, los padres recibieron información, en la primera junta escolar, de la existencia de un seguro médico por accidentes por un monto máximo de 25 mil pesos para cada niños (unos 2 mil dólares). Destaco, por su relevancia, el caso de una estudiante que recibió una llamada personal del titular de Educación Pública del gobierno federal. “Ingresé a mi cuenta en INFORMEX, llené el formulario y realicé la siguiente pregunta: ‘Con base al artículo 6 constitucional, quisiera un documento impreso en donde indique a cuánto asciende el monto otorgado por el gobierno federal para cubrir el seguro contra accidentes a alumnos de primaria en las escuelas públicas del país’. El folio de la solicitud es el No. 0001100421612 Como quise agilizar el trámite, entré directamente a la página web de la Secretaría de Educación Pública y encontré el directorio con el correo electrónico del titular y le envíe la misma pregunta. José Córdova se comunicó un día a mi casa para contestar la pregunta y hacerme correcciones. Me dijo que la pregunta estaba mal formulada y que tenía que delimitar geográficamente la misma, porque en los estados se manejaba de forma diferente la asignación del presupuesto y no especificaba si era a nivel federal o estatal, por ejemplo, la misma pregunta sólo en el ámbito del Distrito Federal y también que indicara el nombre del programa (…) Me sorprendió porque me dijo que de acuerdo a los datos que tiene mi domicilio, me convendría acudir directamente a la Unidad de Enlace de la SEP para que me asesoraran respecto a la formulación de mi pregunta”. (Mazabel, Orly. Comunicación personal. 20 de agosto de 2013).

Resultado académico: A pesar del resultado positivo inmediato que tuvo en las escuelas, el proceso periodístico se perdió con el cambio de ciclo escolar. Solo 9 estudiantes dieron seguimiento a sus solicitudes y únicamente 5 han vuelto a realizar solicitudes de información. Más de la mitad de los que participaron en la práctica ni siquiera recuerdan su contraseña de ingreso al sistema de solicitudes de información. Como periodista, no puedo evitar pensar que, de haberse continuado la investigación, muy probablemente habríamos encontrado pistas para documentar una historia de corrupción en el sistema educativo. Como docente, puedo concluir de esa experiencia que, para que el aprendizaje sea efectivo, el uso de estas herramientas debe incorporarse de forma permanente en la formación de periodistas y no como una práctica aislada de una materia. Caso 2: Organización de bases de datos Grupo de trabajo: Periodistas en activo que participan en las actividades organizadas por Periodistas de a Pie. Actividad: En junio de 2012, obtuvimos un financiamiento de México Infórmate para organizar --como parte de las actividades de la semana de la transparencia-- un taller sobre bases de datos, impartido por Mac Nelly Torres, de Florida Center for Investigative Reporting (FCIR). El taller se realizó en la ciudad de México del 28 al 30 de septiembre de 2012 y participaron 25 periodistas que pasaron por un proceso previo de selección, para tener un perfil de periodistas que ya tenían investigaciones avanzadas. Resultados: Entre los participantes estaba Víctor Hugo Michel, reportero de Milenio, quien había estado rastreando la información sobre las personas que fueron asesinadas y enviadas sin identificar a fosas comunes durante el sexenio de Felipe Calderón y ya había realizado más de 300 solicitudes de acceso a la información. El 28 de octubre de 2012, un mes después del taller, el reportero finalmente publicó la investigación en un reportaje que tuvo como título “A la fosa común, 24 mil muertos en este sexenio” (Michel, V.H, 2012). Este es parte del correo que hizo llegar a Periodistas de a Pie después de la publicación: “Este reportaje, y tengo que decírtelo, no hubiera sido posible sin el curso de CAR al que me invitaron. No hubiera sido posible calcular tal cantidad de cifras sin una herramienta tan poderosa como la que ustedes me dieron. Nunca podré agradecerte lo suficiente, porque como le dije a Mac Nelly, de repente me

abrieron los ojos a una nueva realidad de periodismo. Lo que estás haciendo, lo que están haciendo ustedes en Periodistas de a Pie, está teniendo verdaderos resultados”. (Michel, V. H. Comunicación personal. 31 de octubre de 2012). 6. Consideraciones finales Retomo el punto inicial de este trabajo para aclarar que no es una investigación acabada. Por el contrario, es apenas una primera aproximación a los problemas y retos de la enseñanza del periodismo en México. Una provocación para la discusión que debe darse, no sólo para mejorar la calidad del periodismo mexicano, sino porque la falta de herramientas de investigación nos hace más vulnerables. Cito aquí otro de los comentarios registrados en las encuestas sobre lo que debe fortalecerse en las aulas: “El periodismo de investigación es vital. Mira, en Orizaba tenemos una situación peculiar: podemos publicar contra el Ayuntamiento, pero no sabemos cómo. A veces me queda la sensación de que los artículos que publicamos contra el Ayuntamiento no están bien fundamentados. Creo que hay una enorme deuda al lector, respecto al periodismo de investigación”. (Cortés, J. C. Comunicación personal. 28 de septiembre de 2013). Una primera reflexión derivada de este trabajo puede ser evidente: necesitamos recuperar el papel fundamental del periodismo en las democracias. Regresarle su particularidad y separarlo de las áreas de comunicación “y afines”, desde las aulas y desde las escuelas. La segunda reflexión es que necesitamos ponernos a trabajar a marchas forzadas. El tiempo que hemos perdido ha llevado al periodismo mexicano a un profundo estancamiento que ahora requiere un enorme esfuerzo de profesionalización. Para eso necesitamos pensar en el periodismo, estudiarlo y desarrollar, desde la academia, teorías sobre lo que debemos hacer con él. Pero también es necesario que, desde el periodismo, generemos insumos que puedan dotar a la academia de herramientas prácticas para la enseñanza. Y la tercera reflexión, quizá la más provocadora, es que tenemos que repensar las categorías tradicionales del periodismo y que están rebasadas por las dinámicas de la socialización de la información. Hoy ningún reportero se pregunta si su reportaje es

histórico o interpretativo, o si una crónica es informativa o narrativa, como está en los manuales que tienen disponibles. El ejercicio periodístico requiere una especialización libre de corsés. Frente a la emergencia, necesitamos un cambio de 180 grados, y para ello es imprescindible una reflexión colectiva sobre nuevas categorías, más afines a la forma de relacionarse de la sociedad actual, así como de nuevos paradigmas en la enseñanza del periodismo, donde el énfasis no sean las herramientas de trabajo, sino la función social que tiene. “Regresar a los básicos”, diría una querida periodista y amiga. Que perdamos el miedo de pensar en nuevas narrativas y nuevas formas de presentar las historias, bajo la óptica de los derechos humanos y con una fuerte carga de ética y responsabilidad social. Que recobremos nuestra identidad. Porque no es el periodismo lo que está en crisis en el mundo, sino un modelo de negocios y de empresa que no vincula al medio con la sociedad. Escribo esto convencida de que podemos encontrar las rutas de salida al desastre que vivimos en México, y mientras lo hago, recreo una escena ocurrida hace pocos días en la oficina de Periodistas de a Pie: Un experimentado periodista, que redactó sus primeras notas en máquinas de escribir, contaba cómo investigaba a funcionarios cuando no había teléfonos celulares ni oficinas de prensa a dos estudiantes que lo veían sorprendidas con sus tabletas en la mano. Una de ellas está ahora en Guerrero -uno de los estados más pobres del país-- visitando las comunidades afectadas por inundaciones, y desde el whatsapp de su teléfono me ha mandado fotos de las localidades que un mes después siguen sin recibir ayuda. Porque, a pesar de todo, hay muchos jóvenes que sí quieren ser periodistas, y hay muchos periodistas experimentados quieren hacer mejor su trabajo. La diferencia es que sus referentes, formas de comunicación e intereses han cambiado. Y si la realidad se mueve, ¿por qué el periodismo no?

Anexo 1. Cuestionarios utilizados en la encuesta A) Cuestionario para maestros de periodismo Nombre: Años de docencia:

Materias que imparte: Universidad: 1) ¿El plan de estudios de tu universidad cubre las necesidades de formación de periodistas que requiere el país? Si No Parcialmente 2) ¿Conoces o has dirigido tesis sobre nuevas tendencias en periodismo? (si la respuesta es sí, por favor indica el nombre o la referencia) Si No 3) ¿Cuántos foros sobre nuevas tendencias en periodismo se han organizado en tu universidad en los últimos 4 años? 4) De los siguientes contenidos, por favor indica si están incluidos en la formación de periodistas de tu universidad y si, en tu opinión, se abordan con suficiencia a) Géneros periodísticos Sí No