Pedagogia pontal waléria furtado anexo 12 artigo

A EXPERIÊNCIA FORMATIVA DO PIBID EDUCAÇÃO INFANTIL: ARTICULAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA Waléria Furtado Pereira Resumo: Esse artigo traz uma discussão sobre o trabalho desenvolvido pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid - subprojeto Educação Infantil, da FACIP/UFU - Faculdades Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, durante os anos de 2012 e 2013. Articula esse trabalho a um contexto de discussão do histórico da formação de professores no Brasil e a premente necessidade de articulação entre teoria e prática no trabalho docente. Apresenta ainda as contribuições do Pibid na formação de Pedagogas, através da vivência de experiências com a Educação Infantil.

Palavras-chave: Pibid; Educação Infantil; Formação de professores.

FORMATIVE EXPERIENCE WITH THE INSTITUTIONAL PROGRAM FOR INITIATION TO TEACHING SCHOLARSHIP (PIBID) WITH FOCUS ON EARLY CHILDHOOD EDUCATION: THEORY AND PRACTICE WITHIN THE DEGREE IN PEDAGOGY Abstract: This article presents a discussion about the work developed by an educational project that focus on Early Childhood Teacher Education within The Institutional Program for Initiation to Teaching Scholarship (Pibid), at FACIP/UFU institution during the years 2012 and 2013. It articulates the work to a context of discussion about the history of teacher education in Brazil and the need of a joint between theory and practice in teaching. It also presents the contributions from Pibid on pedagogues' education through the experience with early childhood education.

Keywords: Pibid; Early Childhood Teacher Education; Teacher education.

Introdução O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) se apresenta na atualidade como um riquíssimo contexto de aproximação entre estudantes de licenciaturas e docência.

A distância existente entre formação inicial e docência há muito vem sendo discutida pelos formadores de professores, e hoje podemos destacar o Pibid como uma importante expressão de conquista nesse campo, dentre outros pontos positivos a destacar.

Este texto objetiva apresentar o Programa, suas características, sua contribuição para articulação entre formação inicial e docência na Educação Básica e de melhoria do ensino nas escolas públicas; e finalmente destacar no âmbito de execução de um subprojeto desenvolvido pela Universidade Federal de Uberlândia, campus Pontal, as experiências proporcionadas pelo Pibid às licenciandas em Pedagogia e suas aproximações com a Educação Infantil.

Apresentando o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

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Não sendo mais tão recente o Pibid dispensa maiores delongas em sua apresentação1. “É uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” que visa inserir os licenciandos no contexto das escolas públicas, desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação da equipe que compõe cada um dos subprojetos. (CAPES, 2014).

A Universidade Federal de Uberlândia é uma das 284 Instituições de Educação Superior (IES) de todo o país, que desenvolvem 313 projetos de iniciação à docência, sendo que participa do Pibid desde o primeiro edital de seleção publicado. O Pibid/UFU tem como objetivos principais: I – incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio; II – valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; III – promover a melhoria da qualidade da educação básica; IV – promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial; V – elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior; VI – estimular a integração da educação superior com a educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública; VII – fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem; VIII – valorização do espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica; XIX – proporcionar aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola. (UFU, 2011, p.3). (TEM PÁGINA?)

Destacamos a valorização da escolha da carreira docente e a melhoria do ensino nas instituições públicas como o grande objetivo a longo prazo do Pibid. E a inserção do estudante na realidade das escolas, proporcionando experiências metodológicas e práticas como o grande objetivo de alcance mais imediato.

Inserido no projeto institucional da UFU, discutiremos ainda, a contribuição desses dois grandes objetivos destacados na execução do subprojeto Educação Infantil.

O Pibid e a formação docente: a necessária articulação teoria-prática A questão da formação docente no Brasil sempre se mostrou polêmica, principalmente no que tange aos processos de popularização da educação.

Historicamente a educação era privilégio de uma classe elitista que detinha recursos para custear a escolarização de seus filhos, e a partir dos anos 1950, com a

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Para maiores informações confira site da CAPES http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid e site do PIBID/UFU http://www.pibid.prograd.ufu.br/node/58

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industrialização do país, o alargamento das classes a serem educadas se faz sentir de forma premente.

A demanda de professores formados foi maior do que a oferta o que permitiu que existisse a figura do professor leigo. A exigência de formação só vai aparecer em lei em 1827 Durante todo o período colonial, desde os colégios jesuítas, passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 1808, não se manifesta preocupação explícita com a questão da formação de professores. É na Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação apareceu pela primeira vez. (SAVIANE, 2009, p.

144).(PÁGINA?)

E essa formação era feita pelas Escolas Normais que priorizavam como conteúdo curricular o ensino de conteúdos a serem ensinados às crianças, desconsiderando a necessidade de preparo pedagógico. Esse foi o modelo de formação docente implantado e estabelecido no país, sem maiores preocupações curriculares e sem a devida preparação pedagógico-didática. (SAVIANE, 2009) O modelo de Escolas Normais só vai ser substituído em 1932, pelos institutos de educação que passam a adotar os princípios pedagógicos e didáticos necessários à formação de professores, sendo posteriormente transformados em universidades.

Os institutos de educação foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais.

(SAVIANE, 2009, p.146). (PÁGINA?)

Mas a separação entre currículo necessário e abordagem didática ainda permaneceu, fazendo com que os cursos de licenciatura, e mesmo o de pedagogia, se fizessem desarticulados, onde “o aspecto pedagógico-didático, em lugar de se constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo da formação docente, foi incorporado sob a égide do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos”(REFERÊNCIA). O aspecto pedagógico passou a se restringir a apenas um curso de didática “encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor”.

(SAVIANE, 2009, p. 147) (PÁGINA?) Esse brevíssimo histórico serve para destacar a preocupação histórica em articular à formação docente os elementos necessários advindos da prática, que associados são responsáveis pela qualidade do trabalho do professor. Mas historicamente é possível perceber que a questão pedagógica nunca encontrou seu verdadeiro espaço na formação docente. Alternando entre, de um lado, uma grande preocupação com os conteúdos de cultura geral e domínio dos conteúdos específicos, de outro, a preocupação com a real preparação didática, chegando mesmo a ser defendida uma preparação prática. Portanto, a conclusão a que se chega é que a formação docente no Brasil busca uma posição dialética, que articule os dois pesos da balança.

Articular teoria e prática é o grande desafio posto aos formadores de professores.

Há uma necessidade epistemológica de conhecimento, mas também uma necessidade premente de busca da realidade, para complementar o processo didático de formação do professor.

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Aprender, nessa perspectiva é buscar na realidade aquilo que ainda não se sabe, não se domina. Segundo Wachowicz (2009, p. 22-23) (PÁGINA?) “é do buscar e não achar que nasce o que eu não conhecia” ou ainda “a realidade é um pensamento que não se pensa” (grifos da autora). O conhecimento permite compreender o porquê a realidade se apresenta da forma como se apresenta. E esse conhecer é que permite a liberdade de ação de querer transformar a realidade, a partir dos elementos que se colocam e que estão em desacordo com o propósito epistemológico de cada um. Fazer uso do conhecimento é lançar mão da teoria, para interpretar a prática e reinventá-la. Uma boa teoria é aquela que “resulta da reflexão com a prática. Então ela pode ser libertadora” (WACHOWICZ, 2009, p. 9) (REFERÊNCIA).

O conhecimento parte do senso comum, da vida individual de cada um, se apropria da teoria, transforma o pensamento e dá asas ao sujeito para que possa ter a liberdade transformadora. Mas, ainda segundo Wachowicz (2009) tem-se aí uma contradição, pois de um lado se encontra o conteúdo dos conhecimentos e de outro o processo de ensino e aprendizagem, a que a autora chama de duplicidade da epistemologia da educação escolar. Isso posto, na análise da formação docente implica em entender que professores precisam dominar os chamados conteúdos de ensino, bem como os saberes pedagógicos. Conteúdo e processo de aprendizagem são dois lados de uma mesma moeda. Conteúdo e forma não se separam. Uma boa aula pode resultar em apropriação do conhecimento e liberdade de transformação da realidade, mas pode também significar apenas, “conteúdo vencido” e, talvez, não aprendido.

Os conteúdos, quando postos em movimento numa boa aula, daquelas de buscar a realidade e não achá-la, mas voltar com o indizível, esses conteúdos da realidade criam um sentido, pela forma que tomam no pensamento e pelo pensamento. Ou seja, a forma pode alterar o conteúdo porque se refere a uma construção lógica realizada pelo sujeito que pensa e até o limite que suas condições emocionais lhe permitem alcançar.

Quando os alunos obtêm sua própria síntese, o conhecimento do qual tratava enquanto sistematizado e científico torna-se recodificado, na linguagem daqueles alunos. É muito complexo esse processo, que se realiza em cada aula, em todos os níveis do ensino. Se não houver a recodificação, não estará completo o processo. (Wachowicz, 2009, p.10). (PÁGINA?)

O “sucesso” do ensino não está, literalmente, nas mãos do professor. O “bom professor” não é aquele que ensina, mas aquele que compreende que o processo educativo se estabelece na produção do conhecimento feita pelos alunos, no buscar e não achar, nas perguntas e não nas respostas, no coletivo escolar. Aprender está diretamente relacionado ao conteúdo, mas também a forma como esse conhecimento se produz. “A forma de ensinar é o conteúdo em movimento”. (Wachowicz, 2009, p. 11) (PÁGINA?).

Pontuamos aí a grande contribuição do Pibid: ver o conteúdo em movimento.

Apropriar-se de “formas de ensinar”, formas de se produzir conhecimentos. Não no sentido de apropriar-se de “receitas” prontas, mas de apropriar-se de diferentes coletivos, que permitam conhecer as perguntas, interpretar as diferentes respostas, e finalmente produzir sínteses individuais. Recodificações a partir de apropriações pessoais. Pessoais sim, porque cada um interpreta o conhecimento à sua moda, a partir de suas vidas e de suas vivências.

Os saberes docentes são construídos a partir de idiossincrasias, de saberes da vida pessoal, social e escolar, saberes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana. São saberes que vão se constituir num

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amálgama, numa pluralidade que dão origem a um saber fazer único. Nas palavras de Tardif (2002: 64) o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc. Ora, quando estes saberes são mobilizados nas interações diárias em sala de aula, é impossível identificar imediatamente suas origens: os gestos são fluidos e os pensamentos, pouco importam as fontes, convergem para a realização da intenção educativa do momento.

Ao aproximarmos a universidade e a escola básica, estamos articulando a teoria e a prática num movimento de conhecimento, interpretação, análise e síntese do conteúdo e da forma. Movimento que pretende empoderar os licenciandos, possibilitando-os a participarem desse espaço de construção de saberes de uma forma mais ativa, como sujeitos desse processo.

Ajustando o foco: subprojeto Educação Infantil Ao optar por subprojetos, de certa forma @ licenciand@2 opta por um aprofundamento na área a que se debruça aquele grupo no Pibid. Com esse intuito o subprojeto Educação Infantil na FACIP tem se dedicado a estudar mais detidamente as questões inerentes a essa área de atuação docente.

A Educação Infantil (EI) se firmou na Constituição de 1988 como dever do Estado e direito social das crianças, e na lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – como primeira etapa da Educação Básica, através do atendimento em creches e pré-escolas. É uma área que, nos últimos anos, tem sido alvo de novas políticas públicas como a obrigatoriedade da inclusão de crianças de seis anos no Ensino Fundamental obrigatório, bem como a obrigatoriedade de matricula de crianças na educação básica a partir dos quatro anos de idade. Exigência essa que as redes municipais e estaduais de ensino têm até 2016 para se adequar e acolher alunos de 4 a 17 anos.

A progressiva ampliação da oferta de EI é a meta e objetivo número 1 do PNE – Plano Nacional de Educação 2011/2020, para a Educação Infantil: “1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.” (BRASIL, PNE). (ARTIGO OU PÁGINA?) As crianças brasileiras devem ser matriculadas na educação básica a partir dos quatro anos de idade. Para atender essa obrigatoriedade — a matrícula cabe aos pais e responsáveis —, as redes municipais e estaduais de ensino têm até 2016 para se adequar e acolher alunos de 4 a 17 anos.

Concomitante a ampliação da oferta, visando à progressiva universalização de atendimento às crianças de zero a cinco anos, há também um aumento da preocupação com a qualidade da oferta desse serviço, principalmente no que se refere à formação do professor, sendo este um dos desafios a serem ultrapassados com vistas a se garantir uma educação comprometida com o desenvolvimento das crianças em creches e préescolas.

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Essa forma é adotada para expressar tanto o masculino, quanto o feminino.

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Neste sentido, nosso subprojeto busca a articulação entre a universidade e as escolas de Educação Infantil, como parte do processo de construção das bases necessárias para esta etapa educativa. Constitui-se numa oportunidade de conferir à formação profissional do docente, um caráter mais abrangente e expressivo, constituindo-se em oportunidade de intervenção na realidade da educação oferecida às crianças de zero até seis anos de idade. Assim, o Pibid Educação Infantil tem buscado, a partir de um enfoque crítico, abordar questões relacionadas à compreensão das relações entre a escola e a sociedade, bem como a função primordial dessa etapa de ensino na formação das crianças; discutindo as políticas atuais de Educação Infantil, contemplando a organização desse trabalho em nível nacional, estadual e municipal; além de construir coletivamente linhas de procedimentos para professores e alunos do Curso de Pedagogia repensar conceitos e vivenciar propostas alternativas de trabalho.

Nesse processo pedagógico as crianças são consideradas em sua totalidade, observando as diferenças entre elas, suas especificidades, e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Para tanto, buscamos desenvolver uma atitude interdisciplinar que considere os aspectos psicológicos, filosóficos, sociológicos e pedagógicos, que nos permitam repensar posturas didáticas, concepções e práticas que viabilizem a construção de iniciativas voltadas para o desenvolvimento das capacidades, competências e inteligências das crianças.

Buscando atingir o objetivo central do Pibid, que é fomentar a iniciação à docência, foi feita a inserção do graduando na realidade da escola, em específico da sala de aula, além do estabelecimento de um movimento dialógico entre os sujeitos das instituições de educação infantil e a Universidade. Essa aproximação foi de extrema relevância, pois as licenciandas tiveram a oportunidade de refletir sobre questões referentes a esse nível de ensino, vivenciar a realidade das instituições escolares e construir propostas de trabalho que as aproximaram do futuro campo de atuação profissional. Isso proporcionou assegurar aos futuros professores o desenvolvimento profissional coerente e evolutivo, já que se trata de uma proposta que busca a ampliação da autonomia do graduando e a construção de princípios que façam emergir um compromisso pessoal e político com a profissionalização.

Nesse processo de aproximação durante o ano de 2012 foram feitos diagnósticos das instituições de EI participantes do Pibid, com o objetivo de conhecer a realidade desses espaços educacionais, detectando como o trabalho está sendo desenvolvido no que diz respeito a espaço físico, materiais, proposta pedagógica, currículo, projetos, concepções e práticas de planejamento e avaliação; organização do trabalho na sala de aula e gestão das instituições. Foi possível conhecer as condições físicas e humanas da instituição: espaço externo (entorno da escola); espaço interno: (dependências da escola e salas de aulas); materiais e recursos didáticos; docentes, direção, supervisão, funcionários, alunos, pais e comunidade externa. Também foi feita análise documental do Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada instituição, com o objetivo de analisar os registros sobre as práticas institucionais como reuniões pedagógicas, formas de integração escola/comunidade, formas de comunicação; relações interpessoais e institucionais, dinâmica do trabalho cotidiano; características dos professores e alunos da escola; formas de agir; formas de resolução de conflitos e identificação de problemas e desafios.

O trabalho de observação nas salas de aulas, objeto de reflexão das alunas bolsistas, que resultou na produção de relatórios, abordou aspectos como: o que é ensinado, como é ensinado; organização das atividades, do espaço, dos materiais e recursos; da rotina do educar/cuidar de acordo com a proposta pedagógica da escola, da

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turma; frequência de atividades lúdicas, de histórias lidas ou contadas, música e arte, expressão corporal, linguagem oral e escrita, numa perspectiva de correlação entre o que é preconizado pelo Referencial curricular nacional para a educação infantil, enquanto “um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras”. (BRASIL, 1998, vol.1, p. 13) (REFERÊNCIA COM PÁGINA); e aquilo que é efetivamente realizado nas escolas. Assim conhecer as potencialidades, os problemas e eventuais deficiências das escolas, e mais especificamente, das salas de aula, possibilitou que a partir do 2º semestre de 2013 fosse feito um planejamento para a realização das atividades de intervenção.

A partir dos aspectos que foram observados e avaliados como passíveis de modificações, ou melhorias, planos de intervenções semanais foram planejados, executados e avaliados, com o auxílio da supervisora, professora regente da sala e toda equipe Pibid.

A relevância dessa etapa de participação se fez clara na possibilidade de experienciar a articulação entre formação docente e vivência do exercício docente, ou em outras palavras, a experiência da práxis como elemento que toma a prática como ponto de partida, se alimenta na teoria e retorna à prática sob a forma de atuação refletida e reflexiva propondo mudanças e melhorias. Nos dizeres de Pimenta (2000, p.

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Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. Aí está a sua especificidade. Ela não se constrói como discurso sobre a educação. Mas a partir da prática dos educadores tomada como a referência para a construção de saberes – no confronto com os saberes teóricos. Pelo processo de reflexão dessa prática como prática social histórica tomada como totalidade. E volta-se à prática a partir da qual e para a qual estabelece proposições. (Grifos da autora).

Refletir sobre o trabalho desempenhado pelas professoras regentes de sala, numa perspectiva avaliativa, reflexiva, que abre caminhos para a melhoria daquilo que já está sendo feito, não numa perspectiva de crítica vazia ou negativa, daquilo que “deveria ser feito”, mas de soma de esforços, numa perspectiva de que aquilo que está feito sempre pode ser melhorado e aprimorado.

A troca de coordenação do subprojeto, e de modelo de intervenção, durante o início do segundo semestre, resultou num atraso no início das atividades, mas que foi compensado com uma dinâmica de aumento da frequência das atividades, tendo sido realizadas duas vezes por semana. Assim é que com essa frequência semanal as licenciandas puderam vivenciar a forma como o conhecimento se produz. Em uma sala de aula de educação infantil. Puderam pensar e agir sobre o conteúdo em movimento.

Participar de “formas de ensinar”, formas de se produzir conhecimentos, ideias que são sucesso, planos que não dão certo, planejar e replanejar, atividade que é sistemática do professor, enfim puderam produzir sínteses individuais, fazer apropriações pessoais, que levarão uma grande contribuição às suas formações docentes.

O ponto nevrálgico detectado, que coincide com um grande problema detectado em parte da literatura específica da área, é a ausência, ou frequência insuficiente, do brincar, do movimento, das atividades extraclasse; em detrimento de atividades voltadas à alfabetização. Nos remetemos ao Referencial curricular nacional para a educação

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infantil (BRASIL, 1998, vol.1, p. 13) (PÁGINA?) que estabelecem princípios a serem observados nas atividades educativas proporcionadas às crianças: Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: • o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; • o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; • a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

Nos seus relatórios, produzidos em dupla à partir do trabalho de observação nas salas de aulas, objeto de reflexão das alunas bolsistas, (VALE DISCRIMINAR O QUE VEM A SER ESSES RELATÓRIOS) as licenciandas fizeram muitas referências às atividades “com folhas”. Ou seja, havia um excesso de atividades escritas, o que por si só contradiz o princípio do direito de brincar das crianças. E ainda o acesso que a Educação Infantil deve proporcionar às diferentes linguagens, não só a escrita, como forma de interação com a cultura, pois é o período de desenvolvimento de sua ação simbólica sobre o mundo, desenvolvimento do pensamento e de sua capacidade de interação social.

Tendo esse foco as licenciandas envolvidas no Pibid – Educação Infantil buscaram levar às salas, que as acolheram, atividades que articulassem os conteúdos específicos da educação infantil com uma forma mais lúdica de desenvolver. Música, movimento, jogos, brincadeiras, atividades extraclasse, desafios foram propostos às crianças, sempre numa perspectiva de algo “novo”, algo que fugisse ao tradicional daquela sala. Assim, se uma determinada sala dava pouca ênfase à música, esse foi o foco de algumas atividades, Assim como a contação de histórias, o uso de jogos, as brincadeiras no pátio, etc.

Paralelamente às atividades de intervenção, a ênfase dos estudos realizados recaiu sobre as políticas públicas para a infância e a necessidade do brincar como atividade fundamental da Educação Infantil. Entender as diferentes concepções do brincar, a diferença entre brinquedo e brincadeira, sua importância, como desenvolver, porque esse é o elemento fundamental da educação infantil, foram questões objeto de discussões, feitas a partir de leituras e vídeos.

Concluímos que foi um período de grande aprendizado, de muito diálogo, interação e bastante gratificante. As várias atividades planejadas e desenvolvidas, nas oito turmas de duas escolas municipais de Ituiutaba MG, (VALERIA A PENA FALAR UM POUCO DE QUEM SE ENVOLVEU NO PROJETO?) envolvidas no projeto, geraram uma experiência riquíssima, bem como um enorme acervo de fotos que documentaram tal experiência.

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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 16 jun.

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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 16 jun. 2014. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

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______. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

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PIBID/UFU. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal de Uberlândia.

Disponível em: http://www.pibid.prograd.ufu.br/node/58. Acesso em 16 jun. 2014.

PIMENTA, Selma Garrido. (org) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

WACHOWICZ, Lilian Anna. Pedagogia Mediadora. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília : MEC, SEB, 2010.

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WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil. Disponível em: http://www.academia.edu/957856/O_brincar_na_educacao_infantil. Acesso em 17 jun.

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A autora

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Waléria Furtado Pereira Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo - linha Didática, Teorias e Práticas de ensino (2011). Atualmente é professora adjunta na Universidade Federal de Uberlândia (FACIP - Faculdade Integrada do Pontal) atuando no curso de Pedagogia, com ênfase em Formação de professores, pesquisa, política educacional, gestão da educação, didática e educação para as relações étnico-raciais. Coordena o subprojeto PIBID/UFU - Educação Infantil desde 2013. waleriafurtado@pontal.ufu.br

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