ANAIS DO II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM

II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM

TRABALHOS COMPLETOS 10 - 11 de outubro, 2012, Uberl창ndia, MG

1

II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM 10 - 11 de outubro, 2012, Uberlândia, MG ISSN: 2317-4129

ANAIS Apoio:

Uberlândia UFU – PROGRAD 2013

2

II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM 10 - 11 de outubro, 2013, Uberlândia, MG ISSN: 2317-4129

ANAIS

Organizadores: Daisy Rodrigues do Vale Vlademir Marim Marilí Peres Junqueira Deividi Márcio Marques Maria Célia Borges

Uberlândia UFU – PROGRAD 2013 3

Universidade Federal de Uberlândia Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) – Diretoria de Ensino Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Av. João Naves de Ávila, 2121 – Campus Santa Mônica CEP 38.408-100 – Uberlândia/MG Reitor: Elmiro Santos Resende Pró-reitor de graduação: Marisa Lomônaco de Paula Neves Universidade Federal do Triângulo Mineiro Pró-reitoria de Ensino Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Av. Frei Paulino, 30 – Bairro Abadia CEP 38.025-180 – Uberaba/MG Reitor: Virmondes Rodrigues Junior Pró-reitor de ensino: Acir MárioKarwoski Realização: Pró-Reitoria de Graduação – UFU Diretoria de Ensino – UFU Divisão de Licenciatura – UFU PrópReitoria de Ensino – UFTM Coordenação PIBID/UFU Coordenação PIBID/UFTM Coordenação Geral do evento Daisy Rodrigues do Vale – UFU Maria Célia Borges – UFTM

4

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

_________________________________________________________ E56a

Encontro Interinstitucional do PIBID/UFU/UFTM (2. : 2013 : Uberlândia, MG) Anais / II Encontro Interinstitucional do PIBID/UFU/UFTM,10 - 11 de outubro de 2013, Uberlândia, MG ; organizadores: Daisy Rodrigues do Vale ... [et al.]. – Uberlândia : UFU, PROGRAD, 2013.

136 p.

Outros organizadores: Vlademir Marim, Marilí, Peres Junqueira, Deividi Márcio Marques, Maria Célia Borges.

Inclui bibliografia.

ISSN 2317-4129 1. Educação - Congressos. 2. Professores – Formação - Congressos.

3. Educação e Estado - Congressos. I. Marim, Vlademir. II. Junqueira, Marli Peres. III. Marques, Deividi Márcio. IV. Borges, Maria Célia.

V. Universidade Federal de Uberlândia. Pró-Reitoria de Graduação.

VI. Título.

CDU: 37(061.3) ___________________________________________________________________ Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação

5

ANAIS DO II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM ORGANIZADORES: Daisy Rodrigues do Vale – UFU Vlademir Marim – UFU Marili Peres Junqueira – UFU Deividi Márcio Marques – UFU Maria Célia Borges – UFTM Sandra Maria Dantas – UFTM Marinalva Vieira Barbosa – UFTM Fernanda Borges de Andrade Dantas – UFTM Realização: CAPES

UFU

UFTM

PROGRAD

PIBID

Comissão Científica Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro Claudia Machado Coutinho Freitas Cristiane Coppe de Oliveira Daisy Rodrigues do Vale Deividi Marcio Marques Emerson Luiz Gelamo Fernanda Borges de Andrade Dantas Francielle Amâncio Pereira Jose Gonçalves Teixeira Junior Karina Klinke Luciane Ribeiro Dias Gonçalves Maria Beatriz Junqueira Bernardes Maria Célia Borges Marilí Peres Junqueira Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih Marinalva Vieira Barbosa Milton Antônio Auth Mirian Maria Andrade Gonçalez Neiva de Castro Cardoso Andraus Renata Carmo de Oliveira Sandra Mara Dantas Sandro Prado dos Santos Vilma Aparecida Souza Vlademir Marim 6

Convidados do II Encontro Interinstitucional do PIBID Alessandra de Assis – Coordenadora Institucional do PIBID/UFBA Ana Lúcia Queiroz de Assis Galotta - Coordenadora Institucional do PIBID/UFAM Cristiane Silva França - Coordenadora Institucional do PIBID/UEMG Eduardo Sales de O. Barra - Coordenador Institucional do PIBID/UFPR Helena Maria dos Santos Felício - Coordenadora Institucional do PIBID/UNIFAL Irene Cristina de Mello - Coordenadora Institucional do PIBID/UFMT Márcia de Almeida Gonçalves - Coordenadora Institucional do PIBID/UERJ Mirian do Amaral Jonis Silva - Coordenadora Institucional do PIBID/UFES Mirian Pacheco Silva - Coordenadora Institucional do PIBID/UFABC Wagner Auarek - Coordenador Institucional do PIBID/UFMG

7

SUMÁRIO Apresentação...................................................................................................................10 Guimes Rodrigues Filho Prefácio............................................................................................................................12 Daisy Rodrigues do Vale e Maria Célia Borges

1. A ARTE NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO AMPLIAÇÃO DA CAPACIDADE COMUNICATIVA: RELATOS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PIBID-LETRAS DE VOTUPORANGA –SP.......................14 Eduardo César Catanozi – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV) Jussara Silveira Cardoso de Leão – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV) 2. O PIBID-MATEMÁTICA DA UFTM: AÇÕES E RESULTADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES................................................................22 Ailton Paulo de Oliveira Júnior – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) 3. EXPERIÊNCIA DE SUPERVISORA DO PIBID-MATEMÁTICA EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A DANÇA DAS FITAS..................34 Roberta Costa – Escola Estadual Santa Terezinha Valéria Ciabotti – Escola Estadual Professora Corina de Oliveira 4. JOVENS PROTAGONISTAS EM CIÊNCIAS DA SAÚDE – A EXPERIÊNCIA NA PRODUÇÃO DE CURTAS "UM MINUTO COM A DENGUE".................................45 Adla Betsaida Martins Teixeira – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Marcel de Almeida Freitas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 5. QUEM SÃO OS ALUNOS QUE SE EVADEM DO ENSINO MÉDIO NOTURNO E POR QUE O FAZEM: UMA PESQUISA REALIZADA A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID-PEDAGOGIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE UBERLÂNDIA–MG.......................................................................................................56 Alesandra Ferreira Bento Souza – Rede Municipal de Educação de Uberlândia Olenir Maria Mendes – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) 6. VISUALIDADES ÉTNICAS: AS CULTURAS INDÍGENAS NA SALA DE AULA..............................................................................................................................67 8

Raquel Mello Salimeno de Sá – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Marcelo Messias Ponchio – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais Teresa Cristina Melo da Silveira – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais 7. A ATUAÇÃO DOS PIBIDIANOS DE HISTÓRIA COM AS ESCOLAS INSERIDAS EM CONTEXTOS SOCIAIS DISTINTOS..............................................74 Olavo Pereira Soares – Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)

8. A INTERAÇÃO PESQUISA-ENSINO NA FORMAÇÃO DOCENTE: ANÁLISES DAS REALIZAÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA, TOCANTINÓPOLIS.....................81 Cleomar Locatelli – Universidade Federal de Tocantins (UFTO)

9. O PIBID E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DA UFTM: AÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO DA ESCOLA PÚBLICA.....................................94 Elizandra Zeulli – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) José Fernando Condeles – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Ailton Paulo de Oliveira Júnior – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Sandra Eleutério Campos Martins – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

10. O PLANEJAMENTO DO ENSINO COMO EIXO DA FORMAÇÃO NO CONTEXTO DO PIBID-EDUCAÇÃO FÍSICA – UFU: UM MODELO EM CONSTRUÇÃO............................................................................................................103 Gislene Alves do Amaral – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Natalia Justino Batista – Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (SME)

11. UNIVERSIDADE E ESCOLA: MEDIAÇÃO CRÍTICA ENTRE TEORIA E PRÁTICA......................................................................................................................114 Vania L. R. Dutra – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) Edimara P. N. Patané – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) Ane Caroline Souza dos Santos – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

12. PERCURSOS PROMISSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUA FRANCESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS........................................................................................124 Zuleika da Costa Pereira – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) 9

13. ALÉM DOS MUROS DA UNIVERSIDADE: A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS ATRAVÉS DO PIBID-HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA..............................................130 Fabíola Benfica Marra – Escola Estadual do Parque São Jorge – Uberlândia/MG

10

APRESENTAÇÃO Guimes Rodrigues Filho Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Para a apresentação do presente livro que traz uma coletânea dos trabalhos desenvolvidos pelos distintos subprojetos da segunda edição do PIBID-UFU poderíamos colar frases que foram ditas/escritas/projetadas durante o biênio 2010-1012.

Mas podemos tomar alguns exemplos das experiências que vivemos e dar vozes aos seus distintos atores e atrizes.

Por exemplo, uma das alunas do Subprojeto de

Pedagogia da FACIP-UFU, campus Pontal-Ituiutaba-MG mencionou que o PIBID se finalizava nas escolas, mas ao mesmo tempo é uma espécie de início da escola, enquanto que para o/a bolsista discente se tratava do final de uma formação na UFU, no caso do seu curso de graduação, mas o começo da formação do/a futura/o professor/a a partir do chão da escola.

Juntou-se a essa reflexão a militância, que não era escolar na sua origem, e surgiu da fala, quase um discurso, de uma das bolsistas do Subprojeto de História e Cultura Afro-Brasileira. A militância em questão tratava-se da discussão das africanidadesbrasileirasafricanas exigidas pela LDB desde 2003, através da lei federal 10.639/03, e posteriormente reafirmada em 2008, entre a construção da Usina Belo Monte no Rio Xingu e a necessária rediscussão do papel da educação na formação para o exercício da cidadania e que por isso mesmo a LDB sofreu nova modificação, por meio da lei federal 11.645/08, para tratar também em todos os níveis de ensino das indigenatitudesbrasileiras. Indigenatitude é um termo cunhado pelo grupo de rap de São Paulo chamado Z'África Brasil na música Do Oiapoque a Chuí isto é Brasil:

Negritude, Branquitude, Indigenatitude Pra plenitude Precisamos de mais Humanitude (Z'África Brasi, 2008)

11

Assim, poderíamos tentar definir o PIBID-UFU, pelos olhares da sua segunda edição, como O início e o fim, o fim e início da militância escolar.

Desse modo, os vários subprojetos durante esses dois anos buscaram fazer uma reflexão da humanatitude que se quer mais para que o PIBID se torne de fato o início e o fim o fim e o início da militância por uma maior aproximação entre universidade e educação básica.

Os distintos subprojetos apresentaram características em comum que são oriundas da etapa de observação pedagógica, ou seja, parece consenso de que conhecer a escola é uma etapa fundamental na formação do futuro docente. Mas esse conhecimento ultrapassa os limites do estágio supervisionado. Esse conhecimento ultrapassa os limites da formação atual proporcionada pela universidade.

Pudemos escutar distintas falas que apontaram para uma formação na graduação que é demasiadamente idealizada porque o/a docente da universidade, via de regra, não conhece a escola de educação básica. Como ensinar a partir do que não se conhece, foi uma questão que sempre permeou as reflexões no Programa. Enfim, parece consenso de que depois do PIBID algo fica impregnado na escola tal como a escola impregnou os/as futuros/as profissionais da educação no espaço público. Tanto para incentivá-los/as a desistir de querer como para querer ser mais um/a melhor educador/a no país do paubrasil.

Para os/as diversos/as atores e atrizes que representam e representaram os seus papéis neste Programa, nesses dois anos ficam alguns pensamentos como o de uma das avaliadoras externas de que o PIBID está preparando (seus atores e atrizes) para avaliar os diferentes contextos/diálogos, sendo que o maior ganho é o estreitamento de laços com a escola; o de uma das supervisoras da língua estrangeira de que os dois anos de PIBID foram muito importantes para que ela entendesse o seu próprio papel como supervisora; para o crescimento dos/as bolsistas discentes como futuros/as docentes que agora estão mais bem preparados/as para a realidade; e para os professores da UFU que puderam conhecer a escola pública através do PIBID. E o pensamento de um dos bolsistas do Teatro, cujo subprojeto está se iniciando no PIBID, de que a presença dos/as bolsistas cria diferença nas relações professor/aluno. Isto é, mesmo depois do PIBID a “ruptura” criada vai permanecer, ou seja, o que fica não precisa ser concreto.

12

Axé!

PREFÁCIO

Daisy Rodrigues do Vale Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Maria Célia Borges Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

O II Encontro Interinstitucional do PIBID, realizado nos dias 10 e 11 de outubro de 2012, foi desenhado para promover uma integração maior entre os Projetos Institucionais de diferentes universidades do país considerando a importância desse momento histórico de consolidação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

O evento teve conferência, mesas redondas, apresentações de comunicações e apresentação de pôsteres. A conferência de abertura foi proferida pelo Prof. Hélder Eterno da Silveira, que é hoje Coordenador geral responsável pelos programas da Diretoria de Educação Básica da CAPES. Para as mesas redondas, a organização do evento trouxe coordenadores PIBID institucionais numa tentativa de representar o PIBID no Brasil.

Num primeiro momento, tivemos a mesa de coordenadores da Universidade Federal do Amazonas (Região Norte), da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (Região Centro Oeste), da Universidade Federal da Bahia (Região Nordeste), e da Universidade Federal do Paraná (Região Sul). A segunda mesa representou a Região Sudeste – Universidade Federal do ABC Paulista (São Paulo), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), Universidade Federal do Espírito Santo (Espírito Santo), Universidade Federal de Alfenas (Minas Gerais).

13

Por fim, foi organizada uma mesa de coordenadores do Estado de Minas Gerais com a Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Estadual de Minas Gerais, Universidade Federal do Triângulo Mineiro e Universidade Federal de Uberlândia.

Os pôsteres foram apresentados pelos mais de trezentos bolsistas licenciandos do PIBID, das várias regiões do país, que apresentaram trabalhos desenvolvidos durante o período de participação no Programa. Tais trabalhos, cujos resumos estarão compilados num volume a parte, representam a grande mudança de perspectiva dos alunos das licenciaturas bolsistas PIBID. Os licenciandos deixam de se ver como meros alunos e passam a ver a escola com olhos de profissionais da educação. Elaboram e proferem seus discursos referindo aos alunos da educação básica como aqueles maiores beneficiados pelo PIBID através dos trabalhos lá desenvolvidos.

Os trabalhos apresentados nas comunicações feitas por professores supervisores e coordenadores de projetos PIBID são apresentados nesta coletânea de 12 artigos. Os artigos passaram por um crivo cuidadoso de nossos pareceristas e por uma revisão atenta. Agradecemos a confiança dos autores e esperamos que este seja o primeiro de uma série de publicações de trabalhos apresentados nos encontros interinstitucionais do PIBID.

14

A ARTE NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO AMPLIAÇÃO DA CAPACIDADE COMUNICATIVA: RELATOS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PIBID–LETRAS DE VOTUPORANGA – SP Eduardo César Catanozi – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV) Jussara Silveira Cardoso de Leão – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)

RESUMO Este trabalho relata algumas atividades do programa Capes PIBID–Letras, da UNIFEV, desenvolvidas nas escolas públicas parceiras. O subprojeto encontrou, na relação da disciplina de Língua Portuguesa com outras artes, um caminho para potencializar a capacidade comunicativa dos alunos, integrando suas ações às do Projeto Pedagógico das Escolas. O PIBID não interveio no cronograma curricular das escolas: pelo contrário, integrou-se a ele, propondo ações artístico-culturais baseadas na concepção sociointeracionista da linguagem. Dessa forma, participou de eventos como as festas juninas, as comemorações folclóricas e de ações de responsabilidade social, como a campanha contra o bullying e de combate à leishmaniose, criando peças de teatro, apresentações de dança, compondo músicas (sobretudo do gênero rap) e promovendo ações de incentivo à leitura e à produção textual. Em todas essas atividades, houve a aplicação de conteúdos aprendidos nas aulas regulares de Língua Portuguesa, seguindo as competências e habilidades em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCN +), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. As sequências didáticas elaboradas e executadas sob a supervisão de professores bolsistas PIBID-CAPES contribuíram para a formação dos universitários envolvidos, já que se inseriram no universo escolar e em todas as etapas de elaboração de um projeto escolar: planejamento, distribuição de tarefas, execução e avaliação. Para os alunos das escolas parceiras, o projeto colaborou na ampliação da competência linguística, expressiva e na socialização, valorizando o protagonismo, já que se organizaram na elaboração de atividades em grupo.

PALAVRAS-CHAVE: Comunicação. Artes. Cultura. Escola. PIBID.

INTRODUÇÃO Como já se tornou consensual após a ampliação dos estudos da linguística aplicada, não é exclusiva tarefa do professor de Língua Portuguesa ensinar a norma culta aos alunos, mas também propor situações de uso que lhes propicie a ampliação da 15

competência linguística e, por que não, de seu potencial de comunicação, objetivo primeiro de qualquer interação social. Partindo dessa premissa, o subprojeto PIBID – LETRAS da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga propôs que os bolsistas desenvolvessem, nas escolas parceiras, atividades supervisionadas que proporcionassem ao aluno do Ensino Médio não apenas conhecimento exigido em concursos ou vestibulares, mas competência para utilizar adequadamente a linguagem, tanto a verbal quanto a não verbal, nas mais diversas situações de uso.

Os alunos das escolas parceiras foram estimulados a participar de atividades extrassala de aula, desenvolvidas pelos bolsistas PIBID, sob a supervisão de um professor da rede pública e de um professor coordenador do Centro Universitário.

No início do projeto, formataram-se atividades nos modelos das aulas regulares, ainda bastante expositivas. Verificou-se que a participação dos alunos do Ensino Médio não era grande, pois não se sentiam muito motivados. A partir do momento em que foram convidados para o desenvolvimento de propostas ligadas ao universo das artes, a adesão ao projeto passou a ser extremamente satisfatória. Justifica-se essa mudança de interesse pela influência que a arte exerce sobre as pessoas.

Por meio dela, abre-se caminho para expressão de sentimentos, emoções e sensações. Quer trabalhando em grupo ou sozinho, quando o aluno se comunica artisticamente, firma uma identidade própria, paradoxalmente, ao comungar de uma herança cultural. Amplia-se a criatividade, porquanto a referencialidade cede vez à poeticidade: um objeto prosaico, por exemplo, passa a ter outros valores e funções.

Ao manifestar-se por meio da arte, maximiza-se a percepção sobre o outro (a alteridade) e sobre o mundo, o que, consequentemente, proporciona a interferência no contexto em que o aluno-artista se insere, conforme os PCNs:

(...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.

(BRASIL, 1998, p.44).

Quando tratamos da arte neste texto, não a concebemos como uma dádiva divina, um presente dos deuses a um grupo seleto de pessoas (os artistas), mas como 16

uma capacidade do ser humano que deve ser experimentada, em algum momento da vida, por todas as pessoas. E quando se criam oportunidades para que ela faça parte do cotidiano, potencializa-se a capacidade comunicativa, objetivo primeiro das aulas de Língua Portuguesa.

AS ATIVIDADES DO PIBID NO CONTEXTO DOS PCN+ DA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS O PIBID foi inserido no projeto político-pedagógico das escolas parceiras, motivo pelo qual as propostas desenvolvidas pelos bolsistas estão sempre em consonância com as demais atividades da equipe escolar. Os graduandos têm a oportunidade de participar de práticas docentes específicas e de projetos mais amplos com professores, professores mediadores e coordenadores pedagógicos, sempre com o objetivo de incluí-los no processo de formação dos alunos para que a oportunidade de participar de diferentes experiências contribua, efetivamente, em sua formação profissional.

Dentre as atuações dos bolsistas, destacam-se as relacionadas à formação cultural e artística dos alunos, nas quais temas que fazem parte do projeto da escola e outros que são explorados pela necessidade momentânea são postos em prática de forma interdisciplinar, principalmente com os conteúdos que compõem a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, sendo esses projetos temáticos estão fundamentados na contextualização sociocultural proposta pelo PCN+. (...) levar o aluno a compreender que tudo aquilo que faz, aprende e estuda faz parte de um contexto, um recorte espaço-temporal onde têm lugar atividades e fatos específicos. Para ultrapassar a aquisição passiva de fatos e dados e conceitos, ele deverá adquirir a competência de relacioná-los ao contexto, não só como consumidor, mas também como produtor de cultura. Isso implica avaliar sua atuação em relação às variáveis que intervêm na cultura (PCN+, p.49).

Nessa perspectiva, explorando o uso social da Língua Portuguesa e as linguagens verbal e não verbal, foram planejadas sequências didáticas nas quais os bolsistas do PIBID puderam participar, ativamente, de todas as etapas do desenvolvimento de temas específicos, desde o planejamento até a avaliação do produto final e do processo, firmando relações interpessoais com alunos, professores e gestores 17

da escola, ampliando a capacidade de trabalhar em equipe e de enfrentar problemas de forma prática e solidária.

AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS

Uma sequência didática envolve várias etapas, como o planejamento, a distribuição de tarefas, a execução e a avaliação. Não tem um tempo determinado de duração, dependendo da complexidade de cada uma. Tampouco deve se restringir apenas a uma competência ou habilidade, já que o processo de conhecimento não é fragmentado.

Com a finalidade de compartilhar atividades exitosas do PIBID-UNIFEV, apresentam-se, abaixo, algumas delas. Não se constituem como modelos, uma vez que caminhos mapeados nem sempre levam aos mesmos lugares.

Os alunos bolsistas atuaram sozinhos e em grupos, mas sempre em ações que compunham um evento maior organizado pela escola, parte do calendário anual, ou de projetos formatados por uma necessidade sazonal.

Festa Junina: No mês de junho, a escola realiza uma programação que resgata a tradição cultural brasileira das festas juninas. Em um trabalho complementar das aulas de língua portuguesa em sala de aula, os alunos bolsistas realizaram o “Arraiá de verbos”, no qual houve um bingo de verbos. Nesse evento, os alunos da escola puderam aplicar, em equipes, os conceitos verbais de modo, tempo, número e pessoa dentro de contextos previamente estabelecidos.

O planejamento foi realizado em equipe pelos bolsistas, com definição dos objetivos, organização das ações, do espaço, dos materiais, do tempo e da divisão de tarefas.

Todos estavam caracterizados com roupas e maquiagem típicas das festas juninas, ofereceram pipoca aos alunos que estavam participando, organizaram o espaço para o desenvolvimento da atividade, utilizaram recursos multimídia para expor conceitos, definições e o contexto de uso dos verbos que estavam nas cartelas dos alunos.

Após a realização da atividade, houve o momento de avaliação entre a supervisora e os alunos do PIBID, com levantamento dos pontos positivos e negativos, para que as falhas pudessem ser corrigidas em atividades posteriores.

18

Folclore: Durante todo o mês de agosto, os alunos do PIBID realizaram, juntamente com os professores, atividades culturais relacionadas ao folclore. Foram feitas pesquisas sobre literatura, música, dança e, a partir delas, os alunos produziram obras artísticas para uma exposição de trabalhos escritos, imagens, danças e jogos de adivinhas.

Durante esse processo, os bolsistas conheceram um trabalho feito com crianças e adolescentes chamado “Axé Criança”. Os alunos da escola que participam desse grupo fizeram uma apresentação de “afro-reggae”, o que se constituiu em uma excelente oportunidade de toda a equipe escolar conhecer esse projeto da comunidade.

Essa experiência foi fundamental para os bolsistas compreenderem a importância do trabalho coletivo, pois a parceria entre eles, os professores e alunos da escola resultou em um trabalho muito profícuo. Também fomentou a preservação da cultura popular local.

Escola e Sociedade: Conscientização de Valores: Esse tema foi desenvolvido pelos alunos do PIBID para atender a uma das necessidades da escola de sensibilizar e conscientizar os alunos sobre a importância do respeito à pluralidade cultural; desenvolver ações de prevenção ao uso de drogas (lícitas e ilícitas), ao bullying e a qualquer atitude de violência dentro e fora da escola; e valorizar a harmonia das relações humanas no ambiente escolar.

Esse projeto deu foco às diferentes manifestações culturais, produzindo com os alunos textos para dramatização, danças de diferentes ritmos e poemas para serem apresentados na Feira de Ciências, que envolveu todas as disciplinas do PIBID. Os bolsistas planejaram todas as ações, dividiram tarefas, dividiram-se em grupos para explorar as diferentes manifestações culturais, organizaram o cronograma das apresentações e a Feira de Ciências (científico-cultural).

Sob a orientação de um grupo de bolsistas, os alunos da escola criaram o texto dramatúrgico e encenaram uma peça teatral sobre bullying, que emocionou a todos pela profundidade do tema desenvolvido e pelo empenho em utilizar, adequadamente, as técnicas da representação cênica.

Outro grupo de bolsistas organizou uma apresentação de dança, na qual os alunos exploraram o tema da tolerância e respeito à pluralidade cultural, utilizando diferentes ritmos – balé clássico, freestep e funk – e expressão corporal para construir significados e manifestar o respeito pelas diferenças.

19

Outra equipe de bolsistas explorou, com os alunos, o texto poético, na busca de refletir sobre as condições humanas e suas relações. Para isso se valeram de recursos multimídia e de uma organização especial do ambiente de reprodução, no intuito de aguçar percepções e sensações.

Essas atividades não se limitaram às especificidades da linguagem verbal, já que se exploraram diversas manifestações artísticas, na busca de construção de sentidos e de produção cultural, assim como proposto nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio para a área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias: Em termos das ações do ensino médio – e obviamente não restritas ao campo de trabalho da disciplina Língua Portuguesa –, esse investimento deve incluir diferentes manifestações da linguagem – como a dança, o teatro, a música, a escultura e a pintura –, bem como valorizar a diversidade de ideias, culturas e formas de expressão.

(ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO LCT, p. 33).

Leishmaniose: De forma interdisciplinar, envolvendo os cursos de Letras, Ciências Biológicas, Matemática, Pedagogia e Química, realizou-se um trabalho de prevenção à leishmaniose, em função de um surto pelo qual passa a região de Votuporanga-SP. A partir de uma palestra com especialistas, os bolsistas do curso de Letras produziram e apresentaram aos alunos das escolas conveniadas um rap sobre esse tema, com o objetivo de informar e conscientizar toda a comunidade sobre a gravidade da doença e a necessidade de pôr em prática ações para preveni-la.

Viagem cultural: Atividades previstas no projeto da escola, as viagens ou passeios culturais aprofundam conteúdos trabalhados em sala de aula e ampliam o universo cultural e social dos alunos, explorando os locais visitados como mais um espaço de aprendizagem.

Nas aulas de Língua Portuguesa, trabalham-se, em diversas situações de aprendizagem, as linguagens verbal e não verbal. Dessa forma, é muito comum a utilização de vídeos com diferentes objetivos, pois é fundamental que a linguagem audiovisual, tão frequente no cotidiano dos alunos, seja explorada. Já que na interpretação de um determinado filme não se pode ignorar os múltiplos recursos para a produção de sentido, é necessário analisar tanto o conteúdo quanto a forma, ampliando a capacidade leitora dos alunos.

20

A proposta de apresentar aos alunos a tecnologia 3D, ainda não existente nas salas de exibição de Votuporanga-SP, ampliou o interesse desses pela arte cinematográfica. Os bolsistas fizeram parte dessa atividade e, juntamente com a professora supervisora, participaram do planejamento, organização e desenvolvimento das atividades de análise do filme assistido e observação dos novos recursos tecnológicos da linguagem audiovisual.

Mais uma vez, os bolsistas tiveram a oportunidade de vivenciar práticas de ensino norteadas pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globalizadas – sem que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida – por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc.

(ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO LCT, p. 29).

O trabalho realizado pelos alunos bolsistas do PIBID de Letras, a partir de eixos temáticos, tem sido muito produtivo, pois os alunos contam com a oportunidade de participar ativamente do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, aperfeiçoando sua formação na prática docente, sempre com uma postura crítica e reflexiva, registrando e avaliando todas as etapas do processo.

CONCLUSÃO Quando uma atividade está integrada à proposta pedagógica da escola, não pode ser chamada de extracurricular, pois faz parte do currículo, devendo, pois, desenvolver certas competências e habilidades. A proposição de sequências didáticas ligadas ao universo artístico/cultural, realizadas a partir da percepção, das emoções e das ideias, revelou que as manifestações artístico-culturais, além de cumprir funções estéticas, religiosas, sociológicas, lúdicas, morais, políticas e ornamentais, também podem possuir razões metodológicas na relação ensino x aprendizagem.

Dessa forma, as atividades do PIBID–Letras da UNIFEV–Centro Universitário de Votuporanga ocupa-se, além do texto verbal, da linguagem não verbal do teatro, da 21

dança, da música, das artes plásticas, dentre outras, incorporadas a atividades da escola pública como as festas juninas, as comemorações folclóricas e as ações de responsabilidade social, tais como a campanha contra o bullying e de combate à leishmaniose.

As sequências didáticas descritas ampliaram a capacidade comunicativa e os conhecimentos culturais dos bolsistas e dos alunos, além de valorizar a cultura local, promover a integração entre as escolas públicas e as universidades e de colaborar na formação do futuro professor.

REFERÊNCIAS

BOGART, Anne. A preparação do diretor. Tradução de Anna Viana. Revisão de Tradução de Fernando Santos. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC, 2000. ______. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. ______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias/Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

22

O PIBID-MATEMÁTICA DA UFTM: AÇÕES E RESULTADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Ailton Paulo de Oliveira Júnior – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) RESUMO A possibilidade de os estudantes dos cursos de Licenciatura permanecerem por mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano nas escolas possibilita melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de ações conjuntas, análises, confrontação entre teoria e prática, experiências de ensino e do processo ensino-aprendizagem. Os meios estratégicos utilizados pelo subprojeto PIBID-Matemática da Universidade Federal do Triângulo Mineiro para atingir tal fim foram: (1) formação de grupo de discussão para estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais e Regionais, as avaliações do processo educacional em todos os níveis, dentre outros; (2) utilização de tecnologias da informação e da comunicação para o ensino; (3) Confecção e utilização de materiais didáticos e jogos; (4) desenvolvimento de pesquisas realizadas na própria escola pelos alunos no intuito de tratar os dados; (5) trabalhar com temas abordando a interdisciplinaridade; (6) confecção de artigos científicos. Assim, tem-se como objetivo discutir a importância do trabalho desenvolvido pelo PIBID no curso de Licenciatura em Matemática, que se dedica à formação dos futuros professores da UFTM, alguns resultados do trabalho desenvolvido, e depoimentos coletados a partir das experiências vivenciadas, que se mostraram enriquecedoras e recheadas de aprendizado para todos os participantes: alunos e professores supervisores.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Iniciação à Docência. Matemática.

INTRODUÇÃO

A cidade de Uberaba possui cerca de 130 escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio. Estas escolas contam com 8013 alunos matriculados no Ensino Fundamental e 9413 no Ensino Médio, segundo dados do Censo Escolar 2008 do INEP/MEC. A partir deste número expressivo de escolas e alunos, em 2009, a Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, preocupada com a lacuna no ensino da Matemática, propõe-se a formar educadores conscientes através do Curso de Licenciatura em Matemática, com base teórica aliada à competência ética, social e pedagógica, para atuarem em instituições de ensino de Educação Básica.

Além disso, buscando a inserção do aluno na escola desde o início de sua formação, juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a UFTM 23

aderiu ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, pelo Edital de 2009. Os objetivos do PIBID estão dentro da perspectiva de aliar a teoria e a prática e refletir sobre ambas na formação docente visando à formação de docentes para a educação básica e a promoção da autonomia docente.

Nóvoa (2003) nos faz refletir quanto às experiências vividas no espaço escolar, quando diz que:

É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência. Esta reflexão não surge do nada, por uma espécie de geração espontânea. Tem regras e métodos próprios. (NÓVOA, 2003, p. 5) Freire (2000) destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas relações uns com os outros ou com o (a) professor (a), de ensaiar a experiência, de assumir-se como uma pessoa social e histórica, que pensa, se comunica, tem sonhos, que tem raiva e que ama. A educação é uma forma de intervir no mundo, ela não é neutra, nem indiferente.

Acredita-se que o Pibid possa ser um instrumento importante para a formação de futuros professores de matemática, porque mostra logo cedo ao acadêmico, na prática, o que é ser professor.

Ser professor é saber ensinar e saber ensinar é fazer com que os alunos aprendam. Os alunos precisam de um professor que os cative para a aprendizagem, precisam de um ensino que tenha sentido para eles. Para isso, é necessário que ensino e aprendizagem andem juntos, porque, aprender e ensinar são dois verbos que tendem a ser conjugados juntos, embora nem sempre seja assim. Mesmo que a extensão de uma nova cultura da aprendizagem necessite de uma intervenção institucional decidida, a aprendizagem sem ensino é uma atividade usual em nossas vidas e, o que é pior, também o é o ensino sem aprendizagem. (POZO, 2002, p 55-56).

Em consonância com esses objetivos, o Subprojeto Matemática manifesta preocupações em relação à qualidade do ensino público por meio de ações voltadas ao ensino de Matemática no Ensino Fundamental Séries Finais (alunos de 11 a 14 anos) e Ensino Médio (alunos de 15 a 17 anos).

24

A ideia básica consiste em priorizar ações que favoreçam a sensibilidade dos sujeitos, vinculados ao subprojeto, em produzir formas de expressar os movimentos de pensamento que se manifestam nas relações entre conteúdos escolares e modos de aprendizagem. Operacionalizar práticas escolares voltadas à aprendizagem dos saberes matemáticos é necessário para o reconhecimento das “diferenças” que já existem, criando possibilidades inovadas de abordagem e exploração desses saberes.

Desta forma, tem-se como objetivo discutir a importância do trabalho desenvolvido pelo PIBID-Matemática no curso de Licenciatura em Matemática, que se dedica à formação dos futuros professores da UFTM.

AÇÕES DESENVOLVIDAS NO PIBID-MATEMÁTICA As ações no PIBID-Matemática foram desenvolvidas de acordo com o plano de trabalho proposto e contribuem com a formação inicial dos alunos bolsistas e formação contínua (supervisores), mediante trabalho do grupo de professores e bolsistas do curso de Licenciatura em Matemática da UFTM e os professores de Matemática e alunos das escolas escolhidas.

Tanto os futuros professores quanto os professores em exercício devem ter o entendimento de que é fundamental criar situações adequadas para serem utilizadas em sala de aula, nas quais os alunos possam propor, explorar e investigar problemas matemáticos. Esses problemas devem surgir a partir de situações reais, na medida em que venham motivar os participantes do projeto na sua formação inicial e continuada.

A cidade de Uberaba conta com 34 Escolas Estaduais e destas foram escolhidas duas para fazerem parte do subprojeto Matemática, quais sejam: E. E. Santa Terezinha, com 324 alunos matriculados no Ensino Médio e 422 alunos matriculados no Ensino Fundamental, e E. E. Corina de Oliveira, com 888 alunos matriculados no Ensino Médio e 581 alunos matriculados no Ensino Fundamental.

Para se atingir os objetivos deste subprojeto foi imprescindível contemplar ações didáticas que consideraram a comunidade escolar, buscando fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, como também desenvolver ações que convergem para a superação de problemas identificados no processo ensinoaprendizagem da Matemática.

25

Não foi perdido de vista que a forma de trabalhar os conteúdos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemático. Os meios estratégicos para tal fim foram: (1) levantamento de dados socioeconômicos e escolares dos alunos e professores; (2) grupos de discussão; (3) tecnologias da informação e da comunicação; (4) confecção e utilização de materiais didáticos ou jogos; (5) estatística, pesquisa e investigação; (6) execução de experimentos didáticos de Matemática nos laboratórios didáticos de Ciências e Matemática de cada escola; (7) confecção de artigos científicos para divulgação do trabalho em eventos científicos e periódicos.

Foram formados grupos de discussão para estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais e Regionais, as avaliações do processo educacional em todos os níveis (local, regional, nacional e internacional), dentre outros fatores que interferem na formação do futuro professor de Matemática.

Para evidenciar a importância da utilização destas tecnologias utilizou-se: computadores, editores de textos, planilhas eletrônicas, internet, vídeos; exploraram-se as potencialidades didáticas de softwares e ferramentas multimídia no ensino da Matemática, tais como o cálculo analítico e exploração dos conceitos de estatística, através do software estatístico livre Winstat.

Tendo como objetivo a confecção de material didático e a proposta de jogos relacionados com a Matemática, foram elaborados os seguintes trabalhos: (1) O Uso de Jogos no Ensino de Números Naturais para o Ensino Fundamental; (2) Ensino de Medidas de Posição e Variabilidade a partir de atividades lúdicas e medidas biométricas no Ensino Médio; (3) Estratégias de ensino de Probabilidade e Geometria a partir do jogo da roleta para alunos do Ensino Médio.

Uma das propostas desenvolvidas no PIBID-Matemática da UFTM teve como objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da Estatística, através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a ser abordado e formulação de problemas e hipóteses; (2) elaboração e aplicação do instrumento de pesquisa para a coleta dos dados; (3) montagem do banco de dados; (4) tabulação e análise dos dados; (5) divulgação dos resultados.

Além disso, a partir das necessidades específicas de cada escola, desenvolvemos trabalhos tendo como objeto preparar sequências didáticas sobre os seguintes temas: (1) A história da estatística interferindo no processo ensino e aprendizagem da estatística; 26

(2) Probabilidade e genética: uma sequência didática; (3) Aplicação de jogos pedagógicos em estatística; (4) Estatística, leitura e interpretação de informações do cotidiano; (5) Novas tecnologias de informação e comunicação nas relações de aprendizagem da estatística.

AVALIAÇÃO DO PIBID-MATEMÁTICA PELOS ATORES DO PROCESSO

Para a avaliação do Programa nos dois primeiros anos, aplicamos um questionário aos atores do PIBID-Matemática. Num total de 22 integrantes do PIBID, Edital 2009, da UFTM, participaram da pesquisa, sendo 20 alunos bolsistas de iniciação à docência e dois Professores Supervisores das escolas em que o projeto Matemática está inserido.

Os objetivos se resumem em saber a importância do programa, o seu valor para a formação docente, e as contribuições que tem trazido para a formação docente.

Importa destacar que na identificação dos atores usamos AB para os alunos bolsistas de Iniciação à Docência e PS para os Professores Supervisores.

Na primeira questão indagou-se aos participantes: “O PIBID está contribuindo com sua formação inicial para a docência? Como? Em que aspectos?” Destacamos as falas de alguns dos alunos e a dos professores supervisores: Sim, o PIBID está contribuindo para minha formação acadêmica. Isso acontece no sentido em que nós, bolsistas, somos designados a participar do futuro ambiente profissional de maneira direta e indireta. A participação direta se dá através de nossas contribuições para com a relação do professor com seus alunos, destes com a matéria dada, desta com o docente e a relação entre o aluno e professor. A forma indireta é feita através de observações e anotações dos principais aspectos mencionados anteriormente. (AB 6) Sim. Pois através do PIBID tive um contato maior com o dia a dia da escola, com todos os desafios que irei enfrentar futuramente em minha profissão.

Pude perceber algumas dificuldades que os alunos enfrentam e que partes da matéria sentem mais dificuldades para pensar em possibilidades para ajudálos como um futuro professor. Pude também acompanhar, através dos professores supervisores, métodos diferentes usados por eles em suas aulas que são eficazes e futuramente poder aproveitá-los em minhas aulas.

Também realizamos diversas atividades de pesquisa, como a de saber como é a realidade dos alunos da escola em que estamos para saber lidar melhor com eles. (AB 7) [...] através dos seminários e palestras, projetos, relações com os licenciandos e uma postura reflexiva, é possível, sempre, aprender algo 27

novo, e através da minha disposição, utilizar como apoio no meu trabalho.

(PS1) Sim, fizemos leituras, discussões sobre as várias avaliações existentes e aplicadas na educação, bem como o estudo dos PCNs e do CBC. (PS2)

Na voz dos alunos pibidianos as experiências proporcionadas pelo programa, principalmente na sala de aula e no cotidiano da escola, são riquíssimas para “aprender a ser professor”. Aprendem a como se comportar e como resolver os problemas na sala de aula; como entender e trabalhar melhor com os conteúdos; como lidar com os alunos e cuidar da disciplina; como pesquisar e buscar novas metodologias; como atender os alunos com maiores dificuldades; como adquirir mais segurança e autoconfiança, dentre outros. Destacamos que todos os alunos, em uníssono, apontaram aspectos positivos, reafirmando que aprendem muitas coisas boas com as experiências possibilitadas pelo PIBID. A influência da formação inicial assume relevante papel na (re) significação de contextos e práticas culturalmente definidas e defendidas, às vezes sob a aparência libertadora e democratizante, por discursos supostamente renovadores, que se esquecem dos principais protagonistas das mudanças, os professores, e, sobretudo, de sua imprescindível autonomia (GAUCHE, 2001).

Nesse sentido, o PIBID, tomando as palavras de Pimenta (2005), colabora ao tomar a prática existente como referência para sua formação e refletir-se nela.

Constituem-se atribuições do bolsista supervisor e do professor efetivo da escola básica, dentre outras: acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, em conformidade com o PIBID, e participar de seminários regionais do PIBID, realizando todas as atividades previstas, tanto presenciais quanto à distância, quando convocado.

Assim, os depoimentos coincidem com a afirmativa de que todos os atores do projeto se beneficiam no processo de aprendizagem dentro do programa. O desafio é para todos que têm que pesquisar, ler, preparar reuniões e planejar.

Percebe-se que os professores supervisores apresentam lacunas em sua formação mas, pelas suas declarações, notamos também que há uma aprendizagem que tem sido levada para a prática de sala de aula.

Assim, o aluno da licenciatura aprende no contato com a escola, observando e contribuindo com o trabalho da sala de aula; o professor supervisor da escola pública, 28

tem de planejar com esse aluno, estudar novas formas de trabalhar e expor o conteúdo, buscar apoio no professor coordenador de área, que é o professor da Universidade.

Trata-se de um trabalho coletivo e desafiador, no qual todos precisam trabalhar integrados e têm muito que aprender e contribuir. Destaca-se o trabalho em equipe, onde todos são sujeitos ativos e participantes.

A pergunta que segue é: “O PIBID possibilitou a confrontação da teoria do seu curso de Licenciatura, com a prática vivida na escola?” Obtivemos as seguintes respostas: Dá sim, percebi durante esse tempo que a teoria que estudamos é diferente da prática escolar, pois não depende apenas de seguir uma teoria ou de ensinar um conteúdo de forma contextualizada, de forma que tornem as aulas mais interessantes; os alunos e a escola devem possibilitar esse tipo de aula, o que muitas vezes não acontece. (AB4) Sim. Pois às vezes as coisas são bem diferentes, na teoria é uma coisa e na prática é outra totalmente diferente. Às vezes realizo alguma atividade que na teoria está certa e confio que tudo irá ocorrer como planejei, mas na prática encontro alunos com realidades diferentes, dificuldades diferentes e isso faz com que tudo que planejei precise ser alterado e talvez o enfoque da aula tenha de ser mudado, pois algum conhecimento anterior que era necessário, talvez o aluno não tenha. Na prática tudo pode sair diferente do que planejamos. E através dessas atividades temos essa percepção para que futuramente eu esteja preparado pra isso. (AB7)

Percebe-se que os depoimentos sobre o complemento da formação garantindo a parte teórica na Universidade e a parte teórica na escola, por meio do PIBID, são consensuais entre todos os participantes da pesquisa. A formação para a docência necessita, desde o início, de vivências pedagógicas reais, no espaço escolar e fora dele.

Isso enriquece, ilustra e dinamiza a formação dos futuros professores.

Os pibidianos destacaram, também, que o trabalho em equipe apresenta o desafio de lidar com a diversidade. Segundo Romão (2002), a diversidade está presente nas escolas e não podemos ficar “indiferentes às diferenças”. E aprender a reconhecer as diferenças ou enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo para a eliminação dos conflitos.

Nas palavras de Severino (2002), a teoria, separada da prática, seria puramente contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática, desprovida da significação teórica, seria pura operação mecânica, atividade cega.

29

Nesse sentido, as teorias estudadas e os projetos vivenciados na Universidade servem de subsídios teóricos para confrontação com os projetos e as experiências agora vivenciadas na escola. Trata-se de uma oportunidade ímpar de superação da dicotomia entre a teoria e a prática, colocando uma a serviço da outra e em interação positiva na construção do conhecimento teórico e prático. Segundo Pimenta (2005), da teoria da Universidade para as vivências da escola torna-se possível reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação.

A próxima questão – “Em relação ao trabalho da equipe como é a sua relação com o coordenador de área (UFTM), professor supervisor e a escola pública?” – apresenta as seguintes falas dos alunos bolsistas:

A relação é muito boa. Nosso coordenador tem uma relação transparente conosco, sempre fala o que ficou bom e o que não ficou referente ao nosso projeto e sempre tira nossas dúvidas. Ele demonstra ter bastante compromisso com o PIBID. [...] A escola sempre abre as portas pra gente desenvolver nossas pesquisas com seus alunos e funcionários. [...] A professora supervisora sempre nos ajuda quando a procuramos, se mostra muito motivada com o projeto, e também apresenta muitas ideias boas para o nosso projeto.

(AB4) A relação nossa com o coordenador é bem aberta e ao mesmo tempo responsável, ele é uma pessoa muito dinâmica e compromissada com o programa, sempre sugeri e cria mais ideias para desenvolvermos nas escolas.

Ele é mais um supervisor nos ensinando a formalizar nossos próprios pensamentos de pesquisa. Ele nos tem ajudado bastante a crescer tanto academicamente quanto profissionalmente. [...] A escola tem aberto bastante as portas para desenvolvermos projetos diferenciados, os professores, diretoria e funcionários têm nos recebido bem, e querem que ampliemos mais nossos campos de trabalho dentro dela. [...] A supervisora é uma pessoa muito dinâmica, cria ideias, está disposta para qualquer projeto. Sempre tem nos dado sugestões. A relação com ela é bem saudável. (AB14)

Indiscutivelmente, o trabalho do PIBID realizado na UFTM constitui-se em um trabalho conjunto, realizado em equipe. Todos os atores do projeto trabalham solidariamente, buscando alcançar os objetivos comuns de cada subprojeto e, consequentemente, do projeto maior, que é o Institucional. Por isso tem se constituído um trabalho de sucesso, com muitos resultados positivos.

Segundo Rios (2003), é tarefa da escola desenvolver capacidades e habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes. Por isso, os 30

conteúdos transmitidos, construídos ou socializados devem ter sentido e estar comprometidos com o desenvolvimento humano. Portanto, o trabalho em equipe é fundamental nessa construção rica e multidisciplinar de conhecimentos.

Por último, perguntamos: “Quais são os pontos positivos e contribuições que o PIBID traz para os seus participantes?”, e explicitamos os principais depoimentos, que seguem: O programa PIBID ajuda muito o futuro professor, pois nos deixa sempre atualizados em relação à educação e nos permite ver como é realmente a profissão docente, o que é muito bom. Além disso, tem a bolsa remunerada que ajuda muito, como no meu caso, por exemplo, eu havia entrado na UFTM em 2009 e no mesmo mês comecei a trabalhar e não consegui conciliar o trabalho e os estudos, pois era um trabalho que tomava muito tempo e não dava para eu ficar estudando ou fazer os trabalhos que os professores solicitavam, então eu saí do curso e voltei em 2010 com o intuito de entrar em um projeto para dar continuidade em minha graduação. Assim surgiu o PIBID, eu consegui a bolsa, e pude fazer o curso mais tranquilamente, pois com o valor da bolsa parei de trabalhar e pude voltar minha total atenção para a faculdade e para o projeto do PIBID. (AB4) Para mim, o principal ponto positivo do programa é que ele permite que tenhamos certeza do que realmente queremos e nos dá experiência e segurança para agirmos dentro de sala de aula quando nos formarmos.

Acredito que a convivência com a escola e com os professores supervisores e demais profissionais da escola nos preparam para uma carreira profissional mais segura (AB13).

A partir da visão que o PIBID tem em relação à educação na contemporaneidade, seus objetivos, sua proposta ao relacionar professores universitários, professores das escolas públicas e licenciandos, a fim de construir novas maneiras de pensar educação (PS1).

Crescimento profissional, reflexões sobre as práticas pedagógicas, troca de experiências, novos conhecimentos (PS2).

Foram muitos os exemplos e testemunhos dos pontos positivos e das contribuições do PIBID na formação docente dos licenciandos, bem como na formação continuada e em serviço dos coordenadores da Universidade e dos professores supervisores da escola pública. Houve aprendizado e enriquecimento para todos e, o que é mais importante, os atores participantes do subprojeto sentiram-se valorizados por isso. É importante destacar nossa concordância com o defendido por Freire (2000), que diz que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. Nessa perspectiva, há sempre a preocupação de que os 31

temas discutidos, as experiências realizadas, as propostas alternativas aplicadas ou elaboradas originem-se da própria realidade educacional que caracteriza o processo ensino e aprendizagem de Matemática.

A proposta de formação inicial dos docentes tem de estar estreitamente implicada e comprometida com a qualidade de ensino, pela qual se reafirma a ideia de que a escola tem de cumprir a sua função social que é garantir a democratização do acesso aos saberes escolares. Nesse sentido, Severino (2009) nos alerta que também na Universidade, a aprendizagem, a docência, a ensinagem, só serão significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Assim, torna-se válido discutir e refletir sobre os problemas reais vivenciados na experiência da escola e trazidos para a sala de aula pelos licenciandos e professores coordenadores.

CONCLUSÃO

Com a presença do PIBID nas escolas, os licenciandos contribuíram com práticas diferenciadas que despertaram o interesse dos alunos e facilitaram a condução das aulas. A relação com os acadêmicos permitiu que o professor supervisor aprendesse novas maneiras de conduzir as aulas, alternando entre aulas práticas e expositivas, trazendo mais estímulo e criatividade na preparação das aulas. Assim, com a equipe do PIBID foi possível a aquisição de materiais pedagógicos e a reativação de laboratórios nas escolas, tornando as aulas mais práticas e dinâmicas.

A relação do professor supervisor com os licenciandos, desde o princípio, foi de muito respeito e colaboração. Foi possível trocar experiências e conhecimentos que contribuíram para o crescimento pessoal e profissional entre ambos. Por outro lado, os licenciandos auxiliaram os alunos da escola por meio de monitorias, dinâmicas em sala de aula e práticas experimentais no laboratório. A participação, de toda a equipe, em congressos, foi um ótimo aprendizado para a iniciação à pesquisa; a elaboração de materiais para aulas práticas e seminários também foram valiosos.

Por fim, o PIBID é um importante programa, pois oferece aos futuros professores a oportunidade de vivenciarem a experiência de sala de aula antes mesmo da conclusão do curso. Acredita-se que o contato com a rotina da escola e a interação com alunos e funcionários é benéfica à sua formação. Em razão dos benefícios do Programa, sugere-se que seja ampliado e que, cada vez mais, possa atender a um maior 32

número de universitários. Para o licenciando, o PIBID é uma oportunidade única de vivenciar o cotidiano da sala de aula, experiência esta que será de fundamental importância para o futuro exercício da profissão.

Outros pontos positivos do PIBID são: a inclusão do aluno licenciando à prática docente; a preparação de materiais didáticos e materiais para realização de aulas práticas para o acervo do professor e da escola; a oportunidade do professor da escola pública em trabalhar indiretamente na formação dos licenciandos, aperfeiçoando assim suas habilidades e adquirindo novas competências.

Para aperfeiçoamento do Programa, sugerem-se mais oficinas e palestras para capacitação e atualização da equipe, o que é de suma importância dentro da sala de aula.

Maior interdisciplinaridade entre os PIBID (professores e licenciandos) e dentro da escola. A ampliação do programa para atender a outras escolas e um número maior de professores e alunos.

A possibilidade de os estudantes dos cursos de Licenciaturas permanecerem por mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas, possibilita melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de intercâmbios, ações conjuntas, análises, confrontação entre teoria e prática, experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de ensino e aprendizagem.

Diante do exposto, sem dúvida, das políticas públicas em geral, o PIBID é um programa que veio para somar de forma positiva e muito contribuir para a melhoria da qualidade da formação dos futuros professores que atuarão na Educação Básica. Ele propicia aos licenciandos, quando vão para a escola mais cedo, que se aproximem da realidade vivida no exercício da docência e observando, convivendo e de certa forma “sendo”, vão aprendendo, concretamente, o ofício de ser professor.

REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. E. D. A. O papel da pesquisa na articulação entre saber e prática docente. ln: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 7, 1994, Goiânia. Anais ...

Goiânia: s.r.p., 1994, p.291-296.

33

BENEDITO, V. et all. La formación universitária a debate. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1995.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GARCIA, C. M. Formación de profesorado para el cambio educativo. Barcelona: P.P.U, 1994.

GAUCHE, R. Contribuição para uma análise psicológica do processo de constituição da autonomia do professor. Tese (Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia, UnB, Brasília, 2001.

GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, P.. La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris: Ed. L Harmattan, 1994.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores-unidade teoria e prática?

São Paulo: Cortez, 1994. ____________. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo. Cortez, 2005.

NÓVOA, A. (2003). Novas disposições dos professores: A escola como lugar da formação; Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do Marista de Salvador

(Baía, Brasil),

em

Julho

de 2003. Disponível

em:

<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_ce.pdf.>. Acesso em: 14 dez.

2011.

Paulo: Paz e Terra, 2003.

POZO, J. I. (2002). Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. 4. ed.

São Paulo: Cortez, 2003.

ROMÃO, J. E. Pedagogia Dialógica. São Paulo: Cortez - Instituto Paulo Freire, (Biblioteca Freireana, 1), 2002.

SEVERINO, A. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 2002.

ZEICHNER, K. Formação reflexiva de professores. Lisboa: Educa, 1993.

34

EXPERIÊNCIA DE SUPERVISORA DO PIBID-MATEMÁTICA EM GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A DANÇA DAS FITAS Roberta Costa – Escola Estadual Santa Terezinha Valéria Ciabotti – Escola Estadual Professora Corina de Oliveira RESUMO Várias mudanças metodológicas são apontadas como tendências de ensino que buscam privilegiar a participação do aluno, considerando a construção do conhecimento como uma forma de aprendizagem. Este trabalho apresenta atividades desenvolvidas no ensino de Geometria, com alunos do nono ano do Ensino Fundamental de uma professora supervisora do Ensino Básico no subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, na cidade de Uberaba, tomando como base atividades desenvolvidas no Programa e no pensamento de que atividades de sala de aula podem ser consideradas como pesquisa. As atividades experimentais descritas no trabalho mostram a metodologia utilizada para o ensino de Geometria envolvendo material concreto, servindo de modelo de atividades para os professores interessados em dar oportunidades aos seus alunos de construírem o seu próprio conhecimento e valorizar sua experiência, com participação ativa em sala de aula e contribuindo para um melhor aprendizado dos discentes, possibilitando aliar a teoria e a prática, na resolução de situações-problemas, de estabelecer relações entre as figuras e suas representações, relacionadas à Geometria. Pretende-se com isto tornar as aulas significativas, prazerosas e desafiadoras tanto para os alunos quanto para o professor. Além disso, acredita-se que a participação no programa promove a reflexão da prática docente da educação básica, porque permite perceber potencialidades e fragilidades dos acadêmicos quando se veem frente ao desafio da escola e, com eles estudar e elaborar estratégias para superar os desafios decorrentes da ação pedagógica. As experiências e o trabalho realizado pelo grupo endossaram algumas das ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula como a construção de elementos que podem auxiliar a elaboração e a compreensão de conceitos matemáticos, especialmente os conceitos geométricos.

PALAVRAS-CHAVE:

Geometria.

Ensino

Fundamental.

Material

Concreto.

Atividades Experimentais.

INTRODUÇÃO

Atualmente, muito se discute sobre algumas habilidades que as escolas devem desenvolver nos estudantes, sendo que uma delas diz respeito à compreensão dos conceitos geométricos e áreas afins, não de forma isolada e sem relação com outros

35

conceitos, mas de uma maneira ordenada e que conduza o aluno à resolução adequada e significativa de problemas.

Embora hoje muitos estudos evidenciem a preocupação com o ensino de geometria, infelizmente poucas mudanças foram realizadas a fim de mudar esse contexto, permanecendo a ênfase em um ensino que avalia a capacidade de memória e não a compreensão, quando o ideal seria a atenção a estes dois aspectos: ênfase na aquisição dos significados dos conceitos geométricos e uma análise mais aprofundada nas maneiras de reter esses conceitos.

Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental – PCN (BRASIL, 1998), apontam que a construção do pensamento geométrico deve ocorrer ao longo da Educação Básica e que a Geometria não deve ser vista como um elemento separado da Matemática, mas, sim, uma parte que ajuda a estruturar o pensamento matemático e o raciocínio dedutivo, devendo permitir ao aluno examinar, estabelecer relações e compreender o espaço tridimensional onde vive.

Porém, essa importância que é dada à Geometria nos PCNS nem sempre está presente nas aulas de Matemática. Dá-se ênfase nos aspectos numéricos e algébricos em detrimento dos aspectos geométricos. Os relatórios de avaliação, dentre eles os apresentados pelo Sistema de Avaliação de Educação Básica – SAEB ressaltam o estudo da Geometria como um tema central nos currículos do Ensino Fundamental.

Entretanto, muitos alunos chegam ao final desse nível de ensino sem ter desenvolvido o pensamento geométrico.

A discussão sobre o ensino de Geometria vem sendo examinada nos últimos anos por diferentes pesquisadores: Lorenzato (1995), Fainguelernt (1999), Pires, Curi e Campos (2000), Rêgo, Rêgo e Gaudêncio (2004) e outros. Esses pesquisadores têm desenvolvido estudos para o ensino da Geometria através de técnicas pedagógicas que destaquem seus aspectos criativos, estimulando os professores a trabalharem com mais satisfação nas atividades geométricas.

Assim, é importante que a Geometria seja apresentada desde o ensino básico aos estudantes, criando-se um interesse maior em aprendê-la, sabendo que ela contribui para o nosso desenvolvimento intelectual mais do que imaginamos.

No estudo da Geometria, no ensino fundamental, os alunos possuem dificuldade de entender os conceitos e aplicações que envolvem os conteúdos estudados. Desde as 36

séries iniciais os professores geralmente trabalham com as figuras e objetos planos, e um dos exemplos é o trabalho com os blocos lógicos. As figuras mais conhecidas e geralmente trabalhadas em sala de aula são o quadrado, o círculo e o triângulo; no entanto, esses são conceitos abstratos para o aluno.

Para Pires, Curi e Campos (2000), durante séculos a Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. Porém, a partir da metade do século passado, o chamado Movimento da Matemática Moderna levou os matemáticos a desprezarem a abrangência conceitual e filosófica da Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicação da Teoria dos Conjuntos. Desta forma, a Geometria foi praticamente excluída dos programas escolares e também dos cursos de formação de professores do Ensino Fundamental e Médio, com consequências que se fazem sentir até hoje.

Para Broitman e Itzcovich (2006), a Geometria é um modelo de raciocínio e dedução muito importante para a formação cultural dos sujeitos. O Guia do livro didático de Matemática (BRASIL, 2010) tem promovido um resgate deste campo nos livros didáticos no ensino fundamental, porém, aponta lacunas conceituais e metodológicas na sistematização do conhecimento geométrico, na identificação de propriedades, classificação, conceituação precisa, comprovação, entre outros aspectos.

Pais (2006) observa que ainda existe uma ênfase na fixação da nomenclatura das figuras geométricas e de seus elementos constitutivos.

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID): SUBPROJETO MATEMÁTICA

Buscando a inserção do aluno na escola desde o início de sua formação, juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a Universidade Federal do Triângulo Mineiro aderiu ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, pelo Edital de 2009, que começou a vigorar a partir de março de 2010. À esteira de Pimenta (2005), repensar a formação inicial e contínua, a partir das práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes a partir dos anos 1990. As pesquisas de Cunha (1989), Pimenta (1994), André (1994), Garcia (1994), Perrenoud (1994), Zeichner (1993) e Benedito et al. (1995) confirmam tal ideia.

37

Os objetivos do PIBID estão dentro dessa perspectiva de aliar a teoria e a prática e refletir sobre ambas, que devem se complementar na formação docente.

Como uma medida de intervenção, mediante tal problemática, o PIBID oferece bolsas para os estudantes ou licenciandos, para os supervisores (professor da Escola Pública da Educação Básica), para os orientadores ou coordenadores de área (professores da Universidade que coordenam subprojeto na sua área específica) e para a Coordenação Institucional (professor da UFTM responsável pelo projeto institucional).

Os subsídios, na forma de bolsas e de verba de custeio, são oriundos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e beneficiam todos os integrantes citados.

O PIBID visa à formação qualificada de docentes para a educação básica e à melhoria desse nível de ensino pelas vias da integração escola-universidade e da promoção da autonomia docente, considerando uma efetiva articulação entre teoria e prática nestes contextos educacionais. Em consonância com esses objetivos, o Subprojeto Matemática manifesta preocupações em relação à qualidade do ensino público por meio de ações voltadas ao ensino de matemática no Ensino Fundamental Séries Finais (alunos de 11 a 14 anos) e Ensino Médio (alunos de 15 a 17 anos).

A ideia básica consiste em priorizar ações que favoreçam a sensibilidade dos sujeitos, vinculados ao subprojeto, em produzir formas de expressar os movimentos de pensamento que se manifestam nas relações entre conteúdos escolares e modos de aprendizagem. Operacionalizar práticas escolares voltadas à aprendizagem dos saberes matemáticos é necessário para o reconhecimento das “diferenças” que já existem, criando possibilidades inovadas de abordagem e exploração desses saberes.

Conforme Pozzo (2002), a cultura da aprendizagem foi se desenvolvendo e se adaptando às novas tecnologias e formas de aprendizagem de conhecimento e cultura, evoluindo de verdades absolutas para a relativização do saber, o que afeta profundamente os modos de produzir conhecimento como, também, as formas de se apropriar dele e das culturas.

Segundo Mizukami (2008, p. 213), as mudanças aceleradas e as contradições vivenciadas nas sociedades complexas da atualidade fazem com que a educação surja como espaço importante de análise e investimento na formação e preparação do indivíduo que irá atuar nesse ambiente.

38

Para que haja melhora no processo de aprendizagem e instrução, conforme Pozzo (2002), é necessário que alunos e professores se conscientizem das dificuldades que enfrentam e dos caminhos que existem para superá-las. A consciência impede que o professor venha repetir, simplesmente, as concepções de aprendizagem implícitas que possui.

Considerando todos estes aspectos, o programa PIBID tem possibilitado essa conscientização aos acadêmicos bolsistas e também aos seus supervisores porque essa consciência só pode ser desenvolvida à medida que a dinâmica da escola e principalmente da sala de aula for olhada de forma investigativa e curiosa como fazem os acadêmicos. Esse olhar traz à tona a complexidade da relação ensino, aprendizagem, metodologia e relação humana, fatores que são determinantes para a qualidade do produto final que é a aprendizagem.

O PIBID, pela dinâmica estabelecida partindo do conhecimento da escola, leituras, encontros semanais para discussão, socialização e planejamento das atividades dos grupos, deve proporcionar ao professor supervisor momentos importantes que influenciam suas concepções didáticas pedagógicas, além de agregar ao docente elemento novo e desafiador a partir do planejamento e da organização do grupo de acadêmicos. A análise das potencialidades e fragilidades de cada ação do grupo permite ao educador repensar sua prática e metodologia e perceber se esta prática traz ou não elementos significativos no processo ensino e aprendizagem.

Outro fator importante e que qualifica a ação do educador supervisor do PIBID é o desafio de sintetizar sua percepção e suas ações na forma de textos ou artigos, pois essa forma de síntese exige, além de uma reflexão, a análise mais profunda e a expressão de suas percepções, o que só é possível a partir de um olhar maduro e amplo de todo o processo desenvolvido.

Além disso, a participação em eventos como autor, seja de pôsteres, relato de experiência, é uma oportunidade única para um grande grupo de professores supervisores do PIBID, a qual não é oferecida nos cursos de formação regular, sendo, portanto, um fator de ganho real a partir da experiência de ser professor supervisor do PIBID. Desta forma, o trabalho tem como objetivo abordar as implicações do programa PIBID na atuação do professor supervisor e na sua formação continuada como profissional da educação básica. Para este fim, apresentam-se algumas atividades 39

desenvolvidas no ensino de Geometria com os alunos do nono ano do Ensino Fundamental, de uma professora supervisora do Ensino Básico no subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na cidade de Uberaba, tomando como base atividades propostas no Programa e no pensamento de que atividades de sala de aula podem ser consideradas como pesquisa.

METODOLOGIA

Segundo Ponte (2005), no ensino de Geometria, o professor deve propor situações de investigação que envolvam quatro momentos: o reconhecimento da situação; a formulação de conjecturas; a realização de testes; por último, a argumentação, demonstração e avaliação do trabalho feito. Diz também que há lugar para os exercícios, os problemas, os projetos e as investigações, e que o grande desafio é articular esses diferentes tipos de tarefas de modo a construir um currículo interessante e equilibrado para promover o bom desempenho dos alunos em diferentes níveis.

Segundo Lüdke et al (2009), a literatura específica e a legislação relativa à formação de professores admitem a importância da pesquisa na preparação e no trabalho do professor. A ideia não é recente, tendo sido já proposta por Stenhouse (1996) e recebido um grande impulso no trabalho de Schön (1983) sobre o reflective pratitioner como mostrado em Lüdke (2007).

Ainda em Lüdke (2007), a partir de entrevistas com 70 professores, pode-se reunir um conjunto de informações sobre a prática da pesquisa na escola básica, sua importância e viabilidade, as condições de sua realização, a formação requerida para essa prática, seja no período pré-serviço, seja pela educação continuada do professor, os estímulos oferecidos pela própria instituição escolar ou por agências externas, a importância do trabalho com colegas para a prática da pesquisa, o papel das associações e dos encontros científicos e, por fim, a própria concepção de pesquisa é que orienta os professores da educação básica.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS A intervenção pedagógica se fez necessária quando, ao introduzir o conteúdo de áreas e volume em uma turma de 9º ano, observou-se que alguns alunos, ao medirem o lado de um quadrado desenhado no material didático, utilizaram uma régua e, em um 40

dos vértices, colocaram o algarismo 1 (um) representado na régua. Concluiu-se que um estudo longo e profundo sobre medição deveria ser iniciado.

Solicitou-se à turma que cada aluno trouxesse um metro de fita colorida e um quadrado perfeito de cartolina com um decímetro de lado.

Na aula com as fitas, foram trabalhadas as comparações entre elas, com o intuito de refletirem sobre o conceito de medir grandezas. Foi proposto que a cada dez alunos se fizesse uma reta unindo as pontas das fitas, para terem a ideia de decâmetro. A satisfação dos alunos ao “visualizar” um decâmetro foi imensa e a atividade ajudou-os a criar imagens mentais sobre as unidades e a desenvolver a habilidade de estimar medidas.

Posteriormente, foi solicitado que construíssem um hectômetro e um quilômetro.

A cada descoberta fizeram relações com frações, porcentagens, e perguntas surgiram levando-os a raciocinar sobre múltiplos e submúltiplos utilizados em outras ciências como a Geografia e a Biologia.

Em outro momento, construíram um metro quadrado utilizando papel pardo e as fitas de um metro. A cada construção percebiam que o trabalho com área ainda estava marcado por uma exagerada ênfase nas fórmulas de áreas das figuras geométricas, porém os significados e conceitos estavam muito superficiais no processo anterior da aprendizagem.

Após a construção do metro quadrado, refletiram sobre densidade demográfica, escala e plantas baixas utilizadas por engenheiros e arquitetos. Trabalharam com o quadrado de dez centímetros de lado feitos de cartolina, e foi constatada pelos alunos a equivalência com um quadrado de um decímetro de lado. Colocaram no espaço vazio do metro quadrado a fim de preencher a figura, e com isto, questões sobre porcentagem foram levantadas.

Por último, partiu-se para a construção de um metro cúbico, com a intenção de que as arestas fossem as fitas de um metro. Os alunos fizeram a representação no pátio da escola, e muitos apresentaram dificuldades, pois as fitas tinham apenas um metro de comprimento. Depois, discutiram e tiveram ideias, até que o cubo foi construído e perceberam que se tratava de um sólido geométrico tridimensional.

CONCLUSÃO 41

É preciso que cada professor se conscientize de que sua metodologia de ensino necessita de inovações e adaptações de acordo com o local e época em que se ensina.

Este trabalho apresentou uma metodologia para o ensino de Geometria que pode auxiliar os professores em suas aulas.

O estudo da Geometria, partindo de atividades experimentais, contribuiu significativamente para o aprendizado dos alunos, através de construções de modelos concretos e descobertas. Através destas atividades, novos conceitos foram introduzidos utilizando conhecimentos anteriores.

O desenvolvimento do projeto possibilitou a realização de um trabalho em aulas de Matemática, no qual o aluno participou efetivamente, amenizando suas dificuldades na visualização geométrica e estimulando-o a deduzir propriedades matemáticas.

A significativa participação dos alunos nas atividades propostas foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos os participantes do projeto. Outros projetos desta natureza devem ser desenvolvidos para intervir na realidade das escolas.

Acreditamos que a participação no programa promove a reflexão da prática docente da educação básica, porque permite perceber potencialidades e fragilidades dos acadêmicos quando se veem frente ao desafio da escola, e com eles estudar e elaborar estratégias para superar os desafios decorrentes da ação pedagógica.

REFERÊNCIAS ALMOULOUD, S. A. et al. A geometria no ensino fundamental: reflexões sobre uma experiência de formação envolvendo professores e alunos. Revista Brasileira de Educação, nº 27, p. 97-108, set/out/nov/dez. 2004.

BÁEZ, R.; IGLESIAS, M. Principios didácticos a seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría en la UPEL “El Mácaro”. Enseñanza de la Matemática. v.

12 al 16. Número extraordinario, 2007, p. 67-87.

BARRANTES, M.; BLANCO, L. Análisis de las concepciones de los profesores en formación sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría. Números, 62, 2005, p. 3344, __________. Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para Maestro sobre la geometría Escolar. Enseñanza de las Ciencias, 22 (2), 2004, P. 241-250.

42

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Brasília:

MEC,

1998.

Disponível

em:

http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SERF, 1997. __________. PNLD - Guia do livro didático 2007: Matemática: séries/anos iniciais do ensino fundamental. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

BREVIDELLI, M. M.; DE DOMÊNICO, E. B. L. Trabalho de conclusão de curso: guia prático para docentes e alunos da área da saúde. 1. ed. São Paulo: Iária, 2006.

DAMAZIO, Ademir. Contexto Histórico-Cultural e a formação de conceitos matemáticos. Anais II Seminário de Pesquisadores em Educação da Região Sul. Curitiba: ANPED, UFP, 1999.

FAINGUELERNT, E. K. O Ensino de Geometria no 1º e 2º graus. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, ano III, nº 4, p.45–53, 1º semestre 1995. __________. Educação Matemática: Representação e Construção em Geometria.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

GAZIRE, Eliane Scheid. O não resgate das geometrias. 217 p. Tese (Doutorado em Educação, Faculdade de Educação), Universidade Estadual de Campinas, 2000.

GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

KALEFF, Ana Maria M. R. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao cálculo do volume através de quebra-cabeças geométricos e outros materiais concretos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2003.

KAMII, C. & DECLARK, G. (1986). Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. 2. ed .Tradução de Elenisa Curt. Campinas: Papirus, 1986.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006.

43

LÜDKE, M. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2007.

LÜDKE, M; BARRETO-DA-CRUZ, G, BOING, L.A. A pesquisa do professor da educação básica em questão. Revista Brasileira de Educação, v. 14 n. 42 set./dez.

2009.

MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Aprendizagem da docência: conhecimento específico, contextos e práticas pedagógicas. In: A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas, organizado por Adair Mendes Nacarato e Maria Auxiliadora Vilela Paiva. – 1. ed. 1. Reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

OLIVEIRA, R. M. e CALSA, G. C. Livros didáticos e o ensino de geometria no ensino básico. Encontro Regional de Iniciação Científica, 2006. Mandaguari. Disponível em: www.dtp.uem.br/gepesp/trabalhos/rosalina/02.pdf. Acessado em 21/05/12.

PASSOS, C.M.B. Representações, interpretações e prática pedagógica: a geometria na sala de aula. Tese (Doutorado em Educação, Faculdade de Educação), Universidade Estadual de Campinas, 2000.

PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental.

São Paulo: PROEM, 2000.

PONTE, J. P. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2005.

POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Trad.

Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

RÊGO, R. G.; RÊGO, R. M; GAUDENCIO Jr, S. A geometria do Origami: atividades de ensino através de dobraduras. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.

SCHÖN, D. The reflective pratictioner. Londres: Temple Smith, 1983.

SILVA, S. F. N. da. Geometria nas séries iniciais: por que não? A escolha de conteúdos – uma tarefa reveladora da capacidade de decidir dos docentes. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Curitiba, 2006.

STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development.

Londres: Heinemann, 1996.

44

VIANA, O. A. O conhecimento geométrico de alunos do CEFAM sobre figuras espaciais: um estudo das habilidades e dos níveis de conceito. Dissertação de Mestrado (Psicologia Educacional – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas), Campinas, 2000.

45

JOVENS PROTAGONISTAS EM CIÊNCIAS DA SAÚDE: A EXPERIÊNCIA NA PRODUÇÃO DE CURTAS "UM MINUTO COM A DENGUE" Adla Betsaida Martins Teixeira – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Marcel de Almeida Freitas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

RESUMO Neste artigo focamos as experiências de produção de curtas “Um Minuto contra a Dengue”, por estudantes do ensino fundamental e médio da Escola Estadual Pedro II. Este projeto tem objetivado informar, formar e empoderar esta parte da população na prevenção e controle de doenças, tendo como pretexto a doença Dengue. A ideia da produção de curtas faz parte de um conjunto de ações educativas elaboradas pelos projetos INCT-Dengue/Equipe Educação/UFMG e PIBID-Pedagogia/UFMG. O procedimento de formação e de coleta de dados para a elaboração dos curtas consiste na formação de grupos de 3-4 estudantes (turma de 35 alunos) que receberam formação na forma de oficinas. Estas foram desenvolvidas sob a orientação de um professor de artes e bolsistas do PIDID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas. Durante os estudos e pilotos dos curtas, os estudantes visitaram exposições locais de imagens/vídeos e observaram a produção de curtas (filmagens de grupos de emissoras de televisão locais sobre a Escola Pedro II). As etapas seguintes foram de avaliação dos roteiros, captura das imagens, análise da qualidade de imagem e som, e, principalmente, análise da qualidade da informação científica tratada nos textos. Obteve-se aqui a colaboração do PIBID-Artes Integradas na realização de oficinas de artes para os estudantes. Esta associação de projetos permite diálogos entre ensino, pesquisa e extensão e tem por objetivo comum a informação e mudança de comportamento da população jovem com relação à doença Dengue, pois esta apresenta maior índice de contaminação e óbito causados pela doençaDengue no Brasil. Aposta-se, aqui, nos jovens, como protagonistas e agentes influentes de mudança de condutas em suas famílias e comunidades.

PALAVRAS-CHAVE: Juventude. Acesso aos Conhecimentos Metodologia de ensino em Ciências. Dengue. Saúde Pública.

Científicos.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, focaremos nas experiências de produção de curtas de um minuto por estudantes do ensino fundamental e médio. Esta ação tem objetivado informar, formar e empoderar esta parte da população na prevenção e controle de doenças, tendo como pretexto a doença Dengue. Este projeto busca propiciar acesso aos conhecimentos científicos como direito, como elemento essencial na formação de responsabilidade social de sujeitos para com a comunidade. Tem-se aqui o desdobramento de ações educativas elaboradas pelos projetos INCT – Dengue-Equipe Educação/UFMG 46

coordenado pela Professora Dra. Adla Betsaida M. Teixeira, atual coordenadora do PIBID-Pedagogia-UFMG. A associação destes projetos tem por objetivo a mudança de comportamento dos estudantes para garantia de saúde pública, apostando nestes como agentes influentes de mudança em suas comunidades. Entre os anos de 2009 e 2012, um conjunto de ações educativas foram elaboradas e desenvolvidas em seis escolas públicas do ensino fundamental e médio nas cidades de Belo Horizonte e Sete Lagoas (três em cada), do Estado de Minas Gerais. Quatro destas escolas foram identificadas, àquela época, como regiões endêmicas em casos de Dengue.

Especificamente, será analisada a experiência da Escola Estadual Pedro II, em Belo Horizonte, tanto na adoção como na produção de materiais educativos especificamente desenvolvidos para controle e combate às doenças, tendo como pretexto a doença Dengue. As ações desenvolvidas foram: 1. Participação em atividade lúdica – Jogo em Dengue com realização de coleta de dados; 2. Questionário Dengue (pré e pós-Jogo/semiaberto); 3. Exposição Itinerante “A Dengue na Minha Rua” foi exposta na escola. Esta exposição selecionou 40 fotografias produzidas por estudantes de três das escolas públicas aqui estudadas. Tem-se um acervo digital com outras imagens, disponibilizado para a comunidade científica; 4. Produção de Curtas “1 Minuto contra a Dengue”, integrando os esforços de coordenadores, supervisores e bolsistas do PIBID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas.

O projeto de produção de curtas aconteceu de abril a setembro de 2012, com uma turma de 35 estudantes da escola Pedro II, que realizaram 8 horas de oficinas sobre captura de audiovisual, captação, fotografia, edição de vídeo, além de tratamento de imagem, aliados a discussões, estudos e pesquisas em sites sobre Dengue e saúde pública. A manufatura dos curtas buscou o uso de metodologias de aprendizagem que associem o lúdico na aquisição de conceitos, raciocínios e posturas científicas frente à vida.

Esta

e

as

demais

experiências

do

PIBID-Pedagogia

encontram-se

disponibilizadas no blog da escola (ferramenta aperfeiçoada pelo PIBID-Pedagogia), espaço encontrado para a divulgação e comunicação entre os membros da comunidade escolar, inclusive ex-alunos e pais. Neste blog, o PIBID-Pedagogia consegue alcançar aos vários segmentos da escola: professores (com o banco de textos para atualização docente), estudantes (divulgação de opiniões), além da divulgação das ações 47

pedagógicas, como a construção do Código de Conduta da escola (que inclui também aspectos sobre saúde coletiva).

Da mesma forma, a produção dos curtas foi divulgada no blog e estará na rede social do youtube. Esta estratégia de divulgação permite identificar índices de acessos realizados pelas comunidades relacionadas aos estudantes e, portanto, a influência dos jovens como protagonistas para a promoção de saúde coletiva, tendo-se em vista que aqui consideramos crianças e adolescentes como detentores de forte influência (comportamental e valorativa) sobre suas famílias e comunidades (MONTIGNEUX, 2003).

A escolha deste público escolar justifica-se por ser este o grupo que apresenta maior índice de mortalidade pela doença Dengue. Reúnem-se no projeto curtas “Um Minuto contra a Dengue” objetivos educativos, científicos e de extensão, tais como: 1.

Verificar os níveis de informação dos estudantes sobre a doença Dengue; 2. Informar ou complementar informação sobre a doença Dengue; 3. Elaborar e adaptar materiais educativos para uso em ambiente escolar (adolescentes); 4. Empoderar e incentivar a influência destes jovens como promotores de condutas de saúde coletiva (tendo como pretexto o estudo da doença Dengue) em suas comunidades; 5. Elaborar e adequar recursos educativos com melhor comunicabilidade para o controle e combate à doença Dengue; 6. Mensurar o poder de comunicação destes jovens em suas comunidades; 7.

Gerar comportamentos autônomos e pró-ativos na busca de conhecimentos para ações conscientes, configurando-se em exercício pleno de cidadania.

As ações educativas têm sido cuidadosamente acompanhadas e registradas (audiovisual), objetivando comparar e identificar os impactos destes recursos no processo de informação, conscientização e empoderamento de adolescentes nas escolas.

Portanto, a equipe PIBID-Pedagogia ao desenvolver o projeto de curtas “1 Minuto contra a Dengue” objetivou mais que discutir aspectos isolados de uma doença, mas, sobretudo desenvolver nos jovens atitudes pró-ativas ao buscar informações, realizando decisões conscientes em suas vidas, além de promover e compreender a saúde coletiva enquanto também uma responsabilidade de todos.

Conjuntamente, a escola vivenciou outras estratégias metodológicas para melhor fundamentar as discussões sobre a doença Dengue, que tiveram início no segundo semestre de 2011, com a exibição da Exposição Itinerante "A Dengue na minha Rua", o desenvolvimento do Jogo Dengue com aplicação de questionários pré e pós-jogo, 48

mensurando os níveis de informação dos estudantes sobre a doença e impactos do jogo.

Este último, em geral, demanda três encontros com a turma num período de 3-4 semanas.

As ações educativas desenvolvidas têm possibilitado estabelecer o diálogo entre ações de extensão, ensino e pesquisa, uma oportunidade rara, de difícil negociação, demandando bastante disciplina para separar as áreas. Tal experiência também instiga aos futuros docentes e estudantes a pensar conhecimento sem dogmatismo, desconstruindo mitos sobre a ciência e sobre a possibilidade de acesso à mesma.

Ciência é, de fato, para todos, essencial para uma vivência cidadã plena.

Como mencionado, a produção de curtas tem como estratégia tornar os jovens protagonistas de conhecimentos científicos voltados para saúde coletiva. Neste sentido, são objetivos secundários do projeto: 1. Desenvolver hábitos de leitura crítica, científica, adotando comportamentos questionadores e de busca em várias fontes de informação para basear suas opiniões e decisões; 2. Promover o desenvolvimento de posturas autônomas, fazendo uso de conhecimentos científicos para a resolução de problemas cotidianos; 3. Gerar autoestima, estimulando a capacidade de estabelecer discussões conscientes utilizando aspectos científicos; 4. Garantir acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos para todos, enquanto direito e condição necessária para o exercício da cidadania plena.

A escolha desta faixa etária se fez também por crianças e adolescentes serem identificados como elementos de significativa influência nos hábitos familiares, nos hábitos de consumo familiar (compra de brinquedos, gastos na educação e lazer, planos de saúde, dentre outros itens), influindo em mudanças de valores em suas famílias.

Neste sentido, consideramos os adolescentes envolvidos no projeto como elementos multiplicadores e transformadores de valores, possíveis promotores de responsabilidade social em saúde coletiva, transformando comportamentos em suas famílias e comunidades próximas.

ETAPAS METODOLÓGICAS E RESULTADOS PARCIAIS

Neste artigo descreveremos, especificamente, o projeto de produção de curtas de "1 minuto contra a Dengue". O procedimento de formação e de coleta de dados para a elaboração dos curtas consiste na formação de grupos de 3-4 estudantes (turma de 35 49

alunos) que receberam formação na forma de oficinas. Estas foram desenvolvidas sob a orientação de um professor de artes e bolsistas do PIDID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas. Já durante o desenvolvimento das oficinas, os estudantes iniciam atividades práticas para coleta e produção de curtas com recursos próprios, posto que houve atrasos na entrega das baterias necessárias para as câmeras cedidas pelo projeto INCT-Dengue Equipe Educação (UFMG).

Durante os estudos e pilotos dos curtas, os estudantes visitaram exposições locais de imagens/vídeos e observaram a produção de curtas (filmagens de grupos de emissoras de televisão locais sobre a Escola Pedro II). As etapas seguintes foram de avaliação dos roteiros, captura das imagens, análise da qualidade de imagem e som e, principalmente, análise da qualidade da informação científica tratada nos textos.

Todo este processo, desde as oficinas até a finalização dos curtas tem sido acompanhado por professores da Universidade Federal de Minas Gerais, envolvidos nos PIBID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas, juntamente com o apoio pedagógico e técnico de docentes de artes e da supervisora pedagógica. O apoio científico tem sido realizado via consultoria, com pesquisadores envolvidos no projeto INCT-Dengue UFMG, e foi criado um e-mail em que os estudantes enviam dúvidas e sugestões aos cientistas sobre as ações realizadas nas escolas.

Esta troca tem propiciado redefinições e insights bastante proveitosos para a melhoria dos materiais didáticos desenvolvidos, além de informar sobre as formas de raciocínio e perfil daqueles que utilizarão os materiais.

Apesar da precariedade de material de registro (escassez de máquinas fotográficas, computadores e softwares), foi possível produzir curtas em projeto intitulado “1 Minuto contra a Dengue”, inspirado no Festival de curtas de São Paulo "Um minuto". Os estudantes produziram roteiros e estão aperfeiçoando as primeiras versões dos curtas. Atualmente, a captura de imagens tem sido realizada com câmeras filmadoras cedidas pelo projeto INCT-Dengue. A conclusão deste processo se dará na forma de um “Festival de Curtas na Escola Pedro II” presencial, e na realização de festival on-line.

Como mencionado, houve uma etapa de sensibilização e preparação dos estudantes através de visita à exposição "A Dengue na Minha Rua. Imagens que Educam”, contendo 40 fotografias produzidas por estudantes de três escolas de Sete Lagoas, em regiões endêmicas em Dengue. Devido ao formato de captura destas 50

filmagens, não há possibilidade de utilizá-lo na proposta que encaminhamos ao Espaço do Conhecimento UFMG, pois dependemos da compra de melhores e adequados recursos. No caso dos curtas em processo de produção, estarão disponibilizados no blog da escola e no youtube, permitindo acompanharmos e analisarmos o alcance que tal estratégia pedagógica terá sobre a comunidade destes jovens, resultados que alimentam a formação de nossos docentes, estudantes, além de alimentar a pesquisa.

A experiência piloto da Escola Pedro II tem sido bastante produtiva em termos educacionais e científicos, porém se restringiu apenas a atingir a comunidade daquela escola, finalizando com o festival de curtas "Um minuto contra a Dengue", que será exposto para estudantes e familiares. No projeto aqui encaminhado, a proposta é maior, pois pretende divulgar os curtas para a população não diretamente ligada às escolas até então envolvidas. Modificará também o recurso de captação de imagem, utilizado até agora nas escolas, porque deverá atender às especificidades do Espaço de Conhecimento UFMG. Mantém-se a estratégia pedagógica e metodológica de produção dos curtas, ou seja, os estudantes continuarão a produzi-los.

Esta experiência também abre possibilidades de pesquisa que permita investigar as percepções e lógicas não apenas dos produtores dos curtas (estudantes), mas também da comunidade que assistirá à exposição. Para tanto, esta comunidade será acompanhada (entrevistas breves), não apenas durante o período de exibição dos curtas, mas durante o período de coleta de campo sobre curtas e saúde coletiva (especificamente sobre a doença Dengue).

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES REALIZADAS NA ESCOLA ESTADUAL PEDRO II

A seguir, as etapas realizadas na produção de curtas na Escola Estadual Pedro II:

Atividade Apresentação de projeto e planejamento de ações junto à escola Desenvolvimento de oficinas para produção de curtas Pesquisa de campo sobre curtas e estudo de conteúdo científico (saúde coletiva e dengue)

abril/maio junho x

julho

agosto

setembro

x

x

x

x

x

51

Elaboração de roteiros de curtas Produção de piloto e reedição dos curtas/revisão e análise qualitativa de conteúdo (científico e técnico) dos curtas Finalização de Curtas Exibição de curtas na rede social youtube e realização de festival de curtas “Um minuto contra a dengue”

x

x

x

x

x

x x

De todo o processo vivenciado, nota-se que os estudantes possuem, em geral, significativo conhecimento sobre a doença Dengue, não implicando em mudança de comportamentos. Especificamente, as meninas apresentam desempenho superior nos questionários e na finalização do Jogo em Dengue.

Este resultado contradiz o estereótipo de que meninas detêm menor conhecimento sobre as ciências naturais que os meninos. O Jogo em Dengue, segundo entrevista com grupo de estudantes, contribui com informações sobre hábitos e ciclo de vida do mosquito. Entretanto, o Jogo pouco modificou as ações que estes estudantes já realizavam para combater os focos do mosquito, ou continuaram a não fazer nada, apesar de estarem mais cientes sobre aspectos da doença Dengue.

Argumenta-se que diferentes campanhas educacionais são necessárias para gerar mudanças comportamentais dos garotos no ambiente doméstico. O estudo pode ser utilizado para embasar outras práticas educacionais levadas a cabo por setores que trabalham para o controle da dengue na região. Ainda, a tradição visual-oral da população brasileira permite que tal mídia tenha uma boa aceitação.

Assim, a justificativa principal para apostar numa comunicação visual deve-se à constatação da ineficiência dos atuais filmetes (curtas) e ações governamentais no combate à Dengue. Tais recursos mostram-se ineficientes por não gerarem um reconhecimento cultural junto à população. No caso da doença dengue (BEZERRA et al, 2011), o controle químico ou a ampliação do saneamento básico, aliado à vigilância epidemiológica e entomológica não têm sido suficientes.

As práticas comunitárias de controle dos focos do mosquito mostram-se como um elemento urgente neste controle. Pesquisas institucionais e científicas têm demonstrado que quando uma coletividade se dá conta do seu papel na aplicação de medidas preventivas e de controle contra o vetor do vírus, tal fato se torna um 52

importante elemento para o controle da doença e para dirimir o quadro epidêmico na localidade (MEDRONHO, 2006). Não obstante, nas campanhas educacionais sobre o tema, a participação popular se limita a orientações para o não acúmulo de água e a cuidados com o descarte de lixo residencial. Os materiais 'educativos' contêm informações de difícil compreensão, num viés tradicional (induzindo sentimentos de fracasso, negatividade, culpa, erro, óbito, impotência, etc.).

Não se pode falar na população como uma massa homogênea. Ao contrário, há de se considerar elementos essenciais que a diferenciam, identificando seus gostos e desgostos: faixa etária, classe econômica, classe social, gênero, raça, credo, origem geográfica, dentre outros. Entendemos, ainda, que conhecimentos na área de saúde são também elementos que contribuem para uma vivência cidadã plena. Qualquer que seja a ignorância, ela nos faz prisioneiros, incapazes de tomar decisões lúcidas, deixando que outros decidam por nossas vidas.

CONCLUSÃO

No projeto ora desenvolvido, a inovação está em tornar os estudantes (da escola e do PIBID) produtores ativos no processo de descoberta e efetivação no ensino e aprendizagem. Estas ações requerem negociação, tempo para amadurecimento de ideias, decisões, negociações difíceis em grupos.

Esta experiência permite a adaptação, criando uma metodologia de ensino que promova a discussão de vários outros tópicos sobre saúde, transformando estudantes em multiplicadores de ações educativas em suas comunidades (intra e extraescolar). De certo modo, há um empoderamento dos sujeitos envolvidos para se informar e autoformar, duvidar, perceber a aprendizagem como um processo ininterrupto, dependente também da vontade do sujeito.

A experiência permite o desenvolvimento de posturas autônomas, reflexivas e de autoconfiança entre os estudantes, na busca e questionamento de conhecimentos científicos, conscientizando sobre a responsabilidade social de cada indivíduo para avanços sociais, caso da saúde coletiva. Indiretamente, há outros ganhos para estes estudantes (das escolas e dos PIBIDs), tais como: o autoaprendizado e autodisciplina necessários para a elaboração de roteiros para os curtas, o questionamento de informações disponíveis em sites, portanto, uma formação crítica. A organização dos 53

estudantes em equipes permitiu, ainda, o desenvolvimento de habilidades de liderança, divisão de responsabilidades, gerando também responsabilidade social quanto ao que seria anunciado nos curtas como tendo implicações diretas na vida da população em geral.

Finalmente, o conjunto de ações – Jogo em Dengue, questionários Dengue, Exposição Fotográfica "A Dengue na Minha Rua" – contribuíram como recursos didáticos para a produção de curtas pelos próprios sujeitos. Tais iniciativas pretendem ainda responder aos insucessos das ações educativas governamentais, especificamente curtas ('filmetes') do Ministério da Saúde, que não têm provocado resultados esperados no comportamento da população (LENZI e COURA, 2004).

Nesta produção, se aposta no processo de transformação de jovens em protagonistas do conhecimento, tanto aqueles das escolas, quanto nossos futuros professores (alunos do PIBID). Nota-se uma identificação maior e mais eficiente entre os materiais produzidos por estes jovens e aqueles em suas comunidades. Espera-se, numa próxima etapa, que possamos mensurar os impactos destes curtas através da sua disponibilização em redes sociais como o youtube.

A divulgação deste processo já está presente no blog mantido na escola pelo PIBID-Pedagogia. Parte destes resultados foi apresentada para coordenadores municipais em saúde pública no país, gerando interesse nas metodologias e recursos desenvolvidos nesta experiência.

Acredita-se que a produção destes jovens gere uma maior identificação e efetividade na comunicabilidade entre os sujeitos, diferenciando-se de estratégias tradicionais de comunicação na promoção, no caso, de saúde coletiva como responsabilidade de todos. Em síntese, o grande desafio tem sido ter disciplina de se associar ações de ensino, pesquisa e extensão, tendo o cuidado de garantir aprendizagens para todos: docentes, estudantes, futuros docentes e pesquisadores.

REFERÊNCIAS

BEZERRA, J. M. T.; SILVA, J. S.; IBIAPINA, S. S.; TADEI, W. P.; PINHEIRO, V. C. S. Evaluation of student’s knowledge as a contribution to dengue control programs.

Ciências & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 16(11), p. 4367-4373, 2011.

54

BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Boletim Eletrônico Epidemiológico. Situação da Dengue no Brasil – 2007. Brasília: Ministério da Saúde, 2010. Disponível em: <http//.new.paho.org/bra.> Acesso em 12/10/2010.

BRASSALOTTI, R. C.; ANDRADE, C. F. S. Avaliação de uma intervenção educativa na prevenção da dengue. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 7(2), p. 243-251, 2002.

CHIARAVALLOTI NETO, F. Conhecimento da população sobre dengue, seus vetores e medidas de controle em São José do Rio Preto. Cadernos de Saúde Pública. São Paulo, 13(3), p. 447-453, 1997.

HELMAN, C. G. Cultura, saúde e doença. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1994.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Anuário Estatístico do Brasil.

Rio de Janeiro: IBGE, 2008.

LENZI, M. F.; COURA, L. C. Prevenção da Dengue: a informação em foco. Revista da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical. 37 (4), 2004.

MEAD, M. Sex and Temperament in Three Primitive Societies. 3 rd ed. New York: Morrow, 1963 [1950].

MEDRONHO, R. A. Dengue e o ambiente urbano. Revista Brasileira de Epidemiologia. São Paulo, 9(2), p. 159-161, 2006.

MONTIGNEUX, N. Público-Alvo: crianças, a força dos personagens e do marketing para falar com o consumidor infantil. São Paulo: Negócio Editora, 2003.

OLIVEIRA, M. A.; SOARES, C. M. C. Educação e Saúde: dimensões éticas e pedagógicas. In: GOULART, I. B.; PAPA FILHO, S. Gestão de Instituição de Ensino Superior: teoria e prática. Curitiba: Juruá, 2009, p. 89-102.

VALLE, D.; BRAGA, I. A. Aedes aegypti: inseticidas, mecanismos de ação e resistência. Revista Epidemiologia e Serviços de Saúde. Brasília, 16(4), p. 279-293, 2007.

SANTAELLA, L.; NÖTH, Imagem – cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 2008.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 38 ed. Campinas: Autores Associados, 2006.

55

SECRETARIA DE ESTADO DA SAÚDE DE MINAS GERAIS. Situação Atual da Dengue em Minas Gerais – Resumo Informativo. Belo Horizonte: Superintendência de Epidemiologia, Gerência de Vigilância Ambiental, 2010.

56

QUEM SÃO OS ALUNOS QUE SE EVADEM DO ENSINO MÉDIO NOTURNO E POR QUE O FAZEM: UMA PESQUISA REALIZADA A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID-PEDAGOGIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE UBERLÂNDIA–MG Alesandra Ferreira Bento Souza – rede Municipal de Educação de Uberlândia Olenir Maria Mendes – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo socializar uma pesquisa realizada por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto Pedagogia Ensino Médio, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), que resultou em relatório de monografia do Curso de Pedagogia da UFU, campus Santa Mônica.

Durante nossa vivência na instituição, chamaram-nos a atenção os altos índices de evasão entre os anos de 2009 e 2010 e a aparente imobilização dos professores e gestores diante dessa ocorrência. Para compreendermos essa situação, realizamos o levantamento do número de alunos evadidos nos anos referidos e, a partir de questionários respondidos por eles, procuramos saber quem eram esses jovens e os motivos que os levaram a abandonar a escola. Questionávamos se o perfil dos estudantes do Ensino Médio noturno, caracterizado pela instituição como trabalhadores, determinava a principal causa da evasão como afirmavam professores e gestores da escola. Identificamos que o abandono escolar é composto pela conjugação de vários fatores que interagem e se conflitam no interior dessa problemática: dimensões socioeconômicas, culturais, educacionais, históricas e sociais têm influenciado na decisão tomada pela pessoa de abandonar a instituição escolar. Os baixos rendimentos a partir das avaliações educacionais, o desânimo e outras questões são apontados como fortes influenciadores do abandono. Acreditamos que as escolas devam agir como investigadoras dos fatores que têm contribuído e dado continuidade aos históricos de evasão. De posse dessas informações, poderão mobilizar-se em busca de soluções, assumindo sua corresponsabilidade e cobrando das autoridades aquilo que lhes compete para solucionar ou pelo menos amenizar a problemática da evasão escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Ensino Médio Noturno. Evasão.

INTRODUÇÃO O Ensino Médio tem se expandido, ainda que lentamente. No entanto, seu acesso ainda não se concretizou plenamente democratizado e permanece como desafio a ser perseguido. Mas, ao olharmos para mais ou menos meio século atrás, podemos dizer que muitos jovens das classes populares, que antes estavam excluídos, finalmente têm 57

chegado até esse nível de ensino. A grande contradição é devido ao fato de que acessibilidade não tem sido sinônimo ou garantia de permanência e, portanto, de conclusão dessa etapa.

Ainda hoje, apenas metade dos jovens que deveriam estar no Ensino Médio ou ter passado por ele estão fora da escola. Ao tomarmos como referência a faixa etária de jovens entre quinze e dezenove anos (faixa etária dos jovens que têm frequentado o Ensino Médio), o IBGE de 2010 traz os seguintes resultados: existem 8.558.868 homens e 8.614.963 mulheres que, juntos, totalizam 17.173.831. De acordo com o Censo de 2010, estão matriculados no Ensino Médio apenas 8.357.675 estudantes. Comparando esses dados com a média de idade dos alunos que frequentam o Ensino Médio, teríamos, então, apenas 48,66% dos jovens brasileiros nessa faixa etária frequentando a escola, enquanto 51,34% deles estariam fora do sistema de ensino.

Agravam-se tais dados, se considerarmos que boa parte dos estudantes que conseguem matricular-se nessa etapa de ensino corre o risco de abandonar a escola antes de finalizar o Ensino Médio. O Brasil tem a maior taxa de abandono escolar no Ensino Médio, comparado com a Argentina, o Chile, o Paraguai, o Uruguai e a Venezuela: 10% (IBGE, 2010).

O interesse em estudar a evasão no Ensino Médio nasce a partir da vivência diária dentro de uma escola da rede pública estadual, participante do PIBID, subprojeto Pedagogia. No processo de inserção e de análise da realidade nessa escola, chamou-nos a atenção a constatação de um grande número de alunos evadidos nos anos de 2009 e de 2010 e o fato de que esses números vinham aumentando de um ano para o outro. Em 2010, registrou-se um alto índice de abandono, que chegou a um acréscimo de 20%, comparado ao ano de 2009.

Essa situação inquietou toda a equipe pedagógica daquela escola, no início do ano letivo de 2011. O diretor mostrou-se muito preocupado, já que esse fato estava comprometendo muito a avaliação daquela instituição. Era notório que a situação angustiava de algum modo os gestores e professores. Ficamos aguardando movimentos que fossem discutir e traçar estratégias que a amenizassem. No entanto, nenhuma ação foi concretizada no sentido de buscar compreender e solucionar o problema. Isso nos causou grande estranhamento. Embora todos lamentassem os grandes índices de abandono escolar, seguiam em frente, como se não houvesse nada a ser feito; suas falas giravam em torno da mesma premissa: “essa situação é normal em todas as escolas 58

noturnas”, “são alunos que trabalham e, por isso, muitas vezes têm que optar entre o estudo e o emprego”. As respostas não nos pareciam suficientes, assim nos responsabilizamos por compreender melhor as causas dessa evasão.

Para esta pesquisa, realizamos o levantamento dos alunos evadidos, a partir das atas finais da escola nos anos de 2009 e 2010, dos registros e reflexões de conversas informais com gestores, com professores e com alunos do período noturno, além de elaborar uma entrevista semiestruturada com três professores, uma pedagoga supervisora e um vice-diretor atuantes no noturno. Pretendíamos ouvir as explicações dadas por esses profissionais e tentar compreender um pouco a problemática da evasão.

Outro procedimento foi realizar um levantamento, através das atas e da aplicação de questionários aos alunos evadidos, no qual procuramos traçar o perfil dos estudantes e identificar os motivos que os levaram a se evadir da escola. Os questionários foram aplicados a partir de encontros presenciais e por telefone.

Por fim, utilizamos os dados coletados a partir das observações, das análises dos documentos oficiais da escola e de reflexões teóricas a respeito do Ensino Médio.

Aplicamos 40 questionários aos alunos que se haviam evadido do Ensino Médio noturno.

Os resultados nos revelaram que falta de motivação, desânimo, baixo rendimento nas avaliações, trabalho, entre outros fatores, têm resultado no abandono escolar. Os dados nos mostram uma necessidade urgente de compreender esse fenômeno. Muitos pesquisadores têm se debruçado na investigação da temática evasão.

O que essas pesquisas apontam é que vários fatores se interagem e se conflitam, podendo resultar na evasão: “dimensões socioeconômicas, culturais, educacionais, históricas e sociais, entre outras, influenciam na decisão tomada pela pessoa em abandonar a escola.” (KRAWCZYK, 2009, p.16).

Essa mesma pesquisadora aponta que existe uma política de aumento significativa na matrícula para o Ensino Médio nos últimos anos, no entanto, há uma crise de legitimidade da própria escola, que tem resultado não apenas de uma crise econômica ou do declínio da utilidade social dos diplomas, mas também da falta de outras motivações para os alunos continuarem seus estudos.

Ribeiro (2006), ao entrevistar vários alunos que haviam parado de estudar nessa etapa de ensino, destacou depoimentos de jovens que diziam ter se desinteressado da

59

escola por falta de motivação e acusavam a instituição, por não despertar a curiosidade do estudante.

A evasão tem se apresentado como um dos maiores desafios do ensino noturno e faz-se primordial desvelar as causas dessa problemática. Para tanto, é fundamental saber quem são esses estudantes e quais motivos influenciam o abandono escolar.

ENSINO MÉDIO NOTURNO

Sobre o ensino noturno, descobrimos que as primeiras classes escolares noturnas são do tempo do Império e registros de 1870-1880 as caracterizavam como destinadas “aos que a idade e a necessidade de trabalhar não permitem frequentar cursos diurnos”, servem “ao homem do povo que vive do salário” (CARVALHO 1989, p. 23).

A princípio, estava destinada aos que não tiveram oportunidade de estudar na idade correta e/ou para atender aos trabalhadores, aqueles sem condição de frequentar o diurno, ainda que dentro da idade adequada.

Em meados do século XX, ocorreu a expansão de um grande número de escolas secundárias por todo o País. Carvalho (1989) aponta os fatores que estavam por trás dessa expansão: a escola passa a ser vista como meio de ascensão social; o desejo de continuar os estudos e pleitear assim o nível médio; a industrialização crescente e o interesse de políticos nada desinteressados em atrair uma clientela eleitoral. Isso é o que esse autor denomina como uma expansão por interesses estranhos à Educação, ou seja, determinada mais por interesses político-eleitorais do que pelo próprio interesse pela transformação social (BEISIEGEL, apud CARVALHO, 1989).

Por esse motivo, foi afastada das preocupações qualquer responsabilidade com a eficiência e com as condições estruturais da escola, submetendo os alunos do ensino noturno a locais, muitas vezes, bem precários. Carvalho (1989) encontrou, em alguns registros, que essas escolas, em poucos anos de instalação, foram avaliadas como não produtoras dos resultados que se esperavam, mas continuavam a ser criadas sob o discurso de que “ainda assim não convém desistir deles” (CARVALHO, 1989, p.23).

Talvez possamos entender esse descaso se o relacionarmos com a clientela que se pretendia para o ensino noturno. Esse turno de ensino esteve historicamente caracterizado como instalação destinada e reservada aos alunos trabalhadores. Isso fez com que esse período sempre fosse considerado como um período de estudo mais 60

sacrificado. Desse modo, sempre se reduziu o aproveitamento do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, alegando-se que não havia possibilidades de exigir outra condição dos alunos, porque trabalhavam com extensa carga horária.

A diferenciação que se fez e ainda se faz entre os turnos diurno e noturno resultaram em drásticas consequências visíveis desde o início da expansão do ensino noturno. Carvalho (1989) relata que, para tentar mudar esses resultados, os órgãos responsáveis pela Educação se reuniram para traçar projetos e técnicas didáticas que seriam utilizados na tentativa de conciliar a relação aluno-trabalho-escola. Pensou-se sistematicamente em soluções ou providências administrativas que possibilitassem ao aluno do ensino noturno trabalhar e estudar sem que por isso fosse prejudicado.

Surgiram, assim, na década de 1980, soluções que visavam atenuar as dificuldades de frequência, de permanência e de aproveitamento dos alunos do Ensino Médio noturno. No entanto, lamentavelmente, as soluções não foram as melhores e algumas até foram drásticas: segundo Carvalho (1989, p. 09), elitizariam cada vez mais o ensino, “deixando como única oportunidade escolar para as classes mais pobres um ensino ‘resumido’ ‘conservado’, que dificilmente colocaria o trabalhador em face dos conhecimento que lhe possibilitaria sua superação social e desenvolvimento autônomo”.

Como sabemos, essa problemática não conseguiu ser resolvida, mas, de qualquer forma, destacamos que essas escolas noturnas foram se expandindo e também sua necessidade. Rodrigues (1995) ressalta que a demanda foi tão expressiva que a Assembleia Nacional Constituinte de 1987/1988 decidiu assegurar, pela Constituição Federal, o acesso à escola noturna.

Muitas décadas já se passaram e os resultados nos revelam que o acesso do jovem à escola pública não tem garantido sua permanência e, mesmo se concluem o curso, poucos têm tido a chance de dar continuidade aos estudos posteriores, conforme prescrito pela LDB 9394∕96. O Ensino Médio precisa romper sua longa história de fracassos. Precisa refletir sobre os estereótipos que foram se constituindo sobre o ensino noturno e que ainda incidem sobre ele, prejudicando-o e impedindo o avanço em uma proposta de ensino e aprendizagem mais significativa que compreenda os sujeitos inseridos nele.

Faz-se necessário desfazer concepções que causam e reforçam a exclusão, em uma diferença amplamente conhecida e difundida na sociedade e escola. Até em uma mesma instituição é possível notar esse trato diferente: “os alunos da manhã são mais 61

selecionados”, dizem os professores. “Os que se matriculam nesse período são aqueles que fecham as melhores notas”, e ainda, “os alunos do noturno também são muito inteligentes, mas não têm muitas condições para se dedicar aos estudos e, por isso, suas notas são mais baixas” (falas de professoras do Ensino Médio noturno da escola pesquisada).

Desse modo, percebemos que, na escola, existem forças contraditórias, sua proposta aparentemente igualitária não é utilizada igualmente por todos que nela se matriculam. Se a especificidade do aluno trabalhador é vista de modo diferenciado, esse é erroneamente compreendido, o que reforça ainda mais sua condição explorada e excludente (Carvalho, 1989). A condição do aluno trabalhador não deve ser colocada como forma para se justificar e reforçar sua exclusão ou empecilho para que ele tenha acesso aos conhecimentos mais elaborados.

Esse turno precisa ser repensado a partir de suas análises históricas e de seus resultados, para que, assim, possamos pensar um novo projeto. A igualdade não pode ser obtida simplesmente por meio da igualdade de acesso. Oliveira (2004) nos aponta que será preciso uma modificação substancial do projeto, para que os jovens das classes populares superem as condições que lhes são impostas até o momento.

EVASÃO: QUEM SÃO OS ESTUDANTES QUE SE EVADEM DO ENSINO MÉDIO NOTURNO E POR QUE O FAZEM

Em nossos levantamentos, totalizamos o número de alunos matriculados no Ensino Médio noturno no ano de 2009, que foi de 312; entre esses, 70 se evadiram, o que corresponde a 22% dos matriculados no início do ano. Em 2010, os matriculados no ensino noturno somaram 333 estudantes e se evadiram 141, o que correspondeu a 42%.

Comparando os índices de evasão de 2009 (22%) com o de 2010 (42%), inferimos que, de um ano para o outro, houve um acréscimo de 20%.

Para a pesquisa foram selecionados 40 alunos para responder aos questionários, sendo dez do terceiro ano, dez do segundo e vinte do primeiro ano do Ensino Médio noturno. Entre eles, descobrimos que oito haviam se matriculado em outra escola, onde chegaram a concluir o Ensino Médio ou ainda estão em curso. Desse modo, os nossos sujeitos totalizaram 32 alunos.

62

Constatamos que a evasão se concentra muito mais no primeiro ano. A princípio, foi difícil entender esses dados, já que, como veremos, são os alunos de séries mais avançadas (segundo e terceiro anos) que geralmente estão inseridos no mercado de trabalho, causa apontada pelos profissionais da escola como motivo de evasão. Então, questionávamos por que o maior número de evasão estava no primeiro ano, idade em que a minoria declarou trabalhar. A explicação de alguns professores nos fez inferir algumas hipóteses, por exemplo: o primeiro ano é uma espécie de funil, e aquele que passar será capaz de concluir o Ensino Médio.

Em entrevista com uma professora da instituição, percebemos em sua fala que há uma lógica que perpassa determinadas disciplinas. Os alunos do primeiro ano estão sujeitos às barreiras criadas por essas disciplinas e vencê-las será um desafio, principalmente para os estudantes do primeiro ano.

(...) o primeiro ano é o mais difícil, o aluno sai do Fundamental em que estava acostumado com outro ritmo, outra cultura e no Ensino Médio já se depara com muitas disciplinas que nunca havia visto ou quase nunca, como é o caso da Química e da Física e como geralmente ele já não gostava de Matemática, porque é uma disciplina difícil mesmo, agora isso triplica, porque para saber Física e Química precisa da Matemática. Mas mesmo difícil, tem que se esforçar, e os alunos não querem saber disso; quem se esforça consegue” (professora de Matemática).

Assim, o primeiro ano funciona como um momento de decisão de quem vai e de quem não vai prosseguir. A Matemática tem sido compreendida, muitas vezes, como a responsável por eliminador os alunos. Essa disciplina se apresenta como um conhecimento de difícil acesso, especialmente para alunos das classes trabalhadoras.

Também para essa professora, “quem quer consegue”, a ideia de mérito está muito presente: se os alunos não conseguirem será porque não se esforçaram, portanto, a culpa será deles mesmos.

Ainda sobre o perfil dos evadidos, mais de 90% são solteiros, 50% deles residem apenas com a mãe, 25% vivem com pai e mãe e os demais moram sozinhos ou não declararam. Questionamos também sobre a situação de suas moradias e 50% residem em casas próprias, 42% de aluguel e outros 8% não assinalaram.

Ao analisarmos a faixa etária, vimos que os alunos que se evadem já possuem um histórico de fracasso escolar, uma vez que a maior parte está em distorção de idade 63

em todas as séries. Alunos do ano de 2009 e 2010 no primeiro ano têm em média entre dezesseis e dezoito anos. No segundo ano, estão entre dezessete e vinte anos. No terceiro, as idades que predominaram foram dezenove e vinte anos. Esses alunos já estão sofrendo o processo de exclusão há algum tempo, e prova disso é a própria idade.

Deparamo-nos com outro dado preocupante: os históricos do fracasso escolar no Ensino Fundamental têm se reproduzido no Ensino Médio. Dos alunos evadidos, 75% apontaram que tinham tido reprovações no Ensino Fundamental e essa mesma proporção se repete no Ensino Médio. Considerando que a maioria dos alunos pesquisados ainda permanece fora da escola, suas possibilidades diminuem a cada dia, uma vez que a tendência geral é a de desistir à medida que o tempo vai passando. O aluno do ensino noturno é aquele que, muitas vezes, tem convivido com o estigma do fracasso escolar.

Gênero, idade, etnia, questões econômicas, históricas, entre outros, são questões que têm influenciado para que estudantes, em algum momento, sejam considerados como “não feitos para a escola”, e essa ideia foi, e ainda é, amplamente difundida e inculcada também pela sociedade e pelos familiares dos estudantes das classes populares. Lamentavelmente, também a escola tem se concretizado como um dos instrumentos eficazes nesse convencimento. A seleção que se tem operado na sociedade como um todo, muitas vezes, tem sido aceita pelas vítimas de tal seleção e pelas próprias famílias, e, se desistirem, é porque “eram eles que não queriam a escola” (BOURDIEU, 2010).

Ao questionarmos em que período esses estudantes abandonavam a escola, verificamos que essas ocorrências aumentavam após os primeiros seis meses de frequência escolar, ou seja, de fevereiro a julho, 42% se evadiram. Uma das hipóteses é que após os primeiros resultados das avaliações, o que corresponde a notas do primeiro e segundo bimestres, se esses estudantes não alcançavam a média, começavam a desistir por falta de motivação. Mais alunos se evadiam quando se aproximava o nono mês, cerca de 33%. É o momento em que não tinham mais expectativas de recuperação da nota.

Esses dados percebidos, somados àqueles apontados pelos alunos no questionário, revelaram que a maioria não abandonou os estudos por motivo de trabalho. Apenas 20% alegaram essa causa. As maiores evidências deve-se à falta de motivação (27%), ao desânimo causado pela greve nessa instituição (13%) e, ainda, as 64

dificuldades em acompanhar os conteúdos ministrados (7%), somadas ao baixo rendimento nas avaliações (7%) contribuíram para que 14% dos estudantes se evadissem. Esses dados nos revelam que, embora o trabalho ainda tenha influenciado nas desistências, esse não tem sido o principal motivo, como pensavam alguns professores e gestores da escola pesquisada. Dos 32 alunos, 58% informaram que nunca haviam trabalhado, e apenas 20% deles estavam nessa condição quando se evadiram.

Ao responderem ao questionário, os alunos assinalaram motivos de desistência bem diferentes daqueles em que acreditavam os professores e os gestores da instituição, pois afirmavam que o perfil do aluno noturno é trabalhador e que, por esse motivo, muitos não persistem pelo cansaço e desânimo nas aulas, e, ao terem que optar, escolhem o trabalho.

Os dados nos mostram que o tema evasão no Ensino Médio noturno deve ser repensado, para desfazer concepções que insistem em apontar o trabalho como determinante para que os alunos do noturno se evadam, passando então a enfrentar, de fato, os motivos que os levaram a deixar a escola antes de completarem sua formação. O abandono escolar não pode ser compreendido, analisado de forma isolada, pois, ao que percebemos, muitos fatores têm influenciado na decisão de abandonar a escola.

A evasão deve ser discutida em todos os âmbitos governamentais, pois ela não abrange somente uma instituição específica, mas toda a sociedade. Esse fenômeno precisa ser analisado criticamente e os dados devem ser considerados na perspectiva do diálogo, na busca de sua compreensão, para ajudar a escola a superar seus desafios.

Freitas (2007) propõe uma mudança da visão de “responsabilização” para uma visão de “participação” e de envolvimento local na vida da escola, a partir do projeto político pedagógico da escola sintonizado com as políticas públicas de Estado e do Governo, bem como no processo de avaliação institucional. Então, entendemos que se faz necessário refletir sobre essa situação e desenvolver, a partir da realidade da escola, projetos que possam ajudar a identificar e tentar resolver os seus problemas.

CONCLUSÃO Enfim, persistimos em dizer que os motivos reais que levam os alunos a se evadirem devem ser repensados e compreendidos pela instituição escolar, se quiserem sanar, ou pelo menos, amenizar os índices de abandono de sua escola. A falta de

65

motivação apresentada pelos estudantes, somada a outros fatores, mostra-nos essa necessidade.

A escola precisa posicionar-se diante desses jovens que chegam ao Ensino Médio e buscar compreender como podem tornar o conhecimento mais significativo no processo de ensino e de aprendizagem, de modo a torná-lo eficiente e motivador para os alunos e, consequentemente, contribuir para a redução dos altos índices de evasão.

O ensino noturno só se efetivará como condição de emancipação dos seus sujeitos ao se reorganizar para uma Educação de qualidade, possibilitando aos jovens o acesso ao conhecimento científico e tecnológico que lhes permita sair das condições de exploração. Se a sociedade é seu próprio limite, cabe a toda a comunidade local da escola se mobilizar, responsabilizando-se por seus resultados, cobrando das autoridades políticas meios para que possam atingi-los.

Como educadores, precisamos mobilizar-nos e cobrar providências das autoridades, assumindo nossas corresponsabilidades para que os resultados apresentados até agora possam ser alterados, de forma a possibilitar maiores e melhores condições de ensino aos jovens das classes populares.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República. Brasília, 1988.

BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: BOURDIEU, P. (Org. de Maria A. Nogueira e Afrânio Catani). Escritos de Educação. 11.1d. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

CARVALHO, C. P. de. Ensino Noturno: realidade e ilusão. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

FREITAS, L. C. de. Ciclos, Seriação e Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.

Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRAWCZYK, N. O ensino Médio no Brasil. São Paulo: Ação Educativa, 2009.

66

LONDRES, M. Um terço dos jovens brasileiros entre 15 e 17 anos não está no Ensino Médio.

Brasília,

2010.

Disponível

em

HTTP://noticia.r7.com/vestibular-e-

concursos/noticias/um-terco-dos-jovens-brasileiros-entre-15-e-17-anos-nao-essa-noensino-medio-20100119.html >. Acesso em 10 de nov. 2011.

RODRIGUES, E. M. Ensino noturno de 2º grau: o fracasso da escola ou a escola do fracasso? Educação e Realidade, v. 20, n.º 1, jan./jun., 1995.

67

VISUALIDADES ÉTNICAS: AS CULTURAS INDÍGENAS NA SALA DE AULA Raquel Mello Salimeno de Sá – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Marcelo Messias Ponchio – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais Teresa Cristina Melo da Silveira – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

RESUMO Este trabalho visa apresentar a trajetória do subprojeto Visualidades Étnicas do PIBID-UFU em Artes Visuais que, em sua primeira versão, trata da inserção da arte indígena na escola. Assim, enfatizamos os avanços e limitações ocorridos desde que foi implantado na Escola Estadual Bueno Brandão, e discutimos o seu papel no processo de transição do ensino de arte moderno ao pós-moderno, ainda em curso. Sabemos que imagens/textos visuais são inseridos em sala de aula como referência para que, ao serem analisados, desencadeiem processos criativos nos alunos, mas em geral somente os reconhecidos pela academia como obras de arte e que possuem uma forte carga erudita. Nesse sentido, um grande número de signos configuracionais deve ser apropriado, não só os que tangem à cultura dominante, promovendo-se um arquivamento maior de esquemas ou programas empregados pelos alunos; mas isso não quer dizer que exista avanço rumo à pluralidade cultural que aponta ao ensino de arte pós-moderno. Nosso grande desafio tem sido o de criar estratégias que apontem um rompimento com as convicções tradicionais de ensino de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos de cultura. Uma das estratégias incorporadas ao nosso subprojeto é o reconhecimento da importância de outros campos do saber, a partir dos quais propomos uma aproximação de dois museus universitários: o Museu do Índio e o Museu Universitário de Arte – MUnA, buscando identificar como seus acervos poderão contribuir com nossos objetivos, em especial aqueles que buscam promover o diálogo entre as produções estéticas contemporâneas dos índios com a dos não índios. Buscamos a criação de materiais didáticos e metodologias específicas a serem desenvolvidas nas oficinas oferecidas aos alunos do Ensino Fundamental e Médio, bem como aos professores de outras áreas do conhecimento e demais interessados, sempre com a preocupação de transitar pelos campos do Ensino, da Pesquisa e da Extensão.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Pós-Modernidade. Ensino de Arte. Culturas Indígenas.

INTRODUÇÃO Ao propormos o subprojeto do Curso de Licenciatura em Artes Visuais – Visualidades Étnicas: as culturas indígenas na sala de aula – ao PIBID/UFU, já sabíamos que esse seria um grande desafio. O próprio título e subtítulo do subprojeto já indicam isso e demonstram o nosso posicionamento frente ao processo de transição, nada pacífico e ainda em curso, do ensino de arte moderno ao pós-moderno. Foi a partir da Proposta Triangular (BARBOSA, 1998) que se abriram as portas para a 68

transição do ensino de arte moderno ao pós-moderno no Brasil. Com base em Efland (1998), nessa transição, os sistemas de valores associados com a modernidade — “centralidade”, “unidade” e “homogeneidade” — são contestados pelas características associadas

com

a

pós-modernidade:

“descentralidade”,

“multiplicidade”

e

“heterogeneidade” (p. 8).

O nosso subprojeto se espelha conceitualmente no ensino de arte pós-moderno que, ao resgatar os conteúdos específicos das Artes Visuais, se contrapõe ao laissezfaire e à polivalência, abrindo as portas para inserção de imagens – textos visuais – na sala de aula. Desse modo, a presença das imagens na escola passou a ter um papel fundamental nas práticas deste ensino, porque através delas se chega à análise estética e histórica. O ensino de arte pós-moderno avança rumo à pluralidade cultural que aponta para o campo da Cultura Visual nos seus dois modos: “o restrito e o abrangente” (KNAUSS, 2006).

Entretanto, temos observado que, na maioria das vezes, as imagens adotadas nas aulas de arte são em especial as reconhecidas pela academia como obras de arte, principalmente aquelas dentro dos padrões da modernidade, ou seja, aquelas que representam exclusivamente a cultura ocidental e que possuem uma forte carga erudita.

O problema não consiste unicamente nas imagens adotadas didaticamente, mas também no discurso que se tem sobre elas. Cremos que o caráter do discurso, as imagens que selecionamos, a escola a que nos referimos para a análise de tais imagens, bem como a história da arte em que acreditamos e ajudamos a construir, é que vão definir nosso papel neste momento de transição (SÁ, 2007).

Em relação às culturas indígenas nas salas de aula, salvo as exceções, temos observado que são acompanhadas de duas ideologias concorrentes que surgiram com a descoberta do Novo Mundo, que são apresentadas por Laplantine (1991) como: a recusa ou a fascinação pelo estranho. É principalmente nesse contexto que se está exigindo o cumprimento da Lei 11.645/08, que diz respeito à obrigatoriedade da inclusão no currículo oficial da rede de ensino, do estudo e valorização da cultura indígena, medida que vale para todas as escolas de ensino fundamental e médio e dos cursos de licenciatura. De acordo com a nova Lei, todas as disciplinas, especialmente ArteEducação, Literatura e História, devem incorporar a contribuição dos indígenas à cultura brasileira.

69

Por conseguinte, o subprojeto Visualidades Étnicas: as culturas indígenas na sala de aula aponta para o campo da Cultura Visual do modo mais abrangente, a partir de Sardelich (2006), que toma a cultura como traço que define o estudo e carrega uma proposta bem mais ampla que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semiótico. Essa abordagem fundamenta-se em uma base socioantropológica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no contexto sociocultural em que são produzidas.

Propomos, então, aceitar a capacidade de as imagens serem mediadoras das “velhas e novas formas de poder, como também de ensaios contradiscursivos de novas formas de sociabilidade” (MORAZA, 2004 apud SARDELICH, p.212). Não nos filiamos ao campo da Cultura Visual do modo restrito, “na medida em que ela corresponde à cultura ocidental, marcada pela hegemonia do pensamento científico” (KNAUSS, 2006), ou por ser um universo que, conforme Barnard (2001), enfatiza o visual e trata de normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o design, as expressões faciais, a moda, a tatuagem, etc.

Posto isso, nosso grande desafio se faz por criar estratégias para colocar o subprojeto em prática. A abordagem de ensino de arte na perspectiva aqui apontada exige da coordenadora, dos supervisores e licenciandos, antes de tudo, um rompimento com as convicções tradicionais de ensino de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos de cultura. Acreditamos que se torna cada vez mais “necessário desconstruir, desbancar, ampliar os conceitos de cultura e arte, tomar ciência das relações de poder entre as culturas, o mundo da arte e seu ensino” (SÁ, p.38, 2007).

Nesse sentido, com base em Spivak (1999), é preciso tomar as culturas como um conceito central no ensino de arte, para que se possa definir identidades e alteridades na contemporaneidade e, posteriormente, buscar a promoção de um diálogo intercultural que nos aproxime das produções estéticas contemporâneas dos índios com as dos não índios, rompendo as barreiras existentes entre culturas e as possíveis existentes entre as instituições envolvidas.

AÇÕES REALIZADAS As atividades realizadas no desenvolvimento do nosso plano de ações foram integralmente desenvolvidas conforme as datas previstas. Algumas dessas atividades 70

ainda estão em andamento (dando continuidade ao que fora iniciado) e/ou se desdobrarão até a data prevista para a finalização do projeto. Dessa forma, fica explícito que as nossas ações não são pontuais, mas fazem parte de um todo composto por atividades inter-relacionadas. Por esse motivo, vale ressaltar que algumas ações que descreveremos a seguir aconteceram de forma concomitante e não pela ordem em que serão aqui apresentadas. Tais ações apontam para uma trajetória que perpassa o Ensino, a Pesquisa e a Extensão. Nesse sentido, é o aluno quem define por onde ele deve iniciar.

Durante todo o processo, a realidade dinâmica da escola e da equipe envolvida foi observada. Optamos pela observação participante, ou seja, uma modalidade de observação que nos coloca como parte daquilo que observamos. Não nos situamos acima, abaixo ou ao lado, mas junto daquilo que observamos (SÁ, 2010).

Em alguns momentos, as atividades foram realizadas por todos os membros do grupo envolvido (coordenadora, supervisor e licenciandos), em outros as atividades foram distribuídas conforme o interesse pessoal e acadêmico dos alunos. Isso reflete nossa preocupação em reconhecer e respeitar as potencialidades de cada um.

Temos entre nós licenciandos que preferem a pesquisa e a escrita de textos, outros que tendem mais para as atividades plásticas (graffiti, serigrafia, xilogravura, fotografia, dentre outros), alguns que enfocam a comunicação (blogs, radiofonia), outros ainda a história da arte, a gestão cultural, os projetos educativos, a extensão e até mesmo as atividades híbridas.

DIAGNÓSTICO O mapeamento da estrutura física realizada na escola apresentou um vasto campo de possibilidades de trabalho, explicitando a potencialidade, bem como as necessidades dos envolvidos nas situações diárias, tais como: a elaboração de um questionário que foi entregue para os alunos na intenção de conhecer e entender o que já sabiam sobre as culturas indígenas; a criação de metodologias plurais a serem transportadas aos projetos de ensino elaborados pelos alunos, resultando em oficinas artísticas experimentais (teóricas e práticas); a adequação do plano inicial de trabalho e a elaboração de novos planos de ação, abertos a oferecer cursos e oficinas.

71

MATERIAL DIDÁTICO Visando o alcance de nossos objetivos, produzimos um material didático que pudesse facilitar a apreensão dos conteúdos pelos alunos. Desse modo, foi elaborada uma série de carimbos com desenhos indígenas e alguns postais com grafismos das etnias Kadwéu e Karajá. Esse material será disponibilizado às escolas parceiras, participantes do PIBID/UFU em Artes Visuais. Em decorrência disso, estimulamos também os bolsistas a criarem seus próprios materiais didáticos, a partir de suas pesquisas.

VISITAS TÉCNICAS Objetivando enriquecer o repertório da equipe participante do subprojeto Visualidades Étnicas em relação às obras contemporâneas, buscamos a visitação aos espaços expositivos de nossa cidade e outras regiões. Nesse intuito, visamos ampliar o repertório imagético dos participantes no que tange à arte de nossos tempos, incorporar agentes e/ou parceiros ao projeto, proporcionar uma relação permanente entre o curso de licenciatura em Artes Visuais, as escolas, o Museu do Índio e Museu Universitário de Arte – MUnA, bem como estimular a elaboração e realização de projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão a partir dos seus acervos. Tal procedimento enriquece o repertório pessoal dos envolvidos e auxilia no desenvolvimento de ações que incluam a arte indígena.

EXTENSÃO No que tange à extensão, nós nos propomos a agregar agentes e/ou parceiros no nosso subprojeto, oportunizando a aproximação dos licenciandos com outros espaços culturais e novos públicos. Os bolsistas, os supervisores e a coordenadora, ao desenvolverem as técnicas e os métodos propostos pelo subprojeto Visualidades Étnicas, partem de suas próprias poéticas e incorporam ao projeto outros parceiros, como, por exemplo, o Museu do Índio e o Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, onde aconteceram palestras e oficinas artísticas.

Outras ações que destacamos aqui se referem à aproximação dos alunos da Escola 72

Estadual Bueno Brandão com a Universidade Federal de Uberlândia – UFU, mais precisamente com o Laboratório de Ensino de Arte no Bloco I do Campus Santa Mônica, bem como a participação dos alunos da Escola Estadual do Jardim das Palmeiras no nosso subprojeto, por meio de professores e alunos de outras áreas de ensino da UFU.

CONCLUSÃO Objetivando a inserção da arte indígena na escola, o subprojeto Visualidades Étnicas do PIBID/UFU em Artes Visuais encerra em si dois grandes desafios: criar estratégias que apontem para o rompimento com as convicções tradicionais de ensino de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos de cultura e buscar o reconhecimento da importância de outros campos do saber na formação humana, em especial no que se refere à cultura indígena.

Para tanto, buscamos desenvolver um plano de ação que enfatiza a relação entre a escola, a universidade e os museus universitários, preocupando-nos com a pertinência e a relevância do contexto no ensino formal, a participação da comunidade escolar e a oportunidade de aprendizagem para todos os participantes.

Procuramos apresentar uma coerência entre o contexto, os objetivos, o públicoalvo, as estratégias de ação, as atividades oferecidas e os resultados pretendidos. Enfim, intentamos também incorporar agentes e/ou outros parceiros no intuito de contribuir para o desenvolvimento de novas ações, com a perspectiva da continuidade e da produção e circulação de saberes.

REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BARNARD, Malcom. Approaches to Understanding Visual Culture. New York: Palgrave, 2001.

EFLAND, Arthur D. A compreensão e o prazer da arte. São Paulo: SESC, 1998.

73

KNAUSS, Paulo. O desafio de fazer história com imagens: arte e cultura visual. In: ART CULTURA. Revista do Instituto de História da Universidade Federal de Uberlândia. V. 8 N.12 jan.jun. 2006 – EDUFU. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SÁ, Raquel Mello Salimeno de. O ensino da arte na Educação Municipal de Uberlândia: potencialidades e silenciamentos no campo do multiculturalismo.

2007. Dissertação. (mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia. ______. Ensino de Arte numa visão Antropológica e sociológica. In: SÁ, R. M. S. (Org.) Educação, Arte e Cultura: conceitos e métodos. Uberlândia, Composer Editora, 2010.

SARDELICH, Maria Emília. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. EDUCAR n.27, Curitiba: Editora UFPR, 2006.

SPIVAK, Gayatri C. A critique of postcolonial reason: toward a history of the vanishingpresent. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press, 1999.

74

A ATUAÇÃO DOS PIBIDIANOS DE HISTÓRIA COM AS ESCOLAS INSERIDAS EM CONTEXTOS SOCIAIS DISTINTOS Olavo Pereira Soares – Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)

RESUMO O presente trabalho é resultado de algumas reflexões realizadas no interior do PIBID-História da UNIFAL-MG. Nosso projeto inicial trata de questões relativas aos objetivos da história a ser ensinada, à produção e uso de fontes primárias no ensino de história e a uma análise propositiva sobre os currículos para o ensino de História no Ensino Fundamental II e Ensino Médio das escolas públicas. No entanto, o início dos trabalhos nas escolas trouxe ao coletivo dos pibidianos um conjunto de questões que precisam ser cotidianamente analisadas para que as atividades nas escolas sejam satisfatórias. No nosso caso, as distintas realidades escolares nos impõem questionamentos constantes sobre as relações existentes entre os diferentes contextos sociais em que estão inseridas as escolas parceiras e os processos de ensino-aprendizagem nelas estabelecidos. Ao ingressarem em escolas públicas que estão inseridas em contextos sociais significativamente diferentes, os pibidianos de História se depararam com a necessidade de analisar teoricamente estas realidades, bem como de desenvolverem princípios metodológicos distintos para a inserção em contextos escolares também distintos. As análises aqui realizadas são o resultado de um esforço teórico-metodológico que se desenvolve no interior do projeto, em especial nas reuniões que envolvem o coletivo dos pibidianos. As inquietações apresentadas pelos pibidianos são subsidiadas pelas reflexões teóricas de autores diversos, que são sugeridas tanto pela coordenação do subprojeto quanto por demais professores da instituição.

Apresentaremos os motivos que nos levaram à opção por estas duas realidades escolares, as nossas reflexões sobre os contextos sócio-históricos destas escolas e as análises que fazemos sobre os impactos que os contextos sociais têm nos processos de ensino-aprendizagem das escolas em que estamos inseridos.

PALAVRAS-CHAVE: Representações.

PIBID.

Ensino

de

História.

Contextos

Escolares.

INTRODUÇÃO A definição das escolas parcerias do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, foi realizada antes do envio do projeto institucional para a da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior. Para atender a esta exigência do Edital, os coordenadores dos subprojetos devem considerar um conjunto de informações que tem por objetivo dar maior consistência teóricometodológica ao projeto.

No envio da proposta, o subprojeto da área de História optou por indicar como parceiras duas escolas públicas com perfis diferenciados. Naquele momento, a 75

intencionalidade desta escolha estava relacionada às nossas intervenções no currículo e à busca de elementos de comparação entre a gestão do currículo de uma escola municipal e uma escola estadual. Além destes elementos, sabíamos, de antemão, que as escolas estão inseridas em contextos sociais significativamente diferentes e que tais contextos interferem de forma objetiva nos processos de ensino e aprendizagem.

Além disto, há distinções significativas nas formas de representação das escolas pelo conjunto da sociedade, e isto tem influência direta nas relações entre alunos, escolas e conhecimento escolar. No nosso caso, colocamos o desafio de compreender em que medida os diferentes contextos sociais impactam o ensino e a aprendizagem de História.

A CIDADE, OS PIBIDIANOS E AS ESCOLAS PARCEIRAS Alfenas é uma cidade pequena, com aproximadamente 80 mil habitantes. No entanto, abriga duas universidades, uma pública e uma privada, e se constitui como microrregião ao atrair vários moradores de cidades vizinhas que se utilizam dos serviços disponíveis na cidade. Com duas Universidades, recebe um número alto de estudantes durante o período letivo. A maioria mora na cidade e outros tantos realizam pequenas viagens diariamente. O volume de estudantes que migram sazonalmente para morar nesse município ultrapassa em 10% o total da população.

Esta breve síntese tem por objetivo demonstrar que, embora pequena, Alfenas tem que conviver com um grupo social que é específico: os estudantes das universidades. Em termos percentuais, o grupo dos estudantes não é pequeno, e isto tem impactos no seu cotidiano: há acréscimo no comércio de bens de consumo, interferências no mercado imobiliário, aumento exponencial na circulação de bens relacionados ao mercado do entretenimento. Assim, os estudantes vivem e convivem com o município, mas também constituem no interior dela um “mundo paralelo” no qual ela é, em muitas situações, apenas um cenário.

Nessa contextualização mais abrangente, podemos perceber que os estudantes que ingressam no PIBID têm, em sua grande maioria, pouco ou nenhum conhecimento sobre o local. As amizades, as interações sociais e as idas e vindas no cenário urbano 76

são marcadas pelos vínculos com os seus semelhantes, ou seja, com outros universitários. Embora haja exceções, esse é o quadro geral das relações estabelecidas entre os estudantes universitários e a cidade.

Com os pibidianos de História não é diferente: ao ingressarem no programa eles sequer conheciam a localização das escolas em que iriam trabalhar1. No entanto, este desconhecimento inicial foi rapidamente suplantado pelo interesse dos pibidianos em conhecer as unidades escolares, para, posteriormente, definir em qual delas eles iriam ter maior envolvimento.

Assim, dentre as primeiras atividades de 2011 estava o diagnóstico inicial das escolas parceiras. Dois pequenos grupos se encarregaram de fazer um levantamento inicial das escolas e, posteriormente, apresentaram aos demais pibidianos. Após o contato com essas informações iniciais, estabelecemos que o grupo de 14 pibidianos deveria se dividir para atender as duas escolas.

A reação inicial dos pibidianos sobre a necessidade de escolha foi emblemática, e, em certo sentido, deu o tom do que teríamos como reflexo das representações sociais sobre as escolas. Inicialmente, a maioria dos pibidianos queriam se dedicar ao trabalho na escola central, enquanto poucos optaram para trabalhar na escola do bairro2.

A justificativa inicial para a recusa da escola do bairro estava relacionada basicamente aos gastos relativos ao transporte. Contudo, ficou perceptível entre os pibidianos que já estavam incorporando definições sobre o bairro e a escola, e ao compararem com a do centro, começaram a rejeitar a do bairro pelos seus aspectos supostamente negativos.

Esse foi um momento fundamental. A necessidade de uma divisão equitativa do grupo estava relacionada aos objetivos estruturais do projeto e às possibilidades de inserção dos pibidianos nas duas realidades escolares distintas. Houve, então, a necessidade de convencimento, que foi prontamente realizada por nós, da coordenação da área. Procuramos justificar com os argumentos do projeto, mas também da necessidade de inserção em realidades escolares que eram estranhas a grande maioria

1 2

Com exceção de uma bolsista que já havia realizado estágio em uma das escolas parceiras.

Vamos utilizar a expressão escola do centro e escola do bairro para expressar as diferenças entre elas, que, como veremos, não são apenas de localização.

77

dos pibidianos. Argumentamos que é na compreensão dos contextos escolares considerados de difícil inserção que se encontram os melhores desafios pedagógicos e didáticos.

Após breve rodada de argumentações, e com considerações de todos os envolvidos, o grupo se dividiu da seguinte forma: oito alunos na escola do bairro e seis na escola do centro.

Com o início das atividades, os pibidianos de História começaram a conhecer uma cidade com a qual eles conviviam, mas desconheciam.

A IDENTIFICAÇÃO

DAS

REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS

SOBRE

AS

ESCOLAS As primeiras inquietações dos pibidianos em relação às diferenças entre as duas escolas estavam relacionadas às profundas diferenças existentes nos processos pedagógicos das escolas. A escola do centro, vinculada à Secretaria Municipal de Educação, tem uma estrutura rígida nos processos pedagógicos e administrativos, e isto tem interferência direta nos processos didáticos, com intervenções da gestão da escola no planejamento e nas formas de avaliação dos professores. A escola do bairro, vinculada à Secretaria Estadual de Educação é o oposto: com gestão desorganizada, sem diálogo com os professores e sem intervenção nenhuma nos processos didáticos pedagógicos.

Nas primeiras reuniões com o coletivo dos pibidianos havia um evidente desconforto em relação aos processos pedagógicos dos dois estabelecimentos. O excesso de rigor implementado pela gestão da escola do centro dificultava o trabalho dos pibidianos, pois limitava a inserção nos processos didáticos e restringia a sua atuação em sala de aula. Um dos aspectos que mais dificultava a atuação dos pibidianos estava relacionado aos processos avaliativos, pois com o excesso de avaliações os professores não se sentiam à vontade para fazer “experiências didáticas” com os pibidianos.

Na escola do bairro, o descontentamento era maior, pois a falta de

planejamento e a desorganização limitavam a interação dos pibidianos com os

78

processos didáticos – processos esses quase inexistentes, segundo as informações a apresentada por estes.

Há uma série de considerações de cunho teórico que precisam ser realizadas a partir da constatação inicial destas realidades. Há, também, um conjunto de ações de cunho prático que os pibidianos de História, e de outras áreas, desenvolvem e que visam interferir de forma prospectiva nas escolas. Essas são ações que ainda estão se desenvolvendo no projeto.

Para o momento, vale destacar nossas considerações acerca das representações sociais sobre as escolas e como isto afeta os processos didáticos e pedagógicos nelas inseridos.

O que os pibidianos têm notado, é que há, em relação à escola do centro, um processo de valorização social da instituição. Tal valorização ocorre por alguns fatores: a localização, o acesso, a organização do espaço interno, o aspecto de conservação de sua área, e, principalmente, a gestão pedagógica. De forma extensiva, os pibidianos verificam que os alunos também demonstram respeito à gestão, que pode ser interpretado, também, como receio em ser repreendido. O fato é que usam cotidianamente o uniforme, utilizam a biblioteca e sala de informática com relativa frequência, participam das atividades didáticas em sala de aula. Há casos de indisciplina que são rapidamente individualizados pela direção escolar.

Na escola do centro, sociedade e gestão escolar compartilham de uma determinada compreensão do que venha a ser escola e, por conseguinte, conhecimento escolar. Existe uma concepção assentada nos princípios do respeito e obediência, e há um conjunto de regras que são socialmente preestabelecidas e pedagogicamente incorporadas pela escola. Para nós, pibidianos, há equívocos didáticos e pedagógicos que são denunciados pela literatura especializada há décadas, mas, no momento, o que pretendemos ressaltar é que a representação “positiva” da escola congrega parte majoritária da comunidade escolar, e isto tem um impacto direto nas concepções sobre conhecimento e as formas de transmissão e incorporação do conhecimento escolar.

Concepções que foram reforçadas pelas notas do IDEB de 2012, nas quais a escola obteve notas superiores à média e à meta nacionais projetadas pelo próprio Ministério da Educação.

79

A escola do bairro tem uma trajetória que é o oposto da escola do centro, portanto, representações sociais significativamente diversas. O bairro é socialmente desprestigiado. Resultado de projetos urbanísticos que excluem as populações pobres das regiões centrais, o bairro, inicialmente um conjunto habitacional dos anos 1980, nasce sob o signo da pobreza e da exclusão. Com distribuição geográfica propícia à exclusão e “invisibilidade” de seus moradores, mas extremamente favorável à especulação imobiliária, o bairro nasce longe do centro e isolado urbanisticamente.

Com o passar dos anos, os altos índices de violência e tráfico de drogas estavam, e infelizmente ainda estão, vinculados ao bairro. Os índices de pobreza e violência não são comparáveis aos de grandes cidades, mas ajudam a formar o caldo de uma representação negativa da cidade sobre o bairro. Diacronicamente, a maioria da população do bairro é formada por trabalhadores que estão inseridos em vários setores da economia local. Ocorre que esses são “invisíveis” para os olhos de uma parcela da sociedade. Historicamente “invisíveis”, a ponto de não serem reconhecidos por eles mesmos.

Após décadas de exclusão, a sensação que os pibidianos apresentam é de que a escola incorpora todo o processo histórico de exclusão que o bairro carrega. A autoestima dos alunos é extremamente baixa e a maioria não apresenta qualquer interesse pela educação escolar tal qual é apresentada. A maioria dos professores incorporaram a concepção de que “os alunos estão fadados ao fracasso” e naturalizaram a relação entre pobreza e desempenho escolar. A gestão escolar não se reconhece e tampouco é reconhecida pela escola.

Inseridos em contextos escolares tão diversos, os pibidianos de História assumem cotidianamente o desafio de repensar sobre os objetivos da educação escolar.

Em ambas as escolas, as “representações sociais” são partilhadas entre sociedade e comunidade escolar. Porém, enquanto em uma escola há uma representação positiva que é assimilada por professores e alunos, em outra, a representação negativa foi introjetada e inviabiliza procedimentos que visem a melhoria da qualidade do ensino.

O processo de compreensão e análise desses contextos nos permite refletir sobre os objetivos da educação escolar. Por exemplo: que concepção de educação escolar é essa, baseada em disciplina e respeito às regras e que tem nas notas do IDEB 80

um fim em si? Como é possível modificar as representações sociais negativas sobre uma escola, sem implantar nela princípios rígidos de disciplina e avaliação?

Essas questões não foram previstas no projeto inicial, mas incorporadas às nossas reflexões. Esperamos que, ao final do projeto, tenhamos propostas a serem apresentadas.

REFERÊNCIAS ALVES, Gilberto L. A produção da escola pública contemporânea. Campinas: Autores Associados, 2000.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel/Bertrand Brasil; Rio de Janeiro, 1989.

BUENO, José Geraldo S. Escolarização, práticas didáticas, controle e organização do ensino. Araraquara: Junqueira e Marin, 2002.

DE CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 2009.

SÁ, Celso Pereira de. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, Mary Jane p. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995.

SALES, Luís Carlos; PASOS, Guiomar de Oliveira. As aparências não enganam: as representações sociais de qualidade suscitadas pelos prédios escolares. Revista Brasileira de Educação. v. 13 n. 38 maio/ago, 2008.

81

A INTERAÇÃO PESQUISA/ENSINO NA FORMAÇÃO DOCENTE: ANÁLISES DAS REALIZAÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA, TOCANTINÓPOLIS

Cleomar Locatelli – Universidade Federal de Tocantins (UFTO)

RESUMO O presente trabalho busca fazer uma reflexão sobre a necessária interação entre pesquisa e ensino no processo de formação docente. A análise é realizada tendo como base a experiência desenvolvida pelo Programa Institucional de Bolsas Iniciação à Docência (PIBID), no curso de Pedagogia do Campus de Tocantinópolis – TO. O objetivo é verificar a elaboração de diagnósticos dos alunos (como uma atividade realizada pelas bolsistas), refletindo sobre seu potencial no que se refere à integração pesquisa/ensino. Conclui-se que a introdução ao processo de pesquisa deve fazer parte da formação docente como concepção e como prática, e que a interação da pesquisa com ensino torna-se possível quando é intencional e orientada para esse fim.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Pesquisa. Ensino.

INTRODUÇÃO A formação docente pressupõe lidar com a complexidade da inserção dos sujeitos nos aspectos teóricos e práticos do ensino e da pesquisa. Discussões relacionadas às interações entre ensino e pesquisa, bem como, em especial, sobre a importância da pesquisa para o ensino, se tornaram dominantes nas últimas décadas no Brasil, reunindo importantes produções e debates. No entanto, a dinâmica dos aspectos práticos da questão sugere sempre bons motivos para que retornemos à contenda.

Assim, o que se quer com este texto, inicialmente, é refletir sobre os processos de iniciação ao ensino e à pesquisa no trabalho de formação docente, tendo, como ponto de partida, observações realizadas no desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Consideramos que tais observações sobre o cotidiano da inserção das bolsistas nas escolas-campo nos serão úteis para analisar aspectos importantes do processo de iniciação à pesquisa e ao ensino.

82

A atividade que procuramos analisar aqui, embora não realizada propriamente dentro dos preceitos e formalidades de uma pesquisa acadêmica, consideramos relevante para um estudo sobre a inserção dos futuros professores nas preocupações próprias de quem lida com o conhecimento, seja no sentido de disseminá-lo de forma ativa e crítica, seja no sentido de produzi-lo.

As questões que nos motivam a desenvolver o presente estudo são as seguintes: a) Sendo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) complementar à formação dos professores da Educação Básica, que reorienta o processo de formação, buscando inserir o futuro professor no complexo ambiente da escola e da sala de aula, será também um espaço privilegiado para inserir o estudante da licenciatura no desafiador mundo da investigação? B) Como se dá a realização dessa dupla inserção do licenciando, no ensino e na pesquisa? C) O que estão revelando as atividades planejadas e realizadas no âmbito do PIBID sobre a interação ensino/pesquisa?

Diante da prática de formação de professores que se tornou realidade com o PIBID, considerando a singularidade do vivido por cada bolsista que participou desse processo, a análise das possibilidades dessa experiência para a iniciação no ensino e na pesquisa nos parece um importante desafio. Pois, como propõe Bourdieu (2003), é essa pedagogia da pesquisa, que permite dotar o futuro professor não só de um conjunto de instrumentos metodológicos e teóricos como também de uma capacidade crítica para pôr em causa esses mesmos instrumentos.

Assim, entre as várias atividades que podemos acompanhar e que estão nos relatos descritivos dos estudantes e supervisores, selecionamos uma para a realização de nossa análise sobre o processo de interação ensino/pesquisa. Trata-se de uma ação que desafiou as bolsistas tanto para conhecimentos próprios de quem realiza uma investigação como para conhecimentos de quem precisa planejar situações de aprendizado, com graus de desafios apropriados para o educando. Referimo-nos aqui, especialmente, ao diagnóstico dos níveis de domínio da leitura e escrita dos alunos.

Trabalho planejado e realizado pelas bolsistas do PIBID do curso de Pedagogia do Campus de Tocantinópolis durante os dois primeiros anos de execução do projeto.

83

Este trabalho, denominado de diagnóstico do conhecimento dos alunos sobre a leitura e a escrita, aconteceu em dois momentos distintos durante o período de realização dos trabalhos nas escolas, dando origem a dois documentos apresentados aos seus integrantes (professores, coordenadores e diretores) no final do primeiro e do segundo ano do programa nas escolas.

A seguir descreveremos a realização deste trabalho, para em seguida desenvolvermos uma análise sobre o processo de interação ensino/pesquisa na formação de professores. Mais adiante retomaremos a análise do potencial desta atividade para a inserção dos futuros professores no complexo campo da licenciatura.

O DIAGNÓSTICO SOBRE O DOMÍNIO DOS ALUNOS EM RELAÇÃO À LEITURA E À ESCRITA Este trabalho foi uma construção que implicou a coleta sistemática e contínua de informações sobre as hipóteses dos alunos em relação à leitura e à escrita.

Uma das decisões tomadas, inicialmente, para facilitar o acompanhamento individual de cada aluno atendido pelo programa nas escolas, foi dividir o grupo total de alunos de cada escola em grupos menores. O desafio era fazer esta divisão de forma que possibilitasse um acompanhamento individualizado de cada aluno e que facilitasse o trabalho das bolsistas na realização de atividades de leitura e escrita, bem como de avaliação permanente.

Considerando que a avaliação da alfabetização havia sido colocada como um dos eixos de atuação no subprojeto do curso de Pedagogia em Tocantinópolis, não foi difícil perceber que o caminho para separar os alunos era seu próprio domínio da linguagem escrita.

De imediato verificou-se que havia uma boa variedade quanto ao grau de desenvolvimento dos alunos em relação a esse domínio, então, iniciou-se a separação por níveis. Eis que surge um importante problema a ser investigado: Como saber o que o aluno sabe sobre a escrita? O que dizem os estudiosos do tema sobre os diversos níveis de domínio? Como isso se manifesta concretamente nas ações do aluno? Como 84

captar tais manifestações e compreendê-las no processo de contínuas (e rápidas) mudanças do que o aluno pensa e manifesta sobre a escrita?

Estas e outras questões estavam postas como desafio a ser enfrentado pelas bolsistas do PIBID na tarefa de construir um diagnóstico dessa realidade. Era preciso ao mesmo tempo: planejar situações-problemas que permitissem revelar o conhecimento de cada um (às vezes oculto pela vergonha de ainda não saber ler, mesmo estando além do período de alfabetização); criar ambientes favoráveis em que o aluno se sentisse à vontade para revelar o que realmente pensava sobre como se lê e como se escreve; registrar os eventos, ainda que parecessem sem sentido, e ainda que o aluno relutasse em revelar suas hipóteses; analisar o ocorrido, decifrando detalhes que só se percebe com a busca de suportes teóricos adequados, e sistematizar o conjunto das informações recolhidas.

Logo se percebeu que seriam necessárias verificações periódicas sobre o domínio de cada aluno em relação à leitura e escrita, pois as mudanças iam acontecendo em formas e ritmos que precisavam ser estudados a cada encontro ou a cada atividade planejada. Assim, o registro das manifestações, das produções e dos avanços de cada aluno atendido se tornou uma necessidade. Em vários momentos, diante de cada atividade, a ação do aluno foi objeto de estudo, passou a ser descrita e analisada de forma individual e coletiva pelos estudantes do Curso de Pedagogia.

A descrição nos quadros, ao final do texto, de três dos alunos acompanhados durante o ano de 2011, revela um processo de coleta, sistematização e análise de dados.

Nos três quadros apresentados podemos notar que houve um importante esforço dos estudantes de Pedagogia em sistematizar os dados coletados e as observações que fizeram acerca dos alunos que acompanharam nas escolas. Percebe-se que são alunos com graus de interesses e desenvolvimento bem distintos: o primeiro estaria num nível intermediário em relação à leitura, demostrando, em suas manifestações, caraterísticas de alguém que já descobriu que a escrita está relacionada ao som das palavras e que cada parte da palavra tem valor sonoro que devem ser observados.

O segundo ainda não chegou a este nível. Embora tenha compreendido que é possível expor seu pensamento através da escrita, não relaciona o som das palavras que pronuncia à forma da escrita. E o terceiro descreve manifestações de um aluno que pode 85

ser considerado alfabetizado, utilizando a linguagem escrita de forma apropriada nas várias situações criadas pelas bolsistas.

Podemos considerar que a revelação de tais informações sobre os alunos atendidos pelas bolsistas nas escolas se relaciona tanto a aspectos do campo propriamente didático, necessários para que o educador tenha domínio em relação ao que acontece com o educando e assim possa tomar decisões mais adequadas sobre o que e como ensinar, quanto a um processo de investigação, que não se faz por observações espontâneas desprovidas de planejamento, análises e sistematizações. Ou seja, uma atividade em que ensino e pesquisa se entrecruzam de forma totalmente indissociáveis.

QUESTÕES SOBRE A PESQUISA EM EDUCAÇÃO Com a valorização das pesquisas do tipo etnográfica e pesquisa-ação, também se passou a valorizar a pesquisa como elemento fundamental na formação de professores.

A partir dos anos 1990, vários autores brasileiros desenvolvem esta discussão: Demo (1997), Lüdke (1993), Passos (1997), André (2001), entre outros. No entanto, junto a esse entusiasmo pela pesquisa como ferramenta para a formação também vieram várias críticas em relação à tentativa de substituir o ensino pela pesquisa.

Em relação a isso, André (2001, p. 59) afirma que “[...] ensino e pesquisa são atividades que exigem conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes”, e conclui propondo que as exigências e as implicações dessas duas ocupações também são diferentes.

No entanto, quando se fala em pesquisa no campo da educação, devemos considerar que o objeto de análise aí colocado também tem suscitado grandes debates.

Ou seja, como o fenômeno educação envolve direta ou indiretamente vários outros campos de saber, o que chamamos de pesquisa educacional acaba por se diluir nas suas diversas intercessões com outros saberes. Surgindo, inclusive, questionamentos sobre a existência ou não de um campo que podemos definir como próprio à pesquisa educacional.

A esse respeito, Charlot (2006) advoga uma especificidade para o campo da educação que deve ser definida com o que há de mais próprio no processo educativo: 86

“De minha parte, proponho definir essa especificidade argumentando que, de um lado, a educação é um triplo processo; e, de outro, que educar, educar-se, aprender, ensinar, operam sempre numa tripla articulação.” (CHARLOT, 2006, p. 15).

Em síntese, o autor busca definir melhor sua posição detalhando tal especificidade em torno de três interesses específicos que caberiam à pesquisa educacional: Da mesma forma, uma pesquisa pode interessar-se seja pela atividade de aprendizagem do aluno (as didáticas), seja pela atividade do professor e por sua formação, seja pelas políticas da educação. Mas se uma disciplina específica educação chegar a existir, creio que serão elevadas em conta as articulações entre as três formas de atividade: a do aluno, a do professor e a das políticas (CHARLOT, 2006, p. 16).

Como se vê, para o autor, há sim uma área de investigação própria sobre a qual os estudiosos da educação devem se debruçar. E, esta área, ou especificidade, envolveria não só três temáticas (o educando, o educador e a política de educação) como, também, três formas de articulação, compreendendo, neste caso, as formas das articulações assumidas pelos sujeitos envolvidos.

Não obstante, a definição desta especificidade para a pesquisa educacional pressupõe, além, é claro, das intercessões entre os interesses descritos acima, mais duas questões que o autor chama a atenção: Em primeiro lugar, isso significa dizer que uma disciplina específica educação deve estar muito atenta às contradições, às tensões, às defasagens, à heterogeneidade das lógicas. […] A segunda consequência é que é necessário, ao mesmo tempo, distinguir cuidadosamente os níveis de realidade analisados e identificar o modo como um nível opera nos demais (CHARLOT, 2006, p. 16).

Além da questão da especificidade (que trata do objeto de estudo da pesquisa educacional), a separação entre a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor é outra temática que tem ocupado os intelectuais da área, principalmente quando se trata da formação inicial ou continuada de professores.

87

Sobre este aspecto é importante lembrar que as Diretrizes para a formação inicial de professores da Educação básica em Cursos de Nível Superior, Resolução CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002, vai propor a pesquisa com o elemento essencial na formação profissional do professor, como segue: “III – A pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.” (RES. CNE/CP Nº 1, 18/02/2002).

Para André (2001), analisando o documento preliminar das diretrizes, compreende-se que o professor precisa dominar os procedimentos de investigação científica como: registros, sistematização de informações, análise e comparação de dados, levantamento de hipótese e verificação de sua comprovação ou refutação. No entanto,

este

documento

do

Conselho

Nacional

de

Educação

valoriza

o

desenvolvimento, no professor, de uma atitude reflexiva.

A autora chama a atenção para a concepção de pesquisa que está sendo focalizada por esta chamada atitude reflexiva. Em sua compreensão, “O texto faz uma separação bem nítida entre a pesquisa acadêmica ou científica e a pesquisa do professor” (p, 67). Entende-se, conforme analisa a autora, que não deveria ser preocupação da formação de professores a chamada pesquisa acadêmica ou científica. O que importaria neste caso seria a chamada pesquisa prática, aquela que se faz como atitude cotidiana para a compreensão dos processos de aprendizado.

Essa distinção, segundo a autora, tem pelo menos duas complicações imediatas.

A primeira é a própria separação. Ou seja, como se pode separar? O que é a pesquisa acadêmica ou científica e o que é a pesquisa do professor? A segunda complicação levanos a concluir que não cabe ao professor realizar as pesquisas do tipo acadêmico ou científico.

Na proposição de Libâneo (2005), faz-se necessário buscar uma teoria mais abrangente para que possamos superar as iniciativas na formação de professores que estabelecem uma visão reducionista. No seu entendimento, limitar o professor quanto as suas possibilidades de pesquisa ou de reflexão sobre a sua própria prática, não parece um bom caminho.

88

Assim, a formação de um docente com autonomia de ideias, questionador, reflexivo e crítico, que tenha atitude ativa e criativa no enfrentamento dos problemas postos pela escola, pressupõe uma formação que seja capaz se introduzi-lo em realizações onde pesquisa e ensino se complementem sem hierarquias e sem parcialidades. Como afirma Santos (2001), “[...] essa integração só será possível quando ensino for colocado como prioridade ao lado da pesquisa, dispensando-lhes o interesse e os cuidados conferidos a essa última” (p. 23).

Sabe-se que no Brasil a pesquisa ganhou um status diferenciado do ensino.

Ensino e pesquisa foram sendo tratados de forma separada tanto no que se refere à conceituação, como nas políticas de ensino superior e de formação de professores das últimas décadas. Embora a Constituição Federal de 1988 tenha determinado a indissociabilidade entre pesquisa e extensão, as várias reformas do texto constitucional que se seguiram foram permitindo que a organização do Ensino Superior fosse abandonando esse princípio.

Para Saviani (2007, p. 18-9), “Em verdade, os centros universitários são um eufemismo das universidades de ensino, isto é, uma universidade de segunda classe, que não necessita desenvolver pesquisa [...]. Quer dizer, são instituições com as prerrogativas da universidade; logo, universidades, mas sem pesquisa.”

Em relação à formação de professores, essa deixou de ser responsabilidade das universidades públicas. A formação do professor da educação básica é feita hoje majoritariamente por centros universitários e faculdades particulares3 que não se envolvem em pesquisas. A pesquisa tem sido colocada como uma tarefa específica de alguns centros especializados e algumas universidades públicas, portanto um campo restrito que perde cada vez mais sua relação com o ensino.

Dessa forma, não só a integração ensino/pesquisa se distanciou da formação de professores, mas também a pesquisa passou a ser indicada para uma integração ao cotidiano dos processos de ensino ganhou outro sentido. Como já destacamos acima,

3

Aloizio Mercadante, Ministro da Educação, em audiência pública na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, declarou que as universidades públicas deveriam oferecer mais programas de formação de professores da educação básica. Segundo ele, apenas 16% desses profissionais são formados por universidades públicas. A maioria deles estuda em instituições particulares. (AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIA, 14/03/2012, 18h07min).

89

passou-se a fazer uma divisão, até mesmo nos textos legais, entre uma chamada pesquisa acadêmica ou científica e outra que diz respeito à reflexibilidade do professor.

Para André (2001, p. 67), “Fica, assim, evidente que o papel da pesquisa na formação docente vai muito além da questão do professor pesquisador/reflexivo, que ora é vista como panaceia, ora como impossibilidade.” Isso significa dizer que a articulação entre ensino e pesquisa pode e deve ser buscada na formação docente, no entanto relegar a questão da pesquisa ao processo de reflexão do professor é, de certa forma, esvaziar a própria importância da pesquisa na vida e no preparo do professor.

A autora ainda sugere algumas possibilidades de desenvolver essa articulação entre ensino e pesquisa que podem passar a tornar esta última um eixo ou núcleo do curso de formação de professores; levar a análise das pesquisas que retratam o cotidiano das escolas para as atividades das disciplinas do curso; inserir os temas e projetos de pesquisas nos programas das disciplinas, e buscar articular a integração ensino e pesquisa nas diversas fases da formação do docente, dando fôlego ao que a autora chamou de “pesquisa colaborativa”, que é realização de trabalho conjunto entre os professores das escolas e os professores da universidade.

No entanto, para que isso aconteça, faz-se necessário inserir o estudante dos cursos de licenciatura no universo da pesquisa. Assim como ele deve saber o que ensinar, como ensinar, deve também dominar o processo da pesquisa. E isso precisa ser feito de forma intencional e planejada, como tarefa fundamental dos cursos de formação de professores. É uma tarefa que inclui aspectos teóricos e práticos do próprio fazer da pesquisa na educação.

BOURDIEU E A PEDAGOGIA DA PESQUISA Bourdieu (2003) nos ajuda nessa discussão de como introduzir o estudante no universo da pesquisa. Suas orientações vão desde a preparação da pesquisa até a importância do processo de investigação como um todo, para a reeducação do olhar sobre os fenômenos da sociedade. “A ruptura com o pré-construído é, com efeito, uma conversão do olhar.

90

A apresentação de uma pesquisa, segundo Bourdieu (2003, p. 18), “É o contrário de um show, de uma exibição. É um discurso em que a gente se expõe. No qual se correm riscos. Quanto mais se expõe, mais possibilidades de tirar proveito da discussão e mais benevolentes serão as críticas ou os conselhos.” Quando Bourdieu (2003) trata da pesquisa como ofício, ressalta o aspecto fundamental da prática. No entanto esse, segundo o autor, deve ser uma prática orientada. Ou seja, o exercício prático da pesquisa deve se dar “[...] ao lado de uma espécie de guia ou de treinador, que protege, incute confiança, que dá o exemplo e que corrige ao enunciar, em situação, os preceitos diretamente aplicados ao caso particular.” (p. 21).

Enfim, para ter a pesquisa como ofício, o autor chama atenção para a necessidade de uma pedagogia da pesquisa. Nesta, o “[...] que se trata de ensinar é um modus operandi, um modo de produção científico que supõe um modo de percepção, um conjunto de princípios de visão e de divisão, a única maneira de adquiri-lo é a de ver operar praticamente ou de observar como este habitus científico reage perante opções práticas – um tipo de amostragem, um questionário, etc.” (BOURDIEU, 2003, p. 21-2).

A pedagogia da pesquisa, no entanto, deve ser realizada transmitindo ao futuro pesquisador dois elementos, aparentemente contraditórios. De um lado instrumentaliza com as ferramentas para a construção da realidade, problemática, dos conceitos, técnicas, métodos, etc., e de outro, municia com a adoção de uma atitude crítica diante da realidade e dos próprios instrumentos e/ou ferramentas utilizados na pesquisa.

O autor vê a pesquisa como uma atividade racional que se diferencia de uma busca mística. No caso da pesquisa, devem estar presentes preocupações com o rendimento, com os resultados, com o aproveitamento dos recursos e do tempo. Devese, também, como atividade racional, ser realista quanto ao seu alcance e de seus riscos.

Aprender essa lição é importante para que se tenha consciência da própria incompletude do alcance das nossas descobertas e da importância do que pesamos. À medida que isso se torna uma “automistificação”, perde a condição fundamental de uma verdade científica que é deixar-se pôr à prova.

Bourdieu (2003) chama a atenção ainda para dois outros elementos relacionados ao processo de inserção no mundo da pesquisa: a construção do objeto e os preceitos do método.

No caso da construção do objeto, considerando ser a operação mais 91

importante, o autor afirma que neste momento é preciso pôr em causa os objetos préconstruídos e que a construção do objeto não se produz de uma assentada, é um trabalho de grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por uma série de correções e emendas, sugeridas pelo ofício, o conjunto de princípios práticos que orientam as opções. “Construir o objeto supõe também que se tenha perante os fatos uma postura ativa e sistemática. Não se trata de propor grandes construções teóricas vazias, mas abordar um caso empírico com a intenção de construir um modelo” (p.32).

No que se refere aos preceitos do método, Bourdieu (2003) destaca orientações gerais que norteiam o pesquisador iniciante na investigação dos fenômenos sociais, atentando-se para as armadilhas ou situações que podem acarretar prejuízos para as conclusões do trabalho. São elas: lutar contra a inclinação primária para pensar o mundo social de maneira realista, substancialista4. É preciso pensar relacionalmente. O real é relacional; precaver-se contra o retorno à realidade das unidades pré-construídas; fazer a história social da emergência do problema. Todo problema é construído socialmente; pôr a linguagem em questão: depósito de pré-construções naturalizadas; evitar as aparências da cientificidade; pôr em questão a tradição douta da sociologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da formação de professores no Brasil apresenta uma série de indicações que revelam a sua frágil organização e orientação. Para enfrentar a desmotivação dos jovens em relação ao magistério, dada a falta de políticas de valorização, são estimuladas as formações aligeiradas, cujos resultados serão sentidos mais concretamente no longo prazo. A relação mal resolvida entre ensino e pesquisa, como foi observado acima, parece ser um caso típico que resulta desta situação. Embora a literatura que trate sobre o tema no Brasil já tenha apresentado importantes reflexões e orientações, as políticas voltadas à formação do professor revelam uma realidade ainda bastante distante do que seria razoável.

4

Aqui o autor se refere, sobretudo, à inclinação de pesquisadores a construírem seus objetos de pesquisa com os temas pré-construídos, esquecendo-se de tomar por questão o próprio trabalho social de construção do objeto pré-construído (Bourdieu, 2003).

92

A experiência do PIBID do Curso de Pedagogia em Tocantinópolis, com a construção dos diagnósticos de alunos, ainda que não tenham sido analisados exaustivamente, revela um processo em construção. E este processo, como foi demostrado, não pode, a princípio, ser tomado como uma atividade puramente de ensino ou de pesquisa. Da mesma forma, não estariam ausentes, no conjunto de tais realizações, ações que introduzem o estudante tanto no ensino quanto na pesquisa.

A pesquisa, enquanto atividade formal e racional, com procedimentos e rituais estabelecidos pelas comunidades científicas, embora deva ser tomada como algo distinto do ensino, revela-se como um conhecimento indispensável para o professor.

Como negar ao professor o domínio das ferramentas para a construção da realidade: problemática, conceitos, técnicas, métodos, etc.? Como negar ao professor a adoção de uma atitude crítica diante da realidade e dos próprios instrumentos e/ou ferramentas utilizadas na pesquisa? Elementos estes que, como nos ensina Bourdieu (2003), são adquiridos pela pedagogia da pesquisa.

Com isso, buscamos deixar clara nossa discordância com as discussões que tentam relegar ao licenciado uma atitude passiva diante do conhecimento. Partimos da compreensão que ensino e pesquisa devem fazer parte de uma mesma perspectiva ou conjunto de ações, e a separação destes dois elementos, seja na ação do professor, no papel da universidade, ou no processo de formação do professor do ensino básico, será sempre um retrocesso tanto para o ensino como para a pesquisa.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

BOURDIEU, P. O poder simbólico: tradução Fernando Tomaz. 6.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006.

93

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Reflexibilidade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G. & GHEDIN, E. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

LÜDKE, M. Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores.

Ande, ano 12, n. 19, 1993, pp. 31-37.

LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

PASSOS, L. F. A colaboração professor-pesquisador no processo de formação em serviço dos professores da escola básica. Tese de doutorado, Faculdade de Educação, USP, 1997.

POMPEU, C. Mercadante defende formação de professores em universidades públicas.

In:

Agência

Câmara

de

Notícia,

14/03/2012

11:52.

Disponível

em:

http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/411411MERCADANTE-DEFENDE-FORMACAO-DE-PROFESSORES-EMUNIVERSIDADES-PUBLICAS.html Acesso em: 16/03/12.

SANTOS, L. L. DE C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

SAVINI, D. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional.

Campinas, SP: Autores Associados, 2007 (Coleção educação contemporânea).

94

O PIBID E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DA UFTM: AÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO DA ESCOLA PÚBLICA Elizandra Zeulli – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) José Fernando Condeles – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Ailton Paulo de Oliveira Júnior – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) Sandra Eleutério Campos Martins – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

RESUMO Este trabalho tem como objetivo discutir a importância do estudo desenvolvido pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que é subsidiado pela CAPES, nos cursos de licenciaturas que se dedicam à formação dos futuros professores da UFTM. Inicialmente, contextualiza-se o espaço e a história da Universidade Federal do Triângulo Mineiro situada em Uberaba, no Estado de Minas Gerais. Em seguida, apresentam-se os resultados da avaliação realizada com os integrantes do PIBID, Edital 2009, cujo objetivo foi saber a importância do programa; o seu valor para a formação docente; as contribuições que tem trazido para a formação de professores, seus pontos positivos, bem como os que devem ser aperfeiçoados. Indagou-se sobre a contribuição do PIBID na formação inicial e continuada; da possibilidade de confronto entre a teoria e a prática vivida na escola; como acontece o trabalho em equipe e parcerias; sobre os pontos positivos; das contribuições que o PIBID traz para os seus participantes e, por último, das sugestões para aperfeiçoamento do programa. Os resultados evidenciam que o PIBID possibilita aos estudantes dos cursos de licenciatura permanecerem por mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas, contribuindo com a melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de intercâmbios, ações conjuntas, análises e interações, confronto entre teoria e prática, experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de ensinagem. O PIBID contribuiu com a elevação do IDEB nas escolas, permitiu trocas, experiências e vivências práticas, bem como intercâmbios entre as universidades. As Escolas parceiras do PIBID “aprovaram” o Programa e demonstram interesse na sua ampliação e continuidade.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação inicial. Parceria Universidade e Escolas da Educação Básica.

INTRODUÇÃO 95

Este texto tem como objetivo discutir a importância do trabalho desenvolvido pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que é subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), nos cursos de licenciatura que se dedicam à formação dos futuros professores da UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro).

Inicialmente, faz-se pertinente contextualizar o espaço e a história da Universidade Federal do Triângulo Mineiro que se situa em Uberaba, região do Triângulo Mineiro, no Estado de Minas Gerais. Criada há mais de meio século, a Instituição funcionou até 2005 como Faculdade isolada especializada na área de saúde, quando ofereceu os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Biomedicina. A Universidade Federal do Triângulo Mineiro foi criada por transformação da Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro – FMTM – em 1º de agosto de 2005, pela Lei nº 11.152, de 29 de julho de 2005. Em fase de consolidação, foram criados três cursos na área de saúde, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Nutrição e um na área de ciências humanas, de licenciatura em Letras (com duas habilitações, Português-Inglês e Português-Espanhol).

Depois disso, a UFTM tem se submetido a um processo acelerado de expansão, visando consolidar-se mediante a incorporação de novos cursos de graduação e pósgraduação e às transformações requeridas no tocante à política acadêmica e ao modelo de gestão e organização projetado.

Por conseguinte, a UFTM aderiu ao projeto REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) – Decreto 6.096, de 24/04/07 – e se encontra em processo de expansão de cursos e vagas para a inserção dos discentes nos cursos de graduação em nível superior, especialmente na formação de professores.

A partir de 2008 foram criados mais seis cursos de licenciatura na Universidade (Ciências Biológicas, Matemática, Física, Química, História e Geografia). Portanto, o projeto de formação de professores da UFTM é novo e merece toda a atenção, cuidado, aperfeiçoamento e avaliação. Tem-se como objetivo maior oferecer cursos de qualidade para formar profissionais bem preparados para atender à necessidade de oferta de profissionais docentes competentes e comprometidos com a educação das classes desprovidas de riquezas, representados pela maioria dos que ocupam as escolas públicas de Educação Básica.

96

DESENVOLVIMENTO O cenário atual exige mudanças no processo de formação docente que vão além da inserção de novos conteúdos, reorganização de carga horária, adoção de novos conceitos e ações. Então, acreditamos que a interação entre a teoria e a prática, pelo confronto teórico com a realidade vivida no cotidiano das escolas, ajudará significativamente na superação das limitações presentes nos cursos de formação de professores.

Visando garantir uma formação inicial de maior qualidade, é de fundamental importância alicerçar o trabalho de formação docente, com um projeto curricular orientado pelos princípios de flexibilidade curricular, adesão às metodologias de ensino que tenham como foco a aprendizagem significativa, a compreensão e a vivência do paradigma da interdisciplinaridade, a construção de postura crítico-reflexiva quanto às discussões do mundo contemporâneo e a superação da dicotomia entre a teoria e a prática. Destarte, é essencial o contato e a inserção do licenciando no ambiente escolar, próprio da realização de sua profissão docente, para que se inteire de sua realidade, dos problemas e desafios enfrentados pela equipe da escola, no cotidiano dessas unidades de ensino.

Na busca da inserção do aluno na escola desde o início de sua formação, juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a UFTM aderiu ao PIBID, pelo Edital de 2009, mas que começou a vigorar a partir de abril de 2010. À esteira de Pimenta (2005), repensar a formação inicial e contínua, a partir das práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes a partir dos anos 1990. As pesquisas de Cunha (1989), Pimenta (1994), André (1994), Garcia (194), Perrenoud (1994), Zeichner (1993) e Benedito et al. 1995 confirmam tal ideia.

Os objetivos do PIBID estão dentro dessa perspectiva de aliar a teoria e a prática e refletir sobre ambas, que devem se complementar na formação docente.

O PIBID, subsidiado pela CAPES, oferece bolsas para os estudantes ou licenciandos, para os supervisores (professor da Escola Pública da Educação Básica), para os orientadores ou coordenadores de área (professores da Universidade que coordenam subprojeto na sua área específica) e para a Coordenação Institucional (professora da UFTM responsável pelo projeto institucional).

No primeiro ano, iniciou-se o programa, com aproximadamente cento e trinta bolsistas e, atualmente, aproxima-se de duzentos e cinquenta. A verba de custeio é 97

usada para garantir a implementação de cada projeto. O somatório do investimento é muito significativo e é totalmente aplicado em prol da melhoria da formação dos professores – estudantes dos Cursos de licenciatura da UFTM – os quais têm o compromisso de atuar nas escolas públicas.

As escolas que aderiram ao PIBID têm notas, na avaliação no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), entre 3,7 a 5,0. Isso demonstra a necessidade de aperfeiçoamento na qualidade de ensino e, consequentemente, da melhoria da qualidade da formação inicial dos professores.

O Projeto Institucional do PIBID, assim como os subprojetos, foram elaborados pelos seus coordenadores, com seus temas nas áreas específicas, mas dentro de uma perspectiva interdisciplinar, objetivando articulações e interações contínuas. Para a coordenação, planejamento e articulação entre as ações dos projetos, acontecem reuniões quinzenais ou sempre que há necessidade. Há uma preocupação constante em manter o diálogo, as trocas e as ações conjuntas entre os subprojetos das diversas áreas de formação (BORGES, 2009).

Para avaliação do Programa nos dois primeiros anos, aplicamos um questionário entre os atores do PIBID. Os objetivos se resumem em: saber a importância do programa; o seu valor para a formação docente; as contribuições que tem trazido para a formação docente; seus pontos positivos, bem como os pontos que devem ser aperfeiçoados.

Na primeira questão indagamos aos participantes: “O PIBID está contribuindo com sua formação inicial para a docência? Como? Em que aspectos?”.

Os alunos pibidianos relatam que as experiências proporcionadas pelo programa, principalmente na sala de aula e no cotidiano da escola, são riquíssimas para “aprender a ser professor”. Aprendem como se comportar e como resolver os problemas na sala de aula; como entender e trabalhar melhor com os conteúdos; como lidar com os alunos e cuidar da disciplina; como pesquisar e buscar novas metodologias; como atender os alunos com maiores dificuldades; como adquirir mais segurança e autoconfiança, dentre outros. Destacamos que, todos os alunos, em uníssono, apontaram aspectos positivos, reafirmando que aprendem muitas coisas boas com as experiências possibilitadas pelo PIBID. Além da sala de aula, destacamos que os licenciandos participam de outras atividades na escola e na comunidade, tais como: feira de ciências, monitoria, aulas 98

passeio, reuniões de conselhos de classe e colegiados, festas na escola, apoio pedagógico, planejamento, construção de murais, reativação e reestruturação de laboratórios, experiências em laboratórios, usaram as técnicas da observação, do questionário e da entrevista, dentre outros. Nesse sentido, o PIBID colabora em “[...] tomar a prática existente como referência para sua formação (PIMENTA, 2005, p. 26) e refletir-se nela”.

Em seguida, sobre as contribuições do PIBID fizemos as seguintes questões: “O PIBID está contribuindo com sua formação inicial ou continuada para a docência?

Como? Em que aspectos?”

Os relatos coincidem com a afirmativa de que todos os participantes do programa se beneficiam no processo de aprendizagem dentro do programa. O desafio é para todos que têm que pesquisar, ler, preparar reuniões, planejar, criar uma metodologia ou um jogo novo, uma forma diferente de resolver um problema, etc.

Então, o aluno da licenciatura aprende no contato com a escola, observando e contribuindo com o trabalho da sala de aula; o professor supervisor, da escola pública, tem de planejar com esse aluno, estudar novas formas de trabalhar e expor o conteúdo, buscar apoio no professor coordenador de área, que é o professor da Universidade.

Trata-se de um trabalho coletivo e desafiador, onde todos precisam trabalhar integrados e têm muito que aprender e contribuir. Destaca-se o trabalho em equipe onde todos são sujeitos ativos e participantes. Com a seguinte pergunta: “O PIBID possibilitou a confrontação da teoria do seu curso de licenciatura, com a prática vivida na escola?”.

A pesquisa revela que, a partir dos relatos dos participantes, o complemento da formação, garantindo a parte teórica na Universidade e a parte prática na escola, por meio do PIBID, é consensual entre todos os participantes da pesquisa. A formação para a docência necessita, desde o início, de vivências pedagógicas reais, no espaço escolar e fora dele. Isso enriquece, ilustra e dinamiza a formação dos futuros professores. O apoio dos professores da Universidade, com auxílio da verba de custeio, favoreceu a reativação de laboratórios e até promoção de feira de ciências. Foi um aprendizado muito significativo para todos os participantes.

Nas palavras de Severino, “A teoria, separada da prática, seria puramente contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática, desprovida da significação teórica, seria pura operação mecânica, atividade cega.” (2002, p. 46), o que nos demonstra que ao transitar pelas duas vertentes – prática e teoria – o sujeito coletivo 99

produz e socializa sua condição de homem como um ente de relações, ampliando seu lugar de expansão de um homem histórico-social.

Nesse sentido, as teorias estudadas e os projetos vivenciados na Universidade servem de subsídios teóricos para o confronto com os projetos e as experiências agora vivenciadas na escola. Trata-se de uma oportunidade ímpar de superação da dicotomia entre a teoria e a prática, colocando uma a serviço da outra e, em interação positiva, na construção do conhecimento teórico e prático. Da teoria da Universidade para as vivências da escola torna-se possível “[...] reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação” (PIMENTA, 2005, p.25 ).

Na questão seguinte, “Como é o trabalho em equipe e a relação com o coordenador de área (UFTM), professor supervisor e a escola pública?”, os dados revelam que o trabalho do PIBID, realizado na UFTM, constitui-se em um trabalho conjunto, efetivado em equipe.

Todos os participantes do programa trabalham

solidariamente, buscando alcançar os objetivos comuns de cada subprojeto e, consequentemente, do projeto maior, que é o Institucional. Por isso tem se constituído um trabalho de sucesso, alcançando muitos resultados positivos.

Segundo Rios (2003, p. 91), “[...] é tarefa de a escola desenvolver capacidades, habilidades, e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes”. Por isso, os conteúdos transmitidos, construídos ou socializados na escola têm de ter sentido e estar comprometidos com o desenvolvimento humano. Portanto, o trabalho em equipe é fundamental nessa construção rica, multi e interdisciplinar de conhecimentos.

Os pibidianos destacaram, também, que o trabalho em equipe apresenta o desafio de lidar com a diversidade. Mas, a diversidade está presente nas escolas e não podemos “ficar indiferentes às diferenças”. É certo que “[...] aprender a reconhecer as diferenças ou enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo para a eliminação dos conflitos” (ROMÃO, 2002, p. 104).

Por último, perguntamos: “Quais são os pontos positivos e contribuições que o PIBID traz para os seus participantes?”

Foram muitos os exemplos e testemunhos dos pontos positivos e das contribuições do PIBID na formação docente dos licenciandos, bem como na formação continuada e em serviço dos coordenadores da Universidade e dos professores

100

supervisores da escola pública. Houve aprendizado e enriquecimento para todos e, o que é mais importante, sentiram-se valorizados por isso.

Numa

avaliação

crítica

perguntamos:

“Quais

seriam

as

sugestões

para aperfeiçoamento do programa?”.

A proposta, a formação inicial dos docentes, tem de estar estreitamente implicada e comprometida com a qualidade de ensino, pela qual se reafirma a ideia de que a escola tem de cumprir a sua função social que é garantir a democratização do acesso aos saberes escolares.

Nesse sentido, Severino (2009, p. 2) nos alerta que “[...] também na Universidade, a aprendizagem, a docência, a ensinagem, só serão significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento.” Assim, torna-se válido discutir e refletir sobre os problemas reais vivenciados na experiência da escola e trazidos para a sala de aula pelos licenciandos e professores coordenadores.

Outro aspecto importante é a parceria que se estabelece entre as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e Universidades Públicas, visando à melhoria do ensino, reforçando as ações formativas nas Escolas de Educação Básica, nas quais o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica, IDEB, está aquém do desejado. Tal fato é determinante para a atuação deste programa, com investimentos tão significativos.

A seguir, elencamos alguns aspectos positivos que apareceram nos depoimentos dos participantes do PIBID, nos resultados alcançados nos dois primeiros anos de experiências com o programa na UFTM: Com a presença do PIBID nas escolas, os licenciandos contribuíram com práticas diferenciadas que despertaram o interesse dos alunos da escola e facilitaram a condução das aulas. A relação com os acadêmicos permitiu que o Professor Supervisor aprendesse novas maneiras de conduzir as aulas, alternando entre aulas práticas e expositivas, trazendo mais estímulo e criatividade na preparação das aulas. Assim, com a equipe do PIBID foi possível a aquisição de materiais pedagógicos e a reativação de laboratórios nas escolas, tornando as aulas mais práticas e dinâmicas.

A relação do Professor Supervisor com os licenciandos, desde o princípio, foi de muito respeito e colaboração. Foi possível trocar experiências e conhecimentos que contribuíram para o crescimento pessoal e profissional entre ambos. Por outro lado, os licenciandos auxiliaram os alunos da escola por meio de monitorias, dinâmicas em sala 101

de aula e práticas experimentais no laboratório. A participação, de toda a equipe, em congressos, foi um ótimo aprendizado, para a iniciação à pesquisa; a elaboração de materiais para aulas práticas e seminários também foi valiosa.

Com vários projetos de ensino, com estratégias e metodologias inovadoras, foram desenvolvidas diversas ações.

Destacamos os estudos realizados com os

descritores, matriz tanto da Prova Brasil, que mede o IDEB, como do Currículo Básico Comum (CBC), que orienta o trabalho nas escolas públicas estaduais de Minas Gerais.

A partir desses estudos, foram realizadas várias ações que tiveram reconhecimento tanto em âmbito local como em âmbito nacional, pois bolsistas e professora supervisora do PIBID/Português receberam uma equipe do MEC na escola, em Uberaba, onde atua o PIBID; posteriormente, foram a Brasília receber o prêmio das Olimpíadas de Língua Portuguesa. Esse é um dos exemplos, de uma iniciativa que criou uma motivação nova nos alunos, levando-os a progredirem nos perfis de leitura e escrita, o que muito contribuiu para a elevação do IDEB da escola.

Por fim, o PIBID é um importante programa, pois oferece aos futuros professores a oportunidade de vivenciarem a experiência de sala de aula antes mesmo da conclusão do curso. Acredita-se que o contato com a rotina da escola e a interação com alunos e funcionários é benéfica à sua formação. Em razão dos benefícios do Programa, sugere-se que seja ampliado e que, cada vez mais, possa atender a um maior número de universitários. Para o licenciando, o PIBID é uma oportunidade única de vivenciar o cotidiano da sala de aula, experiência esta que será de fundamental importância para o futuro exercício da profissão.

Outros pontos positivos do PIBID são: a inclusão do aluno licenciando à prática docente; a preparação de materiais didáticos e materiais para realização de aulas práticas para o acervo do professor e da escola; a oportunidade do professor da escola pública em trabalhar indiretamente na formação dos licenciandos, aperfeiçoando assim suas habilidades e adquirindo novas competências.

Para aperfeiçoamento do Programa, sugerem-se mais oficinas e palestras para capacitação e atualização da equipe, o que é de suma importância dentro da sala de aula.

Maior interdisciplinaridade entre os PIBID’s (professores e licenciandos) e dentro da escola. A ampliação do programa para atender a outras escolas e um número maior de professores e alunos.

102

CONCLUSÕES A oportunidade de os estudantes dos cursos de licenciaturas permanecerem por mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas possibilita melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de intercâmbios, ações conjuntas, análises, confronto entre teoria e prática, experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de ensinagem.

Diante do exposto, sem dúvida, das políticas públicas em geral, o PIBID é um programa que veio para somar, de forma positiva, e muito contribuir para a melhoria da qualidade da formação dos futuros professores que atuarão na Educação Básica. Ele propicia aos licenciandos, que vão “precocemente” à escola, que se aproximem da realidade vivida no exercício da docência e observando, convivendo e de certa forma “sendo”, vão aprendendo, concretamente, o ofício de ser professor.

REFERÊNCIAS BORGES, Maria Célia. Projeto Institucional. PIBID/UFTM, 2009. Disponível em: <http://www.uftm.edu.br/pibid/ > . Acesso em 02 set. 2010.

CAPES. Edital CAPES/DEB Nº 02/2009: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, 2009.

PIMENTA, S.G. (Org.) Formação dos professores: identidade e saberes na docência. In: ______. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

(Saberes da docência).

RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

ROMÃO, José E. Pedagogia Dialógica. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2002.

(Biblioteca Freireana, 1).

SEVERINO, Antônio. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 2002. ______. Expansão do ensino superior: contextos, desafios, possibilidades. Avaliação.

Campinas/Sorocaba, SP. v. 14. n. 2. p. 253-266. jul. 2009.

103

O PLANEJAMENTO DO ENSINO COMO EIXO DA FORMAÇÃO NO CONTEXTO DO PIBID-EDUCAÇÃO FÍSICA – UFU: UM MODELO EM CONSTRUÇÃO Gislene Alves do Amaral – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Natalia Justino Batista – Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (SME)

RESUMO Neste artigo apresentamos a concepção de planejamento que orienta o trabalho de formação docente desenvolvido no contexto do PIBID-Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia. Além de reflexões sobre a importância do ato de planejar para a qualificação do trabalho docente, o texto apresenta também um modelo de registro do planejamento denominado Estratégia de Ensino, que vem sendo utilizado para a sistematização das atividades desenvolvidas na escola. Este modelo tem como elementos centrais o registro escrito dos Objetivos do ensino (Geral e Específicos) e a descrição dos procedimentos metodológicos, entendendo que as decisões em torno de o que e como ensinar precisam estar acompanhadas de reflexões sobre por que e para que ensinar e, ainda, de especificação do a quem se dirige o ensino. Neste sentido, a Estratégia de Ensino se articula com as reflexões sobre a unidade dialética conteúdo-método, uma vez que o conteúdo do processo pedagógico deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos cuja assimilação/apropriação a escola deve propiciar aos educandos. A necessidade de recolocar a prática pedagógica como centro da reflexão nos processos de formação de professores tem estimulado, cada vez mais, o investimento em parcerias Universidade/Escola, como é o caso deste programa. A fertilidade destas experiências tem contribuído para aproximar estes dois espaços de produção de conhecimento, tornando possível o diálogo entre pesquisadores da academia, professores-pesquisadores da Educação Básica e estudantes-professores. Quanto mais a universidade reconhecer os professores como autores de suas práticas e não como aplicadores de conhecimentos elaborados longe deles, mais eles serão estimulados a se qualificarem.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento do Ensino. Conteúdo-método. Formação Docente.

INTRODUÇÃO Apresentaremos um modelo de planejamento do ensino denominado Estratégia de Ensino, que vem sendo utilizado no processo de organização e desenvolvimento das atividades do Subprojeto Educação Física, dentro do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, na Universidade Federal de Uberlândia. O texto traz também algumas reflexões, ainda introdutórias, que estão sendo construídas coletivamente a partir das experiências de um grupo de professoras das escolas públicas, do qual fazem parte a coordenadora e a supervisora do PIBID/Educação Física.

104

Defende-se aqui a ideia de que as reflexões em torno do ato de planejar pode ser um elemento central para a formação e para a qualificação da prática docente, motivo pelo qual tem sido um dos eixos do trabalho com os licenciandos bolsistas. Busca-se, com isso, reconhecer no processo de planejamento os aspectos que devem ser estudados visando à construção de um arcabouço teórico que dê sustentação à prática docente.

O artigo aborda os pressupostos e princípios do planejamento segundo abordagens críticas, apontando a necessidade de superação da lógica reprodutiva ou instrumentalizada presente nas visões tradicionais. Discute, ainda, as possibilidades de superação da lógica instrumentalizada presente no campo da Educação Física, indicando em que medida a utilização do modelo aqui proposto permite avançar nessa direção, a partir de uma análise que tem como eixo a relação conteúdo-método.

PRESSUPOSTOS E PRINCÍPIOS DO PLANEJAMENTO O debate em torno das concepções de planejamento e a relação de submissão desta tarefa docente à hierarquia estabelecida nos ambientes de ensino tem apontado, de forma contundente, para o enfrentamento das relações de poder e da busca de soluções efetivas aos problemas do cotidiano escolar.

Schneider (2003), dialogando com diferentes autores que discutem esta questão, afirma que “o planejamento educacional não deve ser confundido ou interpretado como uma planificação das atividades de ensino ou didáticas de uma escola” (p.14), por isso torna-se necessária a constituição de diferentes espaços e tempos, bem como instrumentos

para

sua

elaboração,

superando,

principalmente,

a

lógica

de

individualização desta tarefa e a sua redução a uma ação repetitiva ou de preenchimento de formulários prontos.

A autora identifica que algumas tendências, advindas da perspectiva tradicional, têm reforçado essa lógica e aprofundado o distanciamento entre a elaboração do planejamento e a realidade cotidiana. Uma tendência idealista na qual o planejamento cumpre um papel ideológico, na medida em há um descompasso entre o que é esperado pelo professor e as condições de trabalho oferecidas. Outra tendência, marcada pelo formalismo, em que o planejamento se torna uma tarefa burocrática para cumprir 105

prazos, preencher formulários, sendo evidente para o professor que tal ação não tem repercussão alguma no cotidiano ou no projeto político da escola.

E ainda duas tendências (embora permeadas pelas anteriores), que veem no planejamento um dispositivo disciplinar de professores e alunos, portanto um meio de dominação ou que, por outro lado, propicia “liberdade” em decisões até certo nível (questões periféricas), mas não favorece a participação no plano mais global da escola (SCHNEIDER, 2003).

No contexto deste trabalho, parte-se do pressuposto que o ato de planejar deve ser um processo permanente de estudo sobre os problemas e dificuldades encontrados no cotidiano escolar, permeado, porém, pela mediação dos diferentes interesses e necessidades desse cotidiano, considerando os sujeitos concretos que serão impactados pelo que se faz ou se deixa de fazer na escola. Com sua materialização em documentos escritos, pode ser feita por meio de diferentes instrumentos destinados a orientar as ações desses sujeitos; não seria, portanto, possível, ou mesmo desejável restringir o planejamento a um único momento da prática docente.

Como parte do movimento do pensamento (ou a racionalidade implícita), todas as ações de planejamento apresentam uma direção que explicita: as concepções de homem, mundo e sociedade que sustentam a perspectiva de educação; o esforço de aproximação entre a teoria (interpretação da realidade) e a prática pedagógica cotidiana; os princípios ético-político e pedagógicos desejados; as metas projetadas; a organização do conhecimento na forma de saberes escolares; as metodologias adotadas (como fazer) e; a avaliação (resultado das metas e do planejamento em si).

Como bem nos lembra Luckesi (1995), há um senso comum que impera, especialmente na área de educação, segundo o qual o ato de planejar é um ato simplesmente técnico. Esta postura parece ser tão “natural” que os agentes, ao planejarem suas ações, na maior parte das vezes, não se perguntam a que resultados políticos suas ações podem conduzir.

Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de projeto”: tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recursos, fluxos, mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado social e político da ação que se está 106

planejando. Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta (p. 56 ).

Nesse sentido, o planejamento não é nem exclusivamente um ato políticofilosófico nem exclusivamente um ato técnico; mas sim, um ato, ao mesmo tempo, político-social, científico, educativo e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico na medida em que não se pode planejar sem um conhecimento da realidade e da produção humana de onde advêm os saberes escolares; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter os resultados, e educativo, na medida em que os atores aprendem a realidade de forma coletiva e ampliada na busca de soluções para seus problemas e dificuldades.

A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO DO PLANEJAMENTO: O MODELO DA ESTRATÉGIA DE ENSINO Como as decisões em torno da ação educativa não se relacionam apenas com o que se faz na sala de aula, podemos dizer que planejar é uma atividade que resulta em diferentes tipos ou modelos, dependendo das finalidades estabelecidas. A exemplo disso podemos citar os mais conhecidos: plano curricular, plano de aula, plano de curso, plano de unidade, plano de disciplina, dentre outros.

Schneider (2003) aponta a existência de níveis do planejamento, que seriam: do Sistema, da Escola, do Currículo (ou de cada componente curricular), do EnsinoAprendizagem, de Projetos de trabalho e de Setores.

Nesse sentido, além da necessidade de buscar elaborar instrumentos que atendam a necessidades concretas estabelecidas a partir do estudo da realidade, ressaltase, mais uma vez, que a escrita do planejamento não deve ser considerada uma mera sucessão de atividades e/ou o preenchimento de instrumentais que servem exclusivamente a um tipo de prestação de contas dentro da hierarquia institucional.

Antes, torna-se fundamental reconhecer que o ato de escrever implica organização do

107

pensamento e sistematização da linguagem verbal, que ganha não apenas sentido, mas, também, significado (na concepção vygotskyana).

Vygotsky compreende o pensamento verbal como uma unidade contendo a propriedade do todo – significado das palavras. A relação entre o pensamento e a palavra está em um movimento contínuo, em um constante vaivém e é por meio das palavras que o pensamento passa a existir. A palavra cumpre então, a função de organizar o pensamento para que possa ser devidamente assimilado (SCHNEIDER, 2003, p. 28).

Concordando com esta premissa, Libâneo (1999) afirma que O planejamento de aulas deve resultar num documento escrito que servirá, não só para orientar as ações do professor, como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. O aprimoramento de ser professor depende da acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela (p.

241).

Na medida em que se questionam os modelos prontos e/ou formulários, orientações curriculares, diretrizes e outros documentos elaborados de forma heterônoma, é fundamental que se tenha como princípio que o momento da escrita do planejamento deve ser permeado de sentidos e significados atribuídos autonomamente por quem o executa. É com esta perspectiva que foi construído um modelo de registro denominado Estratégia de Ensino, que consiste no planejamento de uma sequência de aulas destinadas ao desenvolvimento de um tema, com a definição dos procedimentos metodológicos que serão utilizados para alcançar os objetivos, em termos de conhecimentos a serem ensinados e concepção de aprendizagem que orienta o processo pedagógico.

Busca-se, com este modelo, superar uma prática, muito presente entre os professores de Educação Física, que restringe o ato de planejar à identificação de tarefas motoras/capacidades/habilidades técnicas pretendidas, traduzidas em objetivos muitas vezes desconectados de uma concepção de ensino ou de uma perspectiva epistemológica. Pensar a formação humana no contexto da Educação Física, para além da racionalidade técnica, significa compreender que a prática pedagógica não supõe

108

apenas a aplicação de técnicas e procedimentos previamente disponíveis nos livros e manuais didáticos, que por si só garantiriam alguma aprendizagem.

O modelo para registro de uma Estratégia de Ensino, que pode ser visto no quadro em anexo, foi desenhado a partir dos elementos constitutivos de um planejamento (objetivos, conteúdos, procedimentos, etc.) e vem sendo utilizado em espaços de formação continuada, dos quais participam as professoras (coordenadora e supervisora) do subprojeto. No quadro encontra-se a descrição do que caracteriza, segundo este modelo, cada um de seus elementos.

A elaboração de uma Estratégia de Ensino deve ser resultado de um processo que se inicia com a escolha do tema a ser desenvolvido, com a busca de referenciais teóricos que permitam ao professor aprofundar suas reflexões sobre o tema, de forma a compreendê-lo criticamente, e com a identificação, dentro do universo do saber científico, do conteúdo que deverá ser objeto de estudo na escola.

Por este motivo, entende-se que seja possível inverter a lógica fragmentada com que a relação teoria-prática tem sido tratada na formação de professores, na medida em que é o próprio ato de planejar que indica a necessidade de revisão, ampliação ou modificações nos referenciais teóricos. A relação, portanto, passa a ser prática-teoriaprática.

Estas questões indicam a necessidade de reinventar a lógica de interpretação dos conteúdos da Educação Física Escolar, pois é justamente nesta interpretação que se espera evidenciar a superação da visão instrumentalizada do ensino, à qual se atribuiu a condição de marginalidade dada à Educação Física em relação às finalidades da escola.

Segundo Silva (2005), a presença deste componente curricular na escola foi, desde o início, justificada muito mais por aspectos ligados a uma suposta educação do corpo, diferentemente das demais disciplinas que teriam a função de ensinar um conhecimento específico.

Para Souza Júnior (2001), a presença dessa disciplina no currículo deve ser justificada a partir de sua capacidade de contribuir com a função da escola, que é a formação cultural ampla que permita uma participação crítica dos alunos na realidade social. Assim sendo, este autor pergunta: 109

A Educação Física, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, proporcionam ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura, que aliada a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno? (p.83).

Nesse sentido, as práticas corporais e/ou os fenômenos sociais ligados a elas passaram a ser considerados temas de ensino, sobre os quais diferentes possibilidades de conteúdos podem ser sistematizadas pelo professor na forma de saberes escolares. Uma vez selecionado um tema de ensino, a pergunta a ser respondida é: que conhecimentos sobre o tema escolhido são relevantes para a formação crítica dos educandos? Como desenvolver o ensino do tema para além da dimensão técnica? Estas e outras questões são abordadas no próximo item a partir de uma análise que tem como eixo a relação conteúdo-método.

A ESTRATÉGIA DE ENSINO E A RELAÇÃO CONTEÚDO-MÉTODO Com a finalidade de justificar a utilização da Estratégia de Ensino como modelo de planejamento que contribui com a formação permanente do professor, identificamos no estudo de Saviani (1998), algumas reflexões que auxiliam nesta direção.

A autora apresenta aspectos de uma problemática que serviu de referência para a construção do seu objeto: o problema da conversão do conhecimento em saber escolar, tendo por eixo a relação conteúdo/método, na constituição das disciplinas e na elaboração de currículos e programas escolares.

O percurso escolhido pela autora para dar conta da temática foi o levantamento de diferentes abordagens do problema em obras que, de alguma forma, tratam das categorias saber escolar, currículo, matérias de ensino, disciplinas escolares, didática, elementos do processo pedagógico e, direta ou indiretamente, enfocam a questão da conversão do saber científico em saber escolar.

Para Saviani (1998), o conteúdo do processo pedagógico deve ser entendido como “o conjunto de conhecimentos cuja assimilação/apropriação a escola deve propiciar aos educandos” (op.cit.p.10). Ao eleger a relação conteúdo-método como objeto de estudo, não desconsidera os múltiplos aspectos que determinam esse processo, mas busca compreender as possiblidades de superação da dicotomização conteúdo versus método a partir da compreensão dialética de sua unidade.

110

Os pressupostos que sustentam a análise da autora são: o primeiro, que a relação conteúdo/método implica a relação sujeito/objeto.

No processo pedagógico, o objeto compreende os conhecimentos a serem assimilados/apropriados (portanto, o conteúdo), e o sujeito é o aluno, que irá assimilar/apropriar-se desses conhecimentos. Mas o processo pedagógico pressupõe ensino-aprendizagem: sujeito é, também, o professor que propicia tal assimilação/apropriação (SAVIANI, 1998, p.10).

O segundo pressuposto de que captar a relação dialética conteúdo/método requer capturação da estrutura do objeto (conhecimentos/conteúdos) e da estrutura do sujeito (aluno/professor): Tratando-se do processo pedagógico, captar a estrutura do objeto implica a organização do conteúdo para fins de ensino aprendizagem – e o método, nesse sentido, deve refletir o movimento interno das disciplinas escolares; captar a estrutura do sujeito implica a compreensão de aspectos lógico-psicológicos e sócio-culturais que envolvem a organização da atividade cognoscitiva do aluno e a assimilação/apropriação do conhecimento – e o método, nesse sentido, consiste na trajetória pela qual se ensina e se aprende o conteúdo das disciplinas escolares (op.cit. 10).

O terceiro pressuposto pode ser visto como uma conclusão a que se chega por meio dos dois anteriores: na dialética do processo pedagógico, a relação conteúdo/método implica a relação Currículo/Didática.

Do ponto de vista do Currículo, o conteúdo das disciplinas escolares guarda relação com os domínios da cultura, áreas do conhecimento, as ciências de referência, e sua organização deve refletir a organização das ciências em sua história, em sua ordem lógica e no seu método, sem perder de vista a finalidade de ensino-aprendizagem, ou seja, a dimensão didática do processo pedagógico (p.11). Do ponto de vista da Didática, a definição de métodos de ensino-aprendizagem deve levar em conta aspectos lógico-psicológicos e sócio-culturais da organização da atividade cognoscitiva e do processo de assimilação/apropriação do conhecimento sem perder de vista o arcabouço conceitual, a estrutura das disciplinas escolares, ou seja, a dimensão curricular do processo pedagógico (p.11).

Embora não seja possível, nos limites deste trabalho, aprofundar esta análise, pode-se concluir que o planejamento do ensino, na medida em que expressa a direção político-pedagógica do trabalho docente, deveria, em última instância, articular-se com os pressupostos apresentados por Saviani (1998), ratificando a unidade dialética da 111

relação conteúdo-método. As decisões em torno de o que e como ensinar precisam estar acompanhadas de reflexões sobre por que e para que ensinar e, ainda, de especificação do a quem se dirige o ensino.

Na Estratégia de Ensino, entendemos que tal articulação está presente quando são tomadas decisões político-pedagógicas para: definir um tema de ensino considerando a diversidade de práticas corporais presentes na cultura; elaborar o Objetivo Geral tendo como referência os conhecimentos de sua área de ensino.

Isto pressupõe uma compreensão do ponto de vista epistemológico da constituição da área como componente curricular ou, tal como nos diz Saviani (1998) , o que seria a captação da “espinha dorsal” da área de conhecimento; identificar, por meio dos Objetivos Específicos, os saltos qualitativos que deverão ser alcançados pelos alunos para efetivar a aprendizagem dos conteúdos, considerando as condições cognoscitivas das crianças (compreensão dos processos de assimilação/apropriação do conhecimento); selecionar procedimentos metodológicos que melhor se articulem com uma ação mediadora entre o conhecimento e sua apropriação.

Ao avaliar o resultado da implementação de uma Estratégia de Ensino, é possível rever as decisões tomadas, reconhecendo as possibilidades de modificações e redefinindo as próprias necessidades de formação, orientando, assim o investimento em novos estudos.

Contribuições para a formação de professores A equipe PIBID/Educação Física/UFU, ao planejar coletivamente suas intervenções a partir do trabalho com o modelo da Estratégia de Ensino, busca superar a tendência de planejar o ensino com base em tarefas motoras/capacidades/habilidades técnicas e de fragmentá-lo em atividades desconexas, algo muito comum na área da Educação Física. Este tem sido um aspecto destacado pelos licenciandos nos debates do grupo, evidenciando a centralidade que deve ter a prática pedagógica na formação de professores.

A elaboração, implementação e avaliação das Estratégias tem sido um movimento permanente no grupo, permitindo a revisão constante do planejamento à luz das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar. Portanto, a busca de respostas na teoria ganha novos sentidos para os professores em formação, pois compreendem, tal 112

como afirmam Caparróz e Bracht (2008, p. 29), que “a realidade que a prática expressa deve alimentar a didática por meio da reflexão num contínuo exercício de práticareflexão-prática (...) e não o contrário”.

A necessidade de recolocar a prática pedagógica como centro da reflexão nos processos de formação de professores tem estimulado, cada vez mais, o investimento em parcerias Universidade/Escola, como é o caso deste programa. A fertilidade destas experiências tem contribuído para aproximar estes dois espaços de produção de conhecimento, tornando possível o diálogo entre pesquisadores da academia, professores-pesquisadores da Educação Básica e estudantes-professores. Quanto mais a universidade reconhecer os professores como autores de suas práticas e não como aplicadores de conhecimentos elaborados longe deles, mais eles serão estimulados a se qualificarem.

REFERÊNCIAS CAPARROZ, Francisco Eduardo; BRACHT, Valter. O tempo e o lugar de uma didática da educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v.

28, n. 2, jul. 2008, p. 31-37.

LIBÂNEO, J. C. Didática: Coleção magistério superior. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, C. C. O planejamento educacional. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

SCHNEIDER, Márcia Sueli Pereira da Silva. O planejamento de aula em dois contextos: do institucional ao colaborativo. (Dissertação) PUC/SP, 2000.

SILVA, Ana Márcia. Corpo, conhecimento e cultura. In: SOUZA JÚNIOR, M. B. M. (Org.) et al. Educação Física Escolar: teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica. Recife: EDUPE, 2005, v. 1, p. 108-116.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na cultura escolar: o que é um componente curricular? In: CAPARRÓZ, Francisco 113

Eduardo (Org.) Educação Física escolar: política, investigação e intervenção. v.1.

Vitória, ES: PROTEORIA, 2001.

114

UNIVERSIDADE E ESCOLA: MEDIAÇÃO CRÍTICA ENTRE TEORIA E PRÁTICA Vania L. R. Dutra – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) Edimara P. N. Patané – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) Ane Caroline Souza dos Santos – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO Hoje, grande parte dos alunos que sai da Escola Básica, após doze anos de escolaridade, no mínimo, apresenta muitos problemas em relação à leitura e à escrita. Esse quadro, que tantos prejuízos traz para toda a sociedade, não é absolutamente novo, conforme pode parecer. Ele vem de longa data, e, pelo que se percebe, a tendência é que se agrave cada vez mais, caso a Educação não venha a ser tratada como prioridade pelas autoridades de nosso país. A formação de professores qualificados é uma das mais relevantes funções sociais das Universidades. Diante da descontinuidade de ações governamentais voltadas para a Educação Básica, do baixo incentivo ao docente dos Ensinos Fundamental e Médio e da precariedade de recursos destinados à escola pública por diferentes governos, torna-se extremamente importante o papel desempenhado pela Universidade Pública no debate permanente sobre questões inerentes à formação de professores, objetivando buscar ações alternativas para promover e revitalizar o sistema de ensino público no Brasil. Contribuir para a melhoria dos resultados apresentados pela Escola Básica, por meio da interação Universidade-Escola, é o que buscam os Projetos Institucionais PIBID. O objetivo desta comunicação é relatar a rica experiência do trabalho desenvolvido pelo subprojeto “Ensino de Língua Portuguesa” junto a uma escola da Rede Estadual do Rio de Janeiro, ao buscar minimizar as dificuldades normalmente encontradas pelos professores que atuam na rede pública de ensino e pelos futuros professores (graduandos) participantes do projeto em estabelecer relações entre os conteúdos acadêmicos, os referenciais teóricos associados aos processos de ensino e aprendizagem, e a realidade do dia a dia da sala de aula. Como resultados iniciais do projeto, temos o trabalho com as Oficinas de Textos, que acontecem em paralelo à sala de aula regular de Língua Portuguesa. Começa a haver uma demanda pela escrita de textos a que as professoras têm procurado atender, com o apoio dos bolsistas. Esse trabalho é um passo importante para a conquista de um espaço um pouco maior no trabalho com o texto na escola.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa; ensino; PIBID.

INTRODUÇÃO Atualmente o tema educação vem sendo amplamente discutido pela sociedade. Isso porque nunca houve tantas avaliações oficiais, nacionais e internacionais que aferissem o aprendizado de nossos alunos no âmbito da leitura e da escrita e cujos resultados tenham sido amplamente divulgados. Preocupa-nos, como sociedade, o fato de 115

avançarmos economicamente, aproximando-nos dos países desenvolvidos, e, ao mesmo tempo, continuarmos um país de terceiro mundo no que diz respeito à educação.

O resultado que se tem obtido com o ensino oferecido pelas nossas escolas hoje está longe de ser aquele de que precisamos para nos consolidar como nação soberana no que diz respeito à produção de conhecimento e tecnologia. É preciso que tenhamos os profissionais de que necessitamos para mover a engrenagem que gira a economia, e que convertamos o resultado disso em educação, saúde, cultura, bem-estar para nossa população.

No centro dessas discussões, emerge a questão da leitura – em sua acepção mais ampla. Essa habilidade, exigida em toda e qualquer área do conhecimento e da produção, foi condição para que os países mais desenvolvidos alcançassem esse patamar. Somente por meio de uma educação eficiente é que os cidadãos assumem verdadeiramente seu papel na construção de uma nação soberana e justa.

A partir disso, a escola passa – ou deveria passar – a ocupar um lugar de destaque como estratégia para o desenvolvimento do país, e, em seu bojo, discute-se o tratamento que se dá à leitura e à produção textual como “produtos” do trabalho com a língua nas salas de aula, “produtos” esses que são de fato levados pelos alunos para sua vida cidadã.

Não há dúvida de que grande parte dos alunos que sai da escola apresenta muitos problemas em relação à leitura e à escrita. Os resultados das avaliações oficiais têm comprovado que o Brasil ocupa, em relação a outros países, uma das últimas posições no que se refere ao nível de conhecimento esperado de um aluno que conclui seus estudos no Ensino Fundamental e Médio.

Esse quadro desalentador motivou a busca de ações alternativas para promover e revitalizar o sistema de ensino no Brasil. O foco, como não poderia deixar de ser, é a escola pública, uma vez que é onde está concentrado o maior número de matrículas no país. Nesse momento, torna-se extremamente importante o papel desempenhado pela Universidade Pública no debate permanente sobre questões inerentes à formação de professores, objetivando buscar ações alternativas para promover e revitalizar o sistema de ensino público no Brasil.

Contribuir para a melhoria dos resultados apresentados pela Escola Básica, por meio da interação Universidade-Escola, é o que buscam os Projetos Institucionais PIBID, uma parceria da Capes com universidades públicas de todo o Brasil, objetivando 116

estabelecer um intercâmbio de experiências entre os profissionais das universidades que atuam no âmbito das licenciaturas, os profissionais da escola básica, os alunoslicenciandos – seus futuros professores – e os alunos dos ensinos fundamental e médio.

LINGUAGEM VERBAL: A MODALIDADE ESCRITA DA LÍNGUA Como um ramo de estudos sistemáticos de longa tradição, a linguagem verbal em sua modalidade escrita ocupa, na contemporaneidade, uma posição de centralidade no processo de produção de conhecimento. Entretanto, além da investigação sobre os paradigmas teóricos e metodológicos que a orientam, é preciso que a reflexão sobre a linguagem verbal inclua também, em seu escopo, a preocupação com seu alcance crítico e transformador no que diz respeito à realidade social que lhe serve de referência.

As pesquisas sobre a linguagem, desenvolvidas na Universidade, têm contribuído para o questionamento dos conceitos e dos métodos que a orientam. Apesar disso, o trabalho desenvolvido nas escolas ainda está aquém do que se espera, tendo em vista o objetivo de formar leitores e produtores proficientes de textos (ANTUNES, 2003).

Afinal, numa sociedade grafocêntrica, é indispensável o acesso ao letramento, e é responsabilidade da escola levar os alunos a ultrapassar o limite que há entre a alfabetização e o letramento. A inserção de nossos alunos no mundo da escrita ultrapassa o simples domínio do código escrito, incluindo também os diferentes usos que são feitos desses escritos. Hoje, não há lugar para o indivíduo que apenas aprende a ler e a escrever, mas não se apropria da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.

O fato de não ler (e também não escrever) com proficiência gera consequências graves para a vida dos cidadãos, que deixam de usufruir de bens culturais e de participar da vida política de seu país, quando nela poderiam interferir de forma significativa.

Na medida em que as pessoas expandem seus próprios repertórios e desenvolvem as múltiplas habilidades comunicativas exigidas hoje pela vida em sociedade, elas podem desempenhar diferentes papéis numa crescente variedade de contextos, tornando-se cidadãos mais participativos e versáteis. A escola tem um importante papel a cumprir nesse contexto. É preciso que se invista em um processo de transformação sociocultural que passe por uma melhor compreensão da relação entre linguagem e sociedade e pela viabilização das múltiplas habilidades comunicativas exigidas pela convivência social.

Espera-se que a escola forme alunos capazes de ler textos de variados gêneros, originários de diferentes domínios discursivos (MARCUSCHI, 2002) – jornalístico, 117

literário, jurídico, etc. –, compreendendo não somente o que nele está escrito, mas o seu sentido, o que ele quer dizer para além do escrito: sua função social, os objetivos discursivos de seu autor, os implícitos, os subentendidos. Espera-se também que esses alunos possam produzir textos que realmente traduzam sua intenção comunicativa, textos coerentes, coesos, que cumpram sua função comunicativa, em todas as esferas de sua vida.

PIBID E SUBPROJETO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O Subprojeto do Instituto de Letras da UERJ (Campus Maracanã), intitulado Ensino de Língua Portuguesa – que se insere no Projeto Institucional Saber escolar e formação docente na Educação Básica, fruto do Edital nº 001/2011/CAPES, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), visa contribuir para a melhoria dos resultados apresentados pela Escola Básica, por meio da interação Universidade-Escola, ao buscar minimizar as dificuldades normalmente encontradas pelos professores que atuam na rede pública de ensino e pelos futuros professores (licenciandos na área de Letras, bolsistas desse projeto) em estabelecer relações entre os conteúdos acadêmicos, os referenciais teóricos associados aos processos de ensino e aprendizagem, e a realidade do dia a dia da sala de aula.

Vimos realizando, desde agosto de 2011, um conjunto de atividades envolvendo coordenadores, supervisores e alunos bolsistas, direcionadas para a vivência, para a problematização e para uma cuidadosa intervenção na cultura e no saber escolar, de modo a contribuir para a formação inicial dos licenciandos por meio do diálogo e da troca entre a Escola e a Universidade, expandindo a ação desta na formação continuada de docentes da Educação Básica.

Para o futuro professor, licenciando do Curso de Letras, estar na escola pública, participando de seu dia a dia, em parceria com o professor de Língua Portuguesa regente de turma, torna-se um diferencial importante em sua formação e em sua futura atuação profissional, uma vez que vivencia experiências ímpares na escola, complementares às exigências curriculares dos estágios supervisionados. Assim, amplia-se a prática de ensino no sentido da prática real de aprender a ensinar. Por meio de ações específicas implementadas na escola, da experimentação de situações reais de 118

ensino-aprendizagem, do planejamento dos conteúdos a serem trabalhados e das atividades a serem desenvolvidas juntamente com o professor da escola – supervisor em nosso projeto –, os licenciandos tornam-se, também, em cooperação com professores da Educação Básica e seus respectivos alunos, protagonistas ativos na construção e transformação do saber e da prática escolares.

QUADRO INICIAL O quadro identificado pelos bolsistas licenciandos no primeiro mês na escola, período de ambientação para todos os envolvidos no trabalho, foi objeto de discussão e análise por todo o grupo.

A escola trabalha somente com turmas de Ensino Médio – 1ª, 2ª e 3ª séries – distribuídas em três turnos – manhã, tarde e noite. São turmas grandes, em torno de quarenta alunos. A carga horária distribui-se da seguinte forma: seis tempos semanais, para a 1ª série, sendo quatro dedicados à Literatura, e dois, à Língua Portuguesa; quatro tempos semanais nas 2ª e 3ª séries, sendo dois dedicados à Literatura, e dois, à Língua Portuguesa. Identificaram-se nela as mesmas dificuldades enfrentadas pela maioria das escolas públicas do país, dificuldades essas que, por conhecidas que são, não se faz necessário descrevê-las.

Ao lado dos problemas estruturais, verificaram-se, também, sérias questões em relação ao rendimento dos alunos no que se refere à leitura e à escrita. Chegando de escolas de Ensino Fundamental diversificadas, os alunos apresentam níveis muito diferentes de aprendizado. Há alunos que leem com alguma dificuldade e alunos que não compreendem o que leem; há alunos que escrevem com alguma dificuldade e alunos que nunca foram chamados a produzir textos.

São raros os alunos que lidam com a escrita sem que ela seja, por si só, um problema a ser solucionado. Esse quadro agrava-se ainda mais quando, no Ensino Médio, por pressões de ordens variadas, eles continuam no mesmo patamar, sem conseguir avançar em sua formação acadêmica.

A língua materna, principal veículo de comunicação entre professores e alunos, promove a interação entre diversos saberes em sala de aula ao articular significados, representar e organizar o pensamento, materializando-se em ação social por meio do ato comunicativo. O domínio efetivo da Língua Portuguesa – instrumento de comunicação

119

na escola e fora dela – permite um aprendizado mais eficaz e mais produtivo em todas as demais áreas do conhecimento trabalhadas na escola. É por meio da língua que o conhecimento circula, e é por meio dela que o aluno poderá adquiri-lo com maior ou menor dificuldade. É nesse sentido que o estudo da língua materna apresenta-se como condição primeira para o bom desempenho do aluno na escola. Mais do que isso: é por meio dela que ele poderá tomar parte na vida em sociedade, desempenhando, com segurança e consciência, seu papel de cidadão crítico e verdadeiramente atuante.

Esse quadro que se desenhou tem, ainda, a nosso ver, dois agravantes.

Primeiramente, por uma premência em se cumprir um programa estabelecido para toda a rede estadual de ensino no Rio de Janeiro e monitorado por um sistema de avaliação única aplicada a todos os alunos da rede três vezes ao ano (o chamado Saerjinho), ficam os professores diante de uma carga horária insuficiente e pressionados em relação ao programa a ser cumprido, compelidos a dedicar todo o tempo que têm a isso. Depois, por um ranço que se mantém até hoje em nossas escolas, privilegia-se o falar sobre a língua – sua gramática, como conceituação e nomenclatura – em detrimento de seu uso – leitura e escrita.

Assim sendo, o investimento feito pela escola, de uma forma geral, no Brasil, para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, por meio do trabalho com as habilidades de leitura, escrita, escuta e produção de textos orais, tem ficado muito aquém das reais necessidades de nosso público-alvo.

O que se faz na escola em busca desse objetivo não é suficiente nem para que o aluno possa transitar com facilidade pelas demais disciplinas escolares, que dependem do texto – oral e escrito – para veicular seu conteúdo, quanto mais para exercer seu papel social em um mundo fundamentalmente movido pelas linguagens, entre elas, com maior ênfase, a linguagem escrita.

MUDANÇAS POSSÍVEIS Com a presença contínua em sala de aula e com os encontros regulares com as supervisoras – professoras da escola –, foi possível problematizar a necessidade de se voltar o trabalho de sala de aula, também, para a leitura e a escrita. Dizemos também, porque não há, na perspectiva da escola, como abrir mão de se trabalhar a lista de conteúdos – Currículo Mínimo – que serão cobrados pelas instâncias superiores por 120

meio da avaliação que, de diagnóstica, como apregoa a Secretaria de Educação, não tem nada.

Na verdade, essa avaliação é um mecanismo de controle que submete todas as escolas e todos os alunos, plurais por natureza, a um instrumento que iguala, massifica a todos, desvirtuando uma premissa de respeito à diversidade presente nos documentos oficiais que regem nossa Educação. Na Lei de diretrizes e Bases da Educação (1996), por exemplo, artigo 27, está claramente apontada a necessidade de os conteúdos do currículo escolar da Educação Básica considerarem as “condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento”.

A partir dessa discussão acerca da leitura e da escrita, o trabalho desenvolvido nas salas de aula das professoras-supervisoras, com a participação efetiva dos licenciandos, tem-se modificado sensivelmente, o que pôde ser por nós verificado por meio dos relatos dos alunos da escola atingidos pelo trabalho e pela avaliação das próprias professoras por meio dos relatórios produzidos. Sem abrir mão do atendimento ao programa do Currículo Mínimo, objeto de avaliação pelo Saerjinho, foram sendo introduzidas, no dia a dia das aulas de língua, algumas práticas pedagógicas que priorizam a compreensão de textos.

A presença de textos na sala de aula foi-se tornando mais frequente e a discussão sobre seu sentido passou a ocupar um espaço antes quase inexistente. É o espaço da leitura sendo redimensionado.

A escrita de textos, no entanto, é uma prática que ainda precisa de muito investimento. Não porque os alunos precisem melhorar a sua performance, mas porque não há, de fato, essa prática nas turmas com que trabalhamos.

Em nosso entendimento, uma das causas para isso está na própria estrutura perversa do sistema, que submete a escola a uma avaliação cujo instrumento se constrói somente com questões objetivas de múltipla escolha, que sinalizam para o aluno e o professor que a escrita não é importante, não tendo, por isso, lugar no instrumento de avaliação.

Como a avaliação deve espelhar o trabalho feito no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, a leitura se faz de trás para a frente: não se investe na escrita de textos porque essa habilidade não será contemplada no momento da avaliação.

121

Temos, então, hoje, não uma escola ou outra que não dão o devido valor e a devida importância à escrita, mas uma rede inteira de escolas que cobrem todo o território do Estado do Rio de Janeiro.

A proposta de um currículo único – mesmo sendo chamado “mínimo”, para que, pretensamente, a escola ou o professor tenham um espaço de manobra (é possível fazer mais do que esse mínimo estipulado com a carga horária e a realidade que se tem nas escolas?) – que implica um sistema unificado de avaliação do desempenho dos alunos é a responsável direta pelas metas a serem atingidas pela escola. Ou seja, quem estipula essas metas é o sistema educacional, no caso, a Secretaria de Estado de Educação do RJ. Deveria ser ela, então, a responsável pelo alcance dessas metas. No entanto, responsabiliza-se o processo didático – em última instância, o professor – pelo sucesso ou pelo fracasso desse empreendimento.

Essa realidade levou o grupo envolvido no subprojeto – coordenadora, supervisoras e bolsistas – a pensar em uma alternativa para minimizar o problema em relação, principalmente, aos alunos da 3ª série, que terão de submeter-se, ao final do ano letivo, à produção de um texto escrito como exigência para a aprovação nas provas do ENEM e de outros vestibulares que a eles se apresentarem, se quiserem dar continuidade a seus estudos. Assim, foram organizadas duas Oficinas de Textos, fora do horário de aula regulamentar, para aqueles alunos que voluntariamente nelas se inscrevessem.

OFICINAS DE TEXTOS Com o objetivo de oportunizar aos alunos espaços de leitura e, principalmente, de escrita, e, ainda, de sensibilizar o corpo docente da escola acerca da necessidade de se investir mais e sempre nessas duas habilidades básicas, criaram-se dois grupos de trabalho, em dias e horários diferentes, para tentar atender a todos os interessados.

A dinâmica adotada é a seguinte: de acordo com os interesses do grupo de alunos e com os assuntos atuais que vêm sendo discutidos em nossa sociedade, escolhese uma temática a ser trabalhada. Parte-se de um texto-base em que esse tema é abordado de alguma forma, podendo ser ele um texto literário, da mídia, etc. Explora-se esse texto oralmente à exaustão, discutindo-se sua estrutura e função social – aspectos do gênero –, o seu contexto interno – a construção de seu(s) sentido(s) – e trazendo essa discussão para a realidade de nossos alunos.

122

Oferece-se, na sequência, uma coletânea de textos de diferentes gêneros, em que o mesmo tema é abordado sob diversos aspectos. Explora-se a coletânea buscando a participação e contribuição oral de todos. No mesmo material da coletânea, aparece a proposta de escrita que o aluno terá de desenvolver.

Trata-se de uma proposta que prevê a construção de um texto do mesmo gênero do texto inicialmente discutido, que serviu para a introdução da temática. Tendo sido anteriormente explorado em sua estrutura, o aluno poderá utilizar, no texto que terá de escrever, os elementos que entendeu fazerem parte da construção daquele tipo de texto específico. A proposta oferece todos os elementos de que o aluno precisará para a contextualização de sua escrita.

Escrito o texto, com o devido acompanhamento dos bolsistas, passa-se à etapa da análise desses textos, para que possa ser dado um retorno aos alunos sobre seu desempenho.

Estamos exatamente nesse ponto do processo. Temos feito reuniões em que se discutem os critérios de avaliação dos textos e a forma como será dado o retorno dessa avaliação aos alunos.

Pretendemos apontar os problemas e as soluções possíveis, mas, mais do que isso, pretendemos, num processo de revisão pelo próprio aluno, torná-lo consciente de que os aspectos gramaticais precisam ser considerados para que seu texto apresente a correção necessária para ser passível de dizer exatamente aquilo que estava na intenção de seu autor, e não uma outra coisa qualquer que resultou de uma inabilidade de manusear o instrumental que a língua disponibiliza para seu uso.

DESDOBRAMENTOS Embora esse trabalho da Oficina de Textos aconteça fora da sala de aula regular de Língua Portuguesa, ele já vem apresentando resultados que se expandem e chegam até ela. Começa a haver uma demanda pela escrita de textos a que as professoras têm procurado atender, com o apoio dos bolsistas. Esse trabalho, é claro, está longe de ser aquele de que precisamos, mas é um passo importante para a conquista de um espaço um pouco maior no trabalho com o texto na escola.

Pretendemos, com o avanço das etapas de trabalho previstas em nosso subprojeto, dar continuidade à divulgação de seus resultados, para que possamos 123

ultrapassar os muros da escola em que atuamos e as fronteiras, quem sabe, do Rio de Janeiro, para juntar nossas vozes a outras tantas que têm discursado a favor de aulas de Língua Portuguesa mais interessantes e, principalmente, mais produtivas em nossas escolas.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. de 23 de dezembro de 1996.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela e outros (org.). Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

124

PERCURSOS PROMISSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUA FRANCESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS Zuleika da Costa Pereira – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

RESUMO Este projeto de ensino tem como objetivos valorizar a interação entre os professores das escolas públicas de educação básica junto aos alunos bolsistas; estreitar os vínculos da universidade com a escola; possibilitar aos graduandos a experiência da profissão ainda no período de formação inicial; oferecer oportunidades aos alunos do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia de experimentar e aperfeiçoar o trabalho de docência na sala de aula de línguas estrangeiras, no nosso caso, o Francês. Visa, ainda, a melhoria do ensino de línguas no contexto educacional. Fica claro que, estimular a integração da educação superior com a educação básica no ensino fundamental e médio possibilita estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública.

PALAVRAS-CHAVE: Iniciação à Docência. Formação de Professor de Francês.

Planejamento de Ensino.

INTRODUÇÃO A concepção de ensino e de aprendizagem de uma língua trazida pelo professor orienta seu trabalho no que diz respeito a decisões e práticas (Courtillon, J. 2003). Ele deve refletir sobre seu trabalho enquanto professor; avaliar o rendimento de alunos – aprendizes de língua estrangeira – discutir e se posicionar criticamente em relação à profissão escolhida – de professor de uma língua estrangeira.

Após a abertura oficial do PIBID Institucional, em 17 de abril de 2010, foi estipulado um calendário para encontros semanais com objetivos de debater documentos legais que abordem a questão da educação e ensino de línguas (LDB), assim como artigos sobre Rendimento Escolar, políticas educacionais, ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, metodologias, análise de materiais didáticos, elaboração de planos de curso e de aula. Tivemos a participação entusiasta dos seis bolsistas de Língua Francesa.

As discussões também envolveram estratégias de observação nas escolas participantes, o ingresso na escola e, mais especificamente, a observação. Entendemos que a observação exige ética profissional e que se dá mediante princípios educacionais fundamentados. Nesse momento do PIBID, a observação na escola básica deixa de ser um mero evento de visita para se tornar 125

uma oportunidade investigativa com objetivos delineados e bem claros tanto para o observador quanto para o(s) colaborador (es) – participantes da/na escola.

METODOLOGIA

Destacamos, como metodologia de todas as atividades, além dos relatórios próprios do projeto PIBID, o registro de controle das atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, desde a abertura oficial do programa. No moodle estão as produções textuais dos bolsistas, como resumos, relatórios semanais e mensais, relatórios de observação, links de textos teóricos, bibliografia complementar, slides dos seminários, relatórios de observação, planos de curso e de aulas, diários de classe.

Foram realizados seminários sobre metodologias de ensino de língua estrangeira, como também discussão teórica e prática a respeito do planejamento de curso e plano de aula.

Fizemos visitas às escolas, junto das coordenadoras e supervisoras, para levantamento das condições de atuação e planejamento das oficinas do segundo semestre de 2010. As observações de aulas se iniciaram já no mês de junho, sendo que cada aluno cumpriu 15 observações: nove observações de aulas de Inglês (única língua estrangeira do currículo) e seis à escolha dos alunos bolsistas, entre as outras disciplinas do currículo escolar.

A observação nos moldes adotados é ingrediente básico para a formação de um bom professor, ou seja, a reflexão sobre a prática docente se inicia no momento da observação.

Os seminários teóricos deram sequência a atividades de prática relacionadas à análise de materiais didáticos. Divididos em grupos, os alunos bolsistas investigaram tipos de atividades e de materiais disponíveis no mercado, de acordo com a língua estrangeira de sua especialidade – Inglês, Francês ou Espanhol. Responderam aos questionários de avaliação técnica sobre materiais didáticos, apresentaram os resultados aos colegas em forma de seminários, garantindo uma discussão e reflexão das diferentes estratégias e metodologias de ensino

existentes para as línguas estrangeiras. Tal

aprendizado garantiu a montagem dos primeiros planos de curso e de aulas das oficinas.

126

No início do mês de agosto, com o cronograma das oficinas elaborado pelo grupo de Francês, foram realizadas a divulgação e as inscrições do alunado das escolas participantes, sendo o principal objetivo das oficinas a sensibilização à Língua Estrangeira. A montagem das oficinas contou com o apoio pedagógico sistemático tanto das supervisoras quanto das coordenadoras.

O oferecimento dos cursos envolve planejar um curso de língua estrangeira com objetivos e metas claras; planejar aulas de língua dentro da abordagem comunicativa; ministrar aulas; trabalhar em equipe; desenvolver habilidade de gerenciamento de sala de aula, no que diz respeito a planejamento de aula, controle de disciplina, organização do espaço e de material, divisão do tempo, usar os recursos de olhar e de voz; usar os recursos impressos e tecnológicos com eficiência; estabelecer uma conexão clara entre a teoria estudada no decorrer do Curso de Letras com a prática da sala de aula; selecionar e criar materiais didáticos e paradidáticos; refletir sobre seu trabalho enquanto professor; avaliar o rendimento de alunos – aprendizes de língua estrangeira – discutir e se posicionar criticamente em relação à profissão escolhida – de professor de uma língua estrangeira.

A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos, etc. (Almeida Filho, 1993).

Propusemos cursos de curta duração em francês justamente para possibilitar, aos alunos das escolas parceiras, a inclusão de um novo idioma, a partir de suportes variados que refletem os interesses e as preocupações deste público-alvo. Oferecemos atividades mais próximas da vida quotidiana do aluno, com o intuito de adequar o uso da língua aos interlocutores e às diferentes situações e intenções comunicativas; 127

compreender diferentes tipos de textos (por exemplo, entrevistas, conversação, e-mails, convites, etc.); e, a despeito das limitações no conhecimento linguístico, saber manter a comunicação.

Diante disso, planejamentos foram elaborados para atender as duas escolas parceiras. O grupo de professores em formação da Escola Gladsen Guerra de Resende propôs um trabalho focado na interação em sala de aula. O grupo participou de encontros semanais para preparação, seleção e elaboração de material didático.

Para a realização do curso, houve uma sensibilização e divulgação na escola, com autorização dos pais para as inscrições de uma turma de Francês. O curso teve a duração de 30 horas, realizado aos sábados, das 9:30 às 11:30, de 2/04/11 a 20/07/11.

O grupo de professores em formação da Escola Municipal Domingos Pimentel de Ulhoa propôs um trabalho baseado em tarefas com foco em conteúdo, na interação, na criatividade, no aspecto lúdico em sala de aula e no trabalho colaborativo entre os bolsistas licenciandos entre si, entre os alunos e entre os bolsistas e alunos. O grupo participou de encontros semanais para preparação, seleção e elaboração de material didático.

Para a realização do curso, houve uma sensibilização e divulgação na escola, com autorização dos pais para as inscrições de uma turma de Francês. O curso teve a duração de 24 horas, realizado às quartas e sextas-feiras, das 16h às 17h, de 06 /04/ 11 a 01/07/11.

CONCLUSÃO Este trabalho com o PIBID oferece aos alunos do Curso de Letras a oportunidade de inserção do aluno em seu contexto profissional desde o início de sua formação, contribuindo para o ensino/aprendizagem do Francês como língua estrangeira (FLE) nas suas diversas manifestações linguísticas, culturais, sociais, artísticas, entre outras. E proporciona, a nós coordenadores, um crescimento humano muito grande, visto que temos que aprender a trabalhar em equipe, a conviver, a colaborar, tanto com os alunos das escolas, como com os bolsistas, supervisoras e os coordenadores das outras línguas estrangeiras.

128

Esse Programa nos permite, ainda, além de conhecer e melhorar a realidade da educação de nossas escolas municipais do Ensino Básico, contribuir para a formação acadêmico-profissional de nossos futuros professores através de pesquisas, reflexões, elaboração de materiais didáticos, da prática em sala de aula e, sobretudo, contribuir para que o Francês tenha seu espaço nas escolas (infelizmente não é ensinado nas escolas de ensino fundamental e médio) e possa contribuir para a educação através de um ensino de qualidade para a formação cidadã da criança e do adolescente, dando-lhes assim a oportunidade de conhecerem essa língua de grande importância mundial (é falada nos cinco continentes, assim como o Inglês), de conhecerem uma outra cultura, outros costumes, outras visões de mundo.

O objetivo deste trabalho é de sensibilizar os alunos da rede pública de ensino para a importância de aprender uma outra língua estrangeira e de incentivá-los ao estudo da Língua Francesa, criando oportunidades de conhecer uma outra cultura, outros hábitos, contribuindo, assim, para seu desenvolvimento social, despertando-os para uma consciência mais crítica, como também, promover a integração entre o ensino superior e a rede pública de ensino.

O minicurso de Língua Francesa demonstra aos alunos da rede pública de ensino um pouco do mundo em francês: a língua, a cultura, o cotidiano; enfim, fazer com que eles despertem para a língua e a cultura francófona.

O PIBID de LE, enfim, cria a oportunidade para que os alunos conheçam outras línguas e culturas em um mundo tão globalizado, permitindo-lhes assim fazer escolhas quanto à língua estrangeira que eles gostariam de aprender e proporcionando-lhes o sonho de poderem ter uma educação de qualidade e um futuro melhor e mais promissor.

A inserção do Subprojeto de Francês no Projeto Institucional PIBID 2011 apresenta-se, assim, como uma oportunidade única para que o licenciando do curso de Francês possa aprimorar sua formação docente inicial por meio da sua efetiva imersão no espaço escolar, isto é, em contato direto com a escola e com a sala de aula.

Além disso, sob a orientação do coordenador de área e do professor supervisor, reflexões sobre as questões teóricas e práticas postas pelo processo de ensinoaprendizagem de uma língua estrangeira, e do francês especificamente, são propostas e 129

discutidas por todos os membros do subprojeto de modo a orientar o licenciando a pensar suas ações como futuro docente de Francês Língua Estrangeira (FLE).

REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no ensino de línguas.

Campinas, SP: Pontes, 1993.

COURTILLON, J. Élaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2003.

130

ALÉM DOS MUROS DA UNIVERSIDADE: A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS ATRAVÉS DO PIBID HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA Fabíola Benfica Marra – Escola Estadual do Parque São Jorge – Uberlândia/MG

RESUMO Relato de experiência refletindo sobre o papel do supervisor pedagógico no processo ensinoaprendizagem durante a iniciação à docência. Atividades desenvolvidas entre 2010 e 2012 visando o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Processo de formação inicial e continuada de docentes em História e Cultura Afro-brasileira e reflexão sobre a necessidade de pesquisa contínua para que a legislação educacional se efetive em práticas didáticas cotidianas.

PALAVRAS-CHAVE: Supervisão. Formação Continuada. História e Cultura Afrobrasileira

INTRODUÇÃO A lei 11.645/2008, que altera a lei 10.639/2003, institui a obrigatoriedade da inserção da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena na educação básica, modificando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no artigo 26 e determina: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008).

131

A atual legislação estabelece como diretriz a inserção desses conteúdos na educação básica para que os estudantes compreendam melhor a formação do povo brasileiro. Os professores em atuação, no entanto, não necessariamente passaram por uma formação que os habilite à apresentação de tão diversos temas em sala de aula. Os legisladores brasileiros construíram um texto norteador da educação básica visando um ensino de qualidade, mas nos cursos de graduação ainda é muito incipiente a efetivação de disciplinas sobre História e Cultura Afro-brasileira e Indígena ou que orientem na elaboração de planos de aula que cumpram na íntegra os princípios apontados pela LDB. O subprojeto História e Cultura Afro-brasileira (HCAfro) proposto pelo Núcleo de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de Uberlândia (NEAB-UFU) ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) visa contribuir para formação de futuros docentes e para que esta legislação saia do papel e se efetive em práticas didáticas presentes no cotidiano escolar desde as séries iniciais.

A formação de docentes levada a cabo pelo PIBID HCAfro busca pelo desenvolvimento do que Selma Garrido Pimenta (2005) chama de “uma atitude investigativa”. Mais do que elencar possibilidades de temas e conteúdos que efetivem a inserção da cultura afro-brasileira na escola, o subprojeto visa provocar nos licenciandos a busca pela investigação de metodologias e a construção de “habilidades, atitudes e valores que lhe possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano” (PIMENTA, 2005, p. 31).

Mais do que a aplicação de um conteúdo em sala de aula, este projeto busca contribuir para o processo de valorização da educação e da formação da identidade do profissional professor. Capacitar o iniciante à docência para analisar a formação do povo brasileiro e habilitá-lo a olhar com novos olhos para a história do nosso país e os saberes-fazeres presentes na educação nacional.

No processo de formação continuada é de grande importância o papel do supervisor pedagógico. Mudar da perspectiva de educando para educador passa por um processo de transição que será marcado pela atuação do supervisor junto ao estudante universitário. Todo o processo de ensino-aprendizado depende da mediação de 132

elementos mais experientes que transmitem conhecimentos para os aprendizes, sendo que as relações estabelecidas entre duas gerações levam a um aprendizado mútuo. Os interesses e necessidades dos estudantes são levados em consideração, mas sabe-se que cabe ao mediador a construção dos contextos educacionais e seu direcionamento.

DESENVOLVIMENTO Nestes dois anos de atuação no PIBID de História e Cultura Afro-brasileira, temse buscado realizar um trabalho de supervisão pedagógica marcado pela flexibilidade, propiciando momentos de reflexão que possibilitem o aprimoramento do processo dialético que é o ensino/aprendizagem. Tendo a consciência de que, como formadores, os supervisores precisam criar racionalmente os espaços de aprendizado para fomentar a criatividade e a autonomia dos futuros docentes.

Espaços de interação e aprendizagem que possibilitem aos diversos sujeitos com suas bagagens e limitações o desenvolvimento de suas potencialidades: um grande desafio que também será colocado cotidianamente aos docentes nas salas de aula.

Os primeiros contatos com o “chão” da escola são marcados por dúvidas, anseios, medos e o supervisor consciente de sua atuação profissional pode contribuir para a formação continuada dos docentes com os quais compartilha a árdua tarefa da educação, levando os futuros profissionais a refletirem sobre suas ações em sala de aula e a necessidade da constante pesquisa para ter uma prática que atenda às legislações contemporâneas e aos anseios de aprendizado dos discentes.

Além de indicar fontes e fornecer material para enriquecimento das aulas levadas a efeito pelo professor, é papel do supervisor propor debates sobre o fazer pedagógico, promovendo a reflexão do professor sobre suas ações didáticas e as práticas consolidadas de discriminação, preconceito e exclusão.

Tão importante quanto buscar subsídios para o enriquecimento do currículo, fazse necessário também examinar possibilidades para continuamente formar os cidadãos para estarem habilitados a refletir sobre a realidade em que vivemos e os valores que orientam nossas práticas. Se os conteúdos da cultura afro-brasileira e indígena ainda não estão plenamente presentes na educação, não é por acaso. Precisamos refletir sobre os 133

motivos da negligência com a história e a luta dos povos que formam esta nação. O conhecimento tradicional que começa a habitar os livros das prateleiras das bibliotecas está vivo em nossas comunidades e despertar o olhar do estudante para essas práticas constitui um caminho para se desenvolver as habilidades da investigação científica para conhecer, registrar e documentar os saberes tradicionais dos diversos povos que compõem a República Federativa do Brasil.

A primeira etapa no processo de formação dos licenciandos nesse aprendizado “além dos muros da universidade” é o que chamamos observação pedagógica. Ao adentrar o espaço escolar, os estudantes são levados a tomar contato com os documentos da escola: Projeto Político Pedagógico, Regimento Interno, Fichas de Inscrição de Estudantes, Livros Didáticos, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Diários, etc., para poderem avaliar as muitas distâncias entre a realidade e o que é apregoado no papel.

Calorosos debates em grupo auxiliam a perceber que um projeto de escola só se constrói na coletividade e que nenhuma tese consegue sucesso se implantada de cima para baixo, sendo necessário o envolvimento de toda a comunidade para se realizar um projeto.

Além das atividades de observação pedagógica que são acompanhadas pelo supervisor, os bolsistas do PIBID História e Cultura Afro-brasileira contam com um curso de formação promovido pelo NEAB e são incentivados a participar dos diversos eventos que discutem a temática.

A participação nas atividades de formação é de extrema importância para os futuros docentes, pois o material didático disponível nas escolas não contempla satisfatoriamente estes conteúdos. Cada profissional é responsável por buscar adquirir material para planejar suas aulas e cumprir o que orienta a legislação educacional. Os documentos que norteiam as ações educativas foram analisados e as reflexões originaram cinco artigos cujos títulos são listados em anexo.

Em seu primeiro ano de atuação na Escola Estadual Segismundo Pereira, em 2010, o PIBID de História e Cultura Afro-brasileira realizou diversas atividades junto à comunidade, destacando-se a elaboração e apresentação da performance teatral intitulada “O que você tem a me dizer?”, que visava provocar reflexões sobre racismo, identidade, diversidade e ancestralidade.

134

Durante a performance teatral, os estudantes do ensino fundamental e médio, dos três turnos, foram provocados com perguntas escritas e dramatizadas, e sugeriu-se a produção de uma reflexão escrita, na forma de bilhetes depositados em uma urna de papel criada especificamente para esse fim, deixada na biblioteca da escola durante uma semana.

Essa urna foi guardada por um boneco articulado, utilizado no teatro de manipulação direta, chamado “Benedito” e que integrava a performance teatral. A recepção dos estudantes foi significativa em todos os turnos, atingindo os objetivos de sensibilizar a escola sobre as africanidades brasileiras.

Os bilhetes produzidos pelos estudantes revelam algumas formas como o racismo se efetiva na escola.

Esta sensibilização demonstrou aos pibidianos a

necessidade de um aprofundamento maior na discussão sobre as questões da autoidentificação e que buscassem desconstruir preconceitos em relação à religiosidade afro-brasileira, às culturas tradicionais e às questões de gênero.

Em 2011 foram propostas oficinas de autoidentificação onde os licenciandos experimentaram os desafios de transformar a teoria e a linguagem acadêmica em um discurso acessível aos estudantes do ensino fundamental. Sentiram as dificuldades de se ter domínio de turma e observaram as pressões e opressões vividas pelos professores na atualidade.

A oficina foi realizada com dezoito turmas do ensino fundamental reunidas em duas turmas por vez para a participação dos debates. Após todos estarem acomodados nas cadeiras dispostas em U de frente a um telão para projeções, a estudante do curso de teatro Juliana da Silveira abriu com uma apresentação artística teatral que abordou temas como Memória, Identidade e Ancestralidade.

Em seguida, os estudantes de Pedagogia e História, Luciana e Raoni, apresentaram o tema da Diáspora Africana. Renato, graduando em Ciências Sociais, apresentou questões de Identidade e Raça. João Gabriel e César Paulo, graduandos de História, discutiram a Marginalização do Negro e a Criminalização do Racismo. Felipe e Nádia, também graduandos em História, finalizaram as atividades, levando os estudantes à reflexão de Gênero e Alteridade.

135

Apesar de cada dupla dispor de pouco mais de dez minutos pra sua exposição, a experiência da prática docente foi considerada válida por todos, pois, a partir dos imprevistos e dificuldades encontrados no fazer pedagógico, todos compreenderam que ser docente é planejar e replanejar a todo momento. As intervenções dos estudantes levaram à necessidade de readequação do conteúdo e da própria didática, demonstrando, assim, a relevância da pesquisa na prática docente.

No ano de 2012, teve início uma nova turma de licenciandos na Escola Estadual do Parque São Jorge; nesses primeiros meses de atividades, os estudantes estão na etapa de observação pedagógica e formação teórica e metodológica para realizar intervenções de iniciação docente.

O foco do debate tem sido o desenvolvimento de didáticas para o atendimento individualizado a estudantes com dificuldades de aprendizado, leitura, interpretação de texto e escrita. Utilizando textos de obras disponíveis na biblioteca, os licenciandos trabalharão diversas habilidades de comunicação para que os estudantes tenham condição de atuar na elaboração de programas de rádio.

Compreendendo que a produção de programas de rádio possui potencialidades didáticas, e tendo em vista que a iniciação à docência através do PIBID é feita sem que se comprometa o curso de aulas ministradas pelo regente de turmas, os bolsistas terão a oportunidade de aprender e ensinar a produzir programas radiofônicos para serem apresentados junto à comunidade escolar.

FUTURAS AÇÕES Para isso será oferecida uma oficina de rádio em que os bolsistas do Grupo de Estudos da Escola Estadual do Parque São Jorge participarão junto aos demais bolsistas que compõem o subprojeto História e Cultura Afrodescendente. A oficina de rádio terá a duração de 15 horas/aula. Uma empresa, cujos profissionais têm larga experiência na produção de rádio, irá ministrar aulas sobre produção radiofônica: pesquisa de conteúdo, roteiro, vinhetas, linguagem do rádio; gravação, edição e finalização de áudio; promoção de discussões sobre crítica e ética da mídia; motivação para a produção radiofônica reflexiva, visando empoderamento social e protagonismo juvenil.

136

Depois de apreendidos os conhecimentos necessários para produzir os programas de rádio, os licenciandos, juntamente com as supervisoras de cada escola, realizarão pesquisas para selecionar músicas que abordam a temática afrodescendente, bem como elegerão temas para serem debatidos no âmbito escolar e elaborarão os primeiros programas de rádio a serem apresentados nos intervalos das aulas.

Nesses primeiros programas, será criada uma chamada para os estudantes participarem junto aos licenciandos de oficina para produção de programas de rádio, que acontecerão nas dependências da escola em horário que não comprometa o curso de suas aulas normais.

Esta etapa será composta de pesquisas, análises e debates sobre músicas e temas a serem apresentados no programa de rádio, distinguindo programas para o ensino fundamental e o ensino médio; construção de spots, vinhetas e chamadas. Os graduandos irão multiplicar o que foi aprendido nas oficinas de rádio num movimento contínuo de aprender, ensinar e aprender.

As oficinas de rádio serão espaço para dialogar sobre o processo histórico de exclusão e discriminação do negro e estimular a construção de valores afirmativos.

Produzir rádio requer a audição de músicas e a leitura, mas também buscará estimular a produção de poesias, poemas e textos reflexivos sobre a temática afro-brasileira que, além de serem apresentados nos programas de rádio, serão expostos em um varal nos corredores e pátios da escola.

CONCLUSÃO Procurando diminuir a autodiscriminação entre os estudantes negros, os bolsistas buscarão trabalhar a desconstrução de preconceitos internalizados devido à vivência em uma sociedade racista. Os bolsistas do PIBID HCAfro também oferecerão espelhos e material de desenho aos estudantes, e também oficinas de autorretrato. Os autorretratos produzidos pelos estudantes também serão expostos à comunidade.

No desenvolvimento das atividades do PIBID HCAfro tem se trabalhado noções de responsabilidade na ação docente e chamado a atenção sobre a necessidade do comprometimento individual, procurando o envolvimento de todos no planejamento, 137

execução e posterior avaliação de objetivos e metas. A aproximação dos licenciandos com a realidade escolar tem visado propiciar a vivência da docência, bem como a ampliação da percepção sobre a profissão professor da educação básica na rede estadual de ensino.

O trabalho da supervisão tem sido realizado buscando levar os bolsistas a perceber que são muitos os espaços pedagógicos e que muito ainda pode ser feito para melhorar a educação. Mas a mudança começa pela atitude individual de cada um, sendo necessária uma real consciência de que responsabilidade não se impõe aos outros, mas precisa ser assumida por cada um.

REFERÊNCIAS BRASIL, lei nº 11.645 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Brasília, MEC, 2008.

FONSECA, Marília. Políticas para a qualidade da educação brasileira: entre o utilitarismo econômico e a responsabilidade social In: Cadernos CEDES. Campinas, vol. 29, n. 78. maio – ago, 2009, p. 153-177.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência In: Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2005.

138