Física Pontal Anexo 8

CONSTRUCTION AND OPERATION OF TEACHING CRAFT ROCKETS AND ITS INFLUENCE ON TEACHING SCHOOL CONSTRUÇÃO E EXPLORAÇÃO DIDÁTICA DE FOGUETES ARTESANAIS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR 1

Enilson Araujo da Silva, IFTM-ITUIUTABA-MG , BRASIL 2 Renato Pereira Silva, IFTM-ITUIUTABA-MG, BRASIL 3 Milton Antonio Auth , FACIP-UFU-MG , BRASIL 1 enilson@iftm.edu.br; 2renatosilva@iftm.edu.br; 3milton.auth@gmail.com; O presente trabalho apresenta contribuições desencadeadas no âmbito da física, da matemática e da química diante da construção e exploração didática de foguetes e plataformas de lançamento no âmbito de uma Escola Técnica Federal, com turmas de primeiro ano do Ensino Médio, bem como ponderações acerca da utilização de material alternativo na construção e exploração dos aparatos. Partindo da perspectiva histórico-cultural, com ênfase na influência das interações no processo de ensino e aprendizagem, são exploradas situações que compreendem problematizações, desenvolvimento dos conceitos e aplicação/contextualização dos conhecimentos de Física, Química e Matemática, a exemplo de centro de massas, pressão de gases, centro de gravidade, energias, composição de movimentos, volume, área e densidade dos poliedros, gráficos de funções de equações cinemáticas, reações químicas, energias potenciais químicas, história dos conceitos da física e da química, concentrações de soluções. As atividades foram projetadas mediante as concepções dos estudantes e estimulada pela curiosidade dos mesmos. A partir daí, foram orientados e envolvidos em ações de análise de ângulos para construção das plataformas de lançamento de foguetes, de cálculo do volume dos reservatórios de propelentes para reações químicas (de ácido acético e bicarbonato de sódio), e da construção das plataformas e foguetes, envolvendo diferentes medidas e modelos. As reações químicas foram analisadas em torno de concentrações de soluto e solvente e das possíveis energias contidas nos reagentes. Devido às atividades e aplicação posterior de um questionário obteve-se, mudanças de concepções e internalizações de novas concepções, além da compreensão quanto ao modo como os alunos se comportaram e responderam às diversas atividades envolvidas.

Os lançamentos dos foguetes trouxeram situações inusitadas, com êxitos e falhas em alguns lançamentos, o que contribuiu para análise de situações diferenciadas, como as razões de alguns terem atingido alturas bem distintas, a influência de paraquedas no movimento de descida, as dissipações de energia, em que os alunos identificaram sistemas conservativos e não conservativos, proporcionando o interesse em outros modelos de transportes como locomotivas, barcos, aviões, estações espaciais, sondas espaciais, diversidades de combustíveis, histórias dos combustíveis. Outras decorrências se destacam como resultados desse processo, como a participação em Mostras de Ciências e testagens novos foguetes com outros propelentes (em locais fora da escola, em finais de semana), pesquisas de tubeiras, envolvendo pais (no intento de ajudar os filhos a obterem bons resultados nos lançamentos) o que reflete, também, a importância das ações e aprendizagens para além do contexto da sala de aula. Ao envolver estudantes, professores de várias disciplinas, as salas de aula se modificaram, descentralizando das concepções de ordem e silêncio absoluto para a aprendizagem, convertendo em ambientes de múltiplas interações.

Referência: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1998.

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O ENSINO DE FÍSICA BALIZADO PELO TEMA GERADOR ASTRONOMIA E ASTRONAÚTICA Diego Oliveira Evangelista1 Enilson Araujo da Silva2 Milton Antonio Auth3 1,3..

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FACIP-UFU

IFTM-Ituiutaba

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evangelista.o.d@gmail.com, 2enilson@iftm.edu.br, 3auth@pontal.ufu.br

Linha de trabalho: Experiências de caráter motivador e Inovação Pedagógica.

Resumo É frequente a manifestação de dificuldades nas ciências, seja pela complexidade ou pela falta de relações do conteúdo com fatos cotidianos. Através do trabalho interdisciplinar em ciências naturais, foram confeccionados foguetes artesanais e plataformas de lançamento pelos alunos, e a abordagem de conteúdos de forma inter-relacionada. Mediante a exploração de um tema relevante, sob a concepção histórico-cultural, buscamos trabalhar a complexidade e facilitar a aprendizagem, contextualizando com a vivência dos estudantes. A interação destes na fabricação dos instrumentos, no lançamento e exploração sistemática dos conteúdos, favoreceu o entendimento quanto ao funcionamento dos aparatos e conteúdos, constituindo aspecto positivo para o ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de ciências, Didática, Prática Pedagógica.

Contexto do Relato Neste trabalho será apresentada uma experiência didático-pedagógica vivenciada em um Instituto Federal de Minas Gerais, no primeiro semestre deste corrente ano, envolvendo temas relacionados à astronomia e astronáutica. Têm-se como objeto de aprendizagem plataformas de lançamentos de foguetes e foguetes artesanais confeccionados com garrafas PET pelos próprios alunos, tendo como propelentes água e ar comprimido e/ou bicarbonato de sódio e vinagre, sendo de natureza optativa o uso de paraquedas.

Para a execução deste trabalho, inicialmente com fins de contextualização do projeto e conscientização do educando, foi apresentado aos mesmos o filme “October Sky (O Céu de ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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Outubro)” e em seguida foi mediado pelo professor um relatório verbal, em sala de aula, sobre o vídeo, de modo a instigar a imaginação das atividades astronômicas e astronáuticas, o que motivou o projeto pedagógico de Lançamento de Foguetes, utilizando este como tema gerador do ensino de mecânica clássica.

O trabalho teve envolvimento dos estudantes do primeiro ano do ensino médio, sendo facultativa a participação dos demais estudantes do Instituto. Assim, participaram as turmas de agroindústria, eletrotécnica, informática e química, com um contingente de, aproximadamente, 160 alunos e um envolvimento de, em média, 85% dos alunos, tendo apoio adjacente dos estudantes/bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.

Para fomentar as interações, explorar sistematicamente o conhecimento e estabelecer relações com o cotidiano, nos baseamos nos Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1992) e na proposta histórico-cultural de Vygotsky (1998).

Detalhamento das Atividades A estruturação do projeto partiu do modelo de plataforma de lançamento e do modelo de foguete artesanal. Estes aparatos precisavam de conhecimentos interdisciplinares, envolvendo geometria plana, espacial, reações químicas, cálculos estequiométricos, história da astronomia e da astronáutica, mecânica dos fluidos, gravitação universal, primeira e terceira lei de Newton e transformações de energia.

Quanto à estrutura da plataforma de lançamento dos foguetes, os alunos recorreram às ferramentas das tecnologias da informação e comunicação, como meio de pesquisa e incremento do conhecimento, para a construção da plataforma em 45°, para melhor alcance horizontal. Isso os levou a querer saber mais sobre lançamento obliquo para compreender a necessidade de o ângulo ser fixado em 45°.

De outra maneira, a investigação da aerodinâmica do foguete trouxe a necessidade de compreender as grandezas: campo gravitacional (ligada ao centro de gravidade do foguete), pressão (ligada ao centro de pressão do foguete), quantidade de movimento (centro de massa), empuxo (relacionado à impulsão do foguete), energia (devido às transformações de energia sofridas durante o voo). ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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Tais entes físicos se tornaram uma forma de interface para o entendimento e exploração dos conhecimentos diversos da mecânica clássica, entre eles a hidrostática, gravitação universal, astrofísica, dinâmica translacional e rotacional, sistemas conservativos e não conservativos de energia, cinemática escalar e vetorial.

A análise da aerodinâmica permitiu que o professor de matemática explorasse o conhecimento de área e volume, através de uma atividade experimental centralizada na densidade. Depois de construído o conceito de densidade e suas relações de dependência com a massa e o volume, foram proporcionados uma discussão com os alunos sobre a densidade como uma propriedade intrínseca da matéria. Nesta manifestou se reflexões sobre a qualidade do etanol vendido nos postos de combustíveis, parâmetro utilizado para análise da pureza das substâncias.

A abordagem da história da astronáutica exigiu o conhecimento da revolução industrial que foi tratado em aula interdisciplinar, colocando em evidência a evolução dos conceitos da física, desde o século XVII (na construção das primeiras locomotivas) até a atualidade, com abordagem das estações espaciais.

Todas as atividades foram realizadas sob a metodologia de ensino dos Três Momentos Pedagógicos, de Delizoicov e Angotti (1992), quer seja: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. As problematizações ocorreram por meio de questões e hipóteses feitas pelo professor, buscando evidenciar as concepções alternativas dos estudantes. Para cada atividade pedagógica desenvolvida houve a problematização, sendo que em relação à exploração do conceito unificador de “Campo Gravitacional” foi realizada uma prática em que os alunos esticaram um tecido, instigando-os a imaginá-lo como um plano bastante amplo, o Universo. Também, os mesmos soltaram massas sobre o tecido de modo a deformá-lo. Inicialmente, foi uma e, posteriormente, três massas, de modo a alterar ainda mais a deformação. Esta foi a forma encontrada para materializar o conceito de campo que sempre se manifestou para o aluno de modo abstrato e incompreensível, como livros didáticos que conceituam sem dar a devida explicação. Isso contribuiu para que os estudantes percebessem interações entre as deformações do “Universo”. Então, os estudantes dialogaram em torno do comportamento do sistema tecido-massa (“Universo-Corpo”) e das relações entre força gravitacional, campo gravitacional e massa.

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Da mesma maneira, outros conceitos foram abordados, a partir de “problematizações”, instigando os estudantes ao querer saber mais sobre os conceitos, entre eles: a pressão, a aerodinâmica, vetores, centro de massa, Leis de Newton.

O processo de organização do conhecimento desenvolvido foi planejado com estratégias diversificadas: seja pela exibição em projetor multimídia, práticas lúdicas, experimentos em sala de aula, leituras e/ou interações aluno-professor.

Na contextualização, retomamos os processos do segundo momento, contextualizando os conhecimentos por meio do foguete e plataforma de lançamento, estes que formam o diferencial da prática. Assim, nesta última etapa, houve o teste dos foguetes confeccionados, possibilitando ao aluno a chance de fazer modificações em seu foguete caso não estivesse satisfeito com seu rendimento. Para tal foi necessário que o aluno relembrasse os conceitos anteriormente apreendidos, de modo a propiciar a sua análise crítica quanto ao desenvolvimento de suas “criações”.

Ainda na contextualização, os estudantes do subprojeto de física do PIBID confeccionaram um foguete de água e ar comprimido a fim de expor aos alunos que os conhecimentos apreendidos podem ser utilizados de diferentes formas, além de servir como guia para que os mesmos confeccionassem os seus foguetes, que viriam com o diferencial de usarem como propelente bicarbonato de sódio e vinagre, como requisitado no edital da Mostra Brasileira De Foguetes (MOBFOG), de modo a poderem ter igualdade de condições para a competição.

A seguir, são mostrados alguns protótipos de foguetes e plataformas de lançamento:

Figura 1: Foguete confeccionado por bolsistas do PIBID

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Figura 2: Foguete e plataforma construídos pelos alunos.

Os processos de interação foram desencadeados segundo a abordagem históricocultural de Vigotski (1998), envolvendo mediação pelos aparatos tecnológicos, bem como pela interface do professor com os alunos e destes entre si.

Análise e Discussão do Relato Na realização do projeto pode-se perceber claramente o apoio da instituição e da interação dos alunos, possibilitando avanços significativos nos conteúdos trabalhados em conjunto com o projeto. Porém, vale ressaltar que o desenvolvimento do projeto por si só não é suficiente, pois é necessário um trabalho em sala de aula diferenciado, a exemplo do processo metodológico de ensino denominado de “Três Momentos Pedagógicos”, que favoreceu a relação entre o projeto e conteúdo trabalhado em sala de aula. Conforme HERNANDEZ, 2002, p.1, ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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O trabalho do docente é solitário e uma das coisas que aprendi nessa experiência foi que a gente tem de compartilhar. Quando comecei a trabalhar com projetos nas escolas e surgia uma questão emergente em sala de aula, esse assunto pertencia à escola e não se restringia a um único educador. Eu me lembro de estar na sala dos professores, na hora do café, vendo os docentes discutindo uma proposta, expondo ideias e sugestões e, dessa maneira, todo mundo se envolvia no processo. O professor nunca estava sozinho.

Para o desenvolvimento deste projeto houve, de forma direta e indireta, a participação de professores de outras áreas, pessoal administrativo da escola, bolsista do PIBID, funcionários de serviços gerais e também os pais que ou apoiavam o filho ou participavam do projeto.

No todo, o projeto trouxe resultados positivos, visto que, a exploração sistemática dos temas trabalhados pelos alunos também influenciou positivamente na realização da prova da Olimpíada Brasileira de Foguetes (OBA), pois alguns alunos foram aprovados para a Mostra Brasileira de Foguetes (MOBFOG). Independente da premiação, os benefícios são a experiência que os estudantes adquiriram devido ao projeto proporcionar: aulas interdisciplinares; novidade para muitos; a inserção no mundo da pesquisa (com aprendizagem de como escrever, relatar, investigar e apresentar); a oportunidade de participarem de feira de ciências e de olhar um mundo da astronáutica e da astronomia que se parecia muito distante.

Desenvolver o Tema Gerador seja na forma de projeto ou outra modalidade, em que os professores e os alunos se organizaram para que se viabilizasse uma dinâmica interativa, de modo a potencializar a aprendizagem, vem de encontro com a proposição de Gehlen, Auth e Auler (2008), sobre a realização de propostas curriculares em ciências, bem como a Pedagogia por Projetos, de HERNANDEZ (2002).

Considerações A experiência de uma proposta pedagógica pautada em ensino por meio de projetos, na busca de inovação no processo de ensino-aprendizagem, se mostra eficaz quando há envolvimento de todos, com interações entre professor e alunos e entre os alunos. Segundo Hernandes (2002), a utilização de novas propostas pedagógicas direcionadas à inovação da maneira de lecionar é uma forma de incrementar a interação professor e aluno e entre alunos e facilitar o processo ensino aprendizagem. Para Vigotski (1998), é na interação sistemática ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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entre professores e alunos, ou mesmo entre alunos com conhecimentos diferenciados, que as pessoas se constituem e se desenvolvem cognitivamente.

A participação dos alunos no projeto foi relevante para gerar um sentimento de união em prol do aprendizado, diminuindo o índice de heterogeneidade dos estudantes de cada sala de aula, a qual contribuiu, também, para que a evasão escolar não acontecesse. Ao desenvolver o projeto desde o início do ano, isso contribuiu para que os educandos acreditassem na sua capacidade de participar do processo de ensino-aprendizagem, permanecendo na escola.

O desenvolvimento do conhecimento foi analisado por meio da intensidade das interações que surgiram. As mesmas melhoraram a intelectualidade dos estudantes, o que se verificou, entre outros aspectos, ante o desprendimento para a conversação de estudantes que, usualmente, se sentiam oprimidos em sala de aula; ante a compreensão de como fazer pesquisa, em que os estudantes, em seus relatórios, precisaram se preocupar com a introdução, com o desenvolvimento e com a conclusão, além de aprender a informar as referências; a percepção de que a tecnologia computacional é parceira do conhecimento, quando se utilizou o Stellarium, software realístico e gratuito para observação e compreensão do espaço sideral.

Referências DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J.P. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1992. 2ª. ed. Ver (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor) pp.52-85 GEHLEN, Simone T., AUTH, Milton A.; AULER, Decio. Contribuições de Freire e Vygotsky no contexto de propostas curriculares para a Educação em Ciências. In:REEC Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias.Vol. 7, Nº 1, 65-83, 2008.

HERNANDEZ, Fernando. Entrevista. São Paulo: Revista Nova Escola, n. 154, ago. 2002.

VIGOTSKI, Lev S. Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. http://www.stellarium.org, acessado em junho de 2014. http://www.oba.org.br/site/index.php acessado em maio de 2014.

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A EXPLORAÇÃO DE FENÔMENOS, CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM ESCOLAR. Monique Franca e Silva1, Enilson Araujo da Silva2, Milton Antonio Auth3 1

Universidade Federal de Uberlândia, PIBID/UFU – franca_monique@outlook.com 2

Universidade Federal de Uberlândia-PPGECM, enilson@iftm.edu.br

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Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, milton.auth@gmail.com

Resumo Este trabalho descreve uma abordagem de ensino-aprendizagem desenvolvida em sala de aula envolvendo temas didáticos, tecnológicos e sociais para a construção do conhecimento e contextualização envolvendo concepções dos estudantes e o conceito de aceleração. O trabalho foi desenvolvido através do processo pedagógico da problematização, sistematização, contextualização/aplicação do conhecimento. As ações realizadas contribuem com o instigar da curiosidade crítica do aluno, levando-o a refletir, aprender e compartilhar conhecimentos. As análises e discussões sobre concepções dos estudantes relacionados à mecânica contribuíram para melhor compreensão quanto ao conceito de aceleração e a exploração de outros temas que surgiram no decorrer das aulas de física.

Palavras-chave: Problematização, Interdisciplinaridade, concepções alternativas, interações.

Introdução Os educadores-pesquisadores estão cada vez mais preocupados com as didáticas e praticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar. Com isso, percebe-se que o campo de pesquisa sobre os métodos pedagógicos referentes ao ensino da física e outras ciências aumentaram nos últimos anos. É comum encontrar no âmbito escolar barreiras e bloqueios referentes ao ensinoaprendizagem da física. Este fato acontece, na maioria das vezes, por causa do método de ensino transmissivo, herdado das atividades impostas ao longo dos últimos tempos e consolidado na maioria das escolas. O ensino transmissivo de física é caracterizado por uma disciplina que utiliza ferramentas matemáticas, para criações e aplicações de fórmulas, em exercícios clássicos aplicados pelo educador em sala de aula. Nesse contexto, figuram novas possibilidades, na forma de projetos ou exploração de temas, em confronto com o tradicional.

Tais questões mostram até que ponto projetos escolares de educação CTS implicam uma ruptura com a tradicional “concepção de ensino de ciência pura” e se ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 27 e 28 de setembro de 2014

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aproximam da “concepção CTS de ensino das ciências”. Uma concepção que requer um ensino científico que não se feche no interior das lógicas disciplinares e que, para além de uma legitimidade científica, tenha preocupações com uma legitimação social, cultural e política (Santos, 2005, p.152).

Este trabalho tem o objetivo de mostrar uma inovação do ensino-aprendizagem da física, através dos métodos pedagógicos da problematização, junto com a ideia de ilha de racionalidade. Esta “visa produzir uma representação teórica apropriada em uma situação precisa e em função de um projeto determinado. Ela tem por objetivo permitir uma comunicação e debates racionais” (FOUREZ, 1997, p. 121). Com a finalidade de proporcionar a participação dos estudantes e promover a interatividade do aluno com o professor e com o conteúdo, num ação de interdisciplinaridade.

O trabalho em questão é decorrente das aulas de física ministradas numa escola pública, por meio da ação observacional da aluna do 1° período de física e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). As aulas ministradas aconteceram em agosto de 2014, nas turmas do 1° ano do ensino médio/técnico em química e no 1° ano do ensino médio/técnico em informática no Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM)- Campus Ituiutaba.

O tema principal abordado foi relativo ao conceito de aceleração, integrado com várias disciplinas e questões de vertente tecnológica, científica e social. Os estudantes tiveram que pensar refletir e discutir sobre o Primeiro Momento Pedagógico (da problematização), pautado nas seguintes questões – Quais são os exemplos de aceleração natural? Quais são os exemplos de aceleração artificial? Estas principais questões promoveram, ao longo das discussões, outras perguntas, que serão relatadas no decorrer do trabalho.

Além de descrever o procedimento didático desenvolvido na sala de aula, este trabalho tem o intuito de analisar e discutir as concepções intuitivas dos estudantes sobre os conceitos físicos, científicos, espontâneos e, principalmente, em relação à aceleração.

Metodologia Adotada A pesquisa, em questão, caracteriza-se por um trabalho científico descritivo, pois segundo o pesquisador Gil (2008), as pesquisas descritivas possuem como objetivo a descrição das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência. Sendo assim, este trabalho refere-se à observação, análise e registros de experiências ocorridas no âmbito escolar. ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 27 e 28 de setembro de 2014

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Além disso, para alcançar os objetivos deste trabalho de pesquisa, foram utilizados como base teórica os procedimentos didáticos pedagógicos, sendo os métodos da problematização, junto com a ilha de racionalidade, ferramentas para o processo de ensinoaprendizagem da física.

De acordo com Delizoicov e Angotti (1992), a problematização é um conjunto de indagações e, provocações que pode ser manifesto pelo aluno ou pelo professor ou por meio de uma imagem, filme, reportagem, que possa “incomodar” o educando de modo a motivá-lo para dialogar sobre determinado conhecimento.

Esta metodologia pode ser utilizada no ensino-aprendizagem da física, com o intuito do aluno compreender, entender e explorar os conceitos físicos no seu dia-a-dia. Para Vasconcellos (1999, p.41), a metodologia da problematização traz em sua própria denominação a sua concepção de sujeito, o que proporciona aos estudantes uma atitude reflexiva, filosófica, de enfrentamento de problemas relacionados à realidade.

Segundo Bordenave e Pereira(1982. p10), a solução de problemas é uma forma de participação ativa e de diálogo constante entre alunos e professores para se atingir o conhecimento. Assim, com este mecanismo pedagógico, os alunos nas aulas de física apresentarão interesses sobre o conteúdo, além de saírem da passividade, passando para ações ativas, como pensar, refletir, questionar, argumentar e ajudar para a construção do seu próprio conhecimento. Isso proporciona a interatividade e interação do estudante com os colegas e com o educador.

Ao tentar solucionar o problema levantado, os estudantes utilizam de vários artifícios, principalmente os pré-conceitos, conteúdos e concepções intuitivas e várias áreas, sejam científicas e ou tecnológicas e sociais, vivenciadas pelos alunos, sendo que a construção do conhecimento se dá através da busca para resolver um problema, e que a solução é baseada, não em uma área de conhecimento, mas em todas as áreas existentes. Isto é natural, diante da concepção de que o conhecimento não é fragmentado, mas inter-relacionado.

Assim sendo, a aula ministrada, em questão, busca explorar do estudante as suas concepções intuitivas e o seu conhecimento em outras áreas além da física para responder as principais questões: Quais são os exemplos de aceleração natural? Quais são os exemplos de aceleração artificial? É importante salientar que destas questões surgiram outras perguntas que serão acordadas no próximo tópico do trabalho.

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Com este intuito, o trabalho utiliza-se da segunda ferramenta, teoria para a construção do conhecimento que é a Ilha de Racionalidade que “na medida em que a racionalidade pode ser assimilada, ao menos numa primeira aproximação, para uma discussão aberta e clara das situações nas quais se está envolvido”. (FOUREZ, 1997, p.4). Sendo assim, a ilha de Racionalidade proporciona a transação nas áreas científicas, tecnológica e sociais, que acabam desenvolvendo a interdisciplinaridade no decorrer do debate em sala de aula.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), "A interdisciplinaridade utiliza conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista." (BRASIL, 1999, p.36). Por fim, seguindo os processos métodos pedagógicos juntos com os parâmetros curriculares, busca-se desenvolver um trabalho diferenciado em relação ao ensinoaprendizagem “tradicional” de física, baseado nos processos de problematização, contextualização e discussões nas aulas sobre aceleração junto com outros conceitos interdisciplinares.

Pesquisa e discussão No início da aula de física em questão, o professor regente da aula, sabendo que o estudante não é uma “tábua rasa”, perguntou para os alunos: quais são os exemplos de acelerações naturais? e artificiais?

Em relação à pergunta: Quais são as acelerações naturais? Alguns alunos responderam sendo a aceleração dos ventos, a rotação dos planetas, a aceleração dos átomos, das cachoeiras e da água da chuva. O professor escolheu um dos exemplos citados pelos alunos acima para explorar sua explicação junto com a teoria física. O exemplo escolhido foi a chuva, que também se aplica à cachoeira.

Antes de ir para a questão da aceleração, o educador fez uma breve introdução sobre a formação da chuva. Para isto, usou de alguns conceitos químicos, abordando a estruturação das moléculas de água, chamando a atenção para a ligação química de um átomo com o outro, com foco na transferência de elétrons por meio da diferença de energia potencial química. Foi explorada a natureza da composição química, além das fases de estados físicos até a precipitação da água. Depois disso, o professor perguntou para os alunos: a gotícula de água da chuva possui massa?

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A maioria dos estudantes respondeu que sim. Logo depois, o professor questionou qual era o movimento que a gotícula descrevia? A maior parte respondeu ser movimento uniformemente variável e outros optaram pela queda livre. Para instigar melhor os alunos, o educador pediu para que eles explicassem o porquê da escolha. O aluno A respondeu que a velocidade da gotícula aumentava em relação ao pequeno intervalo de tempo, o que representava a presença de aceleração, caracterizando, assim, o movimento uniformemente variável. O estudante B, respondeu que era queda livre, pelo fato da gotícula se movimentar na direção vertical. Pode-se perceber que o estudante B não concebia o movimento com resistência do ar, pois a queda livre é um caso particular do movimento uniformemente variável, mas na ausência do ar.

Fonte: http://wordsofphysic.files.wordpress.com/2009/12/água_thumb.jpgw=199&h=303 (Acessado:20/08/2014)

Agora, a questão levantada foi sobre as forças que atuavam sobre a gotícula. Nesta, as respostas foram divididas entre força gravitacional e força peso. Pode-se notar que os estudantes entendem que são formas diferentes de responder ao efeito da atração gravitacional, dado por m.g=G.M.m/d2. No caso da gotícula, as forças que atuam sobre ela são o peso e a resistência do ar, que enquanto não há equilíbrio, há aceleração, não a da gravidade, por considerar a existência do ar.

A última pergunta abordada pelo professor se refere à chuva, se no memento em que toca nossa pele ela nos machuca ou não. Os estudantes não conseguiram responder essa questão. A explicação do professor foi através de desenhos e apresentando que para grandes alturas a força de resistência do ar vai aumentando até equilibrar com a força peso. O motivo ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 27 e 28 de setembro de 2014

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pelo qual a chuva ao entrar em contato com a pele não ocorre ferimento, é por causa da resistência do ar que, ao equilibrar com o peso da gotícula, atinge a “velocidade terminal”, dada pelos físicos, ou seja, uma velocidade constante, logo sem aceleração.

Assim também os paraquedistas iniciam uma queda a partir do repouso e aceleram, até que o paraquedas se abre e a resistência do ar se intensifica abruptamente, conforme representação na imagem abaixo, (Acesso em 20-08-2014).

Figura 04: Sistema de paraquedas. Fonte: http://www.exatas.net/sd.gif (Acessado: 20/08/2014)

Seguindo para a segunda questão: Quais são as acelerações artificiais? Os exemplos levantados pelos estudantes foram carro, lançamento de satélite e foguetes e decolagem de aviões. Da mesma maneira que a primeira, o educador escolheu como exemplo o lançamento de foguetes, pelo motivo dos alunos terem participado da mostra de foguetes.

Em primeiro lugar, o professor discutiu sobre o lançamento de foguetes de garrafa PET, levantando questões que discutiam as reações químicas, pressão, empuxo e a energia.

Pode-se perceber que há ações interdisciplinares nas aulas. O educador questiona os alunos sobre quais são as energias presentes no sistema, deste o lançamento até a altura máxima que o foguete consegue alcançar. Poucos souberam responder a questão corretamente: o aluno D respondeu que, no lançamento, a energia armazenada é a cinética e na altura máxima atingida pelo foguete, é a energia potencial gravitacional. Nota-se que o estudante utiliza-se de conceitos físicos, demonstrando que possui certo conhecimento sobre o conceito de Energia.

Para uns, a concepção alternativa é que energia no átomo é uma partícula, para outros é um líquido que vai diminuindo. Conforme Auth (2001), o conceito de energia não é tão simples.

Segundo BUCUSSI (2006, pg.18) As concepções alternativas caracterizam-se por serem superficiais e coerentes com o ponto de vista do estudante, explicando, equivocadamente, situações do dia-a-dia ou questões colocadas pela educação formal. Também são resistentes à mudança, ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 27 e 28 de setembro de 2014

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manifestando-se mesmo após o ensino formal, revelando-se como estruturas conceituais que não estão isoladas e que podem estar explícitas ou implícitas para os estudantes.

Em relação à questão: Qual é a aceleração do foguete em seu lançamento até o ponto máximo?, boa parte dos alunos afirmou que a aceleração era negativa. Com isso, o professor perguntou como denominava esta aceleração. Alguns estudantes falaram que era desaceleração. O professor questionou novamente: posso fazer propelente de batata? O aluno E respondeu que sim. O professor indagou: como usar batata para lançar um foguete? O que digere a batata? O Aluno D respondeu: amilase salivar. Outra indagação: o gás produzido no foguete é como o gás da digestão no aparelho digestivo?

Neste momento, se voltou ao foguete para, assim, compreender que o gás exerce pressão no foguete, portanto, o empuxo que provoca a aceleração do foguete. Os físicos caracterizam esta aceleração como de retardamento e o estudante tem a ideia de aceleração negativa, desconhecendo que o sinal da grandeza é função do referencial e não do comportamento da partícula.

Sendo assim, pode-se concluir que a aceleração caracteriza-se por aspectos naturais e artificiais, acelerado ou retardado, e está presente no cotidiano da população. Nesta aula, os estudantes tiveram a oportunidade de pensar, refletir e discutir sobre a aceleração e as suas aplicações, além de outros conhecimentos, investigando fenômenos biológicos, químicos e físicos, mostrando a interdisciplinaridade no diálogo do professor com os alunos e dos alunos entre si, num processo de interação com construção de conceitos e conexões do conhecimento.

Considerações Finais Percebeu-se por meio da atividade de ensino um envolvimento e interatividade dos alunos pelo valor que tem o método de ensino pautado nos Três Momentos Pedagógicos, caracterizados

por

problematizações,

organização

do

conhecimento

e

contextualizações/aplicação do conhecimento. As aulas se tornaram significativas para os estudantes e gratificante para o professor devido à interação/diálogo efetivada.

A ação interdisciplinar revelou também a importância de se desenvolver experiências em diferentes áreas do conhecimento, para que o professor possa relacionar conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. O processo de interação com construção de conceitos e conexões mostra que os conteúdos não são fragmentados, mas todos são integrados. Cada dia ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 27 e 28 de setembro de 2014

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mais o processo ensino-aprendizagem exige do professor uma abertura para explorar outros conhecimentos que não são específicos da disciplina proferida.

Referências AUTH, M. A.; ANGOTTI, J. A. P. O processo de ensino aprendizagem com aporte do desenvolvimento histórico de universais: a temática das combustões. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 197-232.

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface. Comunicação, Saúde e Educação, Botucatu, v 2, n. 2, p.140-160, fev.1998a.

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M.; Estratégicas de ensino aprendizagem. 4.ed.

Petrópolis: Vozes, 1982.

BUCUSSI, A. A. Introdução ao Conceito de Energia. Revista Textos de Apoio ao Professor de Física - IF - UFRS, 2006. v.17 n.3.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Brasília: MEC, 2002.FOUREZ, G. Alfabetización Cientifica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la ensehanza de Ias ciencias. Buenos Aires- Argentina: Ediciones Colihue, 1997.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

VASCONCELLOS, M.M.M. Aspectos pedagógicos e filosóficos da metodologia da problematização. In: BERBEL, N.A.N (Org). Metodologia da Problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: EDUEL, 1999. p.29-60.

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FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS A SERVIÇO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Enilson Araujo da Silva1, Milton Antônio Auth2 1 2

Instituto Federal do Triângulo Mineiro/ enilson@iftm.edu.br

Universidade Federal de Uberlândia/Facip/PIBID, milton.auth@gmail.com

Linha de trabalho: XII Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

Resumo Este trabalho propõe expor tecnologias computacionais alternativas para uso no processo de ensino e aprendizagem no ensino de física, a fim de contribuir para a inovação do processo didático-pedagógico. Com o conhecimento das ferramentas de ensino o professor pode diversificar sua metodologia de ensino e de abordagem dos conhecimentos da física, seja a física clássica ou a física moderna.

Palavras-chave: tecnologias da informação e comunicação, software, ensino-aprendizagem.

Introdução As atividades propostas foram realizadas no âmbito do Instituto Federal do Triângulo Mineiro com estudantes do primeiro ano do ensino médio, num total de 160 alunos, explorando, respectivamente: a história da astronáutica (com o mapa conceitual), a astronomia (com o software Stellarium), os movimentos cinemáticos (com o Tracker) e a relação de força e movimento e as leis de Newton (com o simulador Phet Colorado).

Metodologia As tecnologias da comunicação e informação são, segundo Lopes et. al. (2008), incrementos acrescentados nas ações didático-pedagógicas e que contribuem por transformações nos caminhos dos desenvolvimentos cognitivos e emocionais dos estudantes.

Para melhor entendimento desta concepção, este trabalho vem apresentar quatro ferramentas tecnológicas de uso nas atividades de ensino da física e que facilitam a interação, a experimentação e o enfrentamento de problemas, que em outros momentos se manifestaram difíceis e/ou inacessíveis aos estudantes. ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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As ferramentas podem ainda proporcionar uma interação sócio construtivista, que inclui colaboração, reflexão crítica entre aluno-aluno, alunomonitor e aluno-professor. Isso é fundamental para que os alunos possam avaliar se estão atingindo os objetivos estabelecidos para o curso e para que o professor possa avaliar se os seus métodos estão tendo bons resultados. Com isto os educadores podem elaborar novos métodos e novos processos cognitivos e emocionais potencializando, assim, o impacto positivo das tecnologias de informação no apoio ao processo de ensino/aprendizagem (LOPES, et al. 2008).

A primeira dessas tecnologias, que auxilia na organização do conhecimento, é identificada como Mapa Conceitual, que pode ser apresentada aos alunos de modo que os mesmos possam utilizar esse tipo de estratégia com propósitos de aperfeiçoar o hábito de leitura e interpretação dos textos. Quando se apresenta ao estudante um texto científico e oferta-se, também, uma ferramenta computacional de construção de Mapas Conceituais, a exemplo do Cmaptools, este é orientado a ler o texto. Podem ser retiradas do mesmo, determinada quantidade de parágrafos, recorte do texto, as palavras principais e os verbos conectores das palavras.

Num seguimento posterior ao do texto recortado, faz-se o mesmo com os demais textos. Após explorar todo o texto ou artigo, propõe-se que se identifique as conexões entre os textos, de modo a ter uma compreensão de todo o material do conhecimento disponibilizado para o aluno.

Outra tecnologia que serve de instrumento para o ensino, em especial o ensino da astronomia, é o software Stellarium. Este software permite ao estudante aproximar de regiões do espaço que somente seria possível através de um telescópio espacial, como o Hubble. Para o uso do Stellarium basta apenas baixar o aplicativo gratuitamente e iniciar a exploração por meio de barras de ferramentas posicionadas na parte esquerda embaixo da tela do monitor e, também, na barra de ferramentas posicionada no lateral esquerda do visor do computador.

Após os estudantes terem o primeiro contato, de modo independente com o software Stellarium, o qual se constitui um método de ensino por descoberta, pode-se explorar numa investigação direcionada pelo professor mediador, de modo a responder perguntas. Estas servem como norteadoras para a aprendizagem de mais conhecimentos dentro da astronomia.

Entre as perguntas, podem-se questionar os estudantes: quais as posições de surgimento do Sol e o ocaso do Sol ao longo de um ano; qual o intervalo de tempo entre um dia e outro que a Lua aparece no horizonte; quais as diferenças entre o brilho e magnitude das estrelas mais conhecidas; qual estrela não é visível no hemisfério Sul. Muitas outras atividades podem ser exploradas com o software astronômico, para se aprender astrofísica. ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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Para se interpretar as equações da cinemática, dos movimentos uniforme e uniformemente variado, pode-se recorrer ao software Tracker, que permite uma modelagem do conhecimento físico-matemático, integrando a teoria e a prática. Nesta tecnologia computacional existe a oportunidade de valorizar um experimento com integração de várias tecnologias, como o computador, a filmadora, os projetores de multimídia. A convergência destas tecnologias se dá pelo processo de ensino e aprendizagem, seja no fazer de um experimento filmado, seja pelo relacionar das grandezas físicas envolvidas no experimento.

O funcionamento do Tracker, de modo bem simplificado, se faz filmando um experimento e em seguida inserindo o vídeo no Tracker. Depois, observa-se o ponto material em movimento no vídeo inserido e com uma ferramenta do software plota os pontos por onde se passa o ponto material. É importante dimensionar no vídeo um referencial e através do mesmo o próprio software faz a compilação do gráfico numa tabela com simultânea construção dos gráficos do movimento observado no vídeo.

Através do evento Mostra Brasileira de Foguetes, foram construídos vídeos de movimentos dos foguetes realizados com os alunos do primeiro ano da escola. Um destes foi o do lançamento oblíquo do foguete e o outro um lançamento vertical com queda resistida por um paraquedas.

Em seguida, foram inseridos os vídeos no Tracker, e analisados os

movimentos dos foguetes. Variando as grandezas analisadas, seja posição em função do tempo, energia em função do tempo, conforme a imagem apresentada a seguir para a análise da energia cinética do foguete no decorrer do voo.

Ao observar a energia cinética se vê uma oscilação ao longo do movimento do arquétipo. Esta oscilação mostra que não somente a massa interfere na velocidade, mas também para o intervalo em que a massa do foguete permaneceu constante houve uma oscilação que se justificou pela resistência variada das correntes de ar, conforme figura.

Observa-se, também, que em t = 0,167s se tem a energia cinética máxima obtida para o foguete, o que mostra que após este instante não há mais propelente para impulsionar o foguete. Igualmente, a partir de então manifesta a redução da energia cinética do foguete durante a subida, a qual culmina no instante aproximado de 1s, quando se mantém por um tempo com média constante.

Este software oportuniza aos professores e estudantes uma interação em torno de busca de respostas que possam interpretar o fenômeno o melhor possível, além de permitir uma interdisciplinaridade envolvendo a Física e a Matemática. Contribui também para que o ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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estudante possa adquirir habilidade de interpretar um gráfico, conforme sugere o PCNEM+ de física, em habilidades e competências.

Assim, uma situação de experimento real é analisada em termos de suas grandezas como posição em função do tempo, posição vertical em função da posição horizontal, velocidade em função do tempo, energia em função do tempo, momento linear em função da posição e muitas outras relações no âmbito da física.

Por outro método, existem os “simuladores” ofertados por muitos sites, os quais permitem produzir experimentos virtuais de aprendizagem. Estes experimentos podem ser utilizados pelo professor na contextualização de um conhecimento, assim como para problematização ou para exploração de um conhecimento de difícil reprodução em um laboratório. Estes simuladores, cada dia mais, estão presentes nas atividades de ensinoaprendizagem por muitos professores de física.

Veja o caso do simulador Phet Colorado, com imagem representada abaixo em que se modificam as forças aplicadas e se observa as acelerações possíveis, mediante variação de forças aplicadas. Neste simulador pode-se ver que o vetor força pode ser modificado, de modo a ser possível analisar as forças resultantes mediante o conhecimento de operações vetoriais.

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Por meio das tecnologias acima mencionadas surge um ambiente educacional que se descaracteriza do ensino transmissivo e excludente. Contribui-se, assim, para uma forma diferente de desenvolver a cognição e a motivação para a investigação do conhecimento, conforme Silva, Silva, Auth (2014, p. 106), que reflete, também, a importância das ações e aprendizagens para além do contexto da sala de aula. Ao envolver estudantes e professores de várias disciplinas, as salas de aula se modificaram, descentralizando das concepções de ordem e silêncio absoluto para a aprendizagem, convertendo em ambientes de múltiplas interações.

De outro modo Lévy já apontava para a necessidade do homem conviver com o desenvolvimento da informática e dela tirar proveito para a sua própria formação humana, cognitiva, intelectual. Mostrava que a máquina na era digital se tornaria parceira do homem para diversos avanços. Conforme diz Costa, em tradução de: “O Futuro do Pensamento na Era da Informática”, abordado em as Tecnologias da Inteligência: Lévy propõe aqui o fim da pretensa oposição entre o homem e a máquina. Ataca também o mito da “técnica neutra”, nem boa, nem má. Mostra como ela está sempre associada a um contexto social mais amplo, em parte determinando este contexto, mas também sendo determinada por ele. Desta forma, a técnica torna-se apenas uma dimensão a mais, uma parte do conjunto do jogo coletivo, aquela na qual se desenham as conexões físicas do mundo humano com o universo.

Considerações Finais: Com as tecnologias propostas é possível diferenciar de forma moderada o processo de ensino e aprendizagem. No entanto o ideal é que se procurem cada vez mais novas ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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tecnologias digitais direcionadas para o ensino-aprendizagem, tendo em vista que não lidamos mais com estudantes alheios às tecnologias. O que se vê usualmente são estudantes cada vez mais aprimorados na arte de explorar as tecnologias ofertadas. Isto leva o professor a compreender que o estudante aprende pelo social, conforme a perspectiva sócio histórica de Vigotski.

Espera-se que este trabalho possa incentivar os professores a fazer uso das tecnologias aqui apresentadas e de muitas outras, adquirindo com a máquina computacional e com os softwares uma interatividade que possa levar a uma transformação social, ética e intelectual do ambiente escolar.

Referências : LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na era da informática. São Paulo. Editora 34. Tradução de Carlos Irineu da Costa. 2004 LOPES, C. R. ; SOUZA JUNIOR, A. J. ; CARDOSO, D. A. . Informática na Educação: Teoria e Prática em um Sistema de Gerenciamento de Cursos. In: Sérgio Pereira da Silva.

(Org.). Teoria e Prática na Educação. O que dizem: novas tecnologias; currículo; inclusão; avaliação; história; estágio; psicologia; didática e antropologia filosófica?. 1 ed. Catalão: Editora UFG, 2008, v. 2, p. 12-29.

SILVA, Enilson A.; SILVA, Renato P.; AUTH, Milton A.; Construção e exploração didática de foguetes artesanais e sua influência no ensino e aprendizagem escolar. JOURNAL OF SCIENCE

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-

Vol.

15,

Special

Issue,

2014,

ISSN

0124-5481,

www.accefyn.org.co/rec p. 106, 2014.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1998.

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FOGÃO E FORNO SOLAR: O SOL NO NOSSO DIA A DIA Luana Borges de Souza Paula Aparecida Melo da Silva Thalita Santos Silva Tiago de Castro Bisaio Wellison Dutra de Carvalho

Objetivo: mostrar a funcionalidade de um fogão solar e de um forno solar.

Resumo: Este projeto tem por funcionalidade testar a viabilidade da influência da energia solar em aparatos simples, como fogão e forno solares, aproveitando, assim, a incidência de energia solar, que no Brasil é de aproximadamente 1.547.721.410,146174 cal/m² por ano, bem como, pensar na diminuição da produção de lenha no nosso país, que chega a 26,564 x 103 toneladas, sendo parte dela usada para fogão a lenha.

Introdução Hoje em dia a energia é indispensável para a sobrevivência humana. Usamos energia para praticamente em tudo e como quase tudo na vida é pago, o preço da energia também não sai barato. Com isso, as pessoas vêm buscando meios alternativos de fontes de energia, como o Sol. O Sol é uma estrela, porém é uma fonte limitada, mas que poderá ser utilizada ainda por muito tempo.

O país em que vivemos recebe mais ou menos 1 800 kWh/m² X ao ano de energia solar (por volta de 1.547.721.410,146174) em calorias, mas é pouco utilizada segundo Bôas, Doca e Biscuola (2010). Segundo relatos de Souza et all (2010) a produção de lenha para ser empregada em fogões a lenha é de 26,564 x 103 toneladas.

Para a compreensão da utilização da energia solar em fornos e fogões do tipo que exploramos, é importante ter conhecimento de algumas propriedades físicas relacionadas `a luz solar, como reflexão, refração da luz, lentes, tipos de materiais, entre outros. De acordo com Gaspar (2010), reflexão ocorre quando um raio de luz incido é refletido retornando ao seu meio de incidência em que ambos permanecem no mesmo plano, o raio de incidência e de reflexão neste caso são iguais que pode ser ilustrado pela figura 1.

Figura 1Reflexão (fonte: brasilescola.com.br)

Conforme Oliveira (2010), lentes convergentes são aquelas em que os raios solares são convergidos para um mesmo ponto. Sendo o Sol a fonte, há vários modos de transmissão de calor, como as ondas eletromagnéticas, que quando absorvidas podem se transformar, na maioria das vezes, em energia térmica. Ou seja, são raios de calor emitidos pelo Sol que chegam até a Terra e se encontram com um corpo aquecendo-o (veja ilustração da figura 2). Essa forma de expansão por meio desse processo chamase Radiação Térmica, conforme Maximo e Alvarenga (2010).

Figura 2 Troca de Calor por Radiação Térmica (fonte: brasilescola.com.br)

Para o fogão solar, a parte espelhada servirá como uma lente convergente. Dessa forma, por reflexão convergiremos os raios solares para a panela que estará localizada no suporte a frente da mesma. Assim, haverá a troca de calor por radiação aquecendo a panela.

Máximo e Alvarenga (2010) relatam que refração da luz ocorre quando incidimos um raio de luz de um meio material para outro. Com isso, esse raio sofre um desvio graças ao que chamamos de índice de refração que cada meio material possui (conforme ilustrado na figura 3).

Figura 3 Refração da luz (fonte: brasilescola.com.br)

Outras formas de transmissão de calor, segundo Silva e Filho (2010), são as Trocas de Calor por convecção, que consiste na entrada de ar quente que está se movendo para baixo, fazendo o ar frio se movimentar para cima (exemplificada na figura 4).

Figura 4 Troca de Calor por convecção (fonte: fibioquimicat.blogspot.com.br)

A terceira delas é a Condução de energia térmica por um material condutor, que recebe a radiação solar fazendo seus átomos se moverem para todas as direções cada vez mais rápido aumentando a temperatura do próprio e permitindo o aquecimento alheio por conta dessa agitação. Ou seja, um objeto aquecido fará com que os átomos de um outro objeto próximo a ele comecem a se agitar também, tornando esse outro objeto aquecido (demonstrado na figura 5).

Figura 5 Troca de calor por condução (fonte: brasilescola.com.br)

O processo de funcionamento do forno solar consiste, basicamente, na incidência dos raios solares pelo vidro indo para o interior da caixa. Ao tocarem os objetos em seu interior, mudam de comprimento de onda (principalmente para a forma térmica), de modo a aquecer os objetos em seu interior. Como a parte interna também é espelhada haverá a reflexão desses raios, e a primeira forma de troca de calor encontrada dentro dele é a convecção. Desta forma aquecerá a chapa de ferro e a panela que encontra-se em cima dessa chapa por troca de calor por condução, em que por contato a chapa de ferro aquecerá a panela.

Todas essas energias poderiam ser bem utilizadas por toda a população como meio de economia e também prevenção com as fontes de energias não renováveis. Com essa visão montamos um projeto que transforma a hora de cozinhar em uma hora bem mais econômica com um forno e um fogão solar.

Em um projeto não temos apenas que montá-lo com a expectativa de que aquilo é a melhor coisa. Não basta fazer algo sem antes estudá-lo parte a parte, pois só assim conseguiremos chegar a uma conclusão certa. As seguintes perguntas servem para abrir a nossa mente: de saber o motivo desse projeto; se ele é viável financeiramente e se é prático. Para isso, temos que pesquisar também quais são as famílias, as rendas que poderão ter acesso a esse projeto, se vai beneficiar a população de renda baixa ou de renda alta. É importante sabermos que o fogão solar ganhou o prêmio de melhor criação ecológica de acordo com Black (2009).

Em 1997 o Padre Domingos Cleides da Paróquia Jesus Maria e José elaborou um projeto de montar uma fábrica de fogão solar no Brasil, mas devido a impasses burocráticos com a alfândega não foi possível a sua execução. Os alemães ainda pretendem montar essa fábrica, conforme relata Barbosa (2011).

O modo de montagem é simples e fácil, e é viável já que são confeccionados com materiais de baixo custo, acessível a famílias de baixa renda e servem para ferver água e cozinhar alimentos. É um projeto muito útil, viável financeiramente e prático.

Procedimento experimental Parte de montagem: Primeiramente tratamos de ir atrás do material para a construção do forno solar. Foram necessárias duas caixas de papelão (uma maior e outra menor), isopor, um rolo de papel alumínio, cola, tesoura e fita crepe.

Depois tiramos medidas das caixas usadas e as adaptamos para haver o encaixe perfeito em que em dois lados das caixas, tanto a maior quanto a menor, tivessem o Comprimento A quase iguais, valendo-se o mesmo para o Comprimento B, ficando com as seguintes medidas:

Item

Altura

Comprimento A

Comprimento B

Caixa Maior

25 cm

30 cm

28 cm

Caixa menor

20,5 cm

25 cm

20,5 cm

Após isso colamos o isopor de 2,5 de espessura no espaço entre a caixa maior e a menor, revestimos o interior da caixa menor com o papel alumínio e damos os acabamentos com remendos e revisões. Já havia a base cortada e colocamos a panela em cima e fechamos a caixa com o vidro (servindo como tampa).

Parte de testes No primeiro dia, como estava nublado e não tínhamos em mãos o termômetro, somente colocamos o forno solar ao Sol por 30 minutos, em que na panela dentro dele continha água e verificamos se houve aumento de temperatura da água ou não.

No segundo dia de testes, também com o tempo nublado, mas com termômetro em mãos repetimos o processo anterior, inicialmente medindo sua temperatura e após 10 minutos medimos novamente sua temperatura. Por fim, nesses mesmos dias fizemos testes de cozimento de batatas no fogão convencional e no forno solar, observando o tempo de cozimento em cada um deles.

Resultados e discussões Primeiramente não foi possível a confecção do fogão devido ao fato de que durante a elaboração do projeto não conseguimos encontrar uma antena parabólica para a confecção do mesmo.

Com tempo nublado foi um pouco difícil chegarmos no resultado excelente, porém tudo ocorreu bem. Colocamos na panela duas batatas descascadas e picadas, em pouca água, e colocamos o forno no sol. Após 10 minutos a temperatura medida com termômetro comum, que inicialmente era de, aproximadamente, 21 ºC passou para 42 °C. Após 2 horas as batatas já estavam quase cozidas e depois de 4h já encontravam-se em estado de serem degustadas.

O tempo de cozimento no fogão comum é de 20min em fogo médio, porém se contarmos a economia de gás e energia podemos dizer que o forno solar compensa.

Andando na rua com ele podemos notar que muitas pessoas se interessaram e disseram que usariam e que anotássemos seus telefones de contato para orçamentos de confecção de fornos solar adaptados para as necessidades de cada um, incluindo pessoas que moram na zona rural ou que passam os finais de semanas em suas chácaras.

Conclusões Se as famílias brasileiras tivessem em suas casas fogões e fornos solares isso poderia contribuir para que haveria menos desmatamento por conta de famílias que utilizam fogões a lenha para o cozimento dos alimentos.

Por outro lado temos a grande incidência de raios solares no Brasil viabilizando a construção desses fornos e fogões solares, economizando na queima de lenha e de gás de cozinha, contribuindo para a diminuição da poluição.

Mesmo com o tempo nublado os primeiros testes mostraram a viabilidade do forno solar, mostrando que com materiais de baixo custo há a possibilidade de se cozinhar um alimento sem a necessidade da combustão.

Para os moradores de zona rural é de grande valia ao fato de que não precisam se locomoverem somente para comprarem gás de cozinha. O que necessitarão é da incidência dos raios solares.

O processo de montagem do fogão e forno solar é de fácil entendimento. O que torna difícil é a aquisição de uma antena parabólica fazendo com que, assim, pela questão da demora em se conseguir tal material ocasione desistência de muitas famílias na aquisição do fogão solar.

Como em primeira instância encontramos uma noticia sobre fábrica de fogão solar, nos próximos meses faremos uma maior varredura para saber se existe alguma fabrica. Entraremos em contato com o repórter que fez a noticia para obtermos maiores

detalhes sobre esse caso. Assim saberemos se existe alguma fábrica que produza tal equipamento, ou se mais uma vez a burocracia brasileira trava pequenos projetos ecológicos e que tem um potencial enorme na mudança ecológica referindo-nos a diminuição da poluição devido à queima de gás de cozinha, lenha, etc.

Também para projetos futuros faremos comparações de fornos solares montados com isopor de cor branca e montados com isopor pintados de preto. Assim, saberemos qual tem maior eficiente e se essa diferença é bastante significativa.

Montaremos fogão solar com antena parabólica e elaboraremos um projeto para que se consiga montar um fogão solar que esquente quatro panelas ao mesmo tempo, viabilizando assim o projeto em escala comercial.

Referencias bibliograficas BOAS, N. V. ; DOCA, R. H. ; BISCUOLA, G. J. Física, 2. 1 Ed. São Paulo : Saraiva, 2010.

SOUZA, G. M. de; FILHO, R. E. B. R.; JÚNIOR, A. P. de; BEZERRA, C. B.; REBOLÇAS, F. de S.; CABRAL, R. Fogão Solar Com Parábola Reciclável De Antena.

Campina Grande: VI Congresso Nacional De Engenharia Mecânica. Disponível em URL: http://www.abcm.org.br/pt/wp-content/anais/conem/2010/PDF/CON10-1428.pdf GASPAR, A. compreendendo a fisica. São Paulo : .Ática, 2010.

OLIVEIRA, M. P. De. Fisica em contextos:pessoal,social e historico: energia, calor,imagem e som. 1 edição São Paulo FTD, 2010.

MAXIMO, A. ; ALVARENGA, B. Física: Volume único -- São Paulo : Scipione, 1997.

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BLACK, R. BBC Brasil – Notícias - Fábrica de fogão solar deve voltar a funcionar em Areais. Brasília-DF: BBC Brasil, 09 de Abril de 2009 [citado em 20 de Setembro de 2014 – 18:00].

Disponível em URL: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2009/04/090409_fogaosolar_fp.shtml

BARBOSA, F. Fogão solar ganha prêmio de melhor criação ecológica. Uiraúna: COFEMAC, 11 de Abril de 2011 [citado em 18 de Agosto de 2014 – 15:00]. Disponível em URL: http://www.cofemac.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=748&ltemid=

CONSTRUINDO A FÍSICA COM O DEFICIENTE AUDITIVO: UMA CONTRIBUIÇÃO DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES

Emerson Luiz Gelamo – elgelamo@pontal.ufu.br Vinicius Martins Oliveira – Martins.oliveira@live.com Wellison Dutra – wdutra935@gmail.com Universidade Federal de Uberlândia. Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Rua 20, 1600 Ituiutaba – MG

Resumo: O trabalho aqui apresentado refere-se à descrição de uma atividade que está sendo realizada pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, participantes do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), cujo objetivo é o desenvolvimento de uma linguagem significativa para o ensino de Física para alunos surdos de uma escola pública da cidade de Ituiutaba, Minas Gerais. O atendimento individualizado a estes alunos, seguido de uma metodologia específica, na qual a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o único meio de comunicação utilizado, tem se mostrado eficaz no que diz respeito à compreensão de conceitos Físicos, principalmente àqueles cujos termos utilizados se assemelham a outros do cotidiano, porém, com sentidos completamente diferentes. Embora este trabalho encontra-se em um estágio inicial, alguns resultados positivos já têm sido verificados tanto com relação à melhoria significativa no rendimento escolar destes alunos, como na formação inicial dos futuros professores de Física.

Palavras-chave: Ensino de Física, PIBID, Formação Inicial, Aluno Surdo.

INTRODUÇÃO A ideia inicial que nos levou a elaborar esta pesquisa partiu da observação do comportamento e das reações de alguns alunos surdos que frequentam uma escola estadual na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais, onde o PIBID atua, observação esta, realizada pelos bolsistas do subprojeto da Física/Pontal. Apesar do esforço do governo em manter um tradutor de LIBRAS em cada sala de aula que possui um aluno surdo, não se tem verificado qualquer melhoria no aprendizado destes alunos.

Iniciamos este trabalho fazendo um levantamento histórico sobre as visões que se tinha do surdo na História, e como estas visões foram se modificando à medida em que a Humanidade foi evoluindo no contexto social e tecnológico, o que exigiu uma atenção especial a este tipo de aluno, uma vez que as preconcepções formadas a respeito deles caíram por terra, principalmente no que se relaciona às dificuldades no aprendizado.

As primeiras informações que se tem a respeito do deficiente auditivo, datam de meados do século XV, e revelam que o surdo era considerando uma pessoa primitiva incapaz de aprender e se comunicar com as demais pessoas ouvintes (GOLDFELD, 2002). Este pensamento perdurou na Europa até o século XVI, quando então surgiram os primeiros educadores surdos que criaram diversas metodologias de ensino para os surdos e muitas delas se baseavam na metodologia oral, utilizando-se a língua de origem da pessoa surda, como o francês, alemão etc. Alguns pesquisadores defendiam a língua de sinais que se usava nas comunidades de surdos, quando então muitos códigos visuais foram criados e que não se pareciam com a língua de sinais que conhecemos hoje.

Na Espanha, um monge beneditino chamado Ponce de Leon, ministrou aulas para quatro filhos de nobres com deficiência auditiva. Constam nos relatos da época, que esse monge ensinou a eles diferentes línguas tais como o grego, latim e o italiano, além de conceitos da Física e Astronomia. Para a execução desta tarefa, este monge desenvolveu um sistema que utilizava datilologia (representação manual das letras do alfabeto) e também criou uma escola para formação de professores de surdos. Depois, foi criada uma combinação da língua de sinais com a gramática, o que foi denominado na época, de sinais Metódicos.

Em 1750, o alemão Samuel Heinick funda a escola pública que se utilizava do método oral para ensinar surdos, mas, como era de se esperar, este método não teve sucesso na época e acabou perdendo para as metodologia de L’Epée, cujos argumentos foram mais convincentes e Heinick teve a ampliação de sua escola negada (GOLDFELD, 2002).

Hopkins Gallaudet, um professor americano, demonstrou interesse em saber mais sobre a educação de surdos, então, entrou em contato com a família Braidword na Inglaterra que utilizava o método língua Oral e com o Abade L’Epée na França que usava o método manual.

A família Braidword recusou-se a ensinar seu método em tão pouco tempo, então restou somente o método manual, com isso Gaulledet fundou a primeira escola permanente dos EUA no qual usava um tipo de Francês sinalizado que era a união do léxico da língua francesa de sinais com estrutura da língua francesa e que foi adaptado para o inglês.

Em 1821 houve uma grande aceitação das escolas publicas pela metodologia da American Sign Languagem(ASL) com forte influência do francês sinalizado e com isso, em 1850, com a utilização desse método, houve um grande avanço na escolarização dos surdos, quando então pode-se ver que estes alunos aprendiam com muita facilidade as matérias que eram ministrada em língua de sinais.

Em 1860, devido aos avanços tecnológicos que proporcionava a aprendizagem da fala pelo surdo, o método Oral começa a ganhar força e muitos dos profissionais começaram a aderir e a apoiar essa ideia. Hoje em dia ainda existem profissionais que defendem a ideia de que a língua de sinais prejudica na aprendizagem da língua Oral. No Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão em 1880, onde foi votada a metodologia que deveria ser utilizada no ensino destes alunos, houve uma grande influência de Alexandre Graham Bell, inventor do telefone, no qual este apoiava o método Oral e talvez por conta desta influência a metodologia do Oralismo foi escolhida e a língua de sinais foi proibida. O mais interessante neste fato e que deve ser ressaltado, foi que justamente os professores surdos, os mais interessados e envolvidos no assunto, foram proibidos de votar.

Após este fato, os educadores passam a valorizar a metodologia Oral e de que os alunos surdos poderiam ter ganhos significativos coma a linguagem oral, mas o que aconteceu foi de que com a adoção do método oral, houve uma grande queda no rendimento escolar dos alunos

surdos, e o oralismo dominou o ensino de alunos surdos até o ano de 1970, quando então, uma publicação de Willian Stokoe entitulada “Sign Languagem Structure: Outline of the visual communication system of the americam deaf”, contribuiu para a conclusão de que a língua de sinais tem todas as características da linguagem Oral e com isso, várias pesquisas foram desenvolvidas referentes a sua aplicação, seja no cotidiano ou no ensino de alunos surdos.

Dorothy Schifflet, além de professora era mãe de surdo e combinou um método utilizando linguagem de sinais com a linguagem oral, leitura labial, treino auditivo e o alfabeto manual, criando um trabalho chamado de “ Total Aproach”, ou abordagem total. Em 1968, Roy Holcom adotou o método da abordagem total, e o renomeou de comunicação total.

Com isso, foi criada a filosofia da comunicação total, na qual eram utilizadas todas as formas de comunicações para o ensino de pessoas surdas. Desta forma, vários países concordaram que a língua de sinais deveria ser usada independentemente da língua Oral, e assim surgiu então o sistema bilíngue (GOLDFELD, 2002).

No Brasil, os primeiros relatos sobre o ensino de surdos datam de 1857, quando foi criado, por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Nesta época foi criada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com algumas adaptações da Língua de Sinais Francesa (LIBRAS, 2010; THOMA e LOPES,2005). Uma das principais diferenças entre a língua portuguesa e a Libras está justamente na estrutura da frase e na concordância verbal, pois os surdos utilizam os verbos apenas no infinitivo, sem haver a necessidade da conjugação nos tempos verbais para se manter o dialogo em Libras, porém na escrita em português, podem apresentar casos em que se nota essa disfunção gramatical, essas observações indagam palavras que possuem mesma ortografia porém com significados distintos dependendo do assunto que esta sendo abordado. No caso ortográfico a escrita da língua portuguesa e sua interpretação acabam ficando irregular de acordo com os padrões de escrita, que ocorre na conjugação verbal. Outro problema existente está relacionado ao vocabulário dos surdos. Algumas palavras não tem para eles qualquer significado, constituindo-se, portanto, em aglomerados de letras sem sentido. Os surdos, ao utilizarem a língua de sinais, Libras, os verbos aparecem no infinitivo e também há falta de conjunções e preposições.

As imprecisões nas comunicações dos surdos não só não param por aí, como pioram, dependendo do assunto que se aborda, por exemplo, várias palavras escritas em português possuem um sinal específico na língua de sinais, porém, com significados completamente diferentes. Nas ciências Físicas, estes termos são muito frequentes, por exemplo, o termo “trabalho”, no senso comum, se remete a um vínculo empregatício, enquanto na Mecânica, o mesmo termo está relacionado à ação de uma força no deslocamento de um corpo. Outro termo que gera muita confusão, é o “campo”, atribuído à Gravitação, Eletricidade e Magnetismo, que quando utilizado na Física tem um significado completamente diferente do utilizado na linguagem cotidiana falada e ou escrita.

Outros tipos de imprecisões, e talvez mais graves, estão relacionadas aos próprios conceitos. Por exemplo, para o aluno surdo, velocidade e aceleração correspondem à mesma grandeza física. Similarmente, os conceitos de força e potência, embora também sejam bem distintos, para eles têm o mesmo significado. Começamos a perceber aqui que tais conceitos não são devidamente trabalhados pelo professor, constituindo-se apenas em equações sem um significado mais concreto. Na interpretação do tradutor de LIBRAS, que não possui formação específica em Física, a informação é ainda mais deformada.

Observando a legislação, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996), no seu artigo 2º, garante o ensino a todos os cidadãos: A Educação é um dever do Estado, e inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Além disso, no artigo 4o, no que diz respeito à educação especial: O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro, e neste sentido, também contempla a educação especial (BRASIL,1998).

Especialmente no caso do aluno com deficiência auditiva, o decreto de lei 5626 de 22 de Dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de Abril de 2002 em seu “capítulo IV do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação (BRASIL, 2005): Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

Esta Lei constituiu um grande avanço na Educação, pois como vimos nesta breve pesquisa, em um passado não muito distante, as pessoas surdas eram tratadas como anormais e incapazes de interagir com o meio social. Tal maneira de pensar acabou por fazer com que fossem marginalizados, sem o suporte necessário que os amparassem em sua acessibilidade ao meio social de convívio. Hoje em dia, essa realidade está sendo mudada, pois com os avanços tecnológicos, muitas pesquisas estão sendo realizadas e muito já se fez para que a barreira existente entre a comunicação da pessoa ouvinte com o Surdo diminuísse. Muitos e variados são os recursos existentes nos dias de hoje, sejam eles de natureza visual tais como sinalizações visual-luminosas, campainhas acionadas por luz, telefones com teclados acoplados onde se pode digitar a mensagem, entre muitos outros existentes. Existem ainda, programas de informática para auxiliar a comunicação da pessoa surda como é o caso do Sign Language Ring, no qual um conjunto de anéis que enviam sinais para um conjunto de anéis e pulseira, e em seguida, converte os sinais em voz eletrônica (PHYS.ORG, 2013). Outro aplicativo bem interessante, denominado PRODEAF, elaborado com apoio de instituições públicas e privadas, e que pode inclusive ser baixado e utilizado em telefones celulares, também foi desenvolvido para facilitar a comunicação entre o ouvinte e o surdo. Trata-se de um programa onde existe um banco de dados onde à pessoa ouvinte pode falar ou digitar a palavra desejada e o programa a traduz na língua de sinais (PRODEAF, 2014).

Embora existam tantos recursos que facilitem a comunicação entre os alunos surdos e os ouvintes, ainda há a dificuldade na significação da linguagem, sobretudo, na área da Física, onde os termos científicos se confundem com os utilizados no cotidiano, conforme citado anteriormente. Neste sentido, o presente trabalho objetiva desenvolver o ensino de Física para alunos deficientes auditivos na Escola Estadual Antonio de Souza Martins, no Município de Ituiutaba, Minas Gerais, como uma atividade do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta escola foi escolhida pelo governo estadual para agrupar os alunos surdos da cidade, contando inclusive com a presença de intérpretes de LIBRAS nas salas de aula, o que por si só não resolve o problema da significação dos termos utilizados na Física e

nos outros componentes curriculares, necessitando principalmente de um ambiente mais significativo para a educação dos surdos (SKLIAR, C., 2005).

METODOLOGIA O trabalho específico dos bolsistas do PIBID com os estudantes surdos da escola envolve os alunos do 1o ao 3o ano do Ensino Médio e tem início na observação nas aulas dos professores de Física, momento em que se tem contato com os conteúdos abordados na sala de aula e tem sua continuidade na monitoria, realizada na própria escola, em horário extra turno, na qual os bolsistas, conhecedores da linguagem de sinais, iniciam o processo de investigação dos conteúdos assimilados pelos alunos surdos. É neste momento que as falhas conceituais são verificadas e a partir destas imprecisões, estes conceitos são minunciosamente explorados de forma a minimizar as dificuldades encontradas na sala de aula. Neste horário da monitoria, a exploração de um determinado assunto começa sempre por uma situação contextualizada que envolve o conceito a ser desenvolvido. A partir desta situação, os alunos são levados a refletir sobre o tema, sempre levando em conta as trocas de informações relacionadas ao conteúdo.

Se levarmos em consideração que a comunicação com o aluno surdo só tem sentido para ele quando este consegue imaginar uma segunda pessoa vivenciando e experimentando determinada situação, começamos a entender que o ensino da Física também deve ser realizado com base em situações reais, ou seja, situações em que o aluno consiga facilmente imaginar alguém inserido naquele contexto, daí a importância deste método.

A avaliação deste trabalho é realizada no próprio tempo da monitoria por meio de questionamentos e das próprias explicações realizadas pelos alunos surdos, levando-se em conta a subjetividade destes alunos.

RESULTADOS Neste trabalho, acompanhamos as aulas de Física na escola, observando particularmente os alunos surdos das três séries do Ensino Médio e seus intérpretes. Esta fase inicial do trabalho nos permitiu constatar alguns fatos interessantes, principalmente no que se refere às dificuldades referentes aos conteúdos deste componente curricular, pois, longe de serem dificuldades intrínsecas destes alunos considerados como especiais, são principalmente devido às falhas conceituais do próprio professor, que se agrava na comunicação entre o intérprete e o aluno. Por exemplo, em uma determinada aula no 1º ano do Ensino Médio, o professor discute o conceito de trabalho dizendo: “Trabalho é quando uma força faz um corpo se deslocar uma distância qualquer”. Não queremos discutir aqui a linguagem do professor, mas se analisarmos conceitualmente o que foi dito, a primeira imprecisão está na expressão “o trabalho é quando uma força”. Se para o aluno ouvinte é difícil imaginar essa frase, quer dirá para o aluno surdo. A outra dificuldade conceitual que merece ser comentada é “uma distância qualquer”: se o aluno ouvinte fica na dúvida de quanto seria essa distância qualquer (um centímetro? - um metro? - um quilômetro?), ao aluno surdo esta dúvida tem um peso muito maior porque a informação é imprecisa no conteúdo e impossível sua visualização, processo este de extrema importância para este aluno.

No trabalho de monitoria, o mesmo conceito de trabalho foi explorado de outra forma: usando uma folha de papel sobre uma mesa, o aluno foi levado a refletir inicialmente sobre o que a interação de uma força é capaz de produzir nesta folha e ele naturalmente chegou à conclusão de que o papel poderia ser movido ou deformado. A partir deste ponto, o movimento foi o foco das reflexões e esta situação foi estendida para outros corpos, de diferentes tamanhos e massas. Para objetos de massa maior, a força necessária para seu

deslocamento também deve ser maior. Na situação em que ele é imaginado empurrando um carro, ele percebe que só conseguirá fazê-lo se tiver energia suficiente. Desta forma o conceito de trabalho foi efetivamente associado à energia, que foi devidamente explorada em toas as suas formas, e neste caso específico, adquirida dos alimentos, pois eles visualizam que uma pessoa que empurra um carro, não o consegue fazer se não se alimentar. Esta é a linha de raciocínio por meio da qual um aluno surdo consegue desenvolver um determinado assunto.

Somente após a compreensão do conceito de trabalho, que envolve uma transformação de energia na realização de uma tarefa qualquer, apresentou-se a eles a fórmula que se utiliza para calculá-lo (W=F.d e W=E), sem grandes dificuldades.

Durante as monitorias realizadas com alunos Surdos pudemos notar que eles são bastante diferentes entre si na hora de aprender o conteúdo de física, mas na maioria das vezes a dificuldade com a matemática era evidente, embora eles sejam muito bons em memorização de fórmulas. Algumas vezes, determinados conceitos físicos explorados são complexos e ao mesmo tempo de difícil visualização em seu contexto, como é o caso, por exemplo, de campo elétrico, e esta dificuldade acabava se refletindo no aprendizado destes alunos.

A necessidade destes alunos serem acompanhados por um intérprete de LIBRAS é uma realidade, porém, estes intérpretes, por não terem o domínio dos conteúdos abordados nas aulas, acabam limitando o aprendizado, tornando-se na maioria das vezes, uma barreira na hora da transmissão das informações, com perdas significativas do conteúdo didático.

Neste contexto, fica claro que a simples presença de um intérprete de LIBRAS na sala de aula não resolve o problema de aprendizado destes alunos, por isso, o trabalho dos bolsistas do PIBID da Física, no acompanhamento destes alunos dentro e fora da sala de aula, nos horários da monitoria, tem se mostrado de extrema importância para a melhoria do ensino, sobretudo pelo desenvolvimento de uma linguagem conceitual mais apropriada à compreensão dos alunos Surdos. Esta linguagem a que nos referimos não é apenas uma linguagem científica, e sim uma linguagem acessível no sentido de tornar concretas as informações que se transmitem. Esta dificuldade não é exclusiva do aluno surdo, pois o aluno ouvinte encontra os mesmos problemas de compreensão, porque o erro maior não está na comunicação da informação propriamente dita, mas na forma de como ela é realizada.

Embora este trabalho encontra-se em fase inicial, já pudemos perceber melhoras significativas no aprendizado desses alunos, inclusive no interesse dos mesmos pelas aulas e a presença maciça deles nos horários de monitoria.

Entende-se que neste momento, a importância deste trabalho vai além da contribuição dos bolsistas para o aprendizado dos alunos Surdos, constituindo-se também, uma oportunidade valiosa de promover uma melhor formação inicial dos futuros professores de Física, que aproveitam as oportunidades que o PIBID oferece à formação específica de educadores comprometidos com as reais necessidades da escola. A demanda de professores especializados para o trabalho com o aluno Surdo é uma realidade na Região de Uberlândia, que conta com aproximadamente10 mil Surdos.

CONSIDERAÇÕES Analisando os resultados desta pesquisa, podemos tecer algumas conclusões importantes a respeito do ensino de Física, mais propriamente do ensino dos alunos surdos.

Devemos destacar inicialmente que as dificuldades encontradas pelos alunos no ensino da Física são comuns a todos: ouvintes e surdos. A razão dos baixos desempenhos dos alunos neste componente curricular é devida principalmente, às deficiências do próprio professor, que muitas vezes não tem o domínio dos conceitos que ensina e utiliza para isso, uma linguagem imprecisa e exemplos descontextualizados. Nestes moldes de ensino, para o aluno surdo, esta dificuldade é muito maior.

Um trabalho desta natureza com estes alunos que requerem uma atenção especial é de importância fundamental para o desenvolvimento deles e não nos referimos apenas à aquisição de conhecimento, mas estamos interessados em um resultado muito mais expressivo que é fazer com eles compreendam o universo no entorno e se insiram na sociedade como cidadãos merecedores de respeito e aptos ao trabalho, de qualquer natureza.

Neste sentido, o PIBID tem se caracterizado por proporcionar aos bolsistas, neste momento da formação inicial, uma oportunidade única de desenvolvimento pessoal e profissional, que fará muita diferença no futuro desses professores e de seus alunos.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 31/07/2014.

Acesso em 31/07/2014.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC /SEF/SEESP, 1998. 62 p.

BRASIL. Presidência da República.

Lei 5626.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 31/07/2014.

LIBRAS. A Origem da Libras no Brasil.

Disponível em: <http://librasnordeste.blogspot.com.br/2010/03/origem-da-libras-no-brasil.html> Acesso em: 01/08/2014.

PRODEAF. WebLibras. Disponível em: www.prodeaf.net. Acesso em 31/07/2014.

PHYS.ORG. Ring and bracelet system designed to help the hearing-impaired. Disponível em: <www.Ring and bracelet system designed to help the hearing-impaired.com> Acesso em: 01/08/2014.

SKLIAR, C, A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3a edição, Editora Mediação. Porto Alegre, 2005.

THOMA, A.S.; LOPES, M.C. A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Editora EDUNISC, Santa Cruz do Sul-RS, 2005.

BUILDING PHYSICS WITH HEARING IMPAIRED: A PIBID CONTRIBUTION TO THE INITIAL TEACHERS TRAINING ABSTRACT The present work refers to the description of an activity that has being performed by the students of the Bachelor's Degree in Physics from Faculdade de Ciências Integras do Pontal, of Universidade Federal de Uberlândia, from Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), which goal is the development of a meaningful language for teaching Physics for deaf students from a public school in Ituiutaba, Minas Gerais. The individualized care to these students, followed by a specific methodology, in which the Brazilian Sign Language (Libras) is the only means of communication, has been shown effective to the understanding of Physics concepts, whose used terms are similar to the everyday, but with completely different meanings. Although this work is at an early stage, some positive results have been observed both in relation to significant improvement in the academic performance of these students, as in the initial training of future physics teachers.

Keywords: Physics Teaching, PIBID, initial teachers training, deaf students

INTRODUÇÃO À METODOLOGIA CIENTIFICA NO ENSINO MÉDIO COM FOCO NA PRODUÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA Tiago de Castro Bisaio – e-mail Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Ituiutaba- MG Wellison Dutra de Carvalho – wdutra935@gmail.com Instituição de Ensino, Faculdade ou Departamento Cidade - Estado Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Ituiutaba- MG Carmelita de Morais Expedito – carmelitafis@hotmail.com Instituição Cidade – Estado Emerson Luiz Gelamo – elgelamo@pontal.ufu.br Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Rua 20, 1600 Ituiutaba- MG

Resumo: O presente trabalho corresponde a uma ação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido por alunos do curso de Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) e teve como objetivo utilizar a metodologia científica para investigar e discutir aspectos da produção de energia elétrica e outras questões interdisciplinares relacionadas ao tema com base na montagem de duas maquetes: um mini motor e uma mini usina. Tal atividade foi realizada com alunos de uma escola pública da cidade de Ituiutaba, MG e teve como resultado o aumento de interesse dos alunos pela Física, além de se constituir em uma contribuição significativa para a formação inicial dos licenciandos em Física.

Palavras-chave: Primeira Ensino de Física; Metodologia Científica; PIBID

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INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje a energia é fundamental à vida humana. Podemos dizer que a falta da mesma levaria o ser humano à idade das cavernas. No Brasil, entre as diversas formas de obtenção da energia elétrica, a hidrelétricas é a principal devido aos recursos hídricos do país. Podemos dizer que as usinas hidrelétricas não contribuem com a emissão e aumento dos níveis de gases que geram o efeito estufa, mas geram grandes impactos ambientais e sociais, sem dizer que na época das estiagens passam por dificuldades de abastecimento de água e com isso, precisam recorrer às fontes alternativas, como as das usinas termoelétricas , cujos custos de geração são altos e acabam sendo repassados ao bolso do consumidor.

De acordo com o Banco de Informações de Geração (BIG) da Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), apenas cerca de 5% da capacidade total instalada de geração de eletricidade utiliza fontes renováveis alternativas, como eólica, biomassa, solar e pequenas centrais hidrelétricas (PCHs). Os outros 95% correspondem às fontes tradicionais, como grandes e médias usinas hidrelétricas, energia nuclear e termelétrica a gás natural, óleo diesel ou carvão mineral. (ANEEL, 2002). O Brasil dispõe de recursos para exploração da energia eólica, biomassa e fotovoltaica. Para que sejam postas em funcionamento essas fontes de geração de energia são necessários investimentos em pesquisas. Sabemos que no Brasil, em 2000 não havia registro de qualquer usina eólica e em 2010, a geração de energia proveniente desta modalidade era 921 MWh, o que confirma a grande potencialidade do país em relação à este tipo de energia (EBAPE,2012).

Considerando que este assunto é de importância fundamental e que deve ser explorado na escola, surgiu a ideia deste trabalho de discutir, explorar e compreender toa a problemática em torno deste assunto com alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública na cidade de Ituiutaba, MG, como uma atividade do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto de Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP). A importância deste tema também é explícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002), cujas orientações são de fazer com que o aluno desenvolvesse habilidades e competências como leitura e interpretação de textos científicos, bem como a reflexão da realidade ao seu redor, ao contrário do vemos no dia a dia da escola, que tem que priorizado a matemática em detrimento aos conceitos Físicos e sendo assim, os alunos do ensino médio saem da escola acreditando que Física é meramente matemática.

Com o objetivo de despertar no aluno o interesse pela disciplina de Física, propomos este trabalho que corresponde a uma série de oficinas, realizadas no horário extra turno, envolvendo a utilização da metodologia científica para explorar aspectos da obtenção de energia elétrica em micro sistemas e expandi-los para sistemas maiores, como as usinas hidrelétricas e eólicas.

Utilizamos esta metodologia para aprimorar o método de ensino e aprendizagem. Segundo Santos (1978) e Arruda (2007), a metodologia científica consiste inicialmente na observação de um determinado fenômeno físico, fazendo com que o aluno desperte a curiosidade sobre o assunto. Em seguida, estimula-se o processo de pesquisa sobre o fenômeno observado e a partir daí, a elaboração de hipóteses que tentem explicar tal fenômeno. A partir deste ponto, realiza-se o experimento que envolva as informações obtidas na pesquisa. Finda essa etapa, parte-se para a formulação das leis qualitativas, e em seguida, repete-se novamente esses experimentos sistematizando tais leis, e com elas organizadas pode-se formar uma nova teoria física ou o aperfeiçoamento de uma pré-existente. Por fim, tem-se que verificar experimentalmente essa teoria física, testando a hipótese para outras situações.

O dispositivo montado para esta sequência didática foi desenvolvido exclusivamente de modo a se utilizar a metodologia científica para explorar o fenômeno relacionado à geração de energia elétrica e as diversas formas de obtê-la. Para isso, as aulas serão iniciadas a partir de temas relevantes da nossa atualidade, como a análise da situação energética atual, principalmente nos estados de São Paulo e Minas Gerais, e a partir daí, conduzir as discussões no sentido de analisar a fenomenologia envolvida na produção de energia elétrica, explorando os conceitos do eletromagnetismo, como campo magnético e seu fluxo no interior de uma espira metálica.

Metodologia O desenvolvimento deste trabalho ocorreu utilizando-se duas ferramentas primordiais que são o cronograma da pesquisa e diário de bordo. O cronograma serve para o acompanhamento das metas estipuladas nas linhas de pesquisa, de acordo com o tempo estabelecido para esta pesquisa. O grupo de alunos fará uma analise dos resultados e se conseguiram chegar a um resultado com base nas metas planejadas no cronograma de pesquisa. O diário de bordo é valido como o registro das atividades realizadas pelo grupo de alunos. Com isso, foi realizado um acompanhamento mais detalhado no qual o aluno ou grupo de alunos expressará sua opinião, bem como a comparação com o seu cotidiano.

Outro procedimento importante é a elaboração do relatório experimental, que consiste de uma organização das informações obtidas na pesquisa e no experimento, contendo uma estrutura bem definida como capa, objetivos, resumo, introdução, materiais utilizados, metodologia experimental, resultados e discussões, e finalmente, as conclusões, seguidas das referências bibliográficas, respeitando as normas da ABNT. Para dar um direcionamento melhor a cada uma das etapas sugere-se que ele responda as seguintes perguntas: Quem elaborou a teoria envolvida no experimento, como o fenômeno pode ser explicado com base nesta teoria, onde e quando esta teoria foi elaborada, e o porquê ela foi elaborada, contextualizando historicamente a produção deste conhecimento.

Cada um desses itens contidos no relatório foram previamente discutidos e esclarecidos aos alunos, de forma que não haja problemas com os conteúdos abordados em cada etapa do relatório. Outra questão que se discutiu com os alunos está relacionada à importância da propriedade intelectual, no sentido de esclarecê-lo a evitar o plágio, que se trata de cópia de trabalhos já publicados.

A primeira parte do trabalho consistiu em construir um mini motor elaborado pelos próprios alunos com materiais de baixo custo como imãs de alto falantes e bobinas de uma bomba d´água (Figura 1). Discutiu-se a partir daí, os aspectos da teoria eletromagnética e explorou-se o funcionamento deste.

Figura 1. Mini motor construído a partir de ímãs de alto falante e bobinas.

A partir da compreensão deste sistema experimental, expandiu-se a reflexão para a produção de energia elétrica, como um processo inverso ao funcionamento do motor e portanto, conduzimos os alunos à montagem de uma mini usina, como a apresentada na figura 2.

Figura 2. Imagem da mini usina construída com materiais de baixo custo.

Resultados Partindo do princípio que os conceitos do eletromagnetismo, diferentemente dos outros conceitos da Física que podem ser visualizados, correspondem aos conteúdos que os alunos sentem maior dificuldade na sua compreensão. Sendo assim, trabalhando com o aparato experimental, espera-se que os resultados obtidos sejam significativamente positivos no sentido de desmistificar os conteúdos do eletromagnetismo e da eletricidade como um todo. Embora este trabalho encontra-se em fase inicial, podemos constatar que o primeiro passo foi dado e surpreendentemente, houve uma grande correspondência dos alunos com o tema. Até o momento desta escrita, pode-se verificar nas turmas de 2ºs anos do Ensino Médio a grande adesão dos alunos participantes pelo tema abordado.

As informações iniciais constituíram o ponto de partida para uma análise dos sistemas de produção de energia elétrica em nosso país, propiciando debates sobre a nossa principal fonte geração de energia, que é a elétrica e sua geração está relacionada principalmente às usinas hidrelétricas. Tal discussão abriu campo também uma abrangência interdisciplinar envolvendo a Geografia (relevos) e à Biologia ( mudanças de paisagens e ecossistemas). Questões sociais também foram abordadas no que se refere à falta de planejamento dos governos no sentido de racionalizar o uso dos

recursos hídricos de nosso país, afim de evitar crises de racionamento, como temos visto atualmente na região sudeste, sobretudo nos estados de São Paulo e Minas Gerais. Esta atividade corresponde a uma das ações do PIBID, desenvolvida pelos alunos do curso de Licenciatura em Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, em uma escola pública no Município de Ituiutaba, Minas Gerais.

Considerações Durante a execução desta atividade, basicamente experimental, percebemos o grande envolvimento dos alunos nas discussões sobre o tema escolhido.

Foi interessante observar os comentários gerais dos alunos no que diz respeito à abrangência do tema quando as reflexões se encaminharam para as áreas de Geografia e Biologia, assuntos até então independentes.

Desta forma, entendemos que o PIBID corresponde a uma oportunidade valiosa no sentido de permitir uma melhoria na formação inicial dos licenciandos em Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, e consequentemente, na formação dos alunos de uma escola da rede pública no Município de Ituiutaba, Minas Gerais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEEL – Agência Nacional de Energia Elétrica. Atlas de Energia Elétrica no Brasil.

Disponível em: <www.aneel.org.br>. Acesso em 26/08/2014.

EBAPE. Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas. Inovação e sustentabilidade na produção de energia: o caso do sistema setorial de energia eólica no Brasil.

Disponíel em < http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/cadernosebape/article/view/5488> . Acesso em 26/08/2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.

SANTOS, D. P. Física: dos experimentos à teoria: 2° grau. São Paulo, IBRASA, 1978.

ARRUDA, G. S.; OS DESAFIOS PARA A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO. Revista Igapó. 2007. Disponível em: http://www.ifam.edu.br/cms/images/revista/edicao_01/osdesafiosiniciacaocientifica.pdf.

Acesso em 26/08/2014.

INSTRUCTIONS FOR THE PREPARATION AND SUBMISSION OF PAPERS TO BE PUBLISHED IN THE III NATIONAL CONFERENCE ON SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION – 2012

Abstract: The presente work corresponds to na action of Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), developed by Physics students of Faculdade de

CiĂŞncias Integradas do Pontal (FACIP), which aimed to use of scientific methodology to investigate and discuss features of electrial energy prodution and another interdisciplinary related questions based on montage of two models: a mini motor and a mini electrical power point. This activity was performed with students from a public school from Ituiutaba, MG and resulted an increase in interest of sudents for the Physics. Beside that it consisted on a significative contribution to inicial training of Physics students.

Key-words: Physics Teaching; Scientific Methodology; PIBID

XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2015

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A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO NO ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS Wellison Dutra de Carvalho1, Vinicius Martins Oliveira2, Emerson Luiz Gelamo3 1

Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, wdutra935@gmail.com

2

Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, martins.oliveira@live.com

3

Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, elgelamo@pontal.ufu.br

Resumo A pesquisa aqui apresentada refere-se à descrição de uma atividade que está sendo realizada pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, participantes do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), cujo objetivo é o desenvolvimento de uma linguagem significativa para o ensino de Física para alunos surdos de uma escola pública da cidade de Ituiutaba, Minas Gerais. O atendimento individualizado a estes alunos, seguido de uma metodologia específica, na qual a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o único meio de comunicação utilizado, tem se mostrado eficaz no que diz respeito à compreensão de conceitos Físicos, principalmente daqueles cujos termos utilizados se assemelham a outros do cotidiano, porém, com sentidos completamente diferentes. Embora este trabalho encontra-se em um estágio inicial, alguns resultados positivos já têm sido verificados tanto com relação à melhoria significativa no rendimento escolar destes alunos, como na formação inicial dos futuros professores de Física.

Palavras-chave: Educação especial, Ensino de Física, aluno Surdo Introdução Um trabalho de pesquisa histórica nos permitiu compreender como ocorreu o desenvolvimento da comunicação com os surdos no mundo e como esta comunicação evoluiu até os dias de hoje, chegando ao Brasil, o que denominamos de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

As primeiras informações que se tem a respeito do deficiente auditivo, datam de meados do século XV, e revelam que o surdo era considerando uma pessoa primitiva incapaz de aprender e se comunicar com as demais pessoas ouvintes (GOLDFELD, 2002). Este pensamento perdurou na Europa até o século XVI, quando então surgiram os primeiros educadores surdos que criaram diversas metodologias de ensino para os surdos e muitas delas se baseavam na metodologia oral, utilizando-se a língua de origem da pessoa surda, como o francês, alemão etc.

Alguns pesquisadores defendiam a língua de sinais que se usava nas comunidades de surdos, quando então muitos códigos visuais foram criados e que não se pareciam com a língua de sinais que conhecemos hoje. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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Na Espanha, um monge beneditino chamado Ponce de Leon, ministrou aulas para quatro filhos de nobres com deficiência auditiva. Constam nos relatos da época, que esse monge ensinou a eles diferentes línguas tais como o grego, latim e o italiano, além de conceitos da Física e Astronomia. Para a execução desta tarefa, este monge desenvolveu um sistema que utilizava datilologia (representação manual das letras do alfabeto) e também criou uma escola para formação de professores de surdos. Depois, foi criada uma combinação da língua de sinais com a gramática, o que foi denominado na época, de sinais Metódicos.

Em 1750, o alemão Samuel Heinick funda a escola pública que se utilizava do método oral para ensinar surdos, mas, como era de se esperar, este método não teve sucesso na época e acabou perdendo para as metodologia de L’Epée, cujos argumentos foram mais convincentes e Heinick teve a ampliação de sua escola negada. (GOLDFELD, 2002) Hopkins Gallaudet, um professor americano, demonstrou interesse em saber mais sobre a educação de surdos, então, entrou em contato com a família Braidword na Inglaterra que utilizava o método língua Oral e com o Abade L’Epée na França que usava o método manual. A família Braidword recusou-se a ensinar seu método em tão pouco tempo, então restou somente o método manual, com isso Gaulledet fundou a primeira escola permanente dos EUA no qual usava um tipo de Francês sinalizado que era a união do léxico da língua francesa de sinais com estrutura da língua francesa e que foi adaptado para o inglês.

Em 1821 houve uma grande aceitação das escolas publicas pela metodologia da American Sign Languagem(ASL) com forte influência do francês sinalizado e com isso, em 1850, com a utilização desse método, houve um grande avanço na escolarização dos surdos, quando então pode-se ver que estes alunos aprendiam com muita facilidade as matérias que eram ministrada em língua de sinais.

Em 1860, devido aos avanços tecnológicos que proporcionava a aprendizagem da fala pelo surdo, o método Oral começa a ganhar força e muitos dos profissionais começaram a aderir e a apoiar essa ideia. Hoje em dia ainda existem profissionais que defendem a ideia de que a língua de sinais prejudica na aprendizagem da língua Oral. No Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão em 1880, onde foi votada a metodologia que deveria ser utilizada no ensino destes alunos, houve uma grande influência de Alexandre Graham Bell, inventor do telefone, no qual este apoiava o método Oral e talvez por conta desta influência a metodologia do Oralismo foi escolhida e a língua de sinais foi proibida. O mais interessante neste fato e que deve ser ressaltado, foi que justamente os professores surdos, os mais interessados e envolvidos no assunto, foram proibidos de votar.

Após este fato, os educadores passam a valorizar a metodologia Oral e de que os alunos surdos poderiam ter ganhos significativos coma a linguagem oral, mas o que aconteceu foi de que com a adoção do método oral, houve uma grande queda no rendimento escolar dos alunos surdos, e o oralismo dominou o ensino de alunos surdos até o ano de 1970, quando então, uma publicação de Willian Stokoe entitulada “Sign Languagem Structure: Outline of the visual communication system of the americam deaf”, contribuiu para a conclusão de que a língua de sinais tem todas as características da linguagem Oral e com isso, várias pesquisas foram desenvolvidas referentes a sua aplicação, seja no cotidiano ou no ensino de alunos ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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surdos. Dorothy Schifflet, além de professora era mãe de surdo e combinou um método utilizando linguagem de sinais com a linguagem oral, leitura labial, treino auditivo e o alfabeto manual, criando um trabalho chamado de “ Total Aproach”, ou abordagem total. Em 1968, Roy Holcom adotou o método da abordagem total, e o renomeou de comunicação total. Com isso, foi criada a filosofia da comunicação total, na qual eram utilizadas todas as formas de comunicações para o ensino de pessoas surdas. Desta forma, vários países concordaram que a língua de sinais deveria ser usada independentemente da língua Oral, e assim surgiu então o sistema bilíngue (GOLDFELD, 2002).

No Brasil, os primeiros relatos sobre o ensino de surdos datam de 1857, quando foi criado, por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Nesta época foi criada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com algumas adaptações da Língua de Sinais Francesa (LIBRAS, 2010; THOMA e LOPES,2005). Uma das principais diferenças entre a língua portuguesa e a Libras está justamente na estrutura da frase e na concordância verbal, pois os surdos utilizam os verbos apenas no infinitivo, sem haver a necessidade da conjugação nos tempos verbais para se manter o dialogo em Libras, porém na escrita em português, podem apresentar casos em que se nota essa disfunção gramatical, essas observações indagam palavras que possuem mesma ortografia porém com significados distintos dependendo do assunto que esta sendo abordado. No caso ortográfico a escrita da língua portuguesa e sua interpretação acabam ficando irregular de acordo com os padrões de escrita, que ocorre na conjugação verbal. Os surdos, ao utilizarem a língua de sinais, Libras, os verbos aparecem no infinitivo e também há falta de conjunções e preposições.

As imprecisões nas comunicações dos surdos não só não param por aí, como pioram, dependendo do assunto que se aborda, por exemplo, várias palavras escritas em português possuem um sinal específico na língua de sinais, porém, com significados completamente diferentes. Nas ciências Físicas, estes termos são muito frequentes, por exemplo, o termo “trabalho”, no senso comum, se remete a um vínculo empregatício, enquanto na Mecânica, o mesmo termo está relacionado à ação de uma força no deslocamento de um corpo. Além disso, existem outros termos que embora sejam expressos por palavras diferentes, conceitualmente são confundidos, por exemplo velocidade e aceleração ou então força e potência.

Outra dificuldade que observamos está na metodologia de ensino utilizada para que haja uma construção do conhecimento, seja científico ou não, está vinculada diretamente às aulas, pois nas instituições de ensino, que não sejam específicas para o aluno surdo, a transmissão de conhecimento é feita de forma oral, e sendo assim, a interpretação de uma determinada informação, na maioria das vezes é prejudicada.

Por outro lado, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996), no seu artigo 2º, garante o ensino a todos os cidadãos: “A Educação é um dever do Estado, e inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Além disso, no artigo 4o, no que diz respeito à educação especial: ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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“O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) , ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro, e neste sentido, também contempla a educação especial (BRASIL,1998).

Especialmente no caso do aluno com deficiência auditiva, o decreto de lei 5626 de 22 de Dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de Abril de 2002 em seu “capítulo IV do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação (BRASIL, 2005): Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

Esta Lei constituiu um grande avanço na Educação, pois como vimos nesta breve pesquisa, em um passado não muito distante, as pessoas surdas eram tratadas como anormais e incapazes de interagir com o meio social. Tal maneira de pensar acabou por fazer com que fossem marginalizados, sem o suporte necessário que os amparassem em sua acessibilidade ao meio social de convívio. Hoje em dia, essa realidade está sendo mudada, pois com os avanços tecnológicos, muitas pesquisas estão sendo realizadas e muito já se fez para que a barreira existente entre a comunicação da pessoa ouvinte com o Surdo diminuísse. Muitos e variados são os recursos existentes nos dias de hoje, sejam eles de natureza visual tais como sinalizações visual-luminosa, campainhas acionadas por luz, telefones com teclados acoplados onde se pode digitar a mensagem, entre muitos outros existentes.

Existem também programas de informática para auxiliar a comunicação da pessoa surda como é o caso do Sign Language Ring, no qual um conjunto de anéis que enviam sinais para um conjunto de anéis e pulseira, e em seguida, converte os sinais em voz eletrônica (PHYS.ORG, 2013). Outro aplicativo bem interessante, denominado PRODEAF, elaborado com apoio de instituições públicas e privadas, e que pode inclusive ser baixado e utilizado em telefones celulares, também foi desenvolvido para facilitar a comunicação entre o ouvinte e o surdo. Trata-se de um programa onde existe um banco de dados onde à pessoa ouvinte pode falar ou digitar a palavra desejada e o programa a traduz na língua de sinais (PRODEAF, 2014).

Embora existam tantos recursos que facilitem a comunicação entre os alunos surdos e os ouvintes, ainda há a dificuldade na significação da linguagem, sobretudo, na área da Física, onde os termos científicos se confundem com os utilizados no cotidiano, conforme citado anteriormente. Neste sentido, o presente trabalho objetiva desenvolver o ensino de Física para alunos deficientes auditivos na Escola Estadual Antonio de Souza Martins, no Município de Ituiutaba, Minas Gerais, ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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como uma atividade o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta escola foi escolhida pelo governo estadual para agrupar os alunos surdos da cidade, contando inclusive com a presença de intérpretes de LIBRAS nas salas de aula, o que por si só não resolve o problema da significação dos termos utilizados na Física e nos outros componentes curriculares, necessitando principalmente de um ambiente mais significativo para a educação dos surdos(SKLIAR, C., 2005).

Metodologia O trabalho específico dos bolsistas do PIBID com os estudantes surdos do 1o ao 3o ano do Ensino Médio da escola inicia-se com a observação das aulas de Física, momento em que se tem contato com os conteúdos abordados na sala de aula e tem sua continuidade na monitoria, realizada na própria escola, em horário extra turno, na qual os bolsistas, conhecedores da linguagem de sinais, iniciam o processo de investigação dos conteúdos assimilados ou não pelos alunos surdos. O fato dos licenciandos acompanharem as aulas regulares, além de garantir que os mesmos tenham conhecimento dos assuntos abordados pelo professor, também tem o objetivo de valorizar o trabalho deste docente, e então, a monitoria se modela como uma continuidade da aula, sempre que possível.

Neste espaço da monitoria a exploração de um determinado assunto é iniciado sempre por uma situação contextualizada que envolve o conceito abordado em sala de aula na qual os alunos são conduzidos a refletir sobre o tema, sempre levando em conta as trocas de informações relacionadas àquela situação. A avaliação deste trabalho é realizada no próprio tempo da monitoria por meio de questionamentos e das próprias explicações realizadas pelos alunos surdos, levando-se em conta a subjetividade destes alunos, ou seja, sua capacidade maior ou menor de se expressar. É neste momento que as falhas conceituais são corrigidas e minunciosamente exploradas.

Especificamente no caso deste trabalho, que se encontra em fase inicial de desenvolvimento, acompanhamos as aulas de Física em uma sala do primeiro ano do Ensino Médio, nas quais foram abordados os temas “trabalho e energia”. Desta forma, este tema constituiu elemento riquíssimo desta pesquisa, porque os bolsistas PIBID puderam desenvolver no espaço da monitoria uma metodologia e uma linguagem apropriada, especificamente aos alunos surdos, promovendo a aprendizagem realmente significativa sobre trabalho e energia.

Resultados Embora esta tenha sido a primeira atividade realizada no programa, já se constituiu em um grande desafio aos bolsistas por várias razões. Primeiramente, os conteúdos explorados pelo professor apresentavam falhas conceituais graves e estas falhas foram transmitidas aos alunos surdos pelos intérpretes, uma vez que estes não apresentam qualquer domínio sobre os conceitos físicos abordados nas aulas. Pela observação das aulas pode-se afirmar que os conteúdos explorados ficaram limitados apenas às informações e fórmulas matemáticas contidas no livro ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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didático. Ficou evidente que o próprio professor apresenta dificuldades conceituais relacionadas a estes temas, principalmente quando ele não faz qualquer relação entre trabalho e energia, abordando cada um deles separadamente e independentemente, como se fossem absolutamente desconectados. O primeiro grande desafio foi desvincular o conceito de trabalho único e exclusivamente como atividade social exercida pelos cidadãos e devidamente remunerada e associá-lo à execução de uma tarefa que só pode ser realizada porque houve uma transformação de energia. Para isso, os bolsistas iniciaram a monitoria solicitando aos alunos surdos que mudassem a disposição das carteiras na sala de aula, de modo que eles tinham que arrastar as carteiras. A força aplicada para o arraste destes móveis serviu como ponto de partida para a discussão deste conceito. Outras associações físicas surgiram naturalmente entre os alunos surdos, como por exemplo, a influência da rugosidade do piso na dificuldade deste arraste, demonstrando claramente a compreensão da força de atrito como fator limitante de um movimento.

Durante as monitorias realizadas com alunos Surdos pudemos notar que eles são bastante diferentes entre si na hora de aprender o conteúdo de física, mas na maioria das vezes a dificuldade com a matemática era evidente, embora eles apresentem grande facilidade na memorização de fórmulas. Uma análise mais cuidadosa das dificuldades destes alunos, considerados especiais, nos permite afirmar que provém das falhas conceituais do próprio professor e agravada pela comunicação entre o intérprete e o aluno. Embora a presença deste intérprete seja fundamental, constitui-se também em um fator limitante do aprendizado pela deficiência do vocabulário específico da Física, tornando-se na maioria das vezes, uma barreira na hora da transmissão das informações, com perdas significativas do conteúdo didático.

Neste contexto, fica claro que a simples presença de um intérprete de LIBRAS na sala de aula não resolve o problema de aprendizado destes alunos, por isso, o trabalho dos bolsistas do PIBID do subprojeto Física, no acompanhamento destes alunos dentro e fora da sala de aula, nos horários da monitoria, tem se mostrado de extrema importância para a melhoria do ensino, sobretudo pelo desenvolvimento de uma linguagem conceitual mais apropriada à compreensão dos alunos Surdos.

Reafirmamos que embora este trabalho encontra-se em fase inicial, já pudemos perceber melhorias significativas no aprendizado desses alunos, inclusive no interesse dos mesmos pelas aulas e a presença maciça deles nos horários de monitoria.

Entende-se que neste momento, a importância deste trabalho vai além da contribuição dos bolsistas para o aprendizado dos alunos Surdos, constituindo-se também e principalmente, em uma oportunidade valiosa de promover uma melhor formação inicial dos futuros professores de Física, que aproveitam as oportunidades que o PIBID oferece à formação específica de educadores comprometidos com as reais necessidades da escola. A demanda de professores especializados para o trabalho com o aluno Surdo é uma realidade na Região de Uberlândia, que conta com aproximadamente10 mil Surdos.

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Referências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 31/07/2014. _______ Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental.

Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC /SEF/SEESP, 1998. 62 p. _______Presidência da República. Lei 5626. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.

Acesso em 31/07/2014.

LIBRAS. A Origem da Libras no Brasil. Disponível em: http://librasnordeste.blogspot.com.br/2010/03/origem-da-libras-no-brasil.html.

Acesso em 01/08/2014.

PRODEAF. WebLibras. Disponível em: ww.prodeaf.net. Acesso em 31/07/2014.

PHYS.ORG. Ring and bracelet system designed to help the hearingimpaired. Disponível em: Ring and bracelet system designed to help the hearingimpaired. Acesso em 01/0-8/2014.

SKLIAR, C, A surdez: um olhar sobre as diferenças, 3a edição, Editora Mediação. Porto Alegre, 2005.

THOMA, A.S.; LOPES, M.C. A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação, editora EDUNISC, Santa Cruz do Sul-RS, 2005.

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INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO FAMILIA-EDUCANDO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM FÍSICA Lorena Cristina da Silva Silva1, Enilson Araújo da Silva2, Milton Antonio Auth3 1

Universidade Federal de Uberlândia, PIBID/UFU – lorenaxkurt@hotmail.com 2

Universidade Federal de Uberlândia-PPGECM, enilson@iftm.edu.br

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Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, milton.auth@gmail.com

Linha de trabalho: Experiências e Reflexões de Práticas Educativas, Família, escola Resumo O presente trabalho tem como base observações de atividades realizadas por alunos de um dos Institutos Federais de Minas Gerais, a exemplo de lançamentos de foguetes, bem como implicações das interações entre família-escola na formação dos estudantes e pais. São avaliadas contribuições dos pais/responsáveis no processo de educação dos filhos, descrevendo o incentivo da família e a participação dos pais na aprendizagem dos filhos, bem como reflexos das interações dos filhos com seus pais/responsáveis ao tentar ensinar aos mesmos os conceitos apreendidos nas atividades escolares. As evidências indicam que nem todas as ações no âmbito familiar contribuem com o aprendizado, pois atividades diferenciadas desenvolvidas na escola não são entendidas por todos como sendo potencialmente significativas.

Palavras-chave: PIBID, lançamento de foguetes, papel do professor, papel da família.

Introdução No âmbito de uma das escolas do Instituto Federal do Triângulo Mineiro, envolvendo turmas de alunos do primeiro ano do Ensino Médio, com a participação de uma bolsista do PIBID, procuramos avaliar influências da relação família-escola na aprendizagem dos estudantes e reflexos disso na formação dos pais.

Ao se realizar atividades diferenciadas na escola, como a do lançamento de foguetes, tendo esse como equipamento gerador para a aprendizagem dos conteúdos de física, entendese que isso pode gerar maior motivação/apoio e consequente aprendizagem aos estudantes. Ao ser novidade nas ações escolares e envolver um assunto que não se restringe ao âmbito escolar, isso gera diálogos e interações também no vínculo familiar. A intenção com esse trabalho é de entender implicações dessas interações familiares em prol da educação e em

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especial do processo de desenvolvimento cognitivo e humano dos participantes (alunos e pais).

Metodologia Para desenvolver esta atividade, após as atividades realizadas na escola, foi elaborado um questionário e os estudantes responderam as seguintes perguntas, relativas às atividades realizadas na escola e suas implicações para além da sala de aula, como na família: 1 – Alguém de sua família participou juntamente com você da construção e ou lançamento de foguetes (pai, mãe, irmão,)?

2 – Você conversa com seus pais sobre os conhecimentos adquiridos em sala de aula relativos aos foguetes e astronomia?

3 – Seus pais buscam se interessar/aprender conhecimentos adquiridos por você sobre foguetes ou astronomia?

4 – Existe um apoio dos seus para que você faça suas atividades do lançamento de foguetes e observações astronômicas?

As respostas eram objetivas com as opções de: (

)100%

(

)50%

(

)0%,

além de questões subjetivas 5 e 6 , respectivamente; O que a disciplina contribuiu para a sua formação?; Qual a sua sugestão para melhorar o ensino desta disciplina?

Análise e Discussão do Relato Ao analisar as respostas dos questionários, os quais foram respondidos por 34 alunos do primeiro ano do ensino técnico, integrado ao ensino médio, foi possível verificar que: 1 – A primeira pergunta manifestou as respostas: 05 tiveram apoio pleno da família, 17 alunos receberam apoio moderado dos pais e 12 não tiveram nenhum apoio dos pais.

Isso mostra que 22 dos 34 pais/membros da família se interessaram pelo projeto ou apoiaram o projeto de lançamento de foguetes. No entanto, os filhos que não tiveram nenhum apoio dos pais, não significa que os pais tenham desaprovado o projeto, pois vários fatores podem levar a não interação desses com o que tenha sido realizado com o projeto. Por exemplo, pode não ter havido comunicação dos filhos com os pais ou, o que é mais comum, a ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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falta de hábito de muitos pais de querer saber o que o filho faz na escola, diante do fato já notório de que pais que possuem filhos com baixo rendimento escolar ou com problemas de indisciplinas não comparecem na escola.

Há de se observar que os alunos que tiveram apoio pleno, significa que toda a família se envolveu no projeto, tendo em vista que as respostas foram em porcentagens, assim: (

) 100%

(

) 50%

( ) 0%

2 – A segunda pergunta foi avaliada assim: 12 alunos conversam amplamente com os pais, 17 conversam moderadamente com os pais e 05 não falaram sobre as atividades de astronomia e astronáutica com os pais.

Verifica-se que a interação dos pais com os filhos neste quesito mostra que 29 alunos interagiram com os pais sobre o que estava sendo realizado na escola, contra 05 que não interagem com os pais sobre os temas. Isso mostra que há um bom nível de interação com os pais, o que contribui tanto para o desenvolvimento do estudante quanto dos pais, o que vem ao encontro das ponderações de Freire (1968) acerca da importância das interações com os outros, de que “ninguém liberta ninguém”.

Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”. (…) “Somente quando os oprimidos descobrem, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis.

3 – A terceira pergunta se preocupa com o interesse dos pais pelas atividades de aprendizagem dos filhos, com a seguinte proporção: 06 pais se interessam plenamente pelo conhecimento adquirido pelo filho, 16 têm interesse moderado e 12 não se interessam pelo conhecimento do filho.

Nesse quesito, percebe-se que aumenta o desinteresse dos pais pelo conhecimento do filho. Lembrando que este dado se deve também pela grande quantidade de atividade e problemas que os pais precisam administrar nas suas tarefas diárias.

4 – Quanto aos pais incentivarem os filhos a executarem as atividades da disciplina de física, se obteve as seguintes respostas: 20 estudantes afirmaram que os pais apoiam a execução das atividades de física, 08 estudantes mostram que o apoio é moderado e 06 citaram que seus pais não apoiam as atividades de ensino de física. Ou seja, nesta analise 28 dos 34 pais apoiam as atividades e apenas 06 não apoiam de modo nenhum. ____________________________________________________________________________________________________ Uberlândia/MG, 26 e 27 de Setembro de 2014

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Isto nos levou a compreender que grande parte dos pais demonstra interesse em ajudar aos filhos a ter boa educação e que as atividades trazem um ambiente de colaboração mútuo de pais e filhos. Para esta confirmação há o respaldo da fala de Hernandes (1995), quando pondera: Pesquisa com professores e diretores também apontou que o principal aspecto positivo ou vantagem da aproximação da família com a escola é o envolvimento dos pais na educação dos filhos. Este envolvimento diz respeito "a atitudes de coresponsabilidade e interesse dos pais com o processo de ensino-aprendizagem incluindo a participação ou colaboração em atividades, em eventos ou solicitações propostas pela escola" (HERNANDEZ, 1995, p. 59).

Talvez por estarmos passando por uma fase de transição no Brasil, de um ensino focado por muito tempo na modalidade tradicional, onde os alunos e pais se acostumaram com cópias, explicações de fórmulas e resolução de muitos exercícios, sem a necessidade de investigar, de pensar e fazer elaborações, não é de se estranhar que uma pequena parte dos participantes da pesquisa não tenha entendido a proposta como algo que poderia contribuir de forma mais expressiva para a formação dos estudantes. A inserção numa cultura social que não valoriza suficientemente a participação da família nas ações e até decisões da escola, acaba por não valorizar algumas ações propostas para a melhoria das relações sociais, principalmente quando esta vem da escola para a família, quando deveria ser vista com bons olhos.

Em virtude desta marca no entrelaçamento entre a família e a escola, as posturas relacionadas a esta relação caracterizam-se por ser defensivas e acusativas, como se cada um buscasse se justificar e encontrar razões para a desarmonia que caracteriza tal relação. Diante disso, um importante desafio surge para os pesquisadores, estudiosos e profissionais da educação: o de modificar a relação família-escola no sentido de que ela possa ser associada a eventos positivos e agradáveis e que, efetivamente, contribua com os processos de socialização, aprendizagem e desenvolvimento. (Campos, et.al, 2011)

De outro modo, não podemos ignorar que mesmo um ensino entendido como inovador pelo professor pode gerar descontentamentos. Querendo ou não, mesmo com suas limitações, sendo de pouco interesse dos alunos, os alunos se sentem, de certo modo, em uma zona de conforto com o ensino transmissivo, em que somente o professor fala e o estudante escuta, como se o professor e o quadro fossem apenas uma obrigatoriedade de se ver, sem necessitar se envolver com o processo de ensino-aprendizagem. Quando os alunos são desafiados a se envolverem mais no processo, a pensar e elaborar conhecimentos, ao menos num primeiro momento, parte deles acabam tendo certa resistência ao diferente (do usual). Isso pode ser

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identificado nas respostas ao referido questionário, conforme consta abaixo, em relação às questões 5 e 6: (A1) Eu ainda não me formei, mas vai contribuir sim, já usamos muito a matéria.!

(A1) Ficar só em uma matéria e não ficar indo e voltando como é feito!

(A2) Entender mais os fenômenos naturais!

(A2) Mais horas de estudos!

(A3) Aprender a gostar mais ainda de foguetes!

(A3 )Ter menos contas e mais teorias!

(A4) Adquiri novos conhecimentos interessantes!

(A4 )Ter menos contas e mais teorias!

(A5) Me ajuda no enem e no vestibular!

(A5 )Usar mais o livro!

Esse aspecto também pode ser identificado nas falas de alguns dos pais desses alunos, que comparam o ensino proposto no âmbito da escola avaliada com outras escolas de vertente quase que somente transmissiva. Tal procedimento se contempla pelo fato da maioria dos professores ainda não terem conhecimento de uma diversidade de propostas pedagógicas que podem ser utilizadas, gerando um ambiente de expectativas e renovação didático-pedagógica.

Considerações Os pais que possuem melhores estruturas intelectuais podem ser mediadores das interações entre as atividades escolares e a formação dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento potencial do filho, assim como o filho bem instruído na escola pode ser mediador para com a formação do pai, ainda mais se este tiver pouca instrução ou conhecimento científico.

O ensino não depende apenas de um professor e seu ambiente escolar, pois vai mais além dos muros da escola, como também nada é aprendido apenas com a memorização.

Alunos e professores devem estar conectados para que haja uma comunicação de grande

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estimulo. A responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.

A família que hoje presenciamos, quer que seus filhos tenham uma boa formação escolar, porém, em muitos casos, o incentivo e a interação não são praticados no seu meio familiar. E essa interação poderia potencializar a formação dos seus filhos, pois isso deixa marcas positivas em todos que fazem parte desse processo. Quando os pais participam pouco das praticas escolares de seus filhos isso reflete em sala de aula. Ao deixarem seus filhos nas mãos dos professores, perdem a oportunidade de contribuir para com a formação, pois muitos dos jovens acabam se dispersando e envolvendo com outros aspectos quando poderiam estar se envolvendo sistematicamente com sua formação.

Em um texto Abreu & Masseto (1990, p 115) afirmam que é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos, fundamentam-se numa determinada concepção do papel do professor que por sua vez reflete valores padrões da sociedade.

Compreende-se, então, que o ensino não depende apenas de um sujeito, mas sim de todos que ali são envolvidos, sejam os alunos, professores, diretores ou pais: todos fazem parte de um aprendizado mais forte e bem decidido. Ao se observar esse processo de forma mais ampla, como as atitudes do professor, dos alunos, a interações que ocorrem com a família, aprende-se a lidar com situações que possam vir a se repetir em outros momentos ou oportunidades.

Com essa investigação, que extrapolou o ambiente típico da sala de aula, vendo e refletindo sobre métodos que funcionam e não funcionam, bem como sobre as interações entre família e escola, conseguimos entender melhor o que queremos e como podemos fazer para se desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que possa agregar mais os interesses dos que, direta ou indiretamente, estejam envolvidos com a educação escolar. Não são apenas os números ou estatísticas que valem a pena, mas sim os resultados de um esforço coletivo em favor da formação da comunidade escolar.

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Referências

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.

CAMPOS, Luiz, F. A. A; JUNIOR, Rafael, G. M.; LIRA, Patricia, S. – Atuação do Psicólogo Escolar Na Rede Pública de Ensino, SEDUC – Guarujá-SP, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987

HERNÁNDEZ, A. M. S. A relação ela escola-família na opinão de seus agentes. Dissertação de mestrado não publicada, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 1995.

OLIVEIRA, C. B. E. A; ARAÚJO, C. M. M. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estud. psicol. vol.27 no.1 Campinas Jan./Mar. 2010 Consultado

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XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2015

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A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FÍSICA/ASTROFÍSICA Enilson Araujo da Silva 1, Milton Antonio Auth2 1 2

Universidade Federal de Uberlândia/PPGECM, enilson@iftm.edu.br2

Universidade Federal de Uberlândia/FACIP/PPGECM, auth@pontal.ufu.br

Resumo Este texto é resultado de um processo de investigação realizado sobre práticas pedagógicas em Física, com turmas do primeiro ano do ensino médio, mediante o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Com base na concepção sóciointeracionista e dos Três Momentos Pedagógicos buscamos relacionar/contextualizar o ensino de Física com o conteúdo de Astrofísica, por meio do software Stellarium. Neste âmbito são explorados/analisados: a eficiência da metodologia desenvolvida para o ensino de física e astrofísica; a convergência tecnológica e a interoperacionalidade; os efeitos das interações entre alunos e professor e a interatividade sujeito-máquina na construção de conceitos científicos; as habilidades e competências dos alunos no uso do computador; a inclusão digital de estudantes ainda alheios a tecnologia; o incremento do conteúdo de astronomia no ensino de física e a opção experimental de se contemplar o Universo. Esse processo resultou em ações dinâmicas entre alunos e professor, favorecendo a constituição dos mesmos pelas interações tanto no que tange ao uso das TICs quanto ao aprendizado dos conteúdos de Física e Astrofísica.

Palavras-chave: Tecnologia de Informação e Comunicação; Stellarium; Ensino de Física; Interação e Interatividade.

Introdução As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) se apresentaram como aliadas em potencial para o processo pedagógico, no sentido de contribuir expressivamente para com a aprendizagem dos estudantes atuais, os quais se apresentam, na maioria das vezes, com o hábito de manusear aparatos que funcionam com as novas tecnologias. De acordo com Lima (2009), [...] o uso do computador em um ambiente de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos. É dentro dessa perspectiva que surge o computador como uma ferramenta educacional, tal como idealizada por Seymour Papert (LIMA, 2009, pág.33).

Nesse enfoque, destacam-se, principalmente, as tecnologias computacionais, pela motivação gerada através de games, blogs, redes sociais e o uso da internet de um modo geral. Diante dessas peculiaridades, propusemos uma atividade pedagógica utilizando-se de um Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA): o Stellarium. Conforme Longhini (2010), atividades deste tipo podem ser utilizadas para abordar uma área do conhecimento que desperta curiosidade e que promove ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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maior significação ao ensino de física, principalmente a mecânica clássica. Para Maldaner (2006, p.11), “a alta vivência dos alunos permitirá que participam dos debates, da elaboração e organização dos dados, produzam idéias e as defendam.”

De acordo com Pierre Lévy (1993), O meio ecológico no qual as representações se propagam é composto por dois grandes conjuntos: as mentes humanas e as redes técnicas de armazenamento, de transformação e de transmissão das representações. A aparição de tecnologias intelectuais como a escrita ou a informática transforma o meio no qual se propagam as representações (PIERRE LÉVY, 1993).

Ações sobre Astrofísica realizadas nas aulas, de amplo interesse aos estudantes, motivaram a exploração das potencialidades de um material técnicocientífico no processo de estruturação do conhecimento do ensino médio, com o uso de tecnologias alternativas. Mesmo sendo significativo aos estudantes, o processo acaba sendo desafiador uma vez que se apresenta distante da realidade escolar, devido a pouca abordagem nos livros didáticos e por conta de que a observação direta de eventos astronômicos requer instrumentos de custo elevado e de observações que, por vezes, necessitam de longos intervalos de tempo.

A fim de trazer o educando para esse cenário, envolvendo a física clássica, a astronomia e novas tecnologias, esta proposta traz uma metodologia de ensino fundamentada nos Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1992) e na abordagem sócio interacionista de Vigotski (2001, 2007). É importante destacar que o ambiente escolar também contribuiu com a atividade proposta, tendo em vista que a atividade se deu no laboratório de informática, no qual há um computador para cada dois alunos, ideal para uma interação dos alunos entre si e com a máquina.

Metodologia As atividades descritas neste trabalho foram realizadas com 140 alunos do primeiro ano do ensino técnico em informática, agroindústria, química e eletrotécnica, cursos esses integrados ao Ensino Médio de um dos Institutos Federais localizados do Estado de Minas Gerais, Brasil.

Os registros para a realização da pesquisa envolveram questionários, anotações em caderno específico, relatórios e apresentações em aula. No início e no final da atividade didático-pedagógica foi aplicado um questionário para verificação do grau de interesse e de expectativa dos estudantes quanto ao uso da tecnologia para a aprendizagem, bem como a produção de relatórios pelos estudantes e a apresentação destes em cada uma das aulas com imagens e observações da interação com o aplicativo e com a máquina.

As questões do questionário envolveram assuntos que vão desde a averiguação de quem já participou de aulas com utilização de tecnologia computacional, do interesse (ou não) dos estudantes por esse tipo de tecnologia no ensino de física, até a ideia da exploração da mesma nas aulas.

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Após a aplicação do questionário foi planejada uma atividade de “problematização” em que os alunos tiveram a liberdade de utilizar o Stellarium, contando com o artifício do print-screen e paint para registrar imagens de diferentes momentos da aula, acompanhadas de observações, as quais eram enviadas imediatamente ao professor via e-mail.

Identificadas as concepções e dificuldades dos estudantes sobre o assunto, mediante as problematizações realizadas, passamos à etapa da organização do conhecimento envolvendo o tema esfera celeste e os seguintes subtemas: equador celeste, polos celestes, zênite e nadir, meridiano, eclíptica, equinócios (ponto vernal) e solstícios (ponto de libra), da ascensão reta e declinação, anos-luz e unidades astronômicas, velocidade média e instantânea, planetas, estrelas, constelações e satélites. Na sequência, interagindo entre si e com a máquina, os estudantes foram desafiados a se posicionarem a respeito de vários fenômenos e conhecimentos explorados, tais como, a identificação da magnitude e da distância das estrelas popularmente conhecidas como Três Marias; tempo gasto para a luz de Antares chegar aos nossos olhos; motivo de algumas medidas de distâncias no Stellarium serem em anos-luz e outras em unidade-astronômica (UA); comparações entre distâncias e posições de astros celestes; diferenças entre Latitude e Longitude no Stellarium; quais constelações existiam no Céu no momento em que cada um dos estudantes nasceu; localizações de estrelas para quem vive em Hemisférios diferentes; entre outros.

As elaborações dos estudantes foram enviadas por meio de correio eletrônico, contendo, inclusive, conclusões a respeito da referida atividade. A escolha do aplicativo Stellarium se deu por vários motivos, como a boa qualidade do software, a facilidade de instalação deste no computador, a qualidade das imagens e as possibilidades de operacionalidade, bem como a dinâmica de uso desse recurso tecnológico. Isso proporcionou aos estudantes construir suas próprias habilidades, não necessitando de um tutorial para que o mesmo pudesse ser explorado.

A utilização do software e suas implicações no ensino-aprendizagem

A exploração sistemática em aula desse recurso tecnológico contribuiu para compreender/fortalecer a utilização do software Stellarium como um material didático potencialmente importante para o ensino de conteúdos de astronomia e da física clássica, e até mesmo de matemática. Entre outros fatores, isso se justifica haja visto que o uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino ainda não se encontra dinamizado e difundido para a educação, apesar de já ser uma discussão em voga há vários anos, devido à necessidade e à eminência do Ensino a Distância (EAD).

Esse fator já pode ser identificado na primeira aula. As problematizações realizadas contribuíram para perceber as concepções dos estudantes, em especial o desconhecimento quanto aos planetas do sistema solar e a diferença entre planetas e estrelas, bem como instigou o interesse pelo assunto, conforme vemos no diálogo entre professor e estudantes (que serão identificados, respectivamente, pelas letras P e A): Antares é um planeta do sistema Solar?”; “O brilho de antares é igual ao brilho do Sol?”.(A1) ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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A magnitude do Sol é a mesma de Antares?”(P) Então vai precisar de outras aulas para esclarecer muitas coisas a respeito do Universo (A2)

As ações nesse primeiro momento pedagógico foram marcadas pela descoberta em profundidade do Universo e pelo modo como os estudantes utilizavam o software. Eles possuíam certa independência quanto ao uso do computador e do software, tinham liberdade de ação, mas eram orientados a dar informações das descobertas e também dos comandos de uso do Stellarium. Isso contribui para melhor compreensão e identificação quanto ao comportamento dos estudantes, diante de uma aula de astrofísica com o uso de tecnologia.

A atividade pedagógica proposta, em conexão com as TIC, traz um exemplo de convergência tecnológica, envolvendo a interoperacionalidade tecnológica em que o estudante interage com a máquina, fornecendo dados e extraindo informações que são sistematizadas por meio de um relatório escrito e com indexação de imagens digitalizadas.

Algumas distâncias são em anos-luz porque anos-luz é uma medida que é usada para calcular distancia grandes no espaço astronômico; onde se encontra planetas, cometas, estrelas, satélites e etc. Como essas medidas muito grandes (gigantescas) anos-luz substitui o quilometro que e usado para pequenas medidas. Para ter uma noção de o quanto e uma medida gigantesca tem um exemplo; fingimos que um estrela mede 10 anos-luz da terra quer dizer que a luz que essa estrela emite viaja 10 anos-luz ou seja mais de 9 trilhões de quilômetros ate ser vista por alguém na superfície terrestre. (A3)

Esse processo é acompanhado diretamente pelo professor, que recebe as elaborações dos estudantes, uma vez que ambos estão online e as avalia, retornando aos estudantes com sugestões de aprimoramento ou de correções. Uma das atividades foi sobre o Sol nascente, sobre o Polo e, também, afastado deste, e sua visão por moradores situados no Hemisfério Sul. O episódio a seguir constitui uma mostra da produção dos estudantes.

Quando olhamos para o Leste nos equinócios, dias 21/03 e 22/09 no comando de ritmo de temo normal vejo o Sol nascer exatamente no Leste e como o professor diz que o ocaso é o por do Sol no Oeste, isto é exatamente no Oeste do Stellarium, diferente do solstício em que o Sol se mostra nascendo o mais longe do Leste e do Oeste, isto no hemisfério Sul. O bom foi quando colocamos o tempo acelerado em que o Sol girava muito mais do que a Lua, gerando um efeito incrível. (A4)

Pode-se observar nas produções dos alunos, a exemplo deste fragmento, momentos de interatividade com o ambiente de aprendizagem, com o conteúdo, entre os colegas e com o professor, além da interação com o próprio texto escrito, mostrando a estreita relação entre linguagem, pensamento e o meio. As afirmativas apresentadas pelos alunos são significativas, ao evidenciar o êxito da atividade pedagógica, as interações realizadas e o benefício das TICs. De acordo com Vigotski (2007, p. 103), “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.” ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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Os softwares, como o Tracker, Geogebra e os simuladores, como os do PHET Colorado, são tecnologias que cada dia mais estarão presentes nos processos de ensino e aprendizagem das escolas brasileiras. Juntamente com o Stellarium, utilizado como ferramenta nesta proposta, são livres, podem ser baixados e usados não apenas no laboratório de informática, onde se realizou a atividade, mas também em aparelhos celulares, tablets e via pen-drives e e-mails, caracterizando uma convergência tecnológica com fins de aprendizagem, estando em acordo com a imagem retirada de “Convergência tecnológica em sistema de informação” (SERRA, 2006, pág.335).

Neste exercício há, por parte dos estudantes, tomadas de decisões sobre qual a melhor imagem, qual a relação das imagens com os dados fornecidos pelo Stellarium e também o que os rótulos das imagens dizem em termos científicos e qual a conexão com outros conceitos e elementos do espaço Sideral.

O universo é muito grande, muito bonito e que devemos explora-lo melhor para termos mais conhecimento a respeito de planetas, cometas, estrelas, galáxias e etc. A respeito do software “Stellarium” ele é muito bom, pois nos mostra todo o universo, nos mostra a magnitude, latitude, longitude e distância de cada planeta, galáxias, estrelas e etc. (A5)

Existem, também, alguns procedimentos que necessitam de averiguação quanto à relevância das informações e ações, que influenciam a abordagem sistemática do conhecimento, as respostas ao questionário solicitado pelo professor, e as interações dos estudantes com a máquina, com o colega que interage, devido ao fato da atividade ter sido desenvolvida em dupla. Uma vez explorados os conceitos estes são compartilhados com o colega da mesma atividade, por meio da fala e são retomados por meio da escrita para compor o relatório. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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Concluindo o relatório aponto como pontos positivos, o fato de o Stellarium ser um aplicativo muito interessante, que ajuda muito para o nosso conhecimento da Física e até para outras áreas. É um aplicativo que nos permite visualizar o céu em qualquer momento, rever de dias que já se passaram, e ainda disponibiliza várias informações sobre os astros. No início de "adaptação" com o aplicativo, é um pouco difícil, mas logo acostuma-se e começa a explorar todos os recursos que ele nos possibilita, vale a pena conhecer.(A6)

Esse fragmento mostra o interesse e o deslumbramento com a atividade realizada, com alguns detalhes, como o fato de ir ao laboratório, inclusão digital, realizar atividades diferentes das que ocorrem na sala de aula tradicional. Foram consideradas relevantes pelos estudantes as ações sistemáticas no âmago da tecnologia (que faz parte da sociedade contemporânea e contribui para o seu desenvolvimento) e no âmbito sócio-interacionista (sentar ao lado do colega, interagindo com ele, com a máquina e o próprio Universo). Por exemplo, nessas interações, os estudantes puderam acelerar e retardar o tempo de modo a contemplar o passado e ver o futuro do Espaço Sideral, compreender referências, construir conceitos e relacioná-los.

Posso concluir que foi uma aula produtiva e que adquirimos bons conhecimentos, sendo assim, poderíamos repetir mais vezes para que isso se torne cada vez mais simples. As aulas “práticas” de física sempre ajudam muito nossa sala, assim como o exemplo do lençol descrevendo o campo gravitacional e agora o Stellarium. (A7)

Essas elaborações dos estudantes, de certa forma, vão de encontro ao que Delors denomina de pilares para a educação contemporânea, quer seja: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 1998: 89-90).

Considerações

Ao se explorar sistematicamente assuntos e temas, como a Astrofísica, envolvendo tecnologias de informação e comunicação, percebe-se a relevância destes na prática pedagógica da educação básica. Mesmo não estando presente na maioria dos livros didáticos, esse é um conteúdo que tem sua justificativa e relevância como potencial para promover a abordagem de conceitos da Física e a contextualização, diante das evidências em nosso meio das interações da energia e matéria, da influência do campo gravitacional no espaço interestelar.

A metodologia dos Três Momentos Pedagógicos possibilitou direcionar o processo de ensino e aprendizagem quanto ao tema explorado e da sistematização dos conteúdos. A fase da problematização foi importante para iniciar o diálogo com os estudantes, identificar seu conhecimentos iniciais e instigar os mesmos para se envolverem assiduamente no processo de ensino-aprendizagem. O momento da organização do conhecimento se tornou importante para explorar sistematicamente e dar significado ao aprendizado dos conteúdos científicos e tecnológicos e para ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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estimular as interações. A aplicação/contextualização do conhecimento científico, contribui para resgatar, correlacionar e/ou entender as diferenças entre os conhecimentos dos estudantes, inicialmente identificados/problematizados e outros estudados durante os processos sócio-interacionistas.

O uso das TICs se tornou bastante viável no ensino de Física/Astrofísica. O acompanhamento pela pesquisa revelou que este tipo de tecnologia passou a constituir uma ferramenta em potencial para as atividades escolares, favorecendo o desenvolvimento social, histórico e cultural do indivíduo. Nessas interações são promovidas as estruturas fundamentais para o desenvolvimento real do saber e da intelectualidade. Durant, referindo-se ao aspecto das compreensões sobre alfabetização científica, indica que “é razoável ter como esperança e como expectativa de que os cidadãos comuns saibam sobre a ciência de modo a equipálos para a vida em uma cultura científica e tecnologicamente complexa” (Durant, 2005, p.14).

O software Stellarium, com o benefício de ser livre para instalação em computadores, no desenvolvimento desta atividade constituiu um excelente laboratório de astronomia. A possibilidade de ser utilizado fora da escola torna-o capaz de aproximar os indivíduos do Universo em que vivem, dando condição para que possam perceber a sua grandiosidade e compreender diversos conceitos relacionados à astrofísica.

Referências

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DELORS, Jacques (coord.). Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco/MEC, 1998.

DURANT, John. O que é Alfabetização Científica? In: MASSARANI, L.; TURNEY, J.; MOREIRA, Ildeu de C. (orgs) Terra Incógnita: a interface entre ciência e público.

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LÉVY PIERRE – AS TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA: O futuro do pensamento na era da informática, Editora 34 – 1993.

LIMA, M. R., Construcionismo de Papert e ensino-aprendizagem de programação de computadores no ensino superior. http://www.ufsj.edu.br/portalrepositorio/File/mestradoeducacao/Dissertacao1.pdf MALDANER, Otávio Aloisio. Desenvolvimento de Currículo e Formação de Professores de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. In: Cadernos UNIJUÍ – Série Química, n.º 05. Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio- Curso de Capacitação de Professores da Área de Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2006.

RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.

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SERRA, A. P. G., Convergência tecnológica em sistema de informação, Integração, 2006, ano XII acessado em: ftp://ftp.usjt.br/pub/revint/333_47.pdf. Acessado em 21/07/2014 ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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VYGOTSKY, Lev S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. ______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA

CONSTRUÇÃO E EXPLORAÇÃO DIDÁTICA DE FOGUETES ARTESANAIS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO E APRENDIZAGEM ESCOLAR CONSTRUCTION AND OPERATION OF TEACHING CRAFT ROCKETS AND ITS INFLUENCE ON TEACHING SCHOOL

Enilson Araujo da Silva, IFTM-ITUIUTABA-MG , BRASIL Renato Pereira Silva, IFTM-ITUIUTABA-MG, BRASIL Milton Antonio Auth , FACIP-UFU-MG , BRASIL

INTRODUÇÃO Construção de Foguetes Artesanais Exploração didática Instituto Federal do Triângulo Mineiro – Campus Ituiutaba 150 Estudantes do 1° ano do Ensino Médio

AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS Perspectiva histórico-cultural Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV

e ANGOTTI ,1992)

Interdisciplinaridade QUÍMICA

FÍSICA

FOGUETES ARTESANAIS

MATEMÁTIC A

DELIZOICOV, D.N. e ANGOTTI, J.A.. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

CONCEITOS ABORDADOS GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL

DENSIDADE

HISTÓRIA DA CIÊNCIA ASTRONOMIA

/ ENERGIA

CAMPO GRAVITACIONAL

PRESSÃO COMPOSIÇÃO DE MOVIMENTOS

REAÇÕES QUÍMICAS GRÁFICOS E FUNÇÕES

CONCEITOS ABORDADOS QUÍMICA Reações Químicas CH3COOH(aq) + ÁCIDO ACÉTICO

NaHCO3(s) → BICARBONATO DE SÓDIO

Densidade Concentração das Soluções Ligações Químicas

CH3COONa(aq) + ACETATO DE SÓDIO

CO2(g) + H2O(l) DIÓXIDO DE CARBONO

ÁGUA

FÍSICA/MATEMÁTICA

ALGUNS APONTAMENTOS Aplicação de Questionários Mudanças de Concepções Participação em Mostras de Ciências Ambientes de múltiplas interações

APARATO TECNOLÓGICO

CONSIDERAÇÕES As atividades problematizadas contribuíram para contextualizar conceitos das áreas do conhecimento Abordagem facilitadora do aprendizado conciliando aspectos teóricos e práticos Incentivo e promoção à prática da pesquisa científica pelos estudantes Autoria e autonomia dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998