UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL Fichamento do texto: A Escola e o Professore e a paixão de ensinar Paulo Freire - A escola é um lugar de esperança e de luta. - A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. - A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. - A escola depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população. - O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. - O professor precisa ser curioso e buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. - A utopia é um tema “epocal”. - A pedagogia da luta e a pedagogia da esperança são inseparáveis do pensamento de Paulo Freire. - Para Paulo Freire, “o conhecimento é uma construção social, constitui um processo de produção discursiva e não um mero produto final resultante do acúmulo de informações ou de fatos”. - A interdisciplinaridade freireana não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor: é uma exigência da própria natureza do ato pedagógico. - Paulo Freire considera necessário a politicidade do processo pedagógico uma vez que os problemas educacionais não são apenas técnicos nem apenas pedagógicos: são também políticos e econômicos. - O construtivismo crítico freireano é simples de entender e difícil de praticar, pois exige mudanças não só individuais, mas também sociais. - A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o dialogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural ”, das situações problemas retiradas da realidade do educando. - O sonho de mudança não se consolida nas sociedades sem a presença da professora. É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. - O ponto de partida de um projeto político-pedagógico tem de estar exatamente nos níveis de aspiração, nos níveis de sonho, nos níveis de compreensão da realidade e nas formas de ação e de luta dos grupos populares. - A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. - O que o professor precisa saber para ensinar? Devemos saber como ser para ensinar. O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro de nós. - Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição. - Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola. - A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade. - Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. - Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. - A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. - Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. - A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou a sociedade. A educação responde pela liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante. -“Sentido” quer dizer caminho não percorrido, mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. - A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. - Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. - O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um coletivo para lutar por uma causa comum. - O conhecimento serve principalmente para nos autoconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo. - Só uma educação política pode ser emancipadora. - A educação seria essencialmente reprodutora da sociedade. - A cidade é o espaço da vida social e política, o espaço do conhecimento. - Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômicas, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. - A educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. - O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. - A visão biófila que promove o diálogo e a solidariedade.
Camila Cristina Cavalcante FICHAMENTO: GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2. Capítulos 1; 3; 5 (p. 117 a 130) e cap. 8.
“[...]a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública para com os milhões de estudantes.” (p.8) “[...]a formação de professores no país ainda sofre os impactos do crescimento efetivo tão recente e rápido das redes públicas e privadas de ensino fundamental, e das improvisações que foram necessárias para que as escolas funcionassem.” (p.11-12) I - O Cenário da Profissão Docente “[...]O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo.” (p.15) “Em 2006, a Rais registrou 2.803.761 empregos para professores no Brasil, em todos os níveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos – 2.159.269 – são de professores da educação básica, a qual compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio [...]” (p.18) - O texto possui muitos dados estatísticos: porcentagens, gráficos, tabelas... “[...]Embora o intenso processo de municipalização do ensino fundamental desencadeado na última década tenha levado as municipalidades a assumirem maiores proporções de matrículas, ainda se encontram 37% dos professores desse nível de ensino trabalhando em escolas estaduais, uma vez que os estados são corresponsáveis pelo atendimento ao ensino obrigatório.” (p.29) “A jornada de trabalho informada pelos professores da educação básica o IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais [...]” (p.30) III – A Formação Inicial para a Docência: Licenciaturas Presenciais “Após os dez anos de carência estipulados, o Censo Escolar da Educação Básica de 2006 já não registra cursos de formação de professores em nível médio, a despeito das deficiências de formação básica identificadas em certos segmentos docentes e do fato de que há ainda professores leigos em exercício que podem ou não estar estudando (Pnad 2006).” (p.55) “[...]a formação para a docência está sendo realizada sobretudo nas universidades, o que sugere, em princípio, maiores oportunidades de vida cultural e acadêmica para os estudantes.” (p.59) “Entre os fatores que podem contribuir para explicar a maior procura dos estudantes pelos cursos privados estão: o número de vagas oferecido pelas IES; os vestibulares mais concorridos nas instituições públicas, sobretudo nas de maior prestígio; e o período de funcionamento dos cursos.” (p.62) “Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais licenciandos.” (p.68) “A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais.” (p.68) “Novos componentes curriculares obrigatórios, que demandam também um preparo precípuo de docentes, foram introduzidos recentemente no currículo da educação básica: Língua Espanhola (Lei nº 11.161/2005), Sociologia e Filosofia (Lei nº 11.684/2008), e Música (Lei nº 11.769/2008). Acrescente-se a eles a obrigatoriedade de abordar de forma interdisciplinar, em todos os níveis educacionais, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 10.639/2003), bem como a dos povos indígenas (Lei nº 11.465/2008).” (p.69) “[...]Levantamento recente realizado pelo MEC aponta que em torno de 300 mil pessoas dão aulas no país em áreas diferentes daquelas em que se formaram [...]” (p.69) “Merece, porém, atenção a enorme lacuna quanto à formação de professores para a educação infantil, uma vez que se trata do nível inicial da educação básica, que compreende vários anos de atenção à criança pequena, e que concentra, como já se viu, o maior percentual de docentes sem formação adequada.” (p.71) “Ainda que se considerem as diferenças entre as regiões, é evidente que Língua Portuguesa e Matemática, que a segue de perto, constituem os componentes curriculares que mais empregam os professores, uma vez que são aqueles mais trabalhados ao longo de toda a escolaridade básica, embora se observe, em algumas regiões, uma distribuição mais equitativa entre o conjunto dos componentes curriculares.” (p.73) “[...]parcela expressiva de estudantes parece buscar os cursos de licenciatura com a perspectiva de encontrar um leque mais variado de colocações no mercado de emprego, entre outros motivos, provavelmente também por conta do desprestígio do magistério e de seus salários pouco encorajadores.” (p.75) “Para fazer frente ao desinteresse dos estudantes que optam pelos cursos clássicos da área de Ciências, em particular de Física e Química, e deixam à míngua os postos de trabalho no magistério, têm sido criados os cursos de formação de professores de Ciências, numa tentativa de atrair alunos especificamente interessados no magistério, preparando-os como professores polivalentes das disciplinas da área, o que pode contribuir para suprir lacunas provocadas pela falta de professores habilitados, dependendo dos locais a serem atendidos.” (p.77) V – Os Currículos das Instituições que Formam os Docentes do Ensino Fundamental “[...]Fundamentos teóricos da educação – agregam as disciplinas que oferecem uma base teórica ao estudante, a partir de diferentes áreas do conhecimento [...]” (p.118) “Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – incluem disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área de atuação do professor e de outros profissionais da educação.” (p.118) “Conhecimentos relativos à formação profissional específica – agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuação do professor [...]” (p.119) “Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religião etc.” (p.120) “Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação.” (p.120) “Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais [...]” (p.120) “Cabe uma observação sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a sua realização. Essa ausência nos projetos das IES e nas ementas pode sinalizar que os estágios ou são considerados como uma atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da educação e da docência, ou sua realização é considerada como aspecto meramente formal.” (p.120) “[...]as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.” (p.120) “O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar.” (p.128)
“[...]observa-se que a disciplina didática aparece como didática I e didática II. Na primeira, são estudadas teorias pedagógicas, teorias educacionais e retrospectivas históricas da didática. Na segunda, são estudados o planejamento do ensino, as estratégias para ensinar e a avaliação. Novamente aqui há um predomínio de discursos teóricos sem os seus desdobramentos quanto aos usos possíveis na educação escolar.” (p.129) “[...]Note-se que a escola é objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas examinadas, pode-se encontrar referência explícita à palavra escola em apenas 8% delas.” (130/1) VIII – Formação Continuada em Questão “[...]Os processos de formação continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer para atualização ou complementação de conhecimentos, quer para preparar a implementação de uma reforma educativa, não produziram os efeitos esperados.” (p.201) “Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. Considerando, ainda, que o próprio corpo de formadores, responsável principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento.” (p.202) “[...]O processo de formação é definido como um movimento orientado a responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor consolida sua experiência profissional.” (p.203) “A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais.” (p.209) “As constatações sobre a manutenção dos efeitos de processos de formação continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso aconteça está na continuidade das trocas, das discussões, dos ensaios de alternativas que se definem na dimensão coletiva do trabalho da escola.” (p.212) Queixas dos professores: “[...] a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola; os professores não participam das decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos; os formadores não têm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar; os programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relação entre o programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar; mesmo quando os efeitos sobre a prática dos professores são evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta após o término do programa; a descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados; falta melhor cumprimento da legislação que assegura ao professor direito a formação continuada.” (p.221) “Os estudos e pesquisas, em geral, analisam a questão da formação continuada tendo como referência o contexto político-social no qual ela se desenvolve.” (p.222) “Outro aspecto que começa a ser enfatizado no elo entre a formação inicial e a formação continuada é a necessidade de apoio aos que iniciam a docência. Esta preocupação se amplia quando se compreende que a trajetória profissional do professor é constituída de momentos em que suas necessidades de orientação e apoio são de ordens diversas, demandando atenção mais focalizada em termos de objetivos.” (p.225) “[...]a preparação dos formadores de professores deve ser uma decorrência de seu investimento e compromisso com a formação inicial e continuada de professores.” (p.230) “Uma política nacional de formação de professores, inicial e continuada, que articule os diversos segmentos sociais responsáveis e envolvidos no processo, pode ser um avanço como resposta à complexidade da questão, desde que aberta à pluralidade nos modelos e a reformulações na dinâmica de sua implementação.” (p.235) FICHAMENTO: CANAN, S. R. Pibid: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 24-43, jan./jul. 2012.Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em 19/03/2014 O foco do artigo: “[...] seu foco é compreender como os acadêmicos percebem a própria formação, tendo como referência o PIBID.” (p.24) “[...] o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores.” (p.24) “[...] além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórico-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação. Para a autora, o termo “bem” faz uma grande diferença, porque mantém um grau de importância central, assumindo um cunho ético em relação à competência do professor.” (p.27/8) “[...]A multiplicidade de estudos indicava, portanto, que a questão central da base comum nacional consistia na abertura de possibilidade de construção de novas configurações curriculares, tendo como espinha dorsal a unidade entre teoria e prática, que passou a constituir-se um eixo curricular.” (p.29) “[...]A finalidade do programa [PIBID] é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.” (p.30) “Um dos grandes diferenciais do programa é a concessão de bolsas aos acadêmicos dos cursos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.” (p.31) “[...]Esse programa possibilita aos acadêmicos a experiência de conviverem com as escolas e de participarem de todos os seus espaços desde o início dos cursos de licenciatura – fator de influência positiva na formação dos acadêmicos, que, ao chegarem nos estágios, poderão sentir-se mais preparados para os desafios da docência.” (p.32) “Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática.” (p.32) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos.” (p.35) “[..]parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes.” (p.37)
“[...]para as bolsistas do PIBID, uma das formas de valorização do professor é a possibilidade de construção da docência com base na relação efetiva entre a teoria e a prática.” (p.38) “O exercício da docência busca uma forma de reflexão, a fim de que o professor possa sempre aprimorá-la, tendo como objetivo principal o aluno e seus interesses, levando-se em conta a realidade em que atua, de modo a adequar suas práticas e seus saberes, conforme o contexto em que está inserido.” (p.40) “[...]o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores. Além disso, esse programa propicia a instrumentalização para tratar de modo adequado os problemas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que vão incentivá-los a assumirem a carreira docente e, consequentemente, contribuirão para a elevação da qualidade de ensino da escola pública, um dos seus objetivos primordiais.” (p.41) GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil, 2007. “[...]Mas é na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quando crianças e jovens.” (p.11) “[...]cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes.” (p.11) “[...]Como instituição social ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social.” (p.11) “[...]Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12 – grifo do autor) “[...]O fracasso de muitos projetos educacionais está no fato de desconhecer a participação dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam.” (p.13 – grifo do autor) “[...]Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.” (p.13 – grifo do autor) “[...]o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos.” (p.13) “[...]o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem.” (p.13 – grifo do autor) “[...]A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p.14) “[...]A utopia é o que ele chamaria de um tema ‘epocal’. Para ele, epocal é o tema que sintetiza uma preocupação ampla e convergente de toda uma época.” (p.15) “[...]a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino.” (p.39) “A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado.” (p.39) “[...]Nenhum país do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pública. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidadãos ao bem viver. A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertação para todos.” (p.40) “[...]A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante.” (p.56) “[...]Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam muito, nessa decisão, as condições concretas do exercício da profissão. Preparam-se para serem professores e irão exercer outra profissão.” (p.62) “[...]Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar.” (p.63 – grifo do autor) “Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade.” (p.72) “Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc.” (p.74) “[...]Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (p.75) “[...]devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivarmos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, acima de gêneros, espécies e reinos.” (p.90) Camila Cristina Cavalcante FICHAMENTO: GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2. Capítulos 1; 3; 5 (p. 117 a 130) e cap. 8. “[...]a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública para com os milhões de estudantes.” (p.8) “[...]a formação de professores no país ainda sofre os impactos do crescimento efetivo tão recente e rápido das redes públicas e privadas de ensino fundamental, e das improvisações que foram necessárias para que as escolas funcionassem.” (p.11-12) I - O Cenário da Profissão Docente “[...]O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo.” (p.15) “Em 2006, a Rais registrou 2.803.761 empregos para professores no Brasil, em todos os níveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos – 2.159.269 – são de professores da educação básica, a qual compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio [...]” (p.18) - O texto possui muitos dados estatísticos: porcentagens, gráficos, tabelas... “[...]Embora o intenso processo de municipalização do ensino fundamental desencadeado na última década tenha levado as municipalidades a assumirem maiores proporções de matrículas, ainda se encontram 37% dos professores desse nível de ensino trabalhando em escolas estaduais, uma vez que os estados são corresponsáveis pelo atendimento ao ensino obrigatório.” (p.29) “A jornada de trabalho informada pelos professores da educação básica o IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais [...]” (p.30)
III – A Formação Inicial para a Docência: Licenciaturas Presenciais “Após os dez anos de carência estipulados, o Censo Escolar da Educação Básica de 2006 já não registra cursos de formação de professores em nível médio, a despeito das deficiências de formação básica identificadas em certos segmentos docentes e do fato de que há ainda professores leigos em exercício que podem ou não estar estudando (Pnad 2006).” (p.55) “[...]a formação para a docência está sendo realizada sobretudo nas universidades, o que sugere, em princípio, maiores oportunidades de vida cultural e acadêmica para os estudantes.” (p.59) “Entre os fatores que podem contribuir para explicar a maior procura dos estudantes pelos cursos privados estão: o número de vagas oferecido pelas IES; os vestibulares mais concorridos nas instituições públicas, sobretudo nas de maior prestígio; e o período de funcionamento dos cursos.” (p.62) “Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais licenciandos.” (p.68) “A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais.” (p.68) “Novos componentes curriculares obrigatórios, que demandam também um preparo precípuo de docentes, foram introduzidos recentemente no currículo da educação básica: Língua Espanhola (Lei nº 11.161/2005), Sociologia e Filosofia (Lei nº 11.684/2008), e Música (Lei nº 11.769/2008). Acrescente-se a eles a obrigatoriedade de abordar de forma interdisciplinar, em todos os níveis educacionais, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 10.639/2003), bem como a dos povos indígenas (Lei nº 11.465/2008).” (p.69) “[...]Levantamento recente realizado pelo MEC aponta que em torno de 300 mil pessoas dão aulas no país em áreas diferentes daquelas em que se formaram [...]” (p.69) “Merece, porém, atenção a enorme lacuna quanto à formação de professores para a educação infantil, uma vez que se trata do nível inicial da educação básica, que compreende vários anos de atenção à criança pequena, e que concentra, como já se viu, o maior percentual de docentes sem formação adequada.” (p.71) “Ainda que se considerem as diferenças entre as regiões, é evidente que Língua Portuguesa e Matemática, que a segue de perto, constituem os componentes curriculares que mais empregam os professores, uma vez que são aqueles mais trabalhados ao longo de toda a escolaridade básica, embora se observe, em algumas regiões, uma distribuição mais equitativa entre o conjunto dos componentes curriculares.” (p.73) “[...]parcela expressiva de estudantes parece buscar os cursos de licenciatura com a perspectiva de encontrar um leque mais variado de colocações no mercado de emprego, entre outros motivos, provavelmente também por conta do desprestígio do magistério e de seus salários pouco encorajadores.” (p.75) “Para fazer frente ao desinteresse dos estudantes que optam pelos cursos clássicos da área de Ciências, em particular de Física e Química, e deixam à míngua os postos de trabalho no magistério, têm sido criados os cursos de formação de professores de Ciências, numa tentativa de atrair alunos especificamente interessados no magistério, preparando-os como professores polivalentes das disciplinas da área, o que pode contribuir para suprir lacunas provocadas pela falta de professores habilitados, dependendo dos locais a serem atendidos.” (p.77) V – Os Currículos das Instituições que Formam os Docentes do Ensino Fundamental “[...]Fundamentos teóricos da educação – agregam as disciplinas que oferecem uma base teórica ao estudante, a partir de diferentes áreas do conhecimento [...]” (p.118) “Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – incluem disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área de atuação do professor e de outros profissionais da educação.” (p.118) “Conhecimentos relativos à formação profissional específica – agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuação do professor [...]” (p.119) “Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religião etc.” (p.120) “Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação.” (p.120) “Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais [...]” (p.120) “Cabe uma observação sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a sua realização. Essa ausência nos projetos das IES e nas ementas pode sinalizar que os estágios ou são considerados como uma atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da educação e da docência, ou sua realização é considerada como aspecto meramente formal.” (p.120) “[...]as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.” (p.120) “O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar.” (p.128) “[...]observa-se que a disciplina didática aparece como didática I e didática II. Na primeira, são estudadas teorias pedagógicas, teorias educacionais e retrospectivas históricas da didática. Na segunda, são estudados o planejamento do ensino, as estratégias para ensinar e a avaliação. Novamente aqui há um predomínio de discursos teóricos sem os seus desdobramentos quanto aos usos possíveis na educação escolar.” (p.129) “[...]Note-se que a escola é objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas examinadas, pode-se encontrar referência explícita à palavra escola em apenas 8% delas.” (130/1) VIII – Formação Continuada em Questão “[...]Os processos de formação continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer para atualização ou complementação de conhecimentos, quer para preparar a implementação de uma reforma educativa, não produziram os efeitos esperados.” (p.201) “Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. Considerando, ainda, que o próprio corpo de formadores, responsável principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento.” (p.202) “[...]O processo de formação é definido como um movimento orientado a responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor consolida sua experiência profissional.” (p.203) “A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais.” (p.209)
“As constatações sobre a manutenção dos efeitos de processos de formação continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso aconteça está na continuidade das trocas, das discussões, dos ensaios de alternativas que se definem na dimensão coletiva do trabalho da escola.” (p.212) Queixas dos professores: “[...] a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola; os professores não participam das decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos; os formadores não têm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar; os programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relação entre o programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar; mesmo quando os efeitos sobre a prática dos professores são evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta após o término do programa; a descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados; falta melhor cumprimento da legislação que assegura ao professor direito a formação continuada.” (p.221) “Os estudos e pesquisas, em geral, analisam a questão da formação continuada tendo como referência o contexto político-social no qual ela se desenvolve.” (p.222) “Outro aspecto que começa a ser enfatizado no elo entre a formação inicial e a formação continuada é a necessidade de apoio aos que iniciam a docência. Esta preocupação se amplia quando se compreende que a trajetória profissional do professor é constituída de momentos em que suas necessidades de orientação e apoio são de ordens diversas, demandando atenção mais focalizada em termos de objetivos.” (p.225) “[...]a preparação dos formadores de professores deve ser uma decorrência de seu investimento e compromisso com a formação inicial e continuada de professores.” (p.230) “Uma política nacional de formação de professores, inicial e continuada, que articule os diversos segmentos sociais responsáveis e envolvidos no processo, pode ser um avanço como resposta à complexidade da questão, desde que aberta à pluralidade nos modelos e a reformulações na dinâmica de sua implementação.” (p.235) Universidade Federal de Uberlândia – FACIP Catielle Garcia Borges
PIBID Fichamentos
Ituiutaba 2014 PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores (Silvia Regina Canan) - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, e universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p.49). P.25 - O início dos anos 2000 foi fecundo na criação de medidas normatizadoras e reguladoras em nível federal pelo conselho Nacional de Educação (CNE), por meio de pareceres e resoluções, como Diretrizes Nacionais para o ensino Fundamental, Educação Infantil, Ensino médio, Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal (Resolução CNE/CEB 02/1998, Resolução CNE/CEB 03/1998, Resolução CNE/CEB 01/1999, Resolução CNE/CEB 02/1999, entre outras); as Diretrizes para a Formação dos Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP 01/2002); além das diretrizes para todos os cursos de graduação (bacharelados e licenciaturas), que, ao serem instituídas, implementaram uma reforma não anunciada, mas, concretizada no campo da educação e da formação de professores no Brasil. P.27 - O educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórico-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação. P.27 - Muitos dos debates que se estabeleceram no Brasil em função desses documentos geraram discussões emblemáticas, como aquelas relativas às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP n. 01/2002), pois as diretrizes curriculares, que orientaram a elaboração dos currículos e os respectivos estudos a esse respeito, tomaram por base as diretrizes para a educação básica. P.28 - No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica. P.28 - A proposição em prol da superação das dicotomias visa à construção de uma base comum nacional, firmada a partir de um conjunto de princípios norteadores, que são parte de uma trajetória que vem sendo construída e que envolvem: (a) sólida formação teórica e interdisciplinar; (b) unidade entre teoria e prática; (c) gestão democrática; (d) compromisso social e político; (e) trabalho coletivo e interdisciplinar e (f) formação inicial articulada à formação continuada (FREITAS, 1999). P.28 - Os debates em torno da base comum nacional para a formação dos profissionais da educação no país iniciaram no princípio dos anos 1980. Com a criação da ANFOPE em 1990, a discussão sobre o tema tornou-se relevante em todos os encontros promovidos pela entidade. P.29 - A multiplicidade de estudos indicava, portanto, que a questão central da base comum nacional consistia na abertura de possibilidade de construção de novas configurações curriculares, tendo como espinha dorsal a unidade entre teoria e prática, que passou a constituir-se um eixo curricular. Entre
as diversas sugestões advindas das próprias experiências desenvolvidas, podem ser citadas as seguintes: trabalho, teoria e prática, compromisso social, gestão democrática e interdisciplinaridade. P.29 - A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.P.30 - O incentivo financeiro, aliado à possibilidade de desenvolver práticas docentes durante o curso, tem revelado importantes fatores para o sucesso do programa. P.31 - As bolsas não se restringem aos universitários. P.31 - A escolha dos bolsistas do PIBID ocorre por meio de seleções promovidas pelas IESs. P.31 - Esse programa possibilita aos acadêmicos a experiência de conviverem com as escolas e de participarem de todos os seus espaços desde o início dos cursos de licenciatura – fator de influência positiva na formação dos acadêmicos, que, ao chegarem nos estágios, poderão sentir-se mais preparados para os desafios da docência. P.32 - Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática. P.32 - A base educacional que fomenta a reunião dos programas coordenados pela Diretoria de Educação Básica (DEB) da Capes “insere-se em uma matriz educacional que articula três vertentes: formação de qualidade; integração entre pós-graduação, formação de professores e escola básica; e produção de conhecimento. P.34 - PIBID, que tem, segundo o CAPES, “o objetivo de estimular a docência e implantar ações que valorizem o magistério entre os estudantes de graduação”. P.35 - O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido. P.35 - O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos. P.35 - O PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes. P.37 - Demo (2002) afirma que saber pensar é estar preparado para dialogar criticamente sobre a vida num contexto amplo, político e ético-social que envolve a relação teoria-prática. Segundo ele: “saber pensar não é só pensar. É também e, sobretudo, saber intervir. Teoria e prática, e vice-versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer, mas sabe por que e como faz” (p. 17). P.38 - Quando o professor trabalha somente as disciplinas específicas do curso, ele se torna um mero transmissor de conhecimentos, um molde a ser copiado e seguido, como impõe o mercado neoliberal. Hoje, o conceito de competência que se apresenta é aquele em que o aprender a aprender sofreu uma ressignificação, ou seja, de uma base construtivista passou para um enfoque neoconstrutivista, cujo objetivo é preparar o indivíduo para atender as necessidades do mercado (SAVIANI, 2007). P.38 - A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias. P.40 - e o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores. P.41
A Escola e o professor Paulo Freire e a paixão de ensinar – Moacir Gadotti - A escola é o lugar preferencial do professor. P.11 - É na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quando crianças e jovens. A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmop faltando tudo, nela existe o essencial:gente. P 11 - A escola é um espaço de relações. P.11 - A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. P.12 - Se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela. P.12 - Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. P.12 - a primeira comunidade de aprendizagem é a família, a escola como segunda comunidade. P.12 - Todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. P.12 - O fracasso de muitos projetos educacionais esta no fato de desconhecer a participação dos alunos. P.13
- Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”. P.13 - O professor é muito mais um mediador de conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conecimento a partir do que faz. P. 13 - o professor na Utopia deveria empregar “todo o seu talento e experiência em gravar na alma ainda terna e impressionável da criança os bons princípios que constituem a salvaguarda da república. A criança que recebe o germe desses princípios conserva-o quando homem, tornando-se mais tarde um elemento útil à conservação do estado” (Idem, p.148). P.17 - A Educação como um instrumento eficaz de transformação é essencilamente utópica. P.18 - Toda pedagogia contém uma proposta política, implícita ou explécita. P.24 - Com o diferente – não com o inferior (...). O que a tolerância autêntica demanda de mim é que respeite o diferente, seus sonhos, suas idéias, suas opções, seus gostos, que não o negue só porque é diferente. P.24 - Para Paulo Freire, “o conhecimento é uma construção social, constitui um processo de produção discursiva e não um mero produto final resultante do acúmulo de informações ou de fatos” (Torres, 1997, p.151). P.26 - Conhecimento e poder são considerados intimamente ligados. P.26 - Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerância: “Para mim, o processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo, processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de transferência de conhecimento” (2004,p.135). P.27 - A liberdade é a capacidade de autodeterminar-se. Liberdade não é agir espontaneamente, mas agir de acordo com uma direção consciente. P.28 - Não pode estar superada uma pedagogia do oprimido enquanto existirem oprimidos. P.33 - A superação da contradição oprimido-opressor não implicaem que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajar-se na luta. P.34 - Educador e educando são sujeitos em diálogo na construção do conhecimento. P.36 - Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola, começa com uma professora. P.37 - “O bom de se aprender a ler-o-mundo em que se vive é que aos poucos, os nossos medos vão desaparecendo. Pois a gente só tem medo mesmo é do que não entende” (Brandão, 2005, p.18). P.38 - “O ponto de partida de um projeto político-pedagógico tem de estar exatamente nos níveis de aspiração, nos níveis de sonho, nos níveis de compreensão da realidade e nas formas de ação e de luta dos grupos populares” (Idem, p.38). - A autonomia é uma conquista, não é doação. Quanto maior for a autonomia da escola, maior será a sua capacidade de chegar a esse padrão. P.42 - O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Não é o que precisamos saber para ensinar, mas como devemos ser para ensinar. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que se está aprendendo. P.42 - Educar é entender e transformar o mundo e asi mesmo. É compartilhar o mundo. P.42 - Como diz Hanna Arendt (2000, p.247), “a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele (...). A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos”. P.43 - Ser professor é um privilégio. Não podemos imaginar um futuro sem ele. P.43 - “ O momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Freire, 1997, p.44). P.44 - A educação deve ser libertadora e participativa, buscando a criação de uma nova sociedade. P.55 - Manter a curiosidade é absolutamente indispensável para que continuemos a ser ou a vir a ser. P. 55 - A docência é uma atividade baseada em perguntas. Cada dia é uma surpresa. Não entramos duas vezes na mesma classe. P.55 - Na docência ser e saber são indissociáveis. P.56 - A educação não deve ser um processo de fomação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante. P.56 - A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. P. 57 - A escola precisa utilizar a tecnologia mormente para “oferecer elementos para que os jovens tenham acesso a elas e que, ao mesmo tempo, possam expressar-se de maneira reflexiva, crítica e lúdica através dessas novas formas comunicativas: multimídia, realidade virtual, internet” (Aparici, 1999, p.59). P.59 - Precisamos sempre nos interrogar sobre o nosso ofício, sobre a vida profissional do professor. Devemos nos preocupar permanentemente com a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos ao sentido do nosso ofício. P.61 -“Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. P.62 - Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. P. 62 - Jacques Delors (1998,p.156), “a profissão de professor é uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizações de professores podem desempenhar – e desempenham – um papel muito influente em vários domínios”. P.63 - Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. P.65 - Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. P.65 - Mais do que ensinar é preciso reencantar, despertar a capacidade de sonhar, despertar a crença de que é possível mudar o mundo. P.66 - Rubem Alves “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor assim não morre jamais...”. P.66 e 67 - O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, anos mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo. P.69 - Cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. P.72 - A cidade é o espaço das diferenças. P.74 - O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. P.74 - Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. P.79 - A educação é muito mais do que a instrução. Para ser transformadora ela deve enraizar-se na cultura dos povos. P.80 - A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. P.83
- Não devemos repetir Paulo Freire, mas “reinventá-lo”, como ele mesmo dizia. Ele odiaria ser repetido: “a única maneira que alguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz e exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me o fundamental é não me seguir”, afirmou no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985,p.41). P.91
Professores do Brasil: Impasses e Desafios – Bernardete Angelina Gatti (Coord.) e Elba Siqueira de Sá Barretto - Tardif e Lessard (2005), para quem o magistério, longe de ser uma ocupação secundária, constitui um setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, uma das chaves para entender as suas transformações. P.15 - O trabalho dos professores também tem papel central do ponto de vista político e cultural. O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo. P.15 - Os vários órgãos que coletam dados sistemáticos sobre os docentes (Ministério do trabalho e Emprego – MTE, Ministério da Educação – MEC, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE). P.16 - No Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que nos países avançados. P.17 -A importância dos profissionais do ensino se revela também pelo fato de constituírem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profissionais das ciências e das artes (53%) com alto nível de escolaridade (médio e superior), compartilhado com outros profissionais como engenheiros, médicos, dentistas, jornalistas, advogados. P.18 - Estudos têm demonstrado que a chefia feminina em famílias costuma vir associada a menores níveis de escolaridade da mulher e dos seus filhos, menores rendimentos familiares, além de uma cor específica, a preta ou parda (FUNDAÇÃO SEADE, 2006). P.28 - A educação infantil e o ensino fundamental são majoritariamente atendidos pelo poder público municipal, esfera administrativa em que 86% dos professores da educação infantil e 61% dos do ensino fundamental trabalham. P.29 - No setor público os professores da educação básica têm maiores jornadas de trabalho do que no privado (medianas 30 e 25 horas, respectivamente), tendência que se repete na educação infantil, no ensino fundamental e no médio. P.31 - O setor público traz vantagens de estabilidade no emprego, aposentadoria integral, atendimento de saúde e carreiras estruturadas, benefícios que costumam ser valorizados pelos trabalhadores. P.31 - observa-se que a maioria dos professores brasileiros possuía formação adequada do ponto de vista do grau de escolaridade exigido para os níveis de ensino em que trabalhavam, sobretudo quando se tem em conta que até 1996 o curso mínimo requerido por lei para o exercício da docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental era o magistério de nível médio. P.33 - Após dez anos de carência estipulados, o censo Escolar da Educação Básica de 2006 já não registra cursos de formação de professores em nível médio, a despeito das deficiências de formação básica identificadas em certos segmentos docentes e do fato de que há ainda professores leigos em exercício que podem ou não estar estudando (Pnad 2006). P.55 - Mais recentemente, observa-se ainda que, em face das novas orientações da esfera federal, grandes mudanças estão se configurando na oferta de cursos de licenciatura a distância; os primeiros indícios já podem ser constatados no atual panorama dos cursos de formação para a docência no Brasil. P.56 - O número de matrículas nos cursos voltados especificamente para as disciplinas do magistério, os chamados cursos de formação de Professores de Disciplinas Específicas, foi menor que em 2006 no caso de algumas disciplinas. P.58 - A extinção de alguns Cursos Normais Superiores na jurisdição Federal nesse espaço de tempo contribuiu, por sua vez, para a perda relativa de espaço dos cursos públicos de Licenciatura I registrada em 2006 (37,65% públicos contra 62,4% privados). P.61 - Ainda que a maior parte das matrículas dos cursos de licenciatura esteja no período noturno, observa-se que os cursos destinados á formação dos professores polivalentes têm mais alunos nesse período (68,6%) do que das demais licenciaturas (60%), embora o percentual de matrículas nas Licenciaturas II seja também bastante elevado. P.67 - Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais. P.68 - Depois de Língua Portuguesa e Matemática, vêm História e Geografia, sendo que a posição relativa que ocupam os professores de Ciências e Educação Física e Língua Inglesa nas escolas oscila bastante segundo a região considerada. P.73 - Na área de letras, entre os 1.152 cursos de línguas registrados, apenas 94 (8,2%) eram exclusivamente de língua vernácula (português). P.75 - O que esses dados sugerem é que os professores de Língua Portuguesa são formados por cursos que atribuem ênfases diversas seja aos conteúdos específicos da área, seja à relação entre língua vernácula e língua estrangeira, seja ainda aos conteúdos voltados propriamente ao ensino da língua. P.75 - O número de cursos de Matemática e a proporcionalmente escassa procura por eles não condiz com a extensa presença e a importância desse componente curricular na educação básica. P.76 - A área de ciências é quantitativamente mais bem representada quanto á oferta de cursos e respectivas matrículas do que parece ser no currículo da escola básica. P.76 - As reformas curriculares do final dos anos 1990 se propuseram a recuperar a importância das ciências humanas na sociedade e na cultura escolar, as quais haviam perdido prestígio e espaço para as ciências duras durante o regime militar. P.77 - Como a demanda por aulas de Educação Física na educação básica é bem menor do que a demanda por aulas de Língua Portuguesa, o que se pode inferir é que esses estudantes se apercebem de perspectivas de trabalho bem mais amplas que os cursos lhes oferecem. Ainda assim, a maior concentração de matrículas encontra-se nos cursos de formação de professor de educação física, embora haja também um percentual expressivo de alunos nos cursos de Educação Física. P.80 - Nos projetos pedagógicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram Listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias e 406 optativas. P.118 - Agregando-se ás 3.107 disciplinas obrigatórias o rol das 406 optativas. As possibilidades de combinação entre elas se tornam muito grandes. P.121 - Entre as disciplinas dedicadas à educação infantil e a modalidades específicas de ensino (educação de jovens e adultos, educação especial, entre outras), as ementas acentuam abordagens mais genéricas das questões educativas, ou descritivas, também com poucas referências às 122 práticas associadas. P.121 - Cabe uma observação sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. P.120 - Em torno de 25% das disciplinas optativas se enquadram em outros saberes e contemplam um rol muito variado de assuntos. Em princípio muitas delas podem ser interpretadas como representando novos elementos introduzidos no currículo para dar conta de demandas específicas das
sociedades contemporâneas, e, em geral, estão relacionadas aos temas transversais preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. MEC/SEF, 1997). P.124 - Já as disciplinas relativas aos métodos de ensino ou saberes para ensinar são identificadas de forma variada: conteúdo e metodologia de...; metodologia do ensino de...; fundamentos e metodologia de..., saberes e metodologia de..., teoria e metodologia de..., didática e metodologia de..., fundamentos teórico-metodológicos do ensino de..., metodologia e prática de ensino de... P.128 - Quanto à educação de crianças de 0 a 6 anos e à educação de jovens e adultos, as ementas sugerem antes uma tentativa de adequar os saberes tradicionais, históricos ou teóricos, do que um esforço de incorporar conhecimentos novos.P.129 - Sobre os cursos de Pedagogia – que respondem pela formação de professores para os primeiros anos da educação básica –, foi possível constatar que o currículo proposto nesses cursos tem uma característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. P.152 - Poucos cursos de licenciatura em Pedagogia propõem disciplinas que permitam algum aprofundamento e formação de competências na área de educação infantil, e menos ainda em relação a modalidades educacionais (EJA e educação especial), seja mediante a oferta de optativas, seja de tópicos e projetos especiais. P.153 - O interesse pelo tema da Formação Continuada difundiu-se nos últimos anos, envolvendo políticos da área de educação, pesquisadores, acadêmicos, educadores e associações profissionais. P.199 - Em geral, a formação continuada oferecida nas últimas décadas teve como propósito a atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais. P.200 - Mais recentemente, assistiu-se a um movimento de reconceitualização da formação continuada em decorrência de pesquisas destinadas a investigar questões relativas à identidade profissional do professor. P.202 - O Procap, Programa de Capacitação de Professores, implementado pela Secretaria de Educação de Minas Gerais em parceria com as suas superintendências regionais, universidades e prefeituras municipais, teve como público-alvo professores das séries iniciais das redes estadual e municipal e assumiu um perfil mais centralizado. P.204 - O Programa de Educação Continuada (PEC), desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para os profissionais de todo o ensino fundamental, tendo como foco as necessidades das escolas e de seus professores, privilegiou uma forma descentralizada de capacitação no sistema presencial. P.205 - O Ministério da Educação, em 2005, criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, integrando centros de pesquisa de várias universidades. P.207 - A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. P.208 - As constatações sobre a manutenção dos efeitos de processos de formação continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso aconteça está na continuidade das trocas, das discussões, dos ensaios de alternativas que se definem na dimensão coletiva do trabalho da escola. P.212 - O percentual de freqüência nesses programas, que atinge o índice de 100% quando oferecido dentro da jornada de trabalho, cai para 20% quando as atividades são realizadas em turno diverso. A freqüência é também muito mais alta, em média 90%, quando o município remunera diretamente a participação como serviço extraordinário, do que quando a remuneração é indireta, por meio de certificados e pontos para classificação de atribuição de aulas. Entretanto, esta variável não apresenta os mesmos efeitos em todos os municípios estudados. P.217 - Com relação à educação a distância, muitas são as iniciativas de formação continuada com este recurso. Em vários dos centros componentes da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, do Ministério da Educação, cursos utilizam-se de ferramentas da internet para estabelecer relacionamento entre formadores e professores das redes de ensino e para disseminação de materiais. A plataforma virtual TelEduc, desenvolvida na Universidade de Campinas (Unicamp), vem sendo bastante utilizada nesses processos formativos. P.219 e 220 - Uma das limitações das políticas e práticas de formação continuada, entendida como desenvolvimento profissional, que é objeto de alertas constantes na bibliografia e nos estudos sobre o assunto, é a sua falta de relação com a formação inicial. P.225 - Vaillant (2007) e Fanfani (2005) concordam que, embora a atividade docente se torne cada vez mais complexa, seu prestígio social tende a diminuir, afetando o sentimento de autorrealização e de autoconfiança do professor. P.233 - Em que pesem os avanços decorrentes da criação de fundos de educação, o Fundef e agora o Fundeb, não há uma estrutura adequada de incentivos que apoie e fortaleça o desenvolvimento profissional do professor. P.233
Controle de entrega dos três primeiros fichamentos: Nome GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios.
SITUAÇÃO
1.
Aline Mendes Sabino
X
X
PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores (Silvia Regina Canan) X
2.
Ana Lúcia Silvério de Oliveira Vieira
X
X
X
OK
3.
Bruna de Castro
X
X
X
OK
4.
Camila Cristina Cavalcante
X
X
X
OK
5.
Catielle Garcia Borges
X
X
X
OK
6.
Hellen Cristyne Trigueiro Pereira Jessica Pires Guimarães Santana
7.
CONFERIR EMAIL
A Escola e o professor Paulo Freire e a paixão de ensinar – Moacir Gadotti
OK
OK
8.
Laís Carolline Elias
X
X
X
OK
9.
Lorrayne Karita Santos Silva
10.
Maiara Hélida Rosa Lorena
X
X
X
01
11.
Maria Izabel Dantas de Oliveira
X
X
X
OK
12.
Mariana Aparecida Pereira
X
X
X
OK
13.
Marina Luiza Silva Cardoso
X
X
X
OK
14.
Pâmela Alves Silva
X
X
X
OK
15.
Raquel da Silveira Pereira
X
X
01
16.
Vanessa Nunes da Silveira Bernardo
X
X
OK
TODOS
X
17. 18. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL Aluna: Jéssica Pires Guimarães Santana Fichamento do texto: CANAN, S. R. Pibid: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 24-43, jan./jul. 2012.Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em 19/03/2014
• Podemos inserir a criação do PIBID, especialmente, no contexto das reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, já que, desde então, vários debates foram acontecendo no Brasil, à medida que as proposições da lei iam sendo implementadas, no âmbito da educação brasileira. (p.25) • Em que se pese que, nessas discussões, a formação docente ganhava espaço, chamando os educadores e a universidade a olharem de modo mais crítico para a práxis pedagógica, revelando que a luta dos educadores também perpassava por questões importantes, como as condições mínimas para atuar na educação básica, a qualidade no processo de formação inicial e continuada, a valorização profissional, tanto no viés econômico (relacionada aos baixos salários) quanto na perspectiva pedagógico-didática (envolvendo o conhecimento dos conteúdos específicos e pedagógicos). Entretanto, ainda assim, a contradição estava instalada, pois havia propostas, no mínimo, curiosas, como a criação do curso Normal Superior (visto como uma alternativa célere de formação, tendente a não alcançar padrões mínimos de qualidade). (p.26-27) • o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica. (p.30) • Os projetos desenvolvidos pelas IESs devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. (p.31) • As bolsas não se restringem aos universitários. Há, também, bolsas para Supervisão, destinadas aos professores de escolas públicas de educação básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da licenciatura; para a Coordenação de área, que envolve professores das licenciaturas que coordenam subprojetos; para Coordenação de área de gestão de processos educacionais, destinada ao professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES, e para a Coordenação institucional, destinada ao professor da licenciatura que coordena o projeto PIBID na IES. (p.31) • Para que possam atuar no PIBID, os bolsistas deverão estabelecer um planejamento e receber acompanhamento dos coordenadores de área das IESs, como também dos supervisores das escolas, de forma a integrar ações e compartilhar boas práticas, contribuindo para que as instituições formadoras e as escolas públicas aperfeiçoem seus processos e tecnologias de ensino e aprendizagem, vivenciando, em sua plenitude, a relação entre teoria e prática. Esse programa possibilita aos acadêmicos a experiência de conviverem com as escolas e de participarem de todos os seus espaços desde o início dos cursos de licenciatura – fator de influência positiva na formação dos acadêmicos, que, ao chegarem nos estágios, poderão sentir-se mais preparados para os desafios da docência. (p.32) • Dessa forma, percebemos que os benefícios não se restringem apenas aos acadêmicos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançarem resultados positivos com os projetos, podem atuar como protagonistas na formação dos estudantes das licenciaturas. (p.35) • O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido. (p.35) • parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes. (p.37)
• Nosso desejo, no que se refere à formação de professores vai além. Pensamos que não podemos negar as possibilidades e necessidades de ingresso no mercado de trabalho. No entanto, isso não pode substituir a formação humana, ética e política do sujeito, mas sim fazer com que ambas andem na mesma direção. Desse modo, a formação do professor deve contemplar tanto o conhecimento específico quanto o conhecimento pedagógico-didático, em integração com a escola e com a sociedade, trabalhando o pensamento crítico do educando, para que, futuramente, ele atue com base na relação entre a teoria e prática. (p.38) • Contudo, podemos declarar, ainda que parcialmente, que o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores. Além disso, esse programa propicia a instrumentalização para tratar de modo adequado os problemas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que vão incentivá-los a assumirem a carreira docente e, consequentemente, contribuirão para a elevação da qualidade de ensino da escola pública, um dos seus objetivos primordiais. (p.41) UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL Aluna: Jéssica Pires Guimarães Santana Fichamento do livro: GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2. Capítulos 1; 3; 5 (p. 117 a 130) e cap. 8.
Capitulo 1: O cenário da profissão docente
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Além da importância econômica, o trabalho dos professores também tem papel central do ponto de vista político e cultural. O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo. (p.15) É por isso que, para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razão do seu número e da função que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peças da economia das sociedades modernas. Eles representam, juntamente com os profissionais da saúde, a principal carga orçamentária dos Estados nacionais. (p.15) A segunda constatação é que os que têm um trabalho secundário como professor tendem a ministrar aulas no mesmo nível de ensino do seu trabalho principal. É assim que os professores da educação infantil no trabalho principal que têm outra colocação como professor, dão aulas nesse nível (3,1%) e no ensino fundamental (3,1%), principalmente. Os professores do ensino fundamental tendem a ter um segundo emprego nesse mesmo nível (8,9%); os do ensino médio, nos ensinos fundamental (8,1%) e médio (8%). Os professores da educação profissional e especial, da mesma forma, prioritariamente encontram sua segunda colocação nesses mesmos níveis (7,9% e 10,2%, respectivamente). Apenas no ensino superior essa tendência se inverte, pois os professores que têm um outro trabalho, o encontram, segundo a Pnad, no ensino fundamental. Lembrese, porém, que entre esses docentes foram encontrados baixos montantes amostrais dos que acumulam dois empregos de professor, o que pode trazer algum grau de distorção nos resultados. (p.21-22) Uma vez traçado esse panorama geral sobre os professores, em qualquer um dos seus trabalhos e em todos os níveis de ensino, voltemos a atenção para o contingente que declarou ser professor no emprego principal e que leciona na educação básica. A análise do perfil socioeconômico do professorado será feita sobre os que têm a docência como trabalho principal apenas e aqueles que são professores nos trabalhos principal e secundário, porque eles constituem a maioria absoluta da categoria (92,8%), o que autoriza, ao se analisar o seu perfil, fazer afirmações, para o conjunto da categoria, com alto grau de confiança estatística. Ademais, o grupo de indivíduos que optaram pela docência apenas como trabalho secundário, além de reduzido (7,2%), sugere que a profissão não é central em suas vidas, o que provavelmente também se reflete no seu perfil socioeconômico. Com base nessas considerações, optamos por analisar a categoria dos professores no trabalho principal, denominação que inclui, dessa forma, os que têm um só trabalho – o principal – como docente e os que, além de professores no principal, têm um trabalho secundário, também como docente. (p.23-24) No que tange ao sexo do grupo, como é de conhecimento, a categoria dos professores é majoritariamente feminina (segundo a Pnad 2006, 83,1% versus 16,9% do sexo masculino), apresentando algumas variações internas conforme o nível de ensino. É assim que a quase totalidade dos docentes na educação infantil (98%) é de mulheres, prosseguindo com uma taxa de 88,3% no ensino fundamental como um todo e atingindo aí 93% entre os professores de 1ª a 4ª séries com formação de nível superior. No ensino médio, por sua vez, são encontradas as maiores proporções de docentes do sexo masculino entre todas as demais modalidades da educação básica: 33% versus 67% do feminino. (p.24) A condição na família é um dos indicadores que ajudam a desvendar a posição socioeconômica dos indivíduos. No caso dos professores da educação básica, apurou-se que 28,5% deles eram a pessoa de referência em suas famílias; outros 48,2% eram cônjuges, o que reflete o sexo feminino majoritário na categoria e, provavelmente, o traço cultural que atribui ao homem a chefia da família mesmo que dela não seja o provedor exclusivo ou mais importante. Cerca de 20% se declararam filhos, indicando por sua vez a não desprezível parcela de jovens que opta pelo magistério nessas famílias, e 2,9% como outros parentes ou pessoas que residiam nos domicílios (tabela 1.7). Cruzando a condição na família com o sexo do docente, coerentemente, repete-se a prevalência do sexo feminino em todas as condições, embora mereça ser destacada a importância das mulheres entre as pessoas de referência nas famílias dos professores da educação básica (69% eram mulheres e 31% homens), indício de uma parcela importante de chefes de família entre as professoras. Quando se observam essas estatísticas por nível de ensino, constata-se que as professoras chefes de família estão concentradas, principalmente, na educação infantil e no ensino fundamental (95% e 74,5% das pessoas de referência, respectivamente), modalidades que também apresentam proporções expressivas de não brancos nessa condição familiar. No ensino médio, por sua vez, prevalecem a chefia familiar masculina e os brancos (55% das pessoas de referência são homens e 60%, brancos). (p.27-28) A jornada de trabalho informada pelos professores da educação básica ao IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais (média e mediana), homens e mulheres apresentando valores muito próximos (tabela 1.10). Entretanto, deve-se considerar que, no caso dos docentes, o número de horas semanais efetivamente trabalhadas costuma ultrapassar o número de horas-aula informadas. Trata-se do diferencial entre tempo de ensino e tempo de trabalho, este último maior, englobando também o tempo empregado
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em preparação das aulas, correções de provas, estudos, realizados fora do horário escolar, que deveriam ser acrescidos ao tempo de ensino para melhor dimensionar a jornada semanal de trabalho dos docentes (SOUZA, 2008). (p.30) Existe uma relação entre tempo de casa e setor em que o trabalho é desenvolvido, sendo a tendência encontrar professores com maior número de anos de casa no setor público (nove anos) do que no privado (três anos). O setor público traz vantagens de estabilidade no emprego, aposentadoria integral, atendimento de saúde e carreiras estruturadas, benefícios que costumam ser valorizados pelos trabalhadores. E isso se reflete em maior estabilidade no emprego, sobretudo para os professores da educação infantil e do ensino fundamental com formação de nível superior (oito anos no primeiro caso e entre 10 e 11 anos no segundo), assim como para os professores do ensino médio (11 anos). (p.31-32) Em que pesem as informações do Censo Escolar da Educação Básica de 2006 se referirem às funções docentes e não propriamente aos professores que as exercem, seus dados complementam indicações importantes sobre a escolaridade dos professores que nela atuam. Tal como apontam estudos anteriores (UNESCO, 2004; CATRIB; GOMES; GONÇALVES, 2008), observa-se que a maioria dos professores brasileiros possuía formação adequada do ponto de vista do grau de escolaridade exigido para os níveis de ensino em que trabalhavam, sobretudo quando se tem em conta que até 1996 o curso mínimo requerido por lei para o exercício da docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental era o magistério de nível médio. (p.33) Vem da primeira metade do século passado a exigência de formação em nível superior para os professores dos diferentes componentes curriculares que hoje equivalem àqueles da 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e do ensino médio. Mesmo assim, 14,5% dos ocupantes das funções docentes de 5ª a 8ª séries ainda estão sem preparo de nível superior, sendo também mais concentrados no Nordeste (p.34) Considerando a elevação das exigências de formação de todos os professores da educação básica para o nível superior, determinada pela legislação nacional, grande esforço tem sido feito por parte de diferentes instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover as futuras necessidades do setor, como também para elevar o patamar de formação dos professores em serviço. (p.34)
Capitulo 3: A formação inicial para a docência: licenciaturas presenciais
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A elevação dos patamares de formação docente foi uma constante ao longo do século XX nos países desenvolvidos e se fez também acompanhar no Ocidente pelos países com indicadores médios de desenvolvimento. Buscando equiparar-se às tendências internacionais mais recentes, a Lei nº 9.394/96, como já se viu, ao estabelecer que a formação dos docentes da educação básica deve ser realizada em nível superior, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas educacionais incrementassem essa determinação, admitiu o funcionamento temporário dos cursos Normais de nível médio. (p.55) A verdade é que, em um período muito curto de tempo, o locus de formação docente no país se deslocou inteiramente para o ensino superior. Essa mudança, de amplas consequências e realizada tão rapidamente, suscita indagações tais como as que dizem respeito à possibilidade de os novos cursos superiores cobrirem as vastas áreas do território nacional onde, há bem pouco tempo, mal chegavam os cursos de nível médio, mesmo considerando a ocorrência no país de um processo intenso de interiorização das instituições de nível superior, tanto públicas quanto privadas. Indagase também sobre as condições de funcionamento e de financiamento dos cursos, bem como sobre a qualidade da formação oferecida, certamente o aspecto mais difícil de aferir. (p.55-56) Dadas as novas exigências legais, como seria de esperar, observa-se após a LDB uma explosão de cursos superiores de licenciatura voltados para a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil, embora, em vista do grande número de docentes que apenas frequentaram cursos de nível médio, haja ainda um longo caminho a percorrer para universalizar a formação de professores em exercício em nível superior, sem contar os das novas gerações que devem ingressar no magistério. Mas também se verifica um crescimento expressivo da oferta das licenciaturas tradicionais, que formam os professores dos componentes curriculares específicos do currículo do ensino fundamental e médio. (p.56) Neste estudo denominaremos Licenciatura I os cursos destinados à formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (Pedagogia, Normal, Superior e similares). Denomina- remos Licenciatura II os cursos dedicados à formação de professores das disciplinas específicas do magistério da educação básica. (p.56-57) Outro fator que interfere na maior captação de estudantes pelos diferentes tipos de IES está relacionado à distribuição regional dos cursos, que não só tem a ver com a densidade populacional das diferentes regiões e localidades em que se situam os estabelecimentos, mas com o estágio de desenvolvimento socioeconômico e educacional da região. O contexto pode favorecer ou restringir a oferta de cursos e seu funcionamento em termos de mercado, quer pela maior capacidade da população escolar de arcar com os custos dos cursos pagos, quer pela proporção de sujeitos com escolaridade completa de nível médio que lhes possibilite postular o ingresso no nível superior. (p.62-63) Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais licenciandos. (p.68) A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais. A atuação do poder público na formação de professores da educação básica tem cumprido até aqui uma função predominantemente complementar e redistributiva, a qual se concentra sobretudo no atendimento às regiões com menores indicadores de desenvolvimento econômico e social.(p.68) A distribuição dos cursos de licenciatura e suas matrículas pelas diferentes áreas de conhecimento depende grandemente de decisões sobre o currículo da escola básica, tomadas na esfera legislativa e na executiva e secundadas pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação. Essas decisões decorrem de disputas entre diferentes atores sociais, que reivindicam maior representação de determinados conhecimentos, valores, habilidades e competências no currículo. Entre esses atores contam certamente os próprios órgãos executivos e legislativos, mas também os movimentos sociais, organizações não-governamentais, entidades empresariais e de classe, entidades científicas e profissionais, entre as quais as associações docentes têm desempenhado um papel protagonista destacado no desenho curricular da educação básica. (p.69) O Censo do Ensino Superior de 2006 ainda registra a diversidade de cursos de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil, possibilitada pela Lei nº 9.394/96. Em face das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, exaradas em 2006, todos os cursos deverão ajustar-se ao desenho mais abrangente dos cursos de Pedagogia, assegurada a
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autonomia das IES para formular os currículos de formação docente levando em conta a sua história institucional e vocação específica, bem como as características da clientela que atendem. (p.70) Merece, porém, atenção a enorme lacuna quanto à formação de professores para a educação infantil, uma vez que se trata do nível inicial da educação básica, que compreende vários anos de atenção à criança pequena, e que concentra, como já se viu, o maior percentual de docentes sem formação adequada. Seguindo a tradição dos cursos de magistério de nível médio, os atuais cursos superiores de Licenciatura I costumam preparar concomitantemente o professor para atuar na educação infantil e no ensino fundamental. A suspeita é que, entendida, como em tempos passados, mais como uma complementação da formação do professor dos primeiros anos do ensino fundamental, a formação oferecida não esteja contemplando devidamente as especificidades da educação das crianças na pré-escola e nas creches. (p.71)
Capitulo 5: Os currículos das instituições que formam os docentes do ensino fundamental
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Nos projetos pedagógicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias19 e 406 optativas. Procedeu-se, para o estudo, a um agrupamento que evidenciasse com mais clareza o que vem sendo proposto como formação inicial de professores nos currículos das instituições de ensino superior investigadas. Além da análise da estrutura curricular, foram analisadas 1.498 ementas das disciplinas que delas faziam parte. O agrupamento das disciplinas foi inicialmente norteado pelas orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL. MEC/CNE, 2006), que englobam três grandes núcleos: 1) estudos básicos; 2) aprofundamento e diversificação de estudos; 3) estudos integradores. (p.118) Cabe uma observação sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a sua realização. Essa ausência nos projetos das IES e nas ementas pode sinalizar que os estágios ou são considerados como uma atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da educação e da docência, ou sua realização é considerada como aspecto meramente formal. Além disso, as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas. (p.120) Considerando a totalidade da amostra, constata-se uma quase equivalência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de embasar teoricamente o curso a partir de diferentes áreas de conhecimento e aquelas ligadas à profissionalização mais específica do professor (tabela 5.1). A análise do conteúdo das ementas indica, no entanto, que nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos à formação profissional específica também predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos de diversas áreas, mas pouco exploram seus desdobramentos em termos das práticas educacionais. Suas ementas frequentemente expressam preocupação com as justificativas, com o porquê ensinar, o que pode contribuir para evitar que os conteúdos se transformem em meros receituários. Entretanto, só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar. Um grande número de ementas emprega frases genéricas que não permitem identificar conteúdos específicos. Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco aprofundada. Então, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à formação profissional específica, o que sugerem as suas ementas é que essa formação é feita de forma ainda muito insuficiente. A complexa mediação entre teoria e prática parece, de fato, não se realizar a bom termo, tal como vêm apontando, de longa data, inúmeros estudos (ANDRÉ, 2002). (p.121) As atividades de pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC), bem como as “atividades complementares”, foram concebidas pelos referenciais curriculares nacionais como recursos de integração, que permitissem, de um lado, estreitar os laços de pesquisa ao conhecimento empírico da escola básica e à reflexão sobre ela, e, de outro, oferecessem aos estudantes oportunidades de ampliar os horizontes culturais. Porém, pelo material examinado não é possível saber praticamente nada sobre as atividades de pesquisa, além do fato de que elas representam uma ínfima porcentagem nos currículos. Quanto às atividades complementares, fica muito pouco claro do que constam e qual o tratamento que lhes é oferecido. (p.124) O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar. (p.128) Por fim, destaque-se o desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor do pretenso tratamento de fundamentos e teorizações. Note-se que a escola é objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas examinadas, pode-se encontrar referência explícita à palavra escola em apenas 8% delas. (p.130-131)
Capitulo 8- A formação continuada em questão
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O interesse pelo tema da Formação Continuada difundiu-se nos últimos anos, envolvendo políticos da área de educação, pesquisadores, acadêmicos, educadores e associações profissionais. Há uma grande mobilização em torno do assunto, a produção teórica é crescente, eventos oficiais e não oficiais propiciam debates e razoável circulação de análises e propostas e os sistemas de educação investem cada vez com maior frequência no ensaio de alternativas de formação continuada de professores. Apesar disto, os resultados obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, não têm ainda se mostrado satisfatórios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de educação continuada em questão. (p.199) Observa-se que a formação continuada tem recebido atenção de destaque. Os indicadores revelam o elevado número de docentes que participam de atividades ou cursos com esse objetivo. Segundo dados do Censo de Profissionais do Magistério da Educação Básica de 2003 analisados por Catrib et al. (2008), 701.516 desses profissionais, de um total de 1.542.878, participaram de alguma atividade ou curso, presencial, semipresencial ou a distância, nos dois anos anteriores, oferecidos quer por instituições governamentais, no âmbito dos entes federados, União, estados e municípios, quer por instituições de ensino superior de caráter público ou privado, quer por ONGs, sindicatos, ou ainda pelas próprias escolas. Dentre as instituições provedoras de capacitação, comparecem com um número superior de profissionais
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alcançados as secretarias municipais de Educação quando comparadas às secretarias de Estado e a órgãos federais, as instituições privadas de ensino superior em relação às públicas e as regiões Nordeste e Sudeste, quando confrontadas com as demais regiões do país. (p.199) Aguerrondo (2004), em debate sobre os desafios das políticas de formação de professores, examina os vários processos de formação continuada que tiveram lugar ao longo das políticas e práticas adotadas pelos sistemas educativos de diferentes países e considera que nem sempre foram bem-sucedidos. Ao contrário, não raramente foram recebidos com ceticismo e mesmo severamente criticados pelos professores. Os processos de formação continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer para atualização ou complementação de conhecimentos, quer para preparar a implementação de uma reforma educativa, não produziram os efeitos esperados. Entre as razões invocadas estão a dificuldade da formação em massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo nível de preparação das instituições formadoras, os instrumentos e o apoio necessários para a realização das mudanças esperadas. (p.201) Não raro o modelo de capacitação segue as características de um modelo “em cascata”, no qual um primeiro grupo de profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que geralmente percorre os diferentes escalões da administração dos extensos sistemas de ensino, corpo técnico-pedagógico, supervisores regionais, professores especialistas, embora permita envolver um contingente profissional bastante expressivo em termos numéricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se trata de difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e implicações. (p.202) Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. Considerando, ainda, que o próprio corpo de formadores, responsável principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento. (p.202) Analisando os dois modelos, Rego e Mello (2002) ponderam que o modelo de reflexão sobre a prática realizada em pequenos grupos é uma estratégia de alto valor formativo e tem produzido efeitos interessantes. Permite maior aderência à realidade do professor e maior atenção ao seu repertório de práticas em culturas escolares diversas, seja para legitimálo, ressignificá-lo ou superá-lo. O Ministério da Educação, em 2005, criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, integrando centros de pesquisa de várias universidades. A Rede nasceu em função da constatação de que a formação continuada vem se integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestores educacionais em diferentes níveis, e também das análises sobre formações continuadas que mostravam a dispersão excessiva das iniciativas, sua superposição e, muitas vezes, superficialidade. Com a institucionalização da Rede, houve o credenciamento de vários centros de formação, ligados a universidades, especializados em várias áreas do conhecimento. Com isso, propiciouse o desenvolvimento, em universidades, de materiais didáticos diversos, fundamentados e validados, destinados a professores em serviço, o que configura atividade que esteve distante da pesquisa institucionalizada na vida acadêmica, trazendo contribuição para a instrumentalização de práticas educativas em salas de aula. (p.207) A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. (p.208) [...] das tônicas presentes nos trabalhos acadêmicos é o interesse de analisar uma possível relação entre a formação continuada oferecida e a prática pedagógica do professor. Alguns estudos examinam a presença ou não de conteúdos e atividades que possam orientar o professor para uma prática bem-sucedida em sala de aula, enquanto outros, raros, avançam no sentido de acompanhar os efeitos da formação no cotidiano da ação docente. Na maioria dos casos, há evidências de que as práticas pedagógicas do professor apresentam algumas das transformações pretendidas durante o processo de formação. Entretanto, findo este, a tendência é a de uma permanência reduzida das novas práticas ou mesmo de uma apropriação de tal ordem que elas não são mais reconhecidas. (p.209) Outra fonte para se examinar os avanços e dificuldades na realização de formação continuada e manutenção de seus efeitos está na formulação e implementação de programas cujo propósito é introduzir inovações nas redes de ensino. Este é o caso da adoção do regime de ciclos de aprendizagem, centrado na integração curricular, no atendimento diferenciado do aluno e na progressão contínua. (p.213) Com relação à educação a distância, muitas são as iniciativas de formação continuada com este recurso. Em vários dos centros componentes da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, do Ministério da Educação, cursos utilizam-se de ferramentas da internet para estabelecer relacionamento entre formadores e professores das redes de ensino e para disseminação de materiais. A plataforma virtual TelEduc, desenvolvida na Universidade de Campinas (Unicamp), vem sendo bastante utilizada nesses processos formativos. (p.219-220) O uso da educação a distância nos processos de formação continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional a um grande contingente de profissionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as instâncias formadoras, com uma série de vantagens, mas também com muitas limitações. Da produção acadêmica localizada, pode-se inferir que os professores, em sua maioria, avaliam a modalidade como positiva especialmente porque possibilita investir em capacitação sem sair do ambiente de trabalho. (p.220) Em geral os professores valorizam o potencial presente nas oportunidades de formação continuada, não apenas na perspectiva de desenvolvimento profissional, mas também com objetivos mais imediatos de melhoria de desempenho em sala de aula. Entretanto, com frequência o entusiasmo convive com sentimento de fastio, senão de rejeição, perante as situações que são vivenciadas. (p.220-221) Em meados dos anos 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, refletindo os debates sobre a importância e os desafios da formação continuada, e baseando-se nas experiências desenvolvidas mais intensamente a partir dos anos 1980 em alguns estados da Federação, estipula em seu artigo 67 que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério, aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. As obrigações do poder público nesta questão ainda são enfatizadas no artigo 80, que reza que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”, e nas disposições transitórias do artigo 87, parágrafo 3º, inciso III, onde se explicita o dever de cada município de “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando, também, para isto, os recursos da educação a distância”. (p.222) É preciso que os efeitos positivos, que ocorrem geralmente durante o processo de desenvolvimento da capacitação, sejam efetivamente apropriados e incorporados à prática docente. Para isso, sabemos, há necessidade de continuidade nessas políticas, e não as interrupções sucessivas nessas iniciativas como temos assistido ao longo dos últimos 20 anos. (p.224) Uma das limitações das políticas e práticas de formação continuada, entendida como desenvolvimento profissional, que é objeto de alertas constantes na bibliografia e nos estudos sobre o assunto, é a sua falta de relação com a formação inicial. Não há uma tradição de compromisso das instituições de ensino superior, responsáveis pela formação inicial, com o acompanhamento, apoio e atualização contínuos dos profissionais docentes que elas formam. Esforços nesse sentido são mais recentes e pontuais. (p.225)
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Outro aspecto que começa a ser enfatizado no elo entre a formação inicial e a formação continuada é a necessidade de apoio aos que iniciam a docência. Esta preocupação se amplia quando se compreende que a trajetória profissional do professor é constituída de momentos em que suas necessidades de orientação e apoio são de ordens diversas, demandando atenção mais focalizada em termos de objetivos. (p.225) Segundo Aguerrondo (2006), o fato de os professores em seu desenvolvimento profissional percorrerem estágios diferentes de formação deveria corresponder a responsabilidades diferentes e, consequentemente, a procedimentos de formação continuada que contemplassem essas diferenças. Assim, do professor no início da carreira se deveria esperar que ponha em prática os conhecimentos e capacidades adquiridos na formação inicial e que se dedique a aperfeiçoar-se no diagnóstico de suas dificuldades e a aprender com seus pares. Alguns advogam que na incorporação de novos professores no exercício profissional lhes seja destinado um tempo menor em sala de aula para poderem se dedicar a estudos, realizar estágios com profissionais mais competentes, receber apoio de tutores em seu trabalho. Do professor mais avançado na carreira se poderia esperar um repertório de estratégias diversas que o auxiliem em sua prática e um investimento em ampliar e diversificar esse repertório. Em um nível profissional mais avançado estaria aquele professor que tem competência para gerar inovações, encontrar soluções para problemas mais complexos e exercer funções de acompanhamento tutorial de seus pares, fortalecido em suas competências pelo acompanhamento de instituições formadoras. Cada um desses estágios envolvendo o exercício de capacidades mais complexas demandaria, por fim, diferentes propósitos e procedimentos formativos. O compromisso das instituições formadoras com o desenvolvimento profissional docente e não somente seu envolvimento na formação inicial aliviaria a expectativa inoperante e a angústia decorrente de se ter de ensinar tudo ou quase tudo o que se deve saber nessa fase da formação. (p.226) A expectativa é que novos modelos de formação continuada sejam gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva sobre sua ação docente e, ao mesmo tempo, deem condições para que ele possa construir conhecimentos e acumular um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais. “Há poucas experiências que integram num mesmo universo conceitual e prático o projeto pedagógico da instituição de formação e o projeto pedagógico das escolas” (REGO; MELLO, 2002). (p.227) Este é um dos temas mais controvertidos com respeito à formação continuada de professores: o da padronização e desenvolvimento profissional. Por um lado, os docentes são estimulados a assumir maior autonomia para ajudar seus alunos a desenvolver capacidades que os habilitem a participar construtivamente e de forma crítica de uma sociedade justa, na qual o conhecimento tem papel preponderante. Os professores são pressionados a substituir os processos tradicionais de transmissão e reprodução de conhecimentos por formas de ensino que permitam ao aluno o desenvolvimento de formas cognitivas mais complexas, domínio de conhecimentos básicos, uso de novas tecnologias, desenvolvimento de valores e atitudes que o habilitem a aprender em cooperação. O propósito é oferecer uma educação que o prepare para construir com independência seu processo de aprendizagem contínua e para o exercício de uma postura crítica e participativa na vida social. Tal concepção de ensino demanda práticas docentes e, consequentemente, processos formativos mais aderentes às necessidades e urgências locais. (p.227-228) Por outro lado, há uma crescente consciência de que a educação é um bem público, direito subjetivo do cidadão e responsabilidade do Estado. Esta concepção, legítima em seus termos, tem pressionado o poder público a definir com maior clareza critérios que permitam aferir o desempenho dos professores em dado momento de sua trajetória profissional e as demandas de formação continuada a serem atendidas. Em seus desdobramentos, essa expectativa supõe a construção de indicadores para direcionar as políticas de formação continuada a serem obtidos mediante o estabelecimento de perfis profissionais, com base na definição de competências básicas, e valoriza a utilização de dados de desempenho dos alunos mediante aplicação de avaliações sistêmicas pelos sistemas oficiais de ensino. (p.228) Avalos (2002), analisando o “novo profissionalismo” que se busca na profissão docente e que trata de desenvolver o professor para o uso de competências e habilidades que permitam a formação almejada do aluno, ressalta que este novo profissionalismo deve contemplar, além da formação, as condições de trabalho e uma política de estímulos e incentivos necessários ao bom desempenho do professor. Nesse sentido, entende que enfatizar a responsabilidade por resultados, controlada externamente por sistemas de avaliação, não é o melhor caminho para fortalecer o desempenho docente, mas que se deve ter como suposto que o professor aceite a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos em diversos contextos e com diversas capacidades, responsabilidade que é a sua, embora compartilhada com o sistema, com as famílias e, primordialmente, com as instituições formadoras. (p.228) Um dos aspectos a se considerar na análise desta questão é a do locus da responsabilidade pela formação continuada dos professores. Os que defendem a participação das instituições de ensino superior como responsáveis primordiais, tanto na formação inicial quanto na continuada, argumentam que as instâncias administrativas centrais dos sistemas educativos são inadequadas para levar a cabo estratégias de formação em massa, por lhes faltar estrutura, competência de gestão e conhecimentos adequados. Assim, cabe às instituições de ensino superior assumir o compromisso de orientar os professores ao longo de sua carreira. Para tanto é indispensável o contato com as escolas, sua cultura, suas práticas cotidianas, o trabalho em cooperação com seus profissionais na experimentação de novas alternativas de ensino apropriadas às peculiaridades de cada contexto sem desvalorizar as iniciativas e a experiência profissional desenvolvida pelos professores. A expectativa é que os professores responsáveis pela formação sejam portadores de alto nível de conhecimento e experiência adquiridos em atividades de investigação, no exercício da docência em nível superior, na sua participação em processos de formulação, desenvolvimento e avaliação de programas de formação de professores. Em suma, a preparação dos formadores de professores deve ser uma decorrência de seu investimento e compromisso com a formação inicial e continuada de professores. (p.229-230) Ao analisar a formação continuada dessa perspectiva, Gatti (2003) e Géglio (2006) chamam atenção para as limitações dos programas centralizados apenas nos aspectos cognitivos individuais. Tais programas desconsideram os professores como seres essencialmente sociais, imersos em relações grupais das quais derivam valores, atitudes que dão sentido às suas opções pessoais e profissionais e servem de referência a suas ações. Sob influências políticas, sociais e culturais diversas, o professor constrói concepções sobre o ensino, os alunos, o valor social de seu trabalho, sua prática docente. É com base nessas representações e valores que os professores se relacionam com os conhecimentos aos quais têm acesso. Ou seja, os processos de formação continuada que buscam modificar conceitos, atitudes e práticas não podem ignorar o que pensam e sabem os professores e as influências do ambiente sociocultural em que vivem e trabalham. (p.231) As novas condições de trabalho docente exigem dos professores mais do que competências no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixão, paciência, vontade, convicções, criatividade e outras não passíveis de ser padronizadas, tampouco desenvolvidas em cursos e capacitações formais. Nessas condições é a pessoa do professor, com seu modo de ser, conviver, interpretar o mundo que passa a estar envolvida na qualidade do trabalho e não apenas o cumprimento de uma função definida no nível sistêmico. (p.232) Vaillant (2007) e Fanfani (2005) concordam que, embora a atividade docente se torne cada vez mais complexa, seu prestígio social tende a diminuir, afetando o sentimento de autorrealização e de autoconfiança do professor. Pesquisas realizadas mostram que os professores sentem a perda de prestígio social e que esta perda é real quando se considera a opinião de diferentes segmentos sociais sobre a profissão docente. Podese afirmar que as expectativas são altas, mas a valorização é baixa. (p.233)
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Uma das ideias mais compartilhadas sobre o desenvolvimento profissional do professor é a de que ele não ocorre em um vazio contextual. Vaillant (2007) defende articulação entre desenvolvimento profissional e carreira, avaliação e remuneração. Em educação qualquer mudança ou intervenção não traz resultados imediatos. A temporalidade para se obter resultados em uma direção pretendida precisa ser considerada. Por isso é nociva a descontinuidade de políticas e ações que interrompem processos que começam a tomar sentido e a se consolidar para as pessoas envolvidas com a educação escolar. (p.234)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL Aluna: Jéssica Pires Guimarães Santana Fichamento do livro: GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil, 2007. A escola como um lugar especial
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A escola é o lugar preferencial do professor. Com base na minha leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta. (p.11) A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e alunos, funcionários, diretores. (p.11) A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. [...] Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. (p.11) A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. A escola não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela. (p.12) A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população. (p.12) Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende das condições de aprendizagem. Somos programados para aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A primeira comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância. Daí a importância desse condicionante no desenvolvimento futuro da criança. A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não-escolar dos aprendentes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. (p.12) Quando os pais, mães, ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da criança aprender. (p.12) [...] o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. (p.13)
A utopia como tema epocal freireano
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Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre utopia e sonho. No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). Ele retoma o tema sempre acrescentando alguma idéia nova. E nos diz que “não é possível sonhar e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as outras pessoas” (p.15) A palavra utopia foi cunhada pelo escritor católico inglês Thomas Morus (1450-1535) com a publicação de seu livro que traz como título, em 1516. [...]E Thomas Morus não esqueceu do papel do professor em sua Utopia. Para ele, o professor na Utopia deveria empregar “todo o seu talento e experiência em gravar na alma ainda terna e impressionável da criança os bons princípios que constituem a salvaguarda da república. A criança que recebe o germe desses princípios conserva-o quando homem, tornando-se mais tarde um elemento útil à conservação do estado” (Idem, p.148). (p.17) Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46). O educador é um “realizador de sonhos”. Para ele, o pensamento utópico liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza, de fato, uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica. Furter adverte, porém, que, sendo a utopia ligada à imaginação, ela sempre será ambígua e que é preciso vê-la de maneira crítica. O educador pensa o futuro, está voltado para o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente. Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Por isso as relações entre o pensamento utópico e a ação pedagógica são complexas e dialéticas. É por isso, também, que a utopia pedagógica deve ser concreta, para não se tornar uma abstração delirante. (p.18)
Pedagogia da luta, pedagogia da esperança
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O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele. (p.25) A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança. (p.25) O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”, na expressão de Freire. “Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um projeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqüentemente, a educação aparece como ato de conhecer e não como uma simples transmissão do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder são considerados intimamente ligados, tradições e práticas culturais no ensino, por exemplo, estão sob suspeita de dissimular relações de dominação” (Idem, p.70). (p.26-27) Essa afirmação de Carlos Alberto Torres é confirmada literalmente por Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerância: “para mim, o processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo, processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de transferência de conhecimento” (2004, p.135). (p.27) É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu método e a sua práxis. Pensando nos professores, principalmente da educação básica, é que gostaria de apresentar algumas breves considerações sobre a obra de Freire a partir desses três enfoques: o da teoria, o do método, o da práxis. Essa apresentação apóia-se em suas principais obras e na análise crítica do corpo de idéias, princípios e valores, feitas por estudiosos do seu pensamento3, nas diferentes interpretações de sua obra e nos desdobramentos de seu legado de luta e de esperança. (p.27) A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências e dos espaços geográficos. Foram para além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer uma síntese pessoal original entre humanismo e dialética, o que confere um caráter muito atual a seu pensamento. (p.28)
Algumas teses freireanas
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No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele defende uma tese original: a superação da situação de oprimido não pode dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posição de opressor. A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizarse e engajar- se na luta. “O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformar (...). Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não meça, cujas formas e contornos não discirna; (...) Isto é verdade se se refere às forças da natureza (...) isto também é assim nas forças sociais (...). A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer” (Freire, 1977, p.48). (p.34) Daí o papel importante da educação – como conscientização, não a educação “bancária” – na superação da condição de opressão. Nessa educação conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na construção do conhecimento. A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situações-problema retiradas da realidade do educando. (p.35)
Paulo Freire e a formação do professor
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A formação do professor foi uma preocupação constante em Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. (p.37) É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Nenhuma nação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção, na reinvenção constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. (p.37) [...]Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala. (p.38) Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educação e do ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade, para ele, era um conceito político. Como ele afirma em seu livro Política e educação “exatamente porque não há uma qualidade substantiva, cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga: esta é a qualidade, temos que nos aproximar do conceito e nos indagar em torno de que qualidade estamos falando” (Freire, 1993, p.42). “Educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cuja reflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma nem outra” (Idem, p.43). (p.39) A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino. (p.39) [...] Penso que o subtítulo do seu livro Pedagogia da autonomia, “saberes necessários à prática educativa”, pode ser traduzido como: “os saberes necessários ao educador para a construção da escola autônoma, da escola cidadã”. Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia. (p.41) O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas como devemos ser para ensinar. O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem
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sempre quer aprender o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e não para a violência. (p.42) Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, exige saber escutar e reconhecer que a educação é ideológica, exige disponibilidade para o diálogo e, finalmente, exige querer bem aos educandos. E conclui falando da necessidade de uma formação continuada do professor na qual “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Freire, 1997, p.44). (p.43-44) Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. (p.44) Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. (p.44) Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as estruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las. (p.45) Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. Sem dúvida, há muitas conseqüências positivas do avanço tecnológico, mas a tecnologia, por si só, não é libertadora. A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “estado”. O estado, além do governo, tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. O estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do “ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher” (Friedman, 1982). (p.48) O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do “estado de bem-estar”. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globalização capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os conteúdos, a avaliação, a gestão da educação, pois eles são “atrasados”, não respondendo às novas exigências do mercado. (p.48-49)
A vida como foco central da prática docente
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Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada. (p.51) Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele mesmo já havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro livro, A educação como prática da liberdade, em 1967. Ele não queria que, novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingênuo por acreditar demais nas virtudes revolucionárias da democracia, mesmo entendendo que democracia não se confunde com escolher, eleger, pessoas ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto político com liberdade. (p.51) Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. Fazendo a análise da realidade daquele época, o jovem educador Paulo Freire afirma que o ser humano não vive “autenticamente” se não estiver integrado criticamente ao seu meio: “um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa história, será, sem dúvida, o de trabalhar no sentido de formar o homem brasileiro, um especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante, e não mero espectador” (apud Beisiegel, 1989, p.20). (p.52-53) Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiográficas e da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia está no seu livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. Nesse livro ele conta que sua sobrinha (Cristina) lhe fez um pedido: “gostaria de que você me fosse escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma, de sua infância e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que você foi se tornando o educador que está sendo”. Foi a partir desse pedido da sobrinha Cristina, durante o exílio, que ele resolveu, então, escrever esse livro. Cartas a Cristina é um livro de memórias. Aí encontramos o relato de Paulo Freire lembrando de sua infância e adolescência, relacionando narrativa histórica autobiográfica e conceitos educacionais. (p.53) Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo. (p.54-55) A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe, como diria Heráclito. Eu mudei e a minha sala de aula mudou. Por isso, a docência é, também, uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos primeiros biógrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da educação “requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar” (2001, p.34). (p.55-56) Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada de emoção”. Insistia muito nesse ponto. A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante. (p.56) Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. É uma escola dogmática e morta. É preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade são inseparáveis. (p.57)
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A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. (p.57) A educação precisa ser integral, isto é, complementar a formação lógico-matemática e cognitiva com a dimensão afetiva. Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. (p.58-59)
Aprender e ensinar com sentido
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Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho. Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem, ibid.). Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. (p.61-62) Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, não pensam em se dedicar às salas de aula. Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam muito, nessa decisão, as condições concretas do exercício da profissão. Preparam-se para serem professores e irão exercer outra profissão. (p.62) Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperança ainda alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor por que está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder. A maioria desses professores e professoras, com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas se parecem mais com presídios do que com escolas – procuram cada vez mais cursos e conferências em busca de uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual. (p.63) Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar. (p.63) Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária. (p.63-64) Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. (p.65) O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. (p.65) Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão. No fundo, para enfrentar a barbárie neoliberal na educação vale ainda a tese de Marx de que “o próprio educador deve ser educado”, educado para a construção histórica de um sentido novo de seu papel. (p.66)
Educar na cidade que educa
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É certo, a educação não muda, mecanicamente, a sociedade, mas mudas os seres humanos que podem mudar suas vidas e suas estruturas políticas, sociais e econômicas. Os seres humanos não são determinados. Foi com essa convicção de que “mudar é difícil, mas é possível e urgente” que Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Sobre essa experiência ele escreveu um livro intitulado A educação na cidade. A cidade não é apenas um lugar físico de reprodução das relações econômicas de produção. É um lugar de relações sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade é o espaço da vida social e política, o espaço do conhecimento. (p.70) Para Lefebvre é preciso “desprogramar” o cotidiano, dirigido pela racionalização e pela normatização, resgatando a dimensão lúdica em nossa vida cotidiana. (p.71) Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos” (Idem, ibid.). (p.72)
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Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. (p.72) A cidade violenta e insustentável nos insere num clima de medo e de falta de esperança. Nossa força como educadores e educadoras é limitada. Nossas escolas são também produto da sociedade. Contudo, a esperança, para o professor, para a professora, não é algo vazio, de quem espera acontecer. Ao contrário, a esperança para o professor encontra sentido na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia, menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educação sem esperança não é educação emancipadora. (p.73) Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. (p.74) Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve também para a escola construir o projeto político-pedagógico de uma educação na cidade. (p.74-75)
O paradigma do oprimido
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Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho. (p.79) O que mais o preocupava nos últimos anos era o avanço de uma globalização capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a prática neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceralmente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que é a utopia. Enquanto o pensamento freireano é utópico o pensamento neoliberal abomina o sonho. Para Freire o futuro é possibilidade. Para o neoliberalismo o futuro é uma fatalidade. O neoliberalismo apresenta-se como única resposta à realidade atual, desqualificando qualquer outra proposta. Desqualifica principalmente o estado, os sindicatos e os partidos políticos. Denuncia a política fazendo política. (p.79-80) O reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia demonstra que o seu pensamento é também transdisciplinar e transversal. A pedagogia é essencialmente uma ciência transversal. Desde seus primeiros escritos considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Criou o “círculo de cultura”, como expressão dessa nova pedagogia que não se reduzia à noção simplista de “aula”. Na sociedade do conhecimento de hoje isso é muito mais verdadeiro, já que o “espaço escolar” é muito maior do que a escola. Os novos espaços da formação (mídia, rádio, TV, vídeo, igrejas, sindicatos, teatros, empresas, ONGs, espaço familiar, internet...) alargaram a noção de escola e de sala de aula. A educação tornou-se comunitária, virtual, multicultural e ecológica e a escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noção de hierarquia (saber-ignorância) é muito cara à escola capitalista. Ao contrário, Paulo Freire insistia na conectividade, na gestão coletiva do conhecimento social a ser socializado de forma ascendente. Não se trata mais de ver apenas a “cidade educativa” (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta como uma escola permanente. (p.82)
Continuar e reinventar Freire
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Alguns certamente gostariam de deixá-lo para trás na história das idéias pedagógicas e outros gostariam de esquecê-lo, por causa de suas opções políticas. Ele não queria agradar a todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito à pessoa. (p.85) A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. (p.85) A pergunta que podemos fazer hoje é a seguinte: esse ponto de vista é ainda válido? Caso não seja válido, já não haveria mais porque continuar lendo Paulo Freire. Ou melhor, Paulo Freire seria um autor já superado, porque sua luta pelo oprimido estaria superada. Ele passaria para a história como um grande educador, mas que não teria mais nada a dizer para o nosso tempo. (p.86) Pelo contrário, a sua pedagogia continua válida não só porque ainda há opressão no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educação de hoje. A escola e os sistemas educacionais encontram- se hoje frente a novos e grandes desafios diante da generalização da informação na sociedade que é chamada por muitos de “sociedade do conhecimento”, de sociedade da aprendizagem. As cidades estão se tornando educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaços de formação. A escola, nesse novo contexto de impregnação do conhecimento, não pode ser mais um espaço, entre outros, de formação. Precisa ser um espaço organizador dos múltiplos espaços de formação, exercendo uma função mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um “círculo de cultura”, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento social do que lecionadora. (p.86-87) Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir do espaço, do lugar onde nos “ubicamos”, para me utilizar de uma expressiva palavra espanhola. Não se trata de um lugar fixo, pois estamos sempre a caminho, em movimento. Nosso ponto de vista sempre determina nossa visão do mundo. Não é por nada que nossos pontos de vista são tão diversos e até antagônicos. Nos ubicamos em muitos lugares.
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Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria mudança; o mundo seria estático, eternamente imutável, sem sentido, sem perspectiva. O respeito à diversidade não é apenas uma exigência ética. É condição de humanidade. (p.87-88) O ponto de vista do oprimido é mais verdadeiro do que o ponto de vista do opressor porque o oprimido nada tem a esconder enquanto que o opressor necessita esconder o seu jogo, suas manhas e artimanhas, para continuar oprimindo. Contudo, Paulo Freire advertia que o oprimido não se libertará sem libertar o seu opressor. A alternativa para um futuro melhor para a humanidade não é a eliminação do inimigo, mas a superação da contradição entre os dois. (p.89) UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA- UFU CAMPUS PONTAL- PEDAGOGIA INTEGRAL PIBID- WÁLERIA FURTADO MAIARA HÉLIDA ROSA LORENA
Formação Docente PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores. Silvia Regina Canan
O principal objetivo do pibid é investigar se a participação dos acadêmicos dos cursos de licenciatura , se no PIBID pode ser considerada um fator relevante na formação dos futuros professores; O conteúdo desse artigo da LDB deflagrou uma série de discussões entre os educadores, iniciando, de certa forma, uma crise nas universidades. Depois que os educadores fizeram os movimentos brasileiros na luta contra a posição, a formação docente ganha espaço, chamando os educadores e a universidade a olharem de modo mais crítica para a praxís pedagógica. Ademais, ao propor retirar da universidade a formação de professores, levando-a para os institutos, temiam-se os resultados desse processo, uma vez que eles não tinham o compromisso de atuar com a base no tripé. Exemplo disso foi a reversão do conteúdo do Decreto n.3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de um retificação, que relativizou essa exigência. O inicío dos anos 2000 foi fecundo na criação de medidas normatizadoras e reguladoras em nível federal pelo Conselho Nacional de Educação, por meio de pareceres e resoluções, como Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental e Infantil. A Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil. Muitos dos debates que se estabeleceram no Brasil desses documentos geraram discussões emblemáticas, como aquelas relativas ás Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, pois são as diretrizes curruiculares que orientam a elaboração dos currículos e os repectivos estudos. No entendimento de Freitas( 1999) e Kuenzer( 1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas área educacional. A proposição em prol da superação dos dicotomias visa á construção de uma base comum nacional, firmada a partir de um conjunto de princípios norteadores. O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange á formação docente. O objetivo da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, promover a melhoria da qualidade de educação básica pública e apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior. A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores da educação básica. Um dos grandes diferenciais do programa é a concessão de bolsas aos acadêmicos dos cursos de licenciatura participantes de projeto de iniciação á docência, desenvolvidos por instituições de Educação Superior em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. O programa faz parte da política de incentivo á formação de profissionais para atuar na educação básica da CAPEs, sendo que o primeiro edital foi lançado em 2007, para instituições Federais de Ensino Superior.
Para que possam atuar no PIBID, os bolsistas deverão estabelecer um planejamento e receber acompanhamento dos coordenadores de área da IESs, como também dos supervisores das escolas, de forma a integrar ações e compartilhar boas práticas. Ness expectativas, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentado a relação entre teoria e prática. Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decretoi n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, repesenta um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Essa política deveria ser expressada em três âmbitos de atuação: (1) as publicações aos professores, tanto de textos didáticos, quanto de livros voltados a ánalise e interpretação.(2) as escolas e classe experimentais, também organizadas como espaço de formação.(3) os cursos propriamente ditos para a qualificação de professores e especialistas. A base educacional que fomenta a reunião dos programas coordenados pela Diretoria de Educação Básica da Capes “ insere-se em uma matriz educacional que articula três vertentes: formação de qualidade; integração entre pós- graduação; e produção de conhecimento. Assim o programa constitui uma das alternativas para fortalecer inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre diversos saberes, principalmente entre aqueles propicionados pela universidade e pela experiência em sala de aula. A relação dos docentes com os saberes que eles mesmo ensinam faz-se importante para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade como professores. No segundo encontro do grupo focal, iniciou-se a discussão do assunto em tela, propondo-se a seguinte indagação: “ Qual a relevância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência ( PIBID) na sua formação como futuro do professor. Como já dito, a qualificação docente não pode acontecer dissociada da relação entre teoria e prática. Diante disso, seguindo os propósitos da pesquisa, as bolsistas foram questionadas sobre como elas percebem a valorização docente nas proposições de PIBID, enquanto política de formação de professores e n sua qualificação enquanto futuro professor da educação básica. È nesses sentindo e nessa amplitude que as disciplinas pedagógicas oferecem suporte para o futuro professor possa criar e inovar momentos de aprendizagem, conhecendo e reconhecendo os próprios métodos de pensar, de forma que o aluno possa ampliar seu pensamento. Nosso desejo, no que se refere á formação de professores vai álem. Pensamos que não podemos negar as possibilidades e necessidades de ingresso no mercado de trabalho. O PIBID, além de propiciar uma experiência única,uma ponte entre relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador. A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimentode formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atuvidades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias. Contudo, podemos declarar, ainda que parcialmente, que o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos. Bolsista: Maria Izabel Dantas de Oliveira Subprojeto: Pedagogia/Educação Infantil Coordenadora: Wáleria Furtado Fichamento Texto: PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política nacional de Formação de professores O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação. Nesse caso, o trabalho que compusemos contempla parte de uma pesquisa cujo foco é a Política Nacional de Formação de Professores (instituída pelo Decreto Presidencial n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009), a partir da qual alguns programas foram criados, com o objetivo de desenvolver, no campo prático, as prerrogativas propostas pelo referido decreto. (p.25) * Podemos inserir a criação do PIBID, especialmente, no contexto das reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, já que, desde então, vários debates foram acontecendo no Brasil, à medida que as proposições da lei iam sendo implementadas, no âmbito da educação brasileira. Podemos citar como exemplo o artigo 62 da referida lei, que trata da formação continuada ou formação em nível superior (graduação). (p.25) * Ao mesmo tempo que se reconhecia a necessidade de haver a formação docente em nível superior, por meio de cursos de licenciatura de graduação plena, a lei foi concessiva no que se refere à formação mínima, pois continuava admitindo o curso de nível médio na modalidade Normal. (p.25)
* Em que se pese que, nessas discussões, a formação docente ganhava espaço, chamando os educadores e a universidade a olharem de modo mais crítico para a práxis pedagógica, revelando que a luta dos educadores também perpassava por questões importantes, como as condições mínimas para atuar na educação básica, a qualidade no processo de formação inicial e continuada, a valorização profissional, tanto no viés econômico (relacionada aos baixos salários) quanto na perspectiva pedagógico-didática (envolvendo o conhecimento dos conteúdos específicos e pedagógicos).(p.26) * Exemplo disso foi a reversão do conteúdo do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória a formação do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de uma retificação, que relativizou essa exigência. Essa, sem dúvida, foi uma grande vitória dos educadores, no que se refere à formação docente em toda sua complexidade, tendo em vista que minimizou as consequências negativas dessa espécie normativa. (p.27) * No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica. (p.28) * [...] enfatizando-se cada vez mais também a importância de inserir a temática da formação do educador em uma política global, que contemplasse desde a sua formação básica até as condições de trabalho e formação continuada. Da mesma forma, nos encontros e nos documentos dessa associação, foi especialmente destacada a necessidade de superar a dicotomia entre a teoria e a prática, entre o ensino e a pesquisa, entre o conteúdo específico e o conteúdo pedagógico na formação e prática dos educadores, o que deu mais força ao princípio da docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico (ANFOPE, 1998 apud SCHEIBE, 2007, p. 49). (p.29) * A multiplicidade de estudos indicava, portanto, que a questão central da base comum nacional consistia na abertura de possibilidade de construção de novas configurações curriculares, tendo como espinha dorsal a unidade entre teoria e prática, que passou a constituir-se um eixo curricular. Entre as diversas sugestões advindas das próprias experiências desenvolvidas, podem ser citadas as seguintes: trabalho, teoria e prática, compromisso social, gestão democrática e interdisciplinaridade. (p.29) * Os propósitos do PIBID são cinco: I) incentivar a formação de professores para a educação básica, apoiando os estudantes que optam pela carreira docente valorizar o magistério, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública;
II) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior; III) inserir os Licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV) proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras;
V) incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes (BRASIL, Portaria n. 72/2010, grifos nossos). (p.30-31) * As bolsas não se restringem aos universitários. Há, também, bolsas para Supervisão, destinadas aos professores de escolas públicas de educação básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da licenciatura; para a Coordenação de área, que envolve professores das licenciaturas que coordenam subprojetos; para Coordenação de área de gestão de processos educacionais, destinada ao professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES, e para a Coordenação institucional, destinada ao professor da licenciatura que coordena o projeto PIBID na IES.(p.31) * O programa faz parte da política de incentivo à formação de profissionais para atuar na educação básica da CAPES, sendo que o primeiro edital foi lançado em 2007 (Edital n. 01/2007, MEC/CAPES/FNDE) para Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), por meio da seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência voltados ao PIBID. No entanto, as atividades relativas ao primeiro edital somente iniciaram nos primeiros meses de 2009. (p.31) * O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p. 30). (p.32) Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre Licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática. (p.32) * Almeja-se, com isso, uma maior qualificação dos profissionais de cada área, aperfeiçoar a formação inicial dos acadêmicos dos cursos de licenciatura e inserir os futuros professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação. (p.34)
* Dessa forma, percebemos que os benefícios não se restringem apenas aos acadêmicos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançarem resultados positivos com os projetos, podem atuar como protagonistas na formação dos estudantes das licenciaturas. (p.35) * O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido. (p.35) * Dessa forma, a relação dos docentes com os saberes que eles mesmos ensinam faz-se importante para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade como professores. Assim, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos. (p.35) * Pra mim, o PIBID representa formação docente, a gente está aqui estudando e aprofundando o que a gente vem buscar no curso, então, o PIBID é uma das portas que nos abre pra essa formação docente, nem meio, o nosso trabalho que desenvolvemos com as alunas do curso normal é uma troca, a gente aprende com elas também. (p.36) * Com o PIBID aprendemos a dialogar mais com os alunos e vai criando uma postura como professor, perde aquela vergonha de chegar em uma turma pela primeira vez, então isso vamos adquirindo. (p.37) Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes. (p.37) * Acho que a principal contribuição do PIBID, enquanto política pública para valorização e da nossa profissão docente é permitir experiência na rede pública de ensino, a experiência com a realidade educacional, porque muitas vezes acadêmicos de licenciatura saem da graduação e ali terão sua primeira experiência profissional. Com o PIBID não, ele proporciona essa experiência durante a graduação, acho que é o tópico mais importante que vem auxiliar na qualificação acadêmica. (p.37-38) * Indo além, olhar para a relação entre os saberes teóricos e os saberes práticos implica igualmente pensarmos a formação docente sob a dupla dimensão da aprendizagem: do conteúdo específico que o professor precisará ensinar aos alunos e os conhecimentos pedagógico-didáticos necessários à construção de uma prática qualificada, humanizada, ética e política, refletida à luz do conhecimento e da opção metodológica que essa prática irá ensejar. (p.38) * O PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador. Neste ano, sentimos sensivelmente o retorno dos alunos egressos do Ensino Médio às licenciaturas, fato que não ocorria há alguns anos. (p.39) * A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias. (p.40) * Contudo, podemos declarar, ainda que parcialmente, que o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores. Além disso, esse programa propicia a instrumentalização para tratar de modo adequado os problemas inerentes ao processo de ensinoaprendizagem, que vão incentivá-los a assumirem a carreira docente e, consequentemente, contribuirão para a elevação da qualidade de ensino da escola pública, um dos seus objetivos primordiais. (p.41) Referências Bibliográficas CANAN, S. R. Pibid: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de formação de professores.Form.Doc.,Belo Horizonte ,V.04,n.06p.24-43,jan./jul.2012.Disponivel em http://formaçãodocente.autenticaeditora.com.br.Acesso em 19/03/2014. Bolsista: Maria Izabel Dantas de Oliveira Subprojeto: Pedagogia/Educação Infantil Coordenadora: Wáleria Furtado Fichamento Livro: A Escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar *A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e alunos, funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que lhes parece melhor. (p.11) *A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. A escola não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela. (p.12) *A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levarem conta a comunidade não-escolar dos aprendestes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. (p.12) *Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. (p.13)
*Ninguém nega a importância da Educação Básica para a formação da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto, muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo. Por isso, saber distinguir o essencial do secundário é muito importante; saber distinguir o estrutural do conjuntural é decisivo. E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? (p.14) *Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática educativo- crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46). (p.18) *Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exigências ou virtudes necessárias à prática educativa transformadora. Mas também nos deu exemplo dessas virtudes, entre elas, a tolerância e a coerência. Freire não foi coerente por teimosia. Para ele, a coerência era uma virtude que tomava a forma da esperança. Praticava sobretudo a virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. (p.24). *É muito importante associar a pedagogia da esperança como concepção da educação, à pedagogia da luta. Essas pedagogias são inseparáveis no pensamento de Paulo Freire. (p.26). *“Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um projeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Consequentemente, a educação aparece como ato de conhecer e não como uma simples transmissão do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. (p.26) 1º – ler o mundo, o que implica o cultivo da curiosidade; 2º – compartilhar o mundo lido, o que implica o diálogo; 3º – a educação como ato de produção e de reconstrução do saber; 4º – a educação como prática da liberdade. (p.28) *Paulo Freire não se preocupou só com os métodos de alfabetização, não se preocupou só com o desenvolvimento da língua escrita nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relações entre professor e aluno e com a formação para a consciência crítica. (p.31) *A pedagogia do oprimido é tanto uma crítica à pedagogia tradicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova, que descura da politicidade da educação. Por isso é errôneo chamar Paulo Freire de “escolanovista popular”. (p.33) *A utopia é o verdadeiro realismo do devir humano. Isso significa que para ser realista em educação, o educador precisa ser utópico: a utopia representa um impulso para se colocar a caminho para além d dado histórico. Ela se torna desafio e estímulo. (p.33) *As reformas pedagógicas para o povo fracassam porque são feitas para ele não por ele: o povo acaba sendo o objeto e não o sujeito ativo das mudanças. (p.33)
*Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não meça, cujas formas e contornos não discirna; (...) Isto é verdade se se refere às forças da natureza (...) isto também é assim nas forças sociais (...). A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer” (Freire, 1977, p.48). (p.34) *É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Nenhuma nação se afirmar fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção, na reinvenção constante de si mesma sem que se arrisque criadoramente. (p.37) *“o bom de se aprender a ler-o-mundo em que se vive é que, aos poucos, os nossos medos vão desaparecendo. Pois a gente só tem medo mesmo é do que não entende” (Brandão, 2005, p.18). (p.38) *O educador não pode negar-se a propor, não pode também recusar-se à discussão, em torno do que propõe, por parte do educando (Freire e Faundez, 1985, p.45). (p.38) *“Educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cuja reflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma nem outra” (Idem, p.43). (p.39) *Para ele, a autonomia é uma conquista. Não é doação. A autonomia não distanciará as escolas de um padrão nacional de qualidade. Ao contrário, quanto maior for a autonomia da escola, maior será a sua capacidade de chegar a esse padrão. (p.42) *Educar é sempre impregnar de sentido todos os atos da nossa vida cotidiana. É entender e transformar o mundo e a si mesmo. É compartilhar o mundo: compartilhar mais do que conhecimentos, ideias... compartilhar o coração. (p.42) *Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição, ou, ao contrário, fazer frente à ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa. (p.43) *Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. (p.44) *A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade. O que nós observamos hoje é a globalização de um modelo de sociedade, o capitalista. Já tivemos outros processos de globalização: a helenizarão, a romanização, a evangelização, a missão civilizadora da colonização e hoje o mercado global. (p.48)
*Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. (p.52) *Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. (p.54-55) *A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe, como diria Heráclito. (p.55) * Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de superar a dicotomia entre razão e emoção. Eles sublinham a importância do papel da afetividade na construção de conhecimentos. Todo conhecimento é sempre um conhecimento cognitivo-afetivo. Não existe um conhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. (p.57) *A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um necessário “acoplamento estrutural” na natureza necessariamente coletiva da produção do conhecimento(p.57) *Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente. (p.59) *Resgatar a visão humanista da educação frente à sua visão instrumental é fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnologias. (p.59) *Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. (p.62) *A maioria desses professores e professoras, com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas se parecem mais com presídios do que com escolas – procuram cada vez mais cursos e conferências em busca de uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual.(p.63) *– O que é ser professor hoje? – Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. (p.65) *Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. (p.66) * A educação pode dar um passo na direção deste outro mundo possível se ensinar as pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma visão do mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres humanos de generosidade epistemológica, um pluralismo de ideias e concepção que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimentos da humanidade. (p.66) *Para que serve o conhecimento? – O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competências do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decisões da vida em geral, social, política, econômica. (p.69) *O cotidiano não nos permite pensar criticamente a nossa realidade. Todo o tempo está voltado para a mercadoria, para o consumo, e não para a criação artística, para o simbólico, para o lúdico. A cidade cria o descompasso entre o econômico e o social. Na cidade falta o tempo do humano, para a humanização. Predomina o econômico sobe o humano. Predomina o consumo como modo de vida e imperativo histórico e existencial. O cidadão passa a ser o consumidor. Ele só se sente incluído desde que possa participar da cidade como consumidor. (p.71) *Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. (p.72) *Ao contrário, a esperança para o professor encontra sentido na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia, menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. (p.73) *Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. (p.74)
*Paulo Freire atacava a ética do mercado sustentada pelo neoliberalismo porque ela se baseia na lógica do controle, e afirmava uma ética integral do ser humano. A educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. (p.80) *A concepção de mundo de Paulo Freie e a sua teoria sócio-político educativa nos ajudam não apenas a entender melhor como funciona o modelo neoliberal, mas nos ajudam a construir a resposta necessária ao neoliberalismo. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade deve estar “molhada de afetividade”. (p.80)
*182). No livro Pedagogia da esperança, Paulo Freire afirma: “a pós-modernidade está para mim na forma diferente, substantivamente democrática, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a ideologia, de se lutar pela superação constante e crescente das injustiças e de se chegar ao socialismo democrático. (p.81) *A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, consequentemente, a crítica transformadora, o anúncio de outra realidade. (p.83) *A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. (p.85) *Paulo Freire nos fez sonhar porque falava a partir de um ponto de vista que é o ponto de vista do oprimido, do excluído, a partir do qual podemos pensar um novo paradigma humanitário, civilizatório, o sonho de um outro mundo possível, necessário e melhor. (p.88) *E mais: é preciso ampliar o nosso ponto de vista. Precisamos ver a Terra de longe, em sua totalidade, em sua planetaridade, como uma única comunidade. Ainda pensamos em blocos de nações contra outros blocos de nações: Comunidade Europeia, bloco do Japão, bloco dos Estados Unidos, da China... característicos do modelo de fragmentação neoliberal. (p.90) *Ele foi uma espécie de guardião da utopia. Esse é o legado que ele nos deixou. Esse legado é, acima de tudo, um legado de esperança. (p.90)
Referencias Bibliográficas GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil,2007.
Universidade Federal de Uberlândia
Bolsista: Maria Izabel Dantas de Oliveira Subprojeto: Pedagogia/Educação Infantil Coordenadora: Wáleria Furtado
Fichamento Livro: Professores do Brasil: impasses e desafios Capitulo 1. Cenário da profissão docente *O crescimento das profissões referidas está ligado ao crescimento desmensurado das informações e de suas formas de circulação, possibilitando pelo avanços tecnológico, bem como ao enorme crescimento dos conhecimentos sistematizados e de caráter complexo, que requerem, para o seu manejo ou domínio, formação prolongada e de alto nível. (p.15) *No Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que nos países avançados. ( p.17) *A importância dos profissionais do ensino se revela também pelo fato de constituírem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profissionais das ciências e das artes (53%) com alto nível de escolaridade (médio e superior), compartilhado com outros profissionais como engenheiros, médicos, dentistas, jornalistas, advogados. (p.18)
*Em termos regionais, as maiores ofertas de empregos estão nas áreas mais populosas, sendo que 41% deles se localizam no Sudeste, 27% no Nordeste, 18% no Sul. Os menores mercados de trabalho para docentes, por sua vez, se localizam no Centro-Oeste e no Norte do Brasil (7,3% e 6,5%, respectivamente). (p.19) *Para essa maioria, à docência não é entendida, portanto, como um trabalho complementar, para ser exercido junto com outra ocupação profissional, “um bico” ou uma atividade que permita aumentar os rendimentos familiares. (p.21)
*A segunda constatação é que os que têm um trabalho secundário como professor tendem a ministrar aulas no mesmo nível de ensino do seu trabalho principal. É assim que os professores da educação infantil no trabalho principal que têm outra colocação como professor, dão aulas nesse nível (3,1%) e no ensino fundamental (3,1%), principalmente. (p.21-22)
*No que tange ao sexo do grupo, como é de conhecimento, a categoria dos professores é majoritariamente feminina (segundo a Pnad 2006, 83,1% versus 16,9% do sexo masculino), apresentando algumas variações interna conforme o nível de ensino. (p.24)
*Considerando a grande desigualdade de escolaridade dos brasileiros pretos e pardos, comparativamente aos brancos, pode-se entender por que a entrada para a profissão de professor tende a ser facilitada para não brancos, justamente na educação infantil e no ensino fundamental. (p.26)
*A educação infantil e o ensino fundamental são majoritariamente atendidos pelo poder público municipal, esfera administrativa em que 86%dos professores da educação infantil e 61% dos do ensino fundamental trabalham. (p.29)
*A jornada de trabalho informada pelos professores da educação básica ao IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais (média e mediana), homens e mulheres apresentando valores muito próximos (tabela 1.10). Entretanto, deve-se considerar que, no caso dos docentes, o número de horas semanais efetivamente trabalhadas costuma ultrapassar o número de horas-aula informadas. (p.30)
*No setor público os professores da educação básica têm maiores jornadas de trabalho do que no privado (medianas 30 e 25 horas, respectivamente), tendência que se repete na educação infantil, no ensino fundamental e no médio. (p.31)
*Entre os ocupantes das funções docentes na educação infantil, 97,2% possuíam formação em nível médio ou superior e, no ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, essa proporção chegava a 99%. Entretanto, na educação infantil, mais da metade dos que exerciam as funções docentes (54,3%) possuíam tão somente formação de nível médio e, nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 41,3% dos ocupantes dessas funções tinham essa formação. (p.33) *Considerando a elevação das exigências de formação de todos os professores da educação básica para o nível superior, determinada pela legislação nacional, grande esforço tem sido feito por parte de diferentes instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover as futuras necessidades do setor, como também para elevar o patamar de formação dos professores em serviço. (p.34)
Capitulo 3 A formação inicial para a docência: licenciaturas presenciais. *Dadas as novas exigências legais, como seria de esperar, observa-se após a LDB uma explosão de cursos superiores de licenciatura voltados para a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil, embora, em vista do grande número de docentes que apenas frequentaram cursos de nível médio, haja ainda um longo Caminho a percorrer para universalizar a formação de professores em exercício em nível superior, sem contar os das novas gerações que devem ingressar no magistério. (p.56) *O número de matrículas nos cursos voltados especificamente para as disciplinas do magistério, os chamados cursos de Formação de Professores de Disciplinas Específicas, foi menor que em 2006 no caso de algumas disciplinas. Alguns desses cursos foram os únicos que apresentaram números negativos de crescimento no país. (p.58) * A despeito dessa pequena variação, o relativo equilíbrio entre público e privado na oferta das licenciaturas presenciais, quando comparado à presença majoritária do setor privado no cômputo geral dos cursos de nível superior, pode ser indício de maior envolvimento do Estado com a preparação dos que serão, na sua maioria, os seus próprios funcionários. (p.60-61)
*Entre os fatores que podem contribuir para explicar a maior procura dos estudantes pelos cursos privados estão: o número de vagas oferecido pelas IES; os vestibulares mais concorridos nas instituições públicas, sobretudo nas de maior prestígio; e o período de funcionamento dos cursos. (p.62)
*Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais licenciados. (p.68)
*A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior estão sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais. (p.68)
*A dimensão quantitativa dos diferentes níveis educacionais da educação básica também tem de ser levada em conta na oferta de cursos de licenciatura, na medida em que postos de trabalho no magistério são criados em consonância com o número de alunos a atender. (p.69)
*Merece, porém, atenção a enorme lacuna quanto à formação de professores para a educação infantil, uma vez que se trata do nível inicial da educação básica, que compreende vários anos de atenção à criança pequena, e que concentra, como já se viu, o maior percentual de docentes sem formação adequada. (p.71)
*Entre as propostas apresentadas para superar esse impasse, encontram-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e a instituição de programas de incentivo às licenciaturas, prevendo a criação de licenciaturas em áreas específicas e em períodos noturnos nas áreas de maior carência. (p.72)
*O que esses dados sugerem é que os professores de Língua Portuguesa são formados por cursos que atribuem ênfases diversas seja aos conteúdo específicos da área, seja à relação entre língua vernácula e língua estrangeira, seja ainda aos conteúdos voltados propriamente ao ensino da língua. (p.75)
*A imprecisão das informações sobre os cursos suscita indagações sobreas condições de domínio efetivo das línguas nesse esquema compartilhado e sobre a adequação do preparo desses professores para a docência nas respectivas línguas. (p.76)
*Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio asseguram a retomada da cultura humanista, procurando aliá-la à necessidade de lidar com os imperativos da sociedade tecnológica, pois entendem que as ciências exatas e da natureza e as ciências humanas são complementares e não excludentes. (p.77)
*As IES públicas vêm exercendo um papel claramente compensatório no país, de modo a assegurar oportunidades de formação docente em nível superior nas regiões economicamente menos dinâmicas. (p.81)
Capitulo 5
Os currículos das instituições que formam os docentes do ensino fundamental. *Para constituir a amostra de cursos foram levadas em conta: as regiões do país, as formas de organização das instituições de ensino superior e sua dependência administrativa, sendo que a coleta dos dados realizou-se por meio da colaboração direta das instituições que forneceram os dados solicitados e pela pesquisa, pela internet, da estrutura curricular de cursos. (p.117)
*Nos projetos pedagógicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias19 e 406 optativas. Procedeu-se, para o estudo, a um agrupamento que evidenciasse com mais clareza o que vem sendo proposto como formação inicial de professores nos currículos das instituições de ensino superior investigadas. (p.118)
*1. Fundamentos teóricos da educação – agregam as disciplinas que oferecem uma base teórica ao estudante, a partir de diferentes áreas do conhecimento: Antropologia, História, Psicologia, Sociologia, Estatística, entre outras, e suas correlatas no campo da educação. Por guardar maior relação com o campo da Pedagogia, a didática geral foi destacada em um subgrupo que será analisado separadamente, dentro desta categoria. (p.118)
*Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – incluem disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área de atuação do professor e de outros profissionais da educação. (p.118)
*Conhecimentos relativos à formação profissional específica – agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuação do professor: (p.119)
*Conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos– reúnem as disciplinas que abordam áreas de atuação junto a segmentos determinados. (p.119)
*Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religião etc.(p.120)
*Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação. (p.120)
*Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Atividades CientíficoCulturais, Atividades Complementares, Estudos Independentes, Seminário Cultural etc.(p.120)
*Considerando a totalidade da amostra, constata-se uma quase equivalência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de embasar teoricamente o curso a partir de diferentes áreas de conhecimento e aquelas ligadas à profissionalização mais específica do professor (tabela 5.1). (p.121)
*As ementas revelam, antes de tudo, maior preocupação com o oferecimento de subsídios da sociologia e da psicologia que podem contribuir para a maior compreensão e contextualização dos problemas do trabalho nessas modalidades de ensino, mas param aí. (p.122)
*O exame das ementas levanta também a questão de se entender o que as instituições consideram como conteúdos básicos a serem ensinados nas séries iniciais, o que leva a indagar se estes são os conhecimentos realmente recomendados nos sistemas escolares. (p.127)
*O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar. (p.128)
*As ementas registram preocupação com teorizações sem relação com ações pedagógicas. As instituições que propõem o estudo dos conteúdos associado às metodologias o fazem de forma panorâmica e pouco aprofundada. (p.128)
*Note-se que a escola objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas examinadas, pode-se encontrar referência explícita à palavra escola em apenas 8% delas. (p.131)
*A prática pedagógica destaca-se por dar relevo à questão da avaliação; há disciplinas de caráter teórico-prático, na modalidade de oficinas, com propostas claras, que visam não só à prática da produção escrita, mas também ao ensino. (136)
*Por fim, observou-se, em alguns casos, uma contradição entre o projeto pedagógico, que destaca certos conhecimentos e práticas como essenciais, e a grade horária, que não os confirma como centrais. Notaram-se também, entre os cursos, desequilíbrios entre formação na área, nem sempre tão bem definida, e formação para a docência, nem sempre bem especificada no projeto de curso e ementas. (p.137)
Capitulo 8 A formação continuada em questão *Há uma grande mobilização em torno do assunto, a produção teórica é crescente, eventos oficiais e não oficiais propiciam debates e razoável circulação de análises e propostas e os sistemas de educação investem cada vez com maior frequência no ensaio de alternativas de formação continuada de professores. (p.199)
*Em geral, a formação continuada oferecida nas últimas décadas teve como propósito a atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais. (p.200)
*Com problemas crescentes nos cursos de formação inicial de professores, a ideia de formação continuada como aprimoramento profissional foi se deslocando também para uma concepção de formação compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial. (p.200)
*As reformas curriculares dos anos 1990, a mudança de paradigmas de conhecimento nos diferentes domínios teóricos que estão na base dos conteúdos curriculares da escola básica, trouxeram desafios às instituições formadoras de professores que não foram adequadamente equacionados por estas em seus currículos nas licenciaturas. (p.201)
*Aguerrondo (2004), em debate sobre os desafios das políticas de formação de professores, examina os vários processos de formação continuada que tiveram lugar ao longo das políticas e práticas adotadas pelos sistemas educativos de diferentes países e considera que nem sempre foram bem-sucedidos. (p.201)
*Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. Considerando, ainda, que o próprio corpo de formadores, responsável principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento. (p.202)
*A ideia de formação continuada como desenvolvimento profissional é a base de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura educacional mais recente: as oficinas de reflexão sobre a prática e a formação centrada no fortalecimento institucional. (p.203)
*Estudos sobre processos de formação continuada com perfil semelhante, realizados em sistemas municipais, revelam seu alto potencial para induzir modificações significativas na educação local, mas seus efeitos positivos podem ser limitados em decorrência de situações de alternância de poder e mudanças programáticas de governo. (p.204) *O Procap, Programa de Capacitação de Professores, implementado pela Secretaria de Educação de Minas Gerais em parceria com as suas superintendências regionais, universidades e prefeituras municipais, teve como público-alvo professores das séries iniciais das redes estadual e municipal e assumiu um perfil mais centralizado. (p.204) *As atividades presenciais previam análise do conteúdo do material impresso, discussões a partir dos vídeos e reflexões sobre a prática pedagógica que os professores eram estimulados a desenvolver com seus próprios alunos a partir de um Plano de Atividade Pedagógica por eles formulado. (p.205) *O Programa de Educação Continuada (PEC), desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para os profissionais de todo o ensino fundamental, tendo como foco as necessidades das escolas e de seus professores, privilegiou uma forma descentralizada de capacitação no sistema presencial. (p.205)
*Os efeitos mais evidentes observados foram de sensibilização, abertura de perspectivas na interpretação dos desafios da educação, no reconhecimento da importância da relação afetiva e formadora com o aluno, na valorização do trabalho coletivo, entre outros. (p.206)
*Ambos contribuíram mais para conscientizar em relação a aspectos primordiais do ensino, lidar melhor com as diferenças individuais dos alunos, utilizar material didático-pedagógico diversificado, valorizar o trabalho coletivo, do que para sustentar mudanças significativas na prática docente. (p.206)
*O Ministério da Educação, em 2005, criou a Rede Nacional de formação Continuada de Professores da Educação Básica, integrando centros de pesquisa de várias universidades. (p.207) *A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. (p.208) *A análise dos estudos encontrados em periódicos, por sua vez, indica que a formação continuada comparece em 26% dos artigos, desenvolvidos basicamente em torno de três tópicos: a questão conceitual, propostas de formação continuada e o papel dos professores articulado ao lugar da pesquisa na sua formação. (p.208)
*As dificuldades agravam-se porque, ao contrário do que pregam os pressupostos do próprio programa, aos professores não se indaga sobre suas experiências, seus conhecimentos prévios, suas concepções. Segundo os participantes destes cursos, a atuação do formador revelava pouca autonomia para abrir espaços para discussões que não as previstas na pauta de cada aula. (p.212)
*As constatações sobre a manutenção dos efeitos de processos de formação continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso aconteça está na continuidade das trocas, das discussões, dos ensaios de alternativas que se definem na dimensão coletiva do trabalho da escola. (p.212)
*Outra fonte para se examinar os avanços e dificuldades na realização de formação continuada e manutenção de seus efeitos está na formulação e implementação de programas cujo propósito é introduzir inovações nas redes de ensino. (p.213)
*A preocupação fundamental era o fortalecimento da competência e assegurar a autoestima de cada professor e do grupo em sua totalidade, em um clima de segurança e apoio ao professor em suas dificuldades quer de compreensão, quer de transposição das atividades vivenciadas na capacitação para situações em sala de aula. O marco referencial que dava sentido às discussões e reflexões realizadas era a função social da escola e de seus profissionais. (p.216)
*O estudo indica as poucas possibilidades de sobrevivência que as propostas teriam na escola real com suas classes numerosas, sem material de apoio, sem acompanhamento do trabalho dos professores, em geral orientado por uma cultura que privilegia uma visão homogênea de sua classe de alunos. (p.216-217) *Um estudo interessante sobre o papel da avaliação nas políticas deformação continuada examina os avanços e os limites na utilização dos resultados de um sistema de avaliação do rendimento escolar dos alunos, adotado na rede estadual de ensino de São Paulo, o Saresp, parabalizar ações de formação continuada de professores das escolas da capital paulista (BAUER, 2006). (p.218)
*Segundo os resultados da pesquisa, a relação avaliação-formação mostrou-se positiva apenas nos casos em que as diretorias regionais tiveram efetivas oportunidades de serem preparadas para a ação de capacitar os professores e quando esta atividade se articulava no âmbito de um programa de educação continuada (PEC), que aliava os resultados do Saresp a outras informações como taxas de evasão e repetência, diagnóstico e avaliação das condições e necessidades das escolas sob suas responsabilidades, realizados pela própria escola e pela diretoria.(p.218)
*Outros fatores que limitaram as possibilidades de uma contribuição positiva da avaliação do desempenho dos alunos como subsídio para a formação de professores foram: o uso da avaliação para fins de gestão do sistema, a centralização das ações de formação continuada e uma elevada proliferação de atividades formativas que prejudicavam a dinâmica escolar. (p. 218-219)
*Com relação à educação a distância, muitas são as iniciativas de formação continuada com este recurso. (p.219) *O uso da educação a distância nos processos de formação continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional a um grande contingente de profissionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as instâncias formadoras, com uma série de vantagens, mas também com muitas limitações. (p.220)
*De forma não unânime, os professores apontam aspectos positivos como a oportunidade de aprofundar conhecimentos, o acesso a novos conceitos que ampliam suas possibilidades de análise das situações de ensino, as interações com os pares, o contato com os formadores. As queixas, contudo, ocorrem em uníssono: • a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola; • os professores não participam das decisões acerca dos processos de formação aos quais são submetidos; • os formadores não têm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar; • os programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relação entre o programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar; • mesmo quando os efeitos sobre a prática dos professores são evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta após o término do programa; • a descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados; • falta melhor cumprimento da legislação que assegura ao professor direito a formação continuada. (p.221) *Aos impulsos proporcionados pela nova legislação, ampliando as responsabilidades do poder público com o desenvolvimento profissional do magistério, e às demandas crescentes de setores sociais veio se somar regulamentação sobre recursos alocados ao setor educacional, à época o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que pela primeira vez no país deu respaldo legal ao financiamento sistemático de cursos de formação de professores em serviço, contribuindo, sobremaneira, para a elevação da oferta de formação continuada no setor público.(p.223) *Entre seus objetivos está o de reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais. O decreto define que o atendimento às necessidades de formação continuada, mediante atividades formativas presenciais e a distância, deverá ocorrer em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. (p.224) *Esta é a demanda mais contemporânea. Vaillant (2007) afirma que não há receitas, mas os ingredientes fundamentais estão dados: atenção ao contexto social e cultural do professor, condições de trabalho, valorização profissional e gestão com acento na participação democrática e nas responsabilidades das equipes dirigentes da administração central e intermediária, aos quais se poderia acrescentar o fator de políticas integradas e sustentáveis. (p.225)
*Uma das limitações das políticas e práticas de formação continuada, entendida como desenvolvimento profissional, que é objeto de alertas constantes na bibliografia e nos estudos sobre o assunto, é a sua falta de relação com a formação inicial. (p.225) *Alguns analistas cobram uma articulação da formação continuada com a inicial no que tange aos fundamentos teóricos e às orientações pedagógicas. (p.225)
*Outro aspecto que começa a ser enfatizado no elo entre a formação inicial e a formação continuada é a necessidade de apoio aos que iniciam a docência. (p.225)
*Seria importante que nos planos de carreira para docentes se incorporasse a possibilidade de estágios periódicos para os professores em instituições diversificadas, como escolas com projetos inovadores, públicas ou privadas, universidades que tenham laboratórios de ensino, centros que atuam em educação formal e não formal etc.(p.226)
*A expectativa é que novos modelos de formação continuada sejam gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva sobre sua ação docente e, ao mesmo tempo, deem condições para que ele possa construir conhecimentos e acumular um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais. “Há poucas experiências que integram num mesmo universo conceitual e prático o projeto pedagógico da instituição de formação e o projeto pedagógico das escolas” (REGO; MELLO, 2002). (p.227)
*Por um lado, os docentes são estimulados a assumir maior autonomia para ajudar seus alunos a desenvolver capacidades que os habilitem a participar construtivamente e de forma crítica de uma sociedade justa, na qual o conhecimento tem papel preponderante. (p.227-228)
*Por outro lado, há uma crescente consciência de que a educação é um bem público, direito subjetivo do cidadão e responsabilidade do Estado. (p.228)
*Para alguns autores a questão não está na definição de padrões ou de competências, mas na existência de um acordo social que envolva os docentes sobre a validade desses marcos referenciais e seus limites para que não atentem contra o profissionalismo docente. (p.229)
*A qualidade da formação inicial e do desenvolvimento profissional dos professores tem relação com a preparação dos profissionais que atuam como formadores nesse trabalho, seu domínio conceitual e prático e seu envolvimento e compromisso com a formação de educadores. (p.229)
*A expectativa é que os professores responsáveis pela formação sejam portadores de alto nível de conhecimento e experiência adquiridos em atividades de investigação, no exercício da docência em nível superior, na sua participação em processos de formulação desenvolvimento e avaliação de programas de formação de professores. (p.229-230)
*Ao analisar a formação continuada dessa perspectiva, Gatti (2003) e Géglio (2006) chamam atenção para as limitações dos programas centralizados apenas nos aspectos cognitivos individuais. (p.231)
*As novas condições de trabalho docente exigem dos professores mais do que competências no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixão, paciência, vontade, convicções, criatividade e outras não passíveis de ser padronizadas, tampouco desenvolvidas em cursos e capacitações formais. (p.232)
*Pesquisas realizadas mostram que os professores sente a perda de prestígio social e que esta perda é real quando se considera a opinião de diferentes segmentos sociais sobre a profissão docente. Pode se afirmar que as expectativas são altas, mas a valorização é baixa. (p.233)
*Uma política nacional de formação de professores, inicial e continuada, que articule os diversos segmentos sociais responsáveis e envolvidos no processo, pode ser um avanço como resposta à complexidade da questão, desde que aberta à pluralidade nos modelos e a reformulações na dinâmica de sua implementação. (p.235)
Referências Bibliográficas
GATTI, A.&BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios.Brasília:UNESCO, 2009.294p.ISBN:978-85-7652 108-2.Capitulos1;3;5 (117á 130) e cap.8.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA BOLSISTA: Mariana Pereira FICHAMENTO DO LIVRO: A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. Moacir Gadotti A Escola como um Lugar Especial A escola é o lugar preferencial do professor. Com base na minha leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta. (p.11) A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e alunos, funcionários, diretores. (p.11) A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. [...] Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. (p.11) A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. A escola não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela. (p.12) A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população. (p.12) Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende das condições de aprendizagem. Somos programados para aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de
comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A primeira comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância. Daí a importância desse condicionante no desenvolvimento futuro da criança. A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não-escolar dos aprendentes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. (p.12) Quando os pais, mães, ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da criança aprender. (p.12) [...] o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. (p.13) A Utopia como Tema Epocal Freireano Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre utopia e sonho. No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). Ele retoma o tema sempre acrescentando alguma idéia nova. E nos diz que “não é possível sonhar e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as outras pessoas” (p.15) A palavra utopia foi cunhada pelo escritor católico inglês Thomas Morus (1450-1535) com a publicação de seu livro que traz como título, em 1516. [...]E Thomas Morus não esqueceu do papel do professor em sua Utopia. Para ele, o professor na Utopia deveria empregar “todo o seu talento e experiência em gravar na alma ainda terna e impressionável da criança os bons princípios que constituem a salvaguarda da república. A criança que recebe o germe desses princípios conserva-o quando homem, tornando-se mais tarde um elemento útil à conservação do estado” (Idem, p.148). (p.17) Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46). O educador é um “realizador de sonhos”. Para ele, o pensamento utópico liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza, de fato, uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica. Furter adverte, porém, que, sendo a utopia ligada à imaginação, ela sempre será ambígua e que é preciso vê-la de maneira crítica. O educador pensa o futuro, está voltado para o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente. Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Por isso as relações entre o pensamento utópico e a ação pedagógica são complexas e dialéticas. É por isso, também, que a utopia pedagógica deve ser concreta, para não se tornar uma abstração delirante. (p.18) Pedagogia da Luta, Pedagogia da Esperança O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele. (p.25) A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança. (p.25) O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”, na expressão de Freire. “Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um projeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqüentemente, a educação aparece como ato de conhecer e não como uma simples transmissão do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder são considerados intimamente ligados, tradições e práticas culturais no ensino, por exemplo, estão sob suspeita de dissimular relações de dominação” (Idem, p.70). (p.26-27) Essa afirmação de Carlos Alberto Torres é confirmada literalmente por Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerância: “para mim, o processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo, processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de transferência de conhecimento” (2004, p.135). (p.27) É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu método e a sua práxis. Pensando nos professores, principalmente da educação básica, é que gostaria de apresentar algumas breves considerações sobre a obra de Freire a partir desses três enfoques: o da teoria, o do método, o da práxis. Essa apresentação apóia-se em suas principais obras e na análise crítica do corpo de idéias, princípios e valores, feitas por estudiosos do seu pensamento3, nas diferentes interpretações de sua obra e nos desdobramentos de seu legado de luta e de esperança. (p.27) A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências e dos espaços geográficos. Foram para além da América Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais. O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer uma síntese pessoal original entre humanismo e dialética, o que confere um caráter muito atual a seu pensamento. (p.28) Algumas Teses Freireanas No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele defende uma tese original: a superação da situação de oprimido não pode dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posição de opressor. A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajarse na luta. “O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformar (...). Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não meça, cujas formas e contornos não discirna; (...) Isto é verdade se se refere às forças da natureza (...) isto também é assim nas forças sociais (...). A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer” (Freire, 1977, p.48). (p.34) Daí o papel importante da educação – como conscientização, não a educação “bancária” – na superação da condição de opressão. Nessa educação conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na construção do conhecimento. A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situaçõesproblema retiradas da realidade do educando. (p.35) Paulo Freire e a Formação do Professor
A formação do professor foi uma preocupação constante em Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. (p.37) É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Nenhuma nação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção, na reinvenção constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. (p.37) [...]Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala. (p.38) Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educação e do ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade, para ele, era um conceito político. Como ele afirma em seu livro Política e educação “exatamente porque não há uma qualidade substantiva, cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga: esta é a qualidade, temos que nos aproximar do conceito e nos indagar em torno de que qualidade estamos falando” (Freire, 1993, p.42). “Educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cuja reflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma nem outra” (Idem, p.43). (p.39) A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino. (p.39) [...] Penso que o subtítulo do seu livro Pedagogia da autonomia, “saberes necessários à prática educativa”, pode ser traduzido como: “os saberes necessários ao educador para a construção da escola autônoma, da escola cidadã”. Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia. (p.41) O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas como devemos ser para ensinar. O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e não para a violência. (p.42) Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, exige saber escutar e reconhecer que a educação é ideológica, exige disponibilidade para o diálogo e, finalmente, exige querer bem aos educandos. E conclui falando da necessidade de uma formação continuada do professor na qual “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Freire, 1997, p.44). (p.43-44) Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. (p.44) Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. (p.44) Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as estruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las. (p.45) Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. Sem dúvida, há muitas conseqüências positivas do avanço tecnológico, mas a tecnologia, por si só, não é libertadora. A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “estado”. O estado, além do governo, tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. O estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do “ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher” (Friedman, 1982). (p.48) O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do “estado de bem-estar”. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globalização capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os conteúdos, a avaliação, a gestão da educação, pois eles são “atrasados”, não respondendo às novas exigências do mercado. (p.48-49)
A Vida Como Foco Central da Prática Docente Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada. (p.51) Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele mesmo já havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro livro, A educação como prática da liberdade, em 1967. Ele não queria que, novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingênuo por acreditar demais nas virtudes revolucionárias da democracia, mesmo entendendo que democracia não se confunde com escolher, eleger, pessoas ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto político com liberdade. (p.51) Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. Fazendo a análise da realidade daquele época, o jovem educador Paulo Freire afirma que o ser humano não vive “autenticamente” se não estiver integrado criticamente ao seu meio: “um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa história, será, sem dúvida, o de trabalhar no sentido de formar o homem brasileiro, um especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante, e não mero espectador” (apud Beisiegel, 1989, p.20). (p.52-53) Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiográficas e da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia está no seu livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. Nesse livro ele conta que sua sobrinha (Cristina) lhe fez um pedido: “gostaria de que você me fosse escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma, de sua infância e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que
você foi se tornando o educador que está sendo”. Foi a partir desse pedido da sobrinha Cristina, durante o exílio, que ele resolveu, então, escrever esse livro. Cartas a Cristina é um livro de memórias. Aí encontramos o relato de Paulo Freire lembrando de sua infância e adolescência, relacionando narrativa histórica autobiográfica e conceitos educacionais. (p.53) Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo. (p.54-55) A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe, como diria Heráclito. Eu mudei e a minha sala de aula mudou. Por isso, a docência é, também, uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos primeiros biógrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da educação “requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar” (2001, p.34). (p.55-56) Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada de emoção”. Insistia muito nesse ponto. A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante. (p.56) Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. É uma escola dogmática e morta. É preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade são inseparáveis. (p.57) A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. (p.57) A educação precisa ser integral, isto é, complementar a formação lógico-matemática e cognitiva com a dimensão afetiva. Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. (p.58-59) Aprender e Ensinar com Sentido Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho. Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem, ibid.). Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. (p.6162) Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, não pensam em se dedicar às salas de aula. Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Pesam muito, nessa decisão, as condições concretas do exercício da profissão. Preparamse para serem professores e irão exercer outra profissão. (p.62) Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperança ainda alimenta essa difícil profissão. Há uma ânsia por entender melhor por que está tão difícil educar hoje, fazer aprender, ensinar, ânsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais já não conseguem responder. A maioria desses professores e professoras, com a diminuição drástica dos salários, com a desvalorização da profissão e a progressiva deterioração das escolas – muitas se parecem mais com presídios do que com escolas – procuram cada vez mais cursos e conferências em busca de uma resposta que não encontraram nem na sua formação inicial e nem na sua prática atual. (p.63) Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar. (p.63) Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária. (p.63-64) Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. (p.65) O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. (p.65) Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão. No fundo, para enfrentar a barbárie neoliberal na educação vale ainda a tese de Marx de que “o próprio educador deve ser educado”, educado para a construção histórica de um sentido novo de seu papel. (p.66) Educar na Cidade que Educa É certo, a educação não muda, mecanicamente, a sociedade, mas mudas os seres humanos que podem mudar suas vidas e suas estruturas políticas, sociais e econômicas. Os seres humanos não são determinados. Foi com essa convicção de que “mudar é difícil, mas é possível e urgente” que Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Sobre essa experiência ele escreveu um livro intitulado A educação
na cidade. A cidade não é apenas um lugar físico de reprodução das relações econômicas de produção. É um lugar de relações sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade é o espaço da vida social e política, o espaço do conhecimento. (p.70) Para Lefebvre é preciso “desprogramar” o cotidiano, dirigido pela racionalização e pela normatização, resgatando a dimensão lúdica em nossa vida cotidiana. (p.71) Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos” (Idem, ibid.). (p.72) Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. (p.72) A cidade violenta e insustentável nos insere num clima de medo e de falta de esperança. Nossa força como educadores e educadoras é limitada. Nossas escolas são também produto da sociedade. Contudo, a esperança, para o professor, para a professora, não é algo vazio, de quem espera acontecer. Ao contrário, a esperança para o professor encontra sentido na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia, menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educação sem esperança não é educação emancipadora. (p.73) Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. (p.74) Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve também para a escola construir o projeto político-pedagógico de uma educação na cidade. (p.74-75) O Paradigma do Oprimido Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho. (p.79) O que mais o preocupava nos últimos anos era o avanço de uma globalização capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a prática neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceralmente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que é a utopia. Enquanto o pensamento freireano é utópico o pensamento neoliberal abomina o sonho. Para Freire o futuro é possibilidade. Para o neoliberalismo o futuro é uma fatalidade. O neoliberalismo apresenta-se como única resposta à realidade atual, desqualificando qualquer outra proposta. Desqualifica principalmente o estado, os sindicatos e os partidos políticos. Denuncia a política fazendo política. (p.79-80) O reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia demonstra que o seu pensamento é também transdisciplinar e transversal. A pedagogia é essencialmente uma ciência transversal. Desde seus primeiros escritos considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Criou o “círculo de cultura”, como expressão dessa nova pedagogia que não se reduzia à noção simplista de “aula”. Na sociedade do conhecimento de hoje isso é muito mais verdadeiro, já que o “espaço escolar” é muito maior do que a escola. Os novos espaços da formação (mídia, rádio, TV, vídeo, igrejas, sindicatos, teatros, empresas, ONGs, espaço familiar, internet...) alargaram a noção de escola e de sala de aula. A educação tornou-se comunitária, virtual, multicultural e ecológica e a escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noção de hierarquia (saber-ignorância) é muito cara à escola capitalista. Ao contrário, Paulo Freire insistia na conectividade, na gestão coletiva do conhecimento social a ser socializado de forma ascendente. Não se trata mais de ver apenas a “cidade educativa” (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta como uma escola permanente. (p.82) Continuar e Reinventar Freire Alguns certamente gostariam de deixá-lo para trás na história das idéias pedagógicas e outros gostariam de esquecê-lo, por causa de suas opções políticas. Ele não queria agradar a todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito à pessoa. (p.85) A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. (p.85) A pergunta que podemos fazer hoje é a seguinte: esse ponto de vista é ainda válido? Caso não seja válido, já não haveria mais porque continuar lendo Paulo Freire. Ou melhor, Paulo Freire seria um autor já superado, porque sua luta pelo oprimido estaria superada. Ele passaria para a história como um grande educador, mas que não teria mais nada a dizer para o nosso tempo. (p.86) Pelo contrário, a sua pedagogia continua válida não só porque ainda há opressão no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educação de hoje. A escola e os sistemas educacionais encontram- se hoje frente a novos e grandes desafios diante da generalização da informação na sociedade que é chamada por muitos de “sociedade do conhecimento”, de sociedade da aprendizagem. As cidades estão se tornando educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaços de formação. A escola, nesse novo contexto de impregnação do conhecimento, não pode ser mais um espaço, entre outros, de formação. Precisa ser um espaço organizador dos múltiplos espaços de formação, exercendo uma função mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um “círculo de cultura”, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento social do que lecionadora. (p.86-87)
Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir do espaço, do lugar onde nos “ubicamos”, para me utilizar de uma expressiva palavra espanhola. Não se trata de um lugar fixo, pois estamos sempre a caminho, em movimento. Nosso ponto de vista sempre determina nossa visão do mundo. Não é por nada que nossos pontos de vista são tão diversos e até antagônicos. Nos ubicamos em muitos lugares. Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria mudança; o mundo seria estático, eternamente imutável, sem sentido, sem perspectiva. O respeito à diversidade não é apenas uma exigência ética. É condição de humanidade. (p.87-88) O ponto de vista do oprimido é mais verdadeiro do que o ponto de vista do opressor porque o oprimido nada tem a esconder enquanto que o opressor necessita esconder o seu jogo, suas manhas e artimanhas, para continuar oprimindo. Contudo, Paulo Freire advertia que o oprimido não se libertará sem libertar o seu opressor. A alternativa para um futuro melhor para a humanidade não é a eliminação do inimigo, mas a superação da contradição entre os dois. (p.89) UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA BOLSISTA: Mariana Pereira Fichamento do Livro: Professores do Brasil: Impasses e Desafios O cenário da profissão docente, retomaremos de início a tese de Tardif e Lessard (2005), para quem o magistério, longe de ser uma ocupação secundária, constitui um setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, uma das chaves para entender as suas transformações. (p. 15) Além da importância econômica, o trabalho dos professores também tem papel central do ponto de vista político e cultural. O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se expandindo. (p.15) É por isso que, para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razão do seu número e da função que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peças da economia das sociedades modernas. (p. 15) O lugar dos professores na estrutura d e empregos no Brasil No Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que nos países avançados. Do total dos empregos registrados em 2006, 8,4% deles destinavam-se a professores, precedidos por duas categorias reconhecidas como grandes absorvedoras de mão-de-obra, os escriturários e os trabalhadores dos serviços (15,2% e 14,9%, respectivamente). (p.17) Em termos comparativos, observe-se que as indústrias da construção civil e extrativa contribuem com apenas 4% dos empregos nacionais (ou 1.439.404), em que pese serem consideradas termômetros das variações na oferta de emprego, dada a sua importância na absorção de mãode-obra. (p.17) Em 2006 existiam, segundo a Rais, 2.949.428 postos de trabalho para professores e outros profissionais de ensino , sendo que 82,6% deles provinham de estabelecimentos públicos. Essa enorme massa de empregos na esfera pública, provavelmente uma das maiores do mundo, tem óbvios desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional, dos salários, das carreiras e das condições de trabalho docente, além, evidentemente, das repercussões na qualidade do ensino ofertado. (p.17) Entre os postos de trabalho, registrados pelo MTE para os profissionais do ensino, 77%, eram femininos. (p.17) Características Demográficas, de Escolaridade e Posição Socioeconômica dos Professores O tamanho da categoria, 2.866.514 indivíduos declararam trabalhar exclusivamente como docentes em qualquer dos níveis de ensino, no seu trabalho principal e/ou secundário, no ano de 2006. (p.21) Para essa maioria, a docência não é entendida, portanto, como um trabalho complementar, para ser exercido junto com outra ocupação profissional, “um bico” ou uma atividade que permita aumentar os rendimentos familiares. (p.21) O magistério, como se verá pela jornada de trabalho que costuma exigir da maioria dos professores, o magistério não facilitaria mais do que outras profissões a conciliação entre vida doméstica e profissional, uma das justificativas ainda hoje apontadas como uma das razões da feminização da categoria. (p.21) 88% do professorado não exerce um trabalho secundário como professor, dedicando-se à docência exclusivamente como sua ocupação principal. OS CURRÍCULOS DAS INSTITUIÇÕES QUE FORMAM OS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL Com o propósito de compreender as características que esta tem assumido, são apresentados, a seguir, os principais resultados da pesquisa “Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos”, realizada, em 2008, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, com apoio da Fundação Vitor Civita, sob coordenação das pesquisadoras Bernardete A. Gatti e Marina R. Nunes (2008). (p.117) A pesquisa analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos presenciais de instituições de ensino superior do país que promovem a formação inicial de docentes nas áreas de Pedagogia, Letras: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. (p.117) Licenciatura em Pedagogia Nos projetos pedagógicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias19 e 406 optativas. Procedeuse, para o estudo, a um agrupamento que evidenciasse com mais clareza o que vem sendo proposto como formação inicial de professores nos currículos das instituições de ensino superior investigadas. Além da análise da estrutura curricular, foram analisadas 1.498 ementas das disciplinas que delas faziam parte. O agrupamento das disciplinas foi inicialmente norteado pelas orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL. MEC/CNE, 2006), que englobam três grandes núcleos: 1) estudos básicos; 2) aprofundamento e diversificação de estudos; 3) estudos integradores. No entanto, para diferenciar melhor as estruturas curriculares, foi necessário especificar alguns elementos que aparecem nesses núcleos, o que levou à construção das categorias de análise que foram utilizadas, conforme a seguir:
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Fundamentos teóricos da educação; Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais; à estrutura e funcionamento do ensino; ao currículo; à gestão escolar; ao oficio docente; Conhecimentos relativos à formação profissional específica: agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuação do professor:
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conteúdos do currículo da Educação Básica; didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino; saberes relacionados à tecnologia;
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Conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos; Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religião etc. Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação. Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Atividades Científico-Culturais, Atividades Complementares, Estudos Independentes, Seminário Cultural etc. (p.118, 119, 120)
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A FORMAÇÃO CONTINUADA EM QUESTÃO
Propósitos e procedimentos formativos A formação continuada oferecida nas últimas décadas teve como propósito a atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais. (p.200) Preencher lacunas da formação inicial em instituições de ensino superior em instituições de ensino superior. (p.200, 201)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA BOLSISTA: Mariana Pereira
FICHAMENTO TEXTO PIBID: Promoção e Valorização da Formação Docente no Âmbito da Política Nacional de Formação de Professores O texto proposto resulta de reflexões advindas do projeto de pesquisa “Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” e objetiva analisar o referido projeto, com o intuito de compreender o PIBID e sua contribuição para a valorização e qualificação dos futuros professores da educação básica. ( p. 24 ) A sustentação teórica do projeto fundamenta-se nas Políticas de Formação de Professores e em autores que discutem essas políticas no Brasil. ( p. 24 ) INTRODUÇÃO O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação. Nesse caso, o trabalho que compusemos contempla parte de uma pesquisa cujo foco é a Política Nacional de Formação de Professores (instituída pelo Decreto Presidencial n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009), a partir da qual alguns programas foram criados, com o objetivo de desenvolver, no campo prático, as prerrogativas propostas pelo referido decreto. . ( p. 25 ) O PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 49). ( p. 25 ) Ao mesmo tempo que se reconhecia a necessidade de haver a formação docente em nível superior, por meio de cursos de licenciatura de graduação plena, a lei foi concessiva no que se refere à formação mínima, pois continuava admitindo o curso de nível médio na modalidade
Normal. Essa concessão contrariou a proposta do Plano Nacional de Educação – aprovado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 –, que, no capítulo IV (Magistério da Educação Básica, item 10 – Formação dos professores e valorização do Magistério) e no subitem 10.3 (que trata dos objetivos e metas) propunha prazos para efetivação dos plano de formação docente em nível superior, conforme se verifica: . ( p. 25,26 ) 17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal), específica e adequada às características e necessidades de aprendizagem dos alunos. 18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas. 19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam. . ( p. 26 ) Outra contradição aparece também no mesmo artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que aponta para a necessidade da qualificação profissional em nível superior e, paralelamente, admite a formação mínima em nível médio. (p.26) A criação dos Institutos Superiores de Educação e a intenção de retirar, dos cursos de Pedagogia, a prerrogativa de formar professores, movimentaram os educadores brasileiros na luta contra essa proposição, respaldada pelo artigo 63 da mesma lei: Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996, p. 50) ( p. 26 )
Ademais, ao se propor retirar da universidade a formação de professores, levando-a para os institutos, temiam-se os resultados desse processo, uma vez que eles não tinham o compromisso de atuar com base no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Somado a essas questões, viase o país abrindo-se à intervenção de organismos internacionais, respaldados pelos governos, como nos alertava Silva (2002). Exemplo disso foi a reversão do conteúdo do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória a formação do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de uma retificação, que relativizou essa exigência. Essa, sem dúvida, foi uma grande vitória dos educadores, no que se refere à formação docente em toda sua complexidade, tendo em vista que minimizou as consequências negativas dessa espécie normativa. ( p. 27 ) No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil, o Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer) típico da lógica de mercado àquela voltada ao saber fazer qualificado, que importe mais do que o conhecimento técnico, a formação humana, política e ética do professor. Nessa perspectiva, Rios (2005) entende competência para além do saberfazer (competência técnica). Segundo ela, além de fazer, há que se fazer bem: “[...] saber fazer bem como sinônimo de competência, em princípio, aproxima-se da posição dos educadores que apresentam esse saber fazer bem numa dupla dimensão: técnica e política” (p. 27). Nesse entendimento, competência pressupõe que, além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórico-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação. Para a autora, o termo “bem” faz uma grande diferença, porque mantém um grau de importância central, assumindo um cunho ético em relação à competência do professor. Corroborando com esse entendimento, Saviani (1983, p. 142) afirma: É necessário passar a fase clássica, encontrando nos fins a atingir a fonte para a elaboração das formas adequadas de realizá-los. Ora, a identificação dos fins implica imediatamente competência política e mediatamente competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente competência técnica e mediatamente competência política. Logo, sem competência não é possível sair da fase romântica. ( p. 27 ) No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica. ( p. 27 ) Entidades vinculadas à formação docente, como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), têm, historicamente, denunciado essas questões e combatido esse tipo de formação. Em documentos da ANFOPE à época, encontramos: A proposta mantém as dicotomias e as fragmentações na formação de profissionais da educação quando se dedica, em sua formulação, à formação de professores e não de educadores, enfatizando exclusivamente o conteúdo específico, as metodologias e o projeto pedagógico da escola, reforçando, portanto, a concepção conteudista, tecnicista do professor, reduzindo-o a um prático com pleno domínio da solução de problemas da prática cotidiana da escola e da sala de aula, alijado da investigação e da pesquisa sobre as condições concretas que geram esses problemas (ANFOPE apud FREITAS, 1999, p. 23). ( p. 28 ). O conteúdo da formulação da base comum nacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão do magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalização que garantam a igualdade de condições de formação. É ainda um elemento unificador da profissão, ao defender que a docência é a base da formação de todos os profissionais da educação, pois permite assumir com radicalidade, ainda hoje, nas condições postas para a formação de professores, a formulação de Saviani (1982): formar o professor e o especialista no educador (FREITAS, 1999, p. 31). ( p. 29 ). Saviani ressalta a importância de se ter mantido vivo o debate e a articulação entre os educadores para:
[...] articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes instituições; manter a vigilância sobre as medidas de política educacional; explicitar as aspirações, reivindicações e perplexidades que os assaltavam; e para buscar algum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem sinalizar na direção da solução do problema. Em termos concretos emergiram do movimento duas ideiasforça. A primeira foi a de que a docência é o eixo sobre o qual se apoia a formação do educador. [...] A segunda ideia se expressou na base comum nacional (SAVIANI, 2007, p. 123). ( p. 29 ). O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógicodidático. ( p. 29 ). Mais recentemente, na tentativa de contemplar os anseios dos educadores, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, através do Decreto n. 6755, de 29 de janeiro de 2009, que também disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. No artigo 3º do documento, evidenciam-se os objetivos dessa política: o
Art. 3 São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública; II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior; IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério; V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira; VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial; VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social; VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e X - promover a integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais. ( p. 30 ). A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica. Os propósitos do PIBID são cinco:
I) incentivar a formação de professores para a educação básica, apoiando os estudantes que optam pela carreira docente valorizar o magistério, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; II) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior; III) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica. IV) proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem, levando em consideração o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras; V) incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes (BRASIL, Portaria n. 72/2010, grifos nossos). ásica; ( p. 30 ).
De acordo com o Relatório de Gestão 2009-2011 (produzido pela Secretaria de Educação Básica da CAPES e publicado em janeiro de 2012): Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do Pibid eram as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio, dada a carência de professores nessas disciplinas. No entanto, com os primeiros resultados positivos, as políticas de valorização do magistério e o crescimento da demanda, a partir de 2009, o programa passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas. Atualmente, a definição dos níveis a serem atendidos e a prioridade das áreas cabem às instituições participantes, verificada a necessidade educacional e social do local ou da região (SEB, CAPES, 2012, p. 29).
O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p. 30). ( p. 32 ). Essa política deveria ser expressa em três âmbitos de atuação: (1) as publicações dirigidas aos professores, tanto de textos didáticos, quanto de livros voltados para a análise e interpretação dos problemas brasileiros, com ênfase no conhecimento da situação educacional; (2) as escolas e classes experimentais, também organizadas como espaços de formação; e (3) os cursos propriamente ditos para a qualificação de professores e especialistas. Essas prerrogativas – que, se continuadas, teriam representado, certamente, um grande avanço no campo da formação docente – constituem-se problemas ainda não resolvidos e são tão atuais que fundamentam, de certa forma, a criação da política nacional apresentada aos educadores por força de decreto presidencial, em 2009: Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica (BRASIL, DECRETO n. 7.219, 2010). ( p. 33, 34 ). Esse decreto deu abertura à criação da Política Nacional de Formação Docente, que tem a finalidade de organizar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para a educação básica, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Almeja-se, com isso, uma maior qualificação dos profissionais de cada área, aperfeiçoar a formação inicial dos acadêmicos dos cursos de licenciatura e inserir os futuros professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação. ( p.34 ). ESPAÇO DA EMPIRIA – O GRUPO FOCAL: A PARTICIPAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI NO PIBID
Logo no início, já foi possível percebemos o quanto as acadêmicas gostam de participar das atividades propostas pelo PIBID, revelando sua importância para a formação inicial de cada uma delas. Os depoimentos são reveladores: “Esse programa, num primeiro momento, significa, pra mim, uma maior qualificação profissional, é uma oportunidade de aperfeiçoar um determinado aspecto do curso, que é o contato maior com as meninas do curso normal, que é uma das formações que a gente vai estar habilitado aqui no Curso de Pedagogia, a experiência, as trocas tudo isso é possibilitado pelo PIBID, então, isso vem a acrescentar na minha formação profissional e é bem assim como eu vejo o PIBID no primeiro momento é uma forma de qualificar a formação acadêmica que eu venho buscar hoje, isso vai refletir no dia em que eu pegar meu diploma de formada. O PIBID é um programa que faz com que os alunos se inteirem mais e sejam mais inseridos dentro da sala de aula, então, eu me sinto como uma professora lá dentro, exercendo a minha futura profissão. Pra mim, o PIBID representa formação docente, a gente está aqui estudando e aprofundando o que a gente vem buscar no curso, então, o PIBID é uma das portas que nos abre pra essa formação docente, nem meio, o nosso trabalho que desenvolvemos com as alunas do curso normal é uma troca, a gente aprende com elas também. ( p. 36 ). O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO No segundo encontro do grupo focal, iniciou-se a discussão do assunto em tela, propondo-se a seguinte indagação: “Qual a relevância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) na sua formação como futuro(a) professor(a)?” O posicionamento das participantes do programa ao responderem essa questão foi muito positivo, uma vez que entenderam que o PIBID proporciona muitas experiências, contato com a realidade, exercício do planejamento e construção de autonomia. As falas sempre revelam o sentimento de satisfação com o programa: Penso que o que vale salientar no PIBID, é que a gente está em constante contato com a realidade educacional e isso mostra muitas vezes de forma clara algumas contraposições que existe na teoria que a gente estudou aqui na universidade e a forma como acontece na sala de aula. O PIBID permite esse contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar. ( p. 37 ). Em relação a essa questão podemos invocar Tardiff (2002), que trabalha na perspectiva dos saberes docentes, apontando que esses são adquiridos a partir de várias fontes: os saberes pessoais, os provenientes da formação escolar anterior, os provenientes da formação profissional para o magistério, os provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho e os de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Nessa linha, expressa Tardiff (2002, p. 64) que: “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros educativos, dos lugares de formação, etc.”. ( p. 37 ) Corroborando com essa convicção, Demo (2002) afirma que saber pensar é estar preparado para dialogar criticamente sobre a vida num contexto amplo, político e ético-social que envolve a relação teoria-prática. Segundo ele: “saber pensar não é só pensar. É também e, sobretudo, saber intervir. Teoria e prática, e vice-versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer, mas sabe por que e como faz” (p. 17). ( p. 38 ). Indo além, olhar para a relação entre os saberes teóricos e os saberes práticos implica igualmente pensarmos a formação docente sob a dupla dimensão da aprendizagem: do conteúdo específico que o professor precisará ensinar aos alunos e os conhecimentos pedagógico-didáticos necessários à construção de uma prática qualificada, humanizada, ética e política, refletida à luz do conhecimento e da opção metodológica que essa prática irá ensejar. ( p. 38 ). É nesse sentido e nessa amplitude que as disciplinas pedagógicas oferecem suporte para que o futuro professor possa criar e inovar momentos de aprendizagem, conhecendo e reconhecendo os próprios métodos de pensar, de forma que o aluno possa ampliar seu pensamento, construindo saberes e desenvolvendo suas competências e habilidades no ato de ensinar. Por isso, a crença de que só os conteúdos específicos são importantes nos cursos de licenciatura negligencia a verdadeira função do professor, que vai muito além de ensinar conteúdos afins, mas envolve, também, gerar oportunidades para que educando e educador construam juntos o conhecimento. ( p. 38 ) Portanto, quando o professor trabalha somente as disciplinas específicas do curso, ele se torna um mero transmissor de conhecimentos, um molde a ser copiado e seguido, como impõe o mercado neoliberal. Hoje, o conceito de competência que se apresenta é aquele em que o aprender a aprender sofreu uma ressignificação, ou seja, de uma base construtivista passou para um enfoque neoconstrutivista, cujo objetivo é preparar o indivíduo para atender as necessidades do mercado (SAVIANI, 2007). ( p. 38 ). Nosso desejo, no que se refere à formação de professores vai além. Pensamos que não podemos negar as possibilidades e necessidades de ingresso no mercado de trabalho. No entanto, isso não pode substituir a formação humana, ética e política do sujeito, mas sim fazer com que ambas andem na mesma direção. Desse modo, a formação do professor deve contemplar tanto o conhecimento específico quanto o conhecimento pedagógico-didático, em integração com a escola e com a sociedade, trabalhando o pensamento crítico do educando, para que, futuramente, ele atue com base na relação entre a teoria e prática.Observação: Onde é que entra a parte da formação humana no curso da pedagogia e no projeto PIBID? ). ( p. 38 ).
FICHAMENTO A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire Moacir Gadotti Apresentação Três livros que se completam A idéia de escrever este livro nasceu de uma dupla motivação:primeiro, a lembrança dos dez anos da morte de Paulo Freire; segundo, a preocupação com a qualidade do nosso ensino e a conseqüente necessidade de formação do professor.(...). p. 10 Resultado: A escola e o professor – Paulo Freire e a paixão de ensinar(...).p10 Esse livro completa dois outros já publicados. Em 2001, publiquei, pela Editora Cortez, um livro sobre Paulo Freire, com o título Um legado de esperança(...). Inspira do nele, publiquei, mais tarde, em 2005, pela Editora Positivo, o livro Boniteza de um sonho: ensinare-aprender (...).p.10 Mas a obra não estava completa. Faltava responder como Paulo Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise.p. 10 Debrucei-me sobre toda a sua obra para entender melhor essa sua preocupação e entreguei minha reflexão à editora Publisher Brasil para apresentá-la ao leitor, à leitora.(...). p.10 Espero que este livro possa contribuir para que os professores e professorasse tornem ainda melhores, mais competentes e, sobretudo, mais comprometidos e mais felizes na profissão que escolheram. p.10 A escola como um lugar especial (...); Com base na minha leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta. p. 11 (...). Costumamos reclamar dos nossos professores como se eles fossem os responsáveis por todos os males da humanidade. p.11 (...) A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente.(...). p.11. A escola é um espaço de relações. (...). p.11. Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais. Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo.p.11 A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. (...).p12 . Só é harmoniosa a escola autoritária. (...).p.12 Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela.(...). p.12 Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. (..).p.12 Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende das condições de aprendizagem. (...) p12. A primeira comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância.p 12 A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não-escolar dos aprendentes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. p.12 Quando os pais, mães, ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da criança aprender (..). p.12 Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso “combinar”(...). O fracasso de muitos projetos educacionais está no fato de desconhecer a participação dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. p.13 Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (...). p.13 Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”,(...). Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar,(...), ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes. p.13 Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador.(...). Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. (...). Não há ensino-e-aprendizagem fora da “procura, da boniteza e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. (...). p.13 Ninguém nega a importância da Educação Básica para a formação da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto, muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo.(...). p.14 Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? (...). p.14 A utopia como tema epocal freireano As passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire são as que ele escreveu sobre o sonho e a utopia.(...); A partir desse ponto de vista é que gostaria de tirar algumas conseqüências para a formação do professor. A utopia é o que ele chamaria de um tema “epocal”.(...) p.15 Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre utopia e sonho (...). p.15 Ele retoma o tema sempre acrescentando alguma idéia nova. E nos diz que “não é possível sonhar e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as outras pessoas”(Idem, p.206). (...). p15
Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. p.15 – Como define Paulo Freire a utopia? – No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brandão, há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”, no qual fala sobre a utopia,(...). p. 16 A utopia não foge da história para uma ilha ou uma cidade fechada (...) mas é fundamentalmente uma maneira de tomar distância em relação à história, de modo a poder refletir dialeticamente sobre ela. p.18 Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática educativo- crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. p.18 Para ele, o pensamento utópico liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza, de fato, uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica p.18. O educador pensa o futuro, está voltado para o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente. Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Por isso as relações entre o pensamento utópico e a ação pedagógica são complexas e dialéticas. p. 18 Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. p.18 Pedagogia da luta, pedagogia da esperança Na década de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo Freire analisando sua vida e sua obra (...). Em 1996, ao entregar esse volume ao Paulo, ele ficou espantado sobre o quanto se havia escrito sobre ele.p.19 Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974. O contato com a sua obra era anterior, desde 1967, quando publicou Educação como prática da liberdade, seu primeiro livro. p.19 Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava, com suas palavras, ao engajamento e à luta por um outro mundo possível. (...). A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhada. p.19 Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidária. Ele queria bem às pessoas, falava bem delas, era sempre ético, positivo e respeitoso para com todos e todas. Todos os títulos dos seus livros são positivos, esperançosos, mesmo quando escritos com indignação. Ele escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria pertencer àqueles para os quais ele o havia feito: os oprimidos. p.22 Aprendi muito com Paulo. Aprendi a ter paciência impacientemente, a esperar que a verdade apareça, mesmo que tenha que percorrer uma longa jornada e essa jornada esteja cheia de espinhos. Um dia a verdade vai aparecer, dizia Paulo, quando foi acusado de não levar em conta os conteúdos na educação e de ser “não-diretivo”. Ele não respondia às críticas diretamente. p.22 Mas Paulo não era indiferente a certas críticas, sobretudo as que vinham de rumores anônimos. Os rumores são mais destrutivos do que as críticas abertas. Os rumores são covardes. Seus autores escondem-se atrás do anonimato e da maledicência. p.23 Toda pedagogia contém uma proposta política, implícita ou explícita. O “método Paulo Freire” é um excelente exemplo disso: não faz sentido separar o seu método de uma visão de mundo. p.24 Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exigências ou virtudes necessárias à prática educativa transformadora (...). Para ele, a coerência era uma virtude que tomava a forma da esperança. Praticava sobretudo a virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. p.24 Tolerância e solidariedade são duas faces da mesma moeda. A solidariedade não é apenas uma virtude; é condição de sobrevivência da espécie humana. A solidariedade não é uma qualidade do ser humano; é inerente à sua natureza. É o que o distingue dos outros animais. p.24 Outra virtude que conquistou foi a simplicidade. O simples não é o fácil. É difícil ser simples.(...). Paulo detestava o intelectual arrogante, sobretudo o intelectual arrogante de esquerda. (...). p.24 A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança. (...). p.25 É muito importante associar a pedagogia da esperança como concepção da educação, à pedagogia da luta. Essas pedagogias são inseparáveis no pensamento de Paulo Freire.(...). O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”, na expressão de Freire. (...). p. 26 É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu método e a sua práxis. Pensando nos professores, principalmente da educação básica, é que gostaria de apresentar algumas breves considerações sobre a obra de Freire a partir desses três enfoques: o da teoria, o do método, o da práxis2. (...). p.27 A teoria do conhecimento de Paulo Freire continua muito atual, em especial, a resposta que deu à questão da aprendizagem. (...). p. 27 Diga-se o mesmo em relação a seu método. Para construir seu método de ensino, aprendizagem e pesquisa, Paulo Freire parte das necessidades populares e não de categorias abstratas, (...). p. 28. Liberdade, para Paulo Freire, não é saber escolher, como defendem os neoliberais (Friedman, 1982). (...). Liberdade não é agir espontaneamente, mas agir de acordo com uma direção consciente. (...). p. 28 A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências e dos espaços geográficos. (...). Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, (...). O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplinaridade. (...). p. 28.
Algumas teses freireanas Meus alunos da Universidade de São Paulo sabem que gosto muito de trabalhar em classe com teses. (..). É uma forma muito prática de aprofundar a leitura crítica de um autor. (...). p.29
A discussão de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo Freire onde ele desdobra essa tese. Em qualquer método utilizado temos sempre necessidade de relacioná-las com sua teoria do conhecimento e sua antropologia. Não se pode compreender a pedagogia de Paulo Freire separada de uma antropologia. ( ...) p.29 1ª – A interdisciplinaridade freireana não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor: é uma exigência da própria natureza do ato pedagógico. p. 30 7ª – Paulo Freire considera necessária a politicidade do processo pedagógico uma vez que os problemas educacionais não são apenas técnicos nem apenas pedagógicos: são também políticos e econômicos. p.30 17ª – Paulo Freire nos ensinou a olhar para o caos cotidiano e enxergar nele a utopia, a não perder a esperança diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta. p.32 22ª – A pedagogia do oprimido é tanto uma crítica à pedagogia tradicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova, que descura da politicidade da educação. Por isso é errôneo chamar Paulo Freire de “escolanovista popular”.p. 33 25ª – Paulo Freire colocou o oprimido no palco da história, pelo seu engajamento político e pela sua teoria como contranarrativa ao discurso dos poderosos e privilegiados. p. 33 É importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da educação e, sobretudo, nos limites da prática educativa. A educação não pode tudo, dizia ele. Não podemos ser ingênuos se quisermos ter uma prática educativa crítica e transformadora. p.34 No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele defende uma tese original: a superação da situação de oprimido não pode dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posição de opressor. A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajar- se na luta. p.34 Nessa educação conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na construção do conhecimento ( ...). p.35 Paulo Freire e a formação do professor -Que ensinamentos Paulo Freire deixou para nós, professores? – A formação do professor foi uma preocupação constante em Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. p.37 Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.(...). Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola” (Freire, 1993a, p.53). Começa com uma professora. p. 37. Mas o livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua formação é Pedagogia da autonomia, escrito logo após a sua experiência como secretário municipal de Educação de São Paulo (1989-91), sua grande experiência como administrador público5. p.39. Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educação e do ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade, para ele, era um conceito político. p. 39. A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade.(...). p.39. No livro Pedagogia da autonomia ele nos fala dos “saberes necessários à prática educativa”, indicando uma dificuldade que ele havia encontrado na prefeitura de São Paulo na implementação de suas teorias educacionais, justamente a formação do professor. p. 40 A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. Nenhum país do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pública. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidadãos ao bem viver. p. 40 A escola cidadã é o resultado de um movimento crescente de renovação educacional tal como o movimento da Escola Nova no final do século XIX, um movimento enraizado nas experiências das gestões populares e democráticas da escola. p. 40 Na prefeitura de São Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pública Popular como escola autônoma, escola cidadã, mas teve dificuldades na sua implementação, inclusive por divergências na sua equipe e porque essa não era a concepção majoritária no Partido dos Trabalhadores, que havia conquistado o governo municipal. p. 41. Considero que o título “pedagogia da autonomia” é uma espécie de crítica ao que não conseguiu fazer na prefeitura de São Paulo e que, em 1997, ano em que a publicou, representava uma reinvenção do que ele havia feito como secretário. (...). p.41 Paulo sentia-se constrangido, às vezes, quando alguns “seguidores” repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. Ele era radicalmente contrário aos “repetidores de idéias”. Sempre retomava suas idéias a partir do contexto onde se encontrava e, assim, nos deu exemplo de que não era um repetidor de suas próprias idéias. (...).p.41. Em sua última mensagem, ele nos chama a atenção para a importância da formação do professor e para a autonomia da escola. Para ele, a autonomia é uma conquista. Não é doação. A autonomia não distanciará as escolas de um padrão nacional de qualidade. p. 42 Educar é sempre impregnar de sentido todos os atos da nossa vida cotidiana. (...).Educar é também desequilibrar, duvidar, suspeitar, lutar, tomar partido, estar presente no mundo. (...). p.42. Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição, ou, ao contrário, fazer frente à ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa. p.43 É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar os saberes necessários à prática educativa crítica. Ele é muito exigente em relação a esse profissional insubstituível. Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética,corporificar as palavras pelo exemplo (...). p.43 E conclui falando da necessidade de uma formação continuada do professor na qual “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.(...). p.44 Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. Ao contrário, eles estão, de forma muito coerente, nas suas práticas.(...). p.44 Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. O exemplo ele deu no livro escrito com Donaldo Macedo refletindo sobre a sua experiência em Guiné-Bissau (Freire e Macedo, 1990). p. 44
O seu projeto de alfabetização não foi bem sucedido principalmente porque os diferentes grupos só falam a língua local e não conseguiram aprender o português, língua oficial, e quando a aprendiam não a usavam, regredindo ao analfabetismo. p. 44 Reconheceu que as dificuldades eram imensas para o projeto de uma alfabetização bilíngüe. Mas afirmava que a experiência lhe ofereceu muitas lições. Uma alfabetização emancipadora não poderia continuar com a “invasão cultural” portuguesa e eurocêntrica. p. 45 Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. p.45 Toda a obra de Paulo Freire é perpassada pela preocupação com a contextualização. Conhecimento é uma informação contextualizada. Não há saber sem referência a um contexto. Por isso a sua insistência na formação crítica do professor. (...).A globalização capitalista era uma preocupação constante nas últimas falas de Paulo Freire. p.46 O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos especialistas. Entre eles Martin Carnoy, da Universidade de Stanford (EUA) e um grande amigo de Paulo Freire. Ele utiliza o termo “mundialização” (como os franceses) para designar o fenômeno da “globalização”. Segundo Martin Carnoy, “dois dos fundamentos essenciais da mundialização são a informação e a inovação (...). p.47 A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade.O que nós observamos hoje é a globalização de um modelo de sociedade,o capitalista. Já tivemos outros processos de globalização: a helenização,a romanização, a evangelização, a missão civilizadora da colonização e hoje o mercado global. (...). p.48 Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. (...).A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “estado”. (...).O estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. (...). p.48 O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do “estado de bem-estar”. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado”. (...). p. 48 Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educação o Fórum Mundial de Educação aprovou, em sua quinta edição, realizada em Nairóbi (Quênia), no final de janeiro de 2007, uma Plataforma Mundial em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilizarão da educação. (...). p. 49 A vida como foco central da prática docente Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada. Esse estilo freireano encontra-se desde os seus primeiros escritos. Sua primeira obra é Educação e atualidade brasileira. p.51 Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele mesmo já havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro livro, A educação como prática da liberdade, em 1967. (...) p. 51 Paulo Freire afirmava que a nossa “inexperiência democrática”, é um dado da nossa “atualidade”, era uma conseqüência da nossa colonização. No livro Educação e atualidade brasileira ele afirma que “centralismo, verbalismo, antidialogação, autoritarismo ‘assistencialização’ são manifestações de nossa ‘inexperiência democrática’, conformada em atitudes ou disposições mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa atualidade (...). p.52 Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. (...). p. 52 Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiográficas e da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia está no seu livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. p. 53 Ele mostra, por exemplo, como da experiência da vida difícil, vivida em Jaboatão (PE), o jovem adolescente Paulo Freire tirava lições: “Jaboatão ia se dando a nós como um novo mundo, bem mais vasto do que o em que nós experimentáramos até então, o do quintal de nossa casa do Recife. (...). p. 53 Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procurando entender. Antes de falar, seja qual fosse o lugar onde falava em suas palestras, sempre aguardadas e apreciadas, ele procura informar-se sobre o contexto no qual ele ia falar. (...). p.54 Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo.( ... ). p.55 A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. (...). p. 55 Por isso, a docência é, também, uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos primeiros biógrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da educação “requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. p.56 Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada de emoção”. (...) p. 56 Platão foi um dos primeiros filósofos a colocar a relação entre a razão e a emoção em termos opostos. Para ele o ser humano precisava libertar-se das paixões e dos prazeres. Descartes também sobrevalorizou a razão ao colocá-la como base da existência: “penso, logo existo”. (...) p.56 Exageros à parte, se a razão e a emoção nos acompanham ao longo de toda a vida, elas devem conviver pacificamente na construção do conhecimento. Deve existir alguma forma de fazê-las trabalhar juntas. (...). p.56 Para o psicólogo francês Henri Wallon a resposta é sim: a emoção é a fonte do conhecimento. A afetividade pode acelerar ou retardar o desenvolvimento intelectual, embora não seja a causa da formação das estruturas cognitivas de uma criança. (...). p.56 Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de superar a dicotomia entre razão e emoção. Eles sublinham a importância do papel da afetividade na construção de conhecimentos. Todo conhecimento é sempre um conhecimento congitivo-afetivo. Não existe um conhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. Quem produz conhecimento é um ser humano, um ser de racionalidade e de afetividade. ( ...). p.57 Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. É uma escola dogmática e morta. É preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade são inseparáveis. (...). p.57 A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um necessário “acoplamento estrutural” na natureza necessariamente coletiva da produção do conhecimento: (...). p.57
(...); Só temos o mundo que criamos com outros, concluem Maturana e Varela. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. p.58 O conhecimento não está ligado apenas aos afetos e nem é apenas social. Ele está ligado ao universo. De certa forma ele pode ser considerado também cósmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. O que somos e o que pensamos não está separado do cosmos, das perguntas: quem somos, de onde viemos, para onde vamos. (...). p. 58 Em muitos ambientes educativos de hoje há um crescente descontentamento positivo em relação à visão instrumental iluminista da razão em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. (...). p. 58 Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente. (...). p.59 Resgatar a visão humanista da educação frente à sua visão instrumental é fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnologias. Os jovens usam a tecnologia muito mais para o jogo, a ludicidade, para estabelecer vínculos e relações de amizade. (...). p.59 Aprender e ensinar com sentido Perguntar- nos sobre a nossa profissão é nos perguntar sobre a aprendizagem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos ao sentido do nosso ofício. (...). p.61 Há tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profissão. Difundi um texto pela internet com o título “Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido”. (...). p. 61 Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho7. Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem, ibid.). Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador. (...). p. 61 e 62 Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho. (...). p.62 E somos muitos professores no mundo: 50 milhões. Somos organizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas, inclusive mudar o sentido mesmo do que somos e fazemos. (...). p.62 Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperança ainda alimenta essa difícil profissão. (...). p. 63 (...), Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar. (...). p. 63 – “Ser professor”, não será “um ofício em risco de extinção”? – pergunta-se Luiza Cortesão (2002). – Sim, um certo professor está em risco de extinção, responde ela. O funcionário da eficácia e da competitividade pode existir, mas terá de ser demitido da sua função de professor. (...). p. 64 – O que é ser professor hoje? – Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. (...). p.65 O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa “aquele que partilha o pão”. Trata-se, portanto, de uma postura radical ao mesmo tempo crítica e solidária. (...). p.65 Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão. (...). p.66 Escrevo essas reflexões inspirando-me na Pedagogia da autonomia de Paulo Freire. Neste seu último livro, ele trabalhou principalmente a ética e a estética do ser professor: o que ele deve saber para ser professor, como ele deve ser para ser professor. (...). p.66 (...);Educar é empoderar. Mais do que ensinar é preciso reencantar. Ou melhor, ensinar, nesse contexto, é reencantar, despertar a capacidade de sonhar, despertar a crença de que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por isso, é insubstituível. Não podemos imaginar um futuro sem ela. (...). p.66 A esta altura muitos leitores e leitoras estarão se perguntando se eu não estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente a estrutura caótica imposta às redes e sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba culpabilizando o próprio professor pelos fracassos da escola. Concordo: o cenário não é otimista. Eu não poderia, de forma alguma, ignorá-lo. (...). p.57 (...); Sair do plano ideal para a prática não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função do sonho, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível, de planeta... um projeto de esperança. p. 67
Educar na cidade que educa -Para que serve o conhecimento? – O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competências do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decisões da vida em geral, social, política, econômica. (...). p. 69
O centro da obra de Paulo Freire é o processo de humanização8. Sua preocupação fundamental era “mudar o mundo através da educação, da educação política”. Só uma educação política pode ser emancipadora. p.69 – O que é educar na cidade? – Henri Lefebvre (1969) distingue o habitat – como o local de moradia – e o habitar – como participar de uma comunidade. Distingue o cotidiano como a vida subordinada à norma do dia-a-dia e a vida cotidiana escapando dessa determinação. (...). p.70 (...);A obra de Lefebvre lança uma luz sobre o futuro da cidade como cidade educadora na qual o ser humano se coloca como sujeito do seu devir, apropriando-se da cidade e não se sujeitando a ela, não pertencendo a ela como objeto, mas sendo “dono” dela, proprietário, sujeito. O direito à cidade seria o direito de produzir cultura nela, o direito ao “ócio saudável e criativo”. p. 71 A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de aprendizagem permanente por si só, “espontaneamente”: “há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem” (Freire, 1993, p.23). p 71 e 72 Mas a cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também educanda. (...). p. 72 “A tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento de sua memória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são a alma viva do ímpeto criador, dos sinais da aventura do espírito” (Idem, p.24). A cidade não educa sem a vontade do cidadão. “Por isso é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa, independentemente de nosso querer ou de nosso desejo. (...). p.72 – Qual é o papel do professor na cidade que educa? – A cidade violenta e insustentável nos insere num clima de medo e de falta de esperança. Nossa força como educadores e educadoras é limitada. Nossas escolas são também produto da sociedade. Contudo, a esperança, para o professor, para a professora, não é algo vazio, de quem espera acontecer. (...). p.73 Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. (...). p.74 Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. (...). p.74 A cidade é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade. p.75
O paradigma do oprimido Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais. Não apenas pelas suas idéias, mas, sobretudo, pelo seu compromisso ético-político. p.77 Seu desejo era encontrar uma forma de reunir pessoas e instituições do mundo todo que, movidas pela mesma utopia de uma educação como prática da liberdade, pudessem refletir, trocar experiências, desenvolver práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento que contribuíssem para a construção de um mundo com mais justiça social e solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo Freire (IPF). (...).O IPF está hoje presente em mais de vinte países, buscando manter viva a sua luta, continuando e reinventado Freire. p 78. Para nós, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referência de uma educação como prática da liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. (...). p.78 As mensagens recebidas logo depois de sua morte revelaram o impacto teórico e afetivo sobre a vida de tantos seres humanos de todas as partes do mundo. (...). p.79 Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. (...). p.79 O que mais o preocupava nos últimos anos era o avanço de uma globalização capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a prática neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceralmente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que é a utopia. (...). p.79 Paulo Freire atacava a ética do mercado sustentada pelo neoliberalismo porque ela se baseia na lógica do controle, e afirmava uma ética integral do ser humano. A educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. Este paradigma ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona apenas como puro agente econômico, um “fator humano”. p. 80 A educação é muito mais do que a instrução. Para ser transformadora – transformar as condições de opressão –, ela deve enraizar-se na cultura dos povos. A pós-modernidade valoriza, além do saber científico elaborado, também o saber primeiro, o saber cotidiano. Sustenta que o aluno não registra em separado as significações instrutivas das significações educativas e cotidianas. (...). p.80 Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura libertária. Como muitos dos seus intérpretes afirmam, a tese central da sua obra é a tese da liberdade-libertação. A liberdade é a categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras. (...). p.82 A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, conseqüentemente, a crítica transformadora, o anúncio de outra realidade. (...). p.83
Continuar e reinventar Freire -Por que continuar lendo Paulo Freire? – Alguns certamente gostariam de deixá-lo para trás na história das idéias pedagógicas e outros gostariam de esquecê-lo, por causa de suas opções políticas. (...);Paulo sempre foi uma pessoa cordial, generosa, muito respeitosa.(...); E mais: sua prática do diálogo o levava a respeitar também o pensamento daqueles e daquelas que não concordavam com ele. (...). p.85
A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. (...);Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista. p.85 É preciso reiterar que a força da obra de Paulo Freire não está só na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas. (...); Ele não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. (...); nos deixou a utopia. p. 86 Estamos diante de um educador que não se submeteu a correntes e tendências pedagógicas e criou um pensamento vivo orientado apenas pelo ponto de vista do oprimido. Essa é a ótica básica de sua obra, à qual foi fiel a vida toda: a perspectiva do oprimido. (...). p.86 (...); livro mais importante, Pedagogia do oprimido, escrito no Chile, em 1968: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”. p. 86 A pergunta que podemos fazer hoje é a seguinte: esse ponto de vista é ainda válido? Caso não seja válido, já não haveria mais porque continuar lendo Paulo Freire. (...). p.86 Pelo contrário, a sua pedagogia continua válida não só porque ainda há opressão no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educação de hoje; (...); As cidades estão se tornando educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaços de formação. A escola, nesse novo contexto de impregnação do conhecimento, não pode ser mais um espaço, entre outros, de formação. (...); Precisa tornar-se um “círculo de cultura”, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento social do que lecionadora. (...). p. Devemos continuar estudando a sua obra, não para venerá-lo como a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para lê-lo como um dos maiores educadores críticos do século XX. p.87 Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir do espaço, do lugar onde nos “ubicamos”, para me utilizar de uma expressiva palavra espanhola.(...); Nosso ponto de vista sempre determina nossa visão do mundo. Não é por nada que nossos pontos de vista são tão diversos e até antagônicos. (...);Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria mudança; o mundo seria estático, eternamente UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA imutável, sem sentido, sem perspectiva.. (...). p. Paulo Freire nos fez sonhar porque falava a partir de um ponto de vista que é o ponto de vista do oprimido, do excluído, a partir do qual podemos DE CIÊNCIAS INTEGRDAS DO PONTAL-FACIP/UFU pensar FACULDADE um novo paradigma humanitário, civilizatório. o sonho de um outro mundo possível, necessário e melhor. (...).p.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA- PIBID Bolsista: Raquel da Silveira Pereira Fichamento do texto: Professores do Brasil: impasses e desafios
Bernardete Angelina Gatti (Cood.) Elba Siqueira de Sá Barretto
Quando se discute a formação de professores no Brasil... só em meados do século XX é que realmente começa o processo de expansão da escolarização básica no país, e de que seu crescimento real em termos de rede pública de ensino vai se dar em fins dos anos 1970 e início dos anos 1980... (p.11) A escolarização no Brasil foi durante séculos apanágio das elites, em que pese a existência de propostas educacionais em documentos e estudos, em debates entre teóricos, filósofos, políticos e religiosos, e em poucas escolas... (p.11) Com as pressões populares, com as demandas da expansão industrial e do capital, os investimentos públicos no ensino fundamental começam a crescer e a demanda por professores também aumenta. (pág.11). ... O trabalho dos professores também tem papel centra do ponto de vista político e cultural. O ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante de socialização e deformação nas sociedades modernas e continua se expandindo. (p.15). ... Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razão do seu número e da função que desempenham um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peças da economia das sociedades modernas. Eles representam, juntamente com os profissionais da saúde, a principal carga orçamentária dos Estados nacionais. (pág. 15). ... Os vários órgãos que coletam dados sistemáticos sobre os docentes (Ministério do Trabalho e Emprego- MTE, Ministério da Educação- MEC, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE) até o momento de realização desta pesquisa o faziam segundo lógicas diversas... (p. 16). No Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que nos países avançados. Do total dos empregos registrados em 2006, 8,4% deles destinavam-se a professores, conforme informa a Rais, sendo que, quanto ao volume de emprego, os professores situavam-se no terceiro lugar no ranking de subconjuntos de Ocupações... (pág. 17). A importância dos professores do ensino se revela também pelo fato de constituírem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profissionais das ciências e das artes (53%) com alto novel de escolaridade (médio e superior), compartilhado com outros profissionais como engenheiro, médicos, dentistas, jornalistas, advogados. (p.18) Em termos regionais, as maiores ofertas de empregos estão nas áreas mais populosas, sendo que 41% deles se localizam no Sudeste, 27% no Nordeste, 18% no Sul. Os menores mercados de trabalho para os docentes, por sua vez, se localizam no Centro-Oeste e no Norte do Brasil (7,3% e 6,5%, respectivamente). (p. 19) No que tange ao sexo do grupo, como é de conhecimento, a categoria dos professores é majoritariamente feminina (segundo a Pnad 2006, 83,1% versus 16,9% do sexo masculino), apresentando algumas variações internas conforme o nível de ensino... (p. 24) Em termos de raça/cor, a maioria (61,3%) dos docentes se autoclassificou como brancos e 38,7% como não brancos, conjunto em que predominam os pardos. (pág. 24).
... Na educação infantil 9% dos que se classificaram como não brancos se definiram como pretos, mas apenas 5% assim se declararam no ensino fundamental. Na outra ponta, o nível de ensino em que predominou a classificação branca (67%) foi o ensino médio. (pág. 25) Considerando a grande desigualdade de escolaridade dos brasileiros pretos e partos, comparativamente aos brancos, pode-se entender por que a entrada para a profissão de professor tende a ser facilitada para brancos, justamente na educação infantil e no ensino fundamental... ( p. 26) O perfil etário dos docentes também pode contribuir para entender melhor o seu perfil de escolaridade, uma vez que a maior porcentagem de docentes jovens está na educação infantil (41% com até 29 anos de idade). (p. 26). Que cursos freqüentam esses profissionais? A maior parte (81,5%) frequenta cursos superiores, sobretudo os docentes da educação infantil e do ensino fundamental. Mas merecem ser destacados os 9,3% que fazem mestrado e/ou doutorado, em que sobressaem os do ensino médio (37,8% dos docentes desse nível de ensino que se declararam estudantes)... (p.27.) A formação de professores em cursos específicos é inaugurada no Brasil no final do século XIX com as Escolas Normais destinadas à formação de docentes para as “primeiras letras”. Essas escolas correspondiam ao nível secundário de então. (p. 37). Nos inícios do século XX aparece a preocupação com a formação de professores para o secundário (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regulares e específicos. A formação desse tipo de professor inicia-se com a criação de universidades. (p. 37). (...) a partir dos anos 1960, os fundamentos legais que nortearam a estrutura curricular dos cursos de formação de professores no país encontravam-se nas Leis nos 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82, e decorrentes normatizações em nível federal e estadual. (p. 38). Pela Lei nº 5.692, de 1971, que reformou a educação básica no Brasil, as escolas normais são extintas e a formação que elas proviam passa a ser feita em uma Habilitação do ensino de segundo grau chamada Magistério. (p. 38). Em 1982, foi aprovada a Lei nº 7.044/82, que trouxe alteração ao artigo 30 da Lei nº 5.692/71. Mantém a formação na Habilitação Magistério, mas introduz outras opções formativas para os docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental. (p.39). Com essa lei instauram-se, então, os chamados cursos de licenciatura curta, em nível superior, com menos horas-aula do que as licenciaturas plenas, para formar docentes que poderiam atuar da 5ª até a 8ª séries, mas também de 1ª a 4ª séries. (p. 40). Quanto às licenciaturas em geral, resoluções do então Conselho Federal de Educação estipulavam o currículo mínimo a ser cumprido em cada uma delas, definindo as disciplinas obrigatórias. A estrutura curricular desses cursos privilegiava, sobretudo, a formação em área específica, com uma complementação pedagógica ao final do curso. (p.41). Quanto às licenciaturas nas diversas áreas de conhecimento contempladas no ensino básico, mostra-se que o licenciando ficava entre duas formações estanques, “com identidade problemática: especialista em área específica ou professor? Matemático ou professor de Matemática? Geógrafo ou professor de geografia? Físico ou professor de física?” (GATTI, 1992, p. 71). Questão que até hoje está em pauta quando se estudam essas formações. (p. 42). Com a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em 23 de dezembro de 1996, alterações são propostas para as instituições formadoras e os cursos de formação de professores, tendo sido definido período de transição para efetivação de sua implantação. (p. 42). A LDB de 1996 estipula a exigência de nível superior para os professores da educação básica. Essa lei fixa, em suas disposições transitórias, prazo de dez anos para que os sistemas de ensino façam as devidas adequações à nova norma. (p. 43). Em 1999, o Conselho Nacional de Educação publica a Resolução CP nº1/99, que, no seu art. 1º e alíneas respectivas, consolida essa nova proposta de estrutura formativa contida na LDB e, nos arts. 2º e 3º, propõe um caráter orgânico para seu funcionamento e flexibilidade de organização e denominação. (p.44). Essas proposições caracterizam um novo momento nas perspectivas sobre formação de professores, tanto do ponto de vista da estrutura, cômoda articulação formativa dos currículos e a preocupação com a qualificação dos formadores de formadores, com clareza da posição institucional no que diz respeito à formação dos professores para a educação básica. (p. 46). Em 2002 instituíram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, cuja redação centra-se no desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores. (pág. 46). (...) formação de competências necessárias à atuação profissional, como foco do curso, a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, e, de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção do conhecimento. (p. 47). As diretrizes também orientam que “a prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”, em qualquer especialidade (art. 12), e enfatiza “a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados”. (p. 47). A Lei nº 9.394/96 (LDB), em seu artigo 80, estipula que a instituição interessada em oferecer cursos superiores a distância deve solicitar credenciamento específico à União, e, para tanto, critérios foram fixados... (p. 51). Em janeiro 2009 foi editado o Decreto nº 6.755 (BRASIL, 2009), que institui uma política nacional para a formação de profissionais do magistério da educação básica, dispondo sobre a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no fomento a programas de formação inicial e continuada. (p.52). As propostas contidas nesse documento procuram responder a alguns dos problemas de fundo apontados por décadas pelas análises realizadas no país sobre o processo de formação de docentes, entre eles: conseguir articulações entre níveis de gestão e também entre e intrainstituições, bem como destas com as redes de ensino, escolas e outros espaços educativos não formais; dar organicidade à matriz curricular e processos formativos; repensar currículos e suas formas de implementação, revendo estruturas das instituições formadoras e dos cursos; estudar mais a fundo os próprios processos formativos em suas diversas modalidades. (p. 53). A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condições de formação dos professores no país, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um pouco mais precária que a dos demais. (p. 68). Como o ensino virtual altera não só a lógica institucional, mas a própria natureza do trabalho docente, é preciso atentar mais para o papel do professor, em princípio, expandido na EAD. (p. 114). A grande inquietação da comunidade de educadores diante desse quadro é que a inserção, nos moldes propostos, de uma modalidade de formação docente que é oferecida ainda de maneira mais precária que a dos cursos presenciais, em vez de contribuir para a solução da crise de formação de professores, poderá tornar mais frágeis os processos de formação docente e desestabilizar uma larga experiência acumulada de formação que, a despeito das críticas que lhe são devidas, requer alternativas que contribuam para fortalecê-la e consolidá-la. (p. 116). Nos projetos pedagógicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias19 e 406 optativas. (p. 118). O Curso de Pedagogia (BRASIL. MEC/CNE, 2006), englobam três grandes núcleos: 1) estudos básicos; 2) aprofundamento e diversificação de estudos; 3) estudos integradores. (p.118).
1-Fundamentos teóricos da educação – agregam as disciplinas que oferecem uma base teórica ao estudante: Antropologia, História, Psicologia, Sociologia, Estatística, entre outras, e suas correlatas no campo da educação. (p.118). 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – incluem disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área de atuação do professor e de outros profissionais da educação. (p. 118). 3. Conhecimentos relativos à formação profissional específica – agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuação do professor. (p.119). 4. Conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos– reúnem as disciplinas que abordam áreas de atuação junto a segmentos determinados. (p. 119). 5. Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religião etc. (p.120). 6. Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação. (p.120). 7. Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Atividades CientíficoCulturais, Atividades Complementares, Estudos Independentes, Seminário Cultural etc. (p.120). (...) sobre os estágios. Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a sua realização. (p.120). Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco aprofundada. (p. 121). A complexa mediação entre teoria e prática parece, de fato, não se realizar a bom termo, tal como vêm apontando, de longa data, inúmeros estudos (ANDRÉ, 2002). (p.121). As ementas revelam, antes de tudo, maior preocupação com o oferecimento de subsídios da sociologia e da psicologia que podem contribuir para a maior compreensão e contextualização dos problemas do trabalho nessas modalidades de ensino, mas param aí. (p. 122) Os conteúdos específicos que devem ser ensinados aos alunos das séries iniciais do ensino fundamental, da educação infantil e de EJA estão circunscritos às áreas de Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Artes, Ciências e Educação Física. (p. 126). O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da formação polivalente e da perspectiva interdisciplinar. (p. 128). Com respeito à educação especial, a linguagem em Libras (língua brasileira de sinais) merece destaque como novo conteúdo a ser ensinado, e é disciplina presente em todos os cursos da amostra por ter caráter obrigatório (Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005). (p.129). Por fim, destaque-se o desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor do pretenso tratamento de fundamentos e teorizações. (p.130). Sobre os cursos de Pedagogia – que respondem pela formação de professores para os primeiros anos da educação básica – , foi possível constatar que o currículo proposto nesses cursos tem uma característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. (p. 152). Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula é bem reduzida. (p. 152). Assim, a relação teoria-prática, como reiteradamente proposta nos documentos legais e nas discussões da área, também se mostra comprometida desde essa base formativa. (p. 152). Nesses cursos de formação de docentes, os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação básica (alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física) comparecem apenas esporadicamente. (p.153). Poucos cursos de licenciatura em Pedagogia propõem disciplinas que permitam algum aprofundamento e formação de competências na área de educação infantil, e menos ainda em relação a modalidades educacionais (EJA e educação especial), seja mediante a oferta de optativas, seja de tópicos e projetos especiais. (p. 153). (...) a escola, enquanto instituição social e de ensino, é elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar. (p.153). Os estágios, obrigatórios, são registrados de modo vago, com pouquíssimas exceções. Não há propriamente projeto ou plano de estágio, nem sinalizações sobre o campo de prática ou a atividade de supervisão dos mesmos. (p. 153). Observe-se, contudo, que a escolha da docência como uma espécie de “seguro desemprego”, ou seja, como uma alternativa no caso de não haver possibilidade de exercício de outra atividade, é relativamente alta, sobretudo entre os licenciandos de outras áreas que não a Pedagogia. (p.160). Outro dado não esperado é que há menos da metade dos estudantes na faixa etária ideal, de 18 a 24 anos: (46%); entre 25 a 29 anos situam-se pouco mais de 20% deles e proporção semelhante está na faixa dos 30 a 39 anos. (p. 160). Os alunos de Pedagogia são também mais numerosos nas faixas etárias dos mais velhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos (p. 160). A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério, permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação. (p.162). (...) muitas décadas reservou aos homens as funções de mando nos sistemas educativos (direção e supervisão), enquanto as mulheres ficaram restritas às salas de aula. (p.162). O processo de feminização das outras licenciaturas, um pouco mais tardio que o dos cursos de formação das professoras primárias, ocorreu acompanhando a expansão dos ginásios, nos anos 1950 e 1960, e a popularização da escola de primeiro grau de 8 anos, após a Lei nº 5.692/71, que foi seguida da perda relativa de prestígio dos professores, e em particular dos licenciados, e da piora nas condições de trabalho e remuneração.(p. 162). Pais e mães dos estudantes de Pedagogia são sistematicamente menos escolarizados que os dos estudantes dos demais cursos. (p. 167). Formação para a docência agrega, e em particular no caso brasileiro, um capital cultural aos estudantes que, ainda mais do que a renda, parece constituir um importante distintivo social. (p. 167).
Em suma, no que diz respeito ao capital cultural escolar propriamente dito, é possível afirmar que, no cômputo geral, o grupo dos estudantes de Pedagogia possui uma bagagem um pouco menos aquinhoada que a dos outros licenciandos. (p.169). Importantes mediadores na transmissão da cultura sistematizada, muito do que os professores sabem, sentem, pensam e a forma como atuam nas escolas tem a ver não apenas com as experiências estritas de escolarização que têm, mas com a sua própria experiência de vida e com as formas mais amplas pelas quais eles se inserem na sociedade contemporânea e se relacionam com os bens culturais. (p.169). Quanto aos instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores nos cursos de Pedagogia predominam o trabalho sem grupo (50,4%), seguidos de provas escritas discursivas (31,7%), ao passo que nos outros cursos de licenciatura as provas escritas são, de longe, a modalidade de avaliação mais empregada (68,6%), seguida, em bem menor proporção, dos trabalhos em grupo (19,1%). Os demais tipos de avaliação são pouco representativos. (p. 176). O planejamento curricular coletivizado e socializado, dentro de premissas claras sobre o perfil profissional desejado, mostra seu potencial inovador, por desdobrar-se em variados formatos de curso possíveis, como se observou nas experiências desenvolvidas nas várias regiões do país. (p.187). Os materiais didáticos e paradidáticos utilizados, voltados à proposta do curso e dentro de uma filosofia formativa, aliadas aos cuidados com sua adequação aos objetivos do curso e perfil profissional visado, com linguagem cuidada, também se constituem em referência que permite articular a relação professor-formador, ou tutor, ou monitores, com os eixos curriculares e o trabalho com os licenciandos. Permitem dar sentido ao processo formativo de forma sincrônica. (p.187). A formação continuada oferecida nas últimas décadas teve como propósito a atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais. (p. 200). Ensinar a ensinar requer estratégias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem, tanto dos formadores intermediários como dos professores em atuação na base do sistema. (p. 202). O protagonizou do professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenções e intenções nos projetos de formação continuada... A ideia de formação continuada como desenvolvimento profissional é à base de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura educacional mais recente: as oficinas de reflexão sobre a prática e a formação centrada no fortalecimento institucional. (p. 203). A produção teórica e empírica sobre formação continuada de professores destaca que há avanços a considerar, mas que eles são ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. (p. 208). Os professores valorizam o potencial presente nas oportunidades de formação continuada, não apenas na perspectiva de desenvolvimento profissional, mas também com objetivos mais imediatos de melhoria de desempenho em sala de aula. (p. 221). Em meados dos anos 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, refletindo os debates sobre a importância e os desafios da formação continuada, e baseando-se nas experiências desenvolvidas mais intensamente a partir dos anos 1980 em alguns estados da Federação, estipula em seu artigo 67 que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurandolhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério, aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. (p. 222). O Decreto nº 6.755/09 Entre seus objetivos está o de reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais. O decreto define que o atendimento às necessidades de formação continuada, mediante atividades formativas presenciais e a distância, deverá ocorrer em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. (p. 224). As novas condições de trabalho docente exigem dos professores mais do que competências no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixão, paciência, vontade, convicções, criatividade e outras não passíveis de ser padronizadas, tampouco desenvolvidas em cursos e capacitações formais. (p. 232) Seu grande desafio é propiciar ações que conciliem eficácia e reflexividade. (p.235). A representação da docência como “vocação” e “missão” de certa forma afastou socialmente a categoria dos professores da ideia de uma categoria profissional de trabalhadores que lutam por sua sobrevivência, prevalecendo à perspectiva de “doação de si”, o que determinou, e determinam em muitos casos, as dificuldades que professores encontram em sua luta categorial por salários, dificuldades estas que estão presentes no âmbito social e político, bem como na cultura intracategoria. (p. 239). Entre outros fatores, carreira e salários que estão associados a desprestígio profissional com certeza pesam tanto na procura por esses cursos, como sobre o ingresso e permanência na profissão. (p. 240). A existência de planos de carreira para o magistério é um princípio que foi consolidado na Constituição de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, em seu artigo 67. (p. 248). Para a valorização da carreira de professor, o primeiro aspecto destacado diz respeito aos cuidados com sua formação na graduação. (p. 252). O segundo ponto enfatizado, como valor, é a existência de concurso para ingresso na carreira, sendo este considerado fator primeiro de detecção da qualificação dos candidatos à docência. (p. 252). O estágio probatório, quando bem conduzido, cria uma aura de responsabilidade e uma imagem pública de seriedade, na ideia de garantia para os pais de competência profissional. (p. 252). Constata-se nas instituições de ensino superior que oferecem licenciaturas a ausência de um perfil profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalharem sala de aula. (p. 258). A inquietação da comunidade de educadores diante desse quadro é que a inserção, nos moldes propostos, de uma modalidade de formação docente que é oferecida ainda de maneira mais precária que a dos cursos presenciais, em vez de contribuir para a solução da crise de formação docente e desestabilizar experiências de formação presenciais que têm mostrado sucesso. (p. 260) Referência Bibliográfica: GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2.
Fichamento CANAN, S. R. Pibid: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 24-43, jan./jul. 2012.Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em 19/03/2014 INTRODUÇÃO
O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação. (...) (instituída pelo Decreto Presidencial n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009), a partir da qual alguns programas foram criados, com o objetivo de desenvolver, no campo prático, as prerrogativas propostas pelo referido decreto.(p.25) Nossos principais objetivos são investigar se a participação dos acadêmicos dos cursos de licenciatura da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen- RS, no PIBID pode ser considerada um fator relevante na formação dos futuros professores; em que medida esse programa, como política de formação docente, poderá, de fato, contribuir para a valorização e para a qualificação dos futuros professores da educação básica; se as ações propostas pelo programa, no âmbito dos cursos de Pedagogia, Ciências Biológicas, Matemática e Letras da URI, contribuem para o aprofundamento da relação entre teoria e prática, fundamentadas no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; quais aspectos das ações propostas pelo programa evidenciam o compromisso com um projeto social, político e ético, capaz de contribuir para a formação e para a emancipação de indivíduos e grupos sociais. (p.25) A pesquisa de cunho qualitativo situa-se na linha de pesquisa “Práticas Pedagógicas e Formação do Professor” do Grupo de Pesquisa em Educação (GPE). (P.25) O PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA Podemos inserir a criação do PIBID, especialmente, no contexto das reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, já que, desde então, vários debates foram acontecendo no Brasil, à medida que as proposições da lei iam sendo implementadas, no âmbito da educação brasileira. (p.25) Ao mesmo tempo que se reconhecia a necessidade de haver a formação docente em nível superior, por meio de cursos de licenciatura de graduação plena, a lei foi concessiva no que se refere à formação mínima, pois continuava admitindo o curso de nível médio na modalidade Normal. (p.25) Outra contradição aparece também no mesmo artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que aponta para a necessidade da qualificação profissional em nível superior e, paralelamente, admite a formação mínima em nível médio. Naquele momento, parecia haver a intenção de desestruturar as faculdades de educação – cuja caminhada, tanto no ensino como na pesquisa e extensão, já era consolidada – para permitir a criação de institutos, espaços alternativos de formação dos professores. (p.26) O conteúdo desse artigo da LDB deflagrou uma série de discussões entre os educadores, iniciando, de certa forma, uma crise nas universidades. A criação dos Institutos Superiores de Educação e a intenção de retirar, dos cursos de Pedagogia, a prerrogativa de formar professores, movimentaram os educadores brasileiros na luta contra essa proposição, respaldada pelo artigo 63 da mesma lei: Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996, p. 50) (p.26) Entretanto, ainda assim, a contradição estava instalada, pois havia propostas, no mínimo, curiosas, como a criação do curso Normal Superior (visto como uma alternativa célere de formação, tendente a não alcançar padrões mínimos de qualidade).(p.2627) Exemplo disso foi a reversão do conteúdo do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória a formação do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de uma retificação, que relativizou essa exigência. Essa, sem dúvida, foi uma grande vitória dos educadores, no que se refere à formação docente em toda sua complexidade, tendo em vista que minimizou as consequências negativas dessa espécie normativa. (p.27) O início dos anos 2000 foi fecundo na criação de medidas normatizadoras e reguladoras em nível federal pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio de pareceres e resoluções, como Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental, Educação Infantil, Ensino Médio, Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal (Resolução CNE/ CEB 02/1998, Resolução CNE/CEB 03/1998, Resolução CNE/CEB 01/1999, Resolução CNE/CEB 02/1999, entre outras); (...) além das diretrizes para todos os cursos de graduação (bacharelados e licenciaturas), que, ao serem instituídas, implementaram uma reforma não anunciada, mas, concretizada no campo da educação e da formação de professores no Brasil.(p.27) No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil, o Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer) típico da lógica de mercado àquela voltada ao saber fazer qualificado, que importe mais do que o conhecimento técnico, a formação humana, política e ética do professor. Nessa perspectiva, Rios (2005) entende competência para além do saber-fazer (competência técnica). Segundo ela, além de fazer, há que se fazer bem: “[...] saber fazer bem como sinônimo de competência, em princípio, aproxima-se da posição dos educadores que apresentam esse saber fazer bem numa dupla dimensão: técnica e política” (p. 46). (p.27) (...) competência pressupõe que, além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórico-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação. (p.27) Bem ao contrário disso, a elaboração das diretrizes para os demais cursos de graduação procurou tomar como base os estudos científicos, já desenvolvidos em cada área de formação, isto é, a pesquisa na e da área. Desse modo, pode-se entender que foi a orientação promovida pelas diretrizes versus a orientação gerada pela pesquisa que, via de regra, atende melhor às necessidades das diversas áreas. (p.28) Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica. (p.28) A proposição em prol da superação das dicotomias visa à construção de uma base comum nacional, firmada a partir de um conjunto de princípios norteadores, que são parte de uma trajetória que vem sendo construída e que envolvem: (a) sólida formação
teórica e interdisciplinar; (b) unidade entre teoria e prática; (c) gestão democrática; (d) compromisso social e político; (e) trabalho coletivo e interdisciplinar e (f) formação inicial articulada à formação continuada (FREITAS, 1999). (p.28) A multiplicidade de estudos indicava, portanto, que a questão central da base comum nacional consistia na abertura de possibilidade de construção de novas configurações curriculares, tendo como espinha dorsal a unidade entre teoria e prática, que passou a constituirse um eixo curricular. Entre as diversas sugestões advindas das próprias experiências desenvolvidas, podem ser citadas as seguintes: trabalho, teoria e prática, compromisso social, gestão democrática e interdisciplinaridade. (p.29) Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático. (p.29) A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica. (p.30) Um dos grandes diferenciais do programa é a concessão de bolsas aos acadêmicos dos cursos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. (p.31) As bolsas não se restringem aos universitários. Há, também, bolsas para Supervisão, destinadas aos professores de escolas públicas de educação básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da licenciatura; para a Coordenação de área, que envolve professores das licenciaturas que coordenam subprojetos; para Coordenação de área de gestão de processos educacionais, destinada ao professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES, e para a Coordenação institucional, destinada ao professor da licenciatura que coordena o projeto PIBID na IES. (p.31) O programa faz parte da política de incentivo à formação de profissionais para atuar na educação básica da CAPES, sendo que o primeiro edital foi lançado em 2007 (Edital n. 01/2007, MEC/CAPES/FNDE) para Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), por meio da seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência voltados ao PIBID.(p.31) As propostas apresentadas pelas IESs devem ser compatíveis com os propósitos definidos pela CAPES para o programa, sendo que as atividades do PIBID deverão ser cumpridas tanto em escolas com Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média da região/estado quanto naquelas que tenham experiências bem-sucedidas de trabalho pedagógico e de ensino-aprendizagem, de modo a apreender diferentes realidades e necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB, aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. (p.32) Esse programa possibilita aos acadêmicos a experiência de conviverem com as escolas e de participarem de todos os seus espaços desde o início dos cursos de licenciatura – fator de influência positiva na formação dos acadêmicos, que, ao chegarem nos estágios, poderão sentir-se mais preparados para os desafios da docência. (p.32) Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática. (p.32) Dessa forma, percebemos que os benefícios não se restringem apenas aos acadêmicos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançarem resultados positivos com os projetos, podem atuar como protagonistas na formação dos estudantes das licenciaturas. (p.35) Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo. (p.35) O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido. (p.35) Assim, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos. (p.35) ESPAÇO DA EMPIRIA – O GRUPO FOCAL: A PARTICIPAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI NO PIBID Os grupos focais foram montados com todos os acadêmicos bolsistas do primeiro edital das instituições participantes e envolveram os quatro cursos promotores do programa (Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências Biológicas). Nesse artigo, vamos trabalhar somente com os dados do curso de Pedagogia, considerando que os demais estão ainda em fase de transcrição. (p.35-36) Logo no início, já foi possível percebemos o quanto as acadêmicas gostam de participar das atividades propostas pelo PIBID, revelando sua importância para a formação inicial de cada uma delas. (p.36) Imbérnon (2011) permite que façamos uma interface entre as atividades do PIBID e suas premissas teóricas, já que vemos, por parte das acadêmicas, reflexões que corroboram com as ideias do autor quando expressam que o programa significa formação docente, qualificação profissional e também uma troca entre as bolsistas, as professoras das escolas e as alunas do curso Normal do ensino médio. (p.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO No segundo encontro do grupo focal, iniciou-se a discussão do assunto em tela, propondo-se a seguinte indagação: “Qual a relevância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) na sua formação como futuro(a) professor(a)?” O posicionamento das participantes do programa ao responderem essa questão foi muito positivo, uma vez que entenderam que o PIBID proporciona muitas experiências, contato com a realidade, exercício do planejamento e construção de autonomia. (p.36) O PIBID permite esse contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar. (p.37) Em relação a essa questão podemos invocar Tardiff (2002), que trabalha na perspectiva dos saberes docentes, apontando que esses são adquiridos a partir de várias fontes: os saberes pessoais, os provenientes da formação escolar anterior, os provenientes da formação profissional para o magistério, os provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho e os de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. Nessa linha, expressa Tardiff (2002, p. 64) que: “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias
fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros educativos, dos lugares de formação, etc.”. (p.37) Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes. (p.37) Como já dito, a qualificação docente não pode acontecer dissociada da relação entre teoria e prática. Sendo assim, na perspectiva do PIBID, é possível evidenciarmos que essa relação vem sendo possibilitada, uma vez que, ao inseri-las nas escolas, por um período de tempo superior ao usualmente previsto no currículo, há um sensível aumento da experiência, que, no futuro, ajudará na atuação em sala de aula. (p.37) Diante disso, seguindo os propósitos da pesquisa, as bolsistas foram questionadas sobre como elas percebem a valorização docente nas proposições do PIBID, enquanto política de formação de professores e na sua qualificação enquanto futuro(a) professor(a) da educação básica. (p.37) Aqui (na universidade) nós temos o concreto, a teoria, mas o PIBID nos proporciona estar colocando em prática, ir à escola e ver como é aplicar de verdade, estar dentro de uma sala de aula, esse diferencial acontece com quem participa e quem não participa. Quem está no PIBID consegue ver essa diferença de estar em uma sala de aula, de ir lá e conversar com outras pessoas, quem não participa terá mais dificuldade quando entrar em uma sala de aula, for lá expor, explicar. É um diferencial. (p.38) Demo (2002) afirma que saber pensar é estar preparado para dialogar criticamente sobre a vida num contexto amplo, político e ético-social que envolve a relação teoria-prática. Segundo ele: “saber pensar não é só pensar. É também e, sobretudo, saber intervir. Teoria e prática, e vice-versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer, mas sabe por que e como faz” (p. 17). (p.38) Indo além, olhar para a relação entre os saberes teóricos e os saberes práticos implica igualmente pensarmos a formação docente sob a dupla dimensão da aprendizagem: do conteúdo específico que o professor precisará ensinar aos alunos e os conhecimentos pedagógico-didáticos necessários à construção de uma prática qualificada, humanizada, ética e política, refletida à luz do conhecimento e da opção metodológica que essa prática irá ensejar. (p.38) Por isso, a crença de que só os conteúdos específicos são importantes nos cursos de licenciatura negligencia a verdadeira função do professor, que vai muito além de ensinar conteúdos afins, mas envolve, também, gerar oportunidades para que educando e educador construam juntos o conhecimento. (p.38) Portanto, quando o professor trabalha somente as disciplinas específicas do curso, ele se torna um mero transmissor de conhecimentos, um molde a ser copiado e seguido, como impõe o mercado neoliberal. Hoje, o conceito de competência que se apresenta é aquele em que o aprender a aprender sofreu uma ressignificação, ou seja, de uma base construtivista passou para um enfoque neoconstrutivista, cujo objetivo é preparar o indivíduo para atender as necessidades do mercado (SAVIANI, 2007). (p.38) Desse modo, a formação do professor deve contemplar tanto o conhecimento específico quanto o conhecimento pedagógico-didático, em integração com a escola e com a sociedade, trabalhando o pensamento crítico do educando, para que, futuramente, ele atue com base na relação entre a teoria e prática.(p.38) No entendimento das bolsistas, o PIBID enfatiza a relação teoria e prática na formação inicial, o que resulta em uma experiência, que futuramente, ajudará no cotidiano docente. (p.39) A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias. (p.40) PARA CONCLUIR, MAIS ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Ainda não podemos precisar quais os prováveis impactos decorrentes da política do PIBID na formação docente; no entanto, já é possível que olhemos para algumas ações e avaliemos seus resultados no intuito de compreendermos em que medida a tão sonhada política de formação de professores será efetivada e como ela irá contribuir para produzir os avanços de que o país tanto precisa no que se refere a educação e formação docente de qualidade.(p.40) Ainda que, segundo as bolsistas, alguns ajustes sejam necessários para uma melhoria efetiva do programa junto às escolas, já houve grandes avanços desde o início de sua implantação na universidade. (p.40) O exercício da docência busca uma forma de reflexão, a fim de que o professor possa sempre aprimorá-la, tendo como objetivo principal o aluno e seus interesses, levando-se em conta a realidade em que atua, de modo a adequar suas práticas e seus saberes, conforme o contexto em que está inserido. (p.40) Assim, o Programa Institucional de Iniciação a Docência auxilia as acadêmicos a entrarem em contato com a realidade escolar brasileira, antes de obterem o título de docente. Essa primeira experiência propiciada pelo PIBID mostra aos acadêmicos o quão complexa e desafiadora é a profissão docente e permite que essa opção profissional seja real, baseada no conhecimento do cotidiano escolar, e não meramente em visões românticas. Ademais, os bolsistas do programa levaram às escolas públicas de educação básica a possibilidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem juntamente com a escola, por via de novas teorias, novas tecnologias e novas metodologias.(p.40) Além disso, esse programa propicia a instrumentalização para tratar de modo adequado os problemas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que vão incentivá-los a assumirem a carreira docente e, consequentemente, contribuirão para a elevação da qualidade de ensino da escola pública, um dos seus objetivos primordiais. (p.41)
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do livro “Professores do Brasil:impasses e desafios” de Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barretto. Ituiutaba, 15 de abril de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil
Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo. 1. O cenário da profissão docente O primeiro capítulo apresenta o cenário da profissão docente como um importante papel cultural, e mobilizador de uma enorme carga orçamentária do Estado. O texto traça um perfil socioeconômico dos docentes e levanta algumas características do seu trabalho, abordando também a preocupação com a quantidade de professores ainda não formados no ensino superior ou na sua área de atuação, considera a distribuição desigual de oferta pública e privada de vagas nos cursos superiores. De acordo com as pesquisas 88% dos professores dedicam-se à docência exclusivamente como sua ocupação principal. Com base no Censo Escolar da Educação Básica 2007 (BRASIL. Inep/MEC, 2009, p. 24), verificou também que a maioria dos professores trabalha em uma só escola (80,9%), e apenas 16% atuam em duas escolas, e 3,1% em mais de duas. Os professores que lecionam no ensino fundamental tem carga horária de 20 horas de trabalho, e os professores do ensino médio 32 horas. Neste caso, porém, há variações segundo o sexo, os homens trabalhando mais do que as mulheres (36 e 30 horas, respectivamente). Pela pesquisa o professores de ensino médio respectivamente os homens trabalham em mais de 2 cargos. Entretanto as mulheres ocupam 77% dos postos de trabalho, o que tem também óbvias implicações de gênero, nem sempre devidamente aprofundadas nos estudos da área de educação. Sua presença varia segundo os níveis de escolaridade e a proporção delas aumenta gradativamente nos níveis mais baixos de escolarização. Na educação infantil (EI) 98%; ensino fundamental (EF) 88,3%; ensino médio (EM) 67% - (PNAD, 2006). Observa-se que a maioria dos professores brasileiros possuía formação adequada do ponto de vista do grau de escolaridade exigido para os níveis de ensino em que trabalhavam, sobretudo quando se tem em conta que até 1996 o curso mínimo requerido por lei para o exercício da docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental era o magistério de nível médio. Ademais, 2,8% dos que exerciam as funções docentes na educação infantil eram leigos, com curso fundamental completo ou incompleto. A região em que esses professores leigos eram encontrados em maiores proporções é o Nordeste, seguida da região Norte e, em se tratando do ensino fundamental, eles davam aulas, sobretudo nas escolas rurais. 3. A formação inicial para a docência: licenciaturas presenciais Este capítulo focaliza na formação inicial para a docência em termos da distribuição da oferta e demanda de vagas no país e que as condições de formação dos professores, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias. Mostra que a preparação de docentes para o ensino básico está sendo feita sobretudo pelo setor público nas regiões com economia menos dinâmica. Entre as instituições públicas do país, destacamse as estaduais nessa tarefa. A Lei nº 9.394/96, ao estabelecer que a formação dos docentes da educação básica deve ser realizada em nível superior, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas educacionais incrementassem essa determinação, admitindo o funcionamento temporário dos cursos Normais de nível médio. Do ponto de vista da organização acadêmica das IES que oferecem cursos de licenciatura destaca-se que a formação para a docência está sendo realizada sobretudo nas universidades, o que sugere, em princípio, maiores oportunidades de vida cultural e acadêmica para os estudantes. Entre os 22.101 cursos de nível superior, de diversa natureza, existentes no país, a iniciativa privada era responsável pela manutenção de 70% deles. Mas, quando se trata da formação de professores, a oferta de cursos públicos e privados tende a ser mais equitativa. Em 2001 o setor público detinha pouco mais da metade dos cursos (51,4%), ao passo que em 2006 a situação se inverte: é o setor privado que manteve 54,2% deles. Na esfera pública, observa-se um ligeiro predomínio de cursos nas instituições estaduais, tanto na Licenciatura I quanto na II. No intervalo de 2001 e 2006, entre os mantidos pelo setor público, foram os cursos estaduais de licenciatura os que proporcionalmente mais cresceram em face do aumento das demandas recentes de formação. Dos 7.248 cursos das Licenciaturas I e II no país, 2.862, ou seja, praticamente 40% estão concentrados na região Sudeste, a mais desenvolvida e populosa. A segunda região em número de cursos é o Nordeste, quase tão populosa quanto a primeira, mas com economia pouco dinâmica (23,6%);em terceiro lugar, vem a região Sul, com 15,8% dos cursos e bons indicadores sociais e de desenvolvimento econômico. As regiões Centro-Oeste e Norte possuem menor densidade populacional e proporções semelhantes dos cursos de licenciatura, respondendo cada uma, respectivamente, por pouco mais de 10% da sua oferta, embora o Centro-Oeste seja mais dinâmico do ponto de vista do desenvolvimento do que os estados da Amazônia, localizados na região Norte. Segue abaixo áreas que foram mais atuadas: Área de letras Na área de Letras a oferta de cursos públicos (45,9%) é apenas ligeiramente inferior à dos cursos privados. Entretanto, entre as IES públicas, as que mais oferecem essa licenciatura são as estaduais (31%). Área de Matemática e Ciências da Natureza No conjunto da área, 55,7% dos cursos são ofertados por instituições públicas e entre estas a maior contribuição é a das IES estaduais (29,6%). Área de Ciências Humanas e Filosofia Na área das ciências humanas o setor público responde por 53,9% dos cursos de formação, sendo que as IES estaduais se responsabilizam por 30,6% das matrículas públicas. Área de Educação Física e Artes Diferentemente das demais áreas das Licenciaturas II, este nicho, por conta da Educação Física, está majoritariamente nas mãos da iniciativa privada: 67,3%. Entre as instituições públicas, mantém-se, porém, a maior oferta de cursos nas IES estaduais (16,3%) do que nas federais. Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precário do que os diurnos, particularmente no que diz respeito às atividades ligadas às práticas docentes requeridas pela formação específica para o magistério, o que sugere que a formação dos estudantes de licenciatura, realizada no período noturno, tende a ocorrer em condições de qualidade menos satisfatórias que a dos demais licenciandos.
5.Os currículos das instituições que formam os docentes do ensino fundamental Este capítulo ira discute os currículos dos cursos que formam os docentes do ensino fundamental, e destaca a desproporção entre a carga horária das disciplinas referentes à formação profissional específica e das outras disciplinas, em detrimento das primeiras As condições de formação de professores ainda estão bastante distantes de serem satisfatórias. Constata-se a ausência de um perfil profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Não observa relação efetiva de entre teorias e práticas na formação docente: Os cursos de Pedagogia têm uma característica fragmentária e um conjunto disciplinar bastante dispersos. Enquanto neles quase não se encontram disciplinas referentes aos conteúdos que devem ser ensinados na escola básica, nas demais licenciaturas prevalecem os conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedagógicos propriamente ditos. São poucos os cursos que promovem aprofundamento da formação na educação infantil. Os estágios, obrigatórios nas licenciaturas, constam das propostas curriculares sem planejamento e vinculação clara com os sistemas escolares e sem explicitar as suas formas de supervisão. Essas características, a constatação, segundo os próprios licenciandos, de que os cursos são dados em grande parte à base de apostilas, resumos e cópias de trechos ou capítulos de livros, ficando evidente certo grau de precariedade nos conhecimentos oferecidos. 8. A formação continuada em questão Neste capitulo cita experiências bem-sucedidas apontadas pela educação continuada. Mas também para o fato de que a formação continuada acaba, muitas vezes, por funcionar como uma educação compensatória em vista da necessidade de suprir lacunas geradas por dificuldades na formação inicial dos docentes. O interesse pelo tema da Formação Continuada difundiu-se nos últimos anos, envolvendo políticos da área de educação, pesquisadores, acadêmicos, educadores e associações profissionais. Há uma grande mobilização em torno do assunto, a produção teórica é crescente, eventos oficiais e não oficiais propiciam debates e razoável circulação de análises e propostas e os sistemas de educação investem cada vez com maior frequência no ensaio de alternativas de formação continuada de professores. Apesar disto, os resultados obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, não têm ainda se mostrado satisfatórios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de educação continuada em questão. Com problemas crescentes nos cursos de formação inicial de professores, a ideia de formação continuada como aprimoramento profissional foi se deslocando também para uma concepção de formação compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial. Os processos de formação continuada desenvolvida desde os anos 1980, quer para atualização ou complementação de conhecimentos, quer para preparar a implementação de uma reforma educativa, não produziram os efeitos esperados. Entre as razões invocadas estão a dificuldade da formação em massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo nível de preparação das instituições formadoras, os instrumentos e o apoio necessários para a realização das mudanças esperadas. Nos anos 1990, dois programas desenvolvidos, um em Minas Gerais e outro no Estado de São Paulo, utilizaram dinâmicas de formação em serviço inovadoras que permitiram identificar com maior clareza elementos favoráveis e limitações, alcançaram aproximadamente 100 mil profissionais das redes escolares respectivas, em municípios e escolas de características muito diversas, ambos financiados com recursos externos do Banco Mundial. O Procap, Programa de Capacitação de Professores, implementado pela Secretaria de Educação de Minas Gerais em parceria com as suas superintendências regionais, universidades e prefeituras municipais, teve como público-alvo professores das séries iniciais das redes estadual e municipal e assumiu um perfil mais centralizado. A Secretaria de Educação do Estado formulou a proposta do programa e respondeu pela sua supervisão e gerenciamento, definindo os conteúdos curriculares, produzindo os materiais didáticos e vídeos que foram trabalhados e provendo a logística operacional necessária à realização das atividades presenciais na própria escola e das atividades não presenciais. Criou-se um Sistema de Apoio à Aprendizagem que possibilitou a articulação das atividades no nível local, regional e estadual com a presença de facilitadores para atuação nas escolas. O programa foi desenvolvido em um total de 120 horas e adotou como incentivo a emissão de certificado e o aproveitamento em plano de carreira, além de ajuda de custo aos participantes e facilitadores. O Programa de Educação Continuada (PEC), desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para os profissionais de todo o ensino fundamental, tendo como foco as necessidades das escolas e de seus professores, privilegiou uma forma descentralizada de capacitação no sistema presencial. O programa foi realizado em 19 polos do estado. As instituições formadoras tinham autonomia para realizar suas propostas e elaborar o material didático necessário, com base em uma plataforma comum orientada pelo princípio de ação-reflexão-ação. O programa era destinado a preparar os professores para diagnosticar problemas, priorizá-los, propor coletivamente ações de intervenção e avaliar sistematicamente o trabalho realizado. Entre os módulos de capacitação, era quatro de 24 horas cada, em um total de 96 horas de formação. Referência Bibliográfica GATTI, A. & BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2. Capítulos 1; 3; 5 (p. 117 a 130) e cap. 8.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
FACIP – CAMPUS DO PONTAL PIBID ALINE MENDES SABINO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Planejamento / Celso dos S. Vasconcellos I – Conceito e Metodologia de Elaboração I – CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, cientifico e libertador do planejamento. • O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. • O Projeto Político-Pedagógico não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. • No diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que – Mediação – e um para que – Finalidade. • • • •
II - RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
• O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um ‘a mais’ para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões ‘estratosféricas’. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da escola. • Há atualmente um apelo muito forte pela ‘prática’, este apelo pode nos levar ao imediatismo, ao ativismo. É preciso considerar que a prática fundamental, é a finalidade mesma da instituição, mas, por outro lado, a realidade é complexa, e como tal deve ser enfrentada. • O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática. • O projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. • O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas... • O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico ~ (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola).
III – VISÃO GERAL DO PROCESSO
• É preciso enfrentar os possíveis obstáculos epistemológicos: o Projeto Político-Pedagógico entra no campo do planejamento, que, como analisamos, é um campo minado para os professores, em função de experiências negativas do passado. • Concretamente: a possibilidade de não iniciar a elaboração do projeto deve ser real: se o grupo não percebeu ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção. • O Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/ mantenedora e da comunidade – momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). • A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo.
IV – METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO
• A ideologia dominante ocupa nossa atenção com pseudoproblemas, com perguntas que desviam a nossa atenção do essencial. Devemos, pois, sempre nos questionar se estamos atento às questões essenciais. • Existem evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político-Pedagógico. • Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando.
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É certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; acontece que o Projeto não é capaz de sozinho responder a isto, já que sua função é dar o horizonte de caminhada, a partir do qual cada um e todos podem ter uma referência. O projeto Político-Pedagógico dá uma consistência, articulação e sentido de conjunto para os Projetos de Ensino dos professores. A escola deve estar atenta a esta exigência mútua. Evidentemente, a mantenedora pode – e até deve – ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o da mantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). O problema é que o Projeto Político-Pedagógico só consegue ser um referencial para a caminhada se os sujeitos da comunidade o reconhecerem como tal, ou seja, se identificarem-se com ele, fato muito difícil de acontecer quando não participaram decisivamente da elaboração. Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam ‘represados’ (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação.
II – Marco Referencial I – O QUE É O MARCO REFERENCIAL
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O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetos, compromissos. Tem como função maior tencionar a realidade no sentido da sua superação/ transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. O Marco Referencial é composto de três grandes partes: O Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade); O Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir); O Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação).
II – PARTES DO MARCO REFERENCIAL
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O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). O processo de elaboração do Marco Doutrinal dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo. O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. É importante alertar aqui que o Marco Operativo (MO) – que compreende uma tomada de posição quanto aos grandes princípios de organização da instituição – não é a Programação – conjunto de ações concretas a serem realizadas.
III – COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL
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A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto PolíticoPedagógico. O momento de posicionamento pessoal dos participantes é muito importante, pois é a base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pelos grupos. O Plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos.
III – Diagnóstico I – O QUE É O DIAGNÓSTICO •
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Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como ‘levantamento de dificuldades ou de dados da realidade’, mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa. O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisando para que a escola possa ser o que deseja. Fazer diagnóstico não é só ‘criticar’ (no sentido vulgar), ver os defeitos. Estamos num embate. Precisamos conhecer nossas forças e as reais dimensões do problema; temos que identificar tanto os fatores dificultadores, quanto os facilitadores. Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação.
II – COMPREENDER A REALIDADE NÃO É FÁCIL, NÃO!
• Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxii) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. • A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. Não é que fazendo Diagnóstico surjam mais problemas, eles apenas passam a aparecer mais, a serem explicitados.
IV – Programação I – O QUE É A PROGRAMAÇÃO
• A Programação é o conjunto de ações concretas assumidas pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. • A ação da instituição é fundamental, pois ela é que dá vida, consistência, o seu sentido de existir. O problema que se coloca é o tipo e a qualidade de ação que irá se desenvolver.
II – OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
• Toda programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. Estes dois critérios é que vão dar a consistência do plano, visto que se colocamos coisas para fazer que são possíveis, mas não relevantes, elas acontecem, todavia não alteram qualitativamente a realidade; por outro lado, se colocamos coisas relevantes, mas impossíveis, estas não irão acontecer e desmoralizarão o plano. • A programação é fruto da tensão realidade – desejo, surge como de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). Esta tensão vai nos dar o horizonte do histórico – viável. • A programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. • A busca deste tipo de consenso tem sido usada como estratégia daqueles que não querem mudar, pois sabendo que muito dificilmente se chegará a isso, acabaram contribuindo, ainda com uma fachada de democratas, para deixar as coisas como estão.
III – COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO
• A ação concreta, proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser executada. • Linha de ação indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminalidade da ação concreta. • Atividade Permanente é a proposta de uma ação que se repete, que ocorre com determinada frequência na instituição. • Determinação é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. • A metodologia de elaboração do Projeto traz consigo o princípio da autocorreção: primeiro, a possibilidade de múltiplas versões na redação (até o grupo chegar a uma satisfatória); depois, o poder do Diagnóstico: aponta o que não está indo bem, permitindo alterações. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA PIBID: FICHAMENTO COORDENADORA: WALÉRIA FURTADO BOLSISTA: ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS PLANEJAMENTO: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político – Pedagógico Celso Dos S. Vasconcellos PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO I - Conceito e Metodologia de Elaboração l-CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO • O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição1. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (p.02).
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Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (p.02).
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O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial1^, Diagnóstico e Programação. O que queremos alcançar?
É a busca de um posicionamento •Político: visão do ideal de sociedade e de homem; •Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.
0 que nos falta para ser o que
0 que faremos concretamente para
desejamos?
suprir tal falta?
É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja).
É a proposta de ação. 0 que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.
Quadro: Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico—(p.03)
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Sua estrutura básica releva que a ação a ser desencadeada também é fruto da tensão entre a realidade e a finalidade, num processo dinâmico de interação:
Os projetos educativos, sempre que apostados na realização das utopias e na transformação do real, vão dialetizar as aspirações do desejável e as fronteiras do possível num jogo em que aquelas procuram explorar e, se necessário, destruir estas, que, por seu turno, colocam entraves e obrigam à reelaboração das primeiras. (Carvalho, 1992: 206). (p.04). -RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
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O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. ). (p.04).
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Houve um tempo em que parecia óbvia a necessidade e a finalidade da escola. No entanto, especialmente a partir da década de setenta, com toda a crítica da sociologia francesa, a escola descobre-se como palco de conflitos e contradições sociais. Desde então, a explicitação de seu projeto, do dizer a que veio, vai se tornando cada vez mais importante. (p.04).
• a) Rigor e Participação A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva d0 Planejamento Participativo está no seguinte: (p.04). • d Rigor (qualidade formal) É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). Há atualmente um apelo muito forte pela 'prática'; este apelo pode nos levar ao imediatismo, ao ativismo. É preciso considerar que a prática é fundamental, é a finalidade mesma da instituição, mas, por outro lado, a realidade é complexa, e como tal deve ser enfrentada. (p.04). •
O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só quede uma forma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa.(p.05)
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Participação (qualidade política) - Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. (p.05)
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A Ética do Projeto - o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. (p.05)
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A Autonomia em Questão - o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de
consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. O questionamento de que as escolas agora devem fazer seu projeto político-pedagógico não estaria, na verdade, representando uma estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade? Seria autonomia ou descaso do Estado?( p.05)
• O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas...( p.05) • E certo que este é um risco concreto. Todavia, vai depender muito da maneira como a comunidade escolar vai se posicionar. ( p.05) • Quando vemos escolas fazendo projeto 'porque o MEC está a exigir', é claro que não podemos esperar muito diante deste risco de manipulação. Por lado, quando a escola despertou para a necessidade de se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante instrumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da mantenedora. ( p.05)
• Projeto x Regimento - a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico ~ (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola). ( p.05) 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO • a)Siirgimento da Necessidade e Decisão Inicial - É importante também que se tenha um aval da mantenedora, para não frustrar todo trabalho posteriormente, ou no limite, para se saber que a mantenedora não está aceitando, e que o próprio projeto poderá ser um instrumento de organização e resistência. .( p.07 ) • b) Trabalho de Sensibilização e Preparação O professor pode estar preenchendo — como veremos — os papéis, respondendo às perguntas, mas sem estar envolvido. Na sensibilização, cabe apresentar a visão geral da proposta de trabalho, fundamentando-a." Alas é preciso enfrentar os possíveis obstáculos epistemo-lógicos: o Projeto Político-Pedagóíïico entra no campo do planejamento, que, como analisamos, é um campo minado para os professores, em função de experiências negativas do passado.( p.07 ) • c) Decisão Coletiva - se o grupo não percebeu ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção. Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência (sistema, plano global da escola, planos setoriais dos serviços, departamentos); nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa (professores, funcionários, alunos, pais, comunidade local, mantenedora, equipe de coordenação e direção), bem como a forma (participação direta ou através de representação); nível de complexidade da elaboração (plano de médio prazo, curto prazo; objetivo geral-específico x programa-projeto; política-estratégia x linha de ação). .( p.07) • Quando começar?
• Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamcnte uma nova prática). (p.07,08)
4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO (i)Príncípio Metodológico de Elaboração: Pergunta
• Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e. produção. ( p .08) • Que perguntas devem orientar a elaboração do nosso Projeto? A ideologia dominante ocupa nossa atenção com pseudoproblemas, com perguntas que desviam a nossa atenção do essencial. Devemos, pois, sempre nos questionar se estamos atentos às questões essenciais. Observamos que, muitas vezes, as escolas simplesmente repetem as perguntas sugeridas, sem uma análise da própria realidade. O grupo deve elaborar suas perguntas, de acordo com suas especificidades e necessidades. (p.08) b) Questão das Contradições Internas ao Projeto • Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. E importante que a contradição seja discutida pelo grupo, para ser assumida, não deixando pairar ambiguidades. (p.08) c) Questão das Aproximações Sucessivas • Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político-Pedagógico. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Isto porque temos visto escolas perderem muito tempo com os termos mais técnicos e, às vezes, perderem também até o sentido do Projeto, justamente em função de uma certa sofisticação
metodológica. Preferimos um outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto. (p.08).
d) Questão do Tempo
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— Tempo de elaboração Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: 'O ótimo é inimigo do bom'. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Fazer o melhor possível, mas o possível.1"( p.09)
Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas
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Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito. ( p.10 ) .
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A mantenedora pode — e até deve — ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o da mantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). ( p.10 ) .
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O processo de elaboração do Projeto pode propiciar a formação dos sujeitos, na medida em que haja oportunidade para colocar-se em comum práticas que estão sendo realizadas, que possa haver reflexão crítica e coletiva sobre as ideias ali expressas inicialmente, etc. Isto pode ser feito através do confronto de ideias contraditórias, da melhor explicitação das concepções manifestadas, de assessorias para assuntos específicos, etc. (p. 11) Questão dos Conflitos Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os problemas. No entanto, à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com os conflitos que emergem, chegando, no pólo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. (p. 11) Estamos, portanto, apontando para uma outra possibilidade de resolver conflitos que não aquela típica do planejamento normativo: os conchavos, as estratégias de negação de espaço e poder do outro. Pelo contrário, assumimos a perspectiva da coordenação intersubjetiva, da argumentação discursiva (cf. Habermas, 1989). (p. 11) O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico?
• •
• a.
No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma comprometê-lo parcial ou totalmente. Podemos citar, por exemplo: • • • • • • • • • • • •
Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali colocadas; Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação; Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto; Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer mesmo...'; Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.); Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; Falta de exercício democrático na escola. Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo em vista sua superação.
I - Marco Referencial
l- O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (p. 13)
Têm como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/ transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. (p. 13) O Marco Referencial é composto de três grandes partes: Marco Situacional (onde estamos como vemos a realidade) Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir) Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação). (p.13)
2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1.Marco Situacional
O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. (p.13) Muitas vezes, quando vamos fazer considerações sobre a realidade, temos a tendência de apontar apenas os aspectos negativos, pois são os que mais nos incomodam. No entanto, temos de resgatar a contra ditoriedade da realidade; perceber os aspectos positivos é fundamental, pois podem nos apontar caminhos e fortalecer a esperança. (p.13) 2.2. Marco Doutrinal O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. (p. 14) 2.3. Marco Operativo O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). (p. 14) Ao elaborarmos o Marco Operativo, precisamos estar atentos a sua compatibilidade com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Doutrinal, pois, caso contrário, pode ficar desarticulado relativamente à Entendemos que o Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber: Dimensão Pedagógica; Dimensão Comunitária; Dimensão Administrativa. A seguir apresentamos algumas perguntas a título de exemplificação da jeitão da formulação.Insistimos que são efetivamente apenas exemplos:
Como desejamos... •0 Processo de Planejamento?
Como desejamos... Os Relacionamentos na Escola?
•0 Currículo?
•0 Professor?
•Os Objetivos?
•0 Relacionamento com a Família?
•Os Conteúdos?
0 Relacionamento com a Comunidade? •A Participação e
• A Metodologia? •A Avaliação? •A Disciplina? A relação Professor-Aluno? Nossa relação com o Vestibular? Como nos posicionamos frente aos exames e concursos? 0 Espaço de Trabalho Coletivo Constante (reuniões pedagógicas semanais)? O Ensino Fundamental no nosso Município?
Como desejamos... •A Estrutura e Organização da Escola? 0 Currículo? •0 Professor? •Os Dirigentes (Direção e Equipe Técnica)? •Os Serviços (Secretaria, Limpeza, Mecanografia, Audiovisuais, etc.)? •As Formas de Participação dos Trabalhadores? •As Condições Objetivas de Trabalho?
Organização dos Alunos? •As Atividades Esportivas e Culturais? A Orientação Vocacional?
•0 Relacionamento com os Meios de Comunicação Social?
3- COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL • A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto PolíticoPedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. (p.16)
Elaboração Individual
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É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (p.16) Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. (p.16) Começar pelo individual e por escrito favorece a participação efetiva de cada um e de todos; racionaliza o tempo de discussão (normalmente no grupo discute-se muito — alguns membros — e depois o resultado que aparece é sempre muito inferior ao conteúdo do debate). (p.16)
Trabalho de Grupo
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É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. (p.16) O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pêlos grupos. Pode-se deixar dois grupos com a mesma pergunta, mas com conjuntos diferentes de respostas para se ter opção de redação (com possíveis complementações é e uma na outra). (p. 17) Plenário
O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos: Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: l°) Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! 2°) Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? 3°) Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as ideias expressas no texto? (p. 17) •
É preciso eleger uma comissão geral de redação, que deve ter, de preferência, uma representatividade dos vários segmentos da escola. A questão fundamental a ser levada em conta no plenário é de conteúdo; a questão de estilo de linguagem pode ser apontada para ser verificada, burilada posteriormente; da mesma forma, os eventuais erros gramaticais. (p. 17)
II – Diagnóstico • •
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l- O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (p. 19) O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real. Julgar a Realidade O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto: quais as forças de resistência e de apoio. Localizar as Necessidades Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto entre o real e o ideal. (p. 19) Antes de se fazer o Diagnóstico é fundamental que todo o Marco Referencial esteja concluído e conhecido pela comunidade. (p. 20) Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação. (p. 21)
2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. (p. 21) Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico:
• Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); • Falta de clareza de critérios para analisar os dados; • Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; • Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; • Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); • Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); • Falta de tempo para reflexão.
Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. (p. 21)
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3- COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Elaborar o Instrumento de Pesquisa Duas tarefas iniciais: Resgatar os aspectos relevantes da instituição, já trabalhados no Marco Operativo: Nível Pedagógico (Planejamento, Objetivo, Conteúdo, etc.), Nível Comunitário (Relacionamentos, Professor, Relacionamento com a Família, etc.), e Níi-el Administrativo (Estrutura e Organização da Escola, Dirigentes, etc.). Aplicar Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. Insistimos que não há necessidade de todos responderem todas as perguntas, embora possam, se desejarem Sintetizar Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foi considerado. Plenário Apresentar as sínteses. Desencadear processos de discussão, buscando um consenso sobre a leitura da realidade.
Captação das necessidades • A partir dessas sínteses, procurar identificar quais as necessidades estão subjacentes, que estão por detrás daquilo que vai bem e do que eu não vai: Este talvez seja um dos momentos mais difíceis e, ao mesmo tempo, importantes do Projeto. Exige atenção, sensibilidade, perspicácia. É um trabalho sutil; trata-se de perscrutar a realidade, procurar ver o que está nas entrelinhas: quais são as faltas, as carências da instituição. Deve-se fazer um esforço de reflexão crítica para distinguir necessidades radicais e necessidades alienadas. Pode-se utilizar a mesma sistemática: individual, grupo e plenário, ou iniciar direto no grupo e ir para plenário, para se chegar a um consenso em relação às necessidades, que não precisam ser muitas (às vezes, urna necessidade engloba uma série de manifestações problemáticas da realidade). (p.22).
III Programação
• A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. A Programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para diminuir a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que estabelece o Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico. (Gandin,1991: 45) (p. 23)
2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
a. Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. (p. 23) A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). (p. 23) b. Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. Daí a demanda de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico. Precisamos de um bom Marco Referencial que dê o pano de fundo, o horizonte para o qual se caminha para poder fornecer critérios para a análise da realidade ou a comparação entre ideal e real, possibilitando fazer um bom Diagnóstico, ou seja, que nos traga bem presente as
necessidades que precisam ser satisfeitas, a fim de guiar a Programação, resposta prática às necessidades, na perspectiva de se atingir o fim buscado. (p. 24) c.
Consenso x Hegemonia
Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (p. 24)
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3- COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO
Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: • As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. • Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos:
Ação Concreta: proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser executada. A proposta de Ação Concreta deve conter o quê e para quê, quer dizer, que tipo de ação se propõe e com que finalidade. A inspiração para a proposta de ação — o quê — vai ser buscada no Diagnóstico (necessidade) e a finalidade — para quê — no Marco Operativo (ou Doutrinal). (p.25) Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminalidade da ação concreta. É uma forma específica de satisfazer alguma necessidade captada no Diagnóstico, devendo ser buscada no Marco Referencial. Linha de Ação pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias, que são formas genéricas de ação; recomenda-se que sejam redigidas com o verbo no gerúndio (ex.: realizando palestras para pais). Cabe ressaltar que a Estratégia acompanha sempre uma Linha de Ação e é bem diferente de uma Ação Concreta que é uma ação bem determinada e assumida para acontecer. (p. 25) Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete que ocorre com determinada frequência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. (p. 26) Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. Distingue-se das atividades permanentes seja pelo caráter de obrigatoriedade, seja pelo caráter restritivo. Deve apontar sempre um comportamento passível de verificação. A norma — da mesma forma que as ações anteriores — só tem sentido se for para satisfazer alguma necessidade identificada no Diagnóstico. De um modo geral, tem uso menor que as outras modalidades de ação. (p. 26)
Primeira Sistematização A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.) e pode elaborar um documento de trabalho com todas as propostas (não entrando no mérito de cada uma). (p. 27) Análise Inicial Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: A correspondência às necessidades da instituição; A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). (p. 27) Processo de Decisão \'o plenário, os grupos expõem suas conclusões. São destacados os pontos de divergência. Estes podem demandar aprofundamento com dados técnicos; neste caso, deve-se esperar os dados para uma tomada de decisão. Nos outros casos, volta-se para os pequenos grupos para debate e tomada de posição. Este esquema pode se repetir enquanto for preciso, até que se chegue às propostas assumidas pela comunidade fiara o próximo período de vidência do plano. Enfatizamos: só devem ir para o plano as propostas que atendam as necessidades e cuja viabilidade seja assumida pela comunidade. (p. 27) Redação Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. Consideramos que, numa primeira elaboração, a estrutura pode ser mais simples e objetiva. Sugerimos adotar a mesma estrutura das perguntas do Marco Operativo e do Diagnóstico. (p. 27) A redação final de cada item da Programação pode ser estruturada da seguinte forma: Linhas de Ação Ações concretas Atividades Permanentes Determinações
CONCLUINDO Depois deste longo percurso, podemos ter clareza da complexidade e da importância do Planejamento no âmbito da educação. Alais do que sistematizar e disponibilizar ferramentas, esperamos, de alguma forma, poder estar colaborando para superar bloqueios e apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Mffí%foj de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente),que o ajude na tarefa tão urgente e essencial de transformar a prática, na direção de um ensino mais significativo, crítico, criativo e duradouro, como mediação para a construção da cidadania, na perspectiva da autonomia e da solidariedade. Que efetivamente deixe de ser visto como (unção burocrática, formalista e autoritária, e seja assumido como forma de resgate do trabalho, de superação da alienação, de reapropriação da existência.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA PIBID: FICHAMENTO COORDENADORA: WALÉRIA FURTADO ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS AUTONOMIA E PRINCIPIOS E PROPOSTAS Moacir Gadotti José E, Romão
PROJETO POLÍTICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA Fundamentos para a sua realização • Até muito recentemente a questão da escola limitava-se entre a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto (P.33). • A crise paradigmática atinge a escola, caracterizada pela a globalização da economia, das comunicações, da educação, da cultura, pelo o pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela a participação e autonomia (P.33). • Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força. Essa preocupação tem-se traduzido sobretudo pela a reivindicação de um projeto político pedagógico. (P.34) • Projeto Político Pedagógico - todo o projeto pedagógico é político. • Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto do seu currículo, dos métodos, o conjunto do seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (P.34) • Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. (P.34) • De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas da direção. • O projeto pedagógico está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquele arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projetos pedagógicos para todas as escolas de um sistema educacional. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. (P.35). • A autonomia e a gestão democrática da escola faz parte da própria natureza do ato pedagógico. Ela exige uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança em que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não apenas uma conquista da comunidade. Na gestão democrática pais, mães, alunos, alunas, professores e funcionários assumem sua parte da responsabilidade pelo projeto da escola. (P.35). • Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrático na escola pública: 1ª) A escola deve formar para a cidadania e , para isso, ele deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um constato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos os professores. (P.35). • A autonomia e a participação – sua presença precisa se sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. (P.36). • A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. (P.36). • Existem algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político pedagógico. ( P.36 ). • A nossa pouca experiência democrática;
•
A mentalidade que atribui umas técnicas e apenas a elas a capacidade de planejar e governar e que consideram o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases;
a) b) c)
A própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical; O autoritarismo que impregna nossa prática educacional; O tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.
Enfim, um projeto político pedagógico da escola apoia-se: a) b) c) d)
no desenvolvimento de uma consciência crítica; No envolvimento das pessoas comunidade interna e externa à escola; na participação e na cooperação das várias esferas de governo; na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.( P.36 ).
•
Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Pode ser considerado como um momento importante da renovação da escola. Projetar significa “ lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo pode-se distinguir dois momentos: o momento da concepção; o momento da institucionalização do projeto. ( P.37 ).
a) b) •
Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa quebrar um estado confortável para arriscarse, atravessar um período de instabilidade e busca uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. .( P.37 ).
• a) b)
A noção de um projeto implica sobre tudo tempo: Tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tempo de história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. Tempo escolar - o calendário o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para seu sucesso. Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo.
c) d)
• Como elemento facilitador de eixo de um projeto, podemos destacar: 1º ) A comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. 2º ) Adesão voluntário e consciente ao projeto. Todos precisam estar em envolvidos. 3º ) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos – principalmente dos dirigentes – e recursos financeiros claramente definidos. 4º ) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. 5º ) Uma atmosfera um ambiente favorável. 6º ) Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestigio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7º) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. (P.38 ) • O pensamento e a prática dos de “ cima “ não se modifica enquanto não existir pressão dos “ de baixo”. Tudo existe para uma educação para a cidadania. . (P.38) •
O que é educar par a cidadania? O que é cidadania? Cidadania é essencialmente ter consciência de seus deveres e direitos e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
• a) b) c)
A democracia fundamenta-se em três direitos: Direitos civis como segurança e locomoção Direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc. Direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc. (P.38, 39 )
•
O conceito de cidadania contudo é ambíguo . Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Há diversas concepção de cidadania Liberal, neoliberal; Progressista ou socialista democrática; ( o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). Concepção consumista de cidadania ( não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania – defende o “ Estado mínimo”, a privatização da escola e que estimula a concentração de renda (...). (P.39 ).
a) b) c) d)
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Cidadania e autonomia – são hoje duas categorias estratégias de construção de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. (P.39 ).
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A “ escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. (P.39 ).
• Dessa experiência vivida pudemos tirar algumas lições: (...) educação para a cidadania e o respeito aos direitos e humanos. (P.40 ). 1) A escola não é o único local de saber elaborado; 2) Não existe um único modelo de tornar exitosa a ação educativa da escola; 3) Todos não terão acesso à escola enquanto todos- trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil - não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação. . (P.40 ). • 4) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. A grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. • • • •
• Como dizia Paulo Freire,“ a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita, é fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer .”
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Bruna de Castro Guimarães PIBID: EDUCAÇÂO INFANTIL Fechamento do texto: PLANEJAMNETO Projeto de Ensino- Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico - O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição1. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. - O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. - Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. - Projeto Político- Pedagógico a Proposta Pedagógica por entender que a primeira é mais abrangente, qual seja, contempla desde as dimensões mais específicas da escola (comunitárias e administrativas, além da pedagógica), até as mais gerais. - O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial1^, Diagnóstico e Programação. - O que queremos alcançar: É a busca de um posicionamento •Político: visão do ideal de sociedade e de homem; •Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja. - O que nos falta para ser o que desejamos?: É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja). - O que faremos concretamente para suprir tal falta?: É a proposta de ação. 0 que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser. - O Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. - Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. - No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade.
- RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. - a)Rigor e Participação A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte: - Rigor (qualidade formal) É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). - Participação (qualidade política) A teoria quando assumida por um grupo, transforma-se em "força material". Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. - b) A Ética do Projeto Ao invés, o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. c)A Autonomia em Questão: quando a escola despertou para a necessidade de se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante instrumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da mantenedora. - d)Projeto x Regimento: De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola.O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico.
- 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO - a)Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. - b)Trabalho de Sensibilização e Preparação: Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. - Na sensibilização, cabe apresentar a visão geral da proposta de trabalho, fundamentando-a. -Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. para que as questões do grupo possam aparecer serem discutidas, e assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. - c)Decisão Coletiva: Feita a sensibilização,cabe a decisão. Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Concretamente: a possibilidade de não iniciar a elaboração do projeto deve ser real: se o grupo não percebeu ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção. - d)Quando começar? : O Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática.
- 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO - Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso metodológico do questionamento, da probiematização, sintetizada nas perguntas. Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e. produção. - E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. Isto nos remete à importância da elaboração das perguntas: se perguntarmos de forma equivocada, as respostas dificilmente poderão apontar para o que efetivamente é relevante. - Que perguntas devem orientar a elaboração do nosso Projeto?: A ideologia dominante ocupa nossa atenção com pseu do problemas, com perguntas que desviam a nossa atenção do essencial.6 Devemos, pois, sempre nos questionar se estamos atentos às questões essenciais. - b)Questão das Contradições Internas ao Projeto Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. As contradições podem ser internas a uma parte, ou entre uma parte e outra. - Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. E importante que a contradição seja discutida pelo grupo, para ser assumida, não deixando pairar ambigüidades. Se for necessário, que se prolongue a discussão, que se busquem subsídios, assessoria, de forma a ajudar o discernimento e superação da contradição pelo grupo. - c) Questão das Aproximações Sucessivas Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Isto porque temos visto escolas perderem muito tempo com os termos mais técnicos e, às vezes, perderem também até o sentido do Projeto, justamente em função de certa sofisticação metodológica. - Tempo de elaboração Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: 'O ótimo é inimigo do bom'. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Fazer o melhor possível, mas o possível. - e)Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica: Por exemplo: o Projeto pode não dizer o tipo de alfabetização que a escola fará, pois não é um manual pedagógico, mas dará elementos para que se julgue os tipos hoje em uso. Há, portanto, uma dupla necessidade da comunidade educativa. - O Projeto Político-Pedagógico dá consistência, articulação e sentido de conjunto para os Projetos de Ensino dos professores. A escola deve estar atenta a esta exigência mútua. - J)Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas: Evidentemente, a mantenedora pode — e até deve — ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o da mantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). - g)Projeto "Bem feito" x Identificação: A identificação do professorado com o Projeto Educativo já é, de certa forma, difícil quando este é feito totalmente por eles — tendo em vista o desgaste histórico do planejamento —, muito mais se feito por um pequeno grupo. - Assim sendo, mais importante do que ter um texto 'sofisticado', é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. - O processo de elaboração do Projeto pode propiciar a formação dos sujeitos, na medida em que haja oportunidade para colocar-se em comum práticas que estão sendo realizadas, que possa haver reflexão crítica e coletiva sobre as idéias ali expressas inicialmente, etc. Isto pode ser feito através do confronto de idéias contraditórias, da melhor explicitação das concepções manifestadas, de assessorias para assuntos específicos, etc. -h) Questão dos Conflitos: à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com os conflitos que emergem, chegando, no pólo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. - O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. Possibilita também a combinação das diferenças: alguns atinam mais para o sonho, outros para a crítica da situação presente, outros ainda para fazê-lo. - O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? - Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodarão que poderá vir em decorrência da concretização das idéias ali colocadas; - Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação; - Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto; - Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer mesmo...” - Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; I - Marco Referencial
- l- O QUE É O MARCO REFERENCIAL: O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. -No Marco Referencial procuramos expressar o sentido do nosso trabalho e as grandes perspectivas para a caminhada. - Tem como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/ transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a reali/.ação do Diagnóstico.
2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL - 2.1.Marco Situacional: O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. - Sugestão de Questões para a Elaboração do Marco Situacional: - Como compreendemos/vemos/sentimos o mundo atual? Quais são os sinais de vida? e de morte? Quais são as causas? -2.2.Marco Doutrinal: O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. -2.3.Marco Operativo O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser.
-3-COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL -A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. -Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. -Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. Cada um deve ter oportunidade de responder todas as questões, mas pode escolher aquelas que mais se interessa - Trabalho de Grupo -É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. -O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a idéia básica. Cabe também identificar possíveis contradições entre as respostas; verificar qual a tendência predominante. -O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo' grupo faz-se a leitura. -l°)Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! -2°)Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? -3°)Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as idéias expressas no texto? -A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto.
II – Diagnóstico -l-O QUE É O DIAGNÓSTICO -Levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido.11 -O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: -Conhecer a Realidade -O conhecimento da realidade vai se der pela pesquisa e análise. -Julgar a Realidade -O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. -Localizar as Necessidades -Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. -A que distância estamos daquilo que buscamos? -O diagnóstico não é, portanto, simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo, é um olhar atento à realidade para identificar as necessidades. -Fazer diagnóstico não é só 'criticar'. Precisamos conhecer nossas forças e as reais dimensões do problema; temos que identificar tanto os fatores dificulta dores, quanto os facilitadores. -Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade. -2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO!
-Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórica-crítica. -Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico.
3-COMO FAZER O DIAGNÓSTICO -Aplicar -Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. -Sintetizar -Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foi considerado. III Programação -l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO -A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. -2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS -a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. -As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. Cabe refletir agora sobre sua possibilidade: qual a mudança possível de ser feita na escola? Qual a viabilidade de se executar o que se propõe? Deve-se identificar para poder fazer avançar o processo. -A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da Realidade. - b)Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. -c) Consenso x Hegemonia -O consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. 3-COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO -Preparação - As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo. -Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. -Q Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminal idade da ação concreta. -A Linha de Ação pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias, que são formas genéricas de ação; recomenda-se que sejam redigidas com o verbo no gerúndio. -Q Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete, que ocorre com determinada freqüência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. -Q Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. Distingue-se das atividades permanentes seja pelo caráter de obrigatoriedade, seja pelo caráter restritivo. -Observação: Garantir as idéias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada. -A classificação das respostas deve ser confirmada posteriormente pela equipe de coordenação.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL Fichamento do texto: Projeto Político - Pedagógico da Escola Fundamentos para a sua realização - Todo projeto pedagógico é necessariamente político. - Freqüentemente se confunde projeto com plano. - Um projeto necessita sempre rever o instituto para, a partir dele, instituir outra coisa. Torna- se instituíste. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituíste.
- Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. - Numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. - A autonomia e a gestão democrática da Scola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político- pedagógico. - A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A escola não tem um fim em si mesmo. Ela está a serviço da comunidade. - A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, o seu ensino. - Os pressupostos do PPP da escola são a autonomia e a participação. - A gestão democrática é, portanto, atitude e método. - As limitações e os obstáculos do projeto político- pedagógico da escola são: a pouca experiência democrática; a estrutura do sistema educacional que é vertical; - Um projeto político- pedagógico da escola apóia-se: no desenvolvimento de uma consciência crítica; no desenvolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola; na participação e na cooperação das várias esferas de governo; na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. - Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. - A noção de projeto implica tempo: tempo político; tempo institucional; tempo escolar; tempo para amadurecer as idéias. - Os elementos facilitadores de um projeto são: comunicação eficiente; adesão voluntária; suporte institucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliação; uma atmosfera; credibilidade; referencial teórico. - Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica. - Cidadania são essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia como: direitos civis; direitos sociais; direitos políticos. - O conceito de cidadania, é um conceito ambíguo. - Cidadania e autonomia é a construção de uma sociedade melhor. - A escola cidadã surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua existência. - A escola não é o único local de aquisição do saber elaboração. - Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. - A educação para todos supõe todos pela educação. - A grande mudança exige também o esforço continuo solidário e paciente das pequenas ações.
Camila Cristina Cavalcante Fichamento: GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. 4.ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. 2 – Projeto Político-Pedagógico da Escola Fundamentos para a sua realização “(...) A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.” (p.33) “(...) todo projeto pedagógico é necessariamente político.” (p.34) “Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola (...) faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.” (p.34) “Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído (...)” (p.34) “(...) Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.” (p.34) “(...) Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história (...). Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte.” (p.34) “(...) a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola.” (p.34) “(...) Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições.” (p.35) “(...) não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.” (p.35) “(...) Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.” (p.35) “(...) A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.” (p.35) “O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes da ousadia de cada escola em assumir-se como tal (...)” (p.37) “Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar.” (p.37) “(...) Projetar significa ‘lançar-se para frente’, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar.” (p.37) “(...) Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.” (p.37) “(...) Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.” (p.38) “(...) Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.” (p.38) “(...) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado.” (p.40) “(...) a grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações.” (pp. 40/1)
CATIELLE GARCIA BORGES Fichamento do texto: PLANEJAMNETO Projeto de Ensino- Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico CONCEITUALIZAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - O Projeto Político-Pedagógico pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. - E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. -O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. - Projeto Político- Pedagógico a Proposta Pedagógica por entender que a primeira é mais abrangente, qual seja, contempla desde as dimensões mais específicas da escola (comunitárias e administrativas, além da pedagógica), até as mais gerais (políticas, culturais, econômicas, etc.) - O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. - Partes constituintes do PPP: O que queremos alcançar? O que nos falta para ser o que desejamos? O que faremos concretamente para suprir tal falta? - O Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. - No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. - Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. - Elementos norteadores em um PPP: a) Rigor e Participação (Rigor (qualidade formal)); b) A Ética do Projeto; c) A Autonomia em Questão; d) Projeto x Regimento. VISÃO GERAL DO PROCESSO - Possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do PPP: a) Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial; b) Trabalho de Sensibilização e Preparação; c) Decisão Coletiva; d) Quando começar?. METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO - Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso metodológico do questionamento, da problematização, sintetizada nas perguntas. Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e. produção. - E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. Isto nos remete à importância da elaboração das perguntas: se perguntarmos de forma equivocada, as respostas dificilmente poderão apontar para o que efetivamente é relevante. - a) Que perguntas devem orientar a elaboração do nosso Projeto?; b) Questão das Contradições Internas ao Projeto; c) Questão das Aproximações Sucessivas; d) Tempo de elaboração; e) Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica; f) Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas; g) Projeto "Bem feito" x Identificação; h) Questão dos Conflitos; i) O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? MARCO REFERENCIAL - O QUE É O MARCO REFERENCIAL: O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. - No Marco Referencial procuramos expressar o sentido do nosso trabalho e as grandes perspectivas para a caminhada. - Tem como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/ transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a reali/.ação do Diagnóstico. PARTES DO MARCO REFERENCIAL - Marco Situacional: É o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida - Marco Doutrinal: E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. - Marco Operativo: expressa o ideal específico da instituição. COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL - A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. - Elaboração Individual: É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. - Trabalho de Grupo: É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. - Plenário: É o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo' grupo faz-se a leitura. (l° Fidelidade; 2° Técnico; 3° Conteúdo). DIAGNÓSTICO
- O QUE É O DIAGNÓSTICO? Levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. - O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade; Julgar a Realidade; Localizar as Necessidades; A que distância estamos daquilo que buscamos? - COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Aplicar: Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. Sintetizar: Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foiconsiderado. PROGRAMAÇÃO - O QUE É A PROGRAMAÇÃO? A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. - OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade; b)Articulação M.R — D — P; c) Consenso x Hegemonia; COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO - Preparação; Que Linha de Ação; Que Atividade Permanente; Que Determinação. - Observação: Garantir as ideias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada. A classificação das respostas deve ser confirmada posteriormente pela equipe de coordenação.
CATIELLE GARCIA BORGES Fichamento texto: Projeto Político-Pedagógico da escola Fundamentos para a sua realização - Todo projeto pedagógico é político. - Se confunde muito com plano, que é do diretor da escola, onde possui objetivos, metas, procedimentos... O plano faz parte do projeto, mas ele não é projeto completo. Plano fica no cumprimento mais eficaz do instituído, o projeto necessita sempre rever o instituído para instituir outra coisa, tornar instituinte. - O PPP da escola é sempre inacabado, uma etapa em direção a uma finalidade. Sempre atende a realidade da escola. - Cada escola é resultado de um processo de suas próprias contradições, pois não existem escolas iguais. - Uma exigência do PPP é uma gestão democrática, onde haja autonomia para estabelecer tal projeto. - A gestão democrática deve ter participações da comunidade, usuários da escola, sejam professores, gestores, funcionários de todas as áreas, pais. - A escola deve formar para a cidadania, deve dar exemplo disso, pois ela esta prestando serviço também a comunidade. - A gestão democrática pode melhorar o que é especifico da escola, o seu ensino. - A gestão democrática deve estar presente em todos os aspectos desenvolvidos na escola, como a escolha do livro didático, processo de elaboração de novos cursos ou disciplinas, calendário escolar, entre outras. Portando ela é atitude e método. - Existem vários fatores que impedem de se construir um processo democrático, por causa da falta de conhecimento, experiência democrática, nosso próprio sistema de educação, o autoritarismo e individualismo. Pois o PPP se faz através de desenvolvimento, envolvimento, participação, autonomia de todos os órgãos presentes. - O projeto da escola depende do contexto histórico que ela se insere, partindo do que ela possui. Ele se constrói de forma interdisciplinar. - O projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento de renovação da escola. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, sobre o que quer inovar. - A noção de projeto implica em vários tempos, como por exemplo: tempo político; tempo institucional; tempo escolar; tempo para amadurecer suas idéias. - Os elementos facilitadores de um projeto são: comunicação eficiente; adesão voluntaria e consciente ao projeto; suporte institucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliação; uma atmosfera, um ambiente agradável; credibilidade; referencial teórico. A falta desses elementos implica na elaboração de um projeto novo para a escola. - um projeto político pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento da educação. - O que é educar para a cidadania? O que é cidadania? Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia. - A democracia fundamenta-se me três direitos: Civis, sociais e políticos. - Cidadania e autonomia são duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor. - A “escola cidadã” surge como resposta a burocratização do sistema de ensino e a sua ineficiência. E nesse contexto que vem desenhando o projeto e a realização pratica da escola cidadã em diversas partes do pais como uma alternativa nova e emergente. - Estão surgindo eixos norteadores da escola cidadã, como uma visão interdisciplinar e transdisciplinar. - A interdisciplinaridade refere-se a estreita relação que as disciplinas mantém entre si e, a transdisciplinaridade, á superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências. -Surge então algumas lições que levam a acreditar nessa concepção de educação: A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado, aprendemos no convívio com o outro; Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa na escola, cada escola é uma escola
diferente da outra; A educação para todos supõe todos pela educação; a grande mudança exige também o esforço continuo, solidário e paciente das pequenas ações, construídas no dia-a-dia, numa certa direção são essenciais a uma grande mudança. Controle de entrega dos fichamentos PPP: Nome
SITUAÇÃO
Celso dos S. Vasconcellos Planejamento: Projeto de EnsinoAprendizagem e Projeto PolíticoPedagógico” X
Gadotti Projeto Político Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização slides
OK
19.
Aline Mendes Sabino
20.
Ana Lúcia Silvério de Oliveira Vieira
X
X
OK
21.
Bruna de Castro
X
X
OK
22.
Camila Cristina Cavalcante
23.
Catielle Garcia Borges
X
X
OK
24.
Hellen Cristyne Trigueiro Pereira Jessica Pires Guimarães Santana
X
X
ok
X
X
OK
slides
X
OK
X
X
OK
impresso
impresso
25.
X
26.
Laís Carolline Elias
27.
Lorrayne Karita Santos Silva
28.
Maiara Hélida Rosa Lorena
29.
Maria Izabel Dantas de Oliveira
30.
Mariana Aparecida Pereira
X
X
OK
31.
Marina Luiza Silva Cardoso
x
X
ok
32.
Pâmela Alves Silva
X
X
OK
33.
Raquel da Silveira Pereira
X
X
OK
34.
Vanessa Nunes da Silveira Bernardo
X
X
OK
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Livro “Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico” de Celso dos S. Vasconcellos. Ituiutaba, 31 de julho de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Hellen Cristyne Trigueiro Pereira
I - Conceito e Metodologia de Elaboração l-CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
(Pag.1) - O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição1. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (Pag.2) - Em muitas escolas, nas primeiras elaborações, houve uma certa confusão neste sentido”. Tratava-se de uma deformação idealista que valorizava apenas as ideias, os postulados filosóficos da escola, as boas intenções, mas não se comprometia com a efetiva alteração da realidade. Portanto, o Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. Nesta medida, também é uma forma de enfrentar a descrença e resgatar nos
educadores o valor do planejamento, tendo em vista a carga pragmática decorrente da sua própria constituição, qual seja, só se conclui enquanto elaboração quando chega a propor ações concretas na escola. O Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. Acontece que em cada uma das partes do Projeto, temos uma nova articulação interna entre as três dimensões. No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação.
-RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (Pag.3) - O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. (Pag.3) – a)Rigor e Participação A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte: dRigor (qualidade formal) É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático').
(Pag.4) – Participação (qualidade política): Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. A Ética do Projeto Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (Pag.4) – A Autonomia em Questão: Ternos afirmados, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. E certo que este é um risco concreto. Todavia, vai depender muito da maneira como a comunidade escolar vai se posicionar. Quando vemos escolas fazendo projeto 'porque o MEC está a exigir', é claro que não podemos esperar muito diante deste risco de manipulação. Por outro lado, quando a escola despertou para a necessidade de se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante instrumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da mantenedora. (Pag.5) – Projeto x Regimento: O Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização — séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados, etc. —, classificação e reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar, frequência, currículos, etc.). De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto. O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição. 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico: QSurgimento da Necessidade de Projeto QDecisão Inicial de se fazer QTrabalho de Sensibilização e Preparação QDecisão Coletiva Qelaboração
(Pag.5) – a) Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial: Como vimos, o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc.
(Pag.6) – b) Trabalho de Sensibilização e Preparação: Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. E assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. c) Decisão Coletiva: Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência; nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa; nível de complexidade da elaboração. É importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo (início e término).
d) Quando começar? Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO (Pag.7) a)Princípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e. produção. E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. Isto nos remete à importância da elaboração das perguntas: se perguntarmos de forma equivocada, as respostas dificilmente poderão apontar para o que efetivamente é relevante. (Pag.8) – b)Questão das Contradições Internas ao Projeto: Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas.
(Pag.8) – c)Questão das Aproximações Sucessivas: Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. Preferimos outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto, não ficar preso em certas sofisticações metodológicas.
(Pag.8) – d)Questão do Tempo Tempo de elaboração: Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto: Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos); Diagnóstico: anual; Programação: anual. Previsão de Conclusão: Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas.
(Pag.9) – e)Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica E certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; acontece que o Projeto não é capaz de sozinho responder a isto, já que sua função é dar o horizonte de caminhada, a partir do qual cada um e todos podem ter uma referência. (Pag.10) – J)Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Evidentemente, a mantenedora pode — e até deve — ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o da mantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). (Pag10) –
Projeto "Bem feito" x Identificação Mais do que um texto 'bonito', o que se espera é um processo 'bonito'. As palavras bonitas podem encher nossos ouvidos, mas nos deixar de mãos vazias em termos de compromisso e de instrumentos de transformação da realidade. O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho.
(Pag10) – Questão dos Conflitos Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. De qualquer forma, é no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). (Pag.11) O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a comprometê-lo parcial ou totalmente. Podemos citar, por exemplo: •Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali colocadas; • Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação; • Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto; • Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer mesmo...'; • Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; • Mera reprodução do novo senso comum pedagógico;7 • Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.);8 • Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; • Falta de condições objetívas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; • Falta de exercício democrático na escola. Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo em vista sua superação.
I - Marco Referencial (Pag.12) l-O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. O Marco Referencial nasce como busca de resposta a um forte questiona-mento que nos colocamos: em que medida enquanto escola democrática, na América Latina podemos efetivamente colaborar para a construção do homem novo e da nova sociedade? (Pag.12) – 2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1.Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: Devemos enfatizar aqui que neste Marco o que se visa é uma visão geral da realidade e não uma análise dá instituição, (essa análise mais próxima será feita posteriormente no Diagnóstico). Neste momento não devemos apontar apenas os aspectos negativos mas, perceber os aspectos positivos é fundamental, pois podem nos apontar caminhos e fortalecer a esperança. (Pag.13) – 2.2.Marco Doutrinal
O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. (Pag.13) – 2.3.Marco Operativo O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). Ao elaborarmos o Marco Operativo, precisamos estar atentos a sua compatibilidade com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Doutrinal, pois, caso contrário, pode ficar desarticulado relativamente à realidade geral e às grandes finalidades assumidas. (Pag.15) 3-COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico.
(Pag.15) Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (Pag.15) Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto. O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pelos grupos. (Pag.16) – Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo; faz-se a leitura. Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: Fidelidade, Técnico, conteúdo. (Pag.16-17) Quando há um espaço entre o trabalho de redação e o plenário, é interessante pois é possível a leitura prévia do material, qualificando e racionalizando a discussão (as pessoas já vêm com as dúvidas ou discordâncias anotadas). A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto.
II – Diagnóstico (Pag.18) – l-O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (Pag.18) – O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real. (Pag.18) – Julgar a Realidade O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto: quais as forças de resistência e de apoio. (Pag.18) –
Localizar as Necessidades Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto entre o real e o ideal.
(Pag.20) – 2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: • Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); • Falta de clareza de critérios para analisar os dados; • Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: 'adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; • Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; • Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); • Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); • Falta de tempo para reflexão. Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. (Pag.21) – 3-COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Existem, evidentemente, muitas formas de se realizar o Diagnóstico. Apresentaremos a seguir uma que nos parece ser ao mesmo tempo suficientemente abrangente e relativamente simples. Elaborar o Instrumento de Pesquisa; Aplicar, Plenário, Captação das necessidades.
III Programação (Pag.22) l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO A Programação é o conjunto de ações concretas assumidas pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. A Programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para diminuir a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que estabelece o Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico. (Gandin, 1991: 45). (Pag.22) 2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. Estes dois critérios é que vão dar a consistência do plano, visto que se colocamos coisas para fazer que são possíveis, mas não relevantes, elas acontecem,-todavia não alteram qualitativamente a realidade; por outro lado, se colocamos coisas relevantes, mas impossíveis, estas não irão acontecer e desmoralizarão o plano. (Pag.23) – b)Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. c) Consenso x Hegemonia Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (Pag.24) 3-COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO A Programação pode ser feita da seguinte forma: Preparação, aplicação, primeira sistematização, Analise Inicial, Processo de decisão, redação.
Preparação Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: • As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. • Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: Ação Concreta; Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas) pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias; Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas); Determinação (Normas, Regras)
(Pag.25) Observação: • Princípio geral para a elaboração das propostas: Garantir as ideias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada. Ao responder as perguntas, pode acontecer que o sujeito pense que está fazendo um tipo de proposta, quando, na verdade, é outro; é muito comum se confundir 'ação concreta' com 'linha de ação' (por aí; inclusive, podemos perceber o peso do idealismo em nós). A classificação das respostas deve ser confirmada posteriormente pela equipe de coordenação. Não vale a pena se perder tempo demais tentando explicar a diferença precisa entre um e outro tipo de proposta. O importante é que o indivíduo saiba que suas propostas podem ser em vários níveis (ação concreta, norma, etc.), e que expresse aquilo que considera relevante para a instituição, no sentido de suprir suas necessidades. Garantir a proposta; depois se faz a classificação técnica. (Pag.25) Sugestão de Questões para a Elaboração da Programação: • Que Açõcs Concretas e com que finalidades devem ser realizadas no próximo (ou no presente) ano, para atender as necessidades expressas no Diagnóstico? • Que Linhas de Ação devem orientar nossos trabalhos no próximo ano, para atender as necessidades expressas no Diagnóstico? * Que Atividades Permanentes devem existir na instituição, para atender as necessidades expressas no Diagnóstico? * Que Determinações/Normas precisam ser adotadas para propiciar o avanço da transformação da nossa prática, de acordo com as necessidades captadas no Diagnóstico? (Pag.25) Aplicação E a mesma sistemática anterior: cada membro do grupo recebe um determinado número de pedaços de papel, onde pode registrar as propostas (colocar apenas uma proposta em cada papel). Pode-se dar quantas propostas quiser, sobre qualquer aspecto da instituição. (Pag.26) Primeira Sistematização A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.) e pode elaborar um documento de trabalho com todas as propostas (não entrando no mérito de cada uma). Análise Inicial Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: • A correspondência às necessidades da instituição; • A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). Processo de decisão Este esquema pode se repetir enquanto tor preciso, até que se chegue às propostas assumidas pela comunidade fiara o próximo período de vidência do plano. Enfatizamos: só devem ir para o plano as propostas que atendam as necessidades e cuja viabilidade seja assumida pela comunidade. Redação Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. Consideramos que, numa primeira elaboração, a estrutura pode ser mais simples e objetiva. Sugerimos adotar a mesma estrutura das perguntas do Marco Operativo e do Diagnóstico.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do texto “Projeto Político – Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização”. Ituiutaba, 31 de julho de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Hellen Cristyne Trigueiro Pereira Projeto Político - Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização
(Pag. 33) – A escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.
(Pag.33) - A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo. (Pag.33) – A fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político-pedagógico”. (Pag.33) – Plano e Projeto: o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. (Pag.34) - O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola. (Pag.34) - A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. (Pag.35) - Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: 1a) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. 2a) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. (Pag.35) - A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. (Pag.36) - A noção de projeto implica sobretudo tempo: a) Tempo político — define a oportunidade política de um determinado projeto. b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. c) Tempo escolar — O calendário da escola, o período no qual o projêto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as idéias — Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. (Pag. 37) - Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar: 1o) Comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. 2o) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto; 3o) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos — principalmente dos dirigentes — e recursos financeiros claramente definidos. 4o) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos. 5o) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar um certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, uma certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto. 6o) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7°) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto. (Pag.40\41) - Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro: 1º A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. 2º Não existe um único modelo capaz de tomar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto suas próprias contradições. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhoras para a educação. 3º A educação para todos supõe todos pela educação. 4º Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solitário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança.
Referência GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. Autonomia da escola: princípios e propostas. (orgs), 4.ed. São Paulo. Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID Bolsista: Jéssica Pires Guimarães Santana Fichamento do Texto: Planejamento: Projeto De Ensino-Aprendizagem E Projeto Político Pedagógico - Celso DOS S. Vasconcellos Projeto Político Pedagógico I - Conceito e Metodologia de Elaboração l- CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
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O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (p.2) Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (p.2) O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. (p.3)
O que queremos alcançar
O que nos falta para ser o que desejamos? É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja).
É a busca de um posicionamento •Político: visão do ideal de sociedade e de homem; •Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja. Quadro: Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico
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O que faremos concretamente para suprir tal falta? É a proposta de ação. O que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.
O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. (p.3) Observando a estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentais da ação humana consciente apontadas na 2a Parte. Grosso modo, o Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. Acontece que em cada uma das partes do Projeto, temos uma nova articulação interna entre as três dimensões. No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. (p.3-4)
Relevância do Projeto Político Pedagógico • •
A função do projeto é justamente ajudar a resolver problemas, transformar a prática e, no limite, tornar menor o sofrimento. (p.4) O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita resignifícar a ação de todos os agentes da escola. (p. 4)
a)Rigor e Participação •
A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte:
Rigor (qualidade formal) •
É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). [...] É preciso considerar que a prática é fundamental, é a finalidade mesma da instituição, mas, por outro lado, a realidade é complexa, e como tal deve ser enfrentada. O que queremos dizer é que atuar de qualquer forma, sendo condicionado pelas pressões do ambiente (rotinas, ideologias) é fácil; difícil é realizarmos uma ação consciente, que de fato corresponda às reais necessidades (práxis). Para isto precisamos de um referencial teórico-metodológico. O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. (p.4-5)
Participação (qualidade política)
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A teoria quando assumida por um grupo, transforma-se em "força material". Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. Muitas vezes, não falam por insegurança, por pressão do grupo ou por acomodação em função daqueles que 'sempre falam'. O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática. Almeja-se também a partilha de todos os bens, sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas). (p.5)
b) A Ética do Projeto
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Dado o nível de senso comum que existe hoje, em termos de novas concepções pedagógicas, dificilmente um Projeto expressará uma proposta reacionária, conservadora. Nestes casos, a estratégia dos dirigentes que, com efeito, não querem a mudança parece ser a seguinte: 'deixa o povo falar o que quiser; nós escrevemos em termos bem genéricos ('belas palavras'), de forma que não tenha força de cobrança das transformações'. Ao invés, o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (p.5)
c) A Autonomia em Questão •
O questionamento que muitos educadores se fazem é bastante claro: até que ponto a proposta das mantenedoras (sobretudo públicas) de que as escolas agora devem fazer seu projeto político-pedagógico não estaria, na verdade, representando uma estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade? Seria autonomia ou descaso do Estado? O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas... A autonomia não pode ser outorgada; cabe ser conquistada! (p. 5)
d) Projeto x Regimento •
É preciso que fique clara a distinção entre o Projeto Político-Pedagógico da escola, com o sentido que apontamos acima, e o Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola [...]. De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola). (p. 6)
3-VISÃO GERAL DO PROCESSO •
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Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico: Surgimento da Necessidade de Projeto Decisão Inicial de se fazer Trabalho de Sensibilização e Preparação Decisão Coletiva elaboração. (p. 7) a) Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial Como vimos, o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. (p. 7) b) Trabalho de Sensibilização e Preparação Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. (p. 7) c) Decisão Coletiva Feita a sensibilização, cabe a decisão. Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Concretamente: a possibilidade de não iniciar a elaboração do projeto deve ser real: se o grupo não percebeu ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção. (p. 7) Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência, nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa, bem como a forma e o nível de complexidade da elaboração. (p. 7) d) Quando começar? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). (p. 7-8)
4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO
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b. Princípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso metodológico do questionamento, da problematização, sintetizada nas perguntas. Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e produção. (p. 8) c. Questão das Contradições Internas ao Projeto Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. As contradições podem ser internas a uma parte (ex.: entre aspectos do Marco Doutrinal: concepção de 'harmonia' x concepção de 'conflito'), ou entre uma parte e outra (ex.: Marco Doutrinal e Marco Operativo, ou Marco Operativo e Programação). Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (p. 8-9) d. Questão das Aproximações Sucessivas Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Isto porque temos visto escolas perderem muito tempo com os termos mais técnicos e, às vezes, perderem também até o sentido do Projeto, justamente em função de uma certa sofisticação metodológica. Preferimos um outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto. (p. 9) e. Questão do Tempo
— Tempo de elaboração •
Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: 'O ótimo é inimigo do bom'. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Fazer o melhor possível, mas o possível."
— Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto • • •
Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos) Diagnóstico: anual Programação: anual
— Previsão de Conclusão • f. •
g. •
h. •
• i. •
j. •
Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas. (p. 9) Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica E certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; acontece que o Projeto não é capaz de sozinho responder a isto, já que sua função é dar o horizonte de caminhada, a partir do qual cada um e todos podem ter uma referência. Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo. Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho. (p. 9) Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito de manter a unidade na caminhada, opta-se por fazer um projeto só para todas as escolas (seja o projeto como um todo ou o Marco Referencial). Deve-se considerar, no entanto, o problema da identificação da comunidade educativa, o que aponta para a singularidade de cada Projeto. (p.9) Projeto "Bem feito" x Identificação O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho. Assim sendo, mais importante do que ter um texto 'sofisticado', é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. (p.10) O processo de elaboração do Projeto pode propiciar a formação dos sujeitos, na medida em que haja oportunidade para colocar-se em comum práticas que estão sendo realizadas, que possa haver reflexão crítica e coletiva sobre as idéias ali expressas inicialmente, etc. (p. 11) Questão dos Conflitos Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os problemas. No entanto, à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com os conflitos que emergem, chegando, no pólo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. [...] O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. (p. 11)
O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a comprometê-lo parcial ou totalmente. Podemos citar, por exemplo:
-Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali colocadas; -Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação; -Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto; -Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer mesmo...'; -Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; -Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; -Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.); -Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; -Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; -Falta de exercício democrático na escola. -Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo em vista sua superação.
I - Marco Referencial l- O QUE É O MARCO REFERENCIAL
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O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (p. 13) O Marco Referencial é composto de três grandes partes: Marco Situacional (onde estamos como vemos a realidade) Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir) Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação). (p.13)
2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1. Marco Situacional •
O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. E importante por situar, dar todo o pano de fundo, os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes. (p. 13)
2.2. Marco Doutrinal •
O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. (p. 14)
2.3. Marco Operativo • • •
O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). (p. 14) Ao elaborarmos o Marco Operativo, precisamos estar atentos a sua compatibilidade com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Doutrinal, pois, caso contrário, pode ficar desarticulado relativamente à realidade geral e às grandes finalidades assumidas. (p. 14) Entendemos que o Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber: o Dimensão Pedagógica o Dimensão Comunitária o Dimensão Administrativa
3- COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL •
A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. (p.16)
Elaboração Individual • •
É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (p.16) Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. (p.16)
Trabalho de Grupo •
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É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. (p.16) O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. Cabe também identificar possíveis contradições entre as respostas; verificar qual a tendência predominante. Explicitar na redação a contradição encontrada. Apontar ideias que eventualmente 'não se encaixaram'. A redação deve ser feita no grupo: um escreve, mas todos participam. (p.16) O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pêlos grupos. Pode-se deixar dois grupos com a mesma pergunta, mas com conjuntos diferentes de respostas para se ter opção de redação (com possíveis complementações é e uma na outra). (p. 17)
Plenário •
O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo (contextualização); faz-se a leitura (todos devem ter cópias em mãos das diversas redações). Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos:
l°) Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! 2°) Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? 3°) Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as ideias expressas no texto? (p. 17) •
A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto. (p. 18) II – Diagnóstico
l- O QUE É O DIAGNÓSTICO •
Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (p. 19)
O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade •
O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real.
Julgar a Realidade •
O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto: quais as forças de resistência e de apoio.
Localizar as Necessidades •
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Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto entre o real e o ideal. (p. 19) Antes de se fazer o Diagnóstico é fundamental que todo o Marco Referencial esteja concluído e conhecido pela comunidade. (p. 20) Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação. (p. 21)
2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! •
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Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. (p. 21) Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); Falta de clareza de critérios para analisar os dados; Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); Falta de tempo para reflexão.
3- COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Elaborar o Instrumento de Pesquisa • •
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Duas tarefas iniciais: Resgatar os aspectos relevantes da instituição, já trabalhados no Marco Operativo: Nível Pedagógico (Planejamento, Objetivo, Conteúdo, etc.), Nível Comunitário (Relacionamentos, Professor, Relacionamento com a Família, etc.), e Níi-el Administrativo (Estrutura e Organização da Escola, Dirigentes, etc.). Um recurso adicional que pode ser utilizado para facilitar o Diagnóstico é fazer um levantamento de Indicadores, qual seja, descrição de situações que poderiam ser observadas se aquele ideal assumido no Marco Operativo estivesse sendo vivenciado pela instituição. (p. 22)
Aplicar •
Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. Insistimos que não há necessidade de todos responderem todas as perguntas, embora possam, se desejarem
Sintetizar •
Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foi considerado.
Plenário •
Apresentar as sínteses. Desencadear processos de discussão, buscando um consenso sobre a leitura da realidade.
Captação das necessidades •
A partir dessas sínteses, procurar identificar quais as necessidades estão subjacentes, que estão por detrás daquilo que vai bem e do que eu não vai: Este talvez seja um dos momentos mais difíceis e, ao mesmo tempo, importantes do Projeto. Exige atenção, sensibilidade, perspicácia. É um trabalho sutil; trata-se de perscrutar a realidade, procurar ver o que está nas entrelinhas: quais são as faltas, as carências da instituição. Deve-se fazer um esforço de reflexão crítica para distinguir necessidades radicais e necessidades alienadas. Pode-se utilizar a mesma sistemática: individual, grupo e plenário, ou iniciar direto no grupo e ir para plenário, para se chegar a um consenso em relação às necessidades, que não precisam ser muitas [...]. (p. 22)
III Programação l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO • •
A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. (p.23) A Programação pode se concretizar através de quatro formas diferentes de organização da prática: Ações Concretas, Linhas de Ação, Atividades Permanentes ou Determinações. (p. 23)
2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
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d. Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. (p. 23) A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). (p. 23) e. Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. Daí a demanda de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico. Precisamos de um bom Marco Referencial que dê o pano de fundo, o horizonte para o qual se caminha para poder fornecer critérios para a análise da realidade ou a comparação entre ideal e real, possibilitando fazer um bom Diagnóstico, ou seja, que nos traga bem presente as necessidades que precisam ser satisfeitas, a fim de guiar a Programação, resposta prática às necessidades, na perspectiva de se atingir o fim buscado. (p. 24)
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f. Consenso x Hegemonia Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (p. 24)
3- COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO Preparação •
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Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: o As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. o Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. (p. 25) Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: o Ação Concreta: proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser executada. A proposta de Ação Concreta deve conter o quê e para quê, quer dizer, que tipo de ação se propõe e com que
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finalidade. A inspiração para a proposta de ação — o quê — vai ser buscada no Diagnóstico (necessidade) e a finalidade — para quê — no Marco Operativo (ou Doutrinal). (p.25) Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminalidade da ação concreta. É uma forma específica de satisfazer alguma necessidade captada no Diagnóstico, devendo ser buscada no Marco Referencial. Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete que ocorre com determinada frequência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. (p. 26) Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. Distingue-se das atividades permanentes seja pelo caráter de obrigatoriedade, seja pelo caráter restritivo. Deve apontar sempre um comportamento passível de verificação. A norma — da mesma forma que as ações anteriores — só tem sentido se for para satisfazer alguma necessidade identificada no Diagnóstico. De um modo geral, tem uso menor que as outras modalidades de ação. (p. 26) Aplicação
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Cada membro do grupo recebe um determinado número de pedaços de papel, onde pode registrar as propostas (colocar apenas uma proposta em cada papel). Pode-se dar quantas propostas quiser, sobre qualquer aspecto da instituição. As propostas não precisam ser vinculadas, ou seja, para cada necessidade que o sujeito escolher, não é preciso propor uma Ação Concreta, uma Linha de Ação, uma Atividade Permanente e uma Determinação. (p. 26) Primeira Sistematização
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A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.) e pode elaborar um documento de trabalho com todas as propostas (não entrando no mérito de cada uma). (p. 27)
Análise Inicial •
Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: A correspondência às necessidades da instituição; A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). (p. 27)
Processo de Decisão •
Estes podem demandar aprofundamento com dados técnicos; neste caso, deve-se esperar os dados para uma tomada de decisão. Nos outros casos, volta-se para os pequenos grupos para debate e tomada de posição. Este esquema pode se repetir enquanto for preciso, até que se chegue às propostas assumidas pela comunidade fiara o próximo período de vidência do plano. Enfatizamos: só devem ir para o plano as propostas que atendam as necessidades e cuja viabilidade seja assumida pela comunidade. (p. 27)
Redação • • • • • • •
Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. Consideramos que, numa primeira elaboração, a estrutura pode ser mais simples e objetiva. Sugerimos adotar a mesma estrutura das perguntas do Marco Operativo e do Diagnóstico. (p. 27) A redação final de cada item da Programação pode ser estruturada da seguinte forma: Linhas de Ação Ações concretas Atividades Permanentes Determinações Pronta a redação, deverá ser dado a conhecer a toda comunidade educativa. A avaliação de conjunto do Projeto é feita ao término de um período previsto e pode começar pela análise da concretização da Programação feita. (p. 27)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID Bolsista: Jéssica Pires Guimarães Santana Fichamento do Texto: AUTONOMIA E PRINCIPIOS E PROPOSTAS Projeto Político- Pedagógico da Escola – Fundamentos para a sua Realização – Moacir Gadotti • •
Ate muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. (p.33) A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pósmoderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. [...] A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.(p.33)
Começaremos esclarecendo o próprio titulo: “projeto-politíco-pedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dento do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político pedagógico”. (p.34) • Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola – como conjunto de objetivos, metas e procedimentofaz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. (p.34) • Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (p.34) • Não se constrói um projeto sem uma direção, um norte, um rumo. (p.34) • O projeto pedagógico está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. (p.35) • A autonomia e a gestão democrática da escola faz parte da própria natureza do ato pedagógico. Ela exige uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. [...] Na gestão democrática pais, mães, alunos, alunas, professores e funcionários assumem sua parte da responsabilidade pelo projeto da escola. (p.35). • Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrático na escola pública: 1ª) A escola deve formar para a cidadania e , para isso, ele deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um constato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos os professores.(p.35) • A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. (p.36) • Existem algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político pedagógico. (p.36) • A mentalidade que atribui umas técnicas e apenas a elas a capacidade de planejar e governar e que consideram o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases; d) A própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical; e) O autoritarismo que impregna nossa prática educacional; f) O tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional. (p.36) • Enfim, um projeto político pedagógico da escola apoia-se: e) No desenvolvimento de uma consciência crítica; f) No envolvimento das pessoas comunidade interna e externa à escola; g) Na participação e na cooperação das várias esferas de governo; h) Na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. (p.36) • Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Pode ser considerado como um momento importante da renovação da escola. Projetar significa “ lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo pode-se distinguir dois momentos: c) o momento da concepção; d) o momento da institucionalização do projeto.(p.37) • Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e busca uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. .(p.37) • A noção de um projeto implica sobre tudo tempo: e) Tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto. f) Tempo institucional – cada escola encontra-se numdeterminado tempo de história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. g) Tempo escolar - o calendário o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para seu sucesso. h) Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. (p.37) • Como elemento facilitadores de eixo de um projeto, podemos destacar: •
1º ) A comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. 2º ) Adesão voluntário e consciente ao projeto. Todos precisam estar em envolvidos. 3º ) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos – principalmente dos dirigentes – e recursos financeiros claramente definidos. 4º ) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. 5º ) Uma atmosfera um ambiente favorável. 6º ) Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestigio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7º) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. (p.38) • •
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O pensamento e a prática dos de “cima“ não se modifica enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Tudo existe para uma educação para a cidadania. . (p.38) A democracia fundamenta-se em três direitos: d) Direitos civis como segurança e locomoção e) Direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc. f) Direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc. (P.38-39) O conceito de cidadania contudo é ambíguo . [...] Há diversas concepção de cidadania e) Liberal, neoliberal; f) Progressista ou socialista democrática;
g) h)
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( o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). Concepção consumista de cidadania ( não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania – defendeo “ Estado mínimo”, a privatização da escola e que estimula a concentração de renda (...). (p.39) Cidadania e autonomia – são hoje duas categorias estratégias de construção de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso.(p.39 ) A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. (p.39) Dessa experiência vivida pudemos tirar algumas lições: (...) educação para a cidadania e o respeito aos direitos e humanos. (p.40 ) A escola não é o único local de saber elaborado; Não existe um único modelo de tornar exitosa a ação educativa da escola; Todos não terão acesso à escola enquanto todos- trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil - não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação. (p.40 ) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. A grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. (p.40-41)
Laís Carolline Elias
FICHAMENTO TEXTO: Projeto Político-Pedagógico da escola Fundamentos para a sua Realização
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Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todos as questões atuais da escola. Muito menos À questão do seu projeto. A Multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo. Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com instituinte. O Projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. A escola deve formar para a cidadania e, para isso, deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. Projetar significa “lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas pra o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que Ada projeto contém de estado melhor do que o presente. Tempo político: define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional: Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. Tempo escolar: o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. Tempo para amadurecer as ideias: só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em médio prazo. Como elementos facilitadores podem destacar: Comunicação: um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão Voluntária e consciente do projeto: todos precisam estar envolvidos. Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimentos de todos principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos. Controle, acompanhamento e avaliação do projeto: um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos. Uma atmosfera, um ambiente favorável, não se deve desprezar um certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto. Credibilidade: as ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não tem prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e as estrutura do projeto.
• A implantação de um novo projeto político-pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos “de cima” não se modificarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. • Pode-se dizer que a cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercícios da democracia. • A democracia fundamenta-se em três direitos: Direitos civis: como segurança e locomoção. • Direitos sociais: como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc. • Direitos políticos: como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc. • Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. • O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e a sua ineficiência. • É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. • A escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. • A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emilia Ferreiro. • Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. • Todos não terão acesso à educação enquanto todos os trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil, não se interessarem por ela. • Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA- UFU CAMPUS PONTAL- PEDAGOGIA INTEGRAL PIBID- WÁLERIA FURTADO MAIARA HÉLIDA ROSA LORENA Instituto Paulo Freire Autonomia da Escola Princípios e proposta 4ª edição
Cap 2: Projeto Político- Pedagógico da Escola Fundamentos para a sua realização Moacir Gadotti Fichamento
• Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. • Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. • A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo. • Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político- pedagógico. • Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político.Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “ projeto pedagógico”. • Frequentemente se confunde projeto com plano, faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. • O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como hotizonte da escola. • O projeto da escola não e responsabilidade apenas de um direção. • Numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar projeto coletivo. • A pluralidadede projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. • Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. • A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. • Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. • A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democratizado. • A gestão democrática pode melhorar o que pe específico da escola, isto é, seu ensino. • Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas.Não basta assistir reuniões. • A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária mais não é suficiente. • Projetar significa “ lançar-se para a frente” antever um futuro diferente do presente. • Todo projeto supoe rupturas com o presente e promessas para o futuro. • Projetar significa quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto comtém de estado melhor do que o presente.
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Tempo Político: define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo Institucional: Cada escola encontra-se um determinado tempo de sua história. Tempo Escolar: O calendário da escola, o período no qual o tempo de sua história. Tempo para amadurecer as idéias: Só os projetos burocráticos são impostos e , por isso, relevam-se ineficientes a médio prazo. Comunicação eficiente: Um projeto deve ser facrível o seu enunciado facialmente comprendido. Adesão voluntária: e consciente ao projeto. Suporte institucional e financeiro: que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos. Controle, acompanheiro e avaliação do projeto: Um projeto que não pessupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos. Uma atmosfera um ambiente favorável: Não se deve desprezar um certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, uma certa mística que cimenta a todos os que envolvem. Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígios, comprovada competência e legitimidade, e projeto pode ficar limitado. Referencial teórico: que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. Pode-se dizer que a cidadania é essencialmente conciência de direitos e deveres e exercícios da democracia. Direitos civis, como segurança e locomoção. Direitos sociais, como trabalho, sálario justos. Direito político, como liberdade de expressão, de voto. Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. O movimento atual da chamada “ escola cidadã” etá inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideias da escola nública popular, cujos princípios vimos defendemos, ao lado de Paulo Freire. A escola não é um único modelo. Todos não terão acesso á educação enquanto todos. Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de um grande mudança.
“ Por isso, como afirmamos no início do texto, não se constrói um projeto político pedagógico sem uma direção política, um norte, um rumo.” UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA- UFU CAMPUS PONTAL- PEDAGOGIA INTEGRAL PIBID- WÁLERIA FURTADO MAIARA HÉLIDA ROSA LORENA
Planejamento Projeto de Ensino- Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico Celso dos S. Vasconcellos
1.
1-
Conceito e Metodologia de Elaboração
CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO O projeto Político- Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa. O projeto Político- Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. Em relação a outras nomenclaturas correlatas, temos a dizer que preferiamos Projeto Político- Pedagógico e Proposta Pedagógica por entender que a primeira é mais abrangente, qual seja, comtempla desde as dimensões mais específicas da escola.
2-
Panes do Projeto Político Pedagógico O PPP é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário e nem no nível sociológico de constatação de um diagnóstico, porém é uma forma de enfrentar a descrença e resgastar nos educadores o valor do planejamento. A estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentains da ação humana consciente apontadas.
No marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Referencial e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente tembém: o ponto de partido é a realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. 3- RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO O Projeto Educativo não é algo que se coloca como uns ‘ a mais’ para escola, com um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões ‘ estratosféricas’. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-significara ação de todos os agentes da escola. Rigor e Participação: A grande contribuição do PPP na perpectiva do Planejamento Participativo. Rigor Qualidade Formal: E uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais. Participação( qualidade política): Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive, aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. A Ètica do Projeto: Ao invés, o PPP, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Autonomia em Questão: Ternos afirmado, no decorrer deste trabalho, que o PPP é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. Projeto x Regimento: O regimento escolar, que é uma exigência legal para funcionamento da escola. De acordo com a legislação em vigor a elaboração de abos é de competência da escola. 4- VISÃO GERAL DO PROCESSO Apresentamos, sinteticamente, os possiveis passos o processo de elaboração e aplicação do PPP. Sirgimento da Necessidade e Decisão Inicial: Como vimos, o Projeto deve corresponder a desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é : de onde este desejo?
Trabalho de Sensibilização e Preparação: Antes de se iniciar a elaboração do PPP, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. Decisão Coletiva: Feita a sensibiização, cabe a decisão. Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de ‘ jogo de cena’ para ratificar uma decisão já tomada.Além disso, é importante se fazer um previsão primeira dos passos e de tempo, e se constituir uma equipe de coordenação da elaboração do Projeto. Quando começar?: Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que no Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática. 5- METODOLOGIA DE TRABALHO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO Princípios Metodológico de Elaboração: Pergunta; Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso metodológico do questionamento, da probiematização.È claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. Gestão das contradições Interna ao projeto:Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. As contradições podem ser internas a uma parte, ou entre uma parte e outra. Questão das Aproximações Sucessivas: Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o PPP. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Questão de tempo: Há uma tensão a ser administrada: não fazer PPP de forma apresentada demais, nem ficar e anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: “ O ótimo é inimigo do bom”. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica: è certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; Questão de Conflitos: Nossa formação enquanto educadores, imersos no caldo cultural maior do país do ‘ jeitinho’, da ‘cordialidade’, torna difícil o enfrentamento de conflitos. Preferimos, frequentemente, os ‘ panos quentes’ , o não e bem assim, o depois a gente se entender.Na verdade, numa análise, mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação. I-
MARCO REFERENCIAL
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O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relaçao á sua identidade, visão de mundo, valores, objetivos, compromissos.Expressa o ‘rumo’ o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação.
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PARTES DO MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é um olhar do grupo que planeja sobre a qualidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte.È, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. Marco Doutrinal: corresponde á direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição. E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo. Contém os críterios gerais de orientação da instituição.O processo do Marco Doutrinal dá esta oportunidade tanto de explicação, quanto de debate e busca de um conceso mínimo. Marco Operativo: espressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos críterios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser. Marco operativos x Programação: è importante alerta aqui que o Marco Operativo que compreende uma tomada de posição quanto aos grandes princípios de organização da instituição não é a Programação conjunto de ações concretas a serem realizadas. A programação, como veremos, virá depois do diagnóstico. A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do PPP. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentindo difundido no senso comum educacional como ‘ levantamento de dificuldades ou de dados da realidade’, mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmentro aceito com válido. O diagnóstico corresponde ás seguintes tarefas:Conhecer a realidade, Julgar a realidade, Localizar as Necessidades. O diagnóstico não, é portanto, simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo, é um olhar atento á realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto que a situação que vivemos, embora a descrição seja necessária não é sufuciente para sua compreensão crítica. Diagnosticas significa ir além da percepção imediata da mera opinião, ou descrição, e problematizar a realidade, procurar aprender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. Programação A programação é o conjunto de ações concretas assumindo pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. O momento da Programação é bastante esperado por muita gente. Muitos acham mesmo que se enrolou demais para chegar até aqui, que bastava ter visto logo o que deveria se fazer e pronto.
Critérios básicos : Necessidades e Possibilidades: Toda Programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade a possibilidade da ação. Articulação: A programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico.
Consenso x Hegemonia: é praticamente impossivel que haja deste tipo de consenso absoluto do grupo com relação a todos os aspectos do trabalho. A programação pode ser feita da seguinte forma: Preparação, Ação Concreta. Linha de Ação, Atividades permanente, Determinação.
Sugestão de questão para elaboração da programação: Açoes Concretas, Linhas de Ação, Atividades.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
BOLSISTA: Mariana Pereira Fichamento do Texto: PLANEJAMENTO: PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Celso dos S. Vasconcellos PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO I - Conceito e Metodologia de Elaboração l- CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (p.2) Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (p.2) O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. (p.3)
O que queremos alcançar
O que nos falta para ser o que desejamos? É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja).
É a busca de um posicionamento •Político: visão do ideal de sociedade e de homem; •Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja. Quadro: Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico
O que faremos concretamente para suprir tal falta? É a proposta de ação. O que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.
O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. Nesta medida, também é uma forma de enfrentar a descrença e resgatar nos educadores o valor do planejamento, tendo em vista a carga pragmática decorrente da sua própria constituição, qual seja, só se conclui enquanto elaboração quando chega a propor ações concretas na escola. (p.3) Observando a estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentais da ação humana consciente apontadas na 2a Parte. Grosso modo, o Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. Acontece que em cada uma das partes do Projeto, temos uma nova articulação interna entre as três dimensões. No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. (p.3 e 4) RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO A função do projeto é justamente ajudar a resolver problemas, transformar a prática e, no limite, tornar menor o sofrimento. (p. 4) O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita resignifícar a ação de todos os agentes da escola. (p. 4) Houve um tempo em que parecia óbvia a necessidade e a finalidade da escola. No entanto, especialmente a partir da década de setenta, com toda a crítica da sociologia francesa, a escola descobre-se como palco de conflitos e contradições sociais. Desde então, a explicitação de seu projeto, do dizer a que veio, vai se tornando cada vez mais importante. (p. 4) a)Rigor e Participação A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte: Rigor (qualidade formal) É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). Há atualmente um apelo muito forte pela 'prática'; este apelo pode nos levar ao imediatismo, ao ativismo. É preciso considerar que a prática é fundamental, é a finalidade mesma da instituição, mas, por outro lado, a realidade é complexa, e como tal deve ser enfrentada. O que queremos dizer é que atuar de qualquer forma, sendo condicionado pelas pressões do ambiente (rotinas, ideologias) é fácil; difícil é realizarmos uma ação consciente, que de fato corresponda às reais necessidades (práxis). Para isto precisamos de um referencial teórico-metodológico. O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. (p.4 e5) Participação (qualidade política) Que valor pode ter um pedaço de papel escrito? A teoria quando assumida por um grupo, transforma-se em "força material". Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. Muitas vezes, não falam por insegurança, por pressão do grupo ou por acomodação em função daqueles que 'sempre falam'. O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão
difícil tarefa de construção de uma nova prática. Almeja-se também a partilha de todos os bens, sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas). (p. 5) b) A Ética do Projeto Dado o nível de senso comum que existe hoje, em termos de novas concepções pedagógicas, dificilmente um Projeto expressará uma proposta reacionária, conservadora. Nestes casos, a estratégia dos dirigentes que, com efeito, não querem a mudança parece ser a seguinte: 'deixa o povo falar o que quiser; nós escrevemos em termos bem genéricos ('belas palavras'), de forma que não tenha força de cobrança das transformações'. Ao invés, o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (p. 5) c) A Autonomia em Questão Ternos afirmado, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingênua. O questionamento que muitos educadores se fazem é bastante claro: até que ponto a proposta das mantenedoras (sobretudo públicas) de que as escolas agora devem fazer seu projeto político-pedagógico não estaria, na verdade, representando uma estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade? Seria autonomia ou descaso do Estado? O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas... A autonomia não pode ser outorgada; cabe ser conquistada! (p. 5) d) Projeto x Regimento É preciso que fique clara a distinção entre o Projeto Político-Pedagógico da escola, com o sentido que apontamos acima, e o Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização — séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados, etc. —, classificação e reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar, frequência, currículos, etc.). De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico ~ (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola). (p. 6) O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição. Isto dá mais flexibilidade em termos de reestruturação da prática, sem precisar reelaborar o regimento, pedir nova aprovação, etc. (p. 6) 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico: Surgimento da Necessidade de Projeto Decisão Inicial de se fazer Trabalho de Sensibilização e Preparação Decisão Coletiva elaboração. (p. 7) e)
Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial
Como vimos, o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. (p. 7) f)
Trabalho de Sensibilização e Preparação
Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. (p. 7) A questão do sentido do projeto é muito importante. Deve-se estar atento a este momento para não se cair num ritual vazio, semelhante à distorção que ocorreu com o Plano de EnsinoAprendizagem. Vale a pena relembrar que não basta o indivíduo estar fazendo; há que se analisar corno está fazendo. O professor pode estar preenchendo — como veremos — os papéis, respondendo às perguntas, mas sem estar envolvido. (p. 7) Na sensibilização, cabe apresentar a visão geral da proposta de trabalho, fundamentando-a." Alas é preciso enfrentar os possíveis obstáculos epistemológicos: o Projeto Político-Pedagógico entra no campo do planejamento, que, como analisamos, é um campo minado para os professores, em função de experiências negativas do passado. Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. para que as questões do grupo possam aparecer, serem discutidas, e assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. (p. 7) g)
Decisão Coletiva
Feita a sensibilização, cabe a decisão. Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Concretamente: a possibilidade de não iniciar a elaboração do projeto deve ser real: se o grupo não percebeu ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção. (p. 7) Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto PolíticoPedagógico: nível de abrangência, nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa, bem como a forma e o nível de complexidade da elaboração. (p. 7)
Além disto, é importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo (início e término), e se constituir uma equipe de coordenação da elaboração do Projeto. Esta equipe deve se capacitar para tal. Dos participantes não é necessário o domínio de toda metodologia; para a equipe isto é imprescindível. (p. 7) h) Quando começar? Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). (p. 7 e 8) A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. (p. 8) 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO
k. Princípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso metodológico do questionamento, da problematização, sintetizada nas perguntas. Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e produção. (p. 8) l. Questão das Contradições Internas ao Projeto Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. As contradições podem ser internas a uma parte (ex.: entre aspectos do Marco Doutrinal: concepção de 'harmonia' x concepção de 'conflito'), ou entre uma parte e outra (ex.: Marco Doutrinal e Marco Operativo, ou Marco Operativo e Programação). Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (p. 8 e 9) m. Questão das Aproximações Sucessivas Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Isto porque temos visto escolas perderem muito tempo com os termos mais técnicos e, às vezes, perderem também até o sentido do Projeto, justamente em função de uma certa sofisticação metodológica. Preferimos um outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto. (p. 9) n. Questão do Tempo — Tempo de elaboração Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: 'O ótimo é inimigo do bom'. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Fazer o melhor possível, mas o possível." — Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto •Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos) • Diagnóstico: anual • Programação: anual — Previsão de Conclusão Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas. (p. 9) o. Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica E certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; acontece que o Projeto não é capaz de sozinho responder a isto, já que sua função é dar o horizonte de caminhada, a partir do qual cada um e todos podem ter uma referência. Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo. Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho. (p. 9) O Projeto Político-Pedagógico dá consistência, articulação e sentido de conjunto para os Projetos de Ensino dos professores. A escola deve estar atenta a esta exigência mútua. (p. 9) p. Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito de manter a unidade na caminhada, opta-se por fazer um projeto só para todas as escolas (seja o projeto como um todo ou o Marco Referencial). Deve-se considerar, no entanto, o problema da identificação da comunidade educativa, o que aponta para a singularidade de cada Projeto.
Evidentemente, a mantenedora pode — e até deve — ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o da mantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). (p. 9) q.
Projeto "Bem feito" x Identificação
O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho. Assim sendo, mais importante do que ter um texto 'sofisticado', é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. (p. 10) Em relação à 'qualidade' das idéias expressas no Projeto, deve-se perceber que reflete o nível de consciência que o grupo atingiu até aquele momento. (p. 10) O processo de elaboração do Projeto pode propiciar a formação dos sujeitos, na medida em que haja oportunidade para colocar-se em comum práticas que estão sendo realizadas, que possa haver reflexão crítica e coletiva sobre as idéias ali expressas inicialmente, etc. Isto pode ser feito através do confronto de idéias contraditórias, da melhor explicitação das concepções manifestadas, de assessorias para assuntos específicos, etc. (p. 11) r.
Questão dos Conflitos
Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os problemas. No entanto, à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com os conflitos que emergem, chegando, no pólo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. (p. 11) Estamos, portanto, apontando para uma outra possibilidade de resolver conflitos que não aquela típica do planejamento normativo: os conchavos, as estratégias de negação de espaço e poder do outro. Pelo contrário, assumimos a perspectiva da coordenação intersubjetiva, da argumentação discursiva (cf. Habermas, 1989). (p. 11) É no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). (p. 11) s.
O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico?
No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a comprometê-lo parcial ou totalmente. Podemos citar, por exemplo: • • • • • • • • • • •
Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação que poderá vir em decorrência da concretização das ideias ali colocadas; Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação; Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto; Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer mesmo...'; Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.); Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; Falta de exercício democrático na escola. Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo em vista sua superação.
I - Marco Referencial l- O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (p. 13) Têm como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/ transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. (p. 13) O Marco Referencial é composto de três grandes partes: Marco Situacional (onde estamos como vemos a realidade) Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir) Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação). (p.13) 2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1. Marco Situacional
O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. E importante por situar, dar todo o pano de fundo, os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes. (p. 13) 2.2. Marco Doutrinal O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. (p. 14) 2.3. Marco Operativo O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). (p. 14) Ao elaborarmos o Marco Operativo, precisamos estar atentos a sua compatibilidade com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Doutrinal, pois, caso contrário, pode ficar desarticulado relativamente à realidade geral e às grandes finalidades assumidas. (p. 14) Entendemos que o Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber:
o Dimensão Pedagógica o Dimensão Comunitária o Dimensão Administrativa
3- COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto PolíticoPedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. (p.16) Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (p.16) Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. (p.16) Começar pelo individual e por escrito favorece a participação efetiva de cada um e de todos; racionaliza o tempo de discussão (normalmente no grupo discute-se muito — alguns membros — e depois o resultado que aparece é sempre muito inferior ao conteúdo do debate). (p.16) Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. (p.16) O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. Cabe também identificar possíveis contradições entre as respostas; verificar qual a tendência predominante. Explicitar na redação a contradição encontrada. Apontar ideias que eventualmente 'não se encaixaram'. A redação deve ser feita no grupo: um escreve, mas todos participam. (p.16) O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pêlos grupos. Pode-se deixar dois grupos com a mesma pergunta, mas com conjuntos diferentes de respostas para se ter opção de redação (com possíveis complementações é e uma na outra). (p. 17) Como é uma tarefa técnica, a rigor, pode ser feita por uma ou várias comissões de redação, não necessitando que o grupo todo esteja reunido no mesmo horário. (p.17) Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo (contextualização); faz-se a leitura (todos devem ter cópias em mãos das diversas redações). Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: l°) Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! 2°) Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? 3°) Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as ideias expressas no texto? (p. 17) É preciso eleger uma comissão geral de redação, que deve ter, de preferência, uma representatividade dos vários segmentos da escola. A questão fundamental a ser levada em conta no plenário é de conteúdo; a questão de estilo de linguagem pode ser apontada para ser verificada, burilada posteriormente; da mesma forma, os eventuais erros gramaticais. (p. 17) A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto. (p. 18) II – Diagnóstico l- O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (p. 19) O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real.
Julgar a Realidade O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto: quais as forças de resistência e de apoio. Localizar as Necessidades Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto entre o real e o ideal. (p. 19) Antes de se fazer o Diagnóstico é fundamental que todo o Marco Referencial esteja concluído e conhecido pela comunidade. (p. 20) Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação. (p. 21) 2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. (p. 21) Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: • • • • • • •
Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); Falta de clareza de critérios para analisar os dados; Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); Falta de tempo para reflexão.
Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. (p. 21) 3- COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Elaborar o Instrumento de Pesquisa Duas tarefas iniciais: Resgatar os aspectos relevantes da instituição, já trabalhados no Marco Operativo: Nível Pedagógico (Planejamento, Objetivo, Conteúdo, etc.), Nível Comunitário (Relacionamentos, Professor, Relacionamento com a Família, etc.), e Níiel Administrativo (Estrutura e Organização da Escola, Dirigentes, etc.). Um recurso adicional que pode ser utilizado para facilitar o Diagnóstico é fazer um levantamento de Indicadores, qual seja, descrição de situações que poderiam ser observadas se aquele ideal assumido no Marco Operativo estivesse sendo vivenciado pela instituição. (p. 22) Aplicar Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. Insistimos que não há necessidade de todos responderem todas as perguntas, embora possam, se desejarem Sintetizar Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foi considerado. Plenário Apresentar as sínteses. Desencadear processos de discussão, buscando um consenso sobre a leitura da realidade. Captação das necessidades A partir dessas sínteses, procurar identificar quais as necessidades estão subjacentes, que estão por detrás daquilo que vai bem e do que eu não vai: Este talvez seja um dos momentos mais difíceis e, ao mesmo tempo, importantes do Projeto. Exige atenção, sensibilidade, perspicácia. É um trabalho sutil; trata-se de perscrutar a realidade, procurar ver o que está nas entrelinhas: quais são as faltas, as carências da instituição. Deve-se fazer um esforço de reflexão crítica para distinguir necessidades radicais e necessidades alienadas. Pode-se utilizar a mesma sistemática: individual, grupo e plenário, ou iniciar direto no grupo e ir para plenário, para se chegar a um consenso em relação às necessidades, que não precisam ser muitas (às vezes, urna necessidade engloba uma série de manifestações problemáticas da realidade). (p. 22) III Programação l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. (p.23) A Programação pode se concretizar através de quatro formas diferentes de organização da prática: Ações Concretas, Linhas de Ação, Atividades Permanentes ou Determinações. (p. 23) 2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
g.
Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade
As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. (p. 23) A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). (p. 23) h. Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. Daí a demanda de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico. Precisamos de um bom Marco Referencial que dê o pano de fundo, o horizonte para o qual se caminha para poder fornecer critérios para a análise da realidade ou a comparação entre ideal e real, possibilitando fazer um bom Diagnóstico, ou seja, que nos traga bem presente as necessidades que precisam ser satisfeitas, a fim de guiar a Programação, resposta prática às necessidades, na perspectiva de se atingir o fim buscado. (p. 24) i. Consenso x Hegemonia Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (p. 24) 3- COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO Preparação Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: o As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. o Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. (p. 25) Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: Ação Concreta: proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser executada. A proposta de Ação Concreta deve conter o quê e para quê, quer dizer, que tipo de ação se propõe e com que finalidade. A inspiração para a proposta de ação — o quê — vai ser buscada no Diagnóstico (necessidade) e a finalidade — para quê — no Marco Operativo (ou Doutrinal). (p.25) Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminalidade da ação concreta. É uma forma específica de satisfazer alguma necessidade captada no Diagnóstico, devendo ser buscada no Marco Referencial. Linha de Ação pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias, que são formas genéricas de ação; recomenda-se que sejam redigidas com o verbo no gerúndio (ex.: realizando palestras para pais). Cabe ressaltar que a Estratégia acompanha sempre uma Linha de Ação e é bem diferente de uma Ação Concreta que é uma ação bem determinada e assumida para acontecer. (p. 25) Enquanto a Estratégia é uma possibilidade. O objetivo das Estratégias é abrir um leque de opções para a realização da Linha de Ação, bem como não perder ideias, contribuições que são pertinentes, mas que naquele momento do planejamento não se tem condições de definir com clareza sua realização. (p. 25) Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete que ocorre com determinada frequência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. (p. 26) Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. Distinguese das atividades permanentes seja pelo caráter de obrigatoriedade, seja pelo caráter restritivo. Deve apontar sempre um comportamento passível de verificação. A norma — da mesma forma que as ações anteriores — só tem sentido se for para satisfazer alguma necessidade identificada no Diagnóstico. De um modo geral, tem uso menor que as outras modalidades de ação. (p. 26) Aplicação Cada membro do grupo recebe um determinado número de pedaços de papel, onde pode registrar as propostas (colocar apenas uma proposta em cada papel). Pode-se dar quantas propostas quiser, sobre qualquer aspecto da instituição. As propostas não precisam ser vinculadas, ou seja, para cada necessidade que o sujeito escolher, não é preciso propor uma Ação Concreta, uma Linha de Ação, uma Atividade Permanente e uma Determinação. (p. 26) Primeira Sistematização A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.) e pode elaborar um documento de trabalho com todas as propostas (não entrando no mérito de cada uma). (p. 27) Análise Inicial Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: A correspondência às necessidades da instituição; A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). (p. 27) Processo de Decisão \'o plenário, os grupos expõem suas conclusões. São destacados os pontos de divergência. Estes podem demandar aprofundamento com dados técnicos; neste caso, deve-se esperar os dados para uma tomada de decisão. Nos outros casos, volta-se para os pequenos grupos para debate e tomada de posição.
Este esquema pode se repetir enquanto for preciso, até que se chegue às propostas assumidas pela comunidade fiara o próximo período de vidência do plano. Enfatizamos: só devem ir para o plano as propostas que atendam as necessidades e cuja viabilidade seja assumida pela comunidade. (p. 27) Redação Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. Consideramos que, numa primeira elaboração, a estrutura pode ser mais simples e objetiva. Sugerimos adotar a mesma estrutura das perguntas do Marco Operativo e do Diagnóstico. (p. 27) A redação final de cada item da Programação pode ser estruturada da seguinte forma: • • • •
Linhas de Ação Ações concretas Atividades Permanentes Determinações
Pronta a redação, deverá ser dado a conhecer a toda comunidade educativa. A avaliação de conjunto do Projeto é feita ao término de um período previsto e pode começar pela análise da concretização da Programação feita. (p. 27) Neste trabalho de avaliação, os indicadores anteriormente elaborados têm um papel importante, servindo como elemento de confronto com o efetivamente realizado e suas consequências. Feito isto, e tendo como referência as necessidades já revistas e reelaboradas, parte-se então para a Programação do próximo período. A metodologia de elaboração do Projeto traz consigo o princípio da autocorreção: primeiro, a possibilidade de múltiplas versões na redação (até o grupo chegar a uma satisfatória); depois, o poder do Diagnóstico: aponta o que não está indo bem, permitindo alterações. (p. 27)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA BOLSISTA: Mariana Pereira FICHAMENTO DO TEXTO: AUTONOMIA E PRINCIPIOS E PROPOSTAS Moacir Gadotti José E, Romão
PROJETO POLÍTICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA Fundamentos para a sua realização
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se entre a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto (P.33). A crise paradigmática atinge a escola, caracterizada pela a globalização da economia, das comunicações, da educação, da cultura, pelo o pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela a participação e autonomia (P.33). Nunca odiscurso da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força. Essa preocupação tem-se traduzido sobretudo pela a reivindicação de um projeto político pedagógico.(P.34) Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto do seu currículo, dos métodos, o conjunto do seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (P.34) Não se constróium projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. (P.34) O projeto pedagógico está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquele arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projetos pedagógicos para todas as escolas de um sistema educacional. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. (P.35). A autonomia e a gestão democrática da escola faz parte da própria natureza do ato pedagógico. Ela exige uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança em que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não apenas uma conquista da comunidade. Na gestão democrática pais, mães, alunos, alunas, professores e funcionários assumem sua parte da responsabilidade pelo projeto da escola. (P.35). Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrático na escola pública: 1ª) A escola deve formar para a cidadania e , para isso, ele deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um constato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos os professores.(P.35).
A autonomia e a participação – sua presença precisa se sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas.(P.36). A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. (P.36). Existem algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político pedagógico. ( P.36 ). A nossa pouca experiência democrática; A mentalidade que atribui umas técnicas e apenas a elas a capacidade de planejar e governar e que consideram o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases;
g) h) i)
A própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical; O autoritarismo que impregna nossa prática educacional; O tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.
Enfim, um projeto político pedagógico da escola apoia-se: i) j) k) l)
No desenvolvimento de uma consciência crítica; No envolvimento das pessoas comunidade interna e externa à escola; Na participação e na cooperação das várias esferas de governo; Na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. ( P.36 ).
Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Pode ser considerado como um momento importante da renovação da escola. Projetar significa “ lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo pode-se distinguir dois momentos: e) f)
o momento da concepção; o momento da institucionalização do projeto.( P.37 ).
Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significaquebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e busca uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. .( P.37 ). A noção de um projeto implica sobre tudo tempo: i) j) k) l)
Tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional – cada escola encontra-se numdeterminado tempo de história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. Tempo escolar - o calendário o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para seu sucesso. Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo.
Como elemento facilitador de eixo de um projeto, podemos destacar: 1º ) A comunicação eficiente. Umprojeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. 2º ) Adesão voluntário e consciente ao projeto. Todos precisam estar em envolvidos. 3º ) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos – principalmente dos dirigentes – e recursos financeiros claramente definidos. 4º ) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. 5º ) Uma atmosfera um ambiente favorável. 6º ) Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestigio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7º) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. (P.38 ) O pensamento e a prática dos de “cima“ não se modifica enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Tudo existe para uma educação para a cidadania. . (P.38) A democracia fundamenta-se em três direitos: g) h) i)
Direitos civis como segurança e locomoção Direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc. Direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc. (P.38, 39 )
O conceito de cidadania contudo é ambíguo . Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Há diversasconcepção de cidadania i) j)
Liberal, neoliberal; Progressista ou socialista democrática;
k) l)
( o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). Concepção consumista de cidadania ( não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania – defendeo “ Estado mínimo”, a privatização da escola e que estimula a concentração de renda (...). (P.39).
Cidadania e autonomia – são hoje duas categorias estratégias de construção de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso.(P.39 ). A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. (P.39 ). Dessa experiência vivida pudemos tirar algumas lições: (...) educação para a cidadania e o respeito aos direitos e humanos. (P.40 ). 5) 6) 7) 8)
A escola não é o único local de saber elaborado; Não existe um único modelo de tornar exitosa a ação educativa da escola; Todos não terão acesso à escola enquanto todos- trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil - não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação. . (P.40 ). Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. A grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. (P. 40,41)
Como dizia Paulo Freire, “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita, é fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer.” (P. 41)
Aluna: Marina Luiza Silva Cardoso Fichamento do Livro “Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico” de Celso dos S. Vasconcellos. I - Conceito e Metodologia de Elaboração l-CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. O PPP é uma forma de enfrentar a descrença e resgatar nos educadores o valor do planejamento. A estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentais da ação humana consciente. 1º o Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. -RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. Rigor (qualidade formal): É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). Participação (qualidade política): Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. A Ética do Projeto Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). A Autonomia em Questão: Ternos afirmados, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. E certo que este é um risco concreto. Todavia, vai depender muito da maneira como a comunidade escolar vai se posicionar. Quando vemos escolas fazendo projeto 'porque o MEC está a exigir', é claro que não podemos esperar muito diante deste risco de manipulação. Por outro lado, quando a escola despertou para a necessidade de se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante instrumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da mantenedora. Projeto x Regimento: O Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização — séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados, etc. —, classificação e reclassificação de alunos, verificação do
rendimento escolar, frequência, currículos, etc.). De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto. O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição. 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial: Como vimos, o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. Trabalho de Sensibilização e Preparação: Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. E assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. Decisão Coletiva: Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência; nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa; nível de complexidade da elaboração. É importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo (início e término). Quando começar? Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO Princípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e produção. E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. O grupo deve elaborar suas perguntas, de acordo com suas especificidades e necessidades. Questão das Contradições Internas ao Projeto: Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (p.8) Questão das Aproximações Sucessivas: Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. Preferimos outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto, não ficar preso em certas sofisticações metodológicas. (p.8) Questão do Tempo — Tempo de elaboração: Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. — Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto: Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos); Diagnóstico: anual; Programação: anual. — Previsão de Conclusão: Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas. Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo; Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho (alfabetização, natureza das disciplinas, metodologia específica de ensino, rol de conteúdos programáticos, etc.). Assim, a clareza de caminhada em relação a situações específicas deverá ser conquistada através de uma boa Programação (ações como organização de reuniões pedagógicas, grupos de estudo, cursos, reciclagem, assessórias, etc.). Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito de manter a unidade na caminhada, opta-se por fazer um projeto só para todas as escolas (seja o projeto como um todo ou o Marco Referencial). Deve-se considerar, no entanto, o problema da identificação da comunidade educativa, o que aponta para a singularidade de cada Projeto. Projeto "Bem feito" x Identificação Mais do que um texto 'bonito', o que se espera é um processo 'bonito'. As palavras bonitas podem encher nossos ouvidos, mas nos deixar de mãos vazias em termos de compromisso e de instrumentos de transformação da realidade. O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho. Questão dos Conflitos Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar
a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. De qualquer forma, é no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? Comodismo por parte dos sujeitos; Imediatismo: ter pressa; Perfeccionismo; Falta de esperança/confiança na instituição; Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.); Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; Falta de exercício democrático na escola. I - Marco Referencial l-O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. 2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1.Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: Devemos enfatizar aqui que neste Marco o que se visa é uma visão geral da realidade e não uma análise dá instituição, (essa análise mais próxima será feita posteriormente no Diagnóstico).neste momento não devemos apontar apenas os aspectos negativos mas, perceber os aspectos positivos é fundamental, pois podem nos apontar caminhos e fortalecer a esperança. 2.2.Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume, dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo. 2.3.Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). Entendemos que o Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber: Dimensão Pedagógica; Dimensão Comunitária; Dimensão Administrativa 3-COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto. O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pelos grupos. Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo; faz-se a leitura. Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: Fidelidade, Técnico, conteúdo. Quando há um espaço entre o trabalho de redação e o plenário, é interessante pois é possível a leitura prévia do material, qualificando e racionalizando a discussão (as pessoas já vêm com as dúvidas ou discordâncias anotadas). A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto.
II – Diagnóstico l- O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade: O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa Julgar a Realidade: O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Localizar as Necessidades: Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja 2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO!
Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: • Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); • Falta de clareza de critérios para analisar os dados; • Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: 'adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; • Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; • Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); • Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); • Falta de tempo para reflexão. Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. 3-COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Existem, evidentemente, muitas formas de se realizar o Diagnóstico. Apresentaremos a seguir uma que nos parece ser ao mesmo tempo suficientemente abrangente e relativamente simples. Elaborar o Instrumento de Pesquisa; Aplicar, Plenário, Captação das necessidades.
III Programação l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO A Programação é o conjunto de ações concretas assumidas pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. A Programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para diminuir a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que estabelece o Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico. (Gandin, 1991: 45).
2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. Estes dois critérios é que vão dar a consistência do plano, visto que se colocamos coisas para fazer que são possíveis, mas não relevantes, elas acontecem,-todavia não alteram qualitativamente a realidade; por outro lado, se colocamos coisas relevantes, mas impossíveis, estas não irão acontecer e desmoralizarão o plano. A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). Esta tensão vai nos dar o horizonte do histórico-viável. b)Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. c) Consenso x Hegemonia Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. 3-COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO A Programação pode ser feita da seguinte forma: Preparação, aplicação, primeira sistematização, Analise Inicial, Processo de decisão, redação.
Preparação Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: • As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. • Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: Ação Concreta; Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas) pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias; Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas); Determinação (Normas, Regras)
Observação: • Princípio geral para a elaboração das propostas: Garantir as ideias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada.
Ao responder as perguntas, pode acontecer que o sujeito pense que está fazendo um tipo de proposta, quando, na verdade, é outro; é muito comum se confundir 'ação concreta' com 'linha de ação' (por aí; inclusive, podemos perceber o peso do idealismo em nós). A classificação das respostas deve ser confirmada posteriormente pela equipe de coordenação. Não vale a pena se perder tempo demais tentando explicar a diferença precisa entre um e outro tipo de proposta. O importante é que o indivíduo saiba que suas propostas podem ser em vários níveis (ação concreta, norma, etc.), e que expresse aquilo que considera relevante para a instituição, no sentido de suprir suas necessidades. Garantir a proposta; depois se faz a classificação
Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Aluna: Marina Luiza Silva Cardoso Fichamento do texto: Projeto Político - Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização
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Até muito recentemente a questão de escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. (p.33) Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força, a partir da um reinvindicação de um projeto politico-pedagógico próprio de cada escola. (p.34) Confunde-se projeto com plano, mas o plano significa objetos, metas e procedimentos. Mas eles são insuficiente pois, em gera, o plano fica no campo do instituído ou melhor no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade”, e em particular da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Um projeto político- pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (p.34) O projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. (p.35) Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Diante disso, desaparece aquela arrogância pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. A gestão democrática pode melhorar o que é especifico da escola, isto é, o seu ensino. (p.35) Um projeto educativo pode ser tomado como melhor frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autoras. (p.37) A noção de projeto implica, sobretudo tempo:
Tempo político- define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional- O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. Tempo escolar- O calendário escolar, período no qual o projeto é elaborado. Tempo para amadurecer as ideais- Só os projetos burocráticos são impostos. (p.37)
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Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:
Comunicação eficiente; Adesão voluntaria e consciente ao projeto; Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos, e recursos financeiros claramente definidos; Controle acompanhamento e avaliação do projeto, sem a avaliação não consegue saber se seus objetos estão sendo atingidos; Uma atmosfera um ambiente favorável; Credibilidade; Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. (p.38) • •
Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. (p.38) Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro:
1º A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. 2º Não existe um único modelo capaz de tomar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto suas próprias contradições. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhoras para a educação. 3º A educação para todos supõe todos pela educação. (p.40) 4º Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solitário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança. (p.41)
Referência GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. Autonomia da escola: princípios e propostas. (orgs), 4.ed. São Paulo. Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA-PIBID Bolsista: Pâmela Alves Silva Data: 17/07/2014 Fichamento do texto: Autonomia da Escola princípios e propostas.
Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. (pág.34). Não se constrói um projeto sem uma direção politica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também politico. O projeto pedagógico da escola, é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. O Projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. (pág.34). A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto politico pedagógico. (pág.35). Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. (pág.35). A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. (pág.35). A gestão democrática pode melhorar o que é especifico da escola, isto é, o seu ensino. (pág.35). A autonomia e a participação pressupostos do projeto politico pedagógico da escola não se limitam á mera declaração de princípios consignados em algum documento. (pág.36). A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. (pág.36). Um projeto politico pedagógico constrói-se de formar interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. (pág.37). O projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito sobre o que se quer inovar. (pág.37). O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. (pág.37). Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. (pág.37). Um projeto politico pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. (pág.38). Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. (pág.39). O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta á burocratização do sistema de ensino e á sua ineficiência. (pág.39). O projeto e a realização prática da escola cidadã, como uma alternativa nova e emergente. (pág.39). Do movimento histórico-cultural a que nos referimos, estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se á estreita relação que as disciplinas mantem entre si e, a transdisciplinaridade, á superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências. (pág.40). Para-nos a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas ultimas duas décadas. (pág.40). “A melhor maneira que agente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer”. (PAULO FREIRE) (pág.41).
Referência Bibliográfica: Autonomia da escola: princípios e propostas/ Moacir Gadotti e José E. Romão (orgs.)-4. ed.- São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. – (Guia da escola cidadã; v.1).
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA CURSO DE PEDAGOGIA PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA-PIBID Bolsista: Pâmela Alves Silva Data: 17/07/2014 Fichamento do Texto: Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Politico Pedagógico.
O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (p.2) O Projeto Político Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. (pág.2) Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (p.2) O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação. (p.3) O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. Nesta medida, também é uma forma de enfrentar a descrença e resgatar nos educadores o valor do planejamento, tendo em vista a carga pragmática decorrente da sua própria constituição, qual seja, só se conclui enquanto elaboração quando chega a propor ações concretas na escola. (p.3) Observando a estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentais da ação humana consciente apontadas na 2a Parte. Grosso modo, o Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. Acontece que em cada uma das partes do Projeto, temos uma nova articulação interna entre as três dimensões. No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. (p.3 e 4) A função do projeto é justamente ajudar a resolver problemas, transformar a prática e, no limite, tornar menor o sofrimento. (p. 4) O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita resignifícar a ação de todos os agentes da escola. (p. 4) Houve um tempo em que parecia óbvia a necessidade e a finalidade da escola. No entanto, especialmente a partir da década de setenta, com toda a crítica da sociologia francesa, a escola descobre-se como palco de conflitos e contradições sociais. Desde então, a explicitação de seu projeto, do dizer a que veio, vai se tornando cada vez mais importante. (p. 4) A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte: O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. (p.4 e5) Que valor pode ter um pedaço de papel escrito? A teoria quando assumida por um grupo, transforma-se em "força material". Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. Muitas vezes, não falam por insegurança, por pressão do grupo ou por acomodação em função daqueles que 'sempre falam'. O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática. Almeja-se também a partilha de todos os bens, sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas). (p. 5)
Dado o nível de senso comum que existe hoje, em termos de novas concepções pedagógicas, dificilmente um Projeto expressará uma proposta reacionária, conservadora. Nestes casos, a estratégia dos dirigentes que, com efeito, não querem a mudança parece ser a seguinte: 'deixa o povo falar o que quiser; nós escrevemos em termos bem genéricos ('belas palavras'), de forma que não tenha força de cobrança das transformações'. Ao invés, o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (p. 5) O Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingênua. O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas... A autonomia não pode ser outorgada; cabe ser conquistada! (p. 5) É preciso que fique clara a distinção entre o Projeto Político-Pedagógico da escola, com o Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização — séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados, etc. —, classificação e reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar, frequência, currículos, etc.). De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico ~ (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola). (p. 6) O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição. Isto dá mais flexibilidade em termos de reestruturação da prática, sem precisar reelaborar o regimento, pedir nova aprovação, etc. (p. 6) O Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. (p. 7) Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. (p. 7) O Projeto Político-Pedagógico entra no campo do planejamento, que, como analisamos, é um campo minado para os professores, em função de experiências negativas do passado. (pág7). Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. para que as questões do grupo possam aparecer, serem discutidas, e assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. (p. 7)
Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência, nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa, bem como a forma e o nível de complexidade da elaboração. (p. 7) Além disto, é importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo (início e término), e se constituir uma equipe de coordenação da elaboração do Projeto. Esta equipe deve se capacitar para tal. Dos participantes não é necessário o domínio de toda metodologia; para a equipe isto é imprescindível. (p. 7) O Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). (p. 7 e 8) A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. (p. 8)
Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. As contradições podem ser internas a uma parte (ex.: entre aspectos do Marco Doutrinal: concepção de 'harmonia' x concepção de 'conflito'), ou entre uma parte e outra (ex.: Marco Doutrinal e Marco Operativo, ou Marco Operativo e Programação). Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (p. 8 e 9) Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. No processo de elaboração, lembrar do dito popular: 'O ótimo é inimigo do bom'. Não se apegar a uma elaboração perfeccionista. Fazer o melhor possível, mas o possível." Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto •Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos) • Diagnóstico: anual • Programação: anual Previsão de Conclusão Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas. (p. 9) E certo que, enquanto educadores, precisamos de um bom referencial para nosso trabalho em sala de aula; acontece que o Projeto não é capaz de sozinho responder a isto, já que sua função é dar o horizonte de caminhada, a partir do qual cada um e todos podem ter uma referência. Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo. Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho. (p. 9) O Projeto Político-Pedagógico dá consistência, articulação e sentido de conjunto para os Projetos de Ensino dos professores. A escola deve estar atenta a esta exigência mútua. (p. 9) O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho. Assim sendo, mais importante do que ter um texto 'sofisticado', é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. (p. 10) Em relação à 'qualidade' das idéias expressas no Projeto, deve-se perceber que reflete o nível de consciência que o grupo atingiu até aquele momento. (p. 10) O processo de elaboração do Projeto pode propiciar a formação dos sujeitos, na medida em que haja oportunidade para colocar-se em comum práticas que estão sendo realizadas, que possa haver reflexão crítica e coletiva sobre as idéias ali expressas inicialmente, etc. Isto pode ser feito através do confronto de idéias contraditórias, da melhor explicitação das concepções manifestadas, de assessorias para assuntos específicos, etc. (p. 11) Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os problemas. No entanto, à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com os conflitos que emergem, chegando, no pólo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. (p. 11) É no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). (p. 11) No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a comprometê-lo parcial ou totalmente. (pág.11). O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (p. 13) O Marco Referencial é composto de três grandes partes: Marco Situacional (onde estamos como vemos a realidade) Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir) Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação). (p.13)
O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. E importante por situar, dar todo o pano de fundo, os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes. (p. 13)
O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. (p. 14) O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). (p. 14)
A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto PolíticoPedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. (p.16)
Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (p.16) Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. (p.16) Começar pelo individual e por escrito favorece a participação efetiva de cada um e de todos; racionaliza o tempo de discussão (normalmente no grupo discute-se muito — alguns membros — e depois o resultado que aparece é sempre muito inferior ao conteúdo do debate). (p.16)
Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário. (p.16) O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. Cabe também identificar possíveis contradições entre as respostas; verificar qual a tendência predominante. Explicitar na redação a contradição encontrada. Apontar ideias que eventualmente 'não se encaixaram'. A redação deve ser feita no grupo: um escreve, mas todos participam. (p.16) O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pêlos grupos. Pode-se deixar dois grupos com a mesma pergunta, mas com conjuntos diferentes de respostas para se ter opção de redação (com possíveis complementações é e uma na outra). (p. 17) Como é uma tarefa técnica, a rigor, pode ser feita por uma ou várias comissões de redação, não necessitando que o grupo todo esteja reunido no mesmo horário. (p.17) Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo (contextualização); faz-se a leitura (todos devem ter cópias em mãos das diversas redações). Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: l°) Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! 2°) Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? 3°) Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as ideias expressas no texto? (p. 17) É preciso eleger uma comissão geral de redação, que deve ter, de preferência, uma representatividade dos vários segmentos da escola. A questão fundamental a ser levada em conta no plenário é de conteúdo; a questão de estilo de linguagem pode ser apontada para ser verificada, burilada posteriormente; da mesma forma, os eventuais erros gramaticais. (p. 17) A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto. (p. 18) Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (p. 19) O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real. Julgar a Realidade O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto: quais as forças de resistência e de apoio. Localizar as Necessidades Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto entre o real e o ideal. (p. 19) Antes de se fazer o Diagnóstico é fundamental que todo o Marco Referencial esteja concluído e conhecido pela comunidade. (p. 20)
Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação. (p. 21)
COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. (p. 21)
3- COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Elaborar o Instrumento de Pesquisa Duas tarefas iniciais: Resgatar os aspectos relevantes da instituição, já trabalhados no Marco Operativo: Nível Pedagógico (Planejamento, Objetivo, Conteúdo, etc.), Nível Comunitário (Relacionamentos, Professor, Relacionamento com a Família, etc.), e Níi-el Administrativo (Estrutura e Organização da Escola, Dirigentes, etc.). Um recurso adicional que pode ser utilizado para facilitar o Diagnóstico é fazer um levantamento de Indicadores, qual seja, descrição de situações que poderiam ser observadas se aquele ideal assumido no Marco Operativo estivesse sendo vivenciado pela instituição. (p. 22) Aplicar Usar a mesma sistemática vista no Marco Referencial: um pedaço de papel para cada resposta, etc. Insistimos que não há necessidade de todos responderem todas as perguntas, embora possam, se desejarem Sintetizar Agrupar as respostas; evitar as repetições, englobando aspectos semelhantes. Elaborar uma pequena síntese, em forma de redação, em relação a cada aspecto da instituição que foi considerado. Plenário Apresentar as sínteses. Desencadear processos de discussão, buscando um consenso sobre a leitura da realidade. Captação das necessidades A partir dessas sínteses, procurar identificar quais as necessidades estão subjacentes, que estão por detrás daquilo que vai bem e do que eu não vai: Este talvez seja um dos momentos mais difíceis e, ao mesmo tempo, importantes do Projeto. Exige atenção, sensibilidade, perspicácia. É um trabalho sutil; trata-se de perscrutar a realidade, procurar ver o que está nas entrelinhas: quais são as faltas, as carências da instituição. Deve-se fazer um esforço de reflexão crítica para distinguir necessidades radicais e necessidades alienadas. Pode-se utilizar a mesma sistemática: individual, grupo e plenário, ou iniciar direto no grupo e ir para plenário, para se chegar a um consenso em relação às necessidades, que não precisam ser muitas (às vezes, urna necessidade engloba uma série de manifestações problemáticas da realidade). (p. 22) A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. (p.23) A Programação pode se concretizar através de quatro formas diferentes de organização da prática: Ações Concretas, Linhas de Ação, Atividades Permanentes ou Determinações. (p. 23)
As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. (p. 23) Precisamos de um bom Marco Referencial que dê o pano de fundo, o horizonte para o qual se caminha para poder fornecer critérios para a análise da realidade ou a comparação entre ideal e real, possibilitando fazer um bom Diagnóstico, ou seja, que nos traga bem presente as necessidades que precisam ser satisfeitas, a fim de guiar a Programação, resposta prática às necessidades, na perspectiva de se atingir o fim buscado. (p. 24) Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (p. 24)
Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. (p. 25) Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: Ação Concreta: proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser executada. A proposta de Ação Concreta deve conter o quê e para quê, quer dizer, que tipo de ação se propõe e com que finalidade. A inspiração para a proposta de ação — o quê — vai ser buscada no Diagnóstico (necessidade) e a finalidade — para quê — no Marco Operativo (ou Doutrinal). (p.25) Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir. Não tem o caráter de terminalidade da ação concreta. É uma forma específica de satisfazer alguma necessidade captada no Diagnóstico, devendo ser buscada no Marco Referencial.
Linha de Ação pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias, que são formas genéricas de ação; recomenda-se que sejam redigidas com o verbo no gerúndio (ex.: realizando palestras para pais). Cabe ressaltar que a Estratégia acompanha sempre uma Linha de Ação e é bem diferente de uma Ação Concreta que é uma ação bem determinada e assumida para acontecer. (p. 25) Enquanto a Estratégia é uma possibilidade. O objetivo das Estratégias é abrir um leque de opções para a realização da Linha de Ação, bem como não perder ideias, contribuições que são pertinentes, mas que naquele momento do planejamento não se tem condições de definir com clareza sua realização. (p. 25) Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete que ocorre com determinada frequência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. (p. 26) Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos. Distingue-se das atividades permanentes seja pelo caráter de obrigatoriedade, seja pelo caráter restritivo. Deve apontar sempre um comportamento passível de verificação. A norma — da mesma forma que as ações anteriores — só tem sentido se for para satisfazer alguma necessidade identificada no Diagnóstico. De um modo geral, tem uso menor que as outras modalidades de ação. (p. 26) Aplicação Cada membro do grupo recebe um determinado número de pedaços de papel, onde pode registrar as propostas (colocar apenas uma proposta em cada papel). Pode-se dar quantas propostas quiser, sobre qualquer aspecto da instituição. As propostas não precisam ser vinculadas, ou seja, para cada necessidade que o sujeito escolher, não é preciso propor uma Ação Concreta, uma Linha de Ação, uma Atividade Permanente e uma Determinação. (p. 26) Primeira Sistematização A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.) e pode elaborar um documento de trabalho com todas as propostas (não entrando no mérito de cada uma). (p. 27) Análise Inicial Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: A correspondência às necessidades da instituição; A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). (p. 27) Processo de Decisão O plenário, os grupos expõem suas conclusões. São destacados os pontos de divergência. Estes podem demandar aprofundamento com dados técnicos; neste caso, deve-se esperar os dados para uma tomada de decisão. Nos outros casos, volta-se para os pequenos grupos para debate e tomada de posição. Este esquema pode se repetir enquanto for preciso, até que se chegue às propostas assumidas pela comunidade fiara o próximo período de vidência do plano. Enfatizamos: só devem ir para o plano as propostas que atendam as necessidades e cuja viabilidade seja assumida pela comunidade. (p. 27) Redação Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. Consideramos que, numa primeira elaboração, a estrutura pode ser mais simples e objetiva. Sugerimos adotar a mesma estrutura das perguntas do Marco Operativo e do Diagnóstico. (p. 27) A redação final de cada item da Programação pode ser estruturada da seguinte forma: Linhas de Ação Ações concretas Atividades Permanentes Determinações Pronta a redação, deverá ser dado a conhecer a toda comunidade educativa. A avaliação de conjunto do Projeto é feita ao término de um período previsto e pode começar pela análise da concretização da Programação feita. (p. 27) Neste trabalho de avaliação, os indicadores anteriormente elaborados têm um papel importante, servindo como elemento de confronto com o efetivamente realizado e suas consequências. Feito isto, e tendo como referência as necessidades já revistas e reelaboradas, parte-se então para a Programação do próximo período. A metodologia de elaboração do Projeto traz consigo o princípio da autocorreção: primeiro, a possibilidade de múltiplas versões na redação (até o grupo chegar a uma satisfatória); depois, o poder do Diagnóstico: aponta o que não está indo bem, permitindo alterações. (p. 27)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL Projeto Integrado de Bolsa de Iniciação a Docente - PIBID
Aluna: Raquel da Silveira Pereira
FICHAMENTO DO TEXTO: Planejamento: Projeto De Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-pedagógico Celso Dos S. Vasconcelos I - Conceito e Metodologia de Elaboração l-CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo... E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (p.1) ...O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento.
Construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. (p.1) O Projeto Político-Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si: Marco Referencial1^, Diagnóstico e Programação. -O que queremos alcançar -0 que nos falta para ser o que desejamos? -0 que faremos concretamente para suprir tal falta? (...); O Projeto Político-Pedagógico não é apenas o Marco Referencial. Em muitas escolas, nas primeiras elaborações, houve uma certa confusão neste sentido . Tratava-se de uma deformação idealista que valorizava apenas as ideias, os postulados filosóficos da escola, as boas intenções, mas não se comprometia com a efetiva alteração da realidade. Portanto, o Projeto não deve ficar só no nível filosófico (...). (p.2) ,(...); O Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. Acontece que em cada uma das partes do Projeto, temos uma nova articulação interna entre as três Que por sua vez é constituído dos marcos Situacional, Doutrinal (ou Filosófico) e Operativo (...). (p.2 e 3). No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade. (p.3).
-RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (...); Ora, a função do projeto é justamente ajudar a resolver problemas, transformar a prática e, no limite, tornar menor o sofrimento. O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. (p. 3). a)Rigor e Participação: A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do Planejamento Participativo está no seguinte: dRigor (qualidade formal) É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). (...); O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. (p. 3 Participação (qualidade política) (...); Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. Muitas vezes, não falam por insegurança, por pressão do grupo ou por acomodação em função daqueles que 'sempre falam'. O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática.(...). (p.4) b)A Ética do Projeto (...); o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (p. 4) c)A Autonomia em Questão Ternos afirmado, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. O questionamento que muitos educadores se fazem é bastante claro: até que ponto a (...); O discurso da autonomia poderia ter uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de suas práticas... ( p. 4). d)Projeto x Regimento (...); O Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (...); De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico ~ (o que nem sempre é possível, pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola). O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição (...). (p. 5) 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico: QSurgimento da Necessidade de Projeto
QDecisão Inicial de se fazer QTrabalho de Sensibilização e Preparação QDecisão Coletiva Qelaboração •Marco Referencial • Diagnóstico •Programação . QPublicação QRealização Interativa QAvaliação; atualização do Diagnóstico QReprogramação Anual QAvaliação de Conjunto QReelaboração (parcial ou total). (p. 5) a) Siirgimento da Necessidade e Decisão Inicial (...); o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? (...). Uma vez amadurecido esta necessidade, cabe outra questão: quem decide fazer o Projeto Educativo? Normalmente há uma decisão inicial da direção, havendo, no entanto, a necessidade de passar pelo coletivo. É importante também que se tenha um aval da mantenedora,(...); para se saber que a mantenedora não está aceitando, e que o próprio projeto poderá ser um instrumento de organização e resistência. ( p. 5) b)Trabalho de Sensibilização e Preparação Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade. Se os sujeitos não perceberem o sentido, se não acreditarem, de nada adiantará os passos se ífuintes. (p. 5 e 6). Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. (p.6) c)Decisão Coletiva Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência (sistema, plano global da escola, planos setoriais dos serviços, departamentos); nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa (professores, funcionários, alunos, pais, comunidade local, mantenedora, equipe de coordenação e direção), bem como a forma (participação direta ou através de representação); nível de complexidade da elaboração (plano de médio prazo, curto prazo; objetivo geral-específico x programa-projeto; política-estratégia x linha de ação). (p. 6) d)Quando começar? Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. (p.6 e7) 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO Príncípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Por que pergunta? Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e. produção. E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. (...). Antes de iniciar a elaboração, a rigor, precisamos checar: Entendemos que a metodologia das perguntas é a mais adequada para a construção do Projeto Educativo? (p.7) Que perguntas devem orientar a elaboração do nosso Projeto? (as perguntas são apropriadas? apontam para o essencial, são relevantes, provocam os sujeitos, propiciam a expressão?). Devemos, pois, sempre nos questionar se estamos atentos às questões essenciais. O grupo deve elaborar suas perguntas, de acordo com suas especificidades e necessidades.( p.7) b)Questão das Contradições Internas ao Projeto Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias. ( p. 7) Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (...); Se for necessário, que se prolongue a discussão, que se busquem subsídios, assessoria, de forma a ajudar o discernimento e superação da contradição pelo grupo (...). (p.8) c) Questão das Aproximações Sucessivas Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político-Pedagógico. No presente trabalho optamos por uma elaboração que consideramos mais simples, tomando o cuidado de não ser simplista. Isto porque temos visto escolas perderem muito tempo com os termos mais técnicos e, às vezes, perderem também até o sentido do Projeto, justamente em função de uma certa sofisticação metodológica. d) Questão do Tempo
— Tempo de elaboração Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. — Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto •Marco Referencial: médio prazo ( 3 a 4 anos) • Diagnóstico: anual • Programação: anual. (p. 8) — Previsão de Conclusão Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. ( p.8) . e)Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo; Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho (alfabetização, natureza das disciplinas, metodologia específica de ensino, rol de conteúdos programáticos, etc.) O Projeto Político-Pedagógico dá consistência, articulação e sentido de conjunto para os Projetos de Ensino dos professores. A escola deve estar atenta a esta exigência mútua. J)Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito de manter a unidade na caminhada, opta-se por fazer um projeto só paratodas as escolas (...). Deve-se considerar, no entanto, o problema da identificação da comunidade educativa; (...) Evidentemente, a mantenedora pode — e até deve — ter seu Projeto Educativo. Mas este não deve ser confundido com o da escola, apesar de estarem relacionados (o damantenedora serve como referência e inspiração para o da escola). (p. 9). g)Projeto "Bem feito" x Identificação Nossa tentação pode ser a de querer levar para a escola um Projeto com conteúdo muito bem elaborado, com aquilo que de melhor pode haver hoje em termos das ciências sociológicas, psicológicas, pedagógicas, etc. O problema é que o Projeto Político-Pedagógico só consegue ser um referencial para a caminhada (...). Assim sendo, mais importante do que ter um texto 'sofisticado', é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. ( p.9) h) Questão dos Conflitos Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Peda-gógico, através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os problemas. (...) . Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. (...). De qualquer forma, é no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). ï)O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a comprometê-lo parcial ou totalmente. •Comodismo por parte dos sujeitos; • Imediatismo; • Perfeccionismo; • Falta de esperança/confiança na instituição • Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente • Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; • Nominalismo; • Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; • Falta de condições objetívas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; • Falta de exercício democrático na escola. Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados, tendo em vista sua superação. ( p. I - Marco Referencial l- O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. O Marco Referencial nasce como busca de resposta a um forte questiona-mento que nos colocamos: em que medida enquanto escola democrática No Marco Referencial procuramos expressar o sentido do nosso trabalho e as
grandes perspectivas para a caminhada. O Marco Referencial é composto de três grandes partes: Q Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade) Q Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir) Q Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação) (p. 2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1.Marco Situacional O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida. ( p. Sugestão de Questões para a Elaboração do Marco Situacional: • Como compreendemos/vemos/sentimos o mundo atual? Quais são os sinais de vida? e de morte? Quais são as causas? p13 2.2.Marco Doutrinal O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. (...). Contém os critérios gerais de orientação da instituição. O processo de elaboração do Marco Doutrinal dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo. Sugestão de Questões para Elaboração do Marco Doutrinal: • Que tipo ile Sociedade queremos construir? • Quejipo de Homem/Pessoa Humana queremos colaborar na foTmação? • Que finalidade queremos para a Escola? Que papel desejamos para a Escola em nossa realidade? 2.3.Marco Operativo O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio). Ao elaborarmos o Marco Operaüvo, precisamos estar atentos a sua compatibilidade com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Doutrinal, pois, caso contrário, pode ficar desarticulado relativamente à realidade geral e às grandes finalidades assumidas. • Observações Metodológicas Marco Operativo x Programação É importante alertar aqui que o Marco Operativo (MO) — que compreende uma tomada de posição quanto aos grandes princípios de organização da instituição — não é a Programação — conjunto de ações concretas a serem realizadas. A Programação, como veremos, virá depois do Diagnóstico. Sugestão de Questões para Elaboração do Marco Operativo: A opção pelas perguntas a serem respondidas é particularmente importante no Marco Operacional em função da repercussão metodológica que terá, qual seja, posteriormente o Diagnóstico e a Programação serão feitos tendo como base os aspectos levantados no MO. (p14). Que perguntas fazer para ajudar a construir o Marco Operativo? Devemos elaborar perguntas tendo em vista os aspectos fundamentais da vida da escola. A tarefa primeira do grupo neste momento, portanto, é refletir e identificar estas dimensões básicas da instituição em relação às quais se estabelecerão utopias, horizontes, critérios. Quais os focos sobre os quais vamos colocar nossa atenção, sobre o quê é importante projetarmos o ideal, para termos elementos de orientação para a ação? Xá passagem das colocações do grupo para as categorias, pode-se perder as motivações. Uma forma de ajudar a evitar este risco de abstração é registrar ao lado ou colocar entre parênteses as motivações que deram origem à pergunta. Entendemos que o Marco Operaüvo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber: • Dimensão Pedagógica • Dimensão Comunitária 3-COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Envolve essencialmente três dinâmicas: individual, grupo e plenário. Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; (...). Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição. Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias; (...). O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pêlos grupos. (...)
Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: l°)Fidelidade: cada um se reconhece no texto? (...). Todos devem reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental! 2°)Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial, Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da elaboração)? 3°)Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as ideias expressas no texto? A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto.(p. 18) II - Diagnóstico L-O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. Conhecer a Realidade O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios, bem como os ontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A análise visa apreender 'ú movimento do real. Julgar a Realidade O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Localizar as Necessidades Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja. p19 — Assim, chegar às necessidades da instituição que planeja favorece que o sujeito participante assuma como sua também aquela necessidade; possibilita ainda a interação entre os sujeitos em torno de um ponto de articulação (a proposta de ação que daí vai nascer). A que distância estamos daquilo que buscamos? O diagnóstico não é, portanto, simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo, é um olhar atento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto entre a situação que vivemos" e a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades. (...). (...); que antes de se fazer o Diagnóstico é fundamental que todo o Marco Referencial esteja concluído e conhecido pela comunidade.127 Fazer diagnóstico não é só 'criticar' (no sentido vulgar), ver os defeitos. (...). 127. A retomada do Marco Referencial pode ser feita através de um trabalho de grupo, em que cada grupo fica encarregado de estudar urna parte e apresentá-la ao plenário,(...) p20 Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, (...). Um diagnóstico bem feito, é meio caminho andado para uma boa programação. 2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teóricacrítica. Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: • Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados; • Falta de clareza de critérios para analisar os dados; • Insegurança em dizer a verdade; • Assustar-se com as críticas que surgirão; • Alienação/ideologia; • Falta de visão de totalidade; • Falta de tempo para reflexão. Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. 3-COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Existem, evidentemente, muitas formas de se realizar o Diagnóstico.
Elaborar o Instrumento de Pesquisa Sugestão de Questões para a Elaboração do Diagnóstico: ©Aplicar ©Sintetizar Plenário Captação das necessidades Programação l-O QUE É A PROGRAMAÇÃO A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objerivo superar as necessidades identificadas. A ação da instituição é formas diferentes de organização da prática: Ações Concretas, Linhas de Ação, Atividades Permanentes ou Determinações. 2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. (...) A ideia é seguinte: o que vai para o plano deve ser relevante e é para acontecer! As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os sujeitos estarão fazendo propostas de ação. Cabe refletír agora sobre sua possibilidade: qual a mudança possível de ser feita na escola? Qual a viabilidade de se executar o que se propõe? Deve-se identificar para poder fazer avançar o processo.(...). A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). ( p23) b)Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. Daí a demanda de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico. Corremos o risco de simplesmente justapor as três partes do Projeto Político-Pedagógico: fazemos uma bela filosofia, colocamos ao lado uma leitura de realidade e ao lado uma proposta de ação (M.R., D. e Programação), sem que haja interação entre elas. c) Consenso x Hegemonia (...); é praticamente impossível que haja um consenso absoluto do grupo com relação a todos os aspectos do trabalho. A busca deste tipo de consenso tem sido usada como estratégia daqueles que não querem mudar, pois sabendo que muito dificilmente se chegará a isso, acabam contribuindo, ainda com urna fachada de democratas, para deixar as coisas como estão. . O exemplo acabado desta distorção é a escola se dividir em três grupos, um fazendo o marco referencial, ao mesmo tempo em que o outro faz o diagnóstico e o terceiro, a programação. Isto é um absurdo do ponto de vista metodológico. E pura esquizofrenia! p24 COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO A Programação pode ser feita da seguinte forma: Preparação Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: • As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal).(...) • Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'.(...). De quatro tipos: 1ª Q Ação Concreta1" : proposta de uma ação que tem um caráter de terminalidade, ou seja, uma ação bem determinada que se esgota ao ser_execu-tada. 2ª Q Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas): indica sempre um comportamento, uma atitude, um modo de ser ou de agir.(...). A Linha de Ação tem também como função ser uma fonte de subsídios, de orientação para as tomadas de decisão no decorrer do processo. .A Linha de Ação pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias, que são formas genéricas de ação; recomenda-se que sejam redigidas com o verbo no gerúndio (ex.: realizando palestras para pais). 3ª Q Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas): é a proposta de uma ação que se repete, que ocorre com determinada frequência na instituição. A atividade periódica, obviamente, também deve atender a alguma necessidade da instituição. Exemplo de Atividade Permanente: 'Reunião Pedagógica Semanal'. 4ª Q Determinação (Normas, Regras): é uma ação marcada por um caráter de obrigatoriedade, que atinge a todos ou a alguns sujeitos . Observação: • Princípio geral para a elaboração das propostas: Garantir as ideias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada.
(...). O importante é que o indivíduo saiba que suas propostas podem ser em vários níveis (ação concreta, norma, etc.), e que expresse aquilo que considera relevante para a instituição, no sentido de suprir suas necessidades. Garantir a proposta; depois se faz a classificação técnica . Sugestão de Questões para a Elaboração da Programação: • Que Açõcs Concretas; • Que Linhas de Ação; • Que Atividades;
Aplicação E a mesma sistemática anterior: cada membro do grupo recebe um determinado número de pedaços de papel, onde pode registrar as propostas (colocar apenas uma proposta em cada papel). ( p.26) Primeira Sistematização A equipe coordenadora faz uma primeira organização das propostas (ação concreta, linha de ação, etc.); Análise Inicial Realiza-se, em grupos pequenos, uma análise inicial das propostas, levando-se em conta os dois critérios básicos: • A correspondência às necessidades da instituição; • A viabilidade da realização de tal proposta (especialmente as ações concretas, atividades periódicas e normas). Processo de Decisão \'o plenário, os grupos expõem suas conclusões. São destacados os pontos de divergência. Redação Existem diferentes formas de se estruturar a Programação. (...). A redação final de cada item da Programação pode ser estruturada da seguinte forma: QLinhas de Ação QAções concretas D Atividades Permanentes Q. Determinações Pronta a redação, deverá ser dado a conhecer a toda comunidade educativa. A avaliação de conjunto do Projeto é feita ao término de um período previsto e pode começar pela análise da concretização da Programação feita. p27 • Ações Concretas: foram executadas todas as ações concretas propostas pelo plano? (...). • Atividades Penntvtentes: foram realizadas? estavam de acordo com as necessidades do grupo? • Linhas (/c Ação: ajudaram a caminhada? Até que ponto foram vivenciadas? • Detenninações: foram cumpridas? Ajudaram a construir uma prática transformadora? (...). A metodologia de elaboração do Projeto traz consigo o princípio da autocorreção: primeiro, a possibilidade de múltiplas versões na redação (até o grupo chegar a uma satisfatória); depois, o poder do Diagnóstico: aponta o que não está indo bem, permitindo alterações. CONCLUINDO Depois deste longo percurso, podemos ter clareza da complexidade e da importância do Planejamento no âmbito da educação. (...) na perspectiva da autonomia e da solidariedade. Que efetivamente deixe de ser visto como (Função burocrática, formalista e autoritária, e seja assumido como forma de resgate do trabalho, de superação da alienação, de reapropriação da existência. ( p28) Referências Bibliográficas AEC do BRASIL. Planejamento K Participarão. J?cr/i'M í/f R/Mv^vw yJEC, n. 54. Brasília,AEC, 1984. AEC do BRASIL. Planejamento: Educando para a participação. Rfr/.rM i/f Eí/«Mf<?» .-jEC, n. 75. Brasília, AEC, 1990. ALBA, Alicia. C«*TÁ'«/«»/; nvíó\ y/«Yo y ^tv^Tf/twr. México, Universidade Nacional Autónoma,1991. ALVES, Rubem. Co»í'!V'Mj row gv«v// irojM iA" («y/wo*. São Paulo, Cortez/Autorcs Associados, 1981. ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o Currículo na Prática da Escola. /»: MOREIRA, António Flávio B. (org.). C'«/7v'f»/o; Po//fÀw c TWf/M/. Campinas, Papirus,1999. ARROYO, Miguel G. Subsídios para a praxis educativa da supervisão educacional. /»: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). O E(/»tYK/or; íï^f r .Wo/?r, 2^ cd. Rio de Janeiro, Graal, 1982. AUSUBEL, D., NOVAK, J. e IUNESIAN, II. Rvai/ogM E</M^«o;M/, 2' ed. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. BACHELARD, Gaston. .-j /o/?//^;» </» Ejy;/Vfa CVr«(;/;m -fo«f?V/v/;\v?o /w;Y< »//M ^Viwm;//iv í/o lo/ííavwp/jf». Rio de Janeiro, Contraponto, 1996. BACIIELARD, Gaston. O Novo Espírito Científico. /«.' M.'mv;<A»?.r. São Paulo, Abril Cultural, 1978. BAPTISTA, Myrian Veras. PA;»r//(«A'»fo; /«f;"Oí/«(Y?o <? wiVoVo/utrM (/« /V.;/íf/;m;c«(» /%•/;;/, j' ed. São Paulo, Moraes, 1991. BAPTISTA, Myrian Veras. O Planejamento Estratégico na Prática Profissional Cotidiana. /«. .SVfivfo .S'o&;/ c S'atv'«/i«/t', n. 47. São Paulo, Corte?., 199). HARBIER, Jean-Marie. EMw^wo </<• ffo/Vfo/ (/c Jt\YM r PAm//ÂYHY?o. Porto, Porto Editora,1996. BOUTtXET, Jean-Pierre. .!<;f;-»p»/og/.i í/o P;-q/tvfa. Lisboa, Instituto Piagct, 1990. BRIGIIEXTI, Agenor. AA'(%/o/ogM^,;;Yi »»; P/wm'0 r/f P//i«f//;///(Vifo Mfrf/opvrn'». São Paulo.
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Aluna: Raquel da Silveira Pereira Fichamento do texto: Autonomia Da Escola: princípios e propostas Moacir Gadotti José E. Romão
Projeto Político-Pedagógico Da Escola Fundamentos para a sua realização Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre se tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu (...). ( p. 33) A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pósmodera (...). Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia (...). ( p. 33). Nunca o discurso da autonomia cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força (....). ( p. 34). (...); Projeto político- pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apena "projeto pedagógico". (...). (p. 34) Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano do diretor da escola- Como conjunto de objetivo, metas e procedimentos- faz parte do seu projeto, mas não e todo o seu projeto. (p. 34). Um projeto Político pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua historia, que é o conjunto dos seus currículo, do método, (...). (p.34) O projeto da escola não é responsabilidades apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo (...). (p. 34). (...); O projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas contradições. (...). ( p.35). A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. (...). (p.35) A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. (p.35) Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: 1ª- A escola deve formar para a cidadania; 2ª- A gestão democrática pode melhorar a que é especifico da escola, isto é, o seu ensino. (...). (p. 35) Um projeto político- pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. ( p. 36). (...); O projeto pedagógico da escola pode ser considerado como momento importante de renovação da escola. Projetar significa "lançarse par frente"; (...). Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) O momento de concepção do projeto; b) O momento da institucionalização e implementação do projeto. Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. (...). (p. 37) (...); As promessas tornam visíveis os campos de ação possível comprometendo seus atores e autores. A noção de projeto implica sobretudo tempo: a) Tempo político; b) Tempo institucional c) Tempo escolar d) Tempo para amadurecer as idéias; (....). (p.37). Elemento facilitador de êxito de um projeto, podemos destacar:
1º- Comunicação eficiente; 2º- Adesão voluntária e consciente ao projeto; 3º- Suporte institucional e financeiro que significa: vontade política; 4º- Controle, acompanhamento e avaliação do projeto; 5º- Uma atmosfera um ambiente favorável; 6º - Credibilidade; 7º- referencial teórico (...). (p.38). Um projeto político-pedagógico da escola de constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. (p. 38). Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso (...). (p. 39).
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Livro “Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico” de Celso dos S. Vasconcellos. Ituiutaba, 15 de julho de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
I - Conceito e Metodologia de Elaboração l-CONCEITUAÇÃO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. E um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. O Projeto Político-Pedagógico envolve também uma construção coletiva de conhecimento. (p.1) O Projeto não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário e nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico. O PPP é uma forma de enfrentar a descrença e resgatar nos educadores o valor do planejamento. A estrutura do Projeto, podemos identificar as três dimensões fundamentais da ação humana consciente. 1º o Marco Referencial corresponde à dimensão da Finalidade; o Diagnóstico, à Realidade e a Programação, à Mediação. (p.2) No caso do Marco Referencial, é clara a correspondência respectivamente entre Marco Situacional e Realidade, Marco Doutrinal e Finalidade, e Marco Operativo e Mediação. No Diagnóstico, apesar de não tão imediata, esta relação está presente também: o ponto de partida é a Realidade, confrontada com a Finalidade, tendo em vista a Mediação. Na Programação, a referência inicial é a Realidade do Diagnóstico e a proposta de ação é sempre acompanhada de um o que — Mediação — e um para que — Finalidade.(p.3) -RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um 'a mais' para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora dela, para questões 'estratosféricas'. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que possibilita re-signifícar a ação de todos os agentes da escola. (p.3) Rigor (qualidade formal): É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigindo que as ações sejam intencionais (desligar o 'piloto automático'). (p.3) Participação (qualidade política): Na elaboração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo. (p.4) A Ética do Projeto Méthodos de transformação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo com uma caminhada. Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si. Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as críticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se queremos superar as contradições). (p.4) A Autonomia em Questão: Ternos afirmados, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Político-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto, sob pena de ficarmos numa visão ingénua. E certo que este é um risco concreto. Todavia, vai depender muito da maneira como a comunidade escolar vai se posicionar. Quando vemos escolas fazendo projeto 'porque o MEC está a exigir', é claro que não podemos esperar muito diante deste risco de manipulação. Por outro lado, quando a escola despertou para a necessidade de se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante instrumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da mantenedora. (p.4) Projeto x Regimento: O Regimento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização — séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados, etc. —, classificação e reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar, frequência, currículos, etc.). De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que
se espera é que o regimento possa ser feito a partir do Projeto. O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos específicos da instituição. (p.5) 3-VISÃO GERAL DO PROCESSO Surgimento da Necessidade e Decisão Inicial: Como vimos, o Projeto deve corresponder a um desejo, a uma necessidade. Uma primeira questão que se coloca é: de onde nasce este desejo? Temos constatado as mais variadas situações: pode surgir na equipe de coordenação, entre os professores, na direção, na mantenedora, nos pais ou até mesmo de alunos, etc. (p.5) Trabalho de Sensibilização e Preparação: Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que as pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas, suas desconfianças, etc. E assim se chegar a uma decisão baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso garantir um clima de respeito e uberdade. (p.6) Decisão Coletiva: Deve ficar claro que se trata de decisão mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de abrangência; nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa; nível de complexidade da elaboração. É importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo (início e término). (p.6) Quando começar? Quando a instituição deve desencadear a elaboração do Projeto? Entendemos que o Projeto deve ser iniciado quando houver por parte da instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o nível de participação da comunidade educativa, o real compromisso com uma educação democrática (decisão política da direção/mantenedora e da comunidade — momento em que decide assumir efetivamente uma nova prática). A comunidade educativa vai aprender fazer Projeto Político-Pedagógico fazendo. Não devemos, portanto, cair no erro de ficar esperando o 'momento ideal', que, evidentemente, nunca chegará. (p.7) 4-METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO Princípio Metodológico de Elaboração: Pergunta Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e produção. E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para determinado aspecto da realidade. O grupo deve elaborar suas perguntas, de acordo com suas especificidades e necessidades. (p.7) Questão das Contradições Internas ao Projeto: Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e trabalhadas. (p.8) Questão das Aproximações Sucessivas: Existem, evidentemente, muitas formas de se elaborar o Projeto Político- Pedagógico. Preferimos outro caminho, qual seja, a construção paulatina, o aperfeiçoamento progressivo, à medida que o grupo vai elaborando, realizando, avaliando e reelaborando seu Projeto, não ficar preso em certas sofisticações metodológicas. (p.8) Questão do Tempo — Tempo de elaboração: Há uma tensão a ser administrada: não fazer Projeto Político-Pedagógico de forma apressada demais, nem ficar anos e anos elaborando. (p.8) — Periodicidade de revisão/atualização das partes do Projeto: Marco Referencial: médio prazo (3 a 4 anos); Diagnóstico: anual; Programação: anual. (p.8) — Previsão de Conclusão: Entendemos que seria importante a escola chegar à Programação no máximo até o final do ano; isto porque existem muitas coisas que são quase impossíveis de serem mudadas depois que o ano letivo começou. Se a Programação não for feita antes do final do ano, práticas inovadoras podem ficar comprometidas. (p.8) Dupla necessidade: Projeto e Competência Pedagógica Projeto Político-Pedagógico — dá a referência geral, expressa o desejo e o compromisso do grupo; Competência Pedagógica — referencial teórico específico de cada dimensão do trabalho (alfabetização, natureza das disciplinas, metodologia específica de ensino, rol de conteúdos programáticos, etc.). (p.8-9) Assim, a clareza de caminhada em relação a situações específicas deverá ser conquistada através de uma boa Programação (ações como organização de reuniões pedagógicas, grupos de estudo, cursos, reciclagem, assessórias, etc.). (p.9) Projeto da Mantenedora x Projetos das Escolas Há uma decisão política a ser tomada, que é de suma importância: que processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico a mantenedora vai seguir? Muitas vezes, com o intuito de manter a unidade na caminhada, opta-se por fazer um projeto só para todas as escolas (seja o projeto como um todo ou o Marco Referencial). Deve-se considerar, no entanto, o problema da identificação da comunidade educativa, o que aponta para a singularidade de cada Projeto. (p.10) Projeto "Bem feito" x Identificação Mais do que um texto 'bonito', o que se espera é um processo 'bonito'. As palavras bonitas podem encher nossos ouvidos, mas nos deixar de mãos vazias em termos de compromisso e de instrumentos de transformação da realidade. O trabalho educativo, do qual a elaboração do Projeto faz parte, é essencialmente uma dialética de continuidade-ruptura, pois não introduzir o elemento novo, é permanecer no mesmo e, de outra forma, não caminhar junto, é avançar sozinho. (p.10) Questão dos Conflitos Na verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam 'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação. O Projeto pode ajudar
a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. De qualquer forma, é no conflito que se explicita o autêntico sentido do projeto: se é 'brincadeirinha' (havendo recuos, desconversa) ou para valer (enfrentamento, instrumento de organização e de mudança). (p.10) O que pode dificultar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico? Comodismo por parte dos sujeitos; Imediatismo: ter pressa; Perfeccionismo; Falta de esperança/confiança na instituição; Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as propostas; Mera reprodução do novo senso comum pedagógico; Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.); Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas na instituição; Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento; Falta de exercício democrático na escola. (p. 11) I - Marco Referencial l-O QUE É O MARCO REFERENCIAL O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o 'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (p.12) 2-PARTES DO MARCO REFERENCIAL 2.1.Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: Devemos enfatizar aqui que neste Marco o que se visa é uma visão geral da realidade e não uma análise dá instituição, (essa análise mais próxima será feita posteriormente no Diagnóstico).neste momento não devemos apontar apenas os aspectos negativos mas, perceber os aspectos positivos é fundamental, pois podem nos apontar caminhos e fortalecer a esperança. (p.12) 2.2.Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume, dá esta oportunidade tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo. (p.13) 2.3.Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio).(p.13) Entendemos que o Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar, a saber: Dimensão Pedagógica; Dimensão Comunitária; Dimensão Administrativa (p.14) 3-COMO FAZER O MARCO REFERENCIAL A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. (p.15) Elaboração Individual É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois é à base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e empenho. (p.15) Trabalho de Grupo É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente. O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de construção de um texto. O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a ideia básica. O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as por pergunta e dividindo-as pelos grupos. (p. 15-16) Plenário O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o texto pelo grupo; faz-se a leitura. Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos: Fidelidade, Técnico, conteúdo. (p.16) Quando há um espaço entre o trabalho de redação e o plenário, é interessante pois é possível a leitura prévia do material, qualificando e racionalizando a discussão (as pessoas já vêm com as dúvidas ou discordâncias anotadas). A redação final, a cargo da comissão geral, deve manter o compromisso de máxima fidelidade, tendo liberdade de alterar a forma em função da melhor clareza do texto. (p.16-17)
II – Diagnóstico l- O QUE É O DIAGNÓSTICO Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido. (p.18) O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas: Conhecer a Realidade: O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa Julgar a Realidade: O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o ideal e o real, entre aquilo que desejamos (MO) e aquilo que estamos sendo. Localizar as Necessidades: Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola possa ser o que deseja.(p.18)
2-COMPREENDER A REALIDADE NÃO E FÁCIL, NÃO! Diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião (do grego, doxií) ou descrição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática, fertilizada pela reflexão teórico-crítica. Apresentamos alguns fatores que podem interferir na construção do Diagnóstico: • Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir obter os dados corretamente); • Falta de clareza de critérios para analisar os dados; • Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da escola (ex.: 'adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas; • Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais; • Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas); • Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos); • Falta de tempo para reflexão. Precisamos estar atentos a esses possíveis problemas, atuando de forma a buscar sua superação. (p.20) 3-COMO FAZER O DIAGNÓSTICO Existem, evidentemente, muitas formas de se realizar o Diagnóstico. Apresentaremos a seguir uma que nos parece ser ao mesmo tempo suficientemente abrangente e relativamente simples. Elaborar o Instrumento de Pesquisa; Aplicar, Plenário, Captação das necessidades. (p.20-21) III Programação l- O QUE É A PROGRAMAÇÃO A Programação é o conjunto de ações concretas assumidas pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. A Programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para diminuir a distância entre a realidade da instituição que planeja e o que estabelece o Marco Operativo. Dito de outra forma, é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico. (Gandin, 1991: 45). (p.22)
2-OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS
a)Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a necessidade e a possibilidade da ação. Estes dois critérios é que vão dar a consistência do plano, visto que se colocamos coisas para fazer que são possíveis, mas não relevantes, elas acontecem,-todavia não alteram qualitativamente a realidade; por outro lado, se colocamos coisas relevantes, mas impossíveis, estas não irão acontecer e desmoralizarão o plano. A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a força da vontade política). Esta tensão vai nos dar o horizonte do histórico-viável. (p.22) b)Articulação M.R — D — P A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. (p.23) c) Consenso x Hegemonia Entendemos que o consenso é uma meta, mas não sendo possível, deve-se trabalhar por hegemonia: liderança baseada no consentimento, a partir de concepções que são aceitas por setores representativos do grupo e que apontam na direção da transformação necessária, na ótica libertadora. (p.23) 3-COMO FAZER A PROGRAMAÇÃO A Programação pode ser feita da seguinte forma: Preparação, aplicação, primeira sistematização, Analise Inicial, Processo de decisão, redação. Preparação Antes de iniciar a elaboração das propostas, o grupo deve ser orientado no seguinte sentido: • As propostas de ação devem ter como meta a satisfação das necessidades apontadas no Diagnóstico, tendo em vista o Marco Operativo (e o Doutrinal). Por isto, é fundamental que se tenha em mãos tanto o Marco Referencial, quanto o Diagnóstico. • Nem todas as necessidades da instituição serão satisfeitas através de 'ações concretas'. Os participantes devem ser esclarecidos sobre as várias possibilidades de propostas de ação que visam atender às demandas, que podem ser, basicamente, de quatro tipos: Ação Concreta; Linha de Ação (Orientações Gerais, Princípios, Políticas) pode vir acompanhada de um conjunto de Estratégias; Atividade Permanente (Rotinas, Atividades Periódicas); Determinação (Normas, Regras) (p. 24-25) Observação: • Princípio geral para a elaboração das propostas: Garantir as ideias; depois se classifica e se dá redação mais apropriada. Ao responder as perguntas, pode acontecer que o sujeito pense que está fazendo um tipo de proposta, quando, na verdade, é outro; é muito comum se confundir 'ação concreta' com 'linha de ação' (por aí; inclusive, podemos perceber o peso do idealismo em nós). A classificação das respostas deve ser confirmada posteriormente pela equipe de coordenação. Não vale a pena se perder tempo demais tentando explicar a diferença precisa
entre um e outro tipo de proposta. O importante é que o indivíduo saiba que suas propostas podem ser em vários níveis (ação concreta, norma, etc.), e que expresse aquilo que considera relevante para a instituição, no sentido de suprir suas necessidades. Garantir a proposta; depois se faz a classificação técnica. (p.25)
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do texto “Projeto Político – Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização”. Ituiutaba, 01 de julho de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
Projeto Político - Pedagógico da escola: Fundamentos para a sua realização Até muito recentemente a questão de escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. (p.33) Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar ganhou tanta força, a partir da um reinvindicação de um projeto politicopedagógico próprio de cada escola. (p.34) Confunde-se projeto com plano, mas o plano significa objetos, metas e procedimentos. Mas eles são insuficiente pois, em gera, o plano fica no campo do instituído ou melhor no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade”, e em particular da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Um projeto político- pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (p.34) O projeto pedagógico é sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. (p.34) O projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. (p.35) Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Diante disso, desaparece aquela arrogância pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A natureza e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. (p.35) A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. A gestão democrática pode melhorar o que é especifico da escola, isto é, o seu ensino. (p.35) Um projeto educativo pode ser tomado como melhor frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autoras. (p.37) A noção de projeto implica, sobretudo tempo: Tempo político- define a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional- O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. Tempo escolar- O calendário escolar, período no qual o projeto é elaborado. Tempo para amadurecer as ideais- Só os projetos burocráticos são impostos. (p.37) Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar: Comunicação eficiente; Adesão voluntaria e consciente ao projeto; Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno conhecimento de todos, e recursos financeiros claramente definidos; Controle acompanhamento e avaliação do projeto, sem a avaliação não consegue saber se seus objetos estão sendo atingidos; Uma atmosfera um ambiente favorável; Credibilidade; Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. (p.38) Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. (p.38) Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para finalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro: 1º A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. 2º Não existe um único modelo capaz de tomar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto suas próprias contradições. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhoras para a educação. 3º A educação para todos supõe todos pela educação. (p.40) 4º Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solitário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a-dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança. (p.41)
Referência
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José. Autonomia da escola: princípios e propostas. (orgs), 4.ed. São Paulo. Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. ALINE MENDES SABINO RESUMO: REFERENCIAL NACIONAL A EDUCAÇÃO INFANTIL BRINCAR A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vinculo essencial com aquilo que é o “não - brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação is to implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existência entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elemento da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. A brincadeira favorece a auto - estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinado modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos professores de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS A organização de situações de aprendizagem orientadas ou que dependem de uma intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão do papel que desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento. A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, porém, foi acompanhada, nas ultimas décadas, de debates a respeito das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento institucional e reordenado legislativo que devem determinar a formação de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de zero a seis anos. Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. PERFIL PROFISSIONAL O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que o professor sabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. A implementação e/ ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões especificas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. Essa estrutura se apoia em uma organização por idades – crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos – e se concretiza em dois âmbitos de experiências – Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo – que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas coerentes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. ORGANIZAÇÃO POR IDADE Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixa etárias contempladas nas disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apoiar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se especificidades dessa idade. ORGANIZAÇÃO EM ÂMBITOS E EIXOS Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etária compreendida entre zero a seis anos e suas formas especificas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para o professor possa organizar sua prática refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas.
O âmbito de Conhecimento de Mundo refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças às relação que estabelecem com os abjetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura. A cultura é aqui entendida de uma forma ampla plural, como o conjunto de códigos e produções simbólicas, cientificas e sociais da humanidade construído ao longo das historias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e resignificações. Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. COMPONENTES CURRICULARES Objetivos Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas ordens física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. Conteúdos As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessiva reorganização do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a praticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos. Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos , fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam explicitadas de forma discriminada. Organização dos conteúdos por blocos Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa organização visa contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba , ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. Seleção de conteúdos Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as características particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significativos para as crianças. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para ampliação de conhecimento que possibilita. Interação dos conteúdos Os conteúdos são compreendidos, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Orientações didáticas Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem é adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. Organização do tempo A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens especificas. Podem agrupar em três modalidades de organização do tempo. Atividades permanentes, que são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. Exemplos: brincadeiras no espaço interno e externo; roda de história; roda de conversas; ateliê ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo. Sequencia de atividades, são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especifica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto especifico. Projetos de trabalho são os conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Organização do espaço e seleção dos materiais A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com as crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Observação, registro e avaliação formativa A formação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc. Neste documento a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxilia o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam algumas capacidades, como por exemplo: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. Condições externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastante complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças pequenas. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as organizações governamentais e não governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade de cada situação. Condições internas As se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em contra não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a frequentá-la e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir um maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a frequentam. O fato de muitas instituições atenderem em horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao descobrimento e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos. AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação, complementação, negociação e procura de soluções e acordos devem ser a base das relações entre os adultos. FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL Elabora e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem um papel chave neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comunidade. O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos, etc. ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAS
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto as crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos. VERSATILIDADE DO ESPAÇO O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em beneficio do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas em função das ações desenvolvidas. Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-se etc. OS RECURSOS MATERIAIS Recursos materiais são entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pinceis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão o suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades dirigidas. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de forma esporádica. SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho do adulto do que às necessidades da criança. Se, de um lado, isto facilita a organização de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico disponível, de outro, dificulta a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece. Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. A razão adulto/ criança, porém, não pode ser um critério isolado. Mesmo quando a proporções são respeitadas, há de se considerar que grupos com muitas crianças e muitos professores não resolvem as necessidades de um trabalho mas individualizado e cria um ambiente inadequado. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. O número de horas que a criança permanece na instituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandam um planejamento constante da rotina. Considerando com um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer. AMBIENTE DE CUIDADOS A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a família no ato da matricula e por meio de um constante intercambio entre familiares e professores. PARCERIA COM AS FAMILIAS Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a ideia de que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinação culturais que se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos e disputa. A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a critica às relações sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. RESPEITO AOS VARIOS TIPOS DE ESTRUTURAS FAMILIARES As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto e interlocutoras no processo educativo infantil. ACOLHIMENTO DAS DIFERENTES CULTURAS, VALORES E CRENÇAS SOBRE EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores, etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diversidade de valores. ESTABELECIMENTO DE CANAIS DE COMUNICAÇÃO A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de educação infantil deve ocorrer desde o inicio de forma planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre as famílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas bastante ativa. Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste homem – em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários – é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. INCLUSÃO DO CONHECIMENTO FAMILIAR AO TRABALHO EDUCATIVO
É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. ACOLHIMENTO DAS FAMILIAS E DAS CRIANÇAS NA INSTITUIÇÃO A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. A entrevista de matricula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação e adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. Os primeiros dias No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ele de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Remanejamento entre os grupos de criança O remanejamento das crianças para as outras turmas parece inevitável, principalmente nas creches, em função da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidades de enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. Substituição dos professores Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. Passagem para a escola Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor da educação infantil deve considerar esse fato desde o inicio do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Acolhimento de famílias com necessidades especiais Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto as crianças. Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se em casos extremos, o encaminhamento de crianças para instituições especializadas longe do convívio familiar.
ANA LÚCIA SILVERIO OLIVEIRA DOMINGOS RESUMO: Referencial curricular nacional para a educação infantil
ITUIUTABA 2014 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e um documento que apresenta reflexão sobre creches e préescolas no Brasil, ele traz concepções de criança, de educação, de instituição e de profissionais da educação. E esta formado por dois volumes relacionados a Formação Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo Cada profissional da educação infantil tem seu exemplar dos Referenciais, para trabalhar, pois ele é um guia que serve de base para discussões destes. Na introdução do documento fala da expansão da educação infantil no Brasil devido mudanças econômicas e socias, mostra que a sociedade hoje ve melhor a importância da educação infantil, e através disso traz que foi reconhecido nas legislações como a Constituição Federal de 1988 o atendimento às crianças de zero a seis anos que a educação passa a ser um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV) juntamente com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e com a LDB de 1996, todos trazendo sobre a educação infantil. Esse documento e um conjunto de referências e orientações para ajudar a contribuir com novas práticas educativas de qualidade para promover e ampliar conceitos de cidadania nas crianças e para isso e preciso alguns princípios que o documento traz como: respeito, direito, acesso, socialização, atendimento as necessidades básicas, principalmente viver momentos prazerosos na instituição. E precisa contribuir com as políticas e programas de educação infantil, sempre socializando o trabalho educativo com os demais profissionais da educação. Esse documento é uma proposta aberta, flexível e não é obrigatória, ele subsidia os sistemas educacionais, na elaboração ou implementação de programas e currículos com suas realidades e singularidades. Mas não e obrigatório, ele propõe o diálogo no cotidiano das instituições e pode ser um elemento orientador na busca da melhoria da qualidade da educação infantil brasileira, mas não tem a pretensão de resolver os problemas dela. O atendimento a crianças tem várias concepções diferentes, muitas instituições tinham como objetivo de atender aquelas de classe baixa para combater a pobreza e resolver problemas de sobrevivência isso aconteceu por muito tempo, pois as instituiçoes tinham baixo custo e era precário, não tinha muita cobrança e etc. as mantidas pelo poder público era uma forma de compensar, com concepções assistencialistas, para mudar essa concepção vai muito além de aspectos legais, precisa-se repensar a concepçao de educação e de criança, relações, responsablilidades e outras. E preciso pensar a criança em vários sentidos afetivo, cognitivo, emocional, físico. O desenvolvimento cognitivo e algo difícil, pois há divergências em ideias, mas não e so no cognitivo, no cuidar, no educar também, e a elaboração de propostas educacionais, ajuda nas concepções de criança, educar, cuidar e aprendizagem, que devem ser considerados explícitamente. A concepçao de criança e construída e ela muda com o tempo, mas também depende muito da classe social dela, a dualidade de classes revela contradições e conflitos na sociedade com grandes desigualdades sociais.
A criança e um ser social e histórico, são seres que pensam e sentem e por meio de jogos e brincadeiras, mostram suas condições de vida e seus desejos e medos, elas utilizam de diferentes linguagens construindo o seu conhecimento a partir de interações que tem com outras pessoas e com o meio em que vive. O desafio que a educação infantil e seus profissionais têm e de, conhecer o jeito que as crianças são e estão no mundo. As instituiçoes de Educação Infantil têm a função de educar e cuidar, ambas estando associadas a uma questão de qualidade na educação promovendo condiçoes para apredizagens com propostas pedagógicas orientadas e pensadas, pois educar “significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural”(p.23). Assim as crianças teram vários conhecimentos diferentes que ajudara em sua formação. O cuidar faz parte da educação, ele vai além do pedagogico, pois associa vários conhecimentos diferentes dos profissioonais. O cuidado humano ajuda o outro a se desenvolver, a desenvolver capacidades. O desenvolvimento integral da criança também depende do cuidar e importante que se trabalhe com isso no coletivo, para que um ajude o outro, e preciso de uma boa comunicação e carinho para isso. No cuidado precisa considerar, as necessidades das crianças, que devem ser ouvidas e respeitadas, e “para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado” (p. 26). O educador precisa ajudar a criança a saber de suas necessidades para fazer de forma adequada e para isso e preciso de atenção, compreensao e conhecimento com a criança. Enfim, este documento e um guia de orientações que serve de base para profissionais da educação discutirem nas instituições e fazer projetos que visam melhorar a qualidade da educação infantil. E ele e de extrema importância para a instituição e para todos, pois ele e um guia para encaminhamentos. REFERÊNCIA: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL Síntese do texto: Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil O Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos á infância são reconhecidos. O Referencial não veio como um documento a ser seguido à risca, ele possui um caráter instrumental e didático, um guia de orientação que servirá como base para discussões dos profissionais de um sistema de ensino, fazendo com que amplie o exercício da cidadania das crianças brasileiras. A Lei nº 9.394, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento ás crianças de zero a seis anos e a educação. A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, art.29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. São considerados instituições de Educação Infantil, creches de 0 a 3 anos de idade e Pré-escola, de 4 a 6 anos de idade. As crianças têm o direito de viver experiências prazerosas nas instituições. Durante anos a finalidade das instituições de educação infantil era de atender exclusivamente crianças de baixa renda, sendo assim, a concepção educacional era marcada como assistencialista. A educação para as crianças pequenas deve promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível. Há concepções de que por ser criança, ela é vista como um ser frágil, carente, dependente e passiva. Que não seja respeitada sua própria singularidade e individualidade. Com isso, ocorrem estas rotinas rígidas, dependendo sempre de uma ação do adulto, criando um ambiente sem autonomia e de passividade. A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que esta inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam de diferentes formas de linguagens. Elas constroem seus conhecimentos através das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças elementos de cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. O cuidado é um ato de relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. É necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em considerações as diferentes realidades socioculturais. É preciso estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário, confiando em suas capacidades. Cuidar da criança é dar atenção a ela como pessoa que esta num continuo crescimento e desenvolvimento. Interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e o mundo, visando a ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, fazendo com que ela se torne mais autônoma.
Controle de entrega dos fichamentos RCNEI Nome 1ª parte 35. Ok Aline Mendes Sabino
SITUAÇÃO
36.
Ana Lúcia Silvério de Oliveira Vieira
Ok
37.
Bruna de Castro
38.
Camila Cristina Cavalcante
39.
Catielle Garcia Borges
40.
Hellen Cristyne Trigueiro Pereira
41.
Isabella Ciqueira
ok
42.
Jessica Pires Guimarães Santana
ok
43.
Laís Carolline Elias
44.
Maiara Hélida Rosa Lorena
45.
Maria Izabel Dantas de Oliveira
ok
46.
Mariana Aparecida Pereira
ok
47.
Marina Luiza Silva Cardoso
OK
48.
Pâmela Alves Silva
49.
Raquel da Silveira Pereira
50.
Vanessa Nunes da Silveira Bernardo
slides
ok
ok
Referencial Curricular para a Educação Infantil A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas acompanhando a intensificação da urbanização a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estruturas das famílias, por outro lado a sociedade está mais consciente da importância da experiência na primeira infância o que demanda por uma educação institucional de zero a seis anos. A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fossem reconhecido na Constituição Federal de 1988, a partir de então a educação infantil em creches e pré escolas passou a ser ao menos do ponto de vista legal um dever do Estado e um direito da criança. “A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, outras questões importantes por este nível de educação são tratadas na LDB, como as que se referem à formação de profissionais, as relativas à educação especial e à avaliação.” Características do referencial curricular nacional para a educação infantil Este documento constitui-se em um conjunto de referenciais e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania que devem estar embasadas nos seguintes pontos: * O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.; * O direto das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamentos interação e comunicação infantil; * O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento à ética e a estética; * A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais sem descriminação alguma; * O atendimento aos cuidados essenciais associados a estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito antes de tudo de viver experiências prazerosas nas instituições Nesse documento constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que tem sido elaborada, nas ultimas décadas em varias partes do Brasil. Se por um lado o referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, por outro não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária a implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado materiais de quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento. Algumas considerações sobre creches e pré- escolas Criança A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando aos longos dos tempos, a criança como todo ser humano é um sujeito histórico e faz parte de uma organização familiar que esta inserida em uma sociedade com uma determinada cultura em um determinado momento histórico. As crianças possuem uma natureza singular que as como seres que sentem e pensam no mundo de um jeito muito próprio, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e por meios de brincadeiras explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos, o conhecimento não se constitui em cópia de realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.
Educar As funções de educar e cuidar não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas ou aqueles que trabalham com as maiores. Educar significa, portanto propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso pelas crianças ao conhecimento mais amplo da realidade social e cultural. Cuidar Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, as atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por crenças e valores em torno da saúde da educação e do desenvolvimento infantil. Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro e dos recursos existentes para responder a ele. È possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo ou que o peguem imediatamente no colo embalando-o. Em determinado contextos socioculturais é possível que o adulto que cuida da criança tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagens infantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, opôs serem alimentados e higienizados e, portanto não consideram embalo como o cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades confiando em suas capacidades, disso depende da construção de quem cuida e de quem é cuidado. É preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atende-las de forma adequada. Portanto cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela como pessoa que esta num continuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade e identificando e respondendo às suas necessidades, isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos o tornarão mais independentes e mais autônomas. Brincar A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Toda brincadeira é uma imitação transformada no plano das emoções e das idéias de uma realidade anteriormente vivenciada, ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando, o principal indicador da brincadeira entre crianças é o papel que assumem enquanto brincam nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com as quais brinca.
Referencial Curricular para a Educação Infantil Introdução: • A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. (p. 11) • Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são consideradas como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária. (p. 11) • A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família. (p.11) Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: • Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. (p. 13) • Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (p.13) • as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições. (p. 14) • Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, préescolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas. (p. 14) • Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição. (p. 14)
Algumas considerações sobre creches e pré-escolas: •
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O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. (p. 17) Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público2 , significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (p. 17) Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. (p.17-18) Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. (p. 18) Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do atendimento infantil. A preocupação com o desenvolvimento emocional da criança pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relações pessoais intensas entre adultos e crianças. (p.18) Desenvolvimento cognitivo é outro assunto polêmico presente em algumas práticas. O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos. A polêmica entre a concepção que entende que a educação deve principalmente promover a construção das estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construção de conhecimentos como meta da educação, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantém uma relação estreita com o processo das aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar. (p. 18)
A Criança: •
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Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. (p.21) A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (p.21) As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. (p.21) as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. (p.21-22)
Educar: •
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A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. (p.23) Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. (p.23) Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (p.23)
Cuidar:
• cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (p.24) • A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. (p. 24) • O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (p. 24) • Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. (p.25) • O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. (p.25) • Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (p.25) • Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. (p.25) Brincar: • Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. (p.27) • A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (p.27) • Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. (p.27) • A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. (p.27) • Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. (p.27) • Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. (p.27) • Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. (p.28) • Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (p.28) • As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. (p.28) • É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. (p.28) • A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (p.29) • É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (p.29) Aprender em situações orientadas: • A organização de situações de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos professores, mas,
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essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão do papel que desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento. (p. 29-30) A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas. (p.30)
Interação: •
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A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima. (p.31) As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai potencializar novas interações. (p.31) em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. (p.31) Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis. (p.31)
Diversidade e Individualidade: •
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Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. (p.32) Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. (p.31-32)
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios: •
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O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. (p.33) É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. (p.33) Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso. (p.33)
Resolução de problemas: •
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. Nesteprocesso, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados. (p.33-34)
Proximidade com as práticas sociais reais:
• A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc. (p.35) Educar crianças com necessidades especiais: • Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade. (p.35) • No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da inclusão cada vez maior das crianças com necessidades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que culmina hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática das necessidades educativas especiais. Este documento se inspira “no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas que incluam todo mundo e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um”. (p.36) • A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. (p.36) O professor de Educação Infantil: • Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc. (p.39) • Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. (p.39) Perfil do Profissional: • O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (p.41) Organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: • Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. (p.43) Organização por idade: • A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”.(p.45) • Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se as especificidades dessa idade. (p.45) Organização em âmbitos e eixos:
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Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. (p.45) O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há interrelações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças. (p.46) O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. (p.46) O âmbito de Conhecimento de Mundo refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura. A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. Esta idéia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e idéias das crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da vida. (p.46) Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. (p.46) Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. (p.46)
Componentes curriculares: Objetivos: • •
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Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. (p.47) A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não de comportamentos —visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. (p.47) faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. (p.47) As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. (p.48) As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. (p.48) As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. (p.48) As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas. (p.48) As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. (p.48) As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. (p.48) As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. (p.48) Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. (p.48)
Conteúdos: •
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Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente. (p.49) Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam explicitadas de forma discriminada. (p.49)
• Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem idéias provisórias, ampliam-nas e modificamnas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. (p.50) • O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idéia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. (p.50) • Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. (p.51) • Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. (p.51) • Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. (p.51) • Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. (p.52) Organização dos conteúdos por blocos: • Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. (p.53) • é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. (p.53) Seleção de conteúdos: • Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos; trabalhálos em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. (p.53) Integração dos conteúdos: • Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada,relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. (p.53-54) Orientações Didáticas: • As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. (p.54) • Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que define um padrão único de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a prática do professor. (p.54) Organização do tempo: • A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento
cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades e projetos de trabalho. (p.54-55) Atividades permanentes: •
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. (p.55)
Sequência de atividades: •
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. (p.56)
Projetos de trabalho: •
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Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. (p.57) A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar opercurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso. (p.57-59) A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. (p.58)
Organização do espaço e seleção dos materiais: •
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. (p.58)
Observação, registro e avaliação formativa: •
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A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. (p.59) Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. (p.59) No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. (p.60) Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e fortalecer a sua auto-estima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso. (p.60) A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. (p.60) Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição. (p.61)
Objetivos gerais da Educação Infantil:
• A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: (p.63) • desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; (p.63) • descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; (p.63) • estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; (p.63) • estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; (p.63) • observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; (p.63) • brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; (p.63) • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; (p.63) • conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. (p.63) A instituição e o projeto educativo: • O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. (p.65) Condições Externas: • As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. (p.65) • A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastante complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos, os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem não são questões que só a instituição de educação infantil pode resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as organizações governamentais e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade de cada situação. (p.65) Condições Internas: • Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a freqüentá-la e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir um maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em relação às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais que se pretende alcançar. (p.66) • A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. (p.66) O Ambiente Institucional: • O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação, complementação, negociação e procura de soluções e acordos devem ser a base das relações entre os adultos. (p.66-67) • Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços. (p.67) Formação do coletivo institucional:
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O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. Esse processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferentes indivíduos do coletivo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto, construída dinamicamente. (p.67) Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. (p.67-68)
Espaço físico e recursos materiais: •
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos. (p.68)
Versatilidade do espaço: •
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O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. (p.69) Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar. (p.69) Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-se etc. (p.69)
Os recursos materiais: •
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Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. (p.69-71) Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para filho. (p.71)
Acessibilidade dos matérias: • • •
Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. (p.71) É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades dirigidas. (p.71) Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes nessa faixa etária. (p.71)
Segurança do espaço e dos materiais: •
Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. É necessária, também, proteção adequada em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre área cimentada. (p.71-72)
Critérios para formação de grupos de crianças: •
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção de educação
e aprendizagem que considera a interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. (p.72) • Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de atendimento individualizado. (p.72) Organização do tempo: • A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. (p.73) • A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. (p.73) Ambiente de cuidados: • A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. (p.73) • A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias. (p.75) Parceria com as famílias: • As características da faixa etária das crianças atendidas, bem como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial com a relação entre as instituições e as famílias. (p.75) Respeito aos vários tipos de estruturas familiares: • Constate-se que as famílias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. (p.76) • Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. (p.76) Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças • A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. (p.77) • as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias. (p.77) • Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenças. (p.77) Estabelecimento de canais de comunicação: • A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre as famílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala onde sua criança está, trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranqüilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, mais importante essa troca de informações. Este contato direto não deve ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituições de educação infantil. (p.78) Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo: • É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. (p.79) Acolhimento das famílias e das crianças na instituição:
A entrada na instituição: • •
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O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. (p.79-80) A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. (p.80) Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. (p.80) Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. (p.80)
Os primeiros dias: •
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No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendêlas de forma individualizada. (p.80) O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. (p.82)
Remanejamento entre os grupos de crianças: •
O remanejamento das crianças para outras turmas parece inevitável, principalmente nas creches, em função da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. As crianças pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. A integração à nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual estão acostumadas. (p.83)
Substituição de professores: •
Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. Infelizmente, em muitas instituições, a rotatividade de adultos é uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta transição seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. (p.83)
Passagem para a escola: •
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. (p.84)
Acolhimento de famílias com necessidades especiais: •
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Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto às crianças. Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminhamento de crianças para instituições especializadas longe do convívio familiar. (p.84) No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. (p.84)
Aluna: Laís carolline Elias
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas. O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grandes partes dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem do grupo étnico do qual fazem parte. A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA PIBID PADAGOGIA/EDUCAÇÂO INFANTIL BOLSISTA: MARIA IZABEL DANTAS DE OLIVEIRA
SINTESE DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EUCAÇÂO INFANTIL-VOL:1 (p.1 a 26) A Educação Infantil é definida como a primeira etapa de aprendizagem das crianças de 0 a 5 anos, em instituições de ensino. De acordo com estudos realizados anteriormente a mesma se deu por causa da necessidade dos pais que precisavam trabalhar fora e não tinha com quem deixar seus filhos. Inicialmente a Educação Infantil foi definida com uma ideia apenas de assistencialismo e higienização, no entanto com a promulgação da Constituição de 1988 a mesma passa a ser um dever do Estado e um direito constituído. Esse processo teve a participação de diversos segmentos da sociedade que buscava uma valorização dos profissionais, desde então a Educação Infantil vive uma intensa ação de revisão de concepções de educação de crianças em espaços coletivos. Essa Educação demonstra como trabalhar com crianças de 0 a 3 anos e como assegurar praticas para as de 4 a 5 anos para que possam dar continuidade da aprendizagem no ensino básico sem antecipar seus conteúdos. Neste intuito surge Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e que tem por objetivo a organização de propostas pedagógicas para o desenvolvimento da Educação Infantil articulada com as Diretrizes Curriculares Básicas e a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, orientando assim as políticas públicas para o planejamento, a elaboração e avaliação das mesmas levando em consideração as legislações municipais, estaduais e o sistema. Com o intuito de efetivar essas diretrizes o presente documento utiliza algumas definições para se compreender seus fundamentos, primeiramente ele define o que é a Educação Infantil dizendo que a mesma é uma etapa de educação básica que é oferecida por creche e escolas,
os quais são considerados espaços institucionais não domésticos que educam e cuidam de crianças e que são supervisionados por órgãos do sistema e submetidos a controle social. Segundo ele determina o conceito de Criança que é visualizado como um sujeito histórico e com direitos, que se relaciona ativamente com o meio e constrói sua identidade pessoal e cultural por meio das práticas cotidianas e de questionamentos sobre a natureza e a sociedade. Define também o conceito de Currículo enfatizando-o como as práticas que articulam os saberes com as experiências aos conhecimentos grais do sujeito promovendo assim seu desenvolvimento integral. Outra definição que nos faz entender a proposta das diretrizes é a Proposta Pedagógica da Instituição que define as metas a serem desenvolvidas na instituição, sendo ele elaborado de forma participativa de toda a comunidade tanto escolar como familiar. A matricula na Educação infantil é obrigatória para crianças que tem a faixa etária de 4 a 5 anos, sendo obrigatória sua matricula e sua permanência em creches próximas a sua casa. Deve se respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos os quais resumem-se na autonomia, na criatividade e no direito à cidadania de cada criança. As diretrizes também refleti a proposta pedagógica das instituições, definindo suas metas para garantir que as funções sociopolíticas e pedagógicas sejam cumpridas. Ela orienta que a instituição de educação infantil respeita os seguintes princípios: Oferecer condições e recursos; assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação; promover a igualdade de oportunidades dentre outras funções, para que seja garantido assim como diz a proposta pedagógica da instituição. O documento traz também a organização dos espaços, materiais e tempos para a Educação Infantil, sintetizado na ideia de que esses espaços devem propiciara aos alunos uma autonomia, acessibilidade, reconhecimento por faixas etárias e a participação da família no processo educacional das crianças. Além disto a proposta pedagógica da instituição deve assegurar a dignidade da criança, a valorização e o respeito a diversidade e principalmente combater a discriminação e o preconceito tanto de crianças negras como indígenas. No campo deve se valorizar suas culturas e seu modo de viver, dando condições de flexibilidade nas rotinas e no calendário escolar de acordo com suas experiências. Os eixos para se trabalhar na educação Infantil são as brincadeiras e as interações, os quais garante a experiência de mundo possibilitando assim uma construção significativa do conhecimento. Referência Bibliográfica BRASIL.MEC/SEF. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação Básica. Volume 1, Brasília: MEC, SEB, 2010.
Fichamento do texto: Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil Volume 1
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Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. (pagina13). Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: (pagina13). O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; (pagina13). O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; (pagina13). A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; (pagina 13). O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (pagina13). A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições. (pagina14). O uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados. (pagina 14). O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. (pagina 17). Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (pagina 17). Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (pagina 17).
• Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais abrangentes os cuidado são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. (pagina 18). • Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do atendimento infantil. A preocupação com o desenvolvimento emocional da criança pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relações pessoais intensas entre adultos e crianças. (pagina 18). • Desenvolvimento cognitivo é outro assunto polêmico presente em algumas práticas. O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos. (pagina 18). • Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento têm constituído, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. (pagina 18). • A elaboração de propostas educacionais veicula necessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita. (pagina19). • A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (pagina21). • As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. (pagina 21). • Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. (pagina 22). • As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (pagina 23). • A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. (pagina23). • Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. (pagina 23). • Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (pagina 23). • Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (pagina 24). • Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. (pagina 24). • As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. (pagina 24). • A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças depende também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem. (pagina 25). • O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (pagina 25). • Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (pagina 25). • Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades.
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Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. (pagina 25). A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (pagina 27). No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. (pagina 27). O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (pagina 27). A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. (pagina 27). Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. (pagina 27). Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. (pagina 28). O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. (pagina 28). As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. (pagina 28 ). Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. (pagina 28). A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (pagina 29). É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (pagina 29). É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (pagina 30). Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo: (pagina 30). A interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; (pagina 30). Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; (pagina 30). A individualidade e a diversidade; (pagina 30). O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; (pagina 30). A resolução de problemas como forma de aprendizagem. (pagina 30). A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a autoestima. (pagina 31).
• Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. (pagina 31). • Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. (pagina 31). • Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. (pagina 32). • Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos. (pagina 33). • É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso. (pagina 33). • Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados. ( pagina 35). • A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc. (pagina 35). • Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade. (pagina 35). • A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigida aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como parte inseparável do direito à educação. A posição da UNESCO, considera a educação especial como uma forma enriquecida de educação em geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC desenvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Especial (SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a inclusão destas crianças nas instituições de educação infantil. (pagina 36). • A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. (pagina 36). • As alternativas de atendimento educacional às crianças que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil, vão desde o atendimento em instituições especializadas até a completa integração nas várias instituições de educação. (pagina 37). • A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem: (pagina 37). • Grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; (pagina 37). • Idade cronológica; (pagina 37). • Disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; (pagina 37). • Condições socioeconômicas e culturais da região; (pagina 37). • Estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. (pagina 37). • Para que o processo de integração dessas crianças possa acontecer de fato, há que se envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição. (pagina 37). • Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos7 têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc. (pagina 39).
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A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a respeito das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formação de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de zero a seis anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pré-escolas e de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional, como possibilite a atualização profissional. (pagina 39) Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches8 ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. (pagina 39). Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com vista à profissionalização do docente de educação infantil. (pagina 41). Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não. (pagina 41). O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (pagina 41).
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A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A ideia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. (pagina 41).
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Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. (pagina 41).
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Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento. (pagina 43).
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Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. (pagina 43).
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Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas. (pagina 43).
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Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. (pagina 43).
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”. (pagina 45).
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Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se as especificidades dessa idade. (pagina 45). A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB. (pagina 45).
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• Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etária compreendida entre zero e seis anos e suas formas específicas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. (pagina 45). • O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças. (pagina 46). • O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. • Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. (pagina 46). • O âmbito de Conhecimento de Mundo referese à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura. A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. Esta ideia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. (pagina 46). • Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. (pagina 46). • Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. (pagina 46). • Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. (pagina 47). • Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. (pagina 47). • Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. (pagina 47). • As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. (pagina 48). • As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. (pagina 48). • As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. (pagina 48). • As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas. (pagina 48). • As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. (pagina 48). • As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. (pagina 48). • As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. (pagina 48). • Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. (pagina 48). • As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos. (pagina 48). • Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano. (pagina 48). • Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas aprendizagens. (pagina 49). • Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente. (pagina 49).
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Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam explicitadas de forma discriminada. (pagina 49). Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. (pagina 50). Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. (pagina 50).
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. (pagina 51). Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais. (pagina 51). Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. (pagina 51). Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. (pagina 51).
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. (pagina 52). Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. (pagina 53). Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o conhecimento. (pagina 53). Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as características particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significativos para as crianças. (pagina 53). Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. (pagina 53). Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. (pagina 54). Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. (pagina 54).
• Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação. (pagina 54). • A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de trabalho. (pagina 54 e 55). • São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. (pagina 55). • Brincadeiras no espaço interno e externo; (pagina 55). • Roda de história; (pagina 55). • Roda de conversas; (pagina 55). • Ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; ( pagina 55). • Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; (pagina 56). • Cuidados com o corpo. (pagina 56). • São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico. (pagina 56). • Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador etc. (pagina 56). • Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas. (pagina 57). • A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. (pagina 58). • O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso. (pagina 58). • A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. (pagina 58). • Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. (pagina 58). • A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. (pagina 58). • A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. (pagina 58 e 59). • São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento
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educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc. (pagina 59). A avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (pagina 59). Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com conseqüências preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças. (pagina 59).
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. (pagina 59) No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. (pagina 60). Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. (pagina 60). O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação positiva da mesma. (pagina 60). A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. (pagina 60). Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição. (pagina 60 e 61). A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: (pagina 63). Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; (pagina 63). Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; (pagina 63). Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; (pagina 63). Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; (pagina 63). Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; (pagina 63). Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; (pagina 63). Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; (pagina 63). Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. (pagina 63). O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. (pagina 65). As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. (pagina 65). Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura própria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. (pagina 65). A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastante complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos, os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem não são questões que só a instituição de educação infantil pode resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as
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associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as organizações governamentais e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade de cada situação. (pagina 65). Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a freqüentá-la e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir um maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam. (pagina 66). O fato de muitas instituições atenderem em horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. (pagina 66). A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. (pagina 66). O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação, complementação, negociação e procura de soluções e acordos devem ser a base das relações entre os adultos.(pagina 66 e 67). As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria. (pagina 67). As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços. (pagina 67). Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comunidade. (pagina 67). A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. (pagina 67). A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. (pagina 68). A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos. (pagina 68).
• O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. • Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc.(pagina 69). • Nas salas, a forma de organização pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc. (pagina 69). • Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar. (pagina 69). • Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam- se etc. (pagina 69). • Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. (pagina 69 e 71). • Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças.(pagina 71). • Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. (pagina 71). • Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição. (pagina 71). Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. É preciso
que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades dirigidas. Este uso freqüente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta situação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de forma esporádica. (pagina 71). • Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. (pagina 71). • É necessária, também, proteção adequada em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre área cimentada. (pagina 72). • As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária.(pagina 72). • Se, de um lado, isto facilita a organização de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico disponível, de outro, dificulta a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece. (pagina 72). • Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. (pagina 72). • A partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por professor. (pagina 72 e 73). • A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. (pagina 73). • A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. (pagina 73). • Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer. (pagina 73). • A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. (pagina 73). • Assim nas instituições que atendem bebês e crianças pequenas, não se pode prever uma organização do cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o ano todo sem alterações. (pagina 75). • O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a família no ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre familiares e professores. Algumas informações podem ser colhidas previamente à sua entrada na instituição, como os esquemas, preferências e intolerância alimentar; os hábitos de sono e de eliminação; os controles e cuidados especiais com sua saúde. Outras serão conhecidas na própria interação com a criança e sua família, ao longo do tempo. (pagina 75). • Muitas instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação das crianças. (pagina 75). • Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a idéia de que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas e disputa. (pagina 75 e 76). • A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. (pagina 76). • As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. (pagina 76). • A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. (pagina 77). • Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias. (pagina 77). • Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. (pagina 77). • Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de educação
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devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo. (pagina 77 e78). A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma planejada. (pagina 78). Entrar todos os dias até a sala onde sua criança está, trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranqüilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, mais importante essa troca de informações. Este contato direto não deve ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituições de educação infantil. (pagina 78). Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. (pagina 78). Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de natureza diferente. As informações entre as famílias e a instituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida das necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais. (pagina 78). Os pais, também, devem ter acesso à: (pagina 79). Filosofia e concepção de trabalho da instituição; (pagina 79). Informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências; (pagina 79). Informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola; (pagina 79). Condutas em caso de emergência e problemas de saúde; (pagina 79). Informações quanto a participação das crianças e famílias em eventos especiais. (pagina 79). As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento. Os profissionais da instituição devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares. (pagina 79). É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. (pagina 79). O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. (pagina 79 e80). As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. (pagina 80). A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. (pagina 80). Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações. (pagina 80). No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendêlas de forma individualizada. (pagina 80). A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. (pagina 80). Quando o atendimento é de período integral, é recomendável que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver. É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurança e desprendimento. (pagina 82). Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. (pagina 82). O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. (pagina 82). O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias. As orientações acima
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são válidas também para os primeiros dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças e funcionários estão em período de adaptação. É necessário um período de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das crianças. (pagina 82). O remanejamento das crianças para outras turmas parece inevitável, principalmente nas creches, em função da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. As crianças pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. A integração à nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual estão acostumadas. (pagina 83). Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. Infelizmente, em muitas instituições, a rotatividade de adultos é uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta transição seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. (pagina 83). Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também crescimento. (pagina 84). Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto às crianças. Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminhamento de crianças para instituições especializadas longe do convívio familiar. (pagina 84). No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. (pagina 84). ALINE MENDES SABINO RESUMO: REFERENCIAL NACIONAL A EDUCAÇÃO INFANTIL
INTRODUÇÃO A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade esta mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (titulo V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e que assim desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS O uso de creches e de programas pré-escolas como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos matérias; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre as classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. A CRIANÇA A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, antropologia, sociedade, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. EDUCAR A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagem diversificadas, realizadas em situações de interação. Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. CUIDAR Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa existir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importante sobre a qualidade do que estão recebendo. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vinculo entre quem cuida e quem é cuidado. Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil Ituiutaba, 19 de agosto de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil tem a finalidade de propor metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos à infância são reconhecidos. O mesmo, considera as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; O Referencial não veio como um documento a ser seguido à risca, ele possui um caráter instrumental e didático, um guia de orientação que servirá como base para discussões dos profissionais de um sistema de ensino, fazendo com que amplie o exercício da cidadania das crianças brasileiras. A Lei nº 9.394q1996 Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. São considerados instituições de Educação Infantil, creches de 0 a 3 anos de idade e Pré-escola, de 4 a 6 anos de idade. As crianças têm o direito de viver experiências prazerosas nas instituições. Durante anos a finalidade das instituições de educação infantil era de atender exclusivamente crianças de baixa renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. A educação para as crianças pequenas deve promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível.
Hoje em dia as propostas educacionais para educação infantil tem seu foco no cuidar e educar, no papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento da criança com um ser indivisível. A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve. As crianças sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio de acorda com as relações que estabelecem com o meio em que vivem. Através das brincadeiras demonstram seus anseios e desejos e constroem seus conhecimentos a partir de suas experiências. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam de diferentes formas de linguagens. Elas constroem seus conhecimentos através das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças elementos de cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança, sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma.
ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS BRINCAR Este trabalho tem como objetivo apresentar uma abordagem em forma de estudos específicos sobre o RECNEI. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e um documento que apresenta reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, ele traz concepções de criança, de educação, de instituição e de profissionais a educação, o mesmo esta formado por dois volumes importantes relacionados ao campo da experiência: Formação Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo da criança com sentido de auxiliar o trabalho do professor juntamente à criança pequena. O processo de ensino dentro do eixo formação pessoal e social, tem como ponto de partida a construção da Identidade e Autonomia e, enquanto no eixo conhecimento de mundo é desenvolvido na aprendizagem das crianças diversas linguagens estabelecendo relações de conhecimentos de diversos âmbitos tais como: Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. O RECNEI, é de caráter referencial, pedagógico e didático, tendo como função contribuições politicas e de programas próprios da educação infantil apoiando os sistemas estaduais e municipais de ensino, considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças. Isto significa que é dado o direto as crianças de terem atividades de aprendizagem prazerosa vivenciadas dentro das instituições de ensino. As crianças, durante o processo de construção do conhecimento em diversas linguagens, elas exercem a capacidade de imaginação com levantamento de hipóteses em contato com vários objetos o que permiti a elas, fazer todo este exercício de forma natural com finalidade de compreender o que ainda não está claro. Ainda nesta perspectiva a construção ocorre por meios de seus pares com interação com o meio, estabelecendo relações sociais. É importante que o professor tome as providencias cabíveis para que a criança venha a ter um desenvolvimento saudável. Para isto ele deve estar consciente da importância do brincar durante o processo de desenvolvimento da criança, enquanto ele brinca aprende ao brincar. Esta etapa do brincar é imprescindível na instituição infantil, pois será por meio dela que as crianças vão desenvolver e ampliar suas habilidades. Isso significa que a imaginação articulada com o brincar possibilidade com que as crianças aprendem pela a imitação possibilitando possíveis superação da realidade. O fator que contribui para esta ação é o papel enquanto a criança assume ao brincar, ou seja, em um dado momento ela pode ocupar um espaço naturalmente de seu cotidiano, bem como, adotar outra situação ou objetos categoricamente pré conhecidos transformando-o em novas ideias generalizadas até porque antes o conhecimento que ela possuía era fragmentado, mesmo assim, a criança ainda não consegue compreender de forma coerente a transposições destas ideias, mas, ao brincar as crianças criam uma compreensão própria ocasionando resoluções aos seus problemas que encontram na realidade ( pessoas, sentimentos e vários conhecimentos. O brincar por ser uma categoria de experiência diferenciada divide-se em três modalidades segundo o RECNEI: a) faz de conta; b) jogos de construção; c) jogos de sociedade (regras). Enquanto as crianças brincam é fundamental que os professores façam registros com finalidade de constitui o processo de desenvolvimento ( aquisição de linguagem e habilidades sociais, afetivos e emocionais) das crianças tanto individualmente ou em grupos. Além disso, o referencial apresenta varias exigências e compromisso que o professor deverá exercer durante seu trabalho, entretanto, resenhar toda a responsabilidade somente ao professor, sem ao mesmo oferecer condições de trabalho favoráveis fará com que as crianças desenvolva a aprendizagem espontânea e imediatas. APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS O trabalho educativo do professor voltado para a aprendizagem, deve ser organizado, rico, prazeroso, visando não apenas ao conteúdo, mas priorizando a escuta e ações de compreensão das crianças, que resultará em desempenho da experimentação e o erro na elaboração de conhecimento. Quando as crianças estão desenvolvendo a aprendizagem individual ou coletivas, são capazes de ampliar suas habilidades e conceitos por meio da expressão e comunicação, apresentando habilidades no pensar, agir e sentir e para que haja um desenvolvimento com eficácia o professor devera considerar o ritmos e particularidades de cada criança conhecendo o histórico de vida e a diversidade cultural das crianças, de modo que, o professor se posicione como mediador entre as crianças e o objeto de conhecimento propiciando condições necessárias de experiências educativas e sociais diversificadas. Portanto aprender em situações
orientadas o professor necessita de: propiciar interações entre as crianças da mesma idade e diferentes com finalidades de aprender e desenvolver as relações; valorizar conhecimentos prévios das crianças; conscientizar sobre a valorização da individualidade e diversidade; o desafio das atividades devam ser significativas contextualizadas as práticas sócias; a resolução problemática como resultado da aprendizagem. Essas propostas seguindo estas linhas gerais podem contribuir na estrutura da aprendizagem cabendo ao professor orienta-las em sua prática. INTERAÇÃO A interação social trabalhada de maneira diversificada constitui como estratégia e recurso para propiciar a aprendizagem por meio de conversa, brincadeiras afim que haja troca entre as crianças. Além disso, momentos de isolamentos em que as crianças ficam sozinhas potencializam suas descobertas e sentidos permeando uma ação de interação (compartilhada) consigo mesma e, terá como resultado uma nova troca de interação, garantindo sempre a socialização para que as crianças possam ampliar sua maneira de sentir, pesar, agir, comunicar entre si. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE A diversidade compreende a aprendizagem em grupo, enquanto a individualidade refere-se a especificidade diferenciada de cada aluno, portanto, cabe ao professor planejar atividades diversas que atenda a todo o grupo sem perder de vista as características próprias de cada criança considerando suas diferenças com finalidade de concluir a aprendizagem. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS Trabalhar com crianças na educação infantil, requer do professor atenção especificas ao elaborar conteúdos. Cada ação pedagógica deve estar enquadradas às faixas etárias respeitando o desenvolvimento de cada grupo. Os eixos trabalhados e os conhecimentos prévios das crianças, devem ser respeitados, articulados com o contexto da realidade das crianças. Os recursos contribuíram para que as crianças venham estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os prévios já internalizados. Esse processo propiciaram novas aprendizagens significativas. É fundamental que o professor venha a considerar os conhecimentos que as crianças possui nas áreas: sociais, afetivas e cognitivas. Segundo o RECNEI identificar estes conhecimentos das crianças não é nada fácil. Quanto mais menor for a criança maior é o grau do diagnostico, este fenômeno se dá devido que a criança menor ainda não possui domínio verbal, entretanto, cabe ao professor verificar cada caso e elaborar estratégias, o método mais acessível para esta situação seria o ato da observação. Durante esta ação o professor deverá observar: os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras, as representações, comunicação. Todos estes elementos devem ser levados em conta como conhecimentos prévios da criança a ser verificados pelo o professor. Após feito o diagnóstico, cabe ao mesmo a ampliação destes conhecimentos. EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Outro fator que teve destaque na educação infantil e deve ser levado a serio é a educação de crianças com necessidades especiais. Estas crianças ao longo dos tempos foram vitimas da segregação social e que carrega um processo histórico extremamente excludente, discriminatório e desumano. A partir das mudanças politicas ocorridas no pais a educação infantil passou a ser considerada responsabilidade do Estado, deste então, a Lei tem aparado a educação a criança como direito independente de seu estado: econômico, social e cultura. Muitas crianças tem sido atendidas por programas educacionais, porém, há de reconhecer que ainda existem outro terço sem atendimento, ou seja, a educação infantil como um todo, precisa com urgência ser universalizada e é este um dos grandes desafios que as politicas educacionais vem enfrentando. A educação está inserida na lei como garantia de todos, entretanto, o acesso a mesma na atualidade permanece limitado: não há vagas suficientes, professores mal qualificados, estrutura física precária, recursos inadequados e investimentos insuficientes. Como podemos ver, não é tarefa fácil de dar uma educação com qualidade para nossas crianças independentes de suas necessidades. Todavia, com toda estas dificuldades temos que considerar que os avanços na educação estão ocorrendo. Muitas crianças com necessidades especiais já se encontram em escolas regulares e, este convívio contribui muito no desenvolvimento integral desta crianças a troca entre seus pares e o ambiente é que vai dar o ponto inicial na realização do desenvolvimento desta criança. Para afirmação e confirmação do que foi citado acima, O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A lei garante, mas não significa que a criança estará inserida em uma instituição escolar, há muita procura e pouca oferta.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O PERFIL PROFISSIONAL Quem é este profissional? Qual o seu papel? O professor da educação infantil é aquele profissional que irá desenvolver atividades com crianças pequenas como e mediador do conhecimento. O mesmo deve ter consciência e conhecimento amplo do sujeito em que ele irá formar. Nas ultimas décadas foram efetuados vários debates a respeito da formação do profissional da educação infantil; em respostas concluíram que há de se pensar nas diversas concepções sobre criança, educação, instituição que este educador adquiriu ao longo de sua formação. Delegar ampliação de conhecimentos a este profissional possivelmente resultará a uma formação solida afim de atender as necessidades da sociedade atual. As funções aprendidas a décadas atrás por este profissional não consegue atender as demandas e necessidade da educação de hoje, portanto, é necessário que estes profissionais atualizam-se adquirindo novos conhecimentos e novas formas de atuação sem deixar de lado as adquiridas, mas reformula-las é preciso. No título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Dispõe a LDB.
Considerando um período transição, a mesma lei assegura no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Isto explica a qualificação em nível baixo dos
profissionais que atuam na área infantil. A lei assegura sua permanência apenas com o titulo de magistério, mas isto ocorre devido ao processo que é lento, não se forma e habilita professores da noite para o dia, entretanto, as exigências de profissionais com curso superior é prioridade das politicas publicas no pais. Esta aceitação como já fora dito é apenas por questão de tempo. É necessário investir na formação continuada sistemática, bem como, permitir que este profissional se atualize de modo permanente e em serviço. O trabalho educativo do professor da educação infantil esta voltado para as crianças pequenas, sendo assim, seu trabalho exige uma competência polivalente, isto significa que este profissional irá desenvolver diversas variedades de atividades e conteúdos que venham abarcar a formação integrada da criança. Toda estas características referentes ao professor, trará sobre ele uma demanda ampla de formação tornando-o um aprendiz a partir da reflexão continua sobre a sua prática. Portanto são instrumentos necessários para a reflexão sobre a prática: Observação, registro, planejamento e avaliação. Este desempenho contribui para avanço de mudar histórias e realidades. ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Diante das analises e resultados referentes as propostas curriculares pedagógicas e dos currículos de educação infantil pode se perceber nas análises que haviam controvérsias a respeito das propostas e dos currículos. Este estudo proporcionou profunda reflexão na maioria das propostas, a mesma reconhece que a criança é um ser social, psicológico e histórico e sua fundamentação o teórica esta embasado no construtivismo, tendo como norteador o universo cultural da criança como foco central para o trabalho defendendo a educação democrática transformadora e, ainda considera nesta mesma vertente a formação de cidadão críticos, entretanto, o universo cultural, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento não são expostas claramente, como se articulam entre si. Desde modo, as orientações que partem de fundamentos teóricos e das metodologias caminham por trilhas opostas causando desencontros entre conteúdos e a prática. As orientações contidas no referencial procura ser aparente articulando com as partes que o compõe e assim vão desenhando a educação infantil. ( os objetivos gerais é que vão encaminhar os objetivos específicos aos eixos de modo integrado). É importante afirma que, a estrutura curricular do referencial, além de estar ligada aos conteúdos, ele assegura que a diversidade de temas esteja apropriada para cada faixa etária distribuída da seguinte forma: Crianças de zero a três anos – crianças de quatro a seis anos ( atualmente de 4/5, houve alteração). A LDB (1996), afirma em seu art. 30, capitulo II, seção II que: “ A educação infantil será oferecida em : I creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para crianças de até seis anos” ( atualmente alterado para cinco). Constituindo como eixo a ser trabalhado: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Musica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática. Estes eixos compõem os dois âmbitos da experiência infantil conhecido por: Formação Pessoal e Conhecimento de Mundo. É importante frisar que estes eixos possuem caráter instrumental e didático e se processa nos dois âmbitos em formação integrada, portanto é necessário compreensão do conhecimento em que cada âmbito expõe. No âmbito de Formação Pessoal e Social as experiências, favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. (RECNEI, p. 46).
O âmbito de Conhecimento de Mundo refere-se: à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura. A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. (RECNEI, p. 46).
COMPONENTES CURRICULARES Conhecer os componentes curriculares é fundamental para o bom desempenho do trabalho pedagógico do professor da educação infantil. As capacidades que as crianças desenvolvem durante o processo de aprendizagem, resulta do grau ações intencional do professor, para isso que serviram os objetivos, como recurso seletivo de conteúdo e meios didático determinando capacidades e não comportamento, uma vez que, a função das capacidade são manifestas em diferentes comportamentos, logo, o professor constatará que a aprendizagem ocorrerá em diversas maneiras dentro de cada capacidades. Para que isso ocorra, o referencial apresenta o modo como essas capacidades se estruturam facilitando assim o trabalho do professor :
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas. As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. As capacidades de inserção social estão
associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. (RECNEI, p. 48)
Todo este processo somente poderá ser apreendido pela a criança caso haja contato, oportunidades de experimentos que os leve a experiência, entretanto, é importante a verificação de qual conteúdo deve ser aplicado atendendo a cada necessidade da diferentes faixas etárias. A aprendizagem não ocorre sem conteúdos. Durante vários estudos, pesquisadores fizeram levantamento em que a aprendizagem especifica é importante para o desenvolvimento das praticas sociais evidenciando significações aos conteúdos no processo educativo. Há momentos em que a aprendizagem acontece de forma natural direta ou indireta sem que haja uma ação de intencionalidade em situações de convívio social. Porém em outras situações, a aprendizagem tem que ser planejada, orientada para que ela ocorra, no entanto, é necessário que o professor faça seleção de conteúdos específicos. São eles: conteúdo conceitual – referem-se ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; conteúdo atitudinal - refere-se a valores, normas e atitudes; conteúdo procedimental diz respeito ao saber fazer. Ao planejar as atividades dentro dos conteúdos as propostas previstas devem atender as necessidades das crianças de forma contextualizadas com sua realidade possibilitando que as ações delegadas tornam significativas para as crianças. Além disto, cabe ao professor estabelecer atividades sempre articulados com outros conteúdos e, retomando as vezes com as mesmas intenções apropriando de outros temas, sendo assim, é preciso considerar que conteúdos integrados torna uma aprendizagem completa evitando a fragmentação de conhecimento da realidade.Vale lembrar que o referencial apresenta orientações didático para auxiliar o trabalho do professor. Ainda nesta perspectiva as orientações vão nortear o trabalho educativo de forma ampla auxiliando na reflexão e a prática. Organização do tempo Falar em organização do tempo é falar de rotina, portanto, uma boa rotina requer do professor escolha de conteúdos significativo e permanentes essenciais para o bom desenvolvimento da criança, sendo assim, fica entendido como atividade permanente aquelas de necessitam ser apropriados continuamente são elas: brincadeiras no espaço interno e externo; roda de história; roda de conversas; ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo. Seqüência de atividades As sequencias de atividades podem ser compreendidas como aquelas que são planejadas de forma intencional ( orientadas). A finalidade é definir a aprendizagem especifica, oferecendo desafios em diferentes níveis dentro de conteúdos em contextos específicos. Nesta perspectiva a criança se desenvolvera de acordo com o grau do processo educativo, ela vai tomando consciência das resoluções de problemas a partir das diferentes proposições a ela oferecida. Neste caso a aprendizagem da criança resultara em avanços. Neste caso é fundamental ressaltar a importância da organização do espaço, tempo e material, ou seja, é importante que o educador planeje não somente as aulas, mas o ambiente, para que as crianças venham aprender da melhor forma possível. O ambiente alfabetizador poderá proporcionar um ato prazerosa na criança. O referencial também apresenta que a aprendizagem transcende a sala de aula, isto é, para a fora dos muros da escola as crianças também podem aprender. Feitas estas ações de ampliação do conhecimento a aprendizagem tende-se a enriquecer. Observação, registro e avaliação formativa A observação, registro e avaliação formativa é constituída como ferramenta fundamental para o bom desempenho da prática do professor. Estes recursos sendo bem aplicados facilita o trabalho do professor bem com contribui na melhoria da aprendizagem das crianças. Os dados coletados, dão uma visibilidade integral do processo ensino aprendizagem revelando a cada particularidade que em um momento poderia passar desapercebidos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. A intencionalidade deste documento não é considerar a avaliação como ato de aprovação ou reprovação, mas como ferramenta em que irá auxiliar o professor a refletir na sua prática a fim de melhorar a mesma. Segundo o referencial a avaliação é um elemento indissociável do processo educativo. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. “ O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação positiva da mesma”.( RECNEI, p.60). OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; • descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; • estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; • estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; • observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; • brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
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conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O referencial oferece um dialogo entre os programas e os projetos curriculares das instituições infantis contribuindo com os estados e municípios em duas instâncias: externa e interna. As condições Externas - o dialogo em que o referencial propõe, visa atender as peculiaridades da comunidade em que faz uso das instituições; essas peculiaridades devem estar vinculadas a aspectos sociocultural com finalidade de associar os projetos de modo a atender a necessidade da comunidade. Para isto cada instituição deve mobilizar-se em conhecer a esta população. Tal medida possibilitara a compreensão das condições de vida das famílias, dos alunos. Estabelecer vários temas, torna relevante o processo educativo o atendimento dessa diversidade inseridas em cada grupo social. Os projetos podem ser trabalhados de acordo com a cultura de cada município e estado, valorizando e dando oportunidade para que a comunidade assistida venha a se manifestar, apossando de sua própria cultura. O reconhecimento e valorização desta cultura inseridas no currículo das instituições propicia uma melhor intervenção pedagógica mais significativas. Além disto há outros questões que interfere nas condições de vida das comunidades como as de ordem econômicas, violência, abusos, saúde etc. Entretanto, instituições não tem condições de nortear soluções para estas famílias, portanto, cabe as instituições de educação infantil construir parcerias com outras instituições, constituindo uma ação conjunta a fim de encaminhar soluções. Condições Internas - As creches e pré-escolas, possuem modalidades diferenciadas de atendimento, por exemplo: existem creches que oferecem atendimento integral entre 8 a 12 horas, podendo ter intervalo de ferias e outras não esta ação vai depender da forma em que é administrada a instituição. Já a pré-escola, pode ser administrada em dois turnos ou integral. É importante destacar que o cuidar e educar das crianças, exige das instituições e do profissional uma ação bem definida implica maior responsabilidade e compromissos ao planejar atividades para além da aprendizagem. Cada atividade deverá ser diversificada com o objetivo de abarcar a formação integral da criança. Outras características da natureza das crianças devem ser atendidas respeitando as suas necessidades especificas como: necessidades biológicas, sono, saúde dentro deste quadro é possível desenvolver uma seria de aprendizagem com as crianças pequenas e ainda proporcionado a elas o direito de desenvolver sua autonomia. AMBIENTE INSTITUCIONAL A instituição constitui num espaço não somente de aprendizagem para as crianças, mas também com espaço de cooperação, parceria e respeito entre os profissionais e família. O respeito as diferenças e a busca de conflito e soluções torna-se a base fundamental das relações entre adulto, segundo o que consta no referencial, p.66. O ambiente que oferece harmonia, afetividade e escuta as necessidades das crianças constituem num clima bom propicio ao bom desenvolvimento infantil. Para que este desenvolvimento seja eficaz o trabalho coletivo com o envolvimento de todos os profissionais é fundamental. O trabalho coletivo é considerado pela o referencial como o organisno vivo da instituição. Este trabalho não poderá ocorrer de forma esporatica bem como a formação continuada. A formação continuada permite nos encontros troca de ideias sobre a prática, analise, estudos a diversos temas e questões relativas a projetoseducativos. ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS - SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS A organização dos espaços e materiais é um dos elementos importantíssimo no cotidiano escolar. A instituição devera disponibilizar às crianças o acesso aos materiais permitindo com que as mesma desfrute de sua autonomia. A sala tem que ser um ambiente alfabetizador adequados e organizados a partir dos espaço e mobiliários visando o bom desempenho da aprendizagem da criança. Os materiais devem estar em boas condições e faz necessário a reposição dos mesmo. É imprescindível fazer a segurança das crianças oferecendo boas condições de circulação na sala, no pátio, banheiro e demais dependência bem como ao uso dos materiais. Os brinquedos por exemplos devem estar em boas condições de uso, sem oferecer perigo as crianças. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO No inicio é comum as crianças não adaptarem ao ritmo da instituição, portanto, a organização do tempo é essencial para que elas se adaptem. Para isto, o professor deve estar atento a organização de sua rotina, sendo rígido e inflexível só tendem a desconsiderar a criança e coloca em risco todo objetivo do trabalho educativo. O trabalho pedagógico submete a uma rotina permanente com diversas atividades diferenciadas orientando as ações das crianças, assim como a dos professores, possibilitando a antecipação dos acontecimentos e pode também contribuir para analise reflexiva da pratica educativa propiciando mudanças. PARCERIA COM AS FAMÍLIAS Bem sabemos que o conceito de criança, família foram construídos em um dado momento história atendendo a necessidade de sociedade daquela época, Porém as ideias que foram constituídas principalmente sobre as famílias de baixa renda preconizaram uma ideologia preconceituosa que transpassou aos dias atuais. Encontramos instituições que limitam o conhecimento a estes grupo social pelo o simples fato de terem rendimento econômico baixo e, ainda tal ideologia agregaram relações conflituosas numa concepção equivocada sobre a família prejudicando a socialização e a aprendizagem das crianças. Algumas instituições procuram implantar programas com finalidade de ensinar as mães a educar e criar a seus filhos proporcionando um modelo estabelecido, uma família idealizada enquadrada num modelo pronto. Os avanços que vem ocorrendo na sociedade referentes a valorização e respeitos à diferenças tem transformado a sociedade atual, Essas transformações tem ocorrido em vários segmentos da sociedade, mas ainda, há
indícios que grupos sociais mobilizam contra criticas discriminatórias, isto significa que a conscientização deve ser continua há muito trabalho que deve ser realizado. O respeito às famílias não depende da classe social, todas tem o direito nos espaços sociais, esta ação indica que o modelo de família tradicional não corresponde mais a sociedade atual, logo, a amaneira em que estas famílias se organizam devem ser respeitados. A lei dá garantia e o direito à criança desenvolver no seio de suas famílias e além disto reconhece a família como a primeira instituição responsável pelo o desenvolvimento social da crianças. Entretanto, tanto família e instituição escolar devem dialogar, ser cooperadora no decorrer do processo educativo da criança. A instituição irá prestar serviço a estas famílias como um campo de apoio respondendo as suas demandas e necessidades. Outro fator importante é estabelecer comunicação entre a instituição e família inserindo a mesma em projetos participativos dentro da gestão e não somente em questões culturais comemorativos. Incluir o conhecimento da família no trabalho educativo e atividades pedagógicas contribui para o desenvolvimento infantil principalmente os primeiros dias de adaptação das crianças na escola. O primeiro dia escolar de algumas crianças podem causar alterações de comportamento bem como o retorno das primeiras fases como por exemplo: perda de apetite, evacuação, urinar na roupa, choro intenso, apego a mãe ou a ausência de algum objeto, isolamento, rejeição ao educador etc. O referencial Curricular infantil orienta “As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. O primeiro dia da criança o professor deverá planejar o acolhimento de maneira muito especial, a fim de que pais e filhos fiquem tranquilos e vão se adaptando lentamente. Há pais que necessitaram de aconselhamento do profissional devido a separação entre pais e filhos. No ato da matricula é que ocorre o relacionamento entre a instituição e a família havendo troca de informação significantes em que a família conhece a escola e a escola a família através das informações coletadas. No caso das instituições que oferece atendimento integral o processo de adaptação é aconselhável que seja processual e em outros casos pode solicitar a presença da mãe, do pai ou se alguém responsável para que a criança venha a superar a nova situação. O professor também precisará de apoio de toda a equipe e o mesmo terá que ser habilidoso nos primeiros dias de adaptação das crianças. Oferecer um ambiente prazeroso com brincadeiras e brinquedos é uma excelente opção para adaptação das crianças, mas para tudo ocorre bem, toda a equipe deverá reunir e fazer um planejamento especifico voltados aos primeiros dias e a rotina. Outro fator importante a ser mencionado e a questão da rotatividade das crianças e possivelmente com professores em especial quando o regente por motivo de força maior seja substituído por um outro profissional. Quando acontece esta rotatividade as crianças tende a se estranhar tanto a mudança de sala como a chegada do novo professor, entretanto, toda as atividades que envolve a educação infantil devem ser planejadas com antecedências e com muita atenção a fim de não provocar alteração de comportamento nas crianças, mas prepara-las para a mudanças.
ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo Gerais: • Formação Pessoal e Social: Identidade e Autonomia. • Conhecimento de Mundo: Matemática, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Movimento. • Ideias Práticas e Correntes: Crianças de 0 – 3anos/ 4-5; Conteúdos , Objetivos – Orientações Didática. REFERENCIAL BIBLIOGRAFICO BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
ALUNA: BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (p.29,39 p.40 não precisa, até p.42). -É imprescindível que para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. -No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. - A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. -O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de fazde-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. -As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade, jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. -A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. É preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo: • a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; • os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; • a individualidade e a diversidade; • o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais;
• a resolução de problemas como forma de aprendizagem. -A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. -Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. -É importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis. -O âmbito social oferece ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. -Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. -Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. -Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios, usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. -É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. -Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. -As pessoas que apresentam necessidades especiais representam 10% da população brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e usufruto dos equipamentos sociais além de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. -A LDB, no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3o, determina que: “A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”. -O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. -É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. - A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. -A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem: • grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; • idade cronológica; • disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; • condições socioeconômicas e culturais da região; • estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. -LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. -Esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. -Faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. -O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. -São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. -É preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. -O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. - Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (P.43 á 61 – Hellen Cristyne) -A estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. -Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. -Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia.
-A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB. -Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. -O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. -O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. -O âmbito de Conhecimento de Mundo refere se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. -Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. -Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. -Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor. Visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. -O Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. -Seleção de conteúdos: conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. -Integração dos conteúdos: Os conteúdos são compreendidos como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Exemplo disso são passeios nas ruas, análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, placas etc. Contextualizando cada elemento na complexidade do meio. -Nas orientações didáticas os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Dentre eles a organização do tempo, sendo a rotina que deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. As atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. -As seqüências de atividades que são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. -Os Projetos de trabalho são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. -A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens -A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, idéias etc. pode com por um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc. -O professor pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter informações sobre sua aprendizagem. Os pais têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (P.63,64 á 85– Maiara Hélida) -A organização na pratica da educação infantil é muito importante para o desenvolvimento das crianças como desenvolver uma imagem positiva de si, estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. -Existe um diálogo que o referencial curricular propõe com os programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo garante a afetividade das propostas de natureza externa e interna das instituições. -O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. -O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. Compartilhar é um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. - A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. - A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários devem ser vistos como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. -O espaço na educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. É preciso que o espaço
seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. -Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. Tudo deve estar adequado ao tamanho da criança. -A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. - A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. -As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. -Os pais devem ter acesso à filosofia e concepção de trabalho da instituição, informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências, informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola, condutas em caso de emergência e problemas de saúde, informações quanto a participação das crianças e famílias em eventos especiais. - A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. -Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nos momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. -As crianças pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre a qual vão se sentir seguro para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. -Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. -O professor de educação infantil deve considerar desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. -Famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL Síntese do texto: Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (P.43 á 61 – Hellen Cristyne) O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. Buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. O Referencial serve como um instrumento de ação para o professor, destacando elementos essenciais para servir de experiência para sua prática educativa, ele define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas O âmbito de Conhecimento de Mundo refere se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Dentre os componentes curriculares estão: os objetivos ,que auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. A definição dos objetivos em termos de capacidades e não de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. As crianças desenvolvem suas capacidades de maneira heterogênea, então o professor deve propiciar situações de desenvolvimento de capacidades afetivas, física, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. Os objetivos são subdivididos em: Organização dos conteúdos por blocos, que são conteúdos apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança. Seleção de conteúdos: conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. Integração dos conteúdos: Os conteúdos são compreendidos como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Exemplo disso são passeios nas ruas, análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, placas etc. Contextualizando cada elemento na complexidade do meio. Nas orientações didáticas os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Dentre eles a organização do tempo, sendo a rotina que deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. As atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. As seqüências de atividades que são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
Os Projetos de trabalho são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, idéias etc. pode com por um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc. O professor pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter informações sobre sua aprendizagem. Os pais têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição. Existem vários modos na pratica da educação infantil para que as crianças desenvolvam várias capacidades, como conhecer sua própria imagem, descobrir seu próprio corpo, estabelecer vínculos afetivos, observar e explorar seu ambiente, brincar e se expressar diante das brincadeiras. Há um dialogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Isso faz com que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Deve ser um ambiente de interação com as crianças e os adultos. As crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. Ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-se, etc. Recursos materiais devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. Tudo deve estar adequado ao tamanho da criança. É interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isolado. A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; A rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer. A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. Família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo. Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. As crianças pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar.
As famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. Controle de entrega dos fichamentos RCNEI Nome 51. Aline Mendes Sabino
SITUAÇÃO
2ª parte
52.
Ana Lúcia Silvério de Oliveira Vieira
X
53.
Bruna de Castro
X
54.
Camila Cristina Cavalcante
55.
Catielle Garcia Borges
56.
Hellen Cristyne Trigueiro Pereira
57.
Isabella Ciqueira
X
58.
Jessica Pires Guimarães Santana
X
59.
Laís Carolline Elias
60.
Maiara Hélida Rosa Lorena
61.
Maria Izabel Dantas de Oliveira
62.
Mariana Aparecida Pereira
63.
Marina Luiza Silva Cardoso
64.
Pâmela Alves Silva
65.
Raquel da Silveira Pereira
66.
Vanessa Nunes da Silveira Bernardo
X
X
X
X
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil Ituiutaba, 18 de setembro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
BRINCAR O RCN enfatiza que as brincadeiras devem permear o cotidiano da criança, é o professor não deve interferir nesta atividade feita pelo aluno, ou seja, deixar o mesmo criar suas próprias regras e ter a criatividade de construções de brinquedos e materiais a ser utilizados. Dentro do referencial a brincadeira espontânea e um importante eixo de aprendizagem, principalmente como elas interagem com o meio, as pessoas e absorvendo o conhecimento. O professor no momento da brincadeira deve disponibiliza as condições para que as crianças organizem de forma independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais, brincando de maneira espontânea e prazerosa. Aprender em situações orientadas Brincadeira com relação as situações de organização e orientação dependem de uma intervenção direta do professor, onde o mesmo pode trabalhar diversos conhecimentos que se baseiam em propostas, Essa intervenção é necessária para que as crianças dentro da educação infantil possam, em situações de interações sociais ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. O professor para atingir sua meta deverá considerar a singularidade de cada criança e suas diferenças de idades, hábitos, costume, valores, crenças, etnias, etc. • a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; • os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
• a individualidade e a diversidade; • o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais; • a resolução de problemas como forma de aprendizagem. INTERAÇÃO As crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. Portanto, o professor deve propiciar situações de conversa, brincadeira ou de aprendizagem orientadas que garantam a troca entre as crianças de forma que possam expressar-se e demonstrar seus pensamentos e o ambiente sempre acolhedor ajuda essa interação. O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamentos e ação. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE De acordo com o RCN o professor tem a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem com relação a crianças, e sempre levando em consideração suas capacidades, afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como seus conhecimentos socioculturais já adquiridos. Portando, devemos planejar e oferecer varias atividades, onde as crianças possam expor suas experiências, ou seja, sua individualidade, pois devemos considerar as diferença entre as crianças e propiciar uma educação baseada em condições diversas de aprendizagem e desenvolvimento respeitando a cada uma em seu aspecto global. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS O professor tem que considerar como ponto de partida para sua ação educativa os conhecimentos que as criança já possuem, como sua experiências sociais, efetivas e cognitivas, o mesmo deve detectar os conhecimentos prévios das crianças, quantos as crianças são menores, mais difícil detectar esses conhecimentos, uma vez que não os fazem verbalmente, temos que ter uma observação mais minuciosa. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando às crianças buscam soluções e discutem umas com as outras. Não se tratando de situações que se permitam aplicar o que se sabem, mas produzir novos conhecimentos a partir da interação com novos desafios, nesse processo o professor deve aplicar diferentes situações e soluções para uma socialização de resultados. PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação, ou seja, atividades que tenha uma função real, como por exemplo: escrever com o objetivo de guardar uma informação. EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Deve ser valorizar e promover o convívio com as diferenças, a crianças que convivem com as particularidades desenvolvem valores éticos, com dignidade, respeito ao outro, solidariedade, etc. A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis anos”. A integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades federais”. A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem: • grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; • idade cronológica; • disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; • condições socioeconômicas e culturais da região; • estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. De acordo com a LDB, o Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos. PERFIL PROFISSIONAL Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário.
ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Os fatos apontam que a maioria das crianças como um ser social, psicológico e histórico e sua referencia dentro do construtivismo aponta o universo da criança como ponto de partida, e defendo uma educação democrática e transformadora da realidade transformando cidadãos críticos e preparados para uma educação dentro do conhecimento infantil. O objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do RCN para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas. Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. Organização por idade A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”. A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB. COMPONENTES CURRÍCULARES Objetivos Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social. Conteúdos • Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, ideias e representações que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem futura. • Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer. • Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende apenas da instituição, mas de todos responsáveis. Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo. Orientações Didáticas Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a própria proposto curricular. Vêm como apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. Essas orientações devem ser norteado partindo da: • Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e sequências de atividades com conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades. • Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final. • Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para desenvolver atividades propostas. • Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com o objetivo de melhorar a ação pedagógica. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com o RCN, a prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: -desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; -descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
-utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O RCN propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. Condições externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. Condições internas As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período; há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que atendem em período integral. Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a frequentá-la e quantos anos terá pela frente. A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços. FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem um papel chave neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comunidade. O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA O coletivo, segundo as características apontadas acima, não pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica. Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de ideias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. VERSATILIDADE DO ESPAÇO O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. OS RECURSOS MATERIAIS Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição.
ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por professor. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A rotina na educação infantil pode ser facilitadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis acabam por desconsideram a criança, portanto, a rotina deve ser elaborada conforme as necessidades das crianças, ou seja ela não deve ser imposta, e sim deve ser flexível. AMBIENTE DE CUIDADOS A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias. As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para divisão de responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados essenciais. PARCERIA COM AS FAMÍLIAS Respeito aos vários tipos de estruturas familiares Constate-se que as famílias independentes da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a mãe ou o pai está presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relações. Há, também, as famílias extensas, comuns na história brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os arranjos familiares na atualidade. Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças. A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias. Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. Estabelecimento de canais de comunicação Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. Há experiências interessantes de criação de conselhos e associações de pais que são canais abertos de participação na gestão das unidades educacionais. Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a atender necessidades e interesses também diversificados. Os pais, também, devem ter acesso à: -filosofia e concepção de trabalho da instituição; • informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências;
• informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola; • condutas em caso de emergência e problemas de saúde; • informações quanto a participação das crianças e famílias em eventos especial. Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças. Acolhimento das famílias e das crianças na instituição A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações. Os primeiros dias No primeiro dia da criança na instituição de ensino, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial, este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança. Substituição de professores Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação. Infelizmente, em muitas instituições, a rotatividade de adultos é uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta transição seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. Passagem para a escola Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também crescimento. Referencial Curricular para a Educação Infantil A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas acompanhando a intensificação da urbanização a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estruturas das famílias, por outro lado a sociedade está mais consciente da importância da experiência na primeira infância o que demanda por uma educação institucional de zero a seis anos. A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fossem reconhecido na Constituição Federal de 1988, a partir de então a educação infantil em creches e pré escolas passou a ser ao menos do ponto de vista legal um dever do Estado e um direito da criança. “A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, outras questões importantes por este nível de educação são tratadas na LDB, como as que se referem à formação de profissionais, as relativas à educação especial e à avaliação.” Características do referencial curricular nacional para a educação infantil Este documento constitui-se em um conjunto de referenciais e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania que devem estar embasadas nos seguintes pontos: * O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
* O direto das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamentos interação e comunicação infantil; * O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento à ética e a estética; * A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais sem descriminação alguma; * O atendimento aos cuidados essenciais associados a estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito antes de tudo de viver experiências prazerosas nas instituições Nesse documento constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que tem sido elaborada, nas ultimas décadas em varias partes do Brasil. Se por um lado o referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, por outro não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária a implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado materiais de quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento. Algumas considerações sobre creches e pré- escolas Criança A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando aos longos dos tempos, a criança como todo ser humano é um sujeito histórico e faz parte de uma organização familiar que esta inserida em uma sociedade com uma determinada cultura em um determinado momento histórico. As crianças possuem uma natureza singular que as como seres que sentem e pensam no mundo de um jeito muito próprio, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e por meios de brincadeiras explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos, o conhecimento não se constitui em cópia de realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Educar As funções de educar e cuidar não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas ou aqueles que trabalham com as maiores. Educar significa, portanto propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso pelas crianças ao conhecimento mais amplo da realidade social e cultural. Cuidar Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, as atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por crenças e valores em torno da saúde da educação e do desenvolvimento infantil. Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro e dos recursos existentes para responder a ele. È possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo ou que o peguem imediatamente no colo embalando-o. Em determinado contextos socioculturais é possível que o adulto que cuida da criança tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagens infantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, opôs serem alimentados e higienizados e, portanto não consideram embalo como o cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades confiando em suas capacidades, disso depende da construção de quem cuida e de quem é cuidado. É preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atende-las de forma adequada. Portanto cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela como pessoa que esta num continuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade e identificando e respondendo às suas necessidades, isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos o tornarão mais independentes e mais autônomas. Brincar A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Toda brincadeira é uma imitação transformada no plano das emoções e das idéias de uma realidade anteriormente vivenciada, ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando, o principal indicador da brincadeira entre crianças é o papel que assumem enquanto brincam nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com as quais brinca.
Aluna: Laís carolline Elias
BRINCAR • •
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados.
• A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. • Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. • Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. • Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. • Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. • Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. • É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL • Na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc. • A LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. • Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches8 ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. Perfil Profissional • O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. • Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. • Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA PIBID PADAGOGIA/EDUCAÇÂO INFANTIL BOLSISTA: MARIA IZABEL DANTAS DE OLIVEIRA
SINTESE DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EUCAÇÂO INFANTIL-VOL: 1 (p.27-29 ),(39 á 42),(43 á 61) e (63 á 85) BRINCAR O brincar é uma necessidade de todas as crianças, no entanto a mesma tem que ter uma diferenciação entre a brincadeira e a realidade, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos, sabendo que estão brincando. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que elas possuem. O professor deve organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL A educação Infantil é uma etapa importante na vida das crianças, no entanto, a formação de profissionais para esta área ainda é muito precária. Isto se dá pelas diversas concepções sobre a criança que advindas do assistencialismo ainda não se codificou em diversas realidades. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por reformulações profundas.
Segundo a LDB a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. O professor de educação infantil tem por característica ser polivalente, o que significa que cabe a ele trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este trabalho também precisa ser assumido como compromisso educacional juntamente com a escola e a família .
ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
O referencial Curricular para a educação é um norteador para as praticas educacionais para as crianças de 0 á 5 anos, ele foi criado como um apoio para os profissionais da área e para garantir uma educação de qualidade para todos nesta etapa educacional. Sua organização visa tornar visível uma possível forma de articulação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. O Referencial Curricular adota a divisão por faixas etárias, assim como a LDB que considera a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país. A organização por eixos e âmbitos visa abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. O Referencial Curricular define dois âmbitos de experiências: formação pessoal e social e o conhecimento de mundo, o âmbito de formação pessoal e social oferece condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. No âmbito do Conhecimento de Mundo traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura. O referencial também destaca os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática. Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho e organizados por blocos como Seleção de conteúdos, Integração dos conteúdos, Organização do tempo, Atividades permanentes, Sequência de atividades, Projetos de trabalho, Organização do espaço e seleção dos materiais, Observação, registro e avaliação formativa. O referencial curricular da educação Infantil tem por objetivos gerais as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse dentre outras. A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastante complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças pequenas levando em consideração as condições externas da sociedade, além de considerar as condições internas das instituições educacionais. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, ela é um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a família no ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre familiares e professores. A família também é um componente essencial na educação, o respeito a sua diversidade também é enfatizado no referencial curricular da educação infantil, pois as crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. A acolhida nesta etapa é um processo de bastante cautela, exigindo um planejamento para a melhor adaptação no ambiente escolar.
Referencia Bibliográfica Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: P.27á 29;P.39á 42;P.43á 61;P.63á 85.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Pibid de Educação Infantil Professora: Waléria Furtado Bolsista: Marina Luiza Silva Cardoso INTRODUÇÃO A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade
está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. (Pag.11) A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré- escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. (Pag.11) Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à educação infantil. (Pag.11) No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são consideradas como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária. (Pag.11) A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família. (Pag.11) CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.(Pag.13) Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: (Pag.13) • o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; • o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; • a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (Pag.13) O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento “Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise”1. Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do Brasil. Essas propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade brasileira, refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. (Pag.14) ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto.(Pag.17) Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público2 , significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (Pag.17) Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. (Pag.18) A CRIANÇA A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. (Pag.21) As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.(Pag.22) EDUCAR Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais,
ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.(Pag.23) A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.(Pag.23) Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.(Pag.23) Cuidar Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (Pag.24) A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. (Pag.24) A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças, depende também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto que cuida da criança, tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço, após serem alimentados e higienizados, e, portanto, não considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem berços próprios para embalar. (Pag.25) O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (Pag.25) Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (Pag.25) Brincar Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. (Pag.27) A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (Pag.27) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. (Pag.27) Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (Pag.28) O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-deconta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. (Pag.28) As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. (Pag.28) É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (Pag.29) Aprender em situações orientadas A organização de situações de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão do papel que desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento.( Pag.29) A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e
situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas. (Pag.30) Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo: • a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; • os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; • a individualidade e a diversidade; • o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; • a resolução de problemas como forma de aprendizagem. NTERAÇÃO A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os reformulando-os. (Pag. 31) Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim, em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. (Pag. 31) DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. (Pag.32) APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos. (Pag.33) O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. (Pag.33) É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso. (Pag.33) RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. (Pag.33) PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc. (Pag.35) EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência múltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da população brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento), além de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. (Pag.35) Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada um. (Pag.35) Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado
das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade. (Pag.35) A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigida aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como parte inseparável do direito à educação. A posição da UNESCO, considera a educação especial como uma forma enriquecida de educação em geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC desenvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Especial (SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a inclusão destas crianças nas instituições de educação infantil. (Pag.36) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. (Pag.36) A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem: (Pag.37) • grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; • idade cronológica; • disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; • condições socioeconômicas e culturais da região; • estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. (Pag.37) O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos7 têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc. (Pag.39) Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. (Pag.39) PERFIL PROFISSIONAL O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (Pag.41) A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. (Pag.41) ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre a organização curricular e seus componentes. (Pag.43) Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento. (Pag.43) Componentes curriculares OBJETIVOS Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. (Pag.47) A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. (Pag.47) Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. (Pag.47) As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. (Pag.48)
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. (Pag.48) As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima, às atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. (Pag.48) As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas. (Pag.48) As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. (Pag.48) As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. (Pag.48) As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. (Pag.48) Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. (Pag.48) CONTEÚDOS As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos. (Pag.48) Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década, apontam a importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem. (Pag.48) Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano. (Pag.48) O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idéia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. (Pag.50) Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. (Pag.50) As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível. (Pag.51) deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. (Pag.52) Integração dos conteúdos Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças. (Pag.54) Atividades permanentes São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqüência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: (Pag.55) • brincadeiras no espaço interno e externo; • roda de história; • roda de conversas; • ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; • atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem; • cuidados com o corpo. Seqüência de atividades São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas seqüências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico. (Pag.55) Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador etc. (Pag.55) OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: (Pag.63)
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; (Pag.63) • descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; • estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; • estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; • observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; • brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; (Pag.63) A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. (Pag.65) Condições externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. (Pag.65) Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura própria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso, o conhecimento das questões específicas de cada região, sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a elaboração de propostas curriculares mais significativas. (Pag.65) • conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. (Pag.65) Condições internas As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período; há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que atendem em período integral. (Pag.66) Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a freqüentá- la e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir um maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em relação às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais que se pretende alcançar. (Pag.66) O fato de muitas instituições atenderem em horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianças e não apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de espera. (Pag.66) Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de professores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um planejamento em conjunto, evitando repetições de atividades ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é desejável que a creche seja considerada apenas um espaço de cuidados físicos e recreação e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado. (Pag.66) AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação, complementação, negociação e procura de soluções e acordos devem ser a base das relações entre os adultos. (Pag.67) Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços. (Pag.67) ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA O coletivo, segundo as características apontadas acima, não pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica. (Pag.68) Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. (Pag.68) A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. (Pag.68) CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos
do que às necessidades da criança. Se, de um lado, isto facilita a organização de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico disponível, de outro, dificulta a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece. (Pag.72) Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. (Pag.72) Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais 10 INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial do Ministério da Indústria, Comércio e Turismo independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por professor. (Pag.72) A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isolado. Mesmo quando as proporções acima indicadas são respeitadas, há de se considerar que grupos com muitas crianças e muitos professores não resolvem as necessidades de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente inadequado. (Pag.72) PARCERIA COM AS FAMÍLIAS As características da faixa etária das crianças atendidas, bem como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial com a relação entre as instituições e as famílias. (Pag.75) Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de carências de toda ordem. No caso das famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação das crianças. (Pag.75) Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a idéia de que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas e disputa. (Pag.76) A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. (Pag.76) Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias. (Pag.77) Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenças. (Pag.77) Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo. (Pag.78) Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças. (Pag.79) Acolhimento das famílias e das crianças na instituição (Pag.79) A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. (Pag.80) Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite; retorno às fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo). Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. (Pag.80) Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança
durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. (Pag.80) Acolhimento de famílias com necessidades especiais Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto às crianças. Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminhamento de crianças para instituições especializadas longe do convívio familiar. (Pag.84) No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. (Pag.84) I
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil volume 1 Ituiutaba, 18 de setembro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
BRINCAR O RCN enfatiza que as brincadeiras devem permear o cotidiano da criança, é o professor não deve interferir nesta atividade feita pelo aluno, ou seja, deixar o mesmo criar suas próprias regras e ter a criatividade de construções de brinquedos e materiais a ser utilizados. Dentro do referencial a brincadeira espontânea e um importante eixo de aprendizagem, principalmente como elas interagem com o meio, as pessoas e absorvendo o conhecimento. O professor no momento da brincadeira deve disponibiliza as condições para que as crianças organizem de forma independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais, brincando de maneira espontânea e prazerosa. Aprender em situações orientadas Brincadeira com relação às situações de organização e orientação depende de uma intervenção direta do professor, onde o mesmo pode trabalhar diversos conhecimentos que se baseiam em propostas, Essa intervenção é necessária para que as crianças dentro da educação infantil possam, em situações de interações sociais ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. O professor para atingir sua meta deverá considerar a singularidade de cada criança e suas diferenças de idades, hábitos, costume, valores, crenças, etnias, etc. • a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; • os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; • a individualidade e a diversidade; • o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais; • a resolução de problemas como forma de aprendizagem. INTERAÇÃO O RCNEI afirma que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. Portanto, o professor deve propiciar situações de conversa, brincadeira ou de aprendizagem orientadas que garantam a troca entre as crianças de forma que possam expressar-se e demonstrar seus pensamentos e o ambiente sempre acolhedor ajuda essa interação. O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamentos e ação. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE De acordo com o RCNEI o professor tem a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem com relação a crianças, e sempre levando em consideração suas capacidades, afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como seus conhecimentos socioculturais já adquiridos. Portando, devemos planejar e oferecer varias atividades, onde as crianças possam expor suas experiências, ou seja, sua individualidade, pois devemos considerar as diferença entre as crianças e propiciar uma educação baseada em condições diversas de aprendizagem e desenvolvimento respeitando a cada uma em seu aspecto global. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS
O professor tem que considerar o conhecimento prévio que a criança possui, com base nas sua experiências sociais, efetivas e cognitivas, o mesmo deve detectar os conhecimentos prévios das crianças, quantos as crianças são menores, mais difícil detectar esses conhecimentos, uma vez que não os fazem verbalmente, temos que ter uma observação mais minuciosa. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Este tópico aborda o problema, que gera uma situação aprendizagem e é de fundamental importância para que as crianças busquem soluções e discutam umas com as outras. Não se tratando de situações que se permitam aplicar o que se sabem, mas produzir novos conhecimentos a partir da interação com novos desafios, nesse processo o professor deve aplicar diferentes situações e soluções para uma socialização de resultados. PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS Com relação as práticas educativas, os professores devem buscar situações de aprendizagens que relacionem o contextos em que os alunos vivem, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar. Devem procurar informação e atividades que tenha uma função real, ou seja, do cotidianos dos discentes. EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Neste tópico aborda as crianças com necessidades especiais, que deve ser valorizadas e que devemos promover o convívio com as diferenças, com as particularidades, com os valores éticos, etc. A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis anos”. O RCNEI afirma que, a integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades federais”. A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem: • grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; • idade cronológica; • disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; • condições socioeconômicas e culturais da região; • estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Este tópico é muito importante, pois aborda a formação docente, é o trabalho dos professores da educação infantil, com base na LDB. Segundo a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. De acordo com a LDB, o Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos. Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário. ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Os fatos apontam que a maioria das crianças como um ser social, psicológico e histórico e sua referencia dentro do construtivismo aponta o universo da criança como ponto de partida, e defendo uma educação democrática e transformadora da realidade transformando cidadãos críticos e preparados para uma educação dentro do conhecimento infantil. O objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do RCNEI para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas. Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. Organização por idade
Este tópico baseia-se nas Leis e nas formas que são organizadas as creches e pré-escolas. Portanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos”. A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB. COMPONENTES CURRÍCULARES Objetivos Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social. Conteúdos • Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, ideias e representações que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem futura. • Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer. • Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende apenas da instituição, mas de todos responsáveis. Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo. Orientações Didáticas Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a própria proposto curricular. Vêm como apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. Essas orientações devem ser norteado partindo da: • Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e sequências de atividades com conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades. • Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final. • Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para desenvolver atividades propostas. • Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com o objetivo de melhorar a ação pedagógica. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com o RCNEI, a prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: -desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; -descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; -utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O RCNEI propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições. Condições externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período; há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que atendem em período integral. Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a frequentá-la e quantos anos terá pela frente. A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços. FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem um papel chave neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comunidade. O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA O coletivo, segundo as características apontadas acima, não pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica. Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de ideias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. VERSATILIDADE DO ESPAÇO O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. OS RECURSOS MATERIAIS Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição. ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para
cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por professor. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A rotina na educação infantil pode ser facilitadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis acabam por desconsideram a criança, portanto, a rotina deve ser elaborada conforme as necessidades das crianças, ou seja ela não deve ser imposta, e sim deve ser flexível. AMBIENTE DE CUIDADOS A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição. Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias. As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para divisão de responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados essenciais. PARCERIA COM AS FAMÍLIAS Respeito aos vários tipos de estruturas familiares Constate-se que as famílias independentes da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a mãe ou o pai está presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relações. Há, também, as famílias extensas, comuns na história brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os arranjos familiares na atualidade. Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças. A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias. Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. Estabelecimento de canais de comunicação Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. Há experiências interessantes de criação de conselhos e associações de pais que são canais abertos de participação na gestão das unidades educacionais. Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a atender necessidades e interesses também diversificados. Os pais, também, devem ter acesso à: -filosofia e concepção de trabalho da instituição; • informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências; • informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola; • condutas em caso de emergência e problemas de saúde; • informações quanto a participação das crianças e famílias em eventos especial. Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças. Acolhimento das famílias e das crianças na instituição A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações. Os primeiros dias No primeiro dia da criança na instituição de ensino, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial, este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança. Substituição de professores Este tópico discute sobre a substituição dos professores, é que este momento deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência, preparando as crianças para essa situação, pois as crianças já criaram um vínculo com o professor. Sabemos que isso nem sempre acontece. Um exemplo disso é as escolas municipais de Ituiutaba, muitos professores são contratados, com um contrato de 2 anos, vencendo este contrato outro professor aparece de um dia para o outro, é isso é difícil tanto para os alunos quanto para o professor, que as vezes nem sabe direito o que já foi trabalhado com as crianças. Seria muito interessante que esta transição fosse feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. Passagem para a escola Neste tópico abordamos a passagem da criança da educação infantil para o ensino fundamental, e que o mesmo causa uma certa ansiedade e insegurança. Portanto o professor deve estar atento as manifestação da criança neste processo de mudança. A escola pode promover visitas em escolas de ensino fundamental, para que as crianças da educação infantil comecem se interagir com este ambiente de ensino. De acordo com o RCNEI é interessante que os professores façam um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também crescimento. ALINE MENDES SABINO RESUMO: REFERENCIAL NACIONAL A EDUCAÇÃO INFANTIL VOLUME 2 – FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL INTRODUÇÃO Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si própria e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de socialização. A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. CONCEPÇÃO A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. PROCESSOS DE FUSÃO E DIFERENCIAÇÃO Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos. APRENDIZAGEM Para se desenvolver, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz de conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. IMITAÇÃO A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade. BRINCAR Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Quando utilizam a linguagem do faz de conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. OPOSIÇÃO Além da imitação e do faz de conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. LINGUAGEM O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesma pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL Por meio das explorações que faz do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; Brincar; Relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianças de quatro a três anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade. Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência. CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Auto – Estima A auto - estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas.
É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo. Escolha Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente. Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Faz – de – Conta O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc. Interação O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. O estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. Imagem O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. Cuidados A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor. É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma doença. Segurança É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. Crianças de quatro a seis anos Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. Utilização adequada dos sanitários. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nome Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta se o interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. Imagem O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz de conta nesta faixa etária. Independência e Autonomia Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem. O conhecimento da sequencia da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. Respeito a diversidade Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Identidade de Gênero No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como
ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso já mencionado pela criança, até a participação em alguma atividade para a qual possa ter uma contribuição especial. Por exemplo, podese convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exímio fazedor de pipas para ensinar as crianças a construírem as suas próprias pipas. Ou então pedir a uma mãe que toca violão para fazer uma seresta junto ao grupo. Ou convidar um avô, bom contador de casos, para contar histórias. Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na instituição. Interação O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto às crianças conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis temas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. Jogos e Brincadeiras Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”, porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. Cuidados Pessoais As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal. Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabelecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada por elas, principalmente à noite, antes de dormir. Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos companheiros. As crianças também podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento e protegê-lo. Orientações Gerais para o Professor O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal. Jogos e Brincadeiras Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc. Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão para que as crianças modifiquem e atualizem suas brincadeiras em função das necessidades de cada enredo. Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis para o fazde-conta, que pode ser complementado por um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais e acessórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças, utensílios variados etc. É importante, porém, que esses materiais estejam organizados segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças. Organizando um Ambiente de Cuidados Essenciais Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura. A saúde da criança que frequenta instituições de educação infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em determinada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. O ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados adequados ao contexto educacional. Proteção Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as
capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos. Alimentação As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido, como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informações e propiciando local adequado para que possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem. Bebês amamentados exclusivamente ao peito têm esquemas de introdução de alimentos (sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que já recebem leite de outra espécie. A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo do professor, que propicia segurança afetiva e ajuda. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque essa forma de organização aumenta o nível de ruído, o tempo de espera das crianças e dispersa a atenção tanto das crianças quanto dos professores. Cuidados com os dentes Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode provocar cáries muito precoces. Banho Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas. Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que se sujem. Algumas famílias preferem dar banho em seus bebês em casa e esse desejo deve ser acolhido, desde que respeitado o direito das crianças ao conforto, à saúde e ao bem-estar durante o período em que estão na instituição. Troca de Fraldas A organização do ambiente e o planejamento dos cuidados e das atividades com o grupo de bebês deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criança. Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante considerar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor, a localização e as condições do local de troca e a organização do trabalho. Sono e Repouso O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida social. Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Organização do Tempo Atividades Permanentes Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o fazde-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. Sequencia de Atividades
A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma sequenciada podem ajudá-las nesse processo. Projetos Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem intergalática; a confecção de fantasias para brincar de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades. O grupo dos grandes pode definir as personagens, os meios e os materiais a serem utilizados, assim como definirem quando e para quem será destinado. Podem, também, confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem de seu circo ou que criem pequenos circos em sala. Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. Dada a diversidade que constitui as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos. Por exemplo, pode-se enfocar as danças próprias a diferentes regiões, as comidas ou vestimentas típicas, pode-se fazer um levantamento das diferentes maneiras de se chamar um mesmo brinquedo. Há uma infinidade de perspectivas que devem ser escolhidas em função do perfil e dos interesses das crianças que compõem o grupo. Observação, Registro e Avaliação Formativa A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. Para que as crianças possam manifestar suas preferências, seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que tais manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não significa dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se não há possibilidade de atendêlos, é uma boa atitude deixar isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa. Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesvalorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PIBID – PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL – RECNEI – V.II OBJETIVOS – CRIANÇAS DE QUATRO E SEIS ANOS A instituição escolar do ponto de vista social da sociedade é vista como um local que irá garantir o desenvolvimento da criança preparando-a ao exercicio da cidadania. Portanto, é fundamental para a instituição conscientizar-se desta importancia a ela atribuida, logo, cabe a mesma oferecer um ambiente acolhedor que dê as condições necessarias ao desenvolvimento infantil, dando oportunidades para que as crianças sejam capazer de: • experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; • interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; • brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. As crianças ao sentirem a segurança oferecida pelo o ambiente, elas vão gradativamente tomando consciência de si, isto é, elas vão formando a capacidade de confiança própria como resultado do que lhe é oferecido e, além disto, suas características, potencialidades e limites reconhecidas contribuíram para o desenvolvimento da Identidade e Autonomia. Quando a criança sente protegida, ela desenvolve com naturalidade a sua formação pessoal e social. Para que a criança tenha um desenvolvimento saudável é necessário que este ambiente faz com que ela sinta-se ouvidas, cuidadas, aceitas e amadas. Tais conceitos ampliaram maiores possibilidades delas adquire capacidades de: ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências (...) RECNEI ( p.27).
CONTEÚDOS
Os conteúdos a serem trabalhados na educação infantil, não possui as mesmas características dos demais níveis da educação. Os conteúdos nesta faixa etária deve estar voltadas para suprir e atender as necessidades da criança na sala de aula. Além disto, os planejamentos destes conteúdos devem estar relacionados com a experiência de vida delas. O que atesta o RECNEI, (p.29):
• Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. • Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. • Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. • Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. • Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. • Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. • Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. • Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. • Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. • Respeito às regras simples de convívio social. • Higiene das mãos com ajuda. • Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. • Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. • Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. • Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo
É importante considerar que na educação infantil, as diversas linguagens constitui os conteúdos a serem trabalhados na sala de aula. O professor deve estar atento a este repertorio que por sinal pode ser considerado um campo amplo e muito vasto a ser desbravado. É necessário destacar, portanto, a versalidade em relação ao espaço; a sala de aula enquanto espaço deve ser organizada segundo a autonomia do professor com a finalidade de propiciar um aprendizado adequando a criança possibilitando a ela, um aprendizado e desenvolvimento saudável.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS AUTOESTIMA – Cabe ao professor de educação infantil propiciar atividades que venha estabelecer a auto estima da criança, pois a mesma sendo bem trabalhada é fundamental para o crescimento de todos os aspectos do desenvolvimento infantil. A autoestima ela é importante devido o grau de valor e significado que ela produz na própria pessoa, ou seja, é um sentimento que a pessoa faz de si mesma dando a devida importância de si. Na criança a autoestima necessita do apoio do adulto da sua consolidação. O modo como o adulto expressa pode contribuir ou não para o desenvolvimento sadio da autoestima da criança, portanto, é importante que se estabeleça os vínculos entre professor e aluno. Mas, mesmo que estes vinculam se estabeleça é importante criar situações educativas, o que parece ser simples para um adulto pode ser essencial para a criança. Durante este processo de construção pode haver momentos de avanços e retrocessos. As crianças podem irritar-se diante de varias situações vivenciadas por ela o que pode causar um conjunto de frustações seguida de medo, vergonha, insegurança; nesta hora ela precisará da ajuda do responsável que lhe dê apoio reflexível estabelecendo hábitos positivos como tirar tempo para a conversa. Outros fatores como demarcar um local para a guarda dos pertences da criança é importante. O objeto de pertence tem significado de marca para a criança, além de propiciar uma identificação própria abre um espaço de percepção e reconhecimento da marca do outro e consequentemente fortalecerá o grupo a qual a criança esta inserida. Sempre em que um adulto for considerar uma criança de preferencia ao nome dela. O mesmo vale para pais e educadores. Professor é um profissional e não um membro da família para ser chamado de tio. A ESCOLHA – FAZ-DE-CONTA – INTERAÇÃO - CUIDADO Desde pequenos, a criança manifesta a sua preferencia, sendo assim, elas tem a capacidade de fazer escolhas, cabe aos adultos propiciarem nos espaços um ambiente atrativo que venha a estimular cada vez mais a escolha da criança, principalmente começando pela a rotina. O adulto devem ficar atentos na maneira como a criança expressa através da expressões faciais, esta ação é o canal de comunicação que acriança utiliza-se para falar, experimento o sentir, agir e o pensar uma forma de manter relações com o meio o qual ela esta inserida. E uns dos aspectos essenciais da criança em atribuir a suas escolhas partem do brincar. No cotidiano as vivencias das crianças, por meio das brincadeiras, desempenham uma papel valida para si em seu fazer. As crianças quando brincam pelo o imitar ela desenvolve a ampliação do pensamento resinificando o faz-de-conta, é uma atividade lúdica de satisfação imediata de desejos e escolhas por parte da criança. Nesta faixa etária o faz-de-conta favorece varias situações de aprendizagem de maneira processual em que permite a construção mental de imagem de objetos e pessoas ausentes. Sua identidade é enriquecida porque ela vivencia outras formas de ser, pensar e agir, entretendo, este desenvolver requer outros elementos para que a criança venha realizar-se enquanto brinca de faz-de-conta, o mesmo possibilita com que a criança desempenha vários papeis sociais ao representar. Ao brincar de imaginação, imitação a criança apropria de habilidades para lidar com conflitos e regras com auxilio da interação, sendo assim, cabe ao professor elaborar atividade individuais ou em grupos sempre respeitando as diferenças. Será por meio das brincadeiras que as crianças irão evoluir e por intermédio de outras crianças e ou pela sua próprias brincadeiras. Cada suporte destes servem para construir novas ações. Os recursos como brinquedos e outros objetos devem ser levados em consideração pois são significativos para as crianças e devem estar sempre a disposição da criança. As instituições de Educação Infantil têm a função de educar e cuidar, ambas estando associadas a uma questão de qualidade na educação promovendo condições para aprendizagens com propostas pedagógicas orientadas e pensadas. As intervenções educativas devem estar voltadas também para questões de higienização. O cuidado faz parte da educação,
ele vai além do pedagógico, pois associa vários conhecimentos diferentes dos profissionais. O professor é quem irá favorecer a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto que ela tem condições de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade. RECNEDI ( p,33) SEGURANÇA Vários conceitos importantes foram citados a cima e a segurança merece destaque no contexto da educação infantil. O profissional da educação infantil ao desenvolver suas atividades é necessário que insira a segurança das crianças nas atividades pedagógicas. Por exemplo: ficar atento a brinquedos que possuem peças pequenas, utensilio domestico utilizado no momento da alimentação e ficar atentos a outros objetos que podem ser considerados um risco para a criança. Atividades pedagógicas precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente. Crianças de quatro a seis anos
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Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
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Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.
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Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
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Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc.
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Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
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Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
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Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc;
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Valorização da limpeza e aparência pessoal.
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Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.
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Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.
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Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
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Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo.
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Utilização adequada dos sanitários.
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Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
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Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS – NOME – IMAGEM - INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA – RESPEITO A DIVERSIDADE – IDENTIDADE DE GENERO - INTERAÇÃO
Nesta faixa etária, trabalhar o nome da criança é fundamental, pois constituiu a ela um sentimento de pertencimento de si próprio. Ele é um recurso didático importantíssimo no processo de formação da criança. Inserir o nome na rotina, favorece a aprendizagem nas diversas experiências como por exemplo: A atividade de identificação de todos os pertences da criança. É importante que o nome esteja em todos os objetos da criança, possibilitando o reconhecimento do seu próprio nome ou do outro. Outro elemento importantíssimo
a ser trabalhado na educação infantil é a imagem. A partir do momento em que a criança a vê mesma frente ao espelho ela consegue se perceber progressivamente, e a partir desta experiência é que o eu começa a ser construído. Ao brincar diante do espelho de forma a caráter ( fantasias) com outras crianças apropriando do faz-de-conta, meninos e meninas poderão assumir papeis diferentes o que vão dar a elas a oportunidades de experimentar a noção de mudança, ou seja, elas vão perceber que o seu corpo muda e a dos outros também. Toda as essas experiências de exploração frente ao espelho vão ajuda-las no seu processo de desenvolvimento, experiências como caretas, danças, permitem a assimilação e desafios de imagens. São pequenas experiências como as citadas acima e outras oferecidas no cotidiano é que vão propiciar de forma gradativa o desenvolvimento e a consolidação da independência e autonomia. São oportunidades que permitiram a formação cidadã, processo pelo o qual inicia na infância. O professor pode oferecer as crianças atividades simples e consequentemente essa atividade pode ser aumentada o grau de dificuldade, como por exemplo calçar um chinelo ao amarrar um sapato. Caso a criança não consiga executar a tarefa sozinha, uma outra criança pode ser solicitada pelo o professor para ajuda-lo, etc. A ajuda entre pares pode ser também um interessante recursos para facilitar a integração de crianças com necessidades especiais. O professor ao trabalhar a independência, os hábitos que serão construídos influenciarão em diversas áreas, principalmente na autonomia. Pode-se pensar em organiza-lo através da sequencia de rotina. Ao situar a sequencia da rotina, a criança cria situação de segurança para o enfrentando de conflitos e agir com independência. Essa atitude é presente nas atividades de raciocínio logico, organização, responsabilidade, tomada de escolha. Diante das responsabilidades, uma atenção particular deve ser voltada para as crianças: o respeito a diversidade. A aceitação do outro estas atitudes de respeito devem estar no adulto responsável pela a formação da criança começando por temperamento, habilidades, conhecimento e diferença de gênero, etnia, credo religioso o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Nas questões de gênero é importante que o professor seja flexível e introduza como fundamental a aprendizagem de identidade e gênero com muita atenção. A atitude básica permeia ações que visam respeito entre pessoas de sexo diferentes, valores iguais e que permite com que as crianças brinquem de papeis relacionados com o homem e o da mulher, entretanto, o professor deve ficar atento caso haja ações de reprodução no momento da representação de papeis pela as crianças ou de sua própria parte, exemplo: A menina cuida da casa e dos filhos, o menino cuida das obrigações de sustentar a família. Estereótipos como estes não podem ser reproduzidos e devem ser trabalhados. Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da identidade sexual. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem dados. RECNEI ( p.42 ). INTERAÇÃO Ao observar o cotidiano na instituição percebemos o quanto as crianças interagem entre seus pares, elas tem uma capacidade de comunicação a bastante dinâmico, essas interações acontecem de forma espontânea, em circunstancia consideradas infinitas pois enriquecem as vivencias, pessoais, fantasias, brincadeiras e conhecimentos, sendo assim, ... a ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente. RECNEI (p.43).
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado. JOGOS E BRINCADEIRAS As brincadeiras constituem elementos primordiais em constituição do corpo. A percepção e identificação podem ser planejadas com recursos concretos tipos argila e massinhas, outra atividade que pode ser utilizada e o da imitação essa atividade pode ser planejada em atividades de rotina. É importante considerar que esta atividade não necessita de um a organização hierquizada entre as partes do corpo. Segundo o referencial pensar que a criança começa a pensar o corpo pela a cabeça e depois pelos os membros não podem corresponder a situação real. O professor necessita ficar atendo em relação aos conhecimentos prévios dos alunos e de sua corporeidade. Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas idéias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. RECNEI (p.45).
CUIDADOS PESSOAIS As crianças precisam ser lembradas a terem cuidados de higiene:
Lavarem as mãos antes das refeições; É fundamental o acesso a agua, sabonete, toalha. Observar o estado de limpeza dos sanitários antes de sentarem.; Dar a descarga, se limpar, descartar o papel higiênico e lavar as mãos, É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene pessoal. • É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as criança desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, para que elas possam realizar sua própria higiene oral. • O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. • Por isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. • É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). RECNEI (p,46). • • • • •
REFERENCIAL BIBLIOGRAFICO BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL - RECNEI INTRODUÇÃO O conteúdo trabalhado dentro do tema Formação Social e Pessoal tem como contribuição pedagógica o desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças. Compreender as condições estáveis e as circunstâncias de si mesmo é fundamental para que a pessoa reconheça o seu ser, limites, potencialidades para o desenvolvimento da identidade e autonomia. A construção deste processo, ocorre na infância, a partir do momento em que a criança se sente segura através da confiança em que ela vai construindo em seu processo de crescimento com o meio o qual ela está inserida. Esta capacidade em que as crianças constrói de si mesma, surge por meios de vínculos, quando ela percebe que é amada, aceita, ouvida e etc. Todo este processo que acontece sobre o meio da criança, permite com que ela venha a consolidar sua identidade e autonomia tornando-se imprescindível o desenvolvimento da criança desde cedo com o enfrentamento de pequenas problematizações e escolhas que elevarão a auto-estima da criança, ou seja, o desenvolvimento da identidade e autonomia está articulado com os processos de socialização e interações sociais. O ambiente escolar possibilita o desenvolvimento das criança, isso, pode ocorrer porque é na escola, que as diversas culturas vão se encontrar formando neste espaço a diversidade sociocultural ( religião, etnia, costumes, hábitos, valores privilegiando a experiência educativa. Além disto, este espaço também vai se constituir em espaço de confronto em contato com seus pares: criança/criança, criança/adulto o que torna a instituição infantil em espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais. CONCEPÇÃO Ter o conhecimento desde muito cedo é importante porque é através dele que as crianças vão construir sua identidade e autonomia. A identidade trás a ideia de distinção diferenciação do outro de forma global. As crianças são diferentes em seu modo de agir sentir e pensar e consequentemente no físico e no biológico, cada qual, desenvolve dentro do seu ritmo de forma gradativa. O principio que norteará a identidade desta crianças é a família, o primeiro contato socializador desta criança, entretanto, este espaço não será o único existe outros ambientes o qual ela também poderá socializar como: igrejas, clubes, festas tradicionais locais, espaços públicos etc. O encontro destas diversidades possibilita a ampliação da aprendizagem da criança conhecendo hábitos, costumes de uma realidade distante da sua . A instituição de educação infantil diante deste quadro da diversidade cultural, pode auxiliar as crianças a construir valores a partir de si e com respeito ao outro, reconhecendo que o outro possui características diferentes e que são próprias dele. E dependendo da forma como a instituição irá tratar e desenvolver está questão, poderá produzir nas crianças valores e respeito de si e do outro, ou, pelo o contrario, poderá favorecer a discriminação e o preconceito. O modo como que as pessoas veem umas as outras terá grande influência sobre a personalidade e a auto-estima das pessoas, seguindo esta linha de raciocínio a maneira como o professor irá reconhecer a particularidade da criança poderá construir um impacto na formação de sua personalidade e auto-estima e consequentemente terá peso sobre a identidade, pois a mesma ainda está em processo de construção. A exemplo a seguir temos as crianças com necessidades especiais. As crianças ao participar da aceitação elas vão percebendo de forma gradual as diferenças e que resultarão na construção que será essencial para o desenvolvimento da autonomia. Segundo o RECNEI (1998, p. 14), “A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. (...) Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores”.
Antes que a criança consiga atingir sua maturidade ela passa por um processo de transição no inicio chamado heteronomia ( dependência, submissão, obediência), constitui-se a uma regra exterior a ela. Após concluir este processo ela atinge sua autonomia. A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, (...) ( RECNEI, p. 15). A par desta situação o professor da educação infantil poderá elaborar condições essenciais para que as crianças venham a apropriar de suas ações tendo noção de responsabilidade, decisão, opinião e aceitação sobre elas. Todo este processo dependerá de como está criança está inseridas no processo de interação sociocultural lembrando que, é através desta vivencia que a criança constrói sua identidade e autonomia. CONSTRUÇÃO DE VINCULOS É desde que pequeno que se constrói vínculos e porque não dizer deste que são gerados no ventre materno a criança vai estabelecendo este vinculo começando pela a mãe. Deste o nascimento elas se orientam em direção ao adulto, este, assegurará as condições básicas de sobrevivência da crianças pequena ( alimentação, higiene, descanso, segurança etc), tais condições, permitira também o acesso ao mundo. EXPRESSÃO DA SEXUALIDADE A sexualidade é manifestada desde a infância de maneira diferenciada dos adultos. Seu desenvolvimento é marcado pela a cultura e pela a historia. A sexualidade infantil pode ser concentrada em partes do corpo, como no caso da boca a região que mais proporciona prazer nas crianças. Outra consequência a exploração dos órgãos genitais. Este processo de curiosidade nem sempre é compreendida pelos os adultos, vale lembrar que, está situação pode provocar diferentes reações nos adultos desde a exibicionismo, provocações, retraimento e culpa. As atitudes das crianças mobilizam as dos adultos afetando crenças e valores processo que não é fácil de ser compreendido e encarado. APRENDIZAGEM A criança não precisa crescer primeiro para ser tornar um ser social, pelo o contrario, desde o nascimento ela é possui características afetivas, emocionais, cognitivas, estes elementos vão constitui-la como ser social em desenvolvimento. Outra aspecto que vai constituí-la é o fato de possuir desejo para aprender e comunicar com o outro estabelecendo vínculos. Sendo assim, a aprendizagem de vínculos das crianças vão se desenvolvendo na medida em que elas vão apropriando da aprendizagem através da imitação, ou seja, após o vinculo estabelecido a criança desenvolverá a aprendizagem por meio da imitação. Assim vão criando recursos próprios: faz-de-conta, oposição, linguagem e a apropriação da imagem corporal. O envolvimento nas interações sociais parte de como a criança irá perceber e compreender os complementos presentes nos atos e papeis. Logo, a imitação é o resultado da capacidade da criança observar e aprender, e ainda é entendida não como uma reprodução mecânica, mas como uma reconstrução interna. Pela a observação as crianças vão percebendo e construído as diferenças que contribuirão no processo de desenvolvimento da identidade e autonomia e um dos elementos fundamental para a efetivação deste processo é o brincar. Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. ( RECNEI, p. 22).
IMITAÇÃO O cotidiano em geral é constituido por condições complementar bastante vasta em que as interações vão se complementando num processo de diferenciação ligando o eu ao outro esta ação segundo o RECNEI recebe o nome de imitação ou jogos, algo pertencente a criança como parte de sua singularidade. Os gestos, as expressoes corporais, o brincar, objetos e animais vão redimensionando o desenvolvimento infantil atraves da imitação não como uma repetição mecânica, mas como capacidade de observar. Quando a criança imita ela desenvolve não somente a capacidade de observar, mas organiza-se interiormente a sua identidade. BRINCAR Varias atividades são importante para o desenvolvimento das crianças no ambiente escolar, e o brincar constitui um dos elementos essenciais neste processo. A criança quando brinca apropria de uma linguagem natural dela mesma, e este comportamento deve ser visto nas instituições infantis como uma ação de aprendizagem prazerosa. A criança enquanto brinca ela aprende brincando. A linguanem que será posta em ação proporcionará o desenvolvimento da Identidade e Autonomia, além disto, outras capacidades também serão desenvolvidas como: atenção, a imitação, a memoria, a imaginação e consequentemente de forma simultanea ela irá desenhar sua maturidade por meio da socialização, regras, papeis sociais e interações. Todo este processo tera como resultado a superação de obstaculos em que as crianças vivenciam em seu cotidiano. O faz-de-conta é um elemento fundamental como parte do desenvolvimento deste processo. A criança ao brincar de faz-de-conta vão se imaginando no lugar de coisas ou pessoas, aprendam a agir em função perceptiveis sobre as relações entre pessoas sobre o eu e o outro. Quando as crianças brincam de faz-de-contam elas constroi novas vivencias o que possibilitam as elas novas formar de pensar, sentir e agir sobre a realidade relaborando suas emoções e sentimentos construindo um sentido proprio de justiça e moral. OPOSIÇÃO
Outro elemento fundamental para o desenvolvimento da criança é a oposição. Opor, garante a ela, uma aprendizagem de diferenciação do outro ao afirmar seu ponto de vista. Mas para isto acontecer, o ambiente em que a criança esta inserida deverá dar tal condições a ela, ou seja, uma liberdade de se opor. As primeiras vivencias de oposição ocorre entre os pais e consequentemente entre as proprias crianças atraves da disputas de brinquedos, lugares, ideias etc. LINGUAGEM A respeito da linguagem o RECNEI diz que:
“O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. ( 1998, p. 24).
A linguagem quanto mais acessível a crianças, permite a ela aproximar de seus significados e que vão constitui-se em sentidos. Esta ação possibilita uma aprendizagem concreta e no momento em que dá sentido as coisas ela se sente como parte deste processo social. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares, ( RECNEI, p.24). As informações culturais são como fonte inesgotável. Permitem construir experiências de forma não concretas somando com as vivenciadas . As historias e fabulas são exemplo desta experiências. APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. A criança ao desenvolver a noção da imagem corporal realiza noções como: movimento, ação, valores, costumes e representações sociais.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL (pág: 27 à 46) VOLUME 2 OBJETIVOS CRIANÇAS DE ZERO ATRÊS ANOS A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: • experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais; • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; • interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; brincar; • relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; • identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; • valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; • brincar; • adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; • identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
COBTEÚDOS CRIANÇAS DE ZERO A TRES ANOS • Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. • Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. • Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. • Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. • Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. • Respeito às regras simples de convívio social. • Higiene das mãos com ajuda. • Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. • Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. • Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. • Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS AUTO-ESTIMA -A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tenha por ela e da confiança da qual é alvo. -A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. -As crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrarem sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura. -A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. -É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. -O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É comum que os professores sejam chamados pela designação “tia” ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da verdade, nem lhes pertence. ESCOLHA -Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. - Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente. FAZ-DE-CONTA -Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. INTERAÇÃO -Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. - A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. - O faz-de-conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil. - As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. IMAGEM -O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. -Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. -É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. CUIDADOS -O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. -É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sempre que necessário. -Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde as crianças possam brincar durante algum tempo com água é uma forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos momentos em que precisam lavar as mãos. - É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma doença. SEGURANÇA - É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. • Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. • Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. • Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. • Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolva ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. • Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc. • Valorização da limpeza e aparência pessoal. • Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.
• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. • Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. ORIENTASÇÕES DIDÁTICAS NOME -Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta se o interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. -Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. -Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. IMAGEM -O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. -A maquiagem, fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-deconta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA -Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomendada é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. -O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. -A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prática de tomada de decisões. -É importante que os materiais pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou prateleiras etc. -Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição. O conhecimento da seqüência da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. -Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. RESPEITO À DIVERSIDADE - Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. -Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. IDENTIDADE DE GÊNERO -A atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. - A observação e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem dados. - O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. INTERAÇÃO - O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de idéias, realidades e pontos de vista. -A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças conversam entre si. -Ao lado dos momentos como os de conversa, é recomendável que o professor acolha as conversas também durante as atividades mais sistematizadas, tal como a realização de uma colagem, de um desenho, a redação de um texto ou leitura de um livro. JOGOS E BRINCADEIRAS -Bons exemplos de jogos e brincadeiras são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”3 , porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. -Pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo, é outro eixo de trabalho. - Pensar que para a criança “é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. CUIDADOS PESSOAIS -Lembrar as crianças de lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. - Observar o estado de limpeza dos sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar o papel higiênico e lavar as mãos, cuidadosamente após limpar se são exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha desenvolver com as crianças. -Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre se lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados. - A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. - Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregadores, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças. -Todas as medidas de segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são indicadas também para as crianças de quatro a seis anos, embora os riscos potenciais sejam outros. - As crianças também podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento e protegê-lo.
BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES PIBID- EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2
INTRODUÇÃO - Para o desenvolvimento da identidade é muito importante conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites -A capacidade das crianças de terem confiança em si própria e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. -A interação social faz com que as crianças estabeleçam laços afetivos com as outras crianças com os adultos, aprendendo a lidar com as diferenças, tendo aproveitamento e o enriquecimento de si próprio. - A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. CONCEPÇÃO - A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança. -A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida, no caso a família é a primeira matriz de socialização. - A instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando é conivente com preconceitos, mas isso depende de como é tratada a questão da diversidade. - Se define autonomia como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, sendo assim se busca os princípios das ações educativas. - Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções. PROCESSOS DE FUZÃO E DIFERENCIAÇÃO - Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe não age conforme seus desejos. -É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. - Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. - Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade. CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS - Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva, sentimento esses como amor, carinho, frustrações ou raiva. - As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. - Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos. EXPRESSÃO DA SEXUALIDADE -A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. -Ela é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. - Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. -Do ponto de vista da criança, não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. - A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do tema. -Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência. - Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. - A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. APRENDIZAGEM -A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. - Para se desenvolver, as crianças precisam aprender com os outros, por meiodos vínculos que estabelece. IMITAÇÃO -As crianças imitam também animais domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. - A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. -É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. BRINCAR - Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. -O brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
- Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. -Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. OPOSIÇÃO - Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. - É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. - A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia ou sugestão etc. LINGUAGEM -O uso da linguagem fornece a criança vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. - Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de socialização. - É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. -É por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL -A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. -Com a exploração e o contato físico com as pessoas, observando as pessoas que, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL (pág: 49 à 71) VOLUME 2 Orientações Gerais para o Professor - O espaço que contem segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. Jogos e Brincadeiras - Existem alguns meios que o professor pode recorrer para promover e enriquecer as condições oferecidas para as crianças brincarem que podem ser observadas. - Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc. - São fundamentais, também, são os materiais e acessórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças, utensílios variados etc. - É importante, porém, que esses materiais estejam organizados segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças. - Não se pode esquecer, que apesar da existência do espaço, ao brincar, as crianças se espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobiliários e o espaço externo. - Na medida em que vão crescendo as crianças poderão organizar de forma mais independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação. - Lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. Organizando um Ambiente de Cuidados Essenciais - A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. - A saúde da criança que freqüenta instituições de educação infantil revela sua singularidade como sujeita que vive em determinada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. Proteção - Dar proteção a criança significa proporcionar um ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pensar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. - Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos.
- As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança. - No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação nos locais onde os bebês e crianças pequenas dormem, assim como prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e objetos, às atividades de desenho, leitura e escrita etc. - As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortáveis, oferecendo oportunidades para os bebês e demais crianças permanecerem livres para explorar o ambiente. - Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e com produtos adequados. Procedimentos de limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no ambiente, para evitar quedas e inalação de produtos como sabão, água sanitária5, amoníaco e outros. - É recomendável que todos os professores reconheçam e saibam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente. Alimentação - A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e dirigem seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. - É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães na prática do leite materno, acolhendo-as, dando-lhes informações e propiciando local adequado para que possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem. - Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. -Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental. - Os professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposições afetivas. - A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pastosos, depende do esquema de amamentação de cada criança. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hábitos regionais e o desenvolvimento da criança. - É muito importante que os professores permitam que a criança experimente os alimentos com a própria mão, pois a construção da independência é tão importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir. - Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. - O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evolução do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familiares e educadores se tranqüilizarem ou buscarem orientação dos profissionais de saúde. - Algumas fases do desenvolvimento das crianças levam a uma perda de apetite ou a maiores exigências e recusas alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreensão dos educadores e com o próprio processo de desenvolvimento. - Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. - As instituições que atendem meio período, nas quais as crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam também preocupar-se com as questões nutricionais e sempre que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada criança. - O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nutrientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso, é fonte de inúmeras oportunidades de aprendizagem. - As necessidades nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade que desenvolve. - O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. - Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeições de forma que as crianças possam vivenciá-las de acordo com as diversas práticas sociais em torno da alimentação, sempre permeadas pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crianças conversem entre si. - Algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: • arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis for grande (creches e pré-escolas com mais de cinqüenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios; • permitir que as crianças sentassem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; • servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tranqüilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação; • possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e independência. Cuidados com os Dentes - Recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. - É recomendável pelos dentistas a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. - Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo em que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. - No período em que a criança está sob os cuidados da instituição educativa é possível prever uma rotina de escovação dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para autocuidado com a boca e com os dentes. Banho - Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas.
- É aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que se sujem. - É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso. - Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a cuidar de si, é preciso que as condições ambientais permitam que ela possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o espelho etc. Troca de Fraudas - Nos procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada. - A observação, pelo professor, da freqüência das eliminações, do aspecto do cocô e do xixi e do estado da pele da criança fornece dados sobre a saúde e o conforto de cada criança e aponta para outros cuidados que forem necessários. - A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condições ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos de diarréia e hepatite infecciosa nas creches. - O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do xixi e do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com freqüência. Sono e Repouso - O atendimento das necessidades de sono e repouso, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. - Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso entre períodos de atividades pode ser importante para crianças que necessitam descansar ou de maior privacidade. - É importante que haja flexibilidade de horários e a existência de ambientes para sono ou para atividades mais repousastes, pois as necessidades das crianças são diferentes. - Um ambiente tranqüilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que têm um significado especial para a criança, como um “paninho”, a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a dormir melhor. - Com freqüência, os bebês passam dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças, o que é desfavorável para seu desenvolvimento. - Para crianças maiores que freqüentam instituições de período integral é aconselhável prever um momento em que possam relaxar, com atividades mais livres e tranqüilas, em que possam repor suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e de isolamento respeitada. - O professor pode desenvolver com os diversos grupos etários atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: • cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; • tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; • conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; • desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso. Organização do Tempo Atividades Permanentes - Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. - Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. - Uma parte significativa da auto-estima advém do êxito conseguido diante de diferentes tipos de desafios. - Propiciar situações em que as crianças possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como seu crescimento tem trazido novas competências são algumas ações que auxiliam nessa tarefa. -A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo que contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. - Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de todos. - Permitem às crianças realizar sozinhas algumas das ações para as quais elas já têm competência e que muitas vezes, por questões de organização, são realizadas pelos adultos, como servir o prato de comida ou cuidar de sua higiene pessoal. - Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. - O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras possibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independência das crianças, contribuindo para a sua auto-estima. Seqüência de Atividades - Pensar nas seqüências de atividades implica planejar experiências que se organizam em etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. - Para que as crianças aprendam a comer sozinhas, por exemplo, os professores podem planejar situações que ampliem gradativamente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a comida na boca etc. - A realização de projetos sobre a diversidade étnica que compõe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade. - Conhecer a história e a cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alargando a visão de mundo dos elementos do grupo. - Comumente essa diversidade está presente nas famílias que seguem diversas religiões ou nenhuma.
Observação, Registro e Avaliação Formativa - A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. - Algumas aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. - Para que a criança possa compreender seu próprio nome e o das outras pessoas como uma forma de identificação, é necessário que os adultos e as outras crianças utilizem o nome próprio de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianças sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome próprio. Da mesma forma, é importante que as crianças saibam o nome do professor. - A valorização das suas conquistas pessoais, seja elas comer sem ajuda, conhecerem o nome de todos, cantarem uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas. - Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. - Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de comprovar que são capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio de experiências concretas, em que elas experimentam agir sem ajuda, como também por meio de estímulos diante das tentativas feitas. - Ainda no que se referem à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e consideradas pelo professor no planejamento de suas ações. - Duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima. • Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si própria ou exibir atitudes de autodesvalorização. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro.
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças. - Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas.
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Síntese RCNEI volume II Formação pessoal e social O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil II tem como objetivo trabalhar as questões de formação pessoal e social da criança. Logo na introdução é colocado como a formação da criança pode ser favorecida através de certas atividades desenvolvidas, como por exemplo: “A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes.” (1998, p.11). Outra questão importante que compõe a introdução do Referencial é a de que “A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas.” (Ibid), ou seja, a escola tem a responsabilidade de ensinar sobre essas relações que regem a sociedade, tendo em vista a formação de um sujeito apto para compreender e viver no meio social. O texto destaca a importância da construção da identidade nessa etapa da vida e a descreve como sendo uma característica de cada um, aquilo que difere uns dos outros e que faz com que cada pessoa se torne única. A identidade não é formada de uma hora para a outra, ela é construída de forma gradativa, por isso o professor da Educação Infantil deve proporcionar meios para que a criança possa se desenvolver, e, para que isso aconteça, as interações sociais se fazem necessárias. Contudo, não se pode pensar que a criança é como uma folha em branco, tendo em mente que ela tem toda uma vivencia que antecede a escolar. A família é o primeiro contato social que a criança estabelece e, nesse momento, a identidade dela já está sendo construída. Depois da família, a criança se insere em outros “universos sociais” que também contribuem para essa construção. A instituição escolar é um ambiente muito rico para a construção da identidade da criança, pois é nesse local que ela pode interagir com muitas outras crianças e com adultos que foram preparados para trabalhar no sentido de prosseguir com essa construção e de incentivar a valorização da diversidade. Outro ponto abordado pelo Referencial é a questão da autonomia que se define “como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas.” (p.14). Uma criança autônoma é capaz de tomar suas próprias decisões e não depende de que alguém sempre lhe faça alguma coisa. A escola deve entender que “Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem.” (Ibid), pois só ao compreender esse significado e, consequentemente, a importância da contribuição para a formação da autonomia da criança é que torna-se clara a necessidade dessa contribuição, afinal, toda criança deve ser compreendida e a instituição nada mais é que uma mediadora, devendo apenas proporcionar meios para que a criança construa o próprio conhecimento. Em seguida, o referencial passa a discutir sobre o processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento: “Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos.” (p.15), com o passar do tempo “o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das conseqüências de seus movimentos.” (Ibid). A partir dos cuidados que o adulto tem para com a criança é que ela entende que seu corpo não está ligado ao do outro e, assim, passa a construir sua noção de mundo.
A criança precisa estabelecer vínculos e faz isso constantemente com as pessoas que cuidam, brincam e interagem com ela. Isso é muito importante, pois conforme o Referencial “A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos.” (p.17). Outro aspecto abordado pelo Referencial é a sexualidade que pode ser entendida como algo inerente ao ser humano e possui grande importância para o desenvolvimento psicológico do mesmo, sendo assim, a criança também possui sua sexualidade, pois cada pessoa já nasce com sua sexualidade. Contudo, o texto ressalta que essa sexualidade da criança é diferente da dos adultos. Para o bebê o prazer se manifesta na sucção, ou seja, na boca, e, com o passar do tempo, o mesmo se manifesta em outras partes do corpo de outras maneiras. As crianças utilizam diversas maneiras para se expressarem, tais como, imitação, faz-de-conta, oposição, linguagem e apropriação da imagem corporal. E cada uma dessas formas de expressão é fundamental para o desenvolvimento de cada criança. Um fato interessante é de que a sequência da rotina favorece o desenvolvimento da autonomia. O professor deve cuidar para não ser autoritário, deve permitir que a criança tenha liberdade para agir, sem esquecer-se que há limites que devem ser respeitados. O professor tem papel importante na Educação Infantil, pois deve favorecer o desenvolvimento da criança em todos os sentidos. Alguns podem ser desenvolvidos através de jogos e brincadeiras, como por exemplo, o reconhecimento do próprio corpo. A alimentação da criança é outro assunto muitíssimo importante, devendo ser levada em conta e o professor precisa conhecer as crianças, dependendo da faixa etária, do organismo da criança, alguns alimentos podem ou não serem ingeridos pelas crianças e por isso o mesmo deve estar atento. Esse tema alimentação pode ser trabalhado de forma lúdica com as crianças e considera-se um trabalho bastante prazeroso tanto para as crianças quanto para o professor, conforme RCNEI II, O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. (p.55)
Com a abordagem da alimentação inclui-se também os cuidados com a higiene bucal. O referencial afirma que, pelo fato de as crianças aprenderem através da imitação, é muito importante que as mesmas presenciem adultos e outras crianças também fazendo a higiene bucal. O banho e o sono também são momentos muito importantes que devem proporcionar conforto às crianças. No momento do banho, elas devem relaxar, se refrescar e o adulto não pode reprimir as brincadeiras das mesmas por medo de se sujar, devendo permitir que as crianças explorem esse momento. O momento do sono é bem relativo, pois cada criança tem seu tempo. Algumas têm um ritmo mais acelerado e, outras, um ritmo mais lento, e isso faz diferença na hora do descanso. Esse tempo pode variar também devido ao estado de saúde da criança e por todos esses motivos é necessário que haja uma flexibilidade de horários para o sono, respeitando, assim, as necessidades de cada criança. Em todos esses momentos a criança deve ser observada e acompanhada pelo professor que deve fazer uma avaliação, tendo em mente que esta não deve ser uma avaliação da criança, porém uma avaliação sobre as oportunidades de atividades oferecidas. Concluindo, essa foi uma síntese do Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil que trata das questões de formação pessoal e social, abordando questões relevantes para a formação do docente que planeja atuar em tais instituições. ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL - VOLUME 2 INTRODUÇÃO
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A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. O trabalho educativo pode criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.
CONCEPÇÃO
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A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança. A família é a primeira matriz de socialização. A criança participa, também, de outros universos sociais, que resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando é conivente com preconceitos. A autonomia é definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. É preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
PROCESSOS DE FUSÃO E DIFERENCIAÇÃO
• Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. • Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal. • A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. • É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo. • Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. • Os constantes cuidados com o conforto vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.
CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS • Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro. • Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). • As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. EXPRESSÃO DA SEXUALIDADE • A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. • A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. • A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer. • Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. • Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. • Outra conseqüência do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais. • Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das criança mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. • Do ponto de vista da criança não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. • A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. • Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. • A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. APRENDIZAGEM • A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. • Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. • Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. IMITAÇÃO • Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação. • A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se ( É uma reconstrução interna). • A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e conseqüentemente sua identidade. BRINCAR • Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. • Nas brincadeiras as crianças desenvolvem algumas capacidades como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
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A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Brincar é um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. A motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
OPOSIÇÃO • • • •
Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia ou sugestão etc. Esses momentos desempenham um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
LINGUAGEM • • • • •
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. A linguagem representa um potente veículo de socialização. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais somam-se a sua vivência concreta.
APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL • •
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL - VOLUME 2 (P.49 a 69). ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR •
O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal.
Jogos e brincadeiras •
Há alguns meios a que o professor pode recorrer para promover e enriquecer as condições oferecidas para as crianças brincarem que podem ser observadas.
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Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc.
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Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se.
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Esse espaço poderá transformar-se em um “elefante branco” na sala, caso não seja utilizado, arrumado e mantido diariamente por crianças e professores.
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Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação.
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Brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constância dependerá dos interesses que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
• Podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. ORGANIZANDO UM AMBIENTE DE CUIDADOS ESSENCIAIS • Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura. • A saúde da criança que freqüenta instituições de educação infantil revela sua singularidade como sujeita que vive em determinada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola.
Proteção
• Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. • Neste ambiente, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. • As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança. • No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação nos locais onde os bebês e crianças pequenas dormem. • Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. • As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortáveis, para os bebês e demais crianças permanecerem livres para explorar o ambiente. • É recomendável que todos os professores reconheçam e saibam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente.
Alimentação • A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. • Quando os bebês menores de seis meses freqüentam a creche e já foram desmamados ou estão em processo de desmame, é necessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta do substituto do leite materno. • Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. • Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. • A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pastosos, depende do esquema de amamentação de cada criança. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hábitos regionais e o desenvolvimento da criança. • Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. • O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evolução do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familiares e educadores se tranqüilizarem ou buscarem orientação dos profissionais de saúde. • Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. • Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. • As instituições que atendem meio período, nas quais as crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam também preocupar-se com as questões nutricionais e sempre que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada criança. • O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nutrientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socialização ao revesti-lo de rituais. • É recomendável que os professores ofereçam uma variedade de alimentos e cuidem para que a criança experimente de tudo. • Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil:
• arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinqüenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios; • permitir que as crianças sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; • servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tranqüilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação; • possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e independência.
Cuidados com os dentes •
Considerando que a primeira dentição inicia-se no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes.
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Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado.
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A criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados.
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Na instituição educativa é possível prever uma rotina de escovação dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para auto cuidado com a boca e com os dentes.
Banho
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Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas.
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É aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. O banho precisa ser planejado, preparado e realizado como um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a criança experimenta sensações, entra em contato com a água e com objetos, interage com o adulto e com as outras crianças. A organização do banho na creche precisa prever condições materiais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso. Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a cuidar de si, é preciso que as condições ambientais permitam que ela possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o espelho etc.
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Troca de fraldas
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A organização do ambiente e o planejamento dos cuidados e das atividades com o grupo de bebês deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criança.
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É aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Observação, pelo professor, da freqüência das eliminações, do aspecto do cocô e do xixi e do estado da pele da criança fornece dados sobre a saúde e o conforto de cada criança e aponta para outros cuidados que forem necessários. O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do xixi e do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com freqüência.
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Sono e repouso •
As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida social.
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Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dormindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mesmo horário. Um ambiente tranqüilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que têm um significado especial para a criança, como um “paninho”, a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a dormir melhor.
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• Conforme os bebês vão crescendo e permanecendo mais tempo acordados, com maior segurança emocional e capacidade de se locomoverem pelo espaço, é desejável que os berços sejam substituídos por colchonetes individuais para os períodos de sono. • Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: • cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; • tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; • conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; • desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso.
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Atividades Permanentes • Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia. • Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. • Uma parte significativa da auto-estima advém do êxito conseguido diante de diferentes tipos de desafios. • Propiciar situações em que as crianças possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como seu crescimento tem trazido novas competências são algumas ações que auxiliam nessa tarefa. • Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de todos. • Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. • O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras possibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independência das crianças, contribuindo para a sua autoestima.
Seqüência de atividades
• A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. • Para que as crianças aprendam a comer sozinhas, os professores podem planejar situações que ampliem gradativamente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a comida na boca etc. • Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos. • Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. • Dada a diversidade que constitui as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos. • A realização de projetos sobre a diversidade étnica que compõe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade. • Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante também percorrer realidades mais distantes, de outros países, de outros povos. • A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade brasileira, pode também ser tema de projetos.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA • A observação é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. • No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. • No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. • A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas. • Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. • Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de comprovar que são capazes.
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Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações. O choro infantil é uma delas. Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima.
-Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesvalorização. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro. - A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças.
ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL - VOLUME 2
OBJETIVOS CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: • • • • •
Experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; Brincar; Relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • • • • • •
Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; Brincar; Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
CONTEÚDOS CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • • • • • • • • • • • •
Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas.
• Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. • Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. • Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS AUTO-ESTIMA • A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. • Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. • Ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. • A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. • A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. • É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. • O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais, a professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças.
ESCOLHA • Os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. • Dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. • A organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros.
FAZ-DE-CONTA • O faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. • O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. • Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto.
INTERAÇÃO • O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. • Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. • A estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador. • A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações. • O estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. • As interações de diferentes crianças, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação.
IMAGEM • O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. • A criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. • É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele.
CUIDADOS • Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso.
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O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. Os adultos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Brincar com água é uma atividade prazerosa. A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança constitui um processo complexo que integra aspectos biológicos, afetivos, emocionais e sociais. As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor que estão molhadas ou que estão com vontade de “fazer cocô”. Ao identificar os momentos em que a criança está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. As fezes e a urina são produções da criança e têm um significado especial para ela. As crianças, em princípio, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade. A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias corporais é construída culturalmente. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, auto-estima e segurança. O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela organização da rotina e do ambiente pelos professores e pela observação e imitação pela criança das outras crianças que vão ao sanitário ou que estão começando a utilizar o penico. É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante esta fase. Em torno dos três anos, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranqüilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo.
SEGURANÇA • •
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É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crianças, precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
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Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc. Valorização da limpeza e aparência pessoal. Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. Utilização adequada dos sanitários. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NOME
• Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. • O nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz também uma história, um significado. IMAGEM • O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades • Diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA • O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. • A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prática de tomada de decisões. • Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. • As instituições escolares associam disciplina a silêncio e vêem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. • A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. • A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da instituição. • As crianças possuem conhecimentos e competências distintas. • Pode-se planejar situações em que as crianças sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento das atividades. • As possibilidades de cooperação oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianças conversam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. • Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos.
RESPEITO À DIVERSIDADE • A atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. • O respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. • Crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação.
IDENTIDADE DE GÊNERO • Atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. • Exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher. • Os estereótipos podem surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da identidade sexual. • O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. • A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. INTERAÇÃO • O domínio da fala diversifica as modalidades de interação. • A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças conversam entre si. • A importância do diálogo na construção de conhecimento sobre si e sobre o outro, são aconselháveis situações em que a conversa seja o principal objetivo. • Compartilhar com o outro suas dúvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem. • A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. • Promover debates em que as crianças possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns é um procedimento a ser assegurado no planejamento pedagógico.
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Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas.
JOGOS E BRINCADEIRAS • • • • •
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. É importante lembrar que neste tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. O professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade. Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, ouvir esses sinais, refletir,conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro, pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa.
CUIDADOS PESSOAIS • • • • • • • • • • • •
As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais independentes em relação ao controle de suas eliminações. Observar o estado de limpeza dos sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar o papel higiênico e lavar as mãos são exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha a desenvolver com as crianças. É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene pessoal. A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos desafios. É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco. Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos companheiros.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL - VOLUME 2
INTRODUÇÃO
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A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização.
• O trabalho educativo pode criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.
CONCEPÇÃO
• A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. • Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança. • A família é a primeira matriz de socialização. • A criança participa, também, de outros universos sociais, que resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. • Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando é conivente com preconceitos. • A autonomia é definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio. • Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. • É preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
PROCESSOS DE FUSÃO E DIFERENCIAÇÃO
• Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. • Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal. • A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. • É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo. • Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. • Os constantes cuidados com o conforto vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.
CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS • Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro. • Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). • As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. EXPRESSÃO DA SEXUALIDADE • A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. • A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. • A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer. • Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. • Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. • Outra conseqüência do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais. • Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das criança mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. • Do ponto de vista da criança não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. • A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. • Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. • A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. APRENDIZAGEM
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A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.
IMITAÇÃO • • •
Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação. A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se ( É uma reconstrução interna). A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e conseqüentemente sua identidade.
BRINCAR • • • • • • •
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Nas brincadeiras as crianças desenvolvem algumas capacidades como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Brincar é um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. A motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
OPOSIÇÃO • • • •
Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia ou sugestão etc. Esses momentos desempenham um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
LINGUAGEM • • • • •
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. A linguagem representa um potente veículo de socialização. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais somam-se a sua vivência concreta.
APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL • •
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
OBJETIVOS Criança de zero a três anos A instituição tem que proporcionar aos alunos um ambiente escolar agradável , para que ela possa adquirir oportunidades para ser capazes. experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses;
Crianças de quatro a seis anos Os objetivos das crianças de zero a três deverão ser mais aprofundados nessa faixa etária de quatro a seis, para que as crianças ser capazes de: ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; brincar; adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
CONTEÚDO Crianças de zero a três anos Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Auto – Estima Aos poucos a criança desenvolve sua auto – estima e também vai criando confiança em si próprio, e é também um processo de sua própria autonomia. Os adultos sempre estar conversando com as crianças para ter um vinculo para ir criando novas situações educativas para que a criança possa ter respeito, os seus hábitos, ritmos e preferencias individuais. Nesse processo de construção a criança pode se estranha pois e uma fase que ela ta se conhecendo e crescendo, demonstram sentimentos como vergonha e medo ou te pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. A participação dos pais e professores na fase que a criança esta criando sua própria identidade e muito importante. Sempre a criança tem que ter um espaço individual para que ela possa ter noção de identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardas os pertences pode ser identificado com nome ou fotografia , e pelo reconhecimento dessa marca as crianças vão saber que ali estão suas coisas. Os adulto sempre tem que chamar todas as crianças pelo nome, para que todos possam saber o nome dos seus colegas de sala. E o mesmo vale para referencia aos professores e aos pai. Os professores sempre são chamados de ‘’tia’’ ou ‘’tio’’, tendo uma identidade diluída que não e deles. Os professores são profissionais e não membros da família da criança. Escolha Desde de bebê a criança já manifesta suas preferências, e já sabem suas escolhas. Mais para isso dependem que mediação o adulto vai se impor em relação a isso, por exemplo: Quando o bebê chora porque a mãe colocou ele no berço , se a mãe sempre coloca e ele chorar e ela tiar ele do berço a partir dali ele já vai esta tendo sua escolha de não querer ficar no berço, então e sempre importante os pais pensar antes de tomar qualquer decisão. As crianças tem que sempre fazer novas relações sociais para que elas possam ser mais livres e conhecer novas experiências. Faz de Conta E sempre importante o professor proporcionar para seu aluno uma aula que as crianças possam imitar os personagens preferidos, possam brincar e etc. Isso auxilia na construção mental da imagem e de um objeto ou pessoa ausente. E esses ambientes favorece interação com outras crianças.
Interação A interação entre as crianças é considerada como fundamental na construção de aprendizagens significativas na Escola. Por meio da interação trocam conhecimentos, são desafiadas nas suas ações, aprendem sobre as relações, constroem valores de cooperação, solidariedade, respeito ao outro. As brincadeiras de faz de conta são atividades privilegiadas, pois nessas tanto os pequenos ensinam os mais velhos, como os mais velhos ensinam os mais novos. Enquanto isso, os mais velhos também estão sendo desafiados em compreender que precisam ensinar os pequenos sobre o que devem fazer, sobre os papéis que devem representar, sobre o tempo que vai durar cada uma das ações e, para isso, há um esforço cognitivo que envolve colocar-se no ponto de vista do outro e procurar pensar a partir do referencial dele. Cuidados A adaptação da criança está na dependência da orientação da educadora, que deverá conhecer suas necessidades básicas, suas características evolutivas e ter informações quanto aos aspectos de saúde, higiene e nutrição infantil. Sendo assim, a socialização da criança desenvolve-se harmoniosamente adquirindo superioridade sob o ponto de vista da independência, confiança em si, adaptabilidade e rendimento intelectual. O desenvolvimento da criança deve ser acompanhada principalmente pelos pais pois a escola é apenas um suporte facilitador para todo o processo. Os pais também devem acompanhar a rotina da criança através da agenda escolar, onde a educadora anota recados para os pais ou comunica como foi o dia da criança. O higiene e a alimentação e sempre importante para a s crianças, e os professores tem que sempre propiciar aulas reivindicando seus alunos a lavar aos mãos, escovar os dentes, alimentar e entre outras coisas relacionada a cuidados. É isso vai adquirindo mais aprendizagem e sabedoria para ele saber o que importante para a vida dele. Segurança É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura, por exemplo: na hora que a criança for comer de garfo e faca e sempre importante esta observando, sempre também ver o que a criança coloca dentro da boca para não haver nada de ruim com elas. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc. Valorização da limpeza e aparência pessoal. Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. Utilização adequada dos sanitários. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nome Introduzir o universo maravilhoso da leitura e da escrita é favorecer para a formação de um adulto adepto da leitura, que sinta facilidade na comunicação, na compreensão de textos e na escrita, ampliando conhecimentos, vocabulário, dentre outros. Imagem O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique sua pessoa. Independência e Autonomia A obtenção da independência e autonomia é um dos objetivos primordiais da Educação Infantil, em um processo contínuo, se incentiva a criança aos cuidados com o corpo, a organização de seus materiais, a colaboração na organização da sala, a alimentação, a adesão de hábitos saudáveis, a responsabilidade, a construção autônoma das atividades, exposição de ideias e pensamentos, dentre outros. Desenvolvimento o senso crítico/reflexivo e a autoconfiança. A autonomia é essencial à vida, pois o homem enquanto cidadão e sujeito ativo da comunidade precisa ser capaz de governar a si mesmo, visando seu bem estar e o do outro, podendo agir com segurança e eficácia, na busca por seus sonhos e sua realização pessoal. Respeito a Diversidade As crianças desde a infância tem contato e convivem com discursos negativos, que levam a atitudes preconceituosas em sala de aula, família ou comunidade, e que em muitos casos passam desapercebidos. Para lidar com a diferença é imprescindível que as crianças se familiarizem com a
diversidade em diversas situações do cotidiano escolar, integrando a temática a prática pedagógica a partir de histórias, filmes, músicas, brinquedos e brincadeiras. Identidade de Gênero O desenvolvimento dos papéis de gênero e a construção da identidade são socialmente construídos e aprendidos desde o nascimento, com base em relações sociais e culturais que se estabelecem a partir dos primeiros meses de vida, mas é na educação infantil que a criança começa a perceber a diferença entre o feminino e o masculino. A família e o professor assumem um papel importante neste processo, pois eles servirão de referência a esta construção. Na educação infantil esta construção de papéis e de identidade ocorre visivelmente por meio das atividades lúdicas e pelas contingências que envolvem a situação do brinquedo, como a estimulação por parte das professoras em relação à forma de brincar e restrições em relação ao ambiente do brinquedo. Acredita-se que na medida em que a criança desenvolve o conceito de gênero, ela também aprende o que acompanha ou deve acompanhar cada gênero em específico. Por isso, nessa fase a criança costuma atribuir uma série de valores de ?certo? e ?errado? para os comportamentos de papel sexual, como por exemplo menino brinca com carrinho e menina com bonecas. Portanto, a sexualidade deve ser vista como uma construção social. A construção da identidade e do gênero são vividas pelas crianças da educação infantil através das brincadeiras, das palavras, dos gestos, das atividades reconhecidas como masculinas e femininas. Por meio das brincadeiras as crianças internalizam e reproduzem as relações estabelecidas por homens e mulheres, sendo que algumas, são caracterizadas pela reprodução de estereótipos socialmente atribuídos aos gêneros. A este respeito, acredita-se que a atividade lúdica é identificada como fundamental para o desenvolvimento infantil, pois permite à criança integrar várias dimensões de sua identidade, assimilar a realidade e vivenciar papéis. Portanto, o professor e professora da educação infantil, devem estar muito bem preparados para trabalharem estes conceitos em sala de aula com crianças tão pequenas, pois embora já tenham constituído o núcleo de sua identidade de gênero até os três anos de idade, a construção da identidade de gênero é um processo que se desenvolve por toda a vida. Interação A forma mais comum de incentivar a interação no dia a dia é dividir a turma em grupos. Mas é preciso garantir que essa forma de trabalho gere bons frutos. Infelizmente, ainda é comum os pequenos nem conversarem entre si até o professor dar orientações sobre o que fazer. Sendo a educação infantil um campo em constante reflexão e reconstrução, de conquista na legislação brasileira, o desafio a enfrentar é a definição de qual é a infância a que reporta-se aqui, quais as instituições e as culturas que foram produzidas, geradas nesses caminhos e, sobretudo, do professor(a de crianças pequenas, seus saberes e identidades. Tenciona-se com isso indicar a melhoria da qualidade do atendimento oferecido às crianças brasileiras, principalmente os jovens, em instituições de educação infantil, melhoria que incide diretamente sobre a qualificação do profissional para que este, por meio de um currículo/proposta pedagógica, faça valer o direito social e humano das crianças de serem educadas e cuidadas e, assim, de viverem plenamente a infância Cuidados Pessoais A adaptação da criança está na dependência da orientação da educadora, que deverá conhecer suas necessidades básicas, suas características evolutivas e ter informações quanto aos aspectos de saúde, higiene e nutrição infantil. Sendo assim, a socialização da criança desenvolve-se harmoniosamente adquirindo superioridade sob o ponto de vista da independência, confiança em si, adaptabilidade e rendimento intelectual. O desenvolvimento da criança deve ser acompanhada principalmente pelos pais pois a escola é apenas um suporte facilitador para todo o processo. Os pais também devem acompanhar a rotina da criança através da agenda escolar, onde a educadora anota recados para os pais ou comunica como foi o dia da criança. O higiene e a alimentação e sempre importante para a s crianças, e os professores tem que sempre propiciar aulas reivindicando seus alunos a lavar aos mãos, escovar os dentes, alimentar e entre outras coisas relacionada a cuidados. É isso vai adquirindo mais aprendizagem e sabedoria para ele saber o que importante para a vida dele. Jogos e Brincadeiras O brincar exige participação e engajamento, com ou sem o brinquedo, sendo uma forma de desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante. Tem a vantagem de proporcionar alegria e divertimento, sendo impulso no desenvolvimento da criatividade, na competência intelectual, na força e na estabilidade emocional. Lidando diretamente com sentimentos de alegria e prazer. Assim, a criança cria e reproduz situações cotidianas, o que colabora na construção da sua identidade, da imagem de si mesmo e do mundo que a cerca. Todos que brincam tendem a ter uma infância mais feliz e a se tornar um adulto mais equilibrado física e emocionalmente, superando com maior facilidade os problemas cotidianos.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ALUNA: JÉSSICA PIRES GUIMARÃES SANTANA Fichamento: Referencial Curricular para a Educação Infantil- Volume 2 Introdução: • Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes. (p.11) • O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais. (p.11) • A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. (p.11)
Concepção: •
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A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. (p.13) A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. (p.13) A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. (p.13) Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças que freqüentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores. (p.13) A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. (p.14) Do ponto de vista do juízo moral , nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. (p.14) O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. (p.15)
Processos de fusão e diferenciação: •
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Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. (p.15) Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das conseqüências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. (p.15) No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade. (p.16)
Construção de vínculos: •
Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada como menino/menina, como chorão ou tranqüilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. (p.17)
Expressão da sexualidade: •
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A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo. (p.17) A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou
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partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem. (p.17-18) Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. (p.18) Outra conseqüência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brincadeiras de médico etc. (p.18) A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo retraimento e culpa. (p.18) Sobretudo se virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis. (p.18) No cotidiano, as crianças recebem, com freqüência, mensagens contraditórias. Vêem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta. (p.18) Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. (p.18) Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher. (p.20) Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre meninos e meninas. (p.20)
Aprendizagem: • Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. (p.21) Imitação: • A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças. (p.21) • É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação. (p.21) • A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. (p.21) Brincar: • Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (p.22) • A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. (p.22) • Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. (p.22) Oposição:
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Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. (p.23) A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na diferenciação e afirmação do eu. (p.23)
Linguagem: •
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O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. (p.24) É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. (p.24) Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais somamse a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente na realidade. (p.24-25)
Apropriação da imagem corporal: • • •
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. (p.25) Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. (p.25)
Orientações didáticas Auto-estima: •
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A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. (p.30) O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura. A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva utonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objetivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo. (p.30) É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. (p.30) A professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças. (p.30)
Escolha: • •
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. (p.31) Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente. Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros. (p.31)
Faz-de-conta: • Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações podem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças lancem e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. (p.31) • Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc. (p.31)
Interação: • O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. (p.32) • Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental que se pense no local onde serão acomodadas. (p.32) • A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. (p.32) • As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. (p.33)
Imagem: • O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. (p.33)
Cuidados: • Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. (p.33) • A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. (p.33) • Às vezes, as crianças se entusiasmam, jogam água umas nas outras, lavam o rosto e respingam água na roupa. Isso acontece, freqüentemente, porque brincar com água é uma atividade prazerosa. (p.33-34) • A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança constitui um processo complexo que integra aspectos biológicos, afetivos, emocionais e sociais. (p.34) • Ao identificar os momentos em que a criança está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. É aconselhável levá-las periodicamente ao banheiro. (p.34) • As fezes e a urina são produções da criança e têm um significado especial para ela. Pela reação do professor e dos familiares diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos recebem o que ela produz. (p.34) • Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, auto-estima e segurança. (p.34) • É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma doença. (p.35) • Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se. (p.35) • A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranqüilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o que além de aumentar o tempo de espera das crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do professor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. (p.36)
Segurança:
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É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. (p.36)
Orientações didáticas: Nome: •
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Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescentase o interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. (p.37) Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz também uma história, um significado. Fazer uma pesquisa para descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade, inclusive com o envolvimento da família. (p.38)
Imagem: •
O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. (p.39)
Independência e autonomia: •
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Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. (p.39) Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio e vêem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia também a prática na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros. (p.39) A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem. (p.39) A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”. (p.39) Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do adulto. (p.40) Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser explorado. As crianças possuem conhecimentos e competências distintas. Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. — possibilita trocas muito interessantes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de saberes que é própria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pares pode ser também um interessante recurso para facilitar a integração de crianças com necessidades especiais. (p.40) Além da troca de idéias, o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia é um fator fundamental para que as crianças percebam que sua opinião é uma entre outras possíveis, e para que possam assim integrar suas idéias às dos demais, numa relação de cooperação. (p.40) Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em que se pode antecipar a seqüência dos acontecimentos, tem-se mais segurança para arriscar e ousar agir com independência. (p.40) Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. (p.40)
Respeito à diversidade: •
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. (p.41)
Respeito de gênero:
• No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. (p.42) • O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos de colaboração entre a instituição e as famílias. (p.42)
Interação: • O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de idéias, realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças conversam entre si. (p.42) • A cooperação consolida-se como interação possível nesta faixa etária. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criança desempenha um papel ou tarefa para a realização de um objetivo comum. (p.43) • A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. (p.43) • Além das regras, as sanções para o caso de descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental. (p.44) • Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção não está de acordo com a falta cometida. (p.44)
Jogos e brincadeiras: • Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. (p.45) • Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. (p.45) • o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade. (p.45) • Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas idéias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. (p.45)
Cuidados pessoais:
• As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. (p.45) • As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais independentes em relação ao controle de suas eliminações, mas ainda precisam de ajuda e orientação para desenvolver habilidades e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente, durante e após uso do sanitário. (p.45) • Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene pessoal. (p.46) • A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. (p.46) • É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal. Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabelecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de
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idade. Assim, as crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada por elas, principalmente à noite, antes de dormir. (p.46) O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. Estar próximo das crianças, amparando-as, orientandas e sugerindo formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessárias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças. (p.46) Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades motoras, a organização do espaço físico deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem como aqueles que lhes dêem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos desafios. (p.47) É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor. (p.47) Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos companheiros. (p.47) As crianças também podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento e protegêlo. (p.47)
Orientações Gerais para o professor: •
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O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal. (p.49) Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc. (p.49) na medida em que crescem, as crianças poderão organizar de forma mais independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação. (p.49) brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constância dependerá dos interesses que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias. (p.50) Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. (p.50)
Organizando um ambiente de cuidados essenciais: • •
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura. (p.50) A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. (p.51)
Proteção: •
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Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. (p.51) As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança. (p.51) Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. (p.51) Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais tóxicos. (p.51) As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortáveis. (p.51)
Alimentação: •
As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido, como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e
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alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. (p.52) Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informações e propiciando local adequado para que possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem. (p.52) Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. (p.53) Os professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposições afetivas. (p.53) Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. (p.53) Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. (p.54) O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nutrientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso é fonte de inúmeras oportunidades de aprendizagem. (p.55) O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. (p.55)
Cuidados com os dentes: • Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode provocar cáries muito precoces. (p.56) • Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. (p.56)
Banho: • Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas. (p.57) • é aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que se sujem. (p.57) • A organização do banho na creche precisa prever condições materiais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É aconselhável que se leve em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e as recomendações sanitárias de prevenção de doenças por uso de objetos pessoais entre as crianças, principalmente em vigência de infecções comunitárias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criança e cuidados por elas conforme vão adquirindo capacidade para isso. (p.58) • É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso. (p.58)
Troca de fraldas: • Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante considerar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor, a localização e as condições do local de troca e a organização do trabalho. (p.58) • A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condições ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos de diarréia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berçário, ou não se adotam procedimentos corretos de higiene das mãos após esses cuidados. (p.59)
Sono e repouso: • O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em relação as demandas da vida social. (p.59) • As crianças que chegam à instituição de madrugada muitas vezes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço ou colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor etc. (p.60)
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Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dormindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mesmo horário. (p.60) Com freqüência, os bebês passam dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças, o que é desfavorável para seu desenvolvimento. (p.61) Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. (p.61)
Organização do tempo Atividades permanentes: •
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Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. (p.62) Uma parte significativa da auto-estima advém do êxito conseguido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido, a obtenção de êxito, por parte das crianças, na realização de algumas ações é um ponto que merece atenção. (p.62) propiciar situações em que as crianças possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como seu crescimento tem trazido novas competências são algumas ações que auxiliam nessa tarefa. (p.62-63) Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de todos. (p.63) Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação são marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam, além disso, conferir que todos irão experimentar todas as modalidades. (p.63) Outras atividades permanentes merecem um destaque pela visibilidade que oferecem às crianças de suas próprias competências. Permitem às crianças realizar sozinhas algumas das ações para as quais elas já têm competência e que muitas vezes, por questões de organização, são realizadas pelos adultos, como servir o prato de comida ou cuidar de sua higiene pessoal. (p.63) Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. (p.63)
Sequencia de atividades: • • • •
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A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma seqüenciada podem ajudá-las nesse processo. (p.63) Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos. (p.65) Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. Dada a diversidade que constitui as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos.(p.65) A realização de projetos sobre a diversidade étnica que compõe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade. Conhecer a história e a cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alargando a visão de mundo dos elementos do grupo. (p.65) Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante também percorrer realidades mais distantes, de outros países, de outros povos. (p.65) A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumente essa diversidade está presente nas famílias que seguem diversas religiões ou nenhuma. (p.65)
Observação, registro e avaliação formativa: •
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A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. (p.65) No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. (p.66) No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. (p.66) O professor pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de novas conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem suas conquistas. Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já conseguem fazer “agora” se configura num momento importante de avaliação para as crianças. (p.67) A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no que se refere às ações cotidianas. (p.67)
• Para que as crianças possam manifestar suas preferências, seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que tais manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não significa dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa. (p.67) • Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de comprovar que são capazes. (p.67) • Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações. (p.68) • algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesvalorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro. (p.68) • manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. (p.68) • Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas. (p.69)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID WALÉRIA FURTADO Aluna: Laís carolline Elias
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A maneira como cada vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. Elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças. Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz de conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Além da imitação e do faz de conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores, tais como características pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do desenvolvimento pessoal em que se encontra. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesma pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca
tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID WALÉRIA FURTADO Aluna: Laís carolline Elias
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: Experimentar e utilizar os recursos de que dispõe para a satisfação de suas necessidades essenciais; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança; identificar e enfrentar situações de conflitos; valorizar ações de cooperação e solidariedade; brincar; adotar hábitos de auto cuidado; identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam. CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos Comunicação e expressão de seus desejos, reconhecimento progressivo do próprio corpo, identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas, iniciativa para pedir ajuda nas situações em que se fizer necessário, relações de pequenas ações cotidianas, interesse pelas brincadeiras, participação em brincadeiras, escolha de brinquedos, participação e interesse em situações com o outro, respeito às regras, higiene das mãos com ajuda, expressão e manifestação à presença de urina e fezes nas fraudas, experimentar novos alimentos e comer sem ajuda, utilizar penico e o vaso sanitário, identificação de situação de risco no seu ambiente mais próximo.
Orientações didáticas AUTOESTIMA
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objetivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo. É comum que os professores sejam chamados pela designação “tia” ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças. Quanto às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simplesmente como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham. ESCOLHA Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz de conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros.
FAZ-DE-CONTA Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc. INTERAÇÃO O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz de conta. As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. IMAGEM O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. CUIDADOS Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sempre que necessário. SEGURANÇA É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. Crianças de quatro a seis anos Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas; Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário; Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação; Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens; Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc.; Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos; Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros; Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc.; Valorização da limpeza e aparência pessoal; Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos; Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social; Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente; Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo; Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo; Utilização adequada dos sanitários; Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo; Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
Orientações didáticas NOME Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta se o interesse pela sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. IMAGEM
O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas Possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz de conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. O conhecimento da sequencia da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. Assim, a elaboração de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada dia da semana estejam registradas pode constituir-se numa interessante atividade. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num instrumento a ser consultado pelas crianças para poderem se guiar com mais independência na sucessão de atividades a serem realizadas.
RESPEITO À DIVERSIDADE Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. IDENTIDADE DE GÊNERO No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos de colaboração entre a instituição e as famílias. INTERAÇÃO O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto às criança conversa entre si. Não seria possível inventariar os possíveis temas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exemplo, ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada um, todos os participantes se enriquecem pela oportunidade de expressão e de contato com outras vivências. A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. JOGOS E BRINCADEIRAS Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo” três, porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. CUIDADOS PESSOAIS As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem
fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos companheiros.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA-UFU CAMPUS PONTAL-FACIP ALUNA: MAIARA HÉLIDA ROSA LORENA SUPERVISORA: WALERIA FURTADO
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 e VOLUME 3 PAG 27 Á 73 OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de dispor satisfação, sentimentos, vontades, onde a criança desenvolva a capacidade de autonomia. Porém e nessa fase que a criança começa a ter conhecimento da vida, da vivencia da sociedade. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,garantindo a criança ter uma imagem positiva de si próprio, pois ampliando sua autoconfiança. E fazer com que a criança saiba o valor de brincar, pois essa fase etária é onde eles vão precisar de mais cuidados e mais atenção no seu desenvolvimento.
CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos • Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. • Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. • Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. • Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos. • Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. • Respeito às regras simples de convívio social. Esse conteúdo é um passo importante, por ser onde começa os primeiros passos para uma aprendizagem no mundo social. Orientações didáticas AUTO-ESTIMA A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tenha por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. Porém é importante criar situações educativas, para que dentro dessas situações aja um aprendizado de convivo com o outro aprendendo a respeitar dentro dos limites impostos, a criança na auto-estima dela é uma autoconfiança, onde ela ira aprender a confiar em si próprio e com isso ir atrás de coisas novas, como: imaginação, brincadeiras, algo que vai levar um ensinamento saudável.
ESCOLHA Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação.
A escolha é uma das partes principais da criança como foi dito acima a criança de bebê já nasce escolhendo com um simples fatos, porém ao processo da faixas etárias foram avançando a forma de escolha da criança também vai crescendo, como por exemplo com quem quer andar, conversar , interagir essa e umas das escolhas iniciais da criança. FAZ-DE-CONTA O faz de conta, é uma face na formação da criança importante, porém é onde ela poderá simplesmente imaginar as coisas da sua forma de pensar. E nos professores estamos se formando para isso, para ajudar a criança nessa face de faz de conta delas, criando situações de interação em que com coisas simples possam surgir coisas imaginarias, porém bonitas. INTERAÇÃO Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações Iolanda Huzak33 encadeadas de faz-de-conta. Além disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil. Onde a criança irá ter o momento de interação com o outro como foi dito antes, pois cada parte, cada momento é importante, pois alguns são mais significativos, mais cada um tem sua importância e a interação pé uma parte super importante para o desenvolvimento da criança. IMAGEM O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Onde a criança terá que construir sua identidade através da imagem, e com isso os adultos tem essa responsabilidade de ajudar eles a desenvolver essa capacidade através de brincadeiras e varias outras formas. CUIDADOS E SEGURANÇA Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida que vai crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. O cuidado é um papel essencial para a criança, onde o adulto tem o objetivo de cuidar de cada passo e de cada momento da criança de do nascimento até a segurança e o cuidado na área educativa, e do desenvolvimento dela de cada dia. Porém a segurança dela é um papel que exige muito da gente como a escolha de espaço, a escolha de ambiente, para a segurança da criança, a escolha de ensinamento, por isso é uma face importante para o desenvolvimento da criança.
NOME Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta se o interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. Porém a independência e autonomia não são tão fácil assim, é uma face que precisa de muita atenção e muita concentração, pois é aqui que a criança vai começar a querer ser independente, a querer tomar banho sozinho, comer sozinho, e o adulto estará do lado para guiá-lo apenas trazendo autonomia para que ele possa ter confiança de si próprio. RESPEITO À DIVERSIDADE Para que a criança seja incorporada, a um ensinamento onde aprenda a respeitar as diferença do próximo e o gêneros diferentes. IDENTIDADE DE GÊNERO
No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. Pois é onde eles começam a entender a diversidade de gênero e aprender a conviver e respeitar isso, em minha opinião esse assunto deve ser falado com eles de pequenos para ir crescendo respeitando isso. JOGOS E BRINCADEIRAS
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”3 , porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. È da brincadeira que surge o aprendizado, e isso são um papel importante onde o professor tem que ter o conhecimento adequado para esse desenvolvimento da criança, com a brincadeira eles aprendem varias coisas que são importantes para o crescimento deles. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O estabelecimento de um clima de segurança, confiança afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal.
Jogos e brincadeiras Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. O professor nessa parte será o instrumento fundamental, para o desenvolvimento da criança, onde ele terá que planejar pesquisar formas de brincadeiras para ser entendida para a criança. ORGANIZANDO UM AMBIENTE DE CUIDADOS ESSENCIAIS Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura, mas também e um cuidado na parte da família, de onde ela mora e como tratar essa historia com o objetivo de transmitir ensinamento de acordo com as situações que ela se passa. PROTEÇÃO E ALIMENTAÇÃO Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos. Essa proteção é fundamental para a criança, porque ela precisa ser protegida por vários motivos, por ser um ser inocente diante do mundo que vivemos e de outras formas também por isso exige muito de nós adultos essa proteção como no mundo, como na saúde também. A alimentação é uma face que leva a formação da criança de do nascimento, porém o adulto tem que ter o conhecimento de cada alimentação de cada faixa etária da criança, e saber a importância da alimentação naquela idade da criança, porque sem esse conhecimento não terá resultado nos outros procedimentos. Todas essas mudanças podem acarretar uma ingestão menor do volume de alimentos. O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evolução do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familiares e educadores se tranqüilizarem ou buscarem orientação dos profissionais de saúde. CUIDADOS COM OS DENTES
Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adulta e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo em que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. Porém o adulto tem que ter muita atenção na face do crescimento dos dentes da criança e no processo do cuidado com eles.
BANHO O banho é onde a criança tem seu momento de limpeza e ao mesmo tempo de brincar e imaginar, pois no momento em que é incluído na rotina, o banho precisa ser planejado, preparado e realizado como um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a criança experimenta sensações, entra em contato com a água e com objetos, interage com o adulto e com as outras crianças. TROCA DE FRALDAS
A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condições ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos de diarréia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berçário, ou não se adotam procedimentos corretos de higiene das mãos após esses cuidados. SONO E REPOUSO
Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Porém é o horário de sono e repouso é um momento onde a criança tem para se relaxar e descansar, para uma nova atividade.
Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. Pois as atividades permanentes são como uma rotina, onde a criança tem os professores para auxiliar nessas atividades que são planejadas para desenvolver o crescimento das crianças. O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras possibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independência das crianças, contribuindo para a sua autoestima.
SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES
A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma seqüenciada podem ajudá-las nesse processo. Considerando se que são muitas as possibilidades de trabalho que envolve este eixo, pois estão associadas às diversas características pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianças, pensarem nas seqüências de atividades implica planejar experiências que se organizam em etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. Porém essa seqüência de atividades é bem planejada para desenvolver a identidade e a capacidades da criança em si próprias. Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. Dada a diversidade que constituem as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos. Por exemplo, podem-se enfocar as danças próprias a diferentes regiões, as comidas ou vestimentas típicas, pode-se fazer um levantamento das diferentes maneiras de se chamar um mesmo brinquedo. Há uma infinidade de perspectivas que devem ser escolhidas em função do perfil e dos interesses das crianças que compõem o grupo.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. Pois funcionam como um registro de atividades onde o professor tem que registrar tudo em forma de avaliação, para que no final veja a diferença e o resultado que fez ao desenvolvimento do seus alunos. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ALUNA: MARIA IZABEL DANTAS DE OLIVEIRA
SINTESE DO REFERENCIAL CURRICULAR VOLUME 2-PARTE 2 (p.27á 46) O Referencial Curricular da Educação Infantil é um norte para as instituições e organizações de ensino que trabalham com crianças de 0 a 5 anos, essas instituições são responsáveis por construir espaços que favoreçam e estimule o desenvolvimento cognitivo, emocional e físico das crianças. O volume dois do referencial introduz as perspectivas de desenvolvimento delas proporcionando uma aprendizagem em todos os âmbitos estruturais para se desenvolver em plena harmonia com o meio social. O principal objetivo do referencial é oportunizar as instituições propriedades para que o trabalho desenvolvido pela escola seja significativo e construído positivamente, para que as crianças produzam e se relacione com a sociedade. Para as crianças de 0 á 3 anos ele propõe que é dever das instituições propor ambientes seguros e que gerem confiança para elas, o qual garanta diversas experiências que satisfaça suas necessidades e o leve a uma autonomia, além de introduzi-lo as relações interpessoais e consigo mesmo, o direcionando ao cuidado cotidiano do seu corpo e dos seus interesses. Para as crianças de 4 á 6 anos o referencial propõe como objetivo que as crianças sejam capazes de apropriar –se de uma valorização de si mesmo levando em consideração suas limitações, identificando e enfrentando seus conflitos, valorizar suas ações e compartilhar suas vivencias, além de cuidar de si e se compor as diversidades do campo social. O Referencial propõe como conteúdo para as crianças de 0 a 3 anos a Comunicação e expressão de seus desejos, o reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz a identificação progressiva de algumas singularidades próprias, respeito às regras, novas experiências, escolha de seus próprios interesses, independência, manifestações de agrado e desagrado, identificação de situações de risco, participação e interesse em relacionar com os outros e reconhecimento de seu corpo. Com essas perspectivas e orientações que o referencial propõe as instituições educacionais de educação infantil, à construção da aprendizagem propicia uma integridade no ensino destas crianças. Didaticamente o referencial também trás orientações que auxiliará as instituições e o trabalho pedagógico com está etapa de ensino. Orienta-se que sejam desenvolvidos aspectos relevantes para essa aprendizagem como: Autoestima que é advinda da confiança que o adulto motiva e cria na criança, esse processo é muito importante, pois ele é construído com avanços e retrocessos, aos quais são fundamentais para a construção da identidade delas, no entanto a firmeza de pais e professores se faz necessária para que este processo favoreça o desenvolvimento da mesma. A Escolha também é um aspecto relevante para o desenvolvimento cognitivo e pessoal das crianças, desde bebes ele já tem suas preferencias, porém, eles necessitam da interpretação do adulto para se comunicar e expressar esses desejos. Por isso o adulto deve estimular e construir ambientes diversificados de escolhas para as crianças, organizando-os para uma interação coletiva entre os objetos e as crianças. O Faz de Conta também é citado no referencial como um elemento para a formação das crianças, os professores devem propor ambientes e disponibilizar objetos que influenciaram na imaginação das crianças, fazendo com que elas vivam momentos lúdicos que contribuíram para a sua construção mental da imagem dos objetos podendo notar e comparar sua ausência nas situações e nos momentos. Nessa faixa etária, o faz-deconta utiliza-se principalmente da imitação para incidir e o professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações de representação de diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo diversos ambientes como casinha, trem e pode também favorecer a interação com outras crianças. A Interação é um elemento propiciado pela capacidade de relacionar-se com os outros, ou seja, necessita da oportunidade de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe aos adultos incentivar as crianças e estruturar ambientes para essa ação dispondo objetos e ofertando múltiplos brinquedos para a construção desta interação considerando as características de cada criança. A interação é uma forma de comunicar com o seu entorno principalmente quando as crianças ainda não conseguem se expor diretamente. A imagem é o conhecimento da criança com seu próprio corpo e por meio dela que se dá a interação com o externo, é preciso deixar bem posto um espelho para que a criança reconheça sua imagem e suas características físicas. Cuidados são essenciais para a formação e o desenvolvimento das crianças na educação infantil, eles são pontos de reflexão para a integridade tanto física como cognitiva das crianças. E necessário ensina-los a cuidar da sua higiene, à medida que eles já são capazes de fazê-los independentemente para que saibam se prevenir de doenças e cuidar da sua saúde. A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo de cuidados com a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor. A oferta de alimentos também é um cuidado ao qual a crianças precisa exercitar elas estão ainda em fase de construção, portanto, a organização deste momento de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. A Segurança das crianças de 0 a 3 anos é primordial nas instituições educacionais, por isso se recomenda orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Objetos que propicia riscos as crianças não devem ser utilizados nas escolas, assim como brinquedos e produtos químicos que não devem estar ao alcance delas, ou objetos pequenos que possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), as atividades pedagógicas precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente. As crianças de 4 e 5 anos precisam desenvolver e ser capaz de expressar, manifestar e controlar necessidades, resolver pequenos problemas do cotidiano, identificar progressivamente algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano, participação igualitária de gêneros e etnias, valorizar o dialogo, respeito as regras, valorizar os cuidados, etc. Em seu desenvolvimento didático ele propõe os seguintes aspectos relevantes: Nome o qual representa sua identidade, nesta faixa etária as crianças já despertam o desejo na escrita do seu nome, sendo assim é importante fazer o reconhecimento de seus pertences por meio dele. O nome é um importante fato e tem sua historia, é contribuinte para a formação das crianças pesquisarem e buscar tudo sobre essa origem e seu significado. A Imagem nesta fase é uma construção de imaginação o qual o espelho é um instrumento essencial, porque é por meio dele que elas imaginam-se em diversos papeis e personagens, além de experimentar todas as possibilidades da sua imaginação. A Independência e a Autonomia são geradas por meio das oportunidades, os ambientes e a estimulação das ações cotidianas que interferem neste processo é preciso estabelecer meios para que as crianças realizem atividades sozinhas para que elas consolidem o que foi ensinado e desenvolvam-se nos espaços, embora a progressiva independência na realização das mais diversas ações, não garanta autonomia, mas é condição necessária para o seu desenvolvimento. A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da instituição. Podem-se planejar situações em que as crianças sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento das atividades. O professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espaço numa oficina. O conhecimento da sequência da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organizá-lo por meio de instrumentos que
se utilizem das novas conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. O respeito à diversidade e a identidade de gênero também é destacado como aspecto relevante na formação do desenvolvimento das crianças de 4 e 5 anos, pois as crianças estão propicias a atitude de aceitação dos outros em suas particularidades individuais. Devem-se observar principalmente as crianças com deficiências, pois elas são as que mais estão propicias a desvalorização. A identidade de gênero também é importante nesta formação já que se deve ser trabalhado a igualdade tanto racial como o respeito e o valor de igualdade entre as pessoas. A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante, porque ambos devem ser companheiros nesta formação. A interação nesta faixa etária se faz por meio do dialogo, é importante estimular as crianças para que essa interação aconteça naturalmente, sendo o professor um mediador neste processo para que o conteúdo seja sistematizado estimulando uma na perspectiva de uma moral autônoma. O jogos e brincadeiras com as crianças de 4 e 5 devem ser conduzidos de modo que elas consigam identificar o próprio corpo, o do outo e as imitações, porque eles propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Sendo assim o professor e a instituição de ensino necessita de planejar atividades lúdicas que complementarão o desenvolvimento das crianças em seu cunho pessoal. Os cuidados pessoais neta faixa etária devem ser instigados e aconselhados a todo o tempo, mesmo que ela já tenha certa autonomia. É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral e é também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Referencia Bibliográfica BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.3v.: il. Volume 2: Formação pessoal e social;
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ALUNA: MARIA IZABEL DANTAS
SINTESE DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EUCAÇÂO INFANTIL-VOL: 2 (p.11á 25) Formação Pessoal e Social O referencial curricular da educação infantil em sua formação pessoal e social é uma base de para que a aprendizagem seja significativa para todas as crianças, e para que este desenvolvimento o aconteça-nos mostra que a autonomia dela é importante para que suas potencialidades e seus limites sejam alcançados. Sendo considerado que a identidade tem um papel importante neste processo. É preciso que o saber tenha estabilidade circunstancial para as escolhas na vida. O desenvolvimento da autonomia e da identidade é circunstancial para o processo de socialização das crianças, pois é por meio delas que o aluno valoriza a diversidade nas relações interpessoais e isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil assim possibilitando os conflitos entre as diversas culturas. A instituição educacional é um espaço onde as crianças se constroem moralmente sua ética para viver em sociedade. A construção da identidade e da autonomia está ligada ao conhecimento, essa construção se dá gradativamente por meio das interações entre as crianças, os espaços e as pessoas que estão inseridas ao seu redor. Esse processo também sofre influencias das visões externas e internas de si, ou seja, de como você se vê e como o outro te vê. Essa visão de si também fica clara nos processos de fusão e diferenciação, aos quais as crianças iniciam desde bebe a si identificar como dono do seu próprio corpo tendo consciência dos seus movimentos e suas atitudes. Esse processo é de responsabilidade dos adultos que aos poucos introduzem nas crianças esse papel fundamental para sua aprendizagem, principalmente nos cuidados e na afetividade. A construção do vinculo se dá por meio das relações afetivas, desde pequeno esse vinculo é mediado pelos pais e ao fazer parte da educação infantil nas instituições este vinculo é feito pelas relações interpessoais com professores e colegas. Outro ponto que o referencial curricular remete é quanto à expressão da sexualidade das crianças, esse momento é representativo para a construção e o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, já que esta é uma fase de descoberta do novo, dos prazeres e desejos das crianças, quanto mais natural o adulto se portar perante a criança mais será tranquila a formação da criança para a sexualidade, no entanto, o complexo do adulto quanto a essa temática interfere no desenvolvimento cognitivo da criança. As questões de gêneros também é uma questão de curiosidade na sexualidade, pois essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. Toda criança é um ser social com capacidades cognitivas, afetivas e emocionais, por isso são seres capazes de aprender, porém os vínculos são essenciais para seu desenvolvimento, é por meio deles que as crianças desenvolvem suas habilidades sociais. E para isso ela usa como recursos o faz-de-conta, as imitações, a oposição, a linguagem e a imagem do corpo. A imitação é a capacidade da criança em observar e aprender as atitudes ao seu redor diferenciando e produzindo sua própria identidade, porque ela observa e reconstroem internamente as ações externas. O brincar é fundamental no desenvolvimento das crianças, elas brincam de faz de conta e neste procedimento elas diferenciam os papeis e desenvolvem algumas habilidades como concentração, memoria e imaginação. Ao brincar as crianças permeiam um contexto de transformação enriquecendo sua linguagem. A oposição também é um contribuinte na formação da educação infantil, pois ela faz com que a criança exponha sua opinião e afirma seu próprio eu.
Outro ponto importante é a linguagem, ela diferencia o eu do outro, além de possibilitar a comunicação e a expressão. É por meio dela que o ser humano tem acesso a outras culturas e realidades, construindo um sentido de pertinência social. A apropriação da imagem também é um recurso apropriado para a aprendizagem das crianças, com ele a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. Referencia bibliográfica
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.3v.: il. Volume 2: Formação pessoal e social; UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ESCOLA MUNICIPAL SENADOR CAMILO CHAVES JÚNIOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL BOLSISTA: Mariana Aparecida Pereira RESUMO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL vol. II INTRODUÇÃO Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes. O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais. A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. CONCEPÇÃO A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe e outros membros etc. A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças que freqüentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores. O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção. A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de cooperação. Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição. O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. Processos de fusão e diferenciação
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade. Construção de vínculos Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina, como chorão ou tranqüilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. Expressão da Sexualidade A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. Outra conseqüência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brincadeiras de médico etc. Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do tema. Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre meninos e meninas. Aprendizagem A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação Desde pequenas, as crianças começam a reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Da mesma forma, imitam animais domésticos, objetos em movimento, entre outros. Isso as ajuda a se comunicar melhor com as outras crianças, principalmente se elas estão entre os 2 a 3 anos de idade. Daí surge a grande necessidade de brincar, pois é a brincadeira que facilita essa interação. Sendo assim, quando a criança brinca, imitando outras crianças ou adultos, isso nada mais é do que o desejo enorme de se identificar com eles, bem como de ser aceita no meio social, destacando-se nele. Ou seja, a imitação é vista como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica, já que as crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. Isso ajuda a criança a construir a sua identidade, diferenciando-se dos demais. Brincar Da mesma forma que a imitação, a brincadeira é fundamental para que a criança desenvolva a sua identidade e autonomia. Quando brincam, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Além de amadurecerem algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Estes se fazem presentes, sobretudo, no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis, vilões, entre outros, imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A brincadeira faz com que a criança crie um cenário, de fantasia e imaginação, onde pode imitar a vida real e transformá-la, ora lutando contra seus inimigos, ora tendo filhos, cozinhando ou indo ao circo. Com isso, brincar torna-se um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhece, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Além disso, são capazes de internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.
Oposição Outro recurso bastante utilizado pelas crianças é a oposição, ou seja, a maneira que conseguem se diferenciar do outro, afirmar o seu ponto de vista e expor os seus desejos. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada. Como exemplo, citamos o momento em que algumas crianças disputam por um mesmo brinquedo, brigam por causa de um lugar específico, desentendem-se por causa de uma ideia ou sugestão, entre outros. Tudo isso muda conforme muda a idade. Embora os adultos se irritem, essa fase é muito importante na diferenciação e na afirmação do eu. Linguagem É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Apropriação da imagem corporal Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: • Experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; • Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; • Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; • Brincar; • Relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • • • • • •
Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; Brincar; Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.
CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos ♦ Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. ♦ Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz. ♦ Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. ♦ Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. ♦ Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. ♦ Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.
♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
Orientações didáticas AUTO-ESTIMA Existe a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objetivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo. FAZ-DE-CONTA Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações podem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças lancem e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. INTERAÇÃO Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. O estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. Crianças de quatro a seis anos
Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal. Organizando um ambiente de cuidados essenciais Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura. A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. A saúde da criança que freqüenta instituições de educação infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em determinada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. O ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados adequados ao contexto educacional.
PROTEÇÃO Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos. ALIMENTAÇÃO Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: Arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinqüenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios; Permitir que as crianças sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; Servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tranqüilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação; Possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e independência.
CUIDADOS COM OS DENTES Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. SONO E REPOUSO Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: ♦ ♦ ♦ ♦
Cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; Tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; Conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; Desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso.
Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o fazde-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma seqüenciada podem ajudá-las nesse processo. Considerando se que são muitas as possibilidades de trabalho que envolvem este eixo, pois estão associadas às diversas características pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianças, pensar nas seqüências de atividades implica planejar experiências que se organizam em etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. Observação, registro e avaliação formativa A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.
No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. A valorização das suas conquistas pessoais sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações. O choro infantil é uma delas. Na relação com cada criança, o professor vai percebendo o significado do choro em cada situação, atendendo a criança quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer a mediação do adulto. Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima. Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de auto desvalorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro. A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças. Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL VOLUME 2 Pibid de Educação Infantil Professora: Waléria Furtado Bolsista: Marina Luiza Silva Cardoso OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: • experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; • interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; • brincar; • relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; • identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; • valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; (Pag,27) • brincar; • adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; • identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.(Pag.28) Conteúdos Criança de zero a três anos * Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados,necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nasatividades cotidianas. * Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. * Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência. * Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. * Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. * Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. * Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. *Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda.(Pag.29) Orientações didáticas AUTO-ESTIMA
A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança.(Pag.30) A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal.(Pag.30) É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo.(Pag.30) O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É comum que os professores sejam chamados pela designação “tia” ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças. Quanto às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simplesmente como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham.(Pag.30) Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia.(Pag.31) FAZ-DE-CONTA Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações podem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças lancem e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente.(Pag.31) Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. (Pag.31) O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc.(Pag.31) INTERAÇÃO O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas,de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. O professor promover atividades individuais ou em grupo,respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.(Pag.32) A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.(Pag.32) Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz-de-conta. O faz-de-conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a educação infantil.(Pag.33) IMAGEM O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. (Pag.33) Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer.(Pag.33) É importante que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. (Pag.33) Ao identificar os momentos em que a criança está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. É aconselhável levá-las periodicamente ao banheiro.(Pag.34) As crianças, em princípio, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade.(Pag.34) O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela organização da rotina e do ambiente pelos professores e pela observação e imitação pela criança das outras crianças que vão ao sanitário ou que estão começando a utilizar o penico. A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor.(Pag.35) Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se. (Pag.35) A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranqüilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se.(Pag.36) Algumas refeições podem ser feitas nas próprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evitando grandes grupos ao mesmo tempo.(Pag.36) SEGURANÇA É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos deforma segura.(Pag.36) Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crianças, como atividades que utilizam produtos químicos (como água sanitária para descolorir papel), velas ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente.(Pag.36) Crianças de quatro a seis anos (Pag.37) • Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. • Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. • Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. • Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc. • Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. • Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. • Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc. • Valorização da limpeza e aparência pessoal. • Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. • Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. • Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. • Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. • Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. • Utilização adequada dos sanitários. • Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. • Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado. Orientações didáticas NOME Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescenta-seo interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem.(Pag.37) Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os nomes próprios, como,por exemplo, bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo.(Pag.38) IMAGEM O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar,assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.(Pag.38) INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno.(Pag.39) Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.(Pag.39) Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou prateleiras etc. sobretudo em ambientes especialmente organizados para brincar, como casinhas, garagem, circo, feira etc.(Pag.40) O professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espaço numa oficina de artes plásticas, ou que arrumem a mesa para o almoço ou lanche. Vale lembrar que as possibilidades de cooperação oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianças conversam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Além da troca de idéias, o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia é um fator fundamental para que as crianças percebam que sua opinião é uma entre outras possíveis, e para que possam assim integrar suas idéias às dos demais, numa relação de cooperação.(Pag.40) Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos.(Pag.40) RESPEITO À DIVERSIDADE Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho.(Pag.41) No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher.(Pag.42) A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso já mencionado pela criança, até a participação em alguma atividade para a qual possa ter uma contribuição especial.(Pag.42) Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na instituição.(Pag.42) INTERAÇÃO O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de idéias, realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis temas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exemplo, ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada um, todos os participantes se enriquecem, pela oportunidade de expressão e de contato com outras vivências. Dada a importância do diálogo na construção de conhecimento sobre si e sobre o outro, são aconselháveis situações em que a conversa seja o principal objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontâneos a conversa também costuma estar presente. Ao lado desses momentos, é recomendável que o professor acolha as conversas também durante as atividades mais
sistematizadas, tal como a realização de uma colagem, de um desenho, a redação de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com o outro suas dúvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem.(Pag.42) A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente.(Pag.43) Promover debates em que as crianças possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns é um procedimento a ser assegurado no planejamento pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso de descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental.(Pag.44) JOGOS E BRINCADEIRAS Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina.(Pag.45) O reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas idéias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa.(Pag.45) CUIDADOS PESSOAIS As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha.Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. (Pag.45) Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e de ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem próximos no momento.(Pag.46) Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene pessoal.(Pag.46) A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo: servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueniques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeições em que são servidas por outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos na instituição.(Pag.46) É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal. Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabelecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada por elas, principalmente à noite, antes de dormir. (Pag.46) O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. Estar próximo das crianças, amparando-as, orientando- as e sugerindo formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessárias ao professor.(Pag.46) É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas as medidas de segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são indicadas também para as crianças de quatro a seis anos, embora os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianças já desenvolveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem aprender a se proteger, assim como aos companheiros, embora ainda necessitem de ajuda do adulto.(Pag.47)
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL VOLUME 2Pibid de Educação Infantil Professora: Waléria Furtado Bolsista: Marina Luiza Silva Cardoso Orientações gerais para o professor Jogos e brincadeiras Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc. Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão para que as crianças modifiquem e atualizem suas brincadeiras em função das necessidades de cada enredo. Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis para o fazde-conta, que pode ser complementado por um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais
e acessórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças, utensílios variados etc. É importante, porém, que esses materiais estejam organizados segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças. Página :49 Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. Página 50
Organizando um ambiente de cuidados essenciais Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. Página 50 A saúde da criança que freqüenta instituições de educação infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em determinada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. O ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados adequados ao contexto educacional. Página 51 PROTEÇÃO Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento,além do ambiente. Página 51 Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílio e brinquedos. Página 51 As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independênci e segurança. No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação no locais onde os bebês e crianças pequenas dormem, assim como prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e objetos, às atividades de desenho, leitura e escrita etc. Página 51 Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais tóxicos. Página 51 Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e produtos adequados. Procedimentos de limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no ambiente, para evitar quedas e inalação de produtos como sabão, água sanitário, amoníaco e outros.Página 52 É recomendável que todos os professores reconheçam e saibam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente. Página 52 As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido, como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. Página 52 Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável. Página 52 Quando os bebês menores de seis meses freqüentam a creche e já foram desmamados ou estão em processo de desmame, é necessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta do substituto do leite materno. Página 52 Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. Aconselha-se evitar que o bebê tome a mamadeira em posição horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engasgo e de otites (infecções de ouvido). É preciso lembrar, porém, que esse mesmo bebê que mama regularmente sem ajuda do adulto pode necessitar em outras ocasiões de ser pego ao colo para mamar. Os professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposições afetivas. Página 53 Aos poucos, a criança que recebia papa com ajuda do adulto começa a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com os dedos e pôr na boca. É muito importante que os professores permitam que a criança experimente os alimentos com a própria mão, pois a construção da independência é tão importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir. Página 53 Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. Página 53 Algumas fases do desenvolvimento das crianças levam a uma perda de apetite ou a maiores exigências e recusas alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreensão dos educadores e com o próprio processo de desenvolvimento. Página 54 Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. Página 54 As instituições que atendem meio período, nas quais as crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam também preocupar-se com as questões nutricionais e sempre que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada criança. Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates não atendem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais. Página 54
O preparo e oferta de refeições em ambientes coletivos demandam técnicas específicas, incluindo controle de qualidade permanente, tanto para prevenir contaminações e intoxicações alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardápio oferecido às crianças. Página 55 O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. Página 55 Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: Página 56 • arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinqüenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios; • permitir que as crianças sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; • servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tranqüilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação; • possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentação,servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e independência. CUIDADOS COM OS DENTES Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode provocar cáries muito precoces. Página 56 Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. Página 56 No período em que a criança está sob os cuidados da instituição educativa é possível prever uma rotina de escovação dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para autocuidado com a boca e com os dentes. Página 57
BANHO Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas. Página 57 Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que se sujem. Página 57 A organização do banho na creche precisa prever condições materiais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É aconselhável que se leve em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e as recomendações sanitárias de prevenção de doenças por uso de objetos pessoais entre as crianças, principalmente em vigência de infecções comunitárias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criança e cuidados por elas conforme vão adquirindo capacidade para isso. Página 58 Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a cuidar de si, é preciso que as condições ambientais permitam que ela possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o espelho etc. Por outro lado, as condições ambientais e materiais precisam garantir a segurança das crianças e prever o conforto dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, choques elétricos e queimaduras com água quente ou dores no corpo ocasionadas pelo mal posicionamento do adulto na hora de exercer as atividades com as crianças. Página 58
TROCA DE FRALDAS os procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante considerar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor, a localização e as condições do local de troca e a organização do trabalho. Página 58 A observação, pelo professor, da freqüência das eliminações, do aspecto do cocô e do xixi e do estado da pele da criança fornece dado sobre a saúde e o conforto de cada criança e aponta para outros cuidados que forem necessários. Página 59 O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do xixi e do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com freqüência. Página 59 SONO E REPOUSO O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida social. PÁGINA 59 Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A freqüência em instituições de educação infantil acaba regulando e criando uma constância. Mas é importante que haja flexibilidade de horários e a existência de ambientes para sono ou para atividades mais repousantes, pois as necessidades das crianças são diferentes. Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dormindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mesmo horário. Página 60 Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que são colocados no berço, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam de ser embalados ou acalentados com toques e canções de ninar. Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agitação muitas vezes desencadeadas pelo próprio cansaço. Um ambiente tranqüilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que têm um significado especial para a criança, como um “paninho”, a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa,
ajudam a dormir melhor. Embalos e canções de ninar acalmam e induzem ao sono. Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebês e crianças pequenas dormirem, como retirar calçados, verificar se há necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar objetos ou roupas que apertam, colocar o bebê de lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono. PÁGINA 60 Conforme os bebês vão crescendo e permanecendo mais tempo acordados, com maior segurança emocional e capacidade de se locomoverem pelo espaço, é desejável que os berços sejam substituídos por colchonetes individuais para os períodos de sono, preservandose, entretanto, a necessidade de privacidade, conforto e segurança física e afetiva. Muitas creches, em especial aquelas que contam com um espaço reduzido para os bebês, lotam o único espaço que têm com berços e cercados, os quais são necessários apenas nos períodos de sono. Com freqüência, os bebês passam dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças, o que é desfavorável para seu desenvolvimento. PÁGINA 61 Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: PÁGINA 61 • cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; • tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; • conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; • desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso. Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. PÁGINA 62 A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. PÁGINA 62 A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo que contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de todos. De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam que são capazes de realizar ações de forma independente, como guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar restos de papel no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de outras salas ou locais da instituição etc. É bastante provável que no início o professor tenha de apoiar e supervisionar a ação das crianças. A arrumação gasta tempo, por isso deve ser considerada uma atividade em si e, como tal, ser planejada. Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação são marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam, além disso, conferir que todos irão experimentar todas as modalidades. PÁGINA 63 SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processo que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma seqüenciada podem ajudá-las nesse processo. Considerandose que são muitas as possibilidades de trabalho que envolve este eixo, pois estão associadas às diversas características pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianças, pensar na seqüências de atividades implica planejar experiências que se organizam em etapa diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. PÁGINA 64 Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem intergalática; a confecção de fantasias para brincar de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades. O grupo dos grandes pode definir as personagens, os meios e os materiais a serem utilizados, assim como definirem quando e para quem será destinado. Podem, também, confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem de seu circo ou que criem pequenos circos em sala. PÁGINA 65 Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. Dada a diversidade que constitui as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos. PÁGINA 65 A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumente essa diversidade está presente nas famílias que segue diversas religiões ou nenhuma. PÁGINA 65 Observação, registro e avaliação formativa No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a criança identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso, além de ser algo importante e valorizado, tem uma função real. PÁGINA 66 No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. PÁGINA 66 A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de novas conquistas
é uma das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem suas conquistas. Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já conseguem fazer “agora” se configura num momento importante de avaliação para as crianças. PÁGINA 67 Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de comprovar que são capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio de experiências concretas, em que elas experimentam agir sem ajuda, como também por meio de estímulos diante das tentativas feitas. Algumas constatações que parecem óbvias aos adultos.PÁGINA 67 Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima. PÁGINA 68 Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de auto desvalorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro.PÁGINA 68 A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças. PAGINA 68
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL VOLUME 2 Pibid de Educação Infantil Professora: Waléria Furtado Bolsista: Marina Luiza Silva Cardoso INTRODUÇÃO Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto- estima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes. (Pag.11) A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré- escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. (Pag.11) Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à educação infantil. (Pag.11) O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias.. (Pag.11) O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.. (Pag.11) CONCEPÇÃO A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. (Pag.13) A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. (Pag.13) A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe e outros membros etc. (Pag.13) A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. (Pag.13) A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. (Pag.14) Do ponto de vista do juízo moral1, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de cooperação. (Pag.14) A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção
da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.(Pag.15) Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.(Pag.15) Processos de fusão e diferenciação Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir- se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro.(Pag.15) Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das conseqüências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu.(Pag.15) No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade.(Pag.16) Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.(Pag.16) Construção de vínculos Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal- estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à qual pertencem. O bebê já nasce imerso nessa cultura.(Pag.17) Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina, como chorão ou tranqüilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica.(Pag.17) Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos. (Pag.17) Expressão da sexualidade A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo.(Pag.17) Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele.(Pag.18) Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é que, quanto mais tranqüila for a experiência do adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis.(Pag.18) No cotidiano, as crianças recebem, com freqüência, mensagens contraditórias. Vêem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.(Pag.18) A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do tema.(Pag.19) Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança, conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas. Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente.(Pag.20) Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre meninos e meninas.(Pag.20)
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros.(Pag.20) APRENDIZAGEM A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.(Pag.21) Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.(Pag.21) Imitação A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.(Pag.21) A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e conseqüentemente sua identidade.(Pag.21) Brincar Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.(Pag.22) No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.(Pag.22) Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui- se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também tornam-se autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. (Pag.23) Oposição Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos.(Pag.23) A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.(Pag.23) Linguagem O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real.(Pag.24) Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esserecurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais somam-se a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente na realidade.(Pag.24) Apropriação da imagem corporal A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade.(Pag.25) Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.(Pag.25)
Fichamento do texto: Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil Volume 2.
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. (pagina 13). A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por
meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. (pagina 13). A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe e outros membros etc. (pagina 13) O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. (pagina 13). A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança, pois, embora com recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito estarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade. (pagina 13 e 14). As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia. (pagina 14). A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores. (pagina 14). Na moral autônoma, ao contrario, a maturidade da criança lhe permite compreender que as regras são passiveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de cooperação. (pagina 14). A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções. (pagina 15). Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição. (pagina 15). O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. (pagina 15). Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. (pagina 15). Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. (pagina 15). É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. (pagina 15). No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o professor de educação infantil o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade. (pagina 16). Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade. (pagina 16). Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou molestar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à qual pertencem. O bebê já nasce imerso nessa cultura. (pagina 17). Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. (pagina 17).
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos. (pagina 17). A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. (pagina 17). A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem. (pagina 17 e 18). Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. (pagina 18). A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitude de extremo retraimento e culpa. (pagina 18). Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis. (pagina 18). No cotidiano, as crianças recebem, com freqüência, mensagens contraditórias. Vêem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta. (pagina 18). A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do tema. (pagina 19). Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entre o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência. (pagina 19). Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança, conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas. Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente. (pagina 20). Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre meninos e meninas. (pagina 20). A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres. (pagina 20). Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. (pagina 20). A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. (pagina 21). Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. (pagina 21). É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação. A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade. (pagina 21). Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. (pagina 22).
Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (pagina 22). A diferenciação de papéis se faz presente sobre tudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. (pagina 22). No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. (pagina 22). Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui- se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (pagina 22 e 23). Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça. (pagina 23). Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. (pagina 23). A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na diferenciação e afirmação do eu. (pagina 23). O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. (pagina 24). É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. (pagina 24). Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. (pagina 24). A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. (pagina 25). Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. (pagina 25). A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. (pagina 27). Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências; brincar; adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe. (pagina 27 e 28). Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas; Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz; Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação; Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário; Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência; Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos; Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação; Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar; Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro; Respeito às regras simples de convívio social; Higiene das mãos com ajuda; Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas; Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso
sanitário; Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda; Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. (pagina 29). A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. (pagina 30). É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. (pagina 30). O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura. (pagina 30). A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. (pagina 30). É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo. (pagina 30). O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É comum que os professores sejam chamados pela designação “tia” ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças. Quanto às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simplesmente como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham. (pagina 30). Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a nova situação e preferência pela anterior. (pagina 31). O faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc. (pagina 31). O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. (pagina 32). Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental que se pense no local onde serão acomodadas. Se forem mantidas em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-se do que se forem acomodadas em colchões ou almofadas espalhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador. (pagina 32). A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. (pagina 32). O estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. (pagina 33). O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. (pagina 33). Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. Na medida em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. (pagina 33). A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. (pagina 33). É importante que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade. (pagina 33). A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança constitui um processo complexo que integra aspectos biológicos, afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvolvimento de cada criança, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e 24 meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas eliminações e experimentar com mais consciência as sensações provocadas pela contração e relaxamento dos esfíncteres. Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado do desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar uma certa quantidade de urina durante um determinado tempo. (pagina 34). As fezes e a urina são produções da criança e têm um significado especial para ela. Pela reação do professor e dos familiares diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos recebem o que ela produz. As crianças, em princípio, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade. A noção de sujo e limpo, de nojo2 a determinadas substâncias corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma diferente de outras, assim como podese classificá-las de forma diferente em relação ao que se considera puro ou impuro, sujo ou limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança. (pagina 34). É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma doença. (Pagina 35). Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente
novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se. (pagina 35). A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o que além de aumentar o tempo de espera das crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do professor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. Algumas refeições podem ser feitas nas próprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evitando grandes grupos ao mesmo tempo. (pagina 36). É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança. (pagina 36). Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crianças, como atividades que utilizam produtos químicos (como água sanitária para descolorir papel), velas ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente. (pagina 36). Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas; Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário; Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação; Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens; Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc; Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos; Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros; Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc; Valorização da limpeza e aparência pessoal; Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos; Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social; Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente; Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo; Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo; Utilização adequada dos sanitários; Identificação de situações de risco no seu ambiente mais Próximo; Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado. (pagina 36 e 37). Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo nome e acrescentasse o interesse por sua representação escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. (pagina 37). Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. (pagina 38). Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz também uma história, um significado. Fazer uma pesquisa para descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade, inclusive com o envolvimento da família. (pagina 38). O espelho é um excelente instrumento na construção e na afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que meninos e meninas poderão se fantasiar assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. (pagina 38 e 39). Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno. (pagina 39). No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. (pagina 39). A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem. (pagina 39). A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da instituição. Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou prateleiras etc. sobre tudo em ambientes especialmente organizados para brincar, como casinhas, garagem, circo, feira etc. (pagina 39 e 40). As crianças possuem conhecimentos e competências distintas. Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. — possibilita trocas muito interessantes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de saberes que é própria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pares pode ser também um interessante recurso para facilitar a integração de crianças com necessidades especiais. (pagina 40). Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em que se pode antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se mais segurança para arriscar e ousar agir com independência. (pagina 40). O conhecimento da sequência da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. (pagina 40). Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. (pagina 40).
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. (pagina 41). No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga. (pagina 41 e 42). O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos de colaboração entre a instituição e as famílias. (pagina 42). A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso já mencionado pela criança, até a participação em alguma atividade para a qual possa ter uma contribuição especial. (pagina 42). O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, favorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vista. A observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis temas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. (pagina 42). A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente. (pagina 43). Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem ser modificadas em função dos acordos feitos entre professores e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim como o uso de espaços comuns ou mesmo horários de chegada e saída dependem de uma complexa rede que envolve funcionários, pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por pequenos grupos. (grupo 43). Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discutidas e reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de materiais, da organização do espaço etc. (pagina 43). Além das regras, as sanções para o caso de descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental. (pagina 44). Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção não está de acordo com a falta cometida. (pagina 44). Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivência seja transformada em conteúdo mais sistematizado, pode-se pensar no registro delas. (pagina 44). Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”, porque propõem a percepção e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos. (pagina 45). É importante lembrar que neste tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança “é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade. (pagina 45).
Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. (pagina 45). As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha. Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. (pagina 45). As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais independentes em relação ao controle de suas eliminações, mas ainda precisam de ajuda e orientação para desenvolver habilidades e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente, durante e após uso do sanitário. (paginas 45). Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e de ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem próximos no momento. (pagina 46). Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados
às crianças e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hábitos de higiene pessoal. (pagina 46). A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. (pagina 46). A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. (pagina 46). É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal. Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabelecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada por elas, principalmente à noite, antes de dormir. (pagina 46). Estar próximo das crianças, amparando-as, orientando as e sugerindo formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessárias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças. (pagina 46). Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades motoras, a organização do espaço físico deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem como aqueles que lhes deem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos desafios. (pagina 47). É também função do professor auxiliar as crianças a identificarem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas as medidas de segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são indicadas também para as crianças de quatro a seis anos, embora os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianças já desenvolveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem aprender a se proteger, assim como aos companheiros, embora ainda necessitem de ajuda do adulto. (pagina 47). As crianças também podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento e protegêlo. (pagina 47).
O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal. (pagina 49). Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc. (pagina 49). Na medida em que crescem, as crianças poderão organizar de forma mais independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação. (pagina 49). Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. (pagina 50). Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura. (pagina 50).
A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. (pagina 50 e 51). Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. (pagina 51). As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança. No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação nos locais onde os bebês e crianças pequenas dormem, assim como prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e objetos, às atividades de desenho, leitura e escrita etc. (pagina 51). Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. (pagina 51). Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais tóxicos. (pagina 51). As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido, como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e
alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. (pagina 52). Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informações e propiciando local adequado para que possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem. (pagina 52). Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. (pagina 53). Os professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposições afetivas. (pagina 53). Crianças com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educação especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. (pagina 53). Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. (pagina 54). O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. (pagina 55). Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinquenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios; permitir que as crianças sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tranquilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação; possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e independência. (pagina 55 e 56). Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode provocar cáries muito precoces. Como a criança aprende muito pela observação e imitação é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que poderão ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. (pagina 56). Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para prevenção de assaduras e brotoejas. (pagina 57). Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que se sujem. (pagina 57). A organização do banho na creche precisa prever condições materiais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É aconselhável que se leve em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e as recomendações sanitárias de prevenção de doenças por uso de objetos pessoais entre as crianças, principalmente em vigência de infecções comunitárias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criança e cuidados por elas conforme vão adquirindo capacidade para isso. (pagina 58). É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso. (pagina 58). Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante considerar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor, a localização e as condições do local de troca e a organização do trabalho. (pagina 58).
A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condições ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos de diarreia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berçário, ou não se adotam procedimentos corretos de higiene das mãos após esses cuidados. (pagina 59). O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida social. (pagina 59). As crianças que chegam à instituição de madrugada muitas vezes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço ou colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor etc. (pagina 60). Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dormindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mesmo horário. (pagina 60). Com frequência, os bebês passam dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças, o que é desfavorável para seu desenvolvimento. (pagina 61). Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: cantar para
os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso. (pagina 61).
Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. (pagina 62). Uma parte significativa da autoestima advém do êxito conseguido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido, a obtenção de êxito, por parte das crianças, na realização de algumas ações é um ponto que merece atenção. Para que se possa garantir que as crianças tenham êxito em suas ações, é preciso conhecer as possibilidades de cada uma e delinear um planejamento que inclua ações ao mesmo tempo desafiadoras e possíveis de serem realizadas por elas. (pagina 62). Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de todos. (pagina 63). Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação são marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam, além disso, conferir que todos irão experimentar todas as modalidades. (pagina 63). Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. (pagina 63). Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. (pagina 63). Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes. Dada a diversidade que constitui as manifestações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode tomar diferentes rumos. (pagina 65).
A realização de projetos sobre a diversidade étnica que compõe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade. Conhecer a história e a cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alargando a visão de mundo dos elementos do grupo. (pagina 65). Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante também percorrer realidades mais distantes, de outros países, de outros povos. (pagina 65). A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumente essa diversidade está presente nas famílias que seguem diversas religiões ou nenhuma. (pagina 65). A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. (pagina 65). No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. (pagina 66). O professor pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de novas conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem suas conquistas. Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já conseguem fazer “agora” se configura num momento importante de avaliação para as crianças. (pagina 67). A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no que se refere às ações cotidianas. (pagina 67). Para que as crianças possam manifestar suas preferências, seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que tais manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não significa dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa. (pagina 67). Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de comprovar que são capazes. (pagina 67). Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações. (pagina 68). Algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesvalorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro. (pagina 68). Manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. (pagina 68). Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas. (pagina 69). Referencia Bibliográfica:
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação FundamentalBrasília: MEC/SEF, 1998. Volume 2.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 (FICHAMENTO)
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve garantir um ambiente de segurança de segurança, acolhimento e confiança para que a criança possa desenvolver suas capacidades de: • Experimentar e utilizar seus recursos para que possam satisfazer as necessidades essenciais, e possa expressar seus desejos, sentimentos, desagrados, e valendo-se de sua autonomia. • Compreender seu próprio corpo, reconhecendo seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz. • Interessar-se pelo cuidado do corpo, realizando ações de higiene e saúde. • Brincar. • Conseguir se relacionar com outras crianças, com professores e profissionais da instituição, demonstrando o que precisa e seus interesses. Crianças de quatro a seis anos Nesta fase os objetivos estabelecidos para as crianças de zero a três anos devem ser aprofundadas e ampliadas, para que as crianças tenham possibilidades de: • • • • • •
Ter uma imagem positiva de si e amplie sua autoconfiança, identifique suas limitações e capacidades. Compreender situações de conflitos e valer-se de seus recursos pessoais, com respeito às outras pessoas e exigindo respeito também. Valorizar a cooperação e solidariedade, sendo capaz de ajudar e colaborar também. Brincar. Ter hábitos de cuidados e higiene, alimentação, conforto, segurança e proteção do corpo e cuidados da aparência. Identificar os diversos grupos, respeitar as regras básicas de convivência social e a diversidade. CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos
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Comunicação e expressão de suas vontades, desagrados, necessidades, preferências nas brincadeiras e nas atividades do dia-a-dia. Reconhecimento do seu corpo e das sensações e ritmos que produz. Reconhecimento progressivo de algumas das suas características e das pessoas com que convive. Quando se fizer necessário, pedir ajuda. Realização de ações simples, cotidianas alcançando assim autonomia. Interesse por brincadeiras e brinquedos diferentes. Gosto pelas brincadeiras de esconder e achar, e em imitações. Autonomia na escolha de brinquedos e espaços para brincar. Relacionamento com o outro. Respeito às regras de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Manifestação de desconforto ao perceber urina ou fezes nas fraldas. Interesse em aprender a usar o penico e o vaso sanitário. Interesse por outros alimentos, e em aprender a alimentar-se sem ajuda. Percepção de situações perigosas em seu ambiente. Orientações Didáticas AUTO-ESTIMA
O desenvolvimento da auto-estima na criança faz parte da estima e confiança que outros tem por ela, por isso o adulto precisa demonstrar confiança e credibilidade para com as crianças em que ele trabalha. Postura corporal e verbal, gestos e palavras transmitem informações à criança, criando maneiras significativas de estabelecer vínculos de reciprocidade. Assim como ouvir o que a criança quer falar aumenta sua autoconfiança.
Esse processo pode avançar e retroceder, pois na construção da confiança as crianças às vezes fazem birra, tem medo, e precisam ser compreendidos por pais e professores, numa relação flexível, porém segura. É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo seu nome, mostrando saber o nome de cada uma. Nesse processo o professor pode valer-se de brincadeiras e atividades que destaque os nomes de cada uma das crianças por repetidas vezes. Assim ele aprende seus nomes sem que as crianças percebam. É importante que os pais das crianças e os professores também aprendam os nomes de cada um, deixando de lado os adjetivos como “tia” ou “tio”, ou “pai” ou “mãe”, como se todos fossem conhecidos apenas pelo papel desempenhado. ESCOLHA Desde bem pequenas as crianças já sabem escolher, tem preferências, mesmo que precisem da medição de um adulto para interpretar seu choro e expressões que indiquem preferência por uma ou outra situação. Escolhas mais simples são entendidas de maneira mais clara, como por exemplo, qual objeto e a companhia de quem a criança quer. Observando esse ponto de vista, é necessário que o adulto disponha de opções de brinquedos e brincadeiras numa sala para que a criança possa escolher as atividades que quer fazer e sua companhia. FAZ-DE-CONTA O professor fica encarregado de providenciar panos, caixas, biombos, para que as crianças escondam seu rosto ou até seu corpo inteiro, do parceiro num jogo de esconder e aparecer. Esses ambientes de brincadeiras devem propiciar a interação com uma ou mais crianças dividindo o mesmo objeto, como empurrar um berço como se fosse um meio de transporte, ou carregar bonecas, cuidar de cachorrinhos etc. INTERAÇÃO Cabe ao professor providenciar atividades, brincadeiras, onde crianças tenham que se relacionar umas com as outras em diversas circunstâncias. O professor deve promover o respeito às diferenças entre os integrantes do grupo. Para as crianças que ainda não andam deve ser providenciado um local para que se acomodem e possam visualizar melhor as outras crianças e também possam movimentar em direção aos outros, emitindo sorrisos, balbucios etc. Esse local pode muito bem ser com colchões no chão com almofadas. Um lugar em condições adequadas pode influenciar tanto nas questões emocionais, afetivas e cognitivas. As interações entre crianças, inclusive as com necessidades especiais, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem, produzindo ajuda mútua e colaboração entre eles. IMAGEM Na construção da identidade o espelho é muito importante, pois é nele que as crianças reconhecem sua imagem, características físicas etc. É importante ter um espelho grande para que muitas crianças possam ver-se ao mesmo tempo e busquem encontrar sua imagem entre a de seus colegas. CUIDADOS Com relação aos bebês, a educação também deve observar aos cuidados com a higiene, alimentação e descanso. À medida que vão crescendo o professor deve incentivá-los exigindo com afeto atividades que elas tem condições de fazer. A higienização das mãos é uma ação básica para manter a saúde e prevenção de doenças. O professor deve lavar as mãos da criança após a troca das fraldas, pois eles podem ter tocado em suas próprias fraldas, também após eles terem engatinhado e antes que recebam qualquer tipo de alimento que irão levar à boca. Ao observarem os cuidados com o corpo, com as mãos, as crianças vão desenvolvendo hábitos de cuidar de si. E mesmo que em alguns momentos eles molhem os colegas, a si mesmos, isso faz parte do brincar da criança, mas não quer dizer que não estejam aprendendo. A troca de fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança envolve um processo biológico, afetivo, emocional, pois entre os 18 aos 24 meses de vida, as crianças começam a interessar-se pelas suas eliminações e experimentar com mais consciência as sensações provocadas pelas contrações e relaxamento dos esfíncteres. Começam a segurar o xixi... e dialogam com o professor dizendo estarem com vontade de fazer xixi, cocô, através de sons ou gestos, contorcendo-se, ou usando expressões culturais. Nesse momento o professor deve levá-lo ao sanitário, podendo também levá-las periodicamente. As fezes e a urina tem um significado especial para a criança, e de acordo com as reações dos adultos ela entende como eles recebem o que ela produz. A noção de sujeira, limpeza, são culturalmente construídas em grupos sociais diferentes. Os adultos que são mais compreensivos com as necessidades das crianças, promovem sentimentos de confiança, auto-estima e segurança. O processo de retirada das fraldas pode e deve ser facilitado através da organização da rotina e através da observação e imitação pela criança de outras crianças que já vão ao sanitário ou ao penico. Nessa fase é importante não só o empenho da instituição, mas também da família. Aos três anos a criança já pode alimentar-se sozinha, ritmo e quantidade de alimentos. Talvez seja necessário a intervenção e incentivo dos adultos para serem apresentados a novos alimentos e para serem servidos. O momento de oferta de alimentos aos alunos deve ser feita de forma tranquila e em seus grupos infantis. SEGURANÇA As crianças de três anos podem usar garfo e faca quando fazem as refeições, porém devem ser orientadas a respeito de serem objetos pontiagudos e cortantes. Deve ser usado sob supervisão de adultos, e adequados ao tamanho da criança. Qualquer atividade que possa colocar em risco a saúde das crianças, como algumas atividades com produtos químicos, velas ou eletricidade, objetos pequenos que podem ser engolidos ou colocados no nariz ou ouvido, devem ser supervisionadas cuidadosamente. Crianças de quatro a seis anos • • • • • • • • • • • • • •
Expressão, manifestação e controle das suas necessidades, vontades e sentimentos. Resolução de problemas cotidianos, solicitando ajuda se tiver necessidade. Identificação de suas individualidades e das pessoas com quem convive. Participação nas brincadeiras, envolvendo temas, parceiros, brinquedos, espaços e personagens. Participação de meninos e meninas em brincadeiras como jogar bola, casinha, pular corda etc. Uso do diálogo para resolver problemas. Realização de tarefas que envolvam cooperação e solidariedade para com o outro. Respeito às características de cada pessoa, relacionada à etnia, peso, gênero, estatura etc. Valorização da higiene e aparência pessoal. Respeito e valorização ao seu grupo e a outros grupos. Conhecimento e respeito a regras de convivência. Combinação de regras que envolvam o uso coletivo do espaço e materiais. Cuidados com materiais de uso pessoal e coletivo. Cuidados com os alimentos e higiene pessoal das mãos e do corpo.
• Uso adequado dos sanitários. • Identificação de perigo. • Cuidados de prevenção a acidentes e autocuidado. Orientações didáticas NOME Nessa idade o nome é muito importante para a identificação da criança, e também é muito interessante a forma escrita de representá-lo. Essa experiência pode variar em idades diferentes dependendo de suas experiências com essa linguagem. Uma forma de trabalhar o nome da criança é a identificação de seus pertences através do nome, tornando-o reconhecido pela criança e pelo outro. Existem várias possibilidades de se trabalhar o nome através de brincadeiras como bingo, jogo da memória, dominó etc. O nome também traz uma história, que pode ser trabalhada. Ex: quem escolheu o nome da criança, seu significado, se existe um porque deste nome, vale também o envolvimento da família. IMAGEM O espelho é importante na construção e afirmação da imagem corporal da criança. As crianças podem fantasiar, brincar, assumir identidades diferentes, olhar-se, experimentar possibilidades. Elas podem fantasiar-se sozinhas, ou ajudadas pelo professor, podem maquiar-se, utilizar acessórios e materiais para o faz-de-conta, permitindo à criança perceber que pode mudar sua imagem, e continuar sendo a mesma pessoa. INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA No cotidiano e nas atividades dirigidas deve-se ter atenção com a independência e a autonomia. A cidadania se inicia desde a infância, quando as crianças tem oportunidades de escolha e autogoverno. A capacidade de escolher cresce de acordo com o desenvolvimento individual e a capacidade de tomar decisões. No dia a dia, pode parecer mais simples que o adulto decida o que, com quem e quando fazer. Porém essa atitude pode resultar num ambiente autoritário, e priva as crianças de desenvolver ações e desenvolvimento de senso de responsabilidade. É tradicional as instituições associarem disciplina e silêncio à ordem, e conversa à bagunça, principalmente no ensino fundamental, porém influencia a educação infantil, esperando da criança a obediência, o silêncio e a imobilidade. “Essa expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativa e que coordena sua ação com a de outros”. (1998, p.39) A forma em que são colocados os materiais e utensílios pedagógicos influenciam as possibilidades de “fazer sozinho”. Sendo então refletido e planejado pelo professor da instituição, e colocados de maneira a serem encontrados e manipulados em caixas, nas prateleiras, sem que o adulto interfira. O ideal é que exista um ambiente apropriado para as brincadeiras, como casinhas, garagem, circo, feira etc. Criar situações para que exista ajuda entre as crianças é muito importante, pois elas possuem conhecimentos e competências diferentes. Como calçar o sapato, alcançar um objeto, desenhar, escrever etc. A ajuda entre as crianças também pode facilitar a inclusão de crianças com necessidades especiais. O professor pode solicitar ajuda das crianças fazendo-as participar do funcionamento das atividades. Pode também propiciar trabalhos em grupo, motivado a conversa e a ajuda mútua. Elas têm a oportunidade de trocar ideias e confrontar os pontos de vista, mostrando que sua opinião é uma entre outras possibilidades, e que ao integrarem suas ideias estabelecem uma relação de cooperação. A rotina na instituição também é importante para que a criança desenvolva sua autonomia, pois, se ela conhece com antecedência a sequência dos acontecimentos, ela pode arriscar-se e agir com independência. Como a sequência da rotina favorece a autonomia, pode-se usar linguagens gráficas na elaboração de quadros e tabelas onde fiquem explícitas as atividades de cada dia da semana, podendo ser consultado pelas próprias crianças a sucessão de atividades a erem realizadas. RESPEITO À DIVERSIDADE A aceitação do outro nas diferenças e particularidades precisam ser constantes entre os adultos. As crianças precisam compreender que existem diferenças de temperamentos, habilidades, conhecimentos, e até de gênero, de etnia, de credo religioso, e que o respeito deve estar presente em todas as relações do dia-a-dia. As crianças com necessidades especiais ficam mais sujeitas à discriminação, devido suas características peculiares, é de extrema importância que o professor crie situações de aprendizagem onde a diversidade seja tema a ser trabalhado. IDENTIDADE DE GÊNERO Com relação à identidade de gênero, deve-se por meio de ações, transmitir valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexo diferentes, e permitir que as crianças brinquem com as possibilidades de papel de homem, e de mulher. O professor deve estar atento para que não sejam criadas situações de estereótipos quanto aos papéis relacionados ao homem e à mulher. Porém podem surgir entre as crianças, reflexos reproduzidos pelo meio em que vivem. Deve-se desenvolver respeito às particularidades de cada família. É muito interessante também integrar as famílias na instituição. Nesse momento, pode-se fazer um trabalho pedagógico muito importante, convidando alguém da família que tenha uma habilidade especial para enriquecer e dividir esse momento com outras crianças e com a instituição. INTERAÇÃO É através da fala que acontece o intercâmbio das ideias, realidades e pontos de vista. As interações espontâneas das crianças mostram o quanto as crianças dialogam entre si. Elas falam sobre várias coisas de suas vivências, como desejos, fantasias, projetos, conhecimentos, enriquecendo seus conhecimentos através de expressões, e de contatos com outras vivências. As brincadeiras e jogos espontâneos também são mediados pela conversa. É interessante que o professor propicie a conversa em momentos de atividades sistematizadas também, como a redação de um texto ou leitura de um livro, colagens de desenhos etc. Todas essas atividades favorecem aprendizagens. A cooperação consolida-se como interação nessa faixa etária. Trabalhos em grupo em que cada criança desempenha um papel, porém com um fim comum, ensinam as crianças a serem solidárias. O professor pode auxiliar na distribuição de papéis, mas o mais importante é que as próprias crianças desenvolvam autonomia e o sentimento de pertencer a um grupo. Quanto às regras, é importante ser transparente em sua apresentação e coerência das sanções, também é necessário que as crianças participem do estabelecimento das regras que diretamente estarão ligadas a elas. Na instituição coletiva, nem todas as regras podem ser modificadas por motivos de acordos entre professores e crianças. A exemplo dessas regras que não podem ser mudadas, estão as que envolvem horários de chegada, saída, horários de refeições, por envolverem outros funcionários da instituição. Além das regras, as sanções pelo descumprimento devem ser discutidos, tendo a ponderação e mediação do adulto. “Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivência seja transformada em conteúdo mais sistematizado, pode-se pensar no registro delas”. (1998, p. 44) JOGOS E BRINCADEIRAS Alguns jogos e brincadeiras no parque e quintal que envolvem o reconhecimento do próprio corpo, o do outro, imitações, podem ser atividades rotineiras para as crianças. “Siga o mestre” e “Seu lobo” são exemplos que possibilitam percepção e identificação das partes do corpo e a imitação.
Outros eixos podem ser planejados, como, por exemplo, pedir que a criança modele parte do corpo em argila ou massa de modelar. O modelo pode ser seu próprio corpo ou o do outro. Lembrando sempre que para a criança é mais fácil começar a pensar o corpo pela cabeça, depois pelo tronco e a seguir, pelos membros. Outra atividade pode ser proposta a partir dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, sensações de prazer e desprazer que as atividades físicas podem provocar. Conversar, refletir e estimular as crianças que se expressem através de desenhos e outras linguagens a respeito desses movimentos e sensações podem garantir que as crianças continuem a aprender a respeito do assunto. CUIDADOS PESSOAIS As Crianças devem ser lembradas de lavarem as mãos antes das refeições, após o uso do banheiro, depois de brincar com terra, areia, tintas, antes de atividades culinárias etc. Elas precisam compreender a necessidade do uso da água do sabonete e da toalha. Mesmo elas conseguindo sozinhas faz-se necessário o acompanhamento de um adulto. Elas já usam o banheiro sozinhas, mas precisam de orientações com relação à higiene e uso dos ambientes como os sanitários. Antes de sentarem no sanitário observarem se estão limpos, dar a descarga, limpar-se, jogar o papel higiênico no cesto apropriado, lavar as mãos, são atitudes que os adultos devem procurar desenvolver nas crianças. E quando as crianças são menores, elas precisam de orientação e ajuda dos professores e funcionários mais próximos. Os sanitários das instituições devem estar sempre limpos. Pois principalmente as crianças menores tocam o vaso e nem sempre se lavam após o uso. Deve-se ter papel higiênico, cestos de lixo e pias de tamanhos adequados às crianças. Também não podem faltar sabonetes e toalhas secas para ouso e a construção dos hábitos higiênicos. As crianças nessa fase alimentam-se sozinhas, e devem ser disponibilizados talheres para comer. Um exemplo é colocar pequenas porções de alimentos, lanches individuais, propiciando à criança servir-se, ajudar o outro e ser ajudada pelo professor caso seja necessário. Aprendizagens para uma correta escovação dentária e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela orientação e observação do adulto. É necessário que o educador ensine as crianças a desenvolverem cuidados com a boca, realizando sua higiene oral. O professor deve ensinar as crianças a descartarem o fio dental usado, a fecharem as torneiras, a lavar e guardar deus utensílios individuais com higiene e cuidado, e tendo a família como parceira no cuidado da higiene das crianças. O professor também deve estimular as crianças a brincar, subir e descer escadas e obstáculos, também em árvores, oferecendo oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com brinquedos como escorregadores, gangorras, valorizam a capacidade psicomotora das crianças. Para isso elas devem ter um ambiente que promova sua autonomia e possibilidade de exploração do ambiente e também a aceitação de novos desafios. O professor também deve mostrar à criança quando ela estiver em situações de risco, como lugares muito altos, ou que tenham objetos pontiagudos, base sem firmeza para subir, ou lugares perto de fogo, como fogões etc. Todas as medidas de segurança usadas para as crianças de 0 a 3 anos também devem ser usadas para as crianças de 4 a seis anos. Nessa fase elas já desenvolvem a capacidade de se proteger, e de proteger os colegas. O educador também pode valer-se de acidentes que tenham acontecido, mostrando onde, como e porque ocorreram, é uma forte prática educativa. Se ocorreu algum acidente, as crianças devem ser ensinadas a lavarem o local com água e sabão e a proteger o ferimento.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.il. Volume I: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1.
Educação Infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 BRASÍLIA 1998 INTRODUÇÃO Para uma pessoa é necessário conhecer suas potencialidades e limites para desenvolver a identidade e autonomia. Quando a criança confia em si mesma sentem-se aceitas, ela tem segurança em sua formação social e pessoal. O desenvolvimento da identidade e da autonomia são ligados com os processos de socialização. O desenvolvimento da identidade e da autonomia e a socialização podem ocorrer nas instituições de educação infantil que propiciam o contato com adultos e crianças de diferentes origens socioculturais, religiões, etnias, costumes hábitos e valores, o que possibilita experiências educativas diversificadas. Concepção A identidade faz parte das diferenças entre as pessoas, a partir do nome, características físicas, o como agir e pensar e a história pessoal. A construção da identidade acontece por intermédio das interações sociais, em que em alguns momentos ele imita o outro ou opõe-se a ele.
É na família que ocorre a primeira socialização, e também onde se vê os papéis que cada personagem ocupa. A seguir a criança é inserida em outros universos sociais: Igreja, feira, clube... E nesses lugares variados a criança aprende a conviver com a diversidade étnica e cultural que existe em nosso país. E a valorização ou não das diversidades étnicas e culturais nas entidades podem influenciar discriminações e preconceitos. Um bom exemplo é de crianças com necessidades especiais. O grupo pode aceita-lo em sua diferença e percebe também semelhanças que existem em todas as crianças. Assim elas aprendem sobre diferença e diversidade que compõe o ser humano e a sociedade. Entender a educação como princípio à autonomia, é entender as crianças como seres com vontade própria, e que tem capacidades de produzir conhecimentos, interferindo como podem em seu meio. Nessa faixa etária a criança encontra-se na fase chamada heteronomia, que no ponto de vista moral legitima regras e valores que vem de um adulto que ela respeita. A criança entende na moral autônoma, por causa da sua maturidade que as regras podem ser discutidas e reformuladas, havendo compreensão do grupo. Para que a criança possa fazer a passagem da heteronomia para a autonomia, são necessários recursos como afetivos e cognitivos (internos), e sociais e culturais (externos). Portanto é preciso possibilitar situações para as crianças conduzir suas ações com ações individuais considerando as limitações do ambiente. Processos de fusão e diferenciação Quando um bebê nasce ele pertence a um estado chamado fusão com a mãe, pois ele não diferencia seu corpo e desejos, e até fica nervoso quando o adulto responsável pelo seu cuidado não realiza o que ele quer. Esses momentos lhe proporcionam a diferenciação entre um e outro. Depois o bebê toma consciência do seu corpo e de suas limitações. Ele fica fascinado quando descobre seus movimentos das mãos, e surpreende-se quando se morde e sente dor. A exploração do seu corpo e do outro são importantes para um primeiro nível de diferenciação do eu. Quanto menor for a criança, mais atenção e cuidados do adulto são fundamentais para o tratamento educativo que realiza. Entre 0 e 6 anos os cuidados são prioridade na educação institucional da criança. Atos simples como trocar fraldas e roupas, alimentação e higiene, envolvem na realidade afeição, confiança no outro e em suas próprias competências. Assim percebem e lidam com a realidade e isso lhes dá segurança para construírem sua identidade. Os cuidados no banho, cuidados de higiene, massagens e toques, presença permanente do adulto, promovem referenciais do seu corpo, necessidades e sexualidade. Construção de vínculos Os bebês se orientam ao nascer em primeiro lugar pelo adulto responsável, pois este lhe oferece cuidados e alimentos. Mais tarde ele tem acesso ao mundo, e expressa bem estar ou mal estar pelas falas, gestos e posturas que ele percebe. O bebê já nasce integrado na cultura. Acontece forte relação de afetividade entre as crianças e seus cuidadores (envolvendo sentimentos bons e maus), pois essas pessoas propiciam contatos com o mundo. E mesmo as crianças pequenas mostram interesse em outras crianças. A orientação para o outro garante a capacidade da criação de vínculos. Expressão da sexualidade A sexualidade é importante para o desenvolvimento e a vida psíquica das pessoas, pois, vai além da reprodução, ela envolve o prazer, que é necessidade do ser humano. Ela está na vida do ser humano de formas diferentes em cada fase. A cultura está presente muito cedo no desenvolvimento da sexualidade da criança. Ex: A forma de ação dos adultos quando as crianças exploram seu próprio corpo. É diferente dos adultos a maneira que as crianças expressam prazer, pois às vezes elas escolhem certas partes do seu corpo mais que outras partes, e a boca é uma região muito explorada. No caso de bebês, sugar é serve tanto para alimentar ou quando leva à boca objetos ou partes do seu próprio corpo. Eles descobrem a mordida e aprendem a aceitar ou recusar alimentos. Na fase do controle esfincteriano as crianças percebem a importância das eliminações feitas pelo corpo, para ela e para os adultos, e começam a reagir de acordo com costumes que obedecem a regras de limpo, sujo, feio, bonito, e por vezes contrariando os adultos e mostrando o que ela, a criança “quer” fazer. Outra situação que decorre do controle esfincteriano é a exploração dos órgãos genitais. As crianças ficam curiosas e descobrem sensações e prazer provenientes de manipulações. Ficam também curiosas pelos órgãos de outras crianças, podendo até mesmo ocorrer situações de manipulações e brincadeiras. Dentro das famílias, em instituições, as explorações sexuais das crianças causam mobilizações e preocupações. Na verdade as pessoas em alguns casos pensam se tratar de algo anormal. Porém se o adulto for bem resolvido sexualmente, entenderá com naturalidade as manifestações da exploração espontânea infantil. Por volta dos cinco e seis anos, o gênero ocupa um papel importante na construção da identidade. As crianças também nessa fase percebem que além do modelo familiar existem também as maneiras apresentadas na televisão, e isso pode influenciar sua percepção quanto aos papéis que devem ser desempenhados por ambos os sexos. APRENDIZAGEM Para que a criança se desenvolva normalmente, elas precisam estabelecer vínculos com outras pessoas, adultos ou crianças. Variando também dos recursos de cada criança. Dentre estes recursos, estão a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A percepção e a compreensão da complementaridade nas ações e papéis das interações sociais são importantes na diferenciação do eu e do outro. A complementaridade está nos jogos de imitação das crianças. As crianças imitam pessoas, animais domésticos, objetos em movimento etc. Entre dois e três anos as crianças usam muito a imitação para comunicar-se com outra criança, e variados brinquedos auxiliam essa interação. A observação auxiliam as crianças no processo de diferenciação de outros e na construção da sua identidade. Brincar Brincar é fundamentalmente importante na formação da identidade e autonomia da criança. Através das brincadeiras, elas desenvolvem sua imaginação, desenvolvem a atenção, a imitação, a memória, a imaginação etc. Aprendem a socializar através da experimentação de regras e papéis sociais. Elas usam o faz-de-conta, imitando e recriando personagens conhecidos e os de sua imaginação. A fantasia e a imaginação são necessárias para a criança aprenda sobre si e a se relacionar com o outro. Quando as crianças brincam de faz-de-conta, elas experimentam várias formas de pensar, agir e desempenham muitos papéis sociais ou personagens e por meio da repetição elas internalizam e elaboram emoções e sentimentos, desenvolvem senso de moral e justiça e trabalham polaridades como: dentro/fora, grande/pequeno, etc. Oposição Além das brincadeiras de faz-de-conta, das imitações, a oposição também faz parte da construção da identidade. Quando uma criança opõese, ela afirma seu ponto de vista e suas vontades. Os motivos de oposição tendem a mudar de acordo com a idade das crianças. Às vezes disputam um brinquedo, ou um lugar. São como fases, às vezes a disputa é mais intensa, e em outras vezes não. Linguagem Através da linguagem a criança diferencia-se do outro. Quando elas usam o pronome “eu” substituindo pelo seu próprio nome, como fazem os menores, significa que ele se compreende como pessoa, particular e única.
É através da interação social que as crianças se inserem na linguagem, dividindo significados e também sendo significadas por outros. Por meio de outras línguas o ser humano pode ter consciência de outras realidades, sem ter passado por ela concretamente. Apropriação da imagem corporal A compreensão dos limites do próprio corpo é muito importante na diferenciação do eu e do outro, e na construção da própria identidade. É no convívio com outras pessoas que a criança aprende a compreender o mundo, a si mesma e se comunica através da linguagem corporal.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.il. Volume I: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 2.
Educação Infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 (FICHAMENTO)
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR A sensação de segurança, confiança, afeto, incentivo, elogios e limites colocados de maneira sincera e afetiva estabelecem um ambiente de respeito mútuo e interação entre as crianças e os adultos, e o professor que valoriza conscientemente o vínculo, reconhece e valoriza a relação entre educador e aluno. Jogos e Brincadeiras Existem meios que o professor pode estabelecer e promover condições para que as crianças possam brincar e sejam observadas. Para que as brincadeiras de faz-de-conta tornem-se cotidianas, deve-se organizar na sala um espaço, com cortina ou biombo para que as crianças se escondam, ou se fantasiar, brincar sozinhas ou em grupos, de casinha, de nave espacial ou um trem etc. Deve-se deixar disponíveis para as crianças tecidos coloridos de todos os tamanhos, grossos e finos, opacos e transparentes, cordas, caixas de papelão, para que as crianças possam usar sua criatividade de acordo com a necessidade de cada brincadeira. Nesse ambiente também é preciso que haja um grande espelho onde as crianças possam reconhecer-se, olhar, imitar etc. Também pode existir nesse ambiente um baú, com objetos e brinquedos para o faz-de-conta. Um cabideiro com roupas velhas e fantasias, e acessórios para a casinha, como um fogão de caixa de papelão, e utensílios de cozinha. E os materiais devem estar separados e ordem, como por exemplo, as maquiagens perto do espelho, as panelinhas em cima do fogão etc. Se não, o ambiente de brincadeira pode se tronar desarrumado e até confuso, se não for mantida a organização dos materiais, que deve ser organizada e mantida pelo professor e pelos alunos. Mesmo quando a brincadeiras forem em área externa à sala, as crianças e professor após a brincadeira devem organizar tudo, mantendo assim a ordem no ambiente da sala. Ainda com relação ao faz-de-conta, os professores devem promover ocasiões em os alunos conversem a respeito de suas brincadeiras, e falem sobre os papéis assumidos por si e pelos colegas, qual brinquedo foi utilizado, a história e sequência das ações. Lembrar do que brincaram, ajudam as crianças a organizarem seus pensamentos e emoções e assim podem enriquecer suas brincadeiras cada vez mais. Nesse momento também o educador pode observar as crianças que tem dificuldade de brincar e a necessidade que tem da intervenção do adulto. Organizando um ambiente de cuidados essenciais Para que uma criança seja saudável não devemos observar somente o corpo nutrido e limpo, mas sim aquelas que utilizam e desenvolvem seu potencial biológico, emocional e cognitivo, da espécie humana, em um momento histórico e em uma cultura. É necessário que sejam atendidas as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica no período em que elas estejam na instituição. PROTEÇÃO Proporcionar conforto, segurança e proteção, não quer dizer privar as crianças de explorar o ambiente e conquistar novas habilidades. Quer dizer promover ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar suas capacidades, prevenir riscos e benefícios de suas atitudes no ambiente. Quando uma criança percebe cuidados e conforto por parte da instituição, ela adota atitudes que valorizam o bem-estar. A creche e a préescola precisam observar a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos. As cadeiras, mesas e berços precisam ser adequados para seu tamanho, assim como os sanitários, precisam proporcionar conforto e permitir que sejam usados com independência e segurança. Nos berçários precisa ser observada a iluminação nos locais onde os bebês dormem, e providenciar iluminação adequada à exploração do ambiente, dos objetos, às atividades de desenhar, escrever e de leitura. Os tanques de areis precisam ser protegidos de animais. Os brinquedos, tintas e lápis devem ser seguros, evitando os que tenham materiais tóxicos. As superfície dos pisos precisam de ser de fácil higienização e também acolhedores e confortáveis para que os bebês e outras crianças possam explorar o ambiente. Os produtos de limpeza devem ser diluídos e aplicados seguindo recomendações de segurança, e sempre quando as crianças não estiverem por perto. Todos os professores devem reconhecer e saber como proceder em caso de crianças com mal-estar, febre, vômito, convulsão, sangramento nasal ou em caso de acidentes. ALIMENTAÇÃO Atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido, como fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, ocupam maior parte do seu interesse e percepção quando ele está acordado. Podemos observar seu interesse pela expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira. A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros movimentos no espaço, ou
ambiente. Esses movimentos podem ser percebidos em seus lábios e mãos ao tentar segurar o seio ou a mamadeira. Entre várias idéias sobre nutrição infantil, todas estão de acordo que o aleitamento materno é e forma mais saudável. É necessário que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães nessa prática. Os bebês amamentados exclusivamente no peito tem introduções de alimentos (sucos, frutas, papas) diferentes dos que recebem leite de outra forma. Quando os bebês desmamados menores de seis meses, ou que estão em processo de desmame, é preciso um profissional da saúde para observar a substituição do leite materno. É aconselhável que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no colo proporcionando contato corporal, troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. A recomendação é que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebês, porque nessa fase o vínculo é fundamental. Quando o bebê demonstrar que quer mamar sozinho, deve-se prepara local adequado para que ele sinta-se à vontade. É aconselhável que o bebê não tome a mamadeira na posição horizontal, pois pode provocar engasgo, otites etc. Estas crianças que mamam sozinhas podem em algum momento precisar ser colocadas no colo, de acordo com sua necessidade afetiva. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hábitos regionais e de desenvolvimento da criança. A criança que se alimentava de papa através de um adulto, pode querer segurar a colher, pegar alimentos coma as mãos e por na boca, e é importante que os professores deixem que as crianças se alimentem com a própria mão, pois além dos nutrientes necessários à sua saúde, também a construção da independência é essencial. As crianças com necessidades especiais podem precisar que especialistas em educação especial orientem professores e familiares responsáveis pelos cuidados da criança. Todas as mudanças, podem fazer com que as crianças diminuam a quantidade dos seus alimentos, porém o acompanhamento do estado da saúde da criança pode observar a evolução de seu peso e altura. E podem ajudar os familiares e educadores para que fiquem tranquilos ou busquem auxílio dos profissionais da saúde. Crianças sem apetite, que não acompanham a curva de crescimento e ganho de peso para sua faixa etária, devem ser observadas, para investigação de causas orgânicas ou emocionais que podem estar aparecendo pela rejeição dos alimentos. Em algumas fases do desenvolvimento das crianças, elas perdem o apetite e recusam os alimentares. Mas essas situações podem se resolvem com a ajuda e compreensão dos professores e com o próprio desenvolvimento da criança. Em torno dos dois anos a criança poderá alimentar-se sozinha, dominar seu ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá precisar de ajuda e incentivo para que experimentar novos alimentos ou para aprender a servir-se. A oferta de alimentos deve ser feita em lugares tranquilos, em grupos, com acompanhamento do professor, que propicia segurança afetiva e ajuda. Não é aconselhável ofertar refeições em grandes refeitórios com todos os grupos presentes ao mesmo tempo porque essa forma de organização aumenta o barulho, o tempo de espera e dispersa a atenção das crianças e dos professores. As instituições que atendem meio período, em que as crianças apenas fazem pequenos lanches precisam ter a preocupação com questões nutricionais. E quando possível respeitar práticas sociais e culturais de cada criança. Oferecer merendas industrializadas compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates fazem mal às necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais. O ato de alimentar tem como objetivo fornecer nutrientes para a vida e da saúde, promover conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e ajuda na socialização. Além disso o momento de alimentar-se é fonte de oportunidades de aprendizagem. Apesar de diversos hábitos alimentares é possível definir regularidade nos elementos que compõem, o que os nutricionistas chamam de uma dieta adequada, mesmo que a forma de preparação culinária varie segundo determinados alimentos e hábitos regionais. Dieta adequada supre as necessidades nutricionais para manutenção da vida e saúde, e que segue as leis da ciência que estuda a nutrição humana. “As necessidades nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade que desenvolve”. O preparo de refeições coletivas precisam de técnicas, incluindo controle de qualidade para prevenir contaminações e intoxicações. O planejamento junto com as crianças de cardápios balanceados, de higiene com o preparo de lanches ou outras refeições, de projetos pedagógicos que é necessário o conhecimento sobre os alimentos, de preparações cotidianas ou de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as práticas culturais. Recomenda-se aos professores oferecer variedades de alimentos e empenhem para que a criança experimente tudo. Devem ser respeitadas as suas preferências e as suas necessidades. Ou seja, que nunca devem ser forçadas a comer, mas podem ser ajudadas pela oferta de alimentos atraentes, bem preparados, oferecidos em ambientes afetivos, calmos e agradáveis. Recomenda-se organizar os lanches e as refeições de maneira que as crianças possam vivenciá-las, de acordo com as práticas sociais relacionadas à alimentação, com prazer e afetividade, permitindo que as crianças conversem entre si. Algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil: arrumar os ambientes onde são servidas as refeições permitindo a conversa entre diferentes grupos, e quando os grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinquenta crianças), “evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios”; deixar as crianças se sentarem com quem quiserem para comer e que possam conversar com seus companheiros; os ambientes devem ser higiênicos, confortáveis, tranquilos, bonitos e prazerosos e de acordo com cada grupo etário; possibilitar às crianças o acesso e conhecimento sobre os alimentos, e habilidades para escolher sua alimentação para servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e autonomia. Assim como os outros cuidados a alimentação envolve diretamente os familiares. Bebês que estão sendo desmamados e recebem novos alimentos ou crianças que não fazem todas as refeições na instituição, precisam que haja observação e planejamento sobre sua refeições. CUIDADOS COM OS DENTES A primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e estará completa em torno dos três anos de idade. É recomendável incluir este cuidado desde o surgimento dos primeiros dentes. “Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado”. É importante evitar as crianças mamem antes de ela dormir, sem fazer a limpeza dos dentes. Também o uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar pois isso pode provocar cáries muito precoces. A criança aprende muito pela observação e imitação, por isso é importante que ela veja adultos e outras crianças fazendo sua higiene bucal. Quando a criança está sob os cuidados da instituição educativa é possível ter uma rotina de escovação dos dentes e desenvolvendo atitudes e habilidades para o autocuidado com a boca. BANHO Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e ficam por muito tempo na instituição, podem precisar toma banho para o seu conforto e para prevenção de assaduras e brotoejas. O banho também deve servir para relaxar, refrescar, e promover conforto, prazer e cuidar da pele da criança. Os professores devem incentivar as brincadeiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas, mesmo que se sujem. Algumas famílias preferem dar banho em seus bebês em casa, e isso deve ser respeitado, desde que seja respeitado o direito que a criança tem ao conforto, à saúde e ao bem-estar no período em que está na instituição.
Quando o banho é incluído na rotina, deve promover bem-estar no contato com a água e outros objetos, e interação com o adulto e outras crianças. É preciso banheiras seguras e higiênicas para os bebês, água limpa e com temperatura agradável, sabonetes, toalhas etc. Deve-se levar em conta o uso de materiais pessoais, por motivos de infecções comunitárias, e cada objeto deve ter o nome da criança. Enquanto as crianças esperam pelo momento do seu banho, devem ser providenciados brinquedos e brincadeiras para as crianças. As crianças que já andam com firmeza podem tomar banho de chuveiro juntas, respeitando a necessidade de privacidade de algumas e de atenção individual que cada um deles precisa. Esse momento é muito importante para a criança aprender a desenvolver prazer ao contato com a água, e sempre ensiná-los a ensaboar, enxaguar, secar e vestir-se. Para que a criança desenvolva essas habilidades é preciso que o ambiente permita o acesso das crianças ao registro do chuveiro, ao sabonete, à toalha, o espelho etc. Porém é preciso que as crianças tenham segurança, para evitar quedas, choques, queimaduras com água quente etc. TROCA DE FRALDAS O ambiente dos cuidados e das atividades com os bebês deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criança. Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. A higiene e proteção da pele, proporcionam bem-estar às crianças e permitem que elas percebam a sensação de estar seca ou molhada. A observação da frequência das eliminações (cocô e xixi) e da pele da criança fornece dados a respeito da saúde e o conforto de cada criança Às trocas de fraldas exigem alguns procedimentos e condições ambientais para evitar a disseminação de micróbios entre as crianças e adultos. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berçário e não se tem procedimentos de higiene das mãos após esses cuidados. O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos precisam ser tampados e trocados com muita frequência. SONO E REPOUSO O sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso entre períodos de atividades - nem sempre significa dormir - é importante para crianças que necessitam descansar. As crianças que chegam à instituição muito cedo estão sonolentas e precisam ser levadas para o berço ou colchonete, e sentem-se mais seguras se levam com elas seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta ou cobertor etc. Os horários de sono e repouso dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. É preciso haver flexibilidade de horários e ambientes para sono ou para atividades mais repousantes, pois as necessidades das crianças são diferentes. Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando seu sono, pois, alguns dormem logo que são colocados no berço, outros gostam de ser acalentados com toques e canções de ninar. Embalos e canções de ninar acalmam e levam ao sono. A organização do berçário com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimentação e exploração dos bebês e sua interação com objetos e companheiros, facilitam a liberdade de ação e também períodos de relaxamento e acolhimento. Para crianças maiores nas instituições de período integral aconselha-se prever momentos de relaxamento e com atividades livres em que possam repor suas energias. Às vezes, algumas crianças precisam de um breve cochilo. Para isso é necessário um local tranquilo e confortável. O professor pode desenvolver com os diversos grupos atividades relacionadas aos momentos de sono ou projetos que expliquem sobre a importância do descanso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: cantar para os bebês, tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que precisem desse cuidado para relaxar ou dormir, falar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir, “desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos de sono e repouso”. Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES Todas as atividades de grupo contribuem para a construção da identidade e da autonomia. Algumas dessas atividades, como a roda de conversa e o faz-de-conta. A oferta de atividades diferentes ao mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de promover a escolha pelas crianças. Uma parte da autoestima vem do sucesso conseguido entre diferentes tipos de desafios. A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo do que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. É bastante provável que no início o professor tenha que ajudar e supervisionar as crianças. Outras atividades permanentes merecem um destaque, são próprias das competências das crianças e permitem que elas realizem sozinhas algumas ações. Nas refeições é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Elas podem ter necessidade de ajuda, porém, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc., são possibilidades de atividades permanentes que propiciam a autonomia e auto-estima nas crianças. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que precisam de tempo e respeito Considerando-se que as possibilidades do trabalho que envolvem esse eixo são variadas, implica planejar experiências que se organizam em etapas diferentes e com graus de dificuldades diversos. Vários projetos do faz-de-conta podem ser desenvolvidos. Os projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira também são interessantes e necessários. A realização de projetos sobre a diversidade étnica dos brasileiros é um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade. As diversidades religiosas, devem também ser tema de projetos. Observação, registro e avaliação formativa A observação das expressões das crianças, de suas capacidades de concentração e nas atividades em sua própria produção e suas conquistas são maneiras de acompanhamento do trabalho para ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. Com relação à avaliação formativa devemos ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem. Referente à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, existem aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade: reconhecimento do próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorização de suas conquistas pessoais. Para que a criança possa compreender seu próprio nome e o das outras pessoas como uma forma de identificação, é necessário que os adultos e as outras crianças usem o nome próprio de cada um. Chamar as crianças sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem pelo nome próprio sempre que isso for necessário, são maneiras necessárias para que ocorra aprendizagem. Também é importante que as crianças saibam o nome do professor. Conversar com as crianças mostrando-lhes como faziam “antes” e como fazem “agora” explicita num momento muito importante de avaliação para as crianças.
A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas preferências. E para que as crianças manifestem suas preferências é preciso que elas entendam que essas manifestações são levadas em consideração. Uma criança que percebe que suas vontades são desconsideradas, geralmente desistem de insistir nelas.. Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é preciso que elas tenham chance de comprovar suas capacidades. “Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações”. O choro é uma delas. Dependendo de sua intensidade o choro pode mobilizar ou irritar o adulto, ficando este num estado de tensão que acaba dificultando a resolução da situação. Podemos destacar duas situações do processo de construção da identidade que devem ter atenção especial do professor e de outros profissionais da instituição, por serem relacionadas com a auto-estima: Uma delas nos mostra que algumas crianças podem manifestar falta de confiança em si próprias. Para que o planejamento das ações sejam realizados é preciso observação minuciosa das crianças, buscando entender as situações que possibilitam para esse sentimento. “A valorização de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro”. A outra mostra os preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser refletidas pelos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além de falar a respeito do assunto, deve-se planejar projetos especiais para trabalhar a questão do preconceito com as crianças. As observações devem ser registradas.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.il. Volume I: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educação Infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3
Aluna: Raquel Helena de Freitas Marques Cardoso. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL COODENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL VOLUME 2 BRASÍLIA 1998 INTRODUÇÃO Para uma pessoa é necessário conhecer sua potencialidades e limites para desenvolver a identidade e autonomia. Quando a criança confia em si mesma sentem2se aceitas, ela tem segurança em sua formação social e pessoal. O desenvolvimento da identidade e da autonomia são ligados com os processos de socialização. O desenvolvimento da identidade e da autonomia e a socialização podem ocorrer nas instituições de educação infantil que propiciam o contato com adultos e crianças de diferentes origens socioculturais, religiões, etnias, costumes hábitos e valores, o que possibilita experiências educativas diversificadas. Concepção
A identidade faz parte das diferenças entre as pessoas, a partir do nome, características físicas, o como agir e pensar e a história pessoal. A construção da identidade acontece por intermédio das interações sociais, em que em alguns momentos ele imita o outro ou opõe-se a ele. É na família que ocorre a primeira socialização, e também onde se vê os papéis que cada personagem ocupa. A seguir a criança é inserida em outros universos sociais: Igreja, feira, clube... E nesses lugares variados a criança aprende a conviver com a diversidade étnica e cultural que existe em nosso país. E a valorização ou não das diversidades étnicas e culturais nas entidades podem influenciar discriminações e preconceitos. Um bom exemplo é de crianças com necessidades especiais. O grupo pode aceita-lo em sua diferença e percebe também semelhanças que existem em todas as crianças. Assim ela aprendem sobre diferença e diversidade que compõe o ser humano e a sociedade. Entender a educação como princípio à autonomia, é entender as crianças como seres com vontade própria, e que tem capacidades de produzir conhecimentos, interferindo como podem em seu meio. Nessa faixa etária a criança encontra-se na fase chamada heteronomia, que no ponto de vista moral legitima regras e valores que vem de um adulto que ela respeita. A criança entende na moral autônoma, por causa da sua maturidade que as regras podem ser discutidas e reformuladas, havendo compreensão do grupo. Para que a criança possa fazer a passagem da heteronomia para a autonomia, são necessários recursos como afetivos e cognitivos (internos), e sociais e culturais (externos). Portanto é preciso possibilitar situações para as crianças conduzir suas ações com ações individuais considerando as limitações do ambiente. Processos de fusão e diferenciação Quando um bebê nasce ele pertence a um estado chamado fusão com a mãe, pois ele não diferencia seu corpo e desejos, e até fica nervoso quando o adulto responsável pelo seu cuidado não realiza o que ele quer. Esses momentos lhe proporcionam a diferenciação entre um e outro. Depois o bebê toma consciência do seu corpo e de suas limitações. Ele fica fascinado quando descobre seus movimentos das mãos, e surpreende-se quando se morde e sente dor. A exploração do seu corpo e do outro são importantes para um primeiro nível de diferenciação do eu. Quanto menor for a criança, mais atenção e cuidados do adulto são fundamentais para o tratamento educativo que realiza. Entre 0 e 6 anos os cuidados são prioridade na educação institucional da criança. Atos simples como trocar fraldas e roupas, alimentação e higiene, envolvem na realidade afeição, confiança no outro e em suas próprias competências. Assim percebem e lidam com a realidade e isso lhes dá segurança para construírem sua identidade. Os cuidados no banho, cuidados de higiene, massagens e toques, presença permanente do adulto, promovem referenciais do seu corpo, necessidades e sexualidade. Construção de vínculos Os bebês se orientam ao nascer em primeiro lugar para o adultos responsável, pois este lhe oferece cuidados e alimentos. Mais tarde ele tem acesso ao mundo, e expressa bem estar ou mal estar pelas falas, gestos e posturas que ele percebe. O bebê já nasce integrado na cultura. Acontece forte relação de afetividade entre as crianças e seus cuidadores ( envolvendo sentimentos bons e maus), pois essas pessoas propiciam contatos com o mundo. E mesmo as crianças pequenas mostram interesse em outras crianças. A orientação para o outro garante a capacidade da criação de vínculos. Expressão da sexualidade A sexualidade é importante para o desenvolvimento e a vida psíquica das pessoas, pois, vais além da reprodução, ela envolve o prazer, que é necessidade do ser humano. Ela está na vida do ser humano de formas diferentes em cada fase. A cultura está presente muito cedo no desenvolvimento da sexualidade da criança. Ex: A forma de ação dos adultos quando as crianças exploram seu próprio corpo. É diferente dos adultos a maneira que as crianças expressam prazer, pois às vezes elas escolhem certas partes do seu corpo mais que outras partes, e a boca é uma região muito explorada. No caso de bebês, sugar é serve tanto para alimentar ou quando leva à boca objetos ou partes do seu próprio corpo. Eles descobrem a mordida e aprendem a aceitar ou recusar alimentos. Na fase do controle esfincteriano as crianças percebem a importância das eliminações feitas pelo corpo, para ela e para os adultos, e começam a reagir de acordo com costumes que obedecem a regras de limpo, sujo, feio, bonito, e por vezes contrariando os adultos e mostrando o que ela, a criança “quer” fazer. Outra situação que decorre do controle esfincteriano é a exploração dos órgãos genitais. As crianças ficam curiosas e descobrem sensações e prazer provenientes de manipulações. Ficam também curiosas pelos órgãos de outras crianças, podendo até mesmo ocorrer situações de manipulações e brincadeiras. Dentro das famílias, em instituições, as explorações sexuais das crianças causam mobilizações e preocupações. Na verdade as pessoas em alguns casos pensam se tratar de algo anormal. Porém se o adulto for bem resolvido sexualmente, entenderá com naturalidade as manifestações da exploração espontânea infantil. Por volta dos cinco e seis anos, o gênero ocupa um papel importante na construção da identidade. As crianças também nessa fase percebem que além do modelo familiar existem também as maneiras apresentadas na televisão, e isso pode influenciar sua percepção quanto aos papéis que devem ser desempenhados por ambos os sexos. APRENDIZAGEM Para que a criança se desenvolva normalmente, elas precisam estabelecer vínculos com outras pessoas, adultos ou crianças. Variando também dos recursos de cada criança. Dentre estes recursos, estão a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A percepção e a compreensão da complementaridade nas ações e papéis da interações sociais são importantes na diferenciação do eu e do outro. A complementaridade está nos jogos de imitação das crianças. As crianças imitam pessoas, animais domésticos, objetos em movimento etc. Entre dois e três anos as crianças usam muito a imitação para comunicar-se com outra criança, e variados brinquedos auxiliam essa interação. A observação auxiliam as crianças no processo de diferenciação de outros e na construção da sua identidade. Brincar Brincar é fundamentalmente importante na formação da identidade e autonomia da criança. Através das brincadeiras, elas desenvolvem sua imaginação, desenvolvem a atenção, a imitação, a memória, a imaginação etc. Aprendem a socializar através da experimentação de regras e papéis sociais. Elas usam o faz-de-conta, imitando e recriando personagens conhecidos e os de sua imaginação. A fantasia e a imaginação são necessárias para a criança aprenda sobre si e a se relacionar com o outro. Quando as crianças brincam de faz-de-conta, elas experimentam várias formas de pensar, agir e desempenham muitos papéis sociais ou personagens e por meio da repetição elas internalizam e elaboram emoções e sentimentos, desenvolvem senso de moral e justiça e trabalham polaridades como: dentro/fora, grande/pequeno, etc. Oposição Além da brincadeiras de faz-de-conta, das imitações, a oposição também faz parte da construção da identidade. Quando uma criança opõese, ela afirma seu ponto de vista e suas vontades. Os motivos de oposição tendem a mudar de acordo com a idade das crianças. Às vezes disputam um brinquedo, ou um lugar. São como fases, às vezes a disputa é mais intensa, e em outras vezes não. Linguagem
Através da linguagem a criança diferencia-se do outro. Quando elas usam o pronome “eu” substituindo pelo seu próprio nome, como fazem os menores, significa que ele se compreende como pessoa, particular e única. É através da interação social que as crianças se inserem na linguagem, dividindo significados e também sendo significadas por outros. Por meio de outras línguas o ser humano pode ter consciência de outras realidades, sem ter passado por ela concretamente. Apropriação da imagem corporal A compreensão dos limites do próprio corpo é muito importante na diferenciação do eu e do outro, e na construção da própria identidade. É no convívio com outras pessoas que a criança aprende a compreender o mundo, a si mesma e se comunica através da linguagem corporal.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.il. Volume I: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 2. Educação Infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil volume 2 Ituiutaba, 02 de novembro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos Este tópico enfatiza que, as instituições de ensino deve promover um ambiente de acolhimento para as crianças, assim garantindo oportunidades, para que as mesmas experimentem e utilizem os recursos que são disponíveis, conhecer progressivamente seus limites, que desenvolva o cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; o brincar, a relação com outras crianças e demais funcionários da escola fazendo assim a interação. Crianças de quatro a seis ano Nesta faixa etária as crianças tem a capacidade de desenvolver sua imaginação, autoconfiança, identificar e enfrentar situações de conflitos, respeitar as outras crianças e adultos e exigindo que também seja respeitada, ser solidaria e trabalhar em cooperação compartilhando suas vivências, o brincar é sempre muito importante em todas as idades, a criança também deve adotar hábitos de autocuidado, valorizando a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência; e respeitas as regras básicas de convívio social e a diversidade. Portanto, a escola é a mediadora e estimuladora para o desenvolvimento destas capacidades. CONTEÚDOS Crianças de zero a três anos Os conteúdos para crianças de zero a três anos deve ser vistos partindo dos sentidos e da relação que a mesma estabelece na escola. Portanto, os conteúdos que construa a comunicação, desejo, brincadeiras e atividades do cotidiano, atividades de reconhecimento do corpo, construção da independência, exploração de diferentes brinquedos, das brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação, da Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Os conteúdos façam com que as crianças se desprendam da fralda e também atividades que promova o interesse e o gosto para vários alimentos. Orientações didáticas AUTO-ESTIMA Este tópico aborda a auto-estima, e o adulto deve confiança na capacidades da criança. . A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. O adulto deve saber ouvir as falas das crianças e respeitar a individualidades de cada uma. O adulto a partir de algumas atitudes das crianças ou conflitos, deve saber controlar, apoiar ou conter essas atitudes, ou seja, o adulto deve ser flexível em cada situação. O apoio dos pais ajuda muito na construção da autonomia e na identidade da criança um exemplo disso e o cuidado que os pais devem ter com o espaço onde a criança dorme ou que são guardados os brinquedos, pois isso, influência na auto-estima e na construção da identidade e autonomia da criança. É importante que os adultos
refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo. O mesmo vale para os professores e aos pais. Os professores são designação “tia” ou “tio”, a professora e o professor são profissionais e não membros da família das crianças. E com relação aos pais, os professores devem ter o cuidado em não generalizar todos como “mãe” e “pai”, mas tentar tratar os mesmos pelo seu próprio nome. ESCOLHA O RCNEI relata que as escolhas são manifestadas desde bebês, através do choro ou expressões faciais, quando estão sentindo fome, sono ou quando ter ficar no colo, ou no berço. A escolha também e formada através das brincadeiras, brinquedos ou até mesmo com quais colegas vão se relacionar ou brincar. A organização do espaço também é importante para a interação com outras crianças ou também com si mesmo, uma sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros. FAZ-DE-CONTA Com relação ao faz de conta, é um forma da criança soltar a imaginação, e também de imitar as ações feitas pelos adultos, por personagens da TV ou por animais. Neste momento faço uma relação com o berçário onde as crianças, pegam um lego e faz -de -conta que é um carro, ou a boneca e faz ela dormir como se fosse bebé, ou pega as vaquinhas de brinquedo e alguns legos e faz de conta que as vacas estão no curral. Portanto, o faz-de-conta e muito importante para construção de mundo e de socialização. INTERAÇÃO Com relação à interação percebo que todas as atividades dentro de sala de aula envolve a interação, seja com outras crianças, com professores e com outros adultos. As brincadeiras de faz-de-conta promove a interação. A estruturação dos espaços pequenos possibilitam mais intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador. A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. Portanto, a interação esta ligada as questões emocionais, afetivas, cognitivas e sociais das crianças. IMAGEM De acordo com o RCNEI, o espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. CUIDADOS O RCNEI aborda o cuidado como a intervenção educativa que deve satisfazer as necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida que os bebés vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças e é importante que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês. A escola deve incentivar as crianças a se interagir com a água, um boa iniciativa é providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde as crianças possam brincar durante algum tempo com água é uma forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos momentos em que precisam lavar as mãos. No CAIC, em tempos quentes as crianças são levadas para a piscina ou então dão banho de mangueira as crianças adoram. Com relação às fezes e a urina as crianças, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade. A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma diferente de outras, assim como pode-se classificá-las de forma diferente em relação ao que se considera puro ou impuro, sujo ou limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, auto-estima e segurança. As crianças que vão ao sanitário ou que estão começando a utilizar o penico. A primeira condição para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor. No berçário uma criança já está fazendo “xixi” no penico, é o resto das crianças ficam ao redor, ou então fica observando, acho interessante por percebo que a família estimula a criança a fazer “xixi” no penico, já tirou a frauda descartável, ou seja, a criança esta construindo sua autonomia a partir dela as outras crianças já sente o interesse de utilizar o penico. A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o que além de aumentar o tempo de espera das crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do professor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. Algumas refeições podem ser feitas nas próprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evitando grandes grupos ao mesmo tempo. No berçário é assim, são 3 professoras cada uma fica com duas crianças, pois assim é mais fácil o atendimento, algumas já consegue comer sozinhas, e os bebés sempre é uma pessoa que da a comida. SEGURANÇA Com relação a segurança as crianças devem ser orientadas sobre os brinquedos, ou materiais com pontas ou que cortam, caso tenha que manusear algum material, que seja sempre feita sobre a supervisão de um adulto, todas as atividades propostas pelo professore deve ser devidamente pensada e que seja acessível a cada idade. Crianças de quatro a seis anos Orientações didáticas
NOME Nesta faixa etária, é muito importante que trabalhe o nome da crianças, assim elas irão reconhecer os seus materiais partindo da escrita e fala. Alguns jogos podem ser de grande valia neste processo, como por exemplo: bingo, jogo da memória, dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. O nome é muito importante pois traz com eles a história de cada sujeito é pode sem uma atividade pedagógica, como por exemplo: perguntar o porquê os pais escolheram este nome? IMAGEM O espelho é um excelente instrumento, nesta faixa etária as crianças poderão se fantasiar assumir papéis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA A independência e autonomia e formada por vários fatores, com relação as atividades dentro da escola, podemos citar algumas começando pela disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor, os materiais devem estar disponíveis e organizados de acordo com a clientela que compõe a sala de aula. O professor deve propor atividades onde as crianças se interajam, pois cada crianças possuem conhecimentos e competências distintas, criando assim, situações para que prestem ajuda umas às outras, para calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. Outro aspecto que contribui para autonomia é a rotina, pois quando as crianças estão em um ambiente que eles conhecem e já conhece a rotina, os mesmos podem antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se mais segurança para arriscar e ousar agir com independência. Uma tabela fixada no quadro ou na parede pode ajudar nas atividades. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num instrumento a ser consultado pelas crianças para poderem se guiar com mais independência na sucessão de atividades a serem realizadas. RESPEITO À DIVERSIDADE O RCNEI enfatiza que, para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. IDENTIDADE DE GÊNERO No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem dados. O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos de colaboração entre a instituição e as famílias. A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico. Por exemplo, pode-se convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exímio fazedor de pipas para ensinar as crianças a construírem as suas próprias pipas. Ou então pedir a uma mãe que toca violão para fazer uma seresta junto ao grupo. Ou convidar um avô, bom contador de casos, para contar histórias. Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na instituição. JOGOS E BRINCADEIRAS Neste primeiro momento o Referencial, vem abordando as brincadeiras, jogos e a arte como ações de reconhecimento dos membros e dos movimentos corporais. No segundo momento trata-se do reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir estes sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. CUIDADOS PESSOAIS O primeiro cuidado pessoal e com relação a lavar as mãos e o professor deve estar atento a isso, segundo a criança deve observar o estado de limpeza de alguns ambientes com, por exemplo, o banheiro. A criança deve ser orientada a usar o papel higiênico, dar descarga, lavar as mãos com seu próprio sabonete ou então com sabonete liquido e enxugar as mãos em sua própria toalha ou em papel toalha. A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. As crianças também podem participar na elaboração dos cardápios servidos na instituição, já que é para elas, é claro, mas baseando em alimentos saudáveis. A escovação também é um cuidado pessoal e que deve ser estimulada na escola, ensinando os movimentos para uma correta escovação dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a água. É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oportunidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral. O medo de um professor diante do fato de que a criança pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. Estar próximo das crianças, amparando-as, orientando-as e sugerindo formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer
de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessárias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil volume 2 Ituiutaba, 19 de outubro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo. Introdução O RCNEI volume II aborda o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, tendo como base, a capacidade que a mesmo tem de confiar em si, partindo das possibilidades das crianças, de fazerem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades, com isso, as mesmas desenvolvem a autoestima que é essencial no processo de construção da identidade e da autonomia. Os desenvolvimentos destes fatores estão intimamente e relacionados com os processos de socialização, e é neste processo que se amplia os laços de afetividade que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos. A instituição de educação infantil é de fundamental importância, pois se torna um excelente espaço de socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. Concepção De acordo com o RCNEI, a construção da identidade e da autonomia se baseia no conhecimento que é adquirido durante toda a vida. A identidade é uma construção do individuo, que pode partir de uma ideia, de um marca diferente das outras pessoas, do próprio nome, de características físicas, do modo de agir, pensar e da historia pessoal de cada individuo. A construção da identidade é feita gradativamente, e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pelas crianças, nas quais, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se deles em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. A fonte de origem da identidade está no círculo de pessoas com que as criança interagem, começando pela família, pelos ambientes que a família frequenta, com igreja, festas populares, clubes e etc, com isso, as mesmas, terão um enorme repertório de valores, crenças e conhecimentos. Quanto estas crianças ingressam na instituição de educação infantil, pode alargar o universo de conhecimento em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos. O RCNEI define a autonomia, como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro. E o mesmo afirma que, a passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Portanto, ao inserirmos uma criança em uma instituição de educação infantil, temos que planejar e oferecer oportunidade para que elas, dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. Diante disto, o processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. Processo de fusão e diferenciação Este tópico foi de fundamental importância, pois fiz uma relação com as observações no berçário, onde as crianças estão adquirindo consciência dos movimentos do corpo, do comandos feitos pela mão ao pegarem um brinquedo, pela reação que elas tem ao morde outra criança quando pega o brinquedo dela que é uma forma de se defender ou de expressar que o brinquedo e dela. E o RCNEI vem falando que os bebês estão em fase de exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, e isto é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu. O RCNEI também aborda o ato de alimentar ou trocar uma criança pequena que não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Percebo isso nas observações quando a professora lava o pé, a barriguinha e depois pergunta para a criança. Cadê o Pé? Cadê a barriguinha? E a crianças coloca a mão nas partes do corpo. Ou quando na hora de comer algumas crianças já consegue ser autônomas para colocar a comida na colher e leva-la a boca. Portanto, acredito que estas ações auxiliam no desenvolvimento da autonomia, do educar, de fazer uma interação afetiva e do reconhecimento que a criança adquire do seu próprio corpo. Construção de vínculos O RNEI enfatiza que , entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. Expressão as maneiras da sexualidade
O RCNEI vem trazendo neste típico a sexualidade, que deve ser tratada de forma harmoniosa dentro e fora da família, pois tanto no âmbito familiar quanto nas instituições, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Costumamos tratar estas explorações sexuais que as crianças têm como algo “anormal”, mas não é, pois é uma forma com que a criança esta reconhecendo o seu corpo e os seus sentidos, portanto, são explorações espontâneas infantis. O Referencial afirma que dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Um dessas questões a definição do sexo feminino e masculino, que é percebido como homem e mulher, menino e menino e em qual grupo estamos inseridos. Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher. Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. Aprendizagem Com relação a aprendizagem podemos perceber que a criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitiva, e a mesma tem a capacidade de se interagir e de aprender com o meio em que ela esta inserida, ou seja, ela amplia suas relações sociais pois as mesmas se sentem mais seguras em fazer as trocas sociais através da relação entre outras crianças e com adultos, e entre essas interação que a crianças faz ela precisa de recurso que são destacados como imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A imitação seria no geral o momento de observação que a criança tem, é a partir disso ela reproduz os gestos que foram realizados por um adulto, por desenho que ela viu na TV, por uma música ou por uma dança, mas neste momento ela coloca a sua própria manifestação corporal, facial ou a sua própria fala. Portanto, a imitação e uma observação das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade. Brincar Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e, amadurecem as capacidades de socialização, de interação e dos papeis sociais existentes, quando, por exemplo, a criança faz-de-conta que é o pai, ou o filho, neste momento a criança recria o que acontece em casa ou na escola. Outro exemplo disso, e a observação que fiz no berçário, uma criança com aproximadamente 1ano e meio pegou uma boneca colou na cadeirinha onde as professoras colocam as crianças para dar comida, e neste momento à menina fez igualzinho, colocou a boneca na cadeira pegou um lego e faz-de-conta que estava dando “papa”. Portanto, o Referencial enfatiza que, Brincar é um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade. Oposição A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição que é tal trabalhado na pedagogia onde não devemos aceitar tudo, mas devemos expor nossos desejos, angustias ou ideias é que deve ser trabalhado com as crianças também. O Referencial afirma que as crianças tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na construção da sua identidade e da autonomia. Linguagem É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. Apropriação da imagem corporal A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal
Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil vol 2 Ituiutaba, 01 de dezembro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O RCNEI enfatiza que o estabelecimento de ensino e também o professor, deve propiciar ao aluno, um ambiente e um clima de segurança, confiança, afetividade, sinceridade, elogios aos alunos, para que assim, crie uma relação interpessoal. JOGOS E BRINCADEIRAS Com relação aos jogos e as brincadeiras, que são muito importantes para o desenvolvimento do aluno, onde os mesmos possam ter o reconhecimento do próprio corpo, e do outro. Outro ponto é como relação à imitação que pode se transformar em atividades de rotina. Um exemplo e a brincadeira “siga o mestre”. Por que propõe a percepção e identificação de partes do corpo, com a imitação de movimentos. A criança pode modelar partes do corpo com massa de modelar ou argila, segundo seu conhecimento prévio de si mesmo e de sua corporeidade. Atividades que envolvam reconhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, batimentos cardíacos, como também sensação de prazer ou desprazer que possa sentir. CUIDADOS PESSOAIS As crianças precisam ser lembradas de lavar as mãos antes das refeições e após o uso do banheiro. O cuidado com a higiene também faz parte do quadro da educação infantil, pois a criança precisa ser incentivada a todo o momento, para as praticas voltada a higiene pessoal. São fundamentais espaço e material adequado para tal ação. Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos. A organização do espaço que se trabalha com crianças segundo o RCNEI deve conter características próprias para crianças, sendo assim, é necessária uma boa estrutura que possibilite o acesso a seu material de brincadeira, a criança deve ter liberdade dentro da sala para fazer suas escolhas, e reconhecer seus objetos pessoais, o aluno gosta de explorar o ambiente onde ele está inserido. O professor deve incentivar e auxiliar as crianças e se alimentarem sozinhas e utilizar os talheres necessários para que aprendam a se servir de acordo com as praticas sociais. O professor deve conhecer a faixa etária, reconhecendo as potencialidades, evitando assim medos em relação à criança se machucar pelos seus impulsos próprios da idade. É necessário, no entanto um espaço bem, planejado, cuidar da manutenção de brinquedos e materiais. Orientar a criança a lidar com desafios corporais, valorizando a capacidade psicomotora, criando um ambiente encorajador que possa favorecer novos desafios. A função do professor e de auxiliar a criança a reconhecer situações de risco, lugares altos, escadas e etc. Além disso, o professor deve incentivar a autonomia da criança, que está cada vez mais voltada para o processo educativo, e as mesmas passam a ficar independente dos professos para realizar algumas atividades, a independência deve ser aproveitado para fazer oficinas, atividades em grupo, todo o trabalho do professor deve ser voltado para a aceitação da diversidade de aprendizagem presente na sala de aula.
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ATIVIDADES PERMANENTES O RCNEI aborda que, todas as atividades permanentes contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Portanto, o professor deve organizar diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. Com relação as refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. Isso demanda algumas condições, tais como um tempo maior para as refeições, e a instituição deve oferecer pratos, talheres, travessas e jarras adequadas para o tamanho e capacidade motora das crianças, arranjo do espaço que permita mobilidade, entre outras coisas. Não se deve esquecer que a organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa e não o contrário. A higiene pessoal deve ser sempre lembrada, o uso do banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. Todas essas ações são atividades permanentes que auxiliam a independência das crianças, contribuindo para a sua autoestima. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES Com relação às atividades sequenciadas, podem ser de fundamental importância para na construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças, mas é um processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. Portanto as atividades sequenciadas podem ser voltadas a projetos, relacionados ao faz-de-conta que podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem intergaláctica; a confecção de fantasias para brincar de bumbameu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades. Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira, a diversidade étnica que compõe o povo brasileiro é um recurso bastante importante para tratar de forma mais objetiva a questão da identidade.
OBSEVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA. Com relação e este tópico, o RCNEI enfatiza que, a observação e voltada para as formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas. Portanto, a observação é um instrumento de acompanhamento do trabalho que pode ajudar na avaliação e no replanejamento de ações educativas. No que se refere à avaliação formativa, não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de idade, que são: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. O professor deve valorizar as conquistas dos alunos, fazendo assim que os mesmo se valorizem que pode ser sejam é o aluno deve se reconhecer ou se valorizar, com relação a ações, que eles mesmos já conseguem fazer sozinhos, como por exemplo: comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer um desenho etc. A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no que se refere às ações cotidianas. Diante disto, é necessário que elas percebam que tais manifestações são recebidas e levadas em consideração pelos adultos. Ainda no que se referem à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e consideradas pelo professor no planejamento de suas ações. O choro infantil é uma delas. O esforço para compreender as necessidades expressas pelas crianças, bem como suas reações, auxilia o professor a manter a calma necessária para encontrar formas de resolver a situação.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil volume 2 Ituiutaba, 19 de outubro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo. Introdução O RCNEI volume II aborda o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, tendo como base, a capacidade que a mesmo tem de confiar em si, partindo das possibilidades das crianças, de fazerem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades, com isso, as mesmas desenvolvem a autoestima que é essencial no processo de construção da identidade e da autonomia. Os desenvolvimentos destes fatores estão intimamente e relacionados com os processos de socialização, e é neste processo que se amplia os laços de afetividade que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos. A instituição de educação infantil é de fundamental importância, pois se torna um excelente espaço de socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. Concepção De acordo com o RCNEI, a construção da identidade e da autonomia se baseia no conhecimento que é adquirido durante toda a vida. A identidade é uma construção do individuo, que pode partir de uma ideia, de um marca diferente das outras pessoas, do próprio nome, de características físicas, do modo de agir, pensar e da historia pessoal de cada individuo. A construção da identidade é feita gradativamente, e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pelas crianças, nas quais, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se deles em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. A fonte de origem da identidade está no círculo de pessoas com que as criança interagem, começando pela família, pelos ambientes que a família frequenta, com igreja, festas populares, clubes e etc, com isso, as mesmas, terão um enorme repertório de valores, crenças e conhecimentos. Quanto estas crianças ingressam na instituição de educação infantil, pode alargar o universo de conhecimento em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos. O RCNEI define a autonomia, como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro. E o mesmo afirma que, a passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Portanto, ao inserirmos uma criança em uma instituição de educação infantil, temos que planejar e oferecer oportunidade para que elas, dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. Diante disto, o processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. Processo de fusão e diferenciação
Este tópico foi de fundamental importância, pois fiz uma relação com as observações no berçário, onde as crianças estão adquirindo consciência dos movimentos do corpo, do comandos feitos pela mão ao pegarem um brinquedo, pela reação que elas tem ao morde outra criança quando pega o brinquedo dela que é uma forma de se defender ou de expressar que o brinquedo e dela. E o RCNEI vem falando que os bebês estão em fase de exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, e isto é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu. O RCNEI também aborda o ato de alimentar ou trocar uma criança pequena que não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Percebo isso nas observações quando a professora lava o pé, a barriguinha e depois pergunta para a criança. Cadê o Pé? Cadê a barriguinha? E a crianças coloca a mão nas partes do corpo. Ou quando na hora de comer algumas crianças já consegue ser autônomas para colocar a comida na colher e leva-la a boca. Portanto, acredito que estas ações auxiliam no desenvolvimento da autonomia, do educar, de fazer uma interação afetiva e do reconhecimento que a criança adquire do seu próprio corpo. Construção de vínculos O RNEI enfatiza que , entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. Expressão as maneiras da sexualidade O RCNEI vem trazendo neste típico a sexualidade, que deve ser tratada de forma harmoniosa dentro e fora da família, pois tanto no âmbito familiar quanto nas instituições, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Costumamos tratar estas explorações sexuais que as crianças têm como algo “anormal”, mas não é, pois é uma forma com que a criança esta reconhecendo o seu corpo e os seus sentidos, portanto, são explorações espontâneas infantis. O Referencial afirma que dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Um dessas questões a definição do sexo feminino e masculino, que é percebido como homem e mulher, menino e menino e em qual grupo estamos inseridos. Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher. Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. Aprendizagem Com relação à aprendizagem podemos perceber que a criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitiva, e a mesma tem a capacidade de se interagir e de aprender com o meio em que ela esta inserida, ou seja, ela amplia suas relações sociais pois as mesmas se sentem mais seguras em fazer as trocas sociais através da relação entre outras crianças e com adultos, e entre essas interação que a crianças faz ela precisa de recurso que são destacados como imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. Imitação A imitação seria no geral o momento de observação que a criança tem, é a partir disso ela reproduz os gestos que foram realizados por um adulto, por desenho que ela viu na TV, por uma música ou por uma dança, mas neste momento ela coloca a sua própria manifestação corporal, facial ou a sua própria fala. Portanto, a imitação e uma observação das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade. Brincar Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e, amadurecem as capacidades de socialização, de interação e dos papeis sociais existentes, quando, por exemplo, a criança faz-de-conta que é o pai, ou o filho, neste momento a criança recria o que acontece em casa ou na escola. Outro exemplo disso, e a observação que fiz no berçário, uma criança com aproximadamente 1ano e meio pegou uma boneca colou na cadeirinha onde as professoras colocam as crianças para dar comida, e neste momento à menina fez igualzinho, colocou a boneca na cadeira pegou um lego e faz-de-conta que estava dando “papa”. Portanto, o Referencial enfatiza que, Brincar é um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade. Oposição A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição que é tal trabalhado na pedagogia onde não devemos aceitar tudo, mas devemos expor nossos desejos, angustias ou ideias é que deve ser trabalhado com as crianças também. O Referencial afirma que as crianças tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na construção da sua identidade e da autonomia.
Linguagem É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. Apropriação da imagem corporal A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACIP – CAMPUS DO PONTAL PIBID – PEDAGOGIA EDUCAÇÃO INFANTIL ALINE MENDES SABINO RESUMO: REFERENCIAL NACIONAL A EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTO DE MUNDO VOLUME 3 MOVIMENTO Introdução O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança. PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. A CRIANÇA E O MOVIMENTO O Primeiro Ano de Vida Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no plano da consciência corporal. As ações em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação ensóriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão3, o qual se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação. Crianças de Um a Três Anos Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. A grande independência que andar propicia na exploração do espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não para, mexe em tudo, explora, pesquisa. Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz de conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz de conta pode-se observar situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel. Crianças de Quatro a Seis Anos Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais,
os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc. As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. OBJETIVOS Crianças De Zero a Três Anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação. Crianças de Quatro a Seis Anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; CONTEÚDOS Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra. Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. EXPRESSIVIDADE A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa. O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz de conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa. No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda8, como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético. EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos. O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc. É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola,
rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil que podem serutilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação. MÚSICA Introdução A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS PRÁTICAS CORRENTES A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A CRIANÇA E A MÚSICA O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, onomatopéias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando ideias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. O FAZER MUSICAL O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. ORIENTAÇÃO DIDÁTICA No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros. APRECIAÇÃO MUSICAL A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente. As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel. É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do professor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. OFICINA A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. JOGOS E BRINCADEIRAS Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas sem música. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliárioque possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. AS FONTES SONORAS
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. Os Brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças. O REGISTRO MUSICAL O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que não devem constituísse em fins em si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo se faça presente. ARTES VISUAIS Introdução As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. A CRIANÇA E A ARTES VISUAIS O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re utilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística. Crianças quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. CONTEÚDOS Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. O FAZER ARTISTICO ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas
e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém exatamente da ação exploratória. O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que permitam a composição com diferentes suportes e materiais. É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção de modelos padronizados. A articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir para as atividades de representação da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham e vão percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparecerem. É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais. É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele, bem como as características que diferenciam os pés de cada um. APROPRIAÇÃO EM ARTES VISUAIS É essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular suas idéias, construindo novos conhecimentos a partir das observações feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros. Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da singularidade de cada indivíduo na criação, mostrando que não existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções encontradas no processo de construção. Nas leituras grupais, as crianças elaboram não somente os conteúdos comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e diálogo com as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a admiração e dando uma contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou à própria atividade. ATIVIDADES PERMANENTES São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. SEQUENCIAS DE ATIVIDADES A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. PROJETOS Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se atraídos pela questão. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua
disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. OS RECURSOS MATERIAIS Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianças. São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Introdução A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto. A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da freqüência e qualidade das suas interações com esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e escrever têm uma presença marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância do contato com a escritas instituições de educação infantil. A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da Linguagem Oral Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”. Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA A observação e a análise das produções escritas das crianças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das características formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. CONTEUDOS Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idéia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”. ORIENTAÇÕES DIDATICAS A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio das interações que a criança estabelece desde que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com a criança ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança conhecer e apropriarse do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário. ORIENTAÇÕES DIDATICAS Ao organizar situações de participação nas quais as crianças possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicitações a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores da instituição etc., o professor possibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de participação. É importante planejar situações de comunicação que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos informais. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é propiciar que conversem bastante, em situações organizadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz de conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de construção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma das crianças etc. Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias da comunidade etc. PRATICAS DE LEITURA Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. ORIENTAÇÕES DIDATICAS É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que até o momento não sabem como se escreve convencionalmente. Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe ao professor promover situações para que as crianças compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a imagem.
PRATICAS DE ESCRITA Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. ORIENTAÇÕES DIDATICAS Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como. O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à linguagem escrita e de expressões que marcam temporalidade, causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra criança durante o processo de produção. A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e sistemático do professor para organizar as situações de interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis38 e, ao confrontar suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem ideias e informações etc. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Ambiente Alfabetizador Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Atividades Permanentes Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos. PROJETOS Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do gênero. Nos projetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que se faça uso do registro escrito como recurso de documentação. Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos. Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as crianças; produção de cartas para correspondência com outras instituições etc. SEQUENCIA DE ATIVIDADES Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre saci pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma mesma lenda etc. OS RECURSOS DIDATICOS E SUA UTILIZAÇÃO Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles.
Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem manuseá-los. Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões, expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as crianças. NATUREZA E SOCIEDADE O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. PRESENÇA SOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E PRATICAS CORRENTES Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam. O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los. Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual. É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensioná-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos. CONTEUDOS
Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. As crianças podem, gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações reais e cotidianas. ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem espaços de construção do conhecimento social. Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc. O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não incentivar a discrimina. OS LUGARES E AS PAISAGENS Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. ORIENTAÇÕES DIDATICAS A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem. Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A paisagem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui também é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. OBJETOS E PROCESSOS DE FORMAÇÃO Há uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criança está inserida, com diferentes características, naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc. ORIENTAÇÕES DIDATICAS Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas características e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experiências diversas. As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adultos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tempos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros tempos. OS SERES VIVOS O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da
compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. A construção desse conhecimento também é uma das condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde. Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situações, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das ideias e representações que as crianças possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianças busquem maiores informações e possam reformular suas ideias iniciais. OS FENOMENOS DA NATUREZA A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre eles. ORIENTAÇÕES DIDATICAS As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do assunto. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta. É preciso, também, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. É preciso também avançar para além das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas áreas se faz necessário. DIVERSIDADE DE RECURSOS DE MATERIAIS Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo. É importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças vivem. DIFERENTES FORMAS DE SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS O processo de investigação de um tema, por meio dos problemas identificados, da coleta de dados e da busca de informações para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. A sistematização acontece não só ao final do processo, mas principalmente no decorrer dele. É possível planejar situações em que os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças possam ser socializados também para outros grupos da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam todas as etapas do processo vivido para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre a configuração da mostra. COOPERAÇÃO Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. ATIVIDADES PERMANENTES Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc. JOGOS E BRINCADEIRAS Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ou em livros e revistas. Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. PROJETOS
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia. Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por exemplo. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referência para outras produções e encaminhamentos. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. MATEMATICA Introdução As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. PRESENÇA DA MATEMATICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil. REPETIÇÃO, MEMORIZAÇÃO E ASSOCIAÇÃO Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. ATIVIDADES PRÉ NUMERICAS Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático. Assim, consideramse experiências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aquisição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. JOGOS E APRENDIZAGEM DE NOÇÕES MATEMATICAS
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe se um certo tipo de euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática. A CRIANÇA E A MATEMATICA As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular. Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. CONTEUDOS Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático teve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo. ORIENTAÇÕES DIDATICAS As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz de conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. NUMEROS E SISTEMAS DE NUMERAÇÃO Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. ORIENTAÇÕES DIDATICAS Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto. CONTAGEM A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para, recomeça, progride. NOTAÇÃO E ESCRITA NUMERICA A importância cultural dos números e do sistema de numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio
pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta. Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melhores. OPERAÇÕES Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos. GRANDEZAS E MEDIDAS ORIENTAÇÕES DIDATICAS De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc. O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensamento. ESPAÇO E FORMA ORIENTAÇÕES DIDATICAS O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA OS PROFESSORES JOGOS E BRINCADEIRAS Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo de elaboração. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se caracterizar como atividade permanente. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experimentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais adequados. Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos problemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como saber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o conhecimento que possuem para buscar a solução de seu problema é tarefa fundamental. Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se organiza numa sequência. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situações-problema envolvidos. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID Professor (a) Coordenador (a): Waléria Furtado Pereira Bolsista: Ana Carolina Garcia Resumo do Referencial Nacional da Educação Infantil – Volume 03 Movimento Introdução: Desde o nascer as crianças se movimentam e com o passar do tempo elas vão adquirindo experiência e novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ex: engatinhar, caminhar, manusear objetos, correr, saltar ou brincar. O movimento humano constitui-se de uma linguagem de teor expressivo. As maneiras pelas quais esses gestos são “executados” se dão através de interações sociais e das relações do homem com o meio, resultantes de cada cultura e épocas diferentes. Logo, diferentes manifestações dessa linguagem surgiram como: a dança, o jogo, as brincadeiras, as praticas esportivas, etc. fazendo uso de diversos gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidades. Assim, as instituições de Educação Infantil devem oferecer um ambiente físico e social em que as crianças se sintam protegidas e acolhidas, seguras para se arriscar e vencer desafios. É necessário que haja reflexões sobre as posturas corporais do cotidiano e atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança. Presença do movimento na Educação Infantil: Ideias e Práticas recorrentes Buscando “disciplina” nas instituições de Educação Infantil, algumas práticas educativas simplesmente procuram reter o movimento, impondo restrições posturais às crianças. Ex: colocar as crianças esperando em filas, ou obrigá-las a desenvolver atividades quietas e em silêncio, ou limitando os espaços dos bebês (impedindo a possibilidade de expressão ou auto-exploração de seus recursos motores). Essa contenção motora também pode estar relacionada à ideia de que o movimento tira a concentração e atenção das crianças. Porém, é a impossibilidade de se mover ou gesticular que pode dificultar o aprendizado da criança. Quando as atividades de movimento para as crianças são liberadas, porém, predeterminadas ou temporalmente limitadas acaba-se diminuindo as possibilidades de expressão e impedindo essas crianças de tomar iniciativas próprias. As crianças pequenas se interagem por meio de mímicas faciais e gestos. As atividades de manipulação com o corpo do bebê, não devem ser feitas de forma mecânica, pois, desvaloriza as descobertas e desafios naturais deles. No inicio do desenvolvimento predomina-se a dimensão subjetiva da motricidade. A primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem. Essa função expressiva continua presente durante a nossa vida, o que pode ser observado em uma brincadeira de crianças maiores ou até mesmo durante uma conversa entre adultos, na qual expressam emoções faciais ou gesticulações. É importante que as instituições reflitam sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diversos significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade da criança ajudará o professor a organizar melhor a sua pratica. A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida
Nessa fase o diálogo afetivo que se estabelece com o adulto constitui-se em espaço de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça, etc. Ao observar um bebê, constata-se que ele dedica grande par do seu tempo a explorar o seu próprio corpo, quando ele brinca com as mãozinhas ou com os pezinhos por exemplo. Também é notável o interesse dos bebês pelos efeitos que podem causar nos objetos que exploram, propiciando então a coordenação sensório-motora. A preensão e a locomoção representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ação sobre o mundo. Crianças de um a três anos Logo que a criança aprende a andar e se torna independente para se locomover e passa a ter uma maior disponibilidade das mãos, começa a explorar as coisas, quer mexer em tudo. Ao mesmo tempo em que a criança explora, ela também vai aprendendo aos poucos a adequar seus gestos e movimentos para realizar atividades coerentes com a realidade. Ex: segurar a colher para comer, uma caneca para beber ou segurar um lápis para desenhar. Assim, elas desenvolvem sua gestualidade instrumental. Outro aspecto da expressividade do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, quando brincam de faz-de-conta, ou quando apontam ou dão tchau. No plano de consciência corporal, a criança começa a reconhecer a imagem do seu corpo, aspecto fundamental para a construção da sua identidade. Crianças de quatro a seis anos Nessa faixa etária amplia-se o repertório de gestos instrumentais das crianças, passam a desenvolver com maior precisão atos que exigem uma maior coordenação motora. Ex: recortar, colar, encaixar peças. Aos poucos, o movimento começa a ter controle voluntário, observado na capacidade de planejar ações (pensar antes de agir). As crianças desenvolvem capacidades e habilidades corporais de acordo com as praticas culturais presentes no meio em que vivem. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
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Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; Deslocar-se com agilidade no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo aos poucos, atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc,. para uso de vários objetos.
Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo que as crianças sejam capazes de:
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Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo aos poucos os seus limites e potenciais; Controlar aos poucos o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
CONTEÚDOS A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diversas capacidades das crianças de acordo com sua faixa etária, e cultura. Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, sendo realizadas pela criança sozinha ou por interação. Os conteúdos estão organizados em dois blocos: 1- Possibilidades expressivas do movimento; 2- Caráter instrumental do movimento. EXPRESSIVIDADE
A dimensão subjetiva do movimento deve ser acolhida pelas instituições de Educação Infantil no seu cotidiano, possibilitando o uso de gestos, posturas e ritmos para a expressividade e comunicação da criança. A dança (livre) está associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. As crianças de zero a três anos devem ser possibilitadas de reconhecer elementos do próprio corpo e de expressar sensações e ritmos corporais, através de gestos, posturas e linguagem oral. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O banho e a massagem são oportunidades de explorar o próprio corpo. E brincadeiras que envolvem o canto e o movimento possibilitam a percepção rítmica. O professor deve tomar cuidado com sua expressão e sua postura corporal ao se relacionar com as crianças, não esquecendo que ele é modelo expressivo para as crianças. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
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Utilização expressiva intencional do movimento no dia-a-dia e em suas brincadeiras. Percepções rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes tipos de dança. Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É importante que as crianças possam brincar com fantasias, maquiagens e acessórios diante do espelho, pois, elas irão perceber que é possível adquirir outra imagem e sua identidade continua a mesma. Também é proposto jogos que envolve interação, imitação e reconhecimento do corpo. Além, do reconhecimento da própria imagem também pode ser trabalhado com seus sinais vitais e as sensações. Equilíbrio e Coordenação As instituições devem trabalhar com brincadeiras que valorizem a coordenação e o equilíbrio das crianças. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
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Exploração de diversas posturas corporais. Ampliação da agilidade para deslocar-se no espaço. Engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, etc. Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, encaixe, traçado no desenho, o lançamento, etc.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O professor deve criar desafios para as crianças, a fim de aperfeiçoar suas capacidades motoras. A brincadeira da estátua é um exemplo de brincadeira que pode contribuir para a experiência motora e postural da criança. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • • • •
Brincadeiras e jogos que ampliem aos poucos o conhecimento e controle sobre o corpo e movimento. Recursos de deslocamento e habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras. Valorização de suas conquistas corporais. Manipulação de objetos para o aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O professor deve ter o cuidado de evitar estereótipos de gênero quanto às brincadeiras realizadas. Os primeiros jogos de regras são importantes para desenvolver capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, e ao mesmo tempo, trás uma situação competitiva entre as crianças. Essa competitividade deve ser trabalhada para que seja saudável entre as crianças.
Organização do tempo Os conteúdos relacionados ao movimento devem ser inseridos na rotina. Podem ser planejados pelo professor ou não. E até mesmo ser trabalhado em forma de projeto. Por exemplo, para as crianças maiores pode-se trabalhar para que elas façam apresentações de dança.
Observação, registro e avaliação formativa É necessário que o professor reflita sobre as atividades realizadas por ele. A avaliação do movimento deve ser continua, e o professor deve observar cuidadosamente cada criança. É importante que desde pequenas as crianças sejam valorizadas quanto aos seus esforços e que sejam encorajadas com relação a sua aprendizagem. Mas, o professor não deve fazer comparação entre os alunos e sim verificar o progresso de cada um. MÚSICA Introdução A música é uma das formas importantes da expressão humana, o que justifica que ela seja trabalhada na Educação Infantil. PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E PRATICAS CORRENTES A música é trabalhada com vários fins, sejam eles como formação de hábitos, atitudes e comportamentos, comemorações ou memorização de conteúdo. Porém, quando trabalhada assim ela adquire caráter mecanizado e estereotípico. Muitas instituições têm dificuldades para adequar a música a um processo educativo. Comete-se um erro quando tratam a música como um conteúdo para ser reproduzido e não construído. O contato com a música desde os primeiros anos de vida é um importante ponto de partida para estimular o interesse pela atividade musical. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento e ela está presente no nosso cotidiano. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A CRIANÇA E A MÚSICA Ao ouvir uma música os bebês tentam imitar e responder. Ela manifesta alguma reação no bebê mantendo-os atentos, tranquilos, ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de idade já conseguem reproduzir refrões e letras simples. As crianças se interessam pelo modo de ação e reprodução dos sons ouvidos, nessa fase o que caracteriza a produção musical da criança é a exploração do som. A partir dos três anos de idade as crianças que convivem com a música, quando os pais tocam algum instrumento, podem apresentar um desenvolvimento musical maior do que as outras crianças. OBJETIVOS As crianças de zero a três anos devem desenvolver as seguintes capacidades: Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros, fontes sonoras e produções musicais; brincar, imitar, inventar e reproduzir músicas. Crianças de quatro a seis devem garantir oportunidades para que sejam capazes de explorar e identificar elementos da musica para se expressar, interagir e ampliar conhecimento de mundo; expressar sentimentos e pensamentos por meio de improvisação, composição e interpretação musical. CONTEÚDOS A organização do conteúdo de musica deverá respeitar o nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase, ou diferenças socioculturais. Será trabalhado a exploração de materiais e a escuta de obras musicais, a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagens musicais, e refletir sobre a música como produto cultural do ser humano. Os conteúdos são separados em dois blocos: 1-O fazer musical; 2-Apreciação musical. O fazer musical O fazer musical acontece por meio do improviso, composição e interpretação. Improvisar: criar a partir de critérios pré-definidos; Compor: criar a partir de estruturas determinadas; Interpretar: executar e expressar uma composição. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. A imitação é a base do trabalho de interpretação e ao imitar sons vocais, corporais, ou o som de instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente. As crianças de zero a três anos devem: explorar, expressar e produzir o silêncio e o som com a voz o corpo e/ou os diversos materiais sonoros. Devem interpretar diferentes musicas e canções e participar de brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS No primeiro ano de vida o professor irá contribuir para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês, ao cantar, imitar sons e emitir sons corporais diante deles. É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. As músicas devem ser de linguagem fácil para o entendimento das crianças. O canto é um excelente meio para o desenvolvimento da audição. É importante oferecer objetos sonoros para serem explorados pelas crianças.
Para as crianças de quatro a seis anos os conteúdos passam a ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. É possível reconhecer diferentes características geradas pelo som e pelo silêncio: altura (grave/ agudo), duração (curto/longo), intensidade (fraco/forte), e timbre. Reconhecer e utilizar as variações de velocidade e densidade nas produções musicais. Participar de atividades que envolvam a dança e o improviso musical.Repertório de canções para desenvolver a memória musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O fazer musical exige concentração e envolvimento com as atividades propostas. A presença do silencio como complemento do som é essencial para a organização musical. Todos os conteúdos devem ser trabalhados em situações expressivas e significativas para as crianças. O gesto e o movimento estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. As crianças podem improvisar a partir de um roteiro musical ou de uma história. O professor poderá aproveitar situações de interesse das crianças, transformando em improvisações musicais. Deve-se também estimular a criação de pequenas canções, estruturadas, de acordo com a experiência musical da criança. Apreciação Musical Crianças de zero a três anos devem: escutar variadas obras musicais; participar de situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A escuta musical deve ser intencional nas atividades cotidianas das crianças. Sendo desaconselhadas músicas voltadas para os adultos durante a troca de fraldas ou alimentação do bebê. Crianças de quatro a seis anos devem: conhecer músicas de outras culturas e nacionalidades; reconhecer elementos musicais básicos e obter informações sobre as obras ouvidas e seus compositores. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. Deve-se tomar cuidado para não restringir as crianças a ouvir somente repertórios infantis, possibilitando a exploração de diversos gêneros e culturas musicais. Também deve oferecer para apreciação das crianças as músicas sem textos. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Considerando que os profissionais da Educação Infantil não têm uma formação especifica em música, é sugerido que façam um continuo trabalho pessoal no sentido de: Sensibilizar-se em relação as questões que envolvam a música; reconhecer que a linguagem da música se constrói; entender e respeitar como as crianças se expressam em cada fase. O professor deve procurar ouvir o que as crianças dizem e cantam. Organização do tempo Para as crianças maiores as atividades musicais podem ser realizadas de duas a três vezes semanais, em períodos de vinte a trinta minutos. Sendo possível também a realização de projetos que integrem diversos conhecimentos ligados a produção musical. Oficina É importante que as crianças possam construir seus próprios materiais sonoros, e em seguida usá-los para fazer musica. Jogos e brincadeiras A música na Educação Infantil tem forte ligação com o brincar. Podemos citar: cantigas de ninar, parlendas, canções de roda, adivinhas, contos, brincadeiras como estátua ou a dança das cadeiras, jogos de escuta, jogos de imitação de sons e adivinhação de instrumentos ou timbres. Organização do espaço O espaço deve ser trabalhado de modo que desperte a atenção das crianças com a música e que seja um espaço amplo para possibilitar os movimentos. As fontes sonoras Brinquedos e objetos sonoros de boa qualidade, e a voz é a primeira fonte de produção sonora. Para o inicio das atividades com as crianças é adequado o uso de pequenos idiofones: chocalhos, guizos, sinos, entre outros. Logo também são utilizados xilofones, tambores, instrumentos de sopro e instrumentos de corda. É aconselhável um aparelho de som para ouvir musica e gravar a produção musical das crianças. Registro musical
A criança poderá transformar gestos sonoros em desenhos, sendo esse o primeiro modo de registro musical. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação musical deve ser contínua, resultantes de um trabalho intencional com as crianças. O professor deve observar cuidadosamente e poderá documentar o desempenho das crianças e estimular as habilidades deles. As crianças também podem fazer auto-avaliações de suas produções através da gravação de suas “obras”.
ARTES VISUAIS As artes visuais estão presentes no cotidiano das crianças, ao rabiscar, desenhar, utilizar materiais, pintar objetos. As artes visuais também são uma forma importante de expressão e comunicação humana. PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES Em muitas propostas as praticas de artes visuais são consideradas apenas passatempo, ou tem conotação decorativa. Mas, é necessário que seja uma atividade de intervenção a fim de evoluir as praticas das crianças. As artes visuais devem ser consideradas como uma linguagem que tem característica e estrutura própria. O professor deve possibilitar que: as crianças possam produzir trabalhos artísticos, propiciando o desenvolvimento pessoal, que apreciem as obras de artes reconhecendo e analisando as obras e os seus produtores; e também fazer a criança refletir sobre sua própria obra de artes ou as que eles analisaram de outros produtores. A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS O pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. A criação artística é um ato exclusivo da criança mesmo que seja enriquecido por um caráter intencional do professor. Antes mesmo da ciança aprender a representar graficamente o mundo visual ela já reconhece suas funções. A criança vai evoluindo, aos poucos, a sua capacidade artística. Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas. Para construir, a criança utiliza as características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e as possibilidades reais dos materiais, a fim de relacioná-los e transformá-los. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos: as instituições devem garantir oportunidades para a capacidade das crianças de: ampliar seu conhecimento de mundo e entrar em contato com diversas expressões artísticas; utilizar diversos materiais a fim de ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro a seis anos: devem ter a capacidade de: interessar pelas diversas produções e obras artísticas; produzir trabalhos de artes: pintar, modelar, recortar, colar, construir e desenvolver o gosto e o respeito pelo processo de produção e criação. CONTEÚDOS
1- O fazer artístico
Crianças de zero a três anos : explorar e manipular materiais: lápis, pincéis, carvão, carimbo e suportes gráficos; visar a produção de marcas gráficas; cuidados ao utilizar os materiais de artes, tanto com o objeto, quanto com si próprio e os coleguinhas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É aconselhável que o professor ofereça suportes variados para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, e que desperte o interesse das crianças por meio da criação de alguns materiais que serão utilizados. Os materiais devem ser apropriados a idade das crianças, e devem ser organizados e de fácil acesso a eles. Crianças de quatro a seis anos: criam desenhos, pintam, colam e modelam a partir de seu próprio repertorio; exploram e utilizam procedimentos para desenhar, pintar e modelar; exploram e aprofundam as possibilidades oferecidas pelos materiais usados; exploram espaços bidimensionais e tridimensionais em seus projetos artísticos; organizam e cuidam dos seus materiais; respeitam suas produções individuais e coletivas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O professor poderá intervir nos próprios desenhos das crianças, pedindo para que os reproduza em diferentes escalas. Ou oferecendo uma atividade que já exista algum risco para que a criança continue o desenho a partir dele. O professor pode pedir que os alunos observem algo para a partir disso criar seu desenho. A exposição das “obras” produzidas pelas crianças é importante para que eles possam analisar e valorizar suas produções. APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS As crianças de zero a três anos, observam e identificam diversas imagens. Deve-se escolher imagens significativas para as crianças, deixando que observem e expressem o que entenderam. As crianças de quatro a seis anos, deve-se conhecer a diversidade de produções artísticas existentes; apreciar as suas produções e a dos colegas; observar os elementos das atividades visuais; ler obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos; apreciar as artes visuais relacionando-as as suas experiências pessoais. É necessário que o professor instigue, por meio de perguntas, o interesse das crianças para as artes visuais. É necessário permitir que as crianças comentem sobre suas produções e ouçam as observações feitas pelos colegas. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O professor deverá garantir que a criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística; garantir a possibilidade do uso de diversos materiais; respeitar o ponto de vista de cada criança; prazer lúdico seja o gerador no processo de produção; valorização artística. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Cada criança em seu ritmo demonstra a necessidade de prolongar ou diminuir o seu tempo de trabalho com as atividades. Existe três possibilidades de organizar o tempo: pode ser por atividade permanente, que acontece com regularidade diária ou semanal na rotina das crianças. Sequências de atividades, que se constitui em uma serie planejada e orientada de tarefas, levando a refletir, apreciar e buscar significados nas imagens das artes; e projetos, que tem como ponto de partida um tema atraindo todos os envolvidos. Organização do espaço É aconselhável que sejam espaços que acomodem confortavelmente as crianças, dando autonomia para o acesso e o uso dos materiais. As crianças devem participar da organização do lugar no final das atividades. É necessário que haja um lugar para a secagem das pinturas, e pias para a lavagem dos materiais e das mãos. Os recursos materiais É importante que as crianças tenham acesso a uma diversidade de materiais artísticos. As sucatas devem ser verificadas a fim de oferecer segurança para as crianças. O uso da tecnologia para produção artística enriquece bastante os recursos disponibilizados aos alunos. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança e evitar o julgamento ao analisar as produções artísticas deles. A avaliação deve exaltar as conquistas e etapas do processo artístico de cada criança.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Introdução O trabalho com a linguagem é um dos eixos básicos na educação infantil, importante para a formação de sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A linguagem oral esta presente na comunicação entre as crianças e adultos dentro da instituição, o aprendizado de linguagem oral pode ser considerado como um processo natural, precisando ser trabalhado fatores que favoreçam esse processo. As rodas de conversas com o fim de desenvolver o diálogo entre as crianças têm o adulto como centro fazendo perguntas únicas para todas as crianças, o que não possibilita a interação entre elas O aprendizado da linguagem escrita se inicia nas instituições, por meio, de cópias de vogais, consoantes, silabas e por fim as palavras. Quanto mais as crianças puderem falar, em diferentes situações, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de forma significativa. As crianças não devem aprender a ler e escrever de forma decorada, elas precisam compreender a escrita alfabética.
Aprender a ler e escrever faz parte de um longo processo de participação nas práticas de leitura e escrita.
Desenvolvimento da Linguagem oral Ao ouvir os adultos conversando, os bebês vão desenvolvendo, gradativamente, características da linguagem oral. A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Aprender a falar não é somente memorizar sons e palavras, é dotada de reflexão e significados. As crianças tem ritmos próprios e vão conquistando suas capacidades lingüísticas através de interações com os outros, até estabelecer uma fala fluente. Desenvolvimento da Linguagem escrita O contato das crianças com a linguagem escrita desenvolve o interesse e a curiosidade deles para essa linguagem. Sendo comum que eles passem a perguntar o que esta escrito em tal lugar, antes de obter o conhecimento de leitura. A criança deve aprender para que se usa a escrita e quais as características de linguagem que se usam para escrever. No processo de construção desse conhecimento as crianças cometem erros que são normalmente esperados nessa fase, faz parte do processo evolutivo da criança. No inicio as crianças não tem habilidade de ler e escrever de maneira autônoma, apenas escrevendo ditados ou copiando textos. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos: Os profissionais da educação infantil devem promover as seguintes capacidades nas crianças: participar de diversas situações de comunicação oral; interesse pela leitura de histórias; familiarizar aos poucos com as escrita. Crianças de quatro a seis anos: ampliar aos poucos suas possibilidades de comunicação e expressão; familiarizar-se da escrita por meio de livros, revistas e outros textos; escutar e apreciar a leitura de textos feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos; reconhecer seu nome escrito; escolher livros para ler e apreciar. CONTEÚDO A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. As crianças de zero a três anos: uso de linguagem oral para comunicação e expressão de desejos e vontades, necessidades e sentimentos; participação em situações de leitura de diferentes gêneros, feita pelos adultos; observação e manuseio de livros, gibis e revistas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É importante que os adultos conversem com os bebês e crianças, apresentando-lhes formas de comunicar o que desejam. É importante que essa comunicação seja de forma clara e correta, estimulando as crianças a corrigir suas próprias falas. É preciso que o professor estimule as crianças a querer ouvir as suas leituras, selecionando textos interessantes para eles. Crianças de quatro a seis anos FALAR E ESCUTAR Uso da linguagem oral para se comunicar; elaboração de perguntas e respostas; participação em situações que permite a expressão de pontos de vistas; relato de experiência vivida e narração de fatos em sequencia temporal e causal; reconto de histórias, envolvendo descrição de personagens e ambientes; conhecimento e reprodução oral de jogos verbais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pela interação com a criança, ouvindo-a e reconhecendo seus esforços. O professor deve possibilitar as crianças de trabalharem com pedidos, perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cuidar para que todos tenham oportunidades de participação. É importante que o professor organize rodas de conversas para que as crianças possam conversar de determinados assuntos que despertam interesse para eles, ou até mesmo, organizar brincadeiras de faz-de-conta. Cabe ao professor realizar ações que integrem as crianças portadoras de necessidades especiais com as outras crianças, mas, que elas obtenham também um atendimento especializado para o desenvolvimento de suas oralidades. PRÁTICAS DE LEITURA Participação em que os adultos ou outras crianças façam variados tipos de leitura; reconhecimento do próprio nome; observação e manuseio de materiais impressos; e valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É necessário que o professor organize situações em que as crianças estabeleçam uma relação entre o que é falado e o que está escrito e situações em que os alunos descubram do que se trata o texto por meio de imagens, ou conhecimentos prévios sobre o assunto. Nesse caso, é adequado o uso de embalagens, folhetos, gibis entre outros. Para favorecer as praticas de leitura, essas condições são consideradas essenciais: disponibilidade de um acervo de leitura; momentos de leitura livre; possibilitar que as crianças escolham as suas leituras; possibilitar que as crianças levem leituras para fazer em casa.
O professor não deve substituir as palavras difíceis, para não empobrecer o texto. Assim, as crianças irão aprender outros vocabulários. PRÁTICAS DE ESCRITA Participação em situações cotidianas em que se faz necessário o uso da escrita; escrita do próprio nome; produções de textos ditados pelo professor; produção de escritas com autoria deles; respeito pela produção própria e a dos colegas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O professor pode chamar atenção para o uso devido de conectivos, sugerindo substituições de palavras. Assim, o aluno desenvolve a sua capacidade de analisar o seu próprio texto, melhorando, acrescentando ou retirando alguma coisa. As crianças também podem trocar ideias entre si, comparando suas escritas, e ajudando o outro a se corrigir. É necessario reconhecer a capacidade das crianças para escrever, e propor atividades de escritas que façam sentido para as crianças. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Ambiente alfabetizador Um ambiente alfabetizador não é aquela sala cheia de textos colados nas paredes, um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. O professor pode partilhar a leitura de bilhetes, cartas e convites com as crianças. Isso é extremamente importante quando as crianças vivem em comunidades com pouco acesso a leitura. O professor pode escolher com qual gênero irá trabalhar na sala de aula: receitas culinárias, regras de jogos, cartazes, rótulos, revistas, jornais, poemas, contos de fadas, entre outros. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Atividades permanentes Ler histórias e possibilitar que sejam recontadas pelas crianças, empréstimos de livros para ler em casa. Pode-se trabalhar em sala com a leitura dos variados tipos de textos, jogos de escritas e o faz-de-conta. Projetos Os textos que podem ser produzidos nos projetos devem ser relacionados ao contexto com o qual se esta trabalhando. Montagem de cartazes, histórias em quadrinhos, jornais, entre outros. Pode-se também elaborar produção de vídeos em que as crianças recitam algum poema ou apresentam algo. OS RECURSOS DIDÁTICOS E A SUA UTILIZAÇÃO É necessário que os materiais fiquem ao alcance das crianças, para que possam manuseá-los. Se possível é ideal ter vários exemplares de um mesmo livro ou gibi, para que possam ocorrer atividades compartilhadas. É interessante a gravação de rodas de conversas, assim, o professor poderá analisar posteriormente. OBSERVAÇÃO , REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA É necessário que haja uma observação da evolução das crianças. Também é ideal analisar a ampliação dos vocabulários e o interesse pela escrita e pela leitura. Deve-se considerar que esses avanços não são iguais entre as crianças.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PIBID – PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ANA LÚCIA SILVÉRIO DE OLIVEIRA DOMINGOS REFERENCIAL CURRUCULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – VOL.III CONHECIMENTO DE MUNDO O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e um documento que apresenta reflexões sobre creches e préescolas no Brasil, ele traz concepções de criança, de educação, de instituição e de profissionais da educação. E esta formado por dois
volumes relacionados à Formação Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo. Na introdução do documento fala da expansão da educação infantil no Brasil devido mudanças econômicas e socias, mostra que a sociedade hoje vê melhor a importância da educação infantil, e através disso traz que foi reconhecido nas legislações como a Constituição Federal de 1988 o atendimento às crianças de zero a seis anos que a educação passa a ser um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV) juntamente com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e com a LDB de 1996, todos trazendo sobre a educação infantil. Esse documento e um conjunto de referências e orientações para ajudar a contribuir com novas práticas educativas de qualidade para promover e ampliar conceitos de cidadania nas crianças e para isso e preciso alguns princípios que o documento traz como: respeito, direito, acesso, socialização, atendimento as necessidades básicas, principalmente viver momentos prazerosos na instituição. E precisa contribuir com as políticas e programas de educação infantil, sempre socializando o trabalho educativo com os demais profissionais da educação. Portando, em uma visão geral o documento tem como objetivo contribuir para a reflexão sobre o planejamento e a avaliação da prática educativas de crianças de 0 a 5 anos. Esse documento é uma proposta aberta, flexível e não é obrigatória, ele subsidia os sistemas educacionais, na elaboração ou implementação de programas e currículos com suas realidades e singularidades. Mas não e obrigatório, ele propõe o diálogo no cotidiano das instituições e pode ser um elemento orientador na busca da melhoria da qualidade da educação infantil brasileira, mas não tem a pretensão de resolver os problemas dela. A concepção de criança é construída e ela muda com o tempo, mas também depende muito da classe social dela, a dualidade de classes revela contradições e conflitos na sociedade com grandes desigualdades sociais. E preciso pensar a criança em vários sentidos afetivo, cognitivo, emocional, físico. As instituições de Educação Infantil têm a função de educar e cuidar, ambas estando associadas a uma questão de qualidade na educação promovendo condições para aprendizagens com propostas pedagógicas orientadas e pensadas. O cuidar faz parte da educação, ele vai além do pedagógico, pois associa vários conhecimentos diferentes dos profissionais. O cuidado humano ajuda o outro a se desenvolver, a desenvolver capacidades, portanto, é preciso considerar, as necessidades das crianças, que devem ser ouvidas e respeitadas, e “para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado” (RECNEI, I, p. 26). A construção deste processo ocorre na infância, a partir do momento em que a criança se sente segura através da confiança em que ela vai construindo em seu processo de crescimento com o meio o qual ela está inserida. Esta capacidade em que as crianças constroem de si mesma, surge por meios de vínculos, quando ela percebe que é amada, aceita, ouvida e etc. Ter o conhecimento desde muito cedo é importante porque é através dele que as crianças vão construir sua identidade e autonomia. A identidade trás a ideia de distinção diferenciação do outro de forma global. As crianças são diferentes em seu modo de agir sentir e pensar e consequentemente no físico e no biológico, cada qual, desenvolve dentro do seu ritmo de forma gradativa. A criança não precisa crescer primeiro para ser tornar um ser social, pelo o contrario, desde o nascimento ela é possui características afetivas, emocionais, cognitivas, estes elementos vão constitui-la como ser social em desenvolvimento. Outro aspecto que vai constituí-la é o fato de possuir desejo para aprender e comunicar com o outro estabelecendo vínculos. Sendo assim, a aprendizagem de vínculos das crianças desenvolvendo-se na medida em que elas vão apropriando da aprendizagem através da imitação. A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. A criança ao desenvolver a noção da imagem corporal realiza noções como: movimento, ação, valores, costumes e representações sociais. O processo de ensino dentro do eixo formação pessoal e social tem como ponto de partida a construção da Identidade e Autonomia e, enquanto no eixo conhecimento de mundo é desenvolvido na aprendizagem das crianças diversas linguagens estabelecendo relações de conhecimentos de diversos âmbitos tais como: Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. O RECNEI é de caráter pedagógico e didático, tendo como função contribuições politicas e de programas próprios da educação infantil apoiando os sistemas estaduais e municipais de ensino, considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças. Isto significa que é dado o direto as crianças de terem atividades de aprendizagem prazerosa vivenciada dentro das instituições de ensino. Nesse tema o material sugere a seguinte organização:
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Movimento - a criança e o movimento: expressividade, equilíbrio e coordenação. Música - o fazer musical e variada apreciação musical. Artes Visuais - o fazer artístico e apreciação em artes visuais. Linguagem oral e escrita - falar e escutar, a escrita, a leitura em um ambiente alfabetizador.
• Natureza e sociedade - a organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar. - os lugares e suas paisagens; - objetos e processos de transformação; - os seres vivos; - os fenômenos da natureza. • Matemática - números e sistema de numeração, contagem, notação e escrita numéricas, operações, grandezas e medidas, espaço e forma.
MOVIMENTO O movimento é uma ação importantíssima e natural da vida humana, através dele é que o ser humano quando nasce vai amadurecendo seus movimentos. Além disto, movimentar constitui a base do pensamento sobre o controle do corpo e a apropriação de possibilidades de interagir com as diversas culturas e o mundo. A criança quando apropria de seus movimentos, ela descobre novas ações de apropriar de seu corpo. Com isso as crianças vão desenvolvendo a afetividade podendo vivenciar suas experiências através de sentimentos e emoções, afim de, ampliar as habilidades durante o ato da expressão corporal. E nesta articulação de ações,
o movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade. (RECNEI, p. 15) O movimento possui uma multiplicidade de funções e ações do ato motor abrangendo a motricidade das crianças e propiciando reflexões nas atividades do cotidiano voltadas para a ampliação da cultura corporal infantil. Nas instituições infantis estão presentes várias concepções do desenvolvimento motor da criança quanto ao sentido e funções, entretanto, a concepção de rigidez construída há séculos permanece até os dias de hoje impondo restrições posturais como por exemplos a espera em filas, longos períodos de assentados (nas instituições escolares etc) em outras palavras, domesticando as ações de movimento das crianças através de ações simplificadas como: desenho, escrita ou leitura. Segundo o RECNEI, os movimentos das crianças são compreendidos como ações de desordem ou indisciplina, e tal concepção limita o estado de desenvolvimento infantil. A criança para desenvolver necessita do movimento, ao contrário de ideais baseadas na crença de que o movimento impede a concentração e a atenção, ou seja, o movimento atrapalha a aprendizagem. Isto é um mito. Em linhas gerais, quer dizer que: as consequências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser freqüentes situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido. O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos2. Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos. (RECNEI, p. 17,18).
A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida Cada cultura exerce seu controle e influencias sobre o outro em seus diferentes significados e aprendizagem. Mas a expressão do movimento deste seu primórdio trata-se de questões subjetivas naturais do ser humano. Essa fase merece atenção e respeito. Os ensinos orientados por meio de jogos e o brincar com o passar do tempo contribuirão para o exercício da cidadania e afeto com os responsáveis, e isto somente será possível a partir da permissividade dos adultos atribuírem liberdade de ação para as crianças poder exercitar e crescer por meio de suas ações. O que ampliem a possibilidade de sua independência. O rolar, engatinhar, assentar são capacidades que a criança conquista através da expressividade, estas ações vão representar a sustentação e a aprendizagem do corpo. A primeira conquista do bebe em movimentar-se está na aquisição do gesto de pressão. Gestos de Preensão e o movimentar das mãos, utilizando para segurar.
CRIANÇAS DE UM A TRÊS ANOS O desdobramento do movimento que a criança executa (correr, andar, pular, engatinhar etc) permite o amadurecimento do mesmo somando ao progresso do sistema nervoso. Lembrando que a criança nesta idade movimenta-se muito, ela é bastante curiosa e tem a necessidade de explorar o mundo em sua volta. Na medida em que a criança vai manipulando manifesta diversas ações, e entre elas a imitação desempenha um papel importante na aprendizagem. A criança, por exemplo, no faz-de-conta ao brincar começa a reconhecer e perceber-se tomando consciência corporal, enquanto a criança brinca maior será a disponibilidade de explorar o meio, e neste sentido a manipulação pode expandir-se em novos aspectos de aprendizagem e, o fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel. No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a
reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade. (RECNEI, p.22). CRIANÇAS DE QUATRO A CINCO (SEIS ANOS - ALTERADA) Nesta idade, a dinâmica dos movimentos encontra-se bastante ampliados, entretanto, ainda seja necessárias atividades para o enriquecimento de certas ações motoras como, por exemplo: recortar, colar, encaixar estes atos são específicos que para ser realizadas ainda contam com a precisão. E, ainda permanece a tendência lúdica da motricidade, isto é, ao mesmo tempo em que a criança desempenha uma atividade, é comum que sua atenção seja desviada para outras ações e ou objetos com a intencionalidade de efetuar o brincar. Exemplo: ao entregar uma tesoura para uma criança, este objeto pode ser transformado em um brinquedo (avião ou uma arma, etc) segundo a imaginação de cada criança. Gradativamente a motricidade da criança refletirá antecipadamente na capacidade de pensar antes de agir planejando seu próprio movimento. A possibilidade de planejar seu próprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma narra para a outra o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”. Nos bebês predominam a impulsividade motora que diminuirá gradativamente quando a criança tiver o controle da própria ação. O meio a qual a criança está inserida oferece uma grande quantidade de sequencias motoras que podem ser reproduzidas, propiciando conquistas dos movimentos que podem ser encontradas em jogos e brincadeiras em diversas culturas. As práticas culturas oferecidas pelo o meio desenvolve capacidades e constrói repertórios próprios, como por exemplo: habilidades de subir em árvores, escalar, pular distâncias, uma criança que mora nas proximidades de um rio poderá aprender a nadar sem que seja necessário a matricula em uma escola de natação etc, devida a essa variedade de cultura a criança se torna privilegiada em seu desenvolvimento, sendo assim, o educador infantil poderá propor atividades estimuladoras de forma que a criança possa descobrir outras experiências pelo o meio como, por exemplo: seus sinais vitais, alterações como a respiração, os batimentos cardíacos. Todas estas ações podem ser inseridas como atividades pedagógicas do professor, a fim de que as crianças ampliem seu conhecimento de seus movimentos internos. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Crianças de quatro a cinco (seis anos - alterada) Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão. ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. CONTEÚDOS Na educação infantil encontram-se as diferentes faixas etárias, portanto, a organização dos conteúdos devem respeitar as diferenças de capacidades das crianças. Além das diversas culturas corporais. Os conteúdos a serem trabalhados na educação infantil estão estruturados em dois blocos: expressividade do movimento, e instrumentais do movimento. Expressividade Atividade de expressividade está relacionada no conhecimento do próprio corpo para expressar sensações de posturas e ritmos corporais e se comunicar. A dimensão expressiva também envolve a dança como expressão de sentimento e comunicação como manifestação cultural corporal CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Atividades na hora do banho com massagem com várias crianças são consideradas importantes para o conhecimento do corpo. Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias e a percepção rítmica tão características podem fazer parte de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Em todas as salas de aula e principalmente no berçário é importante que haja um espelho grande para que as crianças possam se ver refletidas no espelho as diversas ações nesta hora podem ser compartilhadas com as crianças. Outra sugestão é o uso e tecido com diferentes texturas a finalidade é de construir brincadeiras como: barracas tuneis para brincarem de esconde, esconde. O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar comas crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças. É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças, contribuindo para que ela tenha uma percepção adequada de seus recursos corporais. A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam auxiliar e devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil, para poder organizar e avaliar se a criança esta se desenvolvendo ou não perante os demais, principalmente nos berçários, onde a atenção deve ser redobrada CRIANÇAS DE QUATRO A CINCO (SEIS ANOS –ALTERADO)
• Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. • Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ainda nesta faixa etária há necessidade do uso do espelho nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, é necessário que haja material para que as crianças possam usufruir dos recursos ampliado a imaginação e a fantasias assumindo diversos papeis. Além disto, o professor deve trabalhar atividades que envolvem sinais vitais e experiências de vida como, por exemplo: conversar sobre as alterações da respiração, os batimentos cardíacos o que acontece quando uma criança corre, rola, observar um gelo, soverte derretendo etc. Equilíbrio e coordenação O equilíbrio e coordenação estão ligados às ações de brincadeiras. Portanto é necessário que as instituições estabeleçam valores e assegurem diversas atividades no dia-a-dia como:
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Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
Organização do tempo
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Pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças; Informar-se sobre a origem e história da dança selecionada; Desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; Confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; Planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc.
MÚSICA
A musica está presente nas mais diversas culturas, sendo assim, ela é uma linguagem que transmite formas sonoras capazes de comunicar sensações, sentimentos e pensamentos.
PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
Ouvir musica, e aprender uma canção, brincar de roda tem sido estímulos que despertam o gosto musical e em outros casos como suporte de formação no desenvolvimento de hábitos como: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções
costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. A construção destas bandinhas não pode ser construída com material inadequado, pois, devem ser instrumentos seguros para a manipulação das crianças. A música está presente em diversas situações da vida humana. Ela constituiu um excelente meio de desenvolvimento para a aprendizagem, integrando experiências que envolvem a vivencia, a percepção, a reflexão. A musica pode ser uma atividade permanente nas instituições de ensino.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. ( RECNEI,´p.48). Compreende-se a musica, portanto como linguagem e instrumento de conhecimento presente no cotidiano, além de ser um poderoso meio de integração social. A linguagem musical tem estrutura e característica próprias, devendo ser considerada como: • produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
A CRIANÇA E A MÚSICA A presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Ato de cantarolar nas instituições infantis possui um repertorio de melodias curtas nas brincadeiras, nas parlendas, nas cantigas de ninar etc. É importante desenvolver nas crianças a escuta de diferentes sons produzidos ( longos, curtos, graves, agudos etc) que pode ser também fontes de descobertas. No brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que cm os sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super herói etc. Além disto, é importante também desenvolver atitudes de respeito e cuidados com os materiais. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos -4 a 5 anos (6 anos –alterado)
• é ouvir, perceber e diferenciar os diversos sons através da brincadeira, imitação e reprodução musical. • Já para crianças de 4 a 6 anos o objetivo é basicamente explorar e identificar elementos da música, perceber, expressar sensações, sentimentos e pensamentos utilizando composições e interpretações musicais.
CONTEÚDOS
O conteúdo trabalhado na educação infantil deverá respeitar o nível de percepção e o desenvolvimento das crianças em cada fase. Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: • a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo.
O fazer musical – apreciação musical O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas.
Crianças de 0 3anos – 4 a 5anos ( 6anos – alterado)
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Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. Interpretação de músicas e canções diversas. Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos
Crianças 4 a 5anos ( 6anos – alterado)
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Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical. Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Orientação Didática
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Para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos deve utilizar a música no cotidiano, porém não esquecer da importância do silêncio pois através dele que se percebe os sons. O trabalho com a música deve ser através da escuta de várias musicas utilizando canções e movimentos corporais. Já com crianças de 4 a6 anos o trabalho com música pode ser mais detalhado. Podemos trabalhar com diversas músicas como estrangeiras culturais e diversos gêneros musicais. Um muito interessante é as músicas regionais. Trabalhar com música sem letra também é muito interessante, pois abrem à possibilidade de trabalhar com outras maneiras, as crianças podem perceber sentir, ouvir deixando ser guiado pela música e imaginação. É importante, também, um conhecimento sobre as obras ouvidas, seus compositores, para iniciar conhecimento sobre produção musical.·.
Avaliação • •
De 0 a 3 anos se avalia a atenção de ouvir, responder, imitar e a capacidade de expressão pela voz e corpo. A avaliação realizada de 4 a 6 anos é pela utilização da linguagem expressiva e a consciência do valor da comunicação por meio da voz, do corpo e dos instrumentos musicais.
ARTES VISUAIS Tal como o movimento e a musica, a Artes Visuais também constituiu uma linguagem para comunicação e expressão humana, e abrem sentido a sensações, pensamentos e realidade por vários meios e estão presentes no dia-a-dia da criança, de forma bem simples: ao rabiscar, desenhar na areia, no muro, ao pintar, utilizando por materiais simples ( graveto, carvão, pedra, etc).
PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A arte da criança desde cedo sofre influências da cultura, em algumas instituições são vista como um passa tempo, e também tem sido usada como aulas de reforço de aprendizagem de conteúdos em folhas mimeografadas para colorir. Na forma geral é aconselhável um trabalho organizado visando a favorecer as suas capacidades criativas incluindo atividades de leitura de imagens, e que seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem. A criança tem sua própria visão, ideias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico; por meio de vários aspectos; fazer artístico que é a exploração, apreciação que é percepção do sentido que objeto propõe e da reflexão que é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala. O desenvolvimento da imaginação, expressão, sensibilidade entre outras podem vir a ocorrer na arte. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido a aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:
• fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; • apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição24, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores; • reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas. A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS O Trabalho com as Artes Visuais na Educação Infantil é muito importante, no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas do conhecimento próprio a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição devem ser trabalhados de forma integrada, favorecendo o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No processo de aprendizagem em artes visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual. E no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em artes visuais acontece. No decorrer deste processo, o prazer é o domínio de o próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagem. Os símbolos apresentam o mundo sociocultural. E através da pintura, moldagem, construção tridimensional, colagens etc. O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Essa passagem é possível graças as interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície. No decorrer do tempo, as garatujas que refletiam sobre tudo o prolongamento dos movimentos rítmicos de ir e vir transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação e podem estar se referindo os objetos naturais, objetos imaginários, ou mesmo a outros desenhos. Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas. Ela cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por muita combatida, desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos. (RECNEI, p.93)
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão a comunicação. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. CONTEÚDOS Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. O FAZER ARTÍSTICO
Crianças de zero a três anos
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede,
chão, caixas, madeiras etc. • • •
Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
Crianças de zero a três anos
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Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para fazê-lo artístico. Realização de seus projetos artísticos. Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral.
Apreciação em Artes Visuais Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das do outro, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos na linguagem plástica. Observação, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. O professor pode atuar como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Crianças de 0 a 3 anos
Nesta faze o que tem valor é a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola, etc; para a prática da arte, a partir do momento em que as crianças tenham condições motoras para o manuseio. As atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo. Quanto à apreciação de imagens, deve-se proporcionar o maior número de materiais variados possível e que tenham significado para a criança. É importante e preciso desenvolverem nas crianças os hábitos de cuidado quanto a proteção do corpo principalmente com os olhos, nariz, boca e pele quando estão manuseando diversos materiais. Crianças de 4 a 5 anos Para que as crianças nesta faixa etária possam criar suas produções, o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, os diversos tipos de suporte e par que possam pensar sobre os resultados obtidos. Sendo assim o trabalho deve ser organizado de forma a oferecer para as crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais. Nesta fase ao trabalhar com leitura de imagem é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse da criança. Lembrando que o professor deve propiciar a crianças momentos em que ela venha explorar livremente sem as intervenções a respeito quanto ao uso do material a ser utilizando, ex: cor de lápis, giz e outros suportes. Entretanto, as intervenções pedagógicas no sentido de aprendizagem devem ocorrer normalmente, pois elas são importantes para o desenvolvimento da criança. E a exemplo disto é partir das produções feitas pela a criança. O professor pedirá a criança para refletir em seu trabalho, a fim de que, ela venha organizar outros traços possíveis no papel. A criança tem dificuldade de noção de espaços na folha de papel, e é importante que o professor trabalhe está noção com as com as crianças. E ainda a partir das observações propor a criança que se faça desenhos refletindo sobre outras obras. Organização do Tempo e Espaço. Tempo Deve-se respeitar as crianças em relação ao seu ritmo e interesse pelo trabalho, tempo de concentração, o prazer na realização, o professor deve ficar atento para redimensionar as atividades, em relação ao tempo ou própria atividade. Pode ser apontadas três possibilidades de organização: atividades permanentes, as sequencias e os projetos. Organização do Espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais e sua disposição dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. Avaliação A avaliação tem que buscar entender o processo individual de cada criança, afastando julgamentos como feio ou bonito, certo ou errado, que assim sendo utilizadas não auxiliam no processo educacional, os educandos devem ser observados constantemente e as observações registradas. Em artes visuais a avaliação deve ser feita através de processos que tem como caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças, ou seja, a avaliação para crianças deve especificar suas conquistas e etapas do seu processo criativo. Crianças de 0 a 3 anos a avaliação é feita pela a exploração de diferentes materiais e também de possibilidade de expressar-se por meio deste. Crianças de 4 a 5 utilizam os desenhos, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A linguagem oral e escrita é fundamental para a inserção e desenvolvimento das praticas sociais. Segundo o referencial, para aprender a linguagem de uma língua não é apenas aprender palavras, mas constituir significados delas dentro da cultura, além disto, por meio da linguagem da língua oral e escrita é essencial para a criação de um espaço de ampliação da capacidade de expressão e comunicação e acesso ao mundo. Em algumas práticas, a aprendizagem se dá de forma acumulativa e hegemônica, tendo o silencio, considerados o principio básico para a efetivação da aprendizagem. Os movimentos e as falas gestos comum da natureza das crianças são impedidos de serem expressos. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. Em outros momentos a linguagem é realizando na apropriação de palavras no diminutivo. Essa prática apenas infantiliza o mundo real e as crianças ficam impedidas de avançar no amadurecido linguístico. Outro aspecto que merece destaque e a roda de conversa: tem se transformado em estratégia comum nas instituições de educação infantil, marcando um momento definido, na rotina, em que as crianças sentam em roda com o professor para conversar, mas, parece mesmo um momento de coro e o centro das atenções é o professor. O trabalho com a linguagem oral, nas instituições infantis, tem se restringido a algumas atividades entres elas são a,
ideia de prontidão para a alfabetização está presente em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características das instituições de educação infantil. (RECNEI, p.119). Consequentemente a aprendizagem da relação da linguagem escrita semelhante com a linguagem oral, torna-se prescrita na educação infantil. Há uma crença que para alfabetizar seja necessário atividades de prontidão fator determinante para a maturação de habilidades motoras e intelectuais indispensáveis para o aprendizado da leitura e escrita. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características das instituições de educação infantil. Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. (RECNEI, p.120).
Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e motora. Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. . (RECNEI, p.120). Segundo o referencial, estudos feitos nas produções das crianças e práticas correntes apontam para uma nova direção de ensino aprendizagem da língua oral e escrita. Considerando que a criança aprende. Nesta perspectiva, A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados31 e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. (...) Quanto mais as crianças puderem falar em
situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. (RECNEI, p.120,121).
O processo do letramento durante o processo de ensino aprendizagem ocorre simultaneamente abrangendo tanto a leitura como a escrita, principalmente para aquelas crianças que residem na zona urbana. No meio urbano há uma variedades de gêneros textuais o qual permite o acesso das crianças antes mesmos delas entrarem na instituição educativa. As crianças que não estão inseridas neste meio da escrita pode ter acesso através da televisão. E em outras situações, as crianças aprendem também através de informações dadas pela a própria família como: lista de compras, anotar um recado telefônico, uma receita culinária etc. O contanto com a escrita a partir dos diversos gêneros textuais possibilita a criança a elaborar hipóteses sobre a escrita e a leitura, e pode desenvolver de forma intensa (rapidamente) ou lenta. Na maioria dos casos, esta situação acontece devido o nível cultural das famílias, ou seja, as famílias que possuem o habito da leitura e escrita no seio familiar seus filhos apropriaram do mesmo habito, a aprendizagem desta criança na instituição educativa terá maior desenvoltura com questões linguísticas do que uma criança que sua família não possui tal habito. Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. (RECNEI, p.122).
A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral Os sons que são emitidos pelos os bebês constitui uma forma de comunicação. O adulto ou a criança mais velha passam a interpretar está fala, portanto, compreende-se a aprendizagem da língua oral como a verbalização de sentidos na busca de compreensão das pessoas que se comunicam. Além disto, a comunicação gestual dos bebês dará suporte para que os significados quanto à linguagem oral. Logo o balbuciar, os gestos corporais da criança serão substituídos pela a linguagem oral. Acriança aprende a falar quando apropria da fala do outro. É um processo que passa pela a repetição por parte da própria criança como “Por exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode significar um conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a professora não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc”.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. . (RECNEI, p.125).
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA
O contato que as crianças têm desde muito pequenas com a diversificada da escrita em seu meio social, possibilitam a elas a descoberta do uso funcional da comunicação escrita e estabelece o interesse por essa linguagem. Objetivos de 0 a 3 anos Participar de variadas situações de comunicação oral; Interessar se pela leitura de histórias; Familiarizar se com a escrita por meios de livros, revistas, história em quadrinhos. Etc... Conteúdos de 0 a 3 anos Uso da linguagem oral para conversar, relatar suas vivência e expressar desejos, vontades, necessidades. Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Observação e manuseio de materiais impressos.
Orientações Didática As diversas situações cotidianas que o adulto fala com/ou perto das crianças, permitem que a crianças conheça e apropria-se de o universo discursivo. O professor tem que manter sempre um diálogo com o bebê e criança, O adulto tem de utilizar a fala de maneira clara sem infantilizar ou imitar o jeito da criança. O Professor pode se apropriar de varias maneiras para estimular a linguagem em sala,
através da música, do canto e a escuta de histórias. O professor pode orientar os pais, para compartilhar essa nova descoberta da criança em casa. O professor deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se desenvolver por ela. O professor pode funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianças. O professor tem um papel importante de evocador de lembranças. A tarefa da educação infantil é ampliar e ser continente da fala das crianças para que ela se torne competente como falante. Avaliações de 0 a 3 anos A avaliação deve ser continua. Deverá constituir-se em instrumentos para a reorganização dos objetos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar cada criança e grupo. A observação cuidadosa sobre criança e seu grupo. A expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. Experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento pelas crianças. Objetivos de 4 a 5 anos Ampliar suas possibilidades de comunicação e expressão. Familiarizar-se com a escrita por meio de livros, revistas e outros textos. Escutar textos lidos, pelo professor. Interessar-se por escrever palavras e textos. Reconhecer seu nome escrito. Escolher os livros para ler e apreciar. Conteúdos Falar e Escutar; Práticas de Leitura; Práticas de Escrita. Orientações Didáticas Ambiente alfabetizador. Promover situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças tenham a oportunidade de participar. Preparar convites para as reuniões de pais. Participação das crianças nos eventos de letramento. Práticas de textos de literatura geral e infantil. Escolha de um tema para trabalhar com projetos e objetivos. Avaliação de 0 a 3 anos. A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem da criança. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritórios. O professor pode também observar se a criança reconhece e utilizam gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressar-se; se constitui um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc. Avaliação de 4 a 5 anos Participação de conversas utilizam diferentes recursos necessários ao diálogo, interessando-se pela leitura e para ouvir histórias. Ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões Na leitura, as crianças pedem para que o professor leia, fazem comentário sobre o que leram e escutaram, recomenda a leitura que os interessou aos companheiros. Quanto a Pratica de escrita e de produção de textos, se interessam por escrever seu nome e o nome das outras pessoas. Mesmo sem a exigência e que as crianças estejam alfabetizadas ao cinco anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização deve ser considerados.
NATUREZA E SOCIEDADE
O referencial trás importantes conteúdos integrados entre si e que estes devem articular com os eixos temáticos. Mas, há muito tempo e ainda na realidade social de hoje, em algumas instituições de ensino infantil, aparentemente, o educar apresenta concepção tradicional onde o ensino infantil (educar e cuidar) limita-se ao assistencialismo. E devido à permanência desta ideia, alguns professores inserem duvidas a respeito de qual conteúdo ideal devem ser trabalhados. Está questão em varias instituições de ensino é uma das maiores preocupações no trabalho educativo das professoras. Sendo assim, o referencial contribui para o planejamento de conteúdos em sala de aula com a finalidade de atender as necessidades das crianças relacionando com as experiências de vida delas. O referencial é composto por três volumes: formação pessoal e social, identidade e autonomia e conhecimento de mundo. E ainda o referencial apresenta seis eixos a serem trabalhados no planejamento das atividades para a sala de aula. E entre estes eixos o Eixo Natureza e sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e a natureza. A prioridade a ser trabalhada na sala de aula neste eixo abrange temas como: Sociedade, o individuo e o meio social, lugares e paisagens, objetos e processos de transformação, seres vivos, fenômenos da natureza. PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES O eixo Natureza e Sociedade sendo bem trabalhado propiciarão experiências ao conhecimento de diversas formas sobre o meio social e natural ao ponto das crianças perceber a diferenciação entre os diversos fenômenos e acontecimentos no mundo capaz de observa-los e explica-los de acordo com seu sentido e significações. Além disto, é possível a criança elabora o pensar sobre o meio que a cerca. A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE. O contanto com a natureza é a sociedade é muito importante para a criança aprender e desenvolver a sua formação integral. O professor deve possibilitar que este processo para a aprendizagem venha acontecer, portanto, o mesmo poderá inserir atividades como: passeios em praças, lojas, conhecer aos arredores da escola e explorar a sua volta investigando a diferença e função dos estabelecimentos comercial próximo a escola etc. Lembrando que o professor deve levar em consideração a faixa estaria das crianças que: Quanto menores forem às crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente. Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los. (RECNEI, p.167).
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. A atividade de rotina são praticas fundamentais que servem para promover a aprendizagem, organiza o trabalho e dá segurança à criança favorecendo a autonomia da criança; e dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. E segundo o RECNEI, o professor precisa ser ter clareza que seu domínio e conhecimento não consolida a aprendizagem apenas nesta etapa educacional, ou seja, a aprendizagem das crianças são construídas processualmente Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidades, critica, e de refutação desenvolvem atitudes e explicações frente aos fatos e acontecimento no mundo social e natural. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: • explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a cinco anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão Ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças Sejam capazes de: Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; • Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. CONTEÚDOS Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios: • relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; • grau de significado para a criança; • possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; • possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
Conteúdos de 0 a 3 anos Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais em geral; Exploração de diferentes objetos e suas propriedades; Contato com pequenos animais e plantas; Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades. Conteúdos de 4 a 5 anos Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Os fenômenos da natureza. Orientações didáticas A observação e a exploração do meio são as principais possibilidades das crianças aprenderem. As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar os diferentes tipos de objeto. Além disto, a criança deverá explorar o espaço. O professor deve partir de perguntas interessantes, em lugar de apresentar explicações, considerando os conhecimentos das crianças sobre o assunto; As crianças também apresentam mais facilidade de aprendizado quando fazem coleta de dados com outras pessoas e/ou têm experiência direta com o meio. O contato com a natureza propõe o contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto, bem como, o cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos. os brinquedos etc. Orientações Gerais para o professor
Para que a criança avance na construção de novos conhecimentos é importante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino: O professor deve partir de perguntas interessantes, em lugar de apresenta explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas. Com o objetivo de ampliar o conhecimento das crianças. Leitura de imagens e objetos: as imagens produzidas pelos os homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens, etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a “ler” esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras épocas e grupos sociais. Leitura de livros, revistas e enciclopédias também. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA.
A criança deve participar de atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos; Nessa fase de 0 a 3 o método de avaliação é a observação. O registro é a fonte de informação sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O professor deve desenvolver atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da comunidade; Devem ser promovidas situações significativas de aprendizagem para que as crianças (4 e 5 anos) exponham suas ideias e opiniões e devem ser oferecidas atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos. MATEMÁTICA As crianças desde o nascimento estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrantes. O trabalho com a matemática, pode contribuir com a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados na educação infantil atendendo, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que nos incidam mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. A seleção e a organização do conteúdo matemático representa um passo importante da aprendizagem e devem considerar conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para amplia-los. PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A atenção dada ás noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil: Repetição, memorização e associação. REPETIÇÃO, MEMORIZAÇÃO E ASSOCIAÇÃO. Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização, por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil, exemplo: ensina-se começando do 1 até o 5 para depois chegar ao 10 ou números maiores. Em outras situações, o professor aplica atividade de colagem de bolinhas passar o lápis em cima de um numeral pontilhado. DO CONCRETO AO ABSTRATO Aprender matemática é um processo continuo de abstração no qual as crianças atribuem significados que devem considerar seus conhecimentos prévios. A partir da manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo. ATIVIDADES PRÉ NUMERICAS A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso. A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. (RECNEI, p.211).
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e consegue levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.
Objetivos de 0 a 3 anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: Proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: Estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presente em seu cotidiano como contagem e relações espaciais. Crianças de quatro a cinco anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
Conteúdos de 0 a 3 anos
A seleção de conteúdos matemáticos é importante na aprendizagem. Deve saber que: Aprender matemática é um processo contínuo no quais as crianças estabelecem relações nas observações, e ações que fazem, desde cedo no seu ambiente físico e sócio cultural. A construção de competências matemáticas pela criança ocorre no desenvolvimento de inúmeras outras natureza diferentes como, comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc. Contagem oral, noção de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. • aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; • a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, antar etc.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.
Orientações Didáticas. Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Contagem Na educação Infantil, as crianças elaboram a contagem de forma diversificada e prazerosa. Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio. As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. A recitação oral da sucessão dos números seja uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. NOTAÇÃO E ESCRITA NÚMERICA Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que está; (p.222). É bom relembrar que nem sempre um numero representa a mesma coisa tudo depende do contexto Exemplo: o número dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal). GRANDEZAS E MEDIDAS - ESPAÇO E FORMA Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto. Propor para as crianças problemas relativos à contagem de diversas formas. Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. Os procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica para a criança é ler os números, compará-los e ordená-los. Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo: idade, número do sapato, número da roupa, altura, peso, etc. Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. • Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. • Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. • Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.
Orientação Didática Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações; As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. • • •
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las; As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores; O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, à reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo de elaboração. Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com regularidade, as professoras deverá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades significativas e organizando-as de maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento e intenção educativa; (p.235,236) Observação, registro e avaliação formativa. Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL ALUNA: BRUNA DE CASTRO GUIMARÃES
PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 3 CONHECIMENTO DE MUNDO MOVIMENTO INTRODUÇÃO - Desde o nascimento as crianças se movimentam adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. - Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. - O movimento humano nada mais é do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano. - Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. - As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTL: IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES - Algumas práticas educativas procurem suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Como por exemplo, na imposição de longos momentos de espera na fila ou sentada, em que a criança deve ficar quieta, sem se mover. - Outras práticas, por exemplo, são as sequencias de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientações. Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos específicos. - O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. - No início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. - Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. - Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. - É importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. A CRIANÇA E O MOVIMENTO O PRIMEIRO ANO DE VIDA - Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. - A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. - Antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. - As ações exploratórias permitem que o bebê descubra os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no plano da consciência corporal. - A grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação. Crianças de um a três anos - Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. - Ao mesmo tempo em a criança explora, ela aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. - Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz de conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontarem, dar tchau etc. - No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade. Crianças de quatro a seis anos - Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. - Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações, ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. - O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da impulsividade motora que predominava nos bebês. - As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. - As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresenta-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos - A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.
Crianças de quarto a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações etc. CONTEÚDOS - A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país. - Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrados que envolvam múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. - Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. EXPRESSIVIDADE - A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. Crianças de zero a três anos • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Orientações Didáticas - Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. - É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. - As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. - O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Crianças de quatro a seis anos • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. • Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Orientações Didáticas - O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papeis, se olharem. - Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”. - O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usandoas como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. -Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças. Equilíbrio e Coordenação - As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. -As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. • Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar etc. Orientações Didáticas - Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. - O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. - O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Valorização de suas conquistas corporais. • Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. Orientações Didáticas
- É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. - É muito importante que o professor explique para seus alunos, que é normal as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. - Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação. Trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. - As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva - As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR - É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. - O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. - Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade. Nela a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita. Organização do tempo - Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. - Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: • desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; • confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; • planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. Observação, registro e avaliação formativa - Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de interação? - A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. - Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. - É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. MUSICA INTRODUÇÃO - A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. - A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. - A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, e na educação infantil, particularmente. PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES - A música no contexto da educação infantil tem sido, em muitos casos um suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc., traduzidos em canções. - A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. - Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. - Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. - Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: • produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. - Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. - Trabalhar com música é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A CRIANÇA E A MÚSICA - O ambiente sonoro fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música.
- O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente em que procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos. - Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. - O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades que são altura, duração, intensidade e timbre e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente. - As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. - O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc. - A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. - A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência nas canções que inventa. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções. - A criança também tem interesse em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. CONTEÚDOS - Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: • a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. - Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão. O fazer musical - O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. - Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. - Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. - A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparamse para interpretar quando, então, imitam expressivamente. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. • Interpretação de músicas e canções diversas. • Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdo de trabalho. Isso pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório-motora de materiais sonoros. - É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Devese cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. - O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e frequentemente, harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição. - São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. • Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical. • Repertório de canções para desenvolver memória musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases.
- A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. - Todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. - Deve- se promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiarse pela observação das crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. - O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. - Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. - O professor poderá aproveitar situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar, lidando com a questão da organização do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem do conceito da forma. - Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da direção do som no espaço. - Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a percepção e a discriminação auditiva. Apreciação musical - A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. - O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam gêneros musicais; estilos etc. -As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. - É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. - As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação específica em música, sugere- se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: • sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; • reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; • entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. - A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a diversidade musical existente. - As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e canções significativas da vida do professor, assim como o repertório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com música. - Também é importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Organização do tempo - Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. Podem ser, realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: • explorar materiais adequados à confecção; • desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; • informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questão; • vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; • fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. OFICINA
- A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. - Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional, entre outros. - A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. - Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo. Jogos e brincadeiras - A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. - Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-deconta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. - Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. - Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som, ao silêncio e à música. Organização do espaço - O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. - O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. As fontes sonoras - O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. - O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. - Os idiofones citados são instrumentos de percussão com altura indeterminada, o que significa que não são afinados segundo uma escala ou modo. - Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. - Os pequenos idiofones, por suas características, são os instrumentos mais adequados para o início das atividades musicais com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsável pela produção do som, são materiais que respondem imediatamente ao gesto. - Ao experimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. - Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. - Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre caixas ou latas. - É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças. O registro musical - O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. - Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. - Os gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. - Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA - A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. - Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação - A avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. - São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. - Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro. - Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. - Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc. ARTES VISUAIS INTRODUÇÃO - As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc.
- A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. - As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso, etc. - As Artes Visuais também são linguagens e formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES - Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. - Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. - As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdo. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. - A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc. - As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. - As Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: • fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação. • apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver. • reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala. - O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, etc. A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS - O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento. - O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. - O desenvolvimento estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presença física e imediata. - Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. - O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. - Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representações mais organizadas permite à criança o reconhecimento dos seus registros. - Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. - Por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. - Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdo, de formas e de figuras por meio da representação. - A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte. - Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relaciona- lós e transformá-los em função de diferentes argumentos. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos - A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro a seis anos - Os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. CONTEÚDOS - Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. - A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. • Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
- Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. - A confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. - O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. - É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção de modelos padronizados. - Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente. - A articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas, fornecerá às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir para as atividades de representação da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências corporais. - É sugerido que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informação de diversas formas. - É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. - Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. • Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados. - O trabalho tem que ser organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano etc. - Há várias intervenções possíveis de serem realizadas por exemplo é que as crianças copiem seus próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel. - O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar expressivamente. - Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Apreciação em Artes Visuais CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Observação e identificação de imagens diversas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. - É aconselhável que as crianças realizem uma observação livre das imagens e que possam tecer os comentários que quiserem, de tal forma que todo o grupo participe. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. • Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. • Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores”, etc. - O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado. - É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. - A partir da visualização de certas imagens, o professor poderá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. - As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produções abstratas. - As produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. - A participação em exposições organizadas especialmente para dar destaque à produção infantil colabora com a autoestima das crianças e de seus familiares. - É essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças. Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular suas ideias. - É nessa interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR - Os conteúdo da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Organização do tempo - A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. - No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as sequências de atividades e os projetos. ATIVIDADES PERMANENTES
- Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. - Esses ateliês permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criança, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimentar diversas possibilidades. SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES - A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. PROJETOS - Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. - Os projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianças interferem no planejamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram nas suas produções. - Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Organização do espaço - A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. - A arrumação do espaço ao término das atividades deve envolver a participação das crianças. O espaço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e sua permanência nesse local pelo tempo que for desejável. - É necessário também que haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presença de torneiras e pias é fundamental para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mãos, rostos etc. Os recursos materiais - É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. - Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Observação, registro e avaliação formativa - A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. - A observação do grupo deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. - Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças. Isso significa que a avaliação para a criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo. - São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA INTRODUÇÃO - A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. - O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. - A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES - A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. - Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. - Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. - Em muitas situações, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. - A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. - A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. - A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. - A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. -Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. - Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. - Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita. A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral - A construção da linguagem oral implica, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se - As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. - Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro.
- Aprender a falar, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. - Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades de manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas. - A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc. - As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. - O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. - A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc. Desenvolvimento da linguagem escrita - Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. - A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade. - No processo de construção dessa aprendizagem as crianças cometem “erros”. Os erros, são vistos como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos • participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • interessar-se pela leitura de histórias; Crianças de quatro a seis anos • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; • escolher os livros para ler e apreciar. CONTEÚDOS - O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. - A organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. - A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Crianças de zero a três anos • Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Orientações didáticas - A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio das interações que a criança estabelece desde que nasce. - As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. - É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. - Eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem. - A conversa constante, o canto, a música e a escuta de histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. - O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro e pela escrita. - Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura. - Cabe ao professor, auxiliar na construção conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. - O professor tem, também, o importante papel de “evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas. Crianças de quatro a seis anos FALAR E ESCUTAR • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. • Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS • escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; • reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo; - O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais ações expressivas. - A fala das crianças traduz seus modos próprios e particulares de pensar e não pode ser confundida com um falar aleatório. - A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em que as crianças experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. - É importante planejar situações de comunicação que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos informais. - A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Com exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, entre outros. - A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. - A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de viver e pensar. - Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem entender. O professor deve também buscar diferentes possibilidades para entender e falar com elas, valorizando várias formas de expressão. - A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os mundos criados pela literatura. A criança aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histórias - Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianças é a elaboração de entrevistas que além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer, entre outras atividades. PRÁTICAS DE LEITURA • Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. • Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. - A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. - São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; entre outras. - A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu - Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: • dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; • possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares. - A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura. - Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. - A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita. PRÁTICAS DE ESCRITA • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. • Respeito pela produção própria e alheia. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. - O trabalho com produção de textos deve se constituir em uma prática continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. - Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança aprende a: • repetir palavras ou expressões literais do texto original; • retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; • considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; • diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; - A reelaboração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra criança durante o processo de produção. - Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de fonte de informação para produzir outras escritas.
- É importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. - Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio em situações de uso, quando têm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem. - As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situaçãoproblema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. - O fato de as escritas não- convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. - Para que a interação grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e sistemático do professor para organizar as situações de interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. - As crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigiremse, socializarem ideias e informações etc. Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: • reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa; • propor atividades que permitam diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelas crianças; Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador - Um ambiente é alfabetizador quando se diz que ele promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. - Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. - A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. - Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. - É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. - A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. - O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES - Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. - Outra atividade permanente interessante é a roda de leitores em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro da instituição para ler em casa. A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: • leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.; • jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc. • faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. PROJETOS - Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do gênero. - Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças. - No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final. - Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos gêneros com os quais se está trabalhando. - Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos uma coletânea de textos de um mesmo gênero um livro sobre um tema pesquisado um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural da instituição; etc. - Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma turma de outra instituição; etc. SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma mesma lenda etc. Os recursos didáticos e sua utilização - Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. - Deve-se lembrar, que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem manuseá-los. - O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas, “causos” etc. - O gravador é também um excelente instrumento para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
- O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do computador. Pois esse recurso, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA - A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. - A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. - As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. - Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. - São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. - O professor pode também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressarse; se construiu um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc. - A partir dos quatro e até os seis anos pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário. - Nas práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. - Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos, entre outros. - Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente. - O professor deve colecionar produções das crianças, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, entre outros. Com esse material, é possível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução de cada criança. - Os critérios de avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as crianças. NATUREZA E SOCIEDADE INTRODUÇÃO - O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. - A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES - Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. - Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc. - Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. - As atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Geralmente os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. - No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. - Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. - Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características imediatamente perceptíveis. - O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural - É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. - Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. - Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por um gigantesco guardachuva o céu. - O conhecimento científico socialmente construído e acumulado historicamente, apresenta um modo particular de produção de conhecimento de indiscutível importância no mundo atual e difere das outras formas de explicação e representação do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de “senso comum”. A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE - As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. - À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. - Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. - O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente.
- O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças reflitam sobre o mundo. - Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e explicações. - Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem. - No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica própria de interpretação. - A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização. - O acesso das crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural. - É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. - É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas ideias surjam. - As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. - Os domínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional, mas sim gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos • explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. CONTEÚDOS • relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; • grau de significado para a criança; - Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. Crianças de zero a três anos • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; Orientações didáticas - A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. - O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideais entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto. - A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a participação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc. - Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. - O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. - Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é necessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. - Oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por processos de transformação, ocasionando diferentes resultados, proporciona às crianças experiências interessantes. - As crianças podem, gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. - A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações reais e cotidianas. Crianças de quatro a seis anos - Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. - A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contemplar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimentos e conteúdo. - Os conteúdos sempre que possível, deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. São eles: • formulação de perguntas; • participação ativa na resolução de problemas; • conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. Os conteúdo deste bloco são:
• participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; • valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo. - Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não incentivar a discriminação. - É importante que as crianças possam também aprender a indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes OS LUGARES E SUAS PAISAGENS Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. São conteúdo deste bloco: • observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.); ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem. - Também é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. - No trabalho com este bloco de conteúdo, o professor poderá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. - A conversa com pessoas da comunidade é outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou. - O contato com representações como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos poderá ocorrer com a mediação do professor. - Algumas brincadeiras, como caça ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados à representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvidas com as crianças desta faixa etária. OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO - Existe uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criança está inserida, com diferentes características, naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se transformam ao longo do tempo, etc. - Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas. São conteúdo deste bloco: • participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; • conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.; ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas características e propriedades não evidentes. - As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de entrevistas com pessoas da comunidade. - O professor deverá também trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los e prevenir acidentes OS SERES VIVOS - São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema como por exemplo Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?”, entre outras São conteúdo deste bloco: • estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais; • conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; • percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; • percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. - Oferecer oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc., também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os seres vivos. - Cabe ao professor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como atividades permanentes. - Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situações, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. - Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças poderão aprender também a cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água após um esforço físico prolongado?”. OS FENÔMENOS DA NATUREZA - Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. - Algumas perguntas, como “Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”, “Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza. - A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre eles.
São conteúdo deste bloco: • estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; • participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Podem ser trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do assunto. - Também pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos e ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões, os vulcões etc. - Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo calor. - As crianças poderão observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como isso também ocorre em função da posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar informações que possam ser úteis para essa aprendizagem. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR - Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias ideais, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta. - Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. - A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais. - Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas áreas se faz necessário. Para que a criança avance na construção de novos conhecimentos é importante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino: • partir de perguntas interessantes — em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza, é necessário propor questões instigantes para as crianças. • coleta de dados — as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de vida e pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. • experiência direta — os passeios com as crianças nos arredores da instituição de educação infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zoológicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela ação do homem etc. • leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais estas tradicionais fontes de informação devem ser usadas com frequência e acompanhadas dos demais recursos. Diversidade de recursos materiais - Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo. - É importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças vivem. - É interessante que os materiais informativos e explicativos, trabalhados como fontes de informação sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. - É importante que as crianças tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que produzem as versões, as explicações, as representações e diferentes registros. Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos - O processo de investigação de um tema, por meio dos problemas identificados, da coleta de dados e da busca de informações para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. - É interessante também que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. Cooperação - Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidárias, é um dos objetivos da educação infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Atividades permanentes - Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. - Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados com o meio ambiente, relacionados à organização e conservação dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo, à economia de energia e água etc. JOGOS E BRINCADEIRAS - Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. PROJETOS - A elaboração de projetos é, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. - A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia. - Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO - O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
- O grupo deverá participar tanto da montagem e organização do espaço quanto da sua manutenção. As produções expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas crianças para casa, que poderão compartilhálas, recuperando a história das etapas vividas junto a seus familiares. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA - O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. - A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. - A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. A prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro. - O registro a fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. - No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos. - Os valores se concretizam na prática cotidiana e são construídos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim, o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver e a ação cotidiana. - O contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. MATEMÁTICA INTRODUÇÃO - As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. - Fazer matemática é expor ideais próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES - A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil. REPETIÇÃO, MEMORIZAÇÃO E ASSOCIAÇÃO - Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. - A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação. DO CONCRETO AO ABSTRATO - A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. ATIVIDADES PRÉ-NUMÉRICAS - Consideram- se experiências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aquisição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. - Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagetianas40 em conteúdos de ensino. - A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdo didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e estruturas intelectuais mais gerais. JOGOS E APRENDIZAGEM DE NOÇÕES MATEMÁTICAS - O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos - A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se - O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática. - O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. - O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. - O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. - Há uma constatação de que as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da reflexão e da comunicação de ideais e representações. - A instituição de educação infantil poderá constituir-se em contexto favorável para propiciar a exploração de situações-problema. - Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc. - Cada atividade e situação- problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias para ampliá-los. A CRIANÇA E A MATEMÁTICA - As noções matemáticas são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. - As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente.
- Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. - Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. - À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: • estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideais matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. CONTEÚDOS - A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que: • aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; • a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar- se, cantar etc. - Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam ideais matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais. Crianças de zero a três anos • Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidade individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideais matemáticas. - As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. - O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. - As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a seqüência numérica oral. Crianças de quatro a seis anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO • Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. • Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. • Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais. • Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. • Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. • Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades. Orientações didáticas - Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. - Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. CONTAGEM - Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. - A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número - Nessa prática, a criança se engana, pára, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo). - Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação: • jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”. - É desafiante, por exemplo quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc. NOTAÇÃO E ESCRITA NUMÉRICAS - A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico43 de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea. - Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. - Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”. - Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideais e elaboram soluções cada vez melhores. - Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. - Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de quantidades e comparem resultados. - Fichas que indicam a ordinal idade primeiro, segundo, terceiro —podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de fazde-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos. OPERAÇÕES - O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. - As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite referir-se a coleções ausentes. - Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais. - Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. GRANDEZAS E MEDIDAS • Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. - As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. - Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas. - O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. - A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. - O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensamento. ESPAÇO E FORMA • Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. • Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensional idade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. • Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. • Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar- se no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. - As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. - As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. - A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções. - As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. - As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor. - Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las. - O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideais e registrar informações. - Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transforma-las em função de diferentes argumentos de faz-de-conta.
- As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores. - O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras - Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. - Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideais matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. - Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. - Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. - Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem- se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organização do tempo - As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as sequências de atividades. - Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. - É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemática. - As sequências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. - É comum, as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para anotar a quantidade de peças que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para cada objeto. - Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. - A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. - Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. - São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a três anos o contato com os números e a exploração do espaço. - Também é preciso que se criem condições para que as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem o máximo seus espaços. - O professor deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços que elas adquirem na contagem. - Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas etc. - A localização de pessoas e objetos e sua comunicação pode ser observada nas situações cotidianas nas quais esses conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e se denominam as posições de localização.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL ALUNA: CATIELLE GARCIA BORGES PIBID – EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTO DE MUNDO - VOLUME 3
MOVIMENTO Introdução
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O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana.
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As crianças se movimentam desde que nascem.
• Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento.
• O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
• Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios.
• O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
• É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais.
• A permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem.
• As conseqüências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis.
• Certas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos específicos.
• No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês, que com freqüência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço.
• O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço.
• O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos.
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É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico.
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A primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem.
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Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor.
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A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado.
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Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
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Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindose em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.
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É importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.
A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida
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Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças.
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A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
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O bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentarse, etc.
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Ações exploratórias permitem que o bebê descubra os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no plano da consciência corporal.
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Do ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação.
• Certamente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movimentação.
Crianças de um a três anos
• Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica.
• A grande independência que andar propicia na exploração do espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára, mexe em tudo, explora, pesquisa.
• Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental.
• Se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto.
• Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc.
• No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho.
Crianças de quatro a seis anos
• Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se.
• O movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora.
• Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais.
• As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios.
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As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
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A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
Crianças de quatro a seis anos
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Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
•ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
CONTEÚDOS
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Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade.
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Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação.
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Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. EXPRESSIVIDADE
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A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar.
• A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças.
Crianças de zero a três anos • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Orientações didáticas
• Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças.
• Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico.
• É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais.
• As características físicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc.
• As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na expressão de sentimentos e em sua comunicação.
• O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças.
• O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade.
Crianças de quatro a seis anos • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. • Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
Orientações didáticas
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O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem.
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Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária.
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O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar.
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Pensar que para a criança é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real.
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O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças.
•
Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças.
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O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético.
EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO
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As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.
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Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.
Crianças de zero a três anos • Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. • Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. • Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
Orientações didáticas
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Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas;
• O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles.
• Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los.
• O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados.
Crianças de quatro a seis anos • Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. • Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. • Valorização de suas conquistas corporais. • Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. Orientações didáticas
• É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc.
• É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável.
• As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
• É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças.
• O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo.
• O professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades.
•
Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota.
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A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina.
Organização do tempo
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Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina.
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As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não.
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Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento.
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Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
Observação, registro e avaliação formativa
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A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo.
•
Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas.
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É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem.
MÚSICA Introdução
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A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.
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A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.
• A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical.
Presença da música na educação infantil: Idéias e práticas correntes
• A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem.
• A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística.
• Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva.
• Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento.
• A linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como:
• produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
• A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
A CRIANÇA E A MÚSICA • O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva.
• Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música.
• A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas.
• Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando
gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.
•
Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças.
•
As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical.
•
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento.
•
Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. CONTEÚDOS
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Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem.
•
Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger:
• a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo.
•
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão.
O FAZER MUSICAL •
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação.
• Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa.
• As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções.
• Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação.
• Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
Crianças de zero a três anos • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. • Interpretação de músicas e canções diversas. • Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Orientações didáticas
• No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas.
• O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embalaos e dança com eles.
• É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos.
• O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — freqüentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição.
• São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes.
Crianças de quatro a seis anos • Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. • Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical. • Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Orientações didáticas
•
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases.
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Deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica.
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Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
•
Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em contextos de realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experiência musical das crianças.
•
Deve-se promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os instrumentos.
•
A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe.
•
Podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc.
•
Deverão ser propostos, jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da direção do som no espaço.
•
As crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc.
•
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre).
APRECIAÇÃO MUSICAL
•
A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas.
Crianças de zero e três anos • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.
Orientações didáticas
• É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam.
• A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado.
• O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente. Crianças de quatro a seis anos • Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. Orientações didáticas
• Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças.
• O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc.
• Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado.
• É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade.
• A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças.
• O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
•
Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades.
•
Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem.
•
Sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:
• sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; • reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; • entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva.
•
O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas.
•
Para o professor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes.
Organização do tempo
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A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão:
• explorar materiais adequados à confecção; • desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; • informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questão; • vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; • fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.
OFICINA
•
Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa.
•
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
•
Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo.
Jogos e brincadeiras
• A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar.
• Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc.
• Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados pelos adultos para tranqüilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam as crianças,
• As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa brincadeira, como trava-línguas etc.
• As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes.
• As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança.
• Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música.
• Essas sugestões garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
• O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas.
• As atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento.
• O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros.
AS FONTES SONORAS
• O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
•
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças.
O REGISTRO MUSICAL
•
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem.
•
Gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro.
•
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil.
•
O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
•
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.
•
O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação.
•
É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas.
•
A avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
•
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a música, podese esperar que as crianças entre quatro e seis anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão.
•
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções.
ARTES VISUAIS INTRODUÇÃO
• A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
• As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil.
• A criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis.
PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
• As práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados.
• As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. • A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc.
• As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico.
• As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
• As Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: fazer artístico, apreciação e reflexão.
• O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS
• O pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
• No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa.
• A criação artística é um ato exclusivo da criança.
•
Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura.
•
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase dos rabiscos, das garatujas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções.
•
•
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.
•
No decorrer do tempo, as garatujas transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.
•
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico.
•
Por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
•
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re-utilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc.
•
Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
•
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
•
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.
CONTEÚDOS
• O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais.
• A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
O FAZER ARTÍSTICO Crianças de zero a três anos
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados.
• A confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações.
• Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
•
É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
•
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles.
Crianças de quatro a seis anos • Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico. • Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos. • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. • Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. • Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
•
É aconselhável, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais.
•
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos materiais.
•
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em escala maior ou menor.
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É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos.
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As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar expressivamente.
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É preciso, no entanto, ter atenção quanto a programação de atividades para as crianças para se favorecer também aquelas originárias das suas próprias idéias ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais.
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Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo.
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A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções.
APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS Crianças de zero a três anos • Observação e identificação de imagens diversas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças.
• O professor pode atuar como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
Crianças de quatro a seis anos • Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. • Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. • Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. • Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. • Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas.
• Deixar sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações.
• É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características.
• As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produções abstratas.
• Produção, comunicação, exposição, valorização e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvimento artístico.
• Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções encontradas no processo de construção.
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É na interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O professor poderá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que: •a criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes etc.; • exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados; • os pontos de vista de cada criança sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produções individuais; • as trocas de experiências entre as crianças aconteçam nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elaborações conjuntas e atividades em grupo; • o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção; • a arte seja compreendida como linguagem que constrói objetos plenos de sentido;
ATIVIDADES PERMANENTES
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Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente.
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É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor.
SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES •jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas; • desenhar a partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano; • observação de figuras humanas nas imagens da arte; • desenho a partir do que foi observado; • observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos, em fotos; • representação figurativa por meio do desenho das apreensões perceptivas do corpo; • montagem de painéis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo. PROJETOS
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A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes.
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Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc.
• É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
• É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais.
• Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc.
• Presença de torneiras e pias é fundamental para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mãos, rostos etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
• É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes.
• Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, projetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão.
Observação, registro e avaliação formativa
• A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
• Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças.
• São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles.
• A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA INTRODUÇÃO
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O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
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A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças.
PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
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A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias.
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O adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças.
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A aprendizagem da linguagem escrita é concebida como:
• a compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código de transcrição da fala; • um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança; • um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita.
A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral
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Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros.
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A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se.
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As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo.
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Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras.
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A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc.
• As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem.
Desenvolvimento da linguagem escrita
• A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
• As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade.
• No processo de construção dessa aprendizagem as crianças cometem “erros”.
• Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como faltas ou equívocos, eles têm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar certas contradições.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
• Nas instituições as crianças devem:
•participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • interessar-se pela leitura de histórias; • familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Crianças de quatro a seis anos • ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; • reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; • escolher os livros para ler e apreciar.
CONTEÚDOS
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A organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios.
Crianças de zero a três anos • Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas, etc. • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Orientações didáticas
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É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc.
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Eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem.
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Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas e complexas.
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Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa.
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O professor tem, também, o importante papel de “evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS FALAR E ESCUTAR • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. • Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. • Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal. • Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. • Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos: • escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; • responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está certa ou errada. Se não se entende ou não se dá importância ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que a criança disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criança; • reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo; • integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressignificando-a.
PRÁTICAS DE LEITURA • Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. • Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. • Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
• situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; • situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc.
• Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; • organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; • possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; • possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
PRÁTICAS DE ESCRITA • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. • Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. • Respeito pela produção própria e alheia. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
•
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança aprende a:
• repetir palavras ou expressões literais do texto original; • controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita; • diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; • retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; • considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; • diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; • realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.
•
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa; • propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social; • propor atividades que permitam diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelas crianças; • ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito — reler o que está ou foi escrito — para reelaborálo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR AMBIENTE ALFABETIZADOR
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Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar.
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Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura.
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O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem.
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
ATIVIDADES PERMANENTES
• A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
• leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.; • jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc. • faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc. PROJETOS
• Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho.
• Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças.
• No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final.
OS RECURSOS DIDÁTICOS E SUA UTILIZAÇÃO
• Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc.
• Sempre que possível, a organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às crianças.
• O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas, “causos” etc.
• Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. • O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do computador.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
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A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem.
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As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças.
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A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças.
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São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos.
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A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo.
•
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia.
•
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor leia.
•
O professor deve colecionar produções das crianças, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como observador da produção de cada uma.
NATUREZA E SOCIEDADE INTRODUÇÃO
•
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas.
•
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural.
PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
•
Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.).
•
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço.
• Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da idéia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil.
• No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano.
• Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene.
• O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural.
• É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los.
• O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos.
A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
• À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.
• Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. • Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser revistas e reconstruídas. • Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo.
• No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica própria de interpretação.
• A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apóia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização.
•
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensioná-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças.
•
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social.
•
O professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
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A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos • interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias; • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. CONTEÚDOS
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Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios:
• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; • grau de significado para a criança; • possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; • possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural.
Crianças de zero a três anos O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. • participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; • conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária.
• O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a troca de idéias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto.
• O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presença de pragas etc.
• O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças.
• As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos.
• As crianças podem, gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano.
• É importante que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. • Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. São eles: • formulação de perguntas; • participação ativa na resolução de problemas; • estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; • confronto entre suas idéias e as de outras crianças; • formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; • utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; • utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; • conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; • leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; • registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.
ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR Os conteúdos deste bloco são: • participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; • conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; • identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição; • valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
•
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro etc.).
•
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc.
•
As vivências de seus pais, avós, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
OS LUGARES E SUAS PAISAGENS
•
A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir.
•
São conteúdos deste bloco:
• observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.); • utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; • valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem.
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É fundamental, porém, que as crianças possam estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais.
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Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc.
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Ao observar a paisagem, as crianças poderão também constatar as variações decorrentes da ação humana.
• O professor poderá conversar com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas.
• O contato com representações como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor.
OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO
• Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual as crianças pertencem.
• São conteúdos deste bloco:
• participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; • reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais; • conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.; • cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas características e propriedades não evidentes.
• As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de entrevistas com pessoas da comunidade.
• O professor deverá também trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los e prevenir acidentes.
OS SERES VIVOS São conteúdos deste bloco: • estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais; • conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; • conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; • percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; • valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; • percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; • valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos.
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Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situações, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc.
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O trabalho com este bloco de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Autonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, à saúde e ao bem-estar.
OS FENÔMENOS DA NATUREZA
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A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um grande interesse nas crianças.
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A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança.
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São conteúdos deste bloco:
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; • participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação que o homem estabelece com a natureza.
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O trabalho com os fenômenos naturais também é uma excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observação, a comparação e o registro, entre outros.
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Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, força e movimento.
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O professor deve buscar informações que possam ser úteis para essa aprendizagem.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
• Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias idéias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta.
• A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais.
DIVERSIDADE DE RECURSOS MATERIAIS
• É importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças vivem. • As fontes de informação devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a época em que foram feitas.
DIFERENTES FORMAS DE SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS
• O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
• É interessante também que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho.
COOPERAÇÃO
• O trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianças para cooperarem com seus colegas, por meio das situações de explicação e argumentação de idéias e opiniões, bem como por meio dos projetos, nos quais a participação de cada criança é imprescindível para a realização de um produto coletivo.
ATIVIDADES PERMANENTES
• Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição.
• Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados com o meio ambiente, relacionados à organização e conservação dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo, à economia de energia e água etc.
JOGOS E BRINCADEIRAS
• O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas.
PROJETOS
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A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar.
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A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia.
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Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas.
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Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
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O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
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O grupo deverá participar tanto da montagem e organização do espaço quanto da sua manutenção.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
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A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.
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A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças.
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O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos.
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No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos.
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A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e idéias sobre os diversos assuntos colocados.
• O contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
MATEMÁTICA INTRODUÇÃO
• As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço.
• Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas.
• A instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos.
PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
• A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições.
REPETIÇÃO, MEMORIZAÇÃO E ASSOCIAÇÃO
• Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil.
• A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação.
DO CONCRETO AO ABSTRATO
• A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo.
• O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações.
• Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. ATIVIDADES PRÉ-NUMÉRICAS
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Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagetianas em conteúdos de ensino.
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A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática.
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A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e estruturas intelectuais mais gerais.
JOGOS E APRENDIZAGEM DE NOÇÕES MATEMÁTICAS
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O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos.
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O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
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O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude.
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Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso.
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Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.
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Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, conseqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
A CRIANÇA E A MATEMÁTICA
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As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: • estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
CONTEÚDOS • aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; • a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentarse, cantar etc. Crianças de zero a três anos • Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.
• O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança.
• Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
• São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
• Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos.
• Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. • Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. • Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. • Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais. • Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. • Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. • Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar.
CONTAGEM
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A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número.
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A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo). O grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. Exemplos de situações que envolvam recitação:
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• jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; • brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Notação e escrita numéricas
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Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira que todos possam participar. As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.).
Operações
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O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
• As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades.
• Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais.
GRANDEZAS E MEDIDAS • Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. • O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. • A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. • O uso dos calendários e a observação das suas características e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
ESPAÇO E FORMA • Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. • Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. • Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. • Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocarse no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
• Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico.
• As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
• As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles.
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As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
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As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc.
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As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores.
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O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR JOGOS E BRINCADEIRAS
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Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras.
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Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem.
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Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumemse a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
Organização do tempo
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As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqüências de atividades.
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Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias.
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As seqüências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
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Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades.
Observação, registro e avaliação formativa
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A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
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A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
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• A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas, pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e objetos. • Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
Resumo RCNEI vol 3 MUSICA Tem como objetivo ensinar a criança e educar ela com uma maneira diferente, com isso ela vai criando um despertar dentro dela e a sua criatividade de comunicar com as pessoas. E esse material mostra que deve usar a qualidade afim de desenvolve audição, o domínio rítmico e motor. Objetivos - crianças de 0 a 3 anos Através deste meio, o conteúdo deve priorizar o desenvolvimento de comunicação e expressão, com programas de fazer e apreciação musical. Nesse adaptação de desenvolvimento o professor tem que ficar muito atento com o que o bebê canta , e é preciso que cante e dance com ele para que crie laços afetivos. - crianças de 4 a 6 anos Conteúdo com exercícios simples de comunicação auditiva de som grave e agudo, curtos e longos, fracos e fortes em situações descontextualizadas. Jogos de improvisos com os instrumentos são bem aceitos, pois desenvolvem a memoria auditiva e musical, além do desenvolvimento da percepção para onde o som esta sendo direcionado. O professor pode estabelecer rimas, ou contar histórias com sonorização, sendo guiado pelas imagens dos livros. O ambiente tem que ser afetivo para que o professor atenda as necessidades dos alunos, para que haja interesse e aprendam com facilidade e também desenvolver nas crianças a importância do respeito e cuidado om os matéria e a valorização. Jogos e Brincadeiras Durante a educação infantil a musica esta fortemente ligada à brincadeira como: • Acalantos; • Parlendas; • Rondas. Os jogos sonoros ajudam no entendimento do som, silêncio e a musica. Como brincar de estatua, que através do som e silêncio ela desenvolve a expressão corporal, a concentração, disciplina e a atenção. As atividades ligadas aos movimentos devem ser realizadas em lugares amplos, para a confecção de matérias deve haver cadeiras e mesas como apoio. MOVIMENTO - crianças de 0 a 3 anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Conteúdo Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. Expressividade Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Equilíbrio e coordenação Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas. Organização do tempo • • • • •
Pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças; Informar-se sobre a origem e história da dança selecionada; Desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; Confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; Planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc;
ARTES OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • •
Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • • • • •
Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; E de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
Apreciação em Artes Visuais CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Observação e identificação de imagens diversas. Organização do tempo A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o caso. No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as seqüências de atividades e os projetos. São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criança, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimentar diversas possibilidades. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Objetivo - crianças de 4 a 6 anos • • • • •
Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Escolher os livros para ler e apreciar.
Conteúdos -Crianças de 4 a 6 anos Falar e Escutar • • •
Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
Praticas na leitura e escrita Leitura • •
Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo.
• Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Escrita • Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. • Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. • Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. • Respeito pela produção própria e alheia. NAUREZA E SOCIEDADE As crianças, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e social no qual vivem com isso aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas as suas indagações e questões. Vários são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, noticias de atualidade, historias de outros tempos etc. As vivencias sociais, as historias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo integrado. -Objetivos de 0 a 3 anos • Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse. -Objetivos de 4 a 6 anos • Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções, manifestando opiniões próprias e confrontando idéias; • Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem. -Conteúdos de 0 a 3 anos • • • •
Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais em geral; Exploração de diferentes objetos e suas propriedades; Contato com pequenos animais e plantas; Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades.
-Conteúdos de 4 a 6 anos • • • • •
Sugere-se organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Os fenômenos da natureza.
MATEMATICA O professor de educação infantil se restringe auxiliar o desenvolvimento infantil por meio de organização de situações de aprendizagem. Aprender é construir significados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da aprendizagem. O sistema de numeração, medidas, espaço e formas ect; desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir refletir e argumentar. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, ou mudam regra de jogos. As crianças de zero a três anos, a abordagem matemáticas nesta faixa etárias têm como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano. Crianças de quatro a seis anos, o objetivo nesta fase é aprofundar e ampliar o trabalho, garantindo oportunidades para que sejam capazes de reconhecer valorizar os números, as operações numéricas, contagens orais e noções espaciais. Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. A contagem realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. No cotidiano das creches e pré-escolas podem, ser organizados em três maneiras as atividades permanentes os projetos e as sequências de atividades. Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja sentada na relação de diálogos entre adultos e crianças.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ALUNA: JÉSSICA PIRES GUIMARÃES SANTANA Fichamento: Referencial Curricular para a Educação Infantil- Volume 03 MOVIMENTO Introdução: •
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O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. [...] Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano [...] constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. (p.15) Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. (p.15) [...] as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas. (p.15) O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças [...]. (p.15)
Presença do movimento na educação infantil: ideias e praticas correntes: • •
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A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. (p.17) Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. (p.17) A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. (p.18) Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. (p.18) a primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem. (p.18) A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. (p.19) Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. (p.19) Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças. (p.19)
A criança e o movimento O primeiro ano de vida: •
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Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. (p.21) Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo [...] como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. (p.21) As ações em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação. (p.21) Aquisições como a preensão e a locomoção representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. (p.21)
Crianças de um a três anos: •
Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. (p.22)
• Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. (p.22) • No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho[...].(p. 23)
Crianças de quatro a seis anos: • Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. [...]. (p.24) • Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma postura. (p.24) • O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da impulsividade motora que predominava nos bebês. (p.24) • As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. (p.24) • As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional [...]. (p.25)
Conteúdos: • A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país. (p.29) • Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. (p.29) • Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. (p.29)
Expressividade: • A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. (p.30) • A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. [...]. (p.30)
Orientações didáticas: • Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo. (p.30) • É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro [...]. (p.31) • O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo [...]. (p.31)
Orientações didáticas: • O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. (p.32-33) • É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. (p.33) • O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. (p.33)
Equilíbrio e coordenação • As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. [...] (p.34-35)
Orientações didáticas: • • •
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Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; [...]. (p.35) O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. [...]. (p.35) Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo. (P.36) É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. (p.37) Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. (p.37) São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significativos. (p.37)
Orientação gerais para o professor: •
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É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. (p.39) Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. (p.39) Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. (p.39)
Organização do tempo: •
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. (p.39)
Observação, registro e avaliação formativa: •
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Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de interação? (p.40) A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. (p.40) A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. (p.40) É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação. (p.41) MÚSICA
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A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. (p.45)
Presença da música na Educação Infantil: Ideias e práticas correntes •
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (p.47)
• Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. (p.47) • as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. (p.47) • O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. (p.48)
A criança e a música •
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O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. [...] Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. (p.51) A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. (p.51) Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. (p.51) No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho. (p.51) Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toques instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças. (p.52)
Objetivos: Crianças de zero a três anos: • Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; (p.55)
Crianças de quatro a seis anos: • Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. (p.55)
Conteúdos: • A reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. (p.56)
O fazer Musical: • O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. (p.56) • A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente. (p.57)
Crianças de zero a três anos: • As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. (p.58) • É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. (p.59) • É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua compreensão. (p.59) • São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. (p.59)
Crianças de quatro a seis anos: • Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. (p.59)
Orientações Didáticas: • • • •
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. (p.60) A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. (p.60) A simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das crianças. (p.60) Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. (p.62)
Apreciação Musical: •
A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. (p.63)
Crianças de zero a três anos: •
Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. (p. 63)
Orientações didáticas: • •
É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. (p.63) A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado. (p.63)
Crianças de quatro a seis anos: •
Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. (p.64)
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Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. (p.64)
Orientações Didáticas: • • •
As crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. (p.65) A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. (p.65) As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. (p.65)
Orientações gerais para o professor: •
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Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel. (p.66) Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. (p.67) As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e canções significativas da vida do professor, assim como o repertório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com música. (p.68) É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. (p.68)
Organização do tempo:
• Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. (p.68) • A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto. (p.68)
Oficina: • Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. (p.71) • Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. (p.72)
Organização do espaço: • O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. (p.72) • O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. (p.72)
As fontes sonoras: • O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. (p.72) • É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. (p.72) • O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. (p.72) • Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados na realização das atividades musicais. (p.73) • É possível construir com as crianças tambores de vários tamanhos que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas, papéis, tecidos etc.(p.73)
O registro Musical: • O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. (p.75) • Gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. (p.75) • A criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores. (p.75)
Observação, registro e avaliação formativa: • A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. (p.76) • Há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. (p.76) • São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. (p.76) • A instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. (p.77) • A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendose claro que não devem constituir se em fins em si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo se faça presente. (p.77) • Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. (p.77) Artes Visuais
Introdução: •
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As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc.[...] (p.85) As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. (p.85)
Presença das artes visuais na Educação Infantil: Ideias e Praticas correntes: • •
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Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. (p.87) As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. (p.87) A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc. (p.88) As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. (p.89) O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. (p.89)
A criança e as artes sociais: •
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O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção [...]. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. (p.91) No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. (p.91) Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. (p.91) Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. (p.92) No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferentes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens que cria. (p.93) A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação. (p.93)
Objetivos: Crianças de zero a três anos: • • •
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; (p.95) utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. (p.95)
Crianças de quatro a seis anos: • • •
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: (p.95) interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; (p.95) produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. (p.95)
Conteúdos: • Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. (p.97)
O fazer artístico: Orientações didáticas: • Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. (p.97) • a confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas (p.97-98) • O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. (p.98) • Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, (p.98) • É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. (p.98) • Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação. (p.99)
Crianças de quatro a seis anos: Orientações didáticas: • Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. (p.100) • É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais.(p.100) • Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos materiais, (p.100) • É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. (p.101) • Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções. (p.101)
Apreciação em artes visuais: Crianças de zero a três anos: • No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. (p.103)
Crianças de quatro a seis anos: Orientações didáticas: • Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado. [...]. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. (p.104) • Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. (p.104)
•
Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. (p.105)
Orientações gerais para o professor: •
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados.. (p.107)
Organização do tempo: • •
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. (p.107) No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as seqüências de atividades e os projetos. (p.108)
Atividades permanentes: •
São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. [...]. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. (p.108)
Sequencias das atividades: •
A seqüência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. (p.108)
Projetos: •
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Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. (p.109) Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc.. (p.110)
Organização do espaço: •
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. (p.110)
Os recursos materiais: •
Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc (p.112)
Observação, registro e avaliação formativa: • •
A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. (p.112) A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percurso
individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianças. (p.112) • São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. (p.112) • A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. (p.112) Linguagem Oral e Escrita Introdução: • A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. (p.117) • O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. (p.117) • A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (p.117)
Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil: Idéias e práticas correntes: • Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. (p.119) • Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças,acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. (p.119) • O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa (p.119) • a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas.(p.120) • Nas atividades de ensino de letras, uma das seqüências, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a Aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em seqüências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor. (p.120)
A Criança e a linguagem: Desenvolvimento da linguagem oral • Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apóiam a linguagem oral dos bebês. (p.125) • Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. (p.125)
Desenvolvimento da linguagem escrita: • Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. (p.128)
Objetivos: Criança de 0 a 3 anos: As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: • Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • Interessar-se pela leitura de histórias;
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Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. (p.131)
Crianças de quatro a seis anos: Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: •
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Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Escolher os livros para ler e apreciar. (p.131)
Conteúdos: •
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”. (p.133)
Orientações didáticas: •
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É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. (p.134) O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. (p.135)
Falar e escutar: •
Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferência e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
Práticas de leitura: •
Situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. [...] os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha. (p.142)
Práticas de escrita: Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • • • •
Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. Respeito pela produção própria e alheia. (p.145)
Organização do tempo: Atividades Permanentes A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: • •
Leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.; Jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc.
• Faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc. (p.153)
Observação, registro e avaliação formativa: • A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. (p.157)
NATUREZA E SOCIEDADE Introdução: • O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (p.163) • O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. (p.163)
Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade na educação infantil: Ideias e práticas correntes: • Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). (p.165) • Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da idéia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. (p.165)
Os seres vivos: • O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. • A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. (p.203) • A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. (p.203) • O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. (p.203) Matemática • As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. [...]Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de
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conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. (p.207) Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (p.207)
A criança e a matemática: •
As noções matemáticas [...] são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. [...] a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular. (p.213)
Orientações didáticas: •
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. (p.218)
Observação, registro e avaliação formativa: •
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[...] A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos. (p.237/238) Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. [...] (p.238) Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. (p.238)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PIBID WALÉRIA FURTADO Aluna: Laís Carolline Elias
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Volume III MOVIMENTO O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmos, dos outros e do meio em que vivem.
PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês, que com frequência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro pode ser de fome. A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças.
A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos — como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Certamente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difícil expressar-se e desenvolver as habilidades necessárias para uma relação mais independente com o ambiente.
Crianças de um a três anos Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade.
Crianças de quatro a seis anos
Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc. É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma prática comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urbano.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; Deslocarse com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país. Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizado num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação.
Expressividade A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos param se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &”5 .Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as
melodias e a percepção rítmica — tão características das canções de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: “& Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vovô. & Serra um, serra dois, & serra três, serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, & serra nove, serra dez! &”. O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usandoas como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa. No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda8, como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético.
Equilíbrio e coordenação As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. Valorização de suas conquistas corporais. Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem, agachem etc. As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento. Organização do tempo Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças; informar-se sobre a origem e história da dança selecionada; desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação.
MÚSICA INTRODUÇÃO A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
A CRIANÇA E A MÚSICA O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, onomatopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensóriomotora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. O fazer musical O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. Interpretação de músicas e canções diversas. Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical. Repertório de canções para desenvolver memória musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre (característica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. O professor pode estimular a criação de pequenas canções, em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados
no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximasse, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar infantis. Apreciação musical A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS Escuta de obras musicais variadas. Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desaconselhada. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação específica em música, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. Organização do tempo Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: explorar materiais adequados à confecção; desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questão; vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. OFICINA A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo. Jogos e brincadeiras A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato
consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música. Organização do espaço O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. As fontes sonoras O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O registro musical O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. ARTES VISUAIS PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídos de significados. Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela. fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores; reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.
A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso individual da criança pode ser
significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens. Crianças de zero a três anos A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para fazêlo artístico. Apreciação em Artes Visuais CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Observação e identificação de imagens diversas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as crianças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável que as crianças realizem uma observação livre das imagens e que possam tecer os comentários que quiserem, de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que: a criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes etc.; exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados; os pontos de vista de cada criança sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo
suas leituras singulares e produções individuais; as trocas de experiências entre as crianças aconteçam nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elaborações conjuntas e atividades em grupo; o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção; a arte seja compreendida como linguagem que constrói objetos plenos de sentido; a valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre presentes. PROJETOS Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se atraídos pela questão.
Os recursos materiais Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc. Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Cada região brasileira possui uma grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os cuidados descritos. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se também que para haver boas condições para essa aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”. Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação. As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de estabelecer uma comunicação. A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. Desenvolvimento da linguagem escrita Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. CONTEÚDOS O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idéia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. Crianças de zero a três anos Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. Orientações didáticas A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio das interações que a criança estabelece desde que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com a criança ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. Crianças de quatro a seis anos FALAR E ESCUTAR Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista. Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode se oferecer uma ideia distorcida do que é ler. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc. classificados e organizados com a ajuda das crianças; organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam
manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como. As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situaçãoproblema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música. Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc. Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa; propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social; propor atividades que permitam diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelas crianças; ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito — reler o que está ou foi escrito — para reelaborá-lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo. Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecêla ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc. Os recursos didáticos e sua utilização Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. Além disso, sempre que possível, a organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças podem compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianças. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática.
NATUREZA E SOCIEDADE PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. Assim, diferentes formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferentes povos e culturas.
A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou permanecem. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. CONTEÚDOS Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios: relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; grau de significado para a criança; possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Crianças de zero a três anos O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacamse ideias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam: participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. Orientações didáticas A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. As crianças podem, gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante que elas possam perceber
seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações reais e cotidianas. Crianças de quatro a seis anos Formulação de perguntas; participação ativa na resolução de problemas; estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; confronto entre suas ideias e as de outras crianças; formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem espaços de construção do conhecimento social. Os conteúdos deste bloco são: participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição; valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não incentivar a discriminação. OS LUGARES E SUAS PAISAGENS Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. São conteúdos deste bloco: observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.); utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. OS SERES VIVOS O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais; conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar situações para que elas percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas árvores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que tipos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noite e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala. Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças poderão aprender também a cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este bloco de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Autonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, à saúde e ao bem-estar. OS FENÔMENOS DA NATUREZA A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de
comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. São conteúdos deste bloco: estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta. É preciso, também, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. Diversidade de recursos materiais Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo. É importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças vivem. É possível montar junto com as crianças um acervo dos materiais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessarem. JOGOS E BRINCADEIRAS Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. PROJETOS A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia. Os conhecimentos científicos sobre animais pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de adultos da instituição para ver onde expor etc. Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar por meio deles. Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipóteses e opiniões, é preciso que o professor promova situações significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de serem resolvidos.
MATEMÁTICA PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil. Repetição, memorização e associação Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número. Do concreto ao abstrato Outra idéia bastante presente é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Jogos e aprendizagem de noções matemáticas O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como decorrência da sua importância para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação com novos desafios. A CRIANÇA E A MATEMÁTICA As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
Crianças de zero a três anos Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. Crianças de quatro a seis anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. Contagem A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para, recomeça, progride. Notação e escrita numéricas A importância cultural dos números e do sistema de numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico43 de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. GRANDEZAS E MEDIDAS Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. Marcação do tempo por meio de calendários. Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organização do tempo As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as sequências de atividades. Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se caracterizar como atividade permanente. As sequências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Observação, registro e avaliação formativa Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer ideia
matemática. A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. A localização de pessoas e objetos e sua comunicação pode ser observada nas situações cotidianas nas quais esses conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e se denominam as posições de localização.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ALUNA: MARIA IZABEL DANTAS DE OLIVEIRA Resumo do Referencial Volume 3 O referencial volume 3 aborda aspectos do conhecimento de mundo que as crianças trazem e constroem ao longo de sua trajetória educacional, ele apresenta as diversas manifestações de aprendizagens que podem ocorrer gradativamente no desenvolvimento do processo de aprendizagem. Neste volume busca se refletir sobre os conhecimentos de mundo que as crianças precisam para viver em sociedade, buscando orientar os professores como lidar com os aspectos e as ações para um aprendizado com significado. Este referencial tem por objetivo guiar os profissionais da educação infantil e fazer com que eles reflitam sobre conteúdos, procedimentos didáticos e suas ações diante da árdua tarefa de ensinar. O tema principal deste volume é o conhecimento de mundo que está vinculado à aprendizagem nas creches e escolas de educação infantil já que as mesmas não chegam no ambiente escolar como uma tabua rasa, ou seja as crianças trazem consigo conhecimentos e experiências adquiridas nos espaços não –escolares. Este volume vai tratar dos de seis eixos que estão real acionado a vivencias dos alunos e são fatores que influenciam na construção das diferentes formas de linguagens e nas relações estabelecidas pelos objetos na sua aprendizagem. Estes eixos são o Movimento, Música, Artes Visuais, Língua Oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, os quais serão discorridos no resumo refletindo sobre suas principais ideias e a importância de cada um para o desenvolvimento saudável das crianças nesta etapa da aprendizagem. 1º Eixo: Movimento No eixo movimento o referencial nos orienta que o movimento é realizado por todos os sujeitos desde o seu nascimento, desde bebes o movimento se apresenta como uma linguagem do individuo, ele engatinha, arrasta, anda, movimentando todo o seu corpo e assim saciando suas necessidades. Neste sentido o referencial vem orientar que as instituições de educação infantil necessitam de um favorecimento a este eixo no ambiente educacional para poder comtemplar a multiplicidade dos movimentos que se divergem a medida que vão sendo construída pelas crianças. O movimento muita das vezes toma um caráter disciplinador nas instituições o que dificulta as expressões de movimentos das crianças, esse caráter restringe as crianças á uma passividade e uma limitação que impede os alunos de desenvolverem sua autonomia. Os bebês utilizam o movimento como forma de expressão, pois eles por meio de seus movimentos corporais se comunicam com os objetos, pessoas e os espaços ao seu redor externalizando sentimentos e emoções nas suas ações. A questão motora é muito importante para o desenvolvimento, assim a instituição precisa refletir sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária na escola. Nos primeiros anos de vida é predominante a dimensão subjetiva do movimento, pois a expressividade emocional dos bebes é o vinculo da relação com o adulto, sendo assim seus movimentos são desenvolvidos para se ter a locomoção. As crianças de um a três anos ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade, assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. Outro ponto da dimensão expressiva da motricidade é o desenvolvimento do ato simbólico, ou seja, quando as crianças revivem cenas apenas com seus movimentos como, por exemplo, colocando os braços na posição de ninar, neste momento as crianças conseguem assimilar a imagem do seu corpo, reconhecendo suas características físicas que integram sua pessoa e se faz necessária para poder construir sua identidade. As crianças de quatro a seis anos apropriam do movimento gradativamente exigindo atos que de coordenação de diversos segmentos motores e ajustes a objetos específicos. Existem diversos jogos e brincadeiras que envolvem complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. MOVIMENTO Objetivos Crianças de zero á três anos O eixo movimento tem por objetivo desenvolver as seguintes capacidades nas crianças: familiarização da imagem do próprio corpo, explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se na brincadeira e nas demais situações de interação; deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Crianças de quatro á seis anos Este eixo tem por objetivo aprofundar as capacidades anteriores e desenvolver as seguintes capacidades: ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos, utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. Conteúdos
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas instrumentais do movimento, possibilitando que ela possa agir cada vez mais com intencionalidade. Eles são divididos em dois blocos, um é a possibilidade da expressividade do movimento e o outro refere ao caráter instrumental. Expressividade Crianças de zero á três anos As crianças desenvolve a expressividade quando contemplam seu cognitivo o reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros e a expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Orientações Didáticas Crianças de zero á três anos As escolas podem propiciara aos alunos atividades que explorem o corpo como massagens e banhos, também podem fazer experimentações de sensações juntas com as crianças, fazer brincadeiras que envolva canto e o movimento paralelamente, porque assim elas desenvolveram a percepção rítmica, a identificação do corpo. As mimicas faciais e os gestos possuem um papel muito importante para a expressão de sentimentos e em sua comunicação, além de participar de danças e brincadeiras de roda como ciranda, a galinha do vizinho e Linda rosa juvenil. O professor também deve cuidar de sua expressão corporal ao se relacionar com as crianças. Crianças de quatro á seis anos Utilizar o espelho para a afirmação e a construção da imagem corporal em brincadeiras, propor jogos e brincadeiras que envolva a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo. Propor atividades de representação que utilize o corpo como seu meio. O movimento um sentido socializador e estético. Equilíbrio e coordenação Crianças de zero a três anos Neste item se faz necessário à exploração de diferentes posturas corporais, a ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar. Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc. Orientações didáticas O professor pode organizar o ambiente com materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles, pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Crianças de quatro a seis anos Propor jogos de regras é valioso para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. As brincadeiras e jogos que envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Que além de alegria e prazer, algumas vezes propicia a exposição de seu corpo e de seus movimentos e podem gerar vergonha, medo ou raiva também é um bom procedimento a ser adotado. O professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação mutua. Orientações gerais para os professores O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. Organização do Tempo O tempo pode ser organizado por meio de projetos que enfatizem os conhecimentos sobre o movimento, informando-os sobre seu planejamento, desenvolvimento e pesquisas sobreo mesmo. Observação, registro e avaliação formativa. A avaliação do movimento deve ser contínua, devendo ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental ,é importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação. MÚSICA A música é uma linguagem sonora que expressa às sensações, os sentimentos e os pensamentos, ela esta presente em todas as culturas, festas e comemorações sendo uma das mais importantes formas de expressão do ser humano. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. Objetivos
Crianças de zero á três anos Nesta fase se espera que seja desenvolvido os seguintes objetivos: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos e brincar coma a musica, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos Aprofundar os objetivos das crianças de zero a três anos além de propiciar que as crianças desenvolvam a capacidade de explorar e identificar elementos da música para se expressar interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Conteúdos Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio da musica, abrangendo a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências, vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical e a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano. O Fazer Musical O fazer musical é feito nesta faixa etária por meio da improvisação, interpretação e da composição, que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. Orientações didáticas Crianças de zero a três anos Essa pratica musical pode ocorrer de forma lúdica, por meio de canções de ninar, brinquedo cantado, jogos e movimentos, imitações de vozes e animais provocando assim uma resposta dos bebes por meio de gestos corporais. O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição. È importantes às situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. Crianças de quatro a seis anos Nesta fase são ampliadas as possibilidades de trabalho podendo incluir contextos que refletem sobre os aspectos da linguagem musical como: Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais, reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade, participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical e repertório de canções para desenvolver memória musical. Sendo assim possível com que o fazer musical seja organizado. As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, também pode se trabalhar com os jogos de improvisação os quais estimula a memoria auditiva musical. Apreciação musical A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. Orientações didáticas Crianças de zeros á três anos A apreciação musical destas crianças tem por objetivo á escuta de obras musicais variadas e a participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. Deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas, de modo a apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente. Crianças de quatro a seis anos Deve se oferecer a essa crianças a escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas fazendo com que elas reconheçam elementos musicais básicos, oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. Ouvir músicas de outros países também deve ser apresentado e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade. Orientações gerais para os professores O professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem, é importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças considerando sua diversidade musical. Organização do tempo
Essas atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia e valoriza a expressão e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. Podem ser organizadas oficinas de construção de instrumentos musicais com a participação ativa das crianças. Jogos e brincadeiras A música na educação infantil esta muito relacionada às brincadeiras, onde os acalantos estão presentes dando um ar musical a esses jogos e essas brincadeiras. Organização dos espaços O professor precisa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Podem-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças além da conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos, que deve ser observada, acompanhada e estimulada propiciando à auto avaliação das crianças nessa faixa etária e utilizando gravação de suas produções. ARTES VISUAIS As Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos ela contribui para que se valorize a produção infantil. Neste estudo se refleti alguns aspectos dela para sua compreensão, sendo eles o fazer artístico, a apreciação, e a reflexão. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas e experiências pessoais de cada aluno. Objetivos Crianças de zero á três anos A instituição deve garantir que os alunos sejam capazes de ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro á seis anos As instituições devem contribuir para que esses alunos sejam capazes de ampliar os objetivos anteriores e construir interesses pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas, produzindo trabalhos de arte que utilize a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem. Conteúdos Os conteúdos são divididos em dois blocos, sendo um referente ao fazer artístico e o segundo se trata das Artes visuais oferecendo visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. O fazer Artístico Orientações Didáticas Crianças de zero a três anos As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados, além de produzir vários tipos de tintas que podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes. Pode se trabalhar com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. Crianças de quatro a seis anos É preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais, e também pode apresentar sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. O professor também pode guardar organizar a sala e documentar as produções de cada um ajudando cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essas são tarefas que o professor poderá realizar junto ao grupo para desenvolver o interesse pelas artes visuais. Apreciação em Artes Visuais
Orientações didáticas Crianças de zero á três anos Orienta-se que o professor deve eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças, observe o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do processo de construção da leitura de imagens. Podendo atuar também como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Crianças de quatro á seis anos Trabalhar com a leitura de imagens, elaborando perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, fornecendo dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características, sendo assim as informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Permitir que elas falassem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular suas ideias, construindo novos conhecimentos a partir das observações feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros alunos. Orientações gerais para o professor O professor poderá organizar de modo a permitir que a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade e que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados, garantindo a eles compreender e conhecer a diversidade da produção artística e possibilite o uso de diferentes materiais pelas crianças, afinal as trocas de experiências entre as crianças acontecem nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos e nesses momentos que valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção são estimulados. Organização do tempo Essa organização deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. Assim nesta organização apontas se três grandes aspectos que são as atividades permanentes que são aquelas que acontecem diariamente na rotina das crianças, a sequencia de atividades que constitui numa serie de atividades planejadas com o objetivo de promovera aprendizagem e os projetos que são formas de trabalho que envolve diversos conteúdos em torno de um produto final. Organização do espaço e Recursos Materiais O espaço para se trabalhar as artes visuais devem ser locais de trabalho, de uma maneira geral, que acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais sendo organizados de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros pode se também organizar ateliês para que o trabalho seja significativo para os alunos. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Possibilitar o uso da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão para se trabalhar as artes. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação nas artes visuais pode ser por meio de observação do grupo, buscando entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta sendo que o objetivo principal é a avaliação que deve explicitar as conquistas e as etapas do processo criativo de cada criança. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA A linguagem oral e escrita possibilita a ampliação da participação e da inserção das crianças no meio social, é por meio dela que a formação do sujeito se dá gradativamente. O trabalho com a linguagem oral e escrita se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler escrever. Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica, no entanto, o trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa2A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral
Neste processo as crianças se desenvolvem e se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizandoas em suas vocalizações e tentativas de comunicação que também acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, diante do ambiente de letramento em que vivem, é que as crianças podem fazer, uma série de perguntas como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos As instituições deveram contribuir para que as crianças sejam capazes de participar de diversas situações de comunicação oral, interessar-se pela leitura de histórias, familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária. Crianças de quatro á seis anos As instituições devem consolidar os objetivos das crianças de zero á três anos e ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, escutar textos lidos apreciando a leitura feita pelo professor; reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano podendo assim escolher os livros para ler e apreciar.
Conteúdos A organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Orientações didáticas
Crianças de zero a três anos As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos de orientações didáticas, pois é importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem e apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam. O professor pode fazer uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou o importante papel de “evocador” de lembranças. Crianças de quatro á seis anos O professor pode escutar a criança, dar atenção ao que ela fala atribuir sentido, responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, reconhecendo o esforço da criança em compreender o que ouve e criando um clima de confiança, respeito e afeto em que as crianças experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar e se sentem apoiadas com a parceria do adulto. O professor também pode organizar situações de participação nas quais as crianças possam buscar materiais, planejar situações de comunicação que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos informais pedirem informações ou fazer solicitações a outros professores ou crianças. Ele pode também propor uma roda de conversa, pois este é um momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo dando o acesso, por meio da leitura feita pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos. O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as seguintes situações de leitura para elas. Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Praticas de leitura e escrita A escrita e a leitura estão presentes no nosso cotidiano, sendo assim sua prática estão a todo o momento sendo cobrada pelas instituições, para que essa pratica seja favorável ao desenvolvimento cognitivo da criança podemos estimular nossos alunos com as seguintes ações: participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. Reconhecer o próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações necessárias, participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Escrita do próprio nome e praticar a escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento que o aluno tem. Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de palavras. Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador
O ambiente alfabetizador promove um contexto de situações de usos de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participação nos eventos de letramento e configura um ambiente alfabetizador na instituição. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. Organização do tempo A organização das atividades de leitura e escrita é dividida em três pontos, sendo elas a atividade permanente que é cotidiana, sendo de extrema importância para aquisição da mesma, neste item é interessante realizar a roda de leitores em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro da instituição para ler em casa. Em seguida o referencial abrange os projetos que favorecem o planejamento dos textos por meio da elaboração de rascunhos, podem resultar em diferentes produtos. A sequência de atividades também propicia uma organização de tempo nas atividades da sala de aula, podendo o professor eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, . Os recursos didáticos e sua utilização É necessário que esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para serem manuseados. O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usadas para a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas, “causos”. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do computador que é um instrumento de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças às práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando-as em relação às práticas de escrita e de produção de textos podendo observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas. NATUREZA E SOCIEDADE O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e natural. É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, o trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação dos conceitos advindos do senso comum. Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a serem revistas e reconstruídas. Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, acriança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo. Objetivos Crianças de zero a três anos As crianças nesta idade devem desenvolver neste eixo a capacidade de explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e como objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse. Crianças de quatro á seis anos As crianças nesta etapa devem estar interessadas e curiosas em descobrir o mundo social e natural, formulando, estabelecendo algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relações entre o modo de vida, estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem. Conteúdos Os conteúdos indicado pelo referencial deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças sendo formulado por meio dos seguintes critérios: grau de significado para a criança, possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional, possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Crianças de zero a três anos Este trabalho acontece trabalho nessa faixa etária acontecem inserido e integrado no cotidiano das crianças e levam em consideração a exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito, o contato com pequenos animais e plantas, o conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. Orientação didática Crianças de zero a três anos
As atividades didáticas devem estar dentro dos seguintes contextos: contato com pequenos animais, como formigas e tatusbola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos, interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. Elas podem gradativamente desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Crianças de quatro a seis anos Nesta idade orienta que sejam realizadas atividades que os levem a formulação de perguntas e a participação ativa na resolução de problema que confronte entre suas ideias e as de outras crianças, além dos registros das informações, utilizando diferentes formas, desenhos e textos orais ditados ao professor. O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem. O professor deverá também trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los e prevenir acidentes. Oferecer oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc. Também é uma forma de promover a aprendizagem. Oportunizar ao aluno conhecer que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança. Orientações gerais para o professor Orienta-se ao professor que ele amplie o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenômenos naturais. É possível montar junto com as crianças um acervo dos materiais como cartazes, livros, objetos que falem sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessar. É interessante que os materiais informativos explicativos, trabalhados como fontes de informação sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos. É bom também que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, álbuns, diários ou cadernos de anotações decampo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos Este conhecimento pode ser sistematizado por meio das atividades permanentes, dos projetos realizados na escola, essa sistematização não acontece somente no final do processo, mas também no seu decorrer. Os jogos e as brincadeiras também podem ser realizados nas atividades permanentes sendo constituídos no dia a dia das crianças. Organização do espaço O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho. As produções expostas, sempre referentes ao momento vivido ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas crianças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a história das etapas vividas junto a seus familiares. Observação, registro e avaliação formativa A avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas para os alunos, essa avaliação não se dá somente no momento final do trabalho, mas ao longo do processo ali ocorrido. No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Nesta avaliação é preciso que o professor promova situações significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas. MATEMÁTICA A matemática está envolta de todas as nossas atividades, ela é essencial para nossa vida em sociedade, sendo assim as crianças também estão imersas a ela. Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. Essa presença nos leva compreender que devemos orientar desde a educação infantil o processo matemático a nossa volta. O referencial destaca uma concepção de aprendizagem baseada na memorização, repetição a associação, neste processo observa-se que o desenvolvimento do raciocínio logico da criança parte do concreto para o abstrato. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso. Observa-se que a conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números. Os jogos também estão incluídos nas orientações do referencial, pois o mesmo é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil e a construção da potencialização de conhecimentos. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da matemática. Segundo as orientações do referencial ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar. Objetivos Crianças de zero á três anos
Nesta etapa a s crianças desenvolvem a capacidade de estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais. Crianças de quatro á seis anos O desenvolvimento matemática gira em torno das seguintes capacidades: reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaçõesproblema, ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas. Assim ao apropria destas capacidades os aluno tem a possibilidade de construir noções de abstração. CONTEÚDOS Os conteúdos para a educação infantil de matemática estão relacionados aos conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los, considerando que a matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações e que a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas. Sendo assim propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Para as crianças menores seus conteúdos são relacionados á Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas, manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades.
Orientações Didáticas Crianças de zero á três anos Este documento orienta que a atividade matemática desenvolvidas no âmbito da escola ofereça oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas, organizando junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo e utilizando o calendário. Dando-lhes noções de tempo e espaços. Crianças de quatro a seis anos A partir desta faixa etária são introduzidas noções de grandezas e medidas, espaços e forma além de números e quantidades. Neste momento é hora de apresentar Os números, pois estes estão presentes no cotidiano e serve para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. A contagem também é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardial dos números. Essa contagem se dá de forma diversificada e por meio de jogos e brincadeiras. Ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Quando o professor ler uma historia para as crianças, pode incluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira que todos possam participar e aprender os números. As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo e também aprender pelos jogos matemáticos, assim elas utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Grandezas e medidas também é um conteúdo da matemática que já está introduzido no cotidiano, sendo assim desde cedo as crianças tem acesso a alguns aspectos delas. No contexto de espaços e formas a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos. O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos. Orientações gerais para o professor Alguns tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostume-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organização do tempo A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças para a realização das atividades de matemática. Pode-se organizar com as crianças, uma sequência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas. Também para aproveitar o tempo pode se fazer a organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação na matemática, nas instituições de educação infantil tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças, Em relação ao registro de quantidades, podem-se observar as diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se utilizam um único numeral para representar o total de objetos, além de observar se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas.. Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Pibidiana: Marina Luiza Silva Cardoso Fichamento: Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil MOVIMENTO INTRODUÇÃO O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Página 15 As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. Página 15 PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS EPRÁTICAS CORRENTES A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. Página 17 A permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. Página 17 No berçário, um exemplo típico dessas práticas são atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações. Página 18 Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. Página 18 O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem. Página 18 Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É freqüente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. Página 19 É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc. Página 19 Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindose em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. Página 19 A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. Página 21 Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentarse etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente. É bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. Página 21 É curioso lembrar que a aceitação da importância da corporeidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido em cueiros e faixas que o confinavam a uma única posição, tolhendo completamente seus movimentos espontâneos. Certamente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difícil expressar-se e desenvolver as habilidades necessárias para uma relação mais independente com o ambiente. Página 22 Crianças de um a três anos Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. Página 22
A grande independência que andar propicia na exploração do espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára, mexe em tudo, explora, pesquisa. Página 22 O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. Página 22 Crianças de quatro a seis anos Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticamse. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc. Página 24 É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqüências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. Página 24 As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma prática comum poderá interessarse pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urbano. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distâncias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças. Página 25 As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. Página 25 OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. CONTEÚDOS A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país. Página 27 Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra. Página 27 Expressividade A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar,intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento. Página 30 A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos. Página 30 CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Página 30 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. Página 30 Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &”5 .Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias e a percepção rítmica — tão características das canções de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte de seqüências de atividades. Pagina 30 É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. Página 31 O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa. Página 31 CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança. • Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Página 32 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Página 32 O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. Página 33 É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças. Página 33 No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda8 , como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético. Página 34 Equilíbrio e coordenação As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc. Página 34 As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. Página 35 CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. • Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. • Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas. Página 35
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear freqüentemente os bebês para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos. Página 35 O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades. Página 35 O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc. Página 36 Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo.Página 36 CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. • Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. • Valorização de suas conquistas corporais. • Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê.Página 37 São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo. Página 37 As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados. Página 37 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. Página 39 O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades.Página 39 Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita. Página 39 A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento. Página 39 Organização do tempo Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. Página 39 Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: • pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças; • informar-se sobre a origem e história da dança selecionada;
• desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; • confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; • planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc. Página 40 Observação, registro e avaliação formativa Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de interação? PÁGINA 40 A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. PÁGIAN 40 A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. PÁGINA 40 Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. PÁGINA 40 São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais. PÁGINA 41 A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. PÁGINA 41 É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação. PÁGINA 41
MÚSICA INTRODUÇÃO A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. Página: 45 A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. Página: 45 PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. Página: 47 Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. Página 47 A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais.Página 47 Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.Página 48
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo12. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Página 48 Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura ecaracterísticas próprias, devendo ser considerada como: • produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. Página 48 O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. Página 49 A CRIANÇA E A MÚSICA O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. Página 51 Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. Página 51 Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais. Página 52 A partir dos três anos, aproximadamente,os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para odesenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. Página 52 Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los. Página 53 OBJETIVOS Crianças de zero a três anos O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Página 55 Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Página 55 CONTEÚDOS A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país. Página 57 Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: • a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. Página 57
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão. Página 57 O fazer musical O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, nãodeterminadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. Página 57 Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente. Página 57 CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. • Interpretação de músicas e canções diversas. • Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Página 58 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc. Página 58 É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. Página 59 São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorálos, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. Página 59 CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. • Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. • Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical. • Repertório de canções para desenvolver memória musical. Página 59 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. Página 60 Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos. Página 60 Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-sepromover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. Página 61
O professor pode estimular a criação de pequenas canções, em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximarse, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar infantis. Página 62 Apreciação musical A apreciação musical refere-se a audição e interação com músicas diversas. CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. Página 63 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desaconselhada. Página 64 CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. Página 64 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. Página 65 Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. Página 65 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel. Página 67 Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação específica em música, sugerese que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: • sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; • reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; • entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. Página 67 A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora”de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. Página 67 Organização do tempo Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com freqüência e de forma permanente nas instituições. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. Página 68 Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: • explorar materiais adequados à confecção; • desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; • informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questão;
• vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; • fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. Página 68 OFICINA Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais criados. Página 69 A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Página 69 Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é nesse processo. Página 69
poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada
Jogos e brincadeiras A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. Página 71 Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados pelos adultos para tranqüilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmicomusicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebês e crianças. Página 71 As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”. Página 71 Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. Página 72 Organização do espaço O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. Página 72 As fontes sonoras O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. Página 72
É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. Página 72 Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, deve-se valorizar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do Nordeste; os piões sonoros, as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. Página 73
O registro musical O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. Página 75 Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc. Página 75 Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores. Página 75 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Página 77 Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observaçõessobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Página 77 Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. Página 77 São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. Página 77 Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro. Página 77 Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. Página77 A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que não devem constituir se em fins em si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo se faça presente. Página 77 Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc. Página 77 ARTES VISUAIS INTRODUÇÃO As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. (p. 85) As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. (p.85) PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. (p.87) As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento da criança. (p.87) As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. (p.89) Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:
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Fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; Apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição24, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores; Reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas. (p.89)
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. (p.89) A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. (p.91) No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. (p.91) O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens. (p.91) Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas mais elaboradas. (p.91) O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros, são freqüentes nos desenhos das crianças, reportando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. (p.92) Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representações mais organizadas permite à criança o reconhecimento dos seus registros. (p.92) Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas. (p.93) Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. (p.93) As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re-utilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte. (p.93) Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos. (p.93)
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
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Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. (p.95)
Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. (p.95) CONTEÚDOS Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. (p.97)
O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. • Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. • Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. • Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. (p.97)
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. (p.97) As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém exatamente da ação exploratória. (p.97) O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que permitam a composição com diferentes suportes e materiais. É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção de modelos padronizados. (p.98) Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária. (p.98) Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.). (p.98) É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. (p.98) A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança que oferecem. Deve-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum dano para a saúde das crianças. (p.99) Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação. (p.99) CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
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Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos. Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. (p.99, 100)
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. (p.100) É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais. (p.100) Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel. Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criança desenhe a partir disso. (p.100, 101) É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele, bem como as características que diferenciam os pés de cada um. (p.101) O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. (p.100) Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções. (p.101) Apreciação em Artes Visuais CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
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Observação e identificação de imagens diversas.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. (p.103) CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
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Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. Observação dos elementos constituintes da linguagem visual, ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais. (p.103)
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado. É aconselhável que o professor interfira nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianças destacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é necessário que o professor escolha um determinado contexto para que uma certa imagem possa ser
apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino e aprendizagem. (p.104) Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições organizadas especialmente para dar destaque à produção infantil colabora com a auto-estima das crianças e de seus familiares. (p.104, 105) ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. (p.107) Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que: • A criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes etc.; • Exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados; • Os pontos de vista de cada criança sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produções individuais; • As trocas de experiências entre as crianças aconteçam nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elaborações conjuntas e atividades em grupo; • O prazer lúdico seja o gerador do processo de produção; a arte seja compreendida como linguagem que constrói objetos plenos de sentido; • A valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre presentes. (p. 107) Organização do tempo A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. (p.107) No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as seqüências de atividades e os projetos. (p.108) ATIVIDADES PERMANENTES São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. (p.108) SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES A seqüência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
• Jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas; • Desenhar a partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano; • Observação de figuras humanas nas imagens da arte; • Desenho a partir do que foi observado; • Observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos, em fotos; • Representação figurativa por meio do desenho das apreensões perceptivas do corpo; • Montagem de painéis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo. (p.108, 109) PROJETOS Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. (p.109) Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se atraídos pela questão. (p.110)
É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto. (p.110) Organização do espaço A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. (p.110) É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. (p.110) Os recursos materiais Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc.(p.112) Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, projetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão. (p.112) Observação, registro e avaliação formativa A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. (p.112) A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianças. (p.112,113) LINGUAGEM ORAL E ESCRITA INTRODUÇÃO A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. (p. 117) O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. (p.117) A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (p.117) PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. (p.119) Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. (p.119) Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se também que para haver boas condições para essa aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. (p.119) Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educação infantil. (p.119) A idéia de prontidão para a alfabetização está presente em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características das instituições de educação infantil. (p.119,120)
Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmentação e seqüenciação é a idéia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzi-las. (p.120) A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados31 e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. (p.120,121) Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias etc. (p.121,122) Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. (p.122) Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como: • A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código de transcrição da fala; • Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança; • Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita. (p.122) A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apóiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. (p.125) Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. (p.125) A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc. (p.126) As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. (p.126) Desenvolvimento da linguagem escrita Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. (p.128) As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade. (p.128) OBJETIVOS Crianças de zero a três anos As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: • Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • Interessar-se pela leitura de histórias; • Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. (p.131)
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: •
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Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Escolher os livros para ler e apreciar. (p.131)
CONTEÚDOS A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”. (p.133) Crianças de zero a três anos
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Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. (p.133)
Orientações didáticas É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. (p.134) A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem. (p.134) O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos é incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura. (p.135) Crianças de quatro a seis anos FALAR E ESCUTAR Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferência e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • • • • •
Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. (p.136,137)
Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem entender. O professor deve também buscar diferentes possibilidades para entender e falar com elas, valorizando várias formas de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão ter paralelamente um atendimento especializado. (p.139)
PRÁTICAS DE LEITURA • Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações que as crianças leiam , ainda que não o façam de maneira convencional. • Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. • Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. (p.140)
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam: • Situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; • Situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc. (p.142)
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida. (P.143) Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais. São elas: • Dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; • Organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; • Possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; • Possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares. (p.144) PRÁTICAS DE ESCRITA Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • • • •
Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. Respeito pela produção própria e alheia. (p.145)
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à linguagem escrita e de expressões que marcam temporalidade, causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra criança durante o processo de produção. As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler. (p.146,147) Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: • Leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.;
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Jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc. Faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc. (p.153)
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. (p.157) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. (p.157) As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. (p.157) Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações didáticas propostas às crianças. (p.157) NATUREZA E SOCIEDADE INTRODUÇÃO O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (p.163) O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. (p.163) PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). (p.165) Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. (p.165) Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da idéia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. (p.165) No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças já
possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem suas formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a ciência propõe. (p.166) OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: • Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: • Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias; • Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • Estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. (p.175) CONTEÚDOS Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios: • • • • •
Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; Grau de significado para a criança; Possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; Possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. (p.177)
Crianças de zero a três anos O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacam-se idéias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam: • Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • Contato com pequenos animais e plantas; • Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. (p.177)
Crianças de quatro a seis anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”. A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contemplar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prática do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. São eles: • • • • •
Formulação de perguntas; Participação ativa na resolução de problemas; Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; Confronto entre suas idéias e as de outras crianças; Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão;
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Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.(p.180)
OS SERES VIVOS São conteúdos deste bloco: • • • • • • •
Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais; Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; Percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. (p.188,189)
OS FENÔMENOS DA NATUREZA São conteúdos deste bloco: • •
Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento. (p.191)
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro. O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. (p.203) MATEMÁTICA INTRODUÇÃO As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções
matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (p.207) A CRIANÇA E A MATEMÁTICA As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular. (p.213) OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: • Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de: • Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. (p.215)
CONTEÚDOS A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que: • Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; • A construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. (p.217)
Orientações didáticas Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. (p.218) Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. (p.219) Observação, registro e avaliação formativa Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos. (p.237,238) Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situações-problema envolvidos. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. (p.238)
Fichamento: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume 3. Eixo: Movimento O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. (pagina 15). Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. (pagina 15). Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vivem. (pagina 15). O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança. (pagina 15). A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. (pagina 17). É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera — em fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. (pagina 17). Além de o objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. (pagina 17). No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês, que com frequência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações. (pagina 18). O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integrase ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. (pagina 18). Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. (pagina 18). Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. (pagina 18). O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. (pagina 18). Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. (pagina 18). A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. (pagina 19).
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. (pagina 19). Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade. (pagina 19). Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças. (pagina 19). Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. (pagina 21). Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentar se etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente. (pagina 21). Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. (pagina 22). A grande independência que andar propicia na exploração do espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não para, mexe em tudo, explora, pesquisa. (pagina 22). Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto. (pagina 22). No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade. (pagina 23). Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc. (pagina 24). Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. (pagina 24). Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais. (pagina 24). As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. (pagina 25). A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. (pagina 27). Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. (pagina 27). Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra. (pagina 29). Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. (pagina 29). A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. (pagina 30). A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes
grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos. (pagina 30). Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros; Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. (pagina 30). Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças. (pagina 30). Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo. (pagina 30). É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e labirintos construídos com filó etc. (pagina 31). As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si próprio e dos outros. (pagina 31). O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. (pagina 31). Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras; Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos; Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança; Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. (pagina 32). O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. (pagina 32 e 33). O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. (pagina 33). É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. (pagina 33). O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa. (pagina 33). Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças. (pagina 33). No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda8, como o coco de roda alagoano, o bumba-meuboi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético. (pagina 34). As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. (pagina 34). As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. (pagina 35). Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc; Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc; Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas. (pagina 35). O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades. (pagina 35). O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. (pagina 36). Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo. (pagina 36). Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento; Utilização dos recursos de deslocamento e das
habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa; Valorização de suas conquistas corporais; Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. (pagina 36). É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. (pagina 37). Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. (pagina 37). Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados. (pagina 37). É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. (pagina 39). O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. (pagina 39). A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento. (pagina 39). Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. (pagina 39). A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças; informar-se sobre a origem e história da dança selecionada; desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança; confeccionar as roupas necessárias para a apresentação; planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. (pagina 39 e 40). A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. (pagina 40). São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. (pagina 40 e 41). É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação. (pagina 41). Eixo: Música
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. (pagina 45). A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. (pagina 45). A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (pagina 47). Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados com material inadequado e consequentemente com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. (pagina 47). A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. (pagina 47).
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos11 etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. (pagina 48). Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. (pagina 48). Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais. (pagina 49). A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. (pagina 49). O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. (pagina 51). A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter-se atentos, tranquilos ou agitados. (pagina 51). Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. (pagina 51). No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. (pagina 51). Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais. (pagina 52). A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensóriomotora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. (pagina 52). A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando idéias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções. (pagina 52). Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecêlos. (pagina 53). O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. (pagina 55). Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. (pagina 55). A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país. (pagina 57). Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. (pagina 57). Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, questões referentes à reflexão. (pagina 57). O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias,
não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete. (pagina 57). Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente. (pagina 57). Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos; Interpretação de músicas e canções diversas; Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. (pagina 58). No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc. (pagina 58). É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. (pagina 59). Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a realização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar a expressão musical e corporal. (pagina 59). São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. (pagina 59). Os conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical: Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som); Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais; Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a improvisação musical; Repertório de canções para desenvolver memória musical. (pagina 59). O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. (pagina 60). Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em contextos de realizações musicais pode acrescentar enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de conteúdos musicais. (pagina 60). Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons produzidos. (pagina60). O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros. (pagina 61). As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de idéias extramusicais, cada timbre (característica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. (pagina 61). Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organização do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). (pagina 62). As crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar se, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar infantis. (pagina 62).
Outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre). Os livros de história só com imagens são muito interessantes e adequados para esse fim. (pagina 62). A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas. (pagina 63). Escuta de obras musicais variadas; Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais. (pagina 63). A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desaconselhada. (pagina 64). Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países; Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma); Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. (pagina 64). A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. (pagina 65). É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciação musical infantil. (pagina 65). A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos valores musicais de sua cultura. (pagina 65). Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. (pagina 67). Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação específica em música, sugere se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. (pagina 67). O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora”19 de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. (pagina 68). É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do professor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes. (pagina 68). Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. (pagina 68). A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: explorar materiais adequados à confecção; desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em questão; vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. (pagina 68). A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. (pagina 69). Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais criados. (pagina 69). A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. (pagina 69). Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo. (pagina 69). A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas as crianças brincam com a música. (pagina 70). Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. (pagina 70). Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música. (pagina 71). Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc.
são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. (pagina 72). O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. (pagina 72). O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. (pagina 72). O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. (pagina 72). É importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. (pagina 72). Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se valorizar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do Nordeste; os piões sonoros, as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. (pagina 73). Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados na realização das atividades musicais. (pagina 73). Nessa fase é importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ação num mesmo instrumento, tais como instrumentos indígenas etc. Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC, pedaços de madeira ou metal etc. (pagina 74). Os idiofones citados são instrumentos de percussão com altura indeterminada, o que significa que não são afinados segundo uma escala ou modo. (pagina 74). Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa etc. (pagina 74). Os tambores, que integram a categoria de membranofones — aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, podem ser utilizados no trabalho musical. (pagina 74). Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etária por apresentarem maiores exigências técnicas. (pagina 74). Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre caixas ou latas. (pagina 74). É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças. (pagina 74). O registro musical, que transpõe para outra dimensão um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. (pagina 75). Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. (pagina 75). Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. (pagina 75). Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores. (pagina 75). A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. (pagina 77). O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas. (pagina 77). São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. (pagina 77). Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro. (pagina 77). A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendose claro que não devem constituir se em fins em si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em que o valor da música como forma de comunicação e representação do mundo se faça presente. (pagina 77). Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc. (pagina 77). Eixo: Artes Visuais As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentidos a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por vários meios, dentre eles; linhas formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. (p.85) ; As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. (p.85);
Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. (p.86); As Artes Visuais têm sido também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. (p.86); A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc. (p.88); As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. (p.89); O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. (p.91); No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. (p.91); As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de reutilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte. (p.93); A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; (p.95) Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. (p.95) Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: (p.95) Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; (p.95) Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. (p.95) Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. (p.97) Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham condições motoras para seu manuseio. (p.97) A confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas (p.97-98) O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. (p.98) Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, (p.98) É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. (p.98) Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação. (p.99) Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. (p.100) É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais. (p.100) Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos materiais, (p.100) É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. (p.101) Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções. (p.101) No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. (p.103). Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo
observado. É aconselhável que o professor interfira nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. (p.104) Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. (p.104) Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho em artes. (p.105) Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados.. (p.107) A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. (p.107) No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as sequências de atividades e os projetos. (p.108) São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. [...]. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. (p.108) A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. (p.108) São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. [...]. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. (p.108)
A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. (p.108) Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. (p.109) Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc.. (p.110) É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. (p.110) Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. (p.112) A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. (p.112) A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e das percepções que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianças. (p.112) São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. (p.112) A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizassem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. (p.112) Eixo: Linguagem Oral e Escrita A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. (p.117) O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. (p.117) A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado
pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (p.117) Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. (p.119) Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. (p.119) O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa (p.119) a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas.(p.120) Nas atividades de ensino de letras, uma das sequencias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a Aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação30 que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor. (p.120) Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. (p.125) Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. (p.125) Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. (p.128). As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; Interessar-se pela leitura de histórias; Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. (p.131) Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promovendose, ainda, as seguintes capacidades nas crianças: Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Escolher os livros para ler e apreciar. (p.131) A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”. (p.133) É importante que o professor converse com bebês e crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. (p.134) O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. (p.135) Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferência e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha. (p.142) Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. Respeito pela produção própria e alheia. (p.145) A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para: Leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.;
Jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc. Faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc. (p.153) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. (p.157) Eixo: Natureza e Sociedade O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (p.163) O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. (p.163) Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.). (p.165) Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da idéia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. (p.165) O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. (p.203) A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. (p.203) O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos encaminhamentos. (p.203) Eixo: Matemática As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. (p.207) Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (p.207) As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade
da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular. (p.213) Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. (p.218)
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos. (p.237,238) Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situações-problema envolvidos. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. (p.238)
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTO DE MUNDO VOLUME 3 Brasília 1998 (Resumo) MOVIMENTO INTRODUÇÂO O movimento é muito importante para o desenvolvimento e para a cultura humana. Na verdade as crianças se movimentam desde o momento do nascimento, e vão controlando seu corpo cada vez mais, e também interagindo com o mundo. Elas engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas, em grupos, com brinquedos, e experimentam constantemente seu corpo e o movimento. Assim ela conseguem expressar sentimentos, emoções e pensamentos, ampliam o uso dos gestos e posturas corporais. As diferentes formas de andar, correr, arremessar, saltar são resultados das interações sociais e em como o homem se relaciona com o meio em que vive. Dessa maneira variadas linguagens foram manifestas, como dança, jogos, brincadeiras, as práticas esportivas etc., fazendo o uso de diferentes gestos, expressões e posturas com intencionalidade. Ao fazerem uso das variadas formas de linguagem corporal as crianças também se apropriam da cultura em que estão inseridas. As instituições de educação infantil devem propiciar ambientes físico e social de forma que as crianças sintam-se protegidas e que possam também se arriscar e vencer desafios, pois quanto mais desafiador for o ambiente as crianças poderão ampliar o conhecimento sobre si mesmas, dos outros e do meio em que estão inseridas. O trabalho com o movimento abrange uma multiplicidade de funções do ato motor. PRESENÇA DO MOVIMENTO NAEDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Existem diversidades de práticas pedagógicas no universo da educação infantil, e essas práticas refletem concepções no sentido e funções do movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. Algumas práticas educativas suprimem o movimento, procurando garantir a ordem. Isso expõe as crianças a rígidas restrições posturais. Esta prática estende-se até mesmo aos bebês, quando são mantidos em lugares como berços ou em espaços onde seus movimentos são limitados e não tem como expressar seus recursos motores. Além do objetivo disciplinar, também acreditam que o movimento atrapalha a concentração e atenção da criança, acreditam que as manifestações motoras possam atrapalhar a aprendizagem. Porém o que concluímos é que o correto seria ao contrário, a impossibilidade de expressão, é que pode dificultar o pensamento e a atenção. Em consequência a essas práticas pode-se observar uma atitude passiva por parte das crianças, ou hostilidade quando o professor procura conter as manifestações motoras infantis. Outras práticas que visam o silêncio a ordem e a disciplina, são propostos exercícios e deslocamentos, porém de conformidade com as orientações. Observando intervalos em que a criança é chamada a se expressar. Essas práticas podem ser eficazes no sentido de manutenção da ordem, porém limitam ou tolhem as expressões das crianças. No berçário, um exemplo é quando as crianças são estimuladas após um longo período de confinamento no berço. A maneira mecânica em que são feitas essas manipulações, desperdiçam o potencial de troca afetiva que proporcionam os momentos de interação social. O movimento para as crianças pequenas é muito importante, pois ela se comunica pelos gestos e mímicas faciais e interage através do corpo. O ato motor está presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor for a criança, mais ela precisa que os adultos interpretem o significado de seus movimentos e expressões, e satisfação de suas necessidades. A função expressiva não é exclusiva dos bebês. Quando as crianças maiores, com cinco ou seis anos brincam, elas se expressam nos movimentos, principalmente se a brincadeira envolve troca afetiva. A externalização dos sentimentos aparece não somente entre os pequenos, mas também em adultos, e transparecem em alguns momentos o oposto do que estão falando. Usa-se também o movimento das mãos, do corpo.
Cada cultura procura preservar seus recursos expressivos do movimento, e variam as expressões faciais, gestuais e posturas de corpo, e também seus significados. A cultura influencia fortemente no desenvolvimento da motricidade infantil. Cada cultura tem seus objetos de manuseio que são específicos no cotidiano e nas brincadeiras. O movimento é aprendido e significado através dos jogos e brincadeiras, danças e práticas esportivas etc. Por esse motivo é preciso que a instituição reflita a respeito do espaço dado aos movimentos da rotina diária. Poder compreender a ludicidade e as manifestações da motricidade infantil, podem ajudar o professor a melhorar sua prática, priorizando as necessidades das crianças. A CRIANÇA E O MOVIMENTO O PRIMEIRO ANO DE VIDA Nessa fase é predominante a dimensão subjetiva do movimento. As emoções são o principal canal de interação do bebê com o adulto. Ao lado das expressões o bebê começa a realizar conquistar na sustentação do próprio corpo, virando-se, rolando, sentando-se. Antes de aprender a andar as crianças podem desenvolver maneiras alternativas de locomoção. Um bebê dedica muito tempo ás explorações do próprio corpo. Essas ações permitem que o bebê descubra seus limites, seu corpo, conquistas muito importantes no plano da consciência corporal. Eles tentam descobrir os efeitos dos seus gestos sobre os objetos, propiciando a coordenação sensório-motora. Nas relações com os objetos, no primeiro ano de vida, sua maior conquista é o gesto de preensão. Preensão e locomoção são conquistas importantes no plano da motricidade objetiva. Até bem pouco tempo os bebê eram tratados de forma preocupada no sentido de se machucarem, e exorbitavam nos cuidados, privando os pequenos da sua movimentação e forma de interagir com o mundo. Era muito mais difícil os bebês expressarem-se e desenvolverem habilidades necessárias para uma relação mais independente com o mundo. CRIANÇAS DE UM A TRÊS ANOS Quando uma criança aprende a andar ela se encanta com sua nova capacidade. Ao exercitar sua nova capacidade, mais o progressivo amadurecimento do sistema nervoso, aperfeiçoa-se o andar, que torna-se mais seguro e estável. Depois vem as capacidades de correr, pular etc. A criança nessa idade não para, mexe em tudo, ela usa com mais disponibilidades as mãos. A criança vai aprendendo passo a passo como utilizar gestos de acordo com suas intenções. Como segurar uma colher para comer, como segurar uma xícara ou um lápis. Mesmo que seus gestos ainda não são muito seguros, representa progressos no plano da gestualidade. Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento de atos simbólicos, ligados ao faz de conta. Eles indicam, apontam, fazem tchau. Igual no faz de conta, que muitas vezes as crianças recorrem aos gestos, como quando fazem de conta que estão ninando um bebê. A imitação é um ato muito importante. No plano da consciência corporal as crianças recorrem-se aos meios de interações sociais e das brincadeiras que faz diante do espelho. Elas aprendem a reconhecer suas características físicas, de suam importância na construção de sua identidade. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nessa faixa etária as crianças ampliam seu repertório de gestos instrumentais, contando com progressiva precisão. Dominam atos de coordenação de vários seguimentos motores, e ajuste de objetos específicos. Recortam, colam, encaixam pequenas peças etc. Porém, elas mantém a ludicidade da motricidade, desviando constantemente a atenção de seu gesto. A exemplo disso é quando uma criança está recortando algo e de repente ela começa a brincar com a tesoura como se fosse um avião ou outra coisa. Logo após o movimento começa a ser controlado voluntariamente e as crianças começam a planejar e antecipar ações. A crianças também começam a conseguir a manter-se por mais tempo em uma posição. Destacamos o esforço que esse aprendizado exige da criança, já que quando o corpo está parado existe intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma posição. “Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais”. (p.24) Quando uma criança aprende a controlar suas ações, acontece a diminuição da impulsividade motora que era predominante nos bebês. As brincadeiras infantis são variáveis, de acordo com sua cultura regional, e são grandes oportunidades para desenvolver habilidades motoras. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos As práticas educativas precisam ser elaboradas para que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as capacidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e em outras situações de interação com o outro; deslocar-se tranquilamente no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo suas capacidades motoras; Dominar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Crianças de quatro a seis anos Os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos devem ser ampliados, garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ampliar as expressões do seu movimento, usando gestos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças etc.; explorar variadas qualidades e dinâmicas do movimento, conhecendo os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar o próprio movimento, melhorando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras; utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., ampliando suas possibilidades de manusear materiais e objetos; apropriar-se da imagem global de seu corpo. CONTEÚDOS Os conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as variadas capacidades das crianças, também as diversas culturas corporais das muitas regiões do país. Os conteúdos deverão observar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento para que as crianças possam agir com cada vez mais intencionalidade. Esse processo envolve muitas experiências corporais, que podem ser realizadas pela criança sozinha ou em grupo. Os espaços e objetos, os variados repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são condições para que esse processo ocorra. Os conteúdos são organizados em dois blocos. O primeiro são as possibilidades expressivas do movimento e o segundo o seu caráter instrumental. Expressividade A dimensão subjetiva do movimento deve estar presente em todas as situações na instituição de educação infantil, proporcionando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. A dimensão expressiva do movimento abrange as expressões e comunicação de idéias, sensações, sentimentos e manifestações corporais que são relacionadas com a cultura. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
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Reconhecem progressivamente os segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. Expressam as sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da fala. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O banho e a massagem são oportunidades de explorar o próprio corpo, inclusive junto com outras crianças. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, proporcionam a observação rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é muito rica e podemos buscar cantigas e brincadeiras nas quais o corpo é o seu conteúdo. Ex: “ Conheço um jacaré que gosta de comer. Esconda a sua perna, senão o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé”. Os jogos e brincadeiras que envolvem as melodias e a percepção podem fazer parte de seqüências de atividades. Essas brincadeiras, oportunizam o contato corporal da criança com o adulto cooperam para o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Nos berçários e em cada sala é muito importante que haja um espelho grande para que várias crianças vejam-se refletidas ao mesmo tempo. Ele deve estar colocado facilitando a visão do corpo inteiro, ao seu lado podem ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Materiais diferentes proporcionam experiências com relação à sensibilidade corporal. As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante nos sentimentos e em sua comunicação. A criança dessa faixa etária começa a reconhecer suas próprias capacidades expressivas e identifica as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. O professor deve cuidar de suas expressões e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo. O professor é um modelo para as crianças e fornece-lhes repertório de gestos e posturas. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • • • •
A criança é expressiva e intencional no movimento nas situações cotidianas e nas brincadeiras. Ela percebe os ritmos e expressa-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e movimentos. Valoriza as possibilidades do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes tipos de dança. Percebe as sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e começa a proteger o próprio corpo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O espelho continua a ser necessário para a construção e afirmação da imagem corporal nas brincadeiras em que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis e se olharem em conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas, sapatos, bijuterias e acessórios são materiais para o faz-de-conta. O professor pode propor atividades em que sejam observadas partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, para moldar, pintar ou desenhar. Devemos pensar que para a criança é mais fácil compreender o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por último pelos membros. Os sinais vitais e de suas alterações, a respiração, os batimentos cardíacos, as sensações de prazer, devem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode aumentar o conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de maneira mais harmoniosa. Observar experiências vividas por meio do movimento pode ser uma atividade muito divertida e significativa para as crianças. Derreter como o sorvete, flutuar como o floco de algodão, balançar como as folhas da árvore, correr como o rio, voar etc. Equilíbrio e coordenação As ações que compõem as brincadeiras estão ligadas à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força. As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que tenham a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio. Os jogos motores de regras também propiciam oportunidades de aprendizagens sociais, pois, as crianças aprendem a competir, a colaborar, a combinar e a respeitar regras. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • • •
Exploram diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitam-se em posições diferentes, ficam ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. Ampliam a destreza para deslocar-se no espaço por meio de possibilidades constantes de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. Aperfeiçoam os gestos de preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Quando a criança é menor, a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas, é maior. Ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; observar continuamente os bebês para descobrir como elas ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear frequentemente, para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos. O professor deve organizar o lugar com objetos que permitam a descoberta e exploração do movimento. Objetos que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, fazem com que as crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. O professor deve organizar atividades para o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes proporcionem novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações no espaço externo ou interno que sugerira às crianças desafios corporais variados. As brincadeiras tradicionais podem contribuir para as experiências motoras e posturais das crianças. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • • •
As brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., ampliam o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. Recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras .Valorização de suas conquistas corporais.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoar suas habilidades manuais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É importante que as crianças possam se movimentar de formas diferentes como: lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Ao pensar nas brincadeiras, o adulto deve ter o cuidado de evitar colocar as crianças em modelos de comportamento associados ao gênero masculino e feminino. Ou seja, todas as crianças, de ambos os sexos podem brincar de bola, de bambolê, de pular corda etc. Os jogos de regras são ótimos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, e provocam as primeiras situações competitivas. Porém, deve-se combinar e cumprir regras, promovendo respeito e cooperação. São muitos jogos que existem nas regiões do Brasil que podem ser utilizados para esse fim. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR É muito necessário que o professor observe os significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso contribui para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações. O professor deve observar as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, e deve compreender seu caráter lúdico e expressivo. Também deve pensar nas possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades. O professor deverá avaliar o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a observar adequadamente as atividades das crianças de diferentes idades. Outro ponto de reflexão é a lateralidade, ou seja, o maior uso de um lado do corpo. Nesse processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar ambos os lados do corpo. A criança irá definindo devagar se é destra ou canhota. Organização do tempo Os conteúdos relacionados ao movimento deverão inseridos na rotina. E devem ser realizados projetos que incluam vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional ou outra atividade pode-se ser um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam: selecionar danças que mais interessam às crianças; informar-se sobre a origem e história da dança; desenvolver recursos e aprender os passos para a dança; confeccionar as roupas necessárias; planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. Também podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc. Observação, registro e avaliação formativa Para que se possa realmente observar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, é preciso refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido. A avaliação do movimento deve ser contínua e deverá seu utilizada como instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades . A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo permite o reconhecimento de elementos que auxiliam na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças. E devem ser documentados os aspectos de expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. A partir dos quatro e até os seis anos, na instituição de educação infantil, se as crianças vivenciaram experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas. “É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação”. (p.41) MÚSICA INTRODUÇÃO A música é a linguagem sonora capaz de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. Ela está presente em todas as culturas, nas festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc., e faz parte da educação desde há muito tempo. É uma forma importante de expressão humana, e na educação infantil, particularmente. PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A música na educação infantil, atende vários objetivos, e às questões próprias dessa linguagem. Tem sido suporte para vários propósitos, como na formação de hábitos, atitudes e comportamentos Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças. Outro exemplo é o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação não deixando espaço à criatividade ou às questões de percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. A música vem sendo tratada como um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem de construção. As crianças entram em contato com a musica desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. Desde os primeiros anos de vida é importante a musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., estimulam o gosto pela musica, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. “Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo” (p.48). Presente no cotidiano das pessoas através do rádio, TV, gravações, jingles etc., nas brincadeiras, pela intervenção do professor ou familiares, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: • Produção -> na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação -> percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão -> questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A música mantém contato com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e torna possível a realização de projetos integrados. Não se pode, porém, deixar de lado o exercício das questões especificamente musicais.
A música é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de ser um meio de integração social. A CRIANÇA E A MÚSICA A presença da música em diferentes situações do dia a dia fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Encantados os bebês tentam imitar e criam momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente. Diferentes sons (de brinquedos sonoros ou do próprio ambiente) São fontes de descoberta. A audição de obras musicais provoca diversas reações nos bebês que podem ficar tranquilos ou agitados. Nos primeiros três anos de vida, os bebês ampliam suas expressões musicais pelas conquistas vocais e corporais. Com relação aos materiais sonoros é importante é que as crianças conferem importância e equivalência a todo e qualquer som. Estão atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, e descobrem possibilidades sonoras com todo material acessível. Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de melodias definidos diante de um teclado. . As diferentes experiências musicais individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, mostrando que o contato com a música amplia as possibilidades de realizações musicais. A música para as crianças nessa fase de caracteriza pelos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam. A partir dos três anos os jogos com movimento são prazerosos e alegres e existem as possibilidades para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, pelo motivo de que a expressão característica dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. Devagar ocorre maior domínio da entoação melódica. Ainda que sem afinação, mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, onomatopéias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e “arquiva” informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos. Ela é uma boa improvisadora que “canta histórias”, mistura idéias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É normal a criança invente canções. A criança começa a cantar com entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos. E também a criança tem interesse em tocar pequenas melodias nos instrumentos musicais tentando entender sua construção. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A música deve ser organizada para que as crianças desenvolvam as capacidades de ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Crianças de quatro a seis anos Nesta fase os objetivos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados produzindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros crianças e ampliar seu conhecimento do mundo, sentir e expressar sensações, sentimentos e pensamentos por improvisações, composições e interpretações musicais. CONTEÚDOS Os conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverão respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, observando as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças de cada região do país. Os conteúdos devem priorizar a comunicação e expressão por meio dessa linguagem e deve abranger: a exploração de materiais e de obras musicais para as experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som e o silêncio; a organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com diferentes obras; a reflexão sobre a música como cultura do ser humano é importante para conhecer e representar o mundo. Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer musical” e “Apreciação musical”. O fazer musical É uma forma de comunicação e expressão que ocorre por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por critérios pré-definidos, porém, com possibilidades realizações aleatórias Nessa faixa etária, a improvisação é uma das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação facilitam situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Porém, com os instrumentos musicais é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças situam-se entre a improvisação e a composição. A imitação é a base do trabalho de interpretação. CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos, interpretação de músicas e canções diversas, participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS No primeiro ano de vida, a brincadeira musical pode acontecer através de atividades lúdicas. As canções de ninar , os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras possibilidades do acervo cultural infantil, devem estar em conteúdos de trabalho. Isso possibilitará a interação com os bebês, por meio da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração sensório-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano. É importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e harmonia. É importante para as crianças, as canções do cancioneiro popular infantil, da música popular brasileira. São importantes as situações que se ofereçam instrumentos musicais para as crianças explorá-los, imitar gestos, percebendo os sons resultantes. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nesta fase pode aumentar as possibilidades de desenvolvidos com as crianças de zero a três anos. Os conteúdos podem incluir reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. • Reconhecimento e utilização expressiva de diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons. • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade. • Participação em jogos e brincadeiras. • Repertório de canções para desenvolver memória musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A musica requer concentração e envolvimento com as atividades propostas. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos. Um trabalho com alturas diferentes só se justifica num contexto musical, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e lidando com essas informações de realizações musicais pode enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. Exercícios com instruções de se transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves demonstram inadequação dos conteúdos musicais. Todos os instrumentos musicais podem ser utilizados com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, e também os construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, como tocar um tambor de diferentes formas, isso é importante para o desenvolvimento da técnica e da percepção da qualidade dos sons produzidos. O gesto e o movimento corporal são ligados ao trabalho musical. As crianças podem improvisar a partir de um roteiro musical ou de uma história. Podem observar contrastes entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc. Os jogos de improvisação podem ser trabalhados com materiais diferentes, como os instrumentos que as crianças mesmas fizeram, também os sons do corpo, a voz etc. Podem ser propostos jogos improvisados para estimular a memória auditiva e musical, e também a percepção da direção do som no espaço e o professor pode incentivar a criação de pequenas canções fazendo rimas com seus nomes e dos colegas, nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. Outra atividade é a sonorização de histórias. Os livros de história somente com imagens são adequados para esse fim. O professor e as crianças podem definir os personagens e situações que deverão ser sonorizados e como representar um bater de portas, o trotar de cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos, a diversidade enfim. Apreciação musical Refere-se a audição e interação com músicas diversas. CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações com músicas, canções e movimentos corporais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A escuta musical deve estar integrada intencionalmente às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. Aconselha-se um repertório que deverá ser apresentado para que sejam estabelecidas relações com o que escutam e pode contar com música erudita, música popular, cancioneiro infantil, música regional etc., porém, não deve estar permanente no desenvolvimento de outras atividades, pois o silêncio deve ser valorizado. A escuta de emissoras de interessantes para o adulto é desaconselhada.. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Escutar musicas de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecer os elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nessa faixa etária a audição poderá ser mais detalhado, ampliando a capacidade de atenção e concentração das crianças. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. Deve-se se tomar cuidado para não limitar as crianças ao repertório “infantil”, estereotipado e, “o mais inadequado”. As crianças podem sentir e ouvir, guiar-se pela sensibilidade e imaginação e também pela sensação que a música lhes sugere e comunica. As musicas de cada região do país são muito ricas, e pode-se encontrar material adequado e variado para o trabalho com as crianças. O contato das crianças com diversas musicas deve prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos do fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades e em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades. Considerando-se que grande parte dos professores de educação infantil não tem uma formação específica em música, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: • sensibilizar-se em relação à música; • reconhecer a música como linguagem que se constrói; • entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, e fornecer os meios necessários ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. A música é fundamental para a construção do conhecimento referente à musicalidade. As recordações da infância, os jogos, brinquedos e canções significativas da vida do professor, as musicas que as famílias ouvem, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com música. Organização do tempo Cantar e ouvir músicas podem acontecer com frequência e de forma permanente nas instituições e essas atividades podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores e também os projetos musicais que contemplem a construção de instrumentos dos quais as crianças poderão: explorar materiais adequados à confecção, desenvolver recursos para a confecção etc. E podem ser desenvolvidos projetos de jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc. Oficina A construção de instrumentos é muito importante e poderá justificar a organização de um momento na rotina denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de produção do som estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Além de importante é preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais. Jogos e brincadeiras A música na educação infantil tem forte ligação com o brincar. Em todas os lugares as crianças brincam com música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, nas sociedades urbanas a força da cultura de massas é muito intensa.
Os acalantos e os chamados brincos são maneiras de brincar musicalmente característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são cantados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos brincam com as crianças As parlendas e as mnemônicas são rimas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa brincadeira, como trava-línguas etc., As mnemônicas são conteúdos destinados a ensinar algo como número ou nomes As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. Os jogos sonoro-musicais possibilitam as questões relacionadas ao som e ao silêncio e à música. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. Organização do espaço O espaço das atividades de música devem ter mobiliários para ser disposto e reorganizado para as atividades a serem desenvolvidas. As atividades de música precisam de espaço amplo, pois estão ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. As fontes sonoras O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. A voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. Sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, badalar um sino, são gestos motores possíveis de serem realizados desde pequenos. O registro musical O registro musical, que transpõe para dimensão, um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança ao realizar um movimento corporal está transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos corporalmente. “Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notação musicais com a orientação dos professores”. (p.77) ARTES VISUAIS INTRODUÇÃO “As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais”. (p.85) As Artes Visuais estão presentes na vida infantil. A música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto, formas importantes de expressão e comunicação humanas PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES As Artes Visuais na educação infantil tem mostrado um descompasso entre a produção teórica e a prática pedagógica existente. As Artes Visuais têm sido utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. A expressão e a idéia de que a aprendizagem artística era uma consequência automática dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte. Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce. As Artes Visuais devem ser compreendidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, acontece pela articulação dos seguintes aspectos: • fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte. • apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados. • reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação. A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS As Artes Visuais na educação infantil requer atenção no respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. Na aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. Na garatuja, a criança imagina que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao ver os efeitos visuais que essa ação produziu. A percepção de que os gestos produzem marcas e representações mais organizadas permite à criança o reconhecimento dos seus registros. “No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos”. (p. 92) Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de criar imagens no fazer artístico. Passa a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso. A imitação utilizada no desenho pelas crianças e por muitos combatida desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar é uma experiência pessoal e a intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, para que as crianças sejam capazes de: • ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Crianças de quatro a seis anos Os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas. • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. CONTEÚDOS Estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais. A organização por blocos oferece visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada. O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • “Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. • Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. • Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. • Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo”. (p.97) ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Considera-se a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o fazer artístico desde o momento em que as crianças já tenham condições motoras para o manuseio. Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, o professor deve estar atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos. Deve-se trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o próprio corpo e o dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam instrumentos e objetos. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Exploração das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos para o fazer artístico. • Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais . • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. • Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. • Valorização de suas produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É preciso que o professor ofereça oportunidades diversas para que as crianças se familiarizem com os materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtido. É interessante propor que as crianças façam desenhos a partir da observação das diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir desenhem a partir do que viram As histórias e as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar expressivamente. Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e função no desenvolvimento do percurso de criação pessoal da criança. O professor, conhecendo pode apresentar sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas escolhidas, indicando materiais mais adequados a cada uma. As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem etc. Apreciação em Artes Visuais CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS • Observação e identificação de imagens diversas. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Quanto às leituras das imagens, deve-se eleger materiais com maior diversidade possível e que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS • Conhecimento da diversidade de produções artísticas. • Apreciação das suas produções e das dos outros • Observação dos elementos constituintes da linguagem visual • Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. • Apreciação das Artes Visuais em correlação com as experiências pessoais. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao trabalhar com a leitura de imagens, deve-se fazer perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças. Este é um bom momento para descobrir os temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada. As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou em movimento e produções abstratas. O professor estará criando possibilidade para que as crianças relacionem-se com as representações visuais e suas vivências pessoais ou grupais.
É essencial que se incluam atividades de leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas etc.). Nas leituras grupais, as crianças estabelecem uma experiência de contato e diálogo com as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a admiração e dando uma contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR A aprendizagem em artes poderá ser organizada permitindo quea criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade e estabeleça novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. O professor poderá garantir maior qualidade à sua ação educativa desde que: • a criança possa compreender e conhecer a diversidade da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios • exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças. • os pontos de vista de cada criança sejam respeitados. • as trocas de experiências entre as crianças aconteçam nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos. • o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção. • a arte seja compreendida como linguagem que constrói objetos plenos de sentido; • a valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre presentes. Organização do tempo O tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as sequências de atividades e os projetos. ATIVIDADES PERMANENTES São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Deve-se também garantir um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção do professor. SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, para promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade. Se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como: • jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas; • desenhar a partir de uma interferência colocada previamente no papel; • observação de figuras humanas nas imagens da arte; • desenho a partir do que foi observado; • observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos, em fotos; • representação figurativa por meio do desenho das apreensões perceptivas do corpo; • montagem de painéis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo. PROJETOS São formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. (p. 110) Os projetos podem ter como ponto de partida um tema da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. É aconselhável que os locais de trabalho acomodem as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. A arrumação do espaço ao término das atividades deve envolver a participação das crianças. Os recursos materiais Os materiais são a base da produção artística. É importante garantir às crianças diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza etc. (p.112) Observação, registro e avaliação formativa A avaliação deve procurar compreender o processo de cada criança. São consideradas experiências prioritárias em Artes Visuais para as crianças de zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Dos quatro e até os seis anos pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se e comunicar-se. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA INTRODUÇÃO A aprendizagem da linguagem oral e escrita é muito importante para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. A educação infantil por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão letrado pelas crianças. PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil e todos dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam, expressando sentimentos e idéias. A idéia para a alfabetização está presente em várias práticas. Há uma crença de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa. A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações que atribuem sentidos únicos às falas.
A aprendizagem da linguagem escrita é concebida como: • a compreensão de um sistema de representação; • um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual; • um processo de construção de conhecimento pelas crianças pelas práticas de escrita. A CRIANÇA E A LINGUAGEM Desenvolvimento da linguagem oral Os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. As crianças têm ritmos próprios e suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferentes e a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações com a fala do outro, do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio e nas inúmeras interações. Desenvolvimento da linguagem escrita Nas sociedades as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita. Nesse processo de construção da aprendizagem as crianças cometem “erros”. Os erros, não são vistos como faltas ou equívocos, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos As instituições de educação infantil deverão organizar sua prática promovendo as seguintes capacidades nas crianças: • participar de variadas situações de comunicação oral; • interessar-se pela leitura de histórias; • familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação; Crianças de quatro a seis anos Os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados promovendo-se as seguintes capacidades nas crianças: • ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, Revistas etc; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; • reconhecer seu nome escrito; • escolher os livros para ler e apreciar. CONTEÚDOS “O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades”. (p.132) Crianças de zero a três anos • Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, etc. • Participação em situações de leitura de diferentes gêneros. • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Orientações didáticas A aprendizagem acontece por meio das interações que a criança estabelece desde que nasce. As situações c nas quais os adultos conversam com a criança ou perto dela são uma situação rica que permite à criança apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos da linguagem oral. As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. O professor tem o importante papel de “evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem provocar lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas. Crianças de quatro a seis anos FALAR E ESCUTAR • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos presentes no cotidiano. • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. • Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. • Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. • Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos etc. • Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos: • escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; • responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlocução real; • reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve; • integrar a fala da criança na prática pedagógica. PRÁTICAS DE LEITURA • Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros. • Participação em situações que as crianças leiam
• Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes. • Observação e manuseio de materiais impressos. • Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesmas. Tais atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. O professor pode organizar as seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam: • situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). • situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc. Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são consideradas essenciais: • dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais. • organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias. • possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros. • possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. PRÁTICAS DE ESCRITA • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. • Produção de textos individuais e/ou coletivos • Prática de escrita de próprio punho. • Respeito pela produção própria e alheia. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança aprende a: • repetir palavras ou expressões literais do texto original; • controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita; • diferenciar as atividades de contar uma história; • retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; • considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; • diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; • realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha. Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que propicia às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A instituição de educação infantil deve preocupar-se em escrever os nomes das crianças nos pertences, nos objetos pessoais e nas produções das crianças com seus nomes. Nas atividades de escrita que as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio em situações de uso. Para facilitar as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais: • reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais; • propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças; • propor atividades que permitam diversidade de estratégias: • ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito. Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador Um ambiente é alfabetizador quando propicia um conjunto de situações de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a O ambiente de letramento. Os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem Organização do tempo ATIVIDADES PERMANENTES Contação de histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil, além de contar, é preciso ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que oportuniza às crianças o acesso a textos mais longos. A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas para: leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos etc.; jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc; faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo. PROJETOS Permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho, existem projetos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do gênero. Na linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto pela elaboração de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação final. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES Nas atividades de leitura, pode-se eleger textos que propiciem conhecer a diversidade do mesmo gênero, como ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos. Os recursos didáticos e sua utilização Os principais recursos que precisam ter na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. O gravador também é um importante recurso didático pois permite que se ouça posteriormente o que foi dito. Outra possibilidade interessante é a gravação das rodas de conversa.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação é muito importante para o professor, pois com ela, ele obtêm dados do processo de aprendizagem de cada criança. Pode reorientar sua prática e elaborar seu planejamento. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança. Ou seja, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas. Nas práticas de escrita e de produção de textos deve-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas. NATUREZA E SOCIEDADE INTRODUÇÃO O mundo das crianças é um conjunto de fenômenos naturais e sociais onde elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas as crianças aprendem sobre o mundo fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana. “O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais”. PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Alguns conteúdos das áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes nos currículos e programas de educação infantil. Nas instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade. Propostas e práticas escolares que partem da idéia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. Na área das Ciências Naturais, algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Este eixo deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE As crianças refletem e tomam consciência do mundo em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento são simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas. Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos como livros, notícias e reportagens de rádio e TV ,as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. O de faz-de-conta possibilita que as crianças reflitam sobre o mundo. É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões, expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades: • explorar o ambiente, para se relacionar com pessoas, com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianças de quatro a seis anos Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados para que as crianças sejam capazes de: • interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural; • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem. CONTEÚDOS Deverão ser organizados em função das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças seguindo seguintes critérios: • relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; • grau de significado para a criança; • possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; • possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Os conteúdos devem ser trabalhados junto às crianças na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. Crianças de zero a três anos O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacam-se idéias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam: • participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; • conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. As primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade amplia e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. Fazer um levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças pode ser bem interessante e favorece a ampliação do repertório histórico e cultural das crianças. Crianças de quatro a seis anos Aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada: •” formulação de perguntas; • participação ativa na resolução de problemas; • estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; • confronto entre suas idéias e as de outras crianças; • formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; • utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.; • utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; • conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; • leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; • registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador”. (p. 181) ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O trabalho com estes conteúdos entre as crianças, promove reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propicia o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo. É importante que as crianças possam indagar e reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes. As vivências de seus pais, avós, parentes, professores e amigos podem ser de grande importância. OS LUGARES E SUAS PAISAGENS A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar é uma aprendizagem para que a criança possa desenvolver-se mais na realidade social e natural e das formas de nela intervir. São conteúdos deste bloco: • observação da paisagem local; • utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens; • valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Os componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças começam a observá-los de forma intencional. É fundamental que as crianças estabeleçam relações entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. Outro aspecto que pode ser trabalhado são as mudanças que acontecem na paisagem local, conforme a variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A paisagem é dinâmica! No trabalho deste bloco de conteúdos, o professor poderá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá usar como suporte fotografias, cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO Existem variedades de objetos no meio em que a criança está inserida, com diferenças constituídas ou elaboradas em função dos usos e estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se transformam com o tempo, que reagem de formas diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que consomem energia etc. São conteúdos deste bloco: •” participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; • reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais; • conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.; • cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação”. (p.187) ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Os objetos podem ser utilizados como fonte de conhecimentos é necessário criar situações de aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas características. Para que isso ocorra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experiências diversas. O professor deverá trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los e prevenir acidentes.
OS SERES VIVOS O ser humano, os outros animais e as plantas provocam curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flores exalam perfume e outras não?” São conteúdos deste bloco: • estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos; • conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais;
• conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; • percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; • valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; • percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde; • valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O contato com animais e plantas, e os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode promover situações para que elas percebam os animais que compartilham o mesmo espaço com elas. OS FENÔMENOS DA NATUREZA A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões etc. despertam um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos vividos pelas crianças, outros são conhecidos pelos meios de comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. São conteúdos deste bloco: • estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões; • participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza desperta bastante interesse nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação que o homem estabelece com a natureza. Os fenômenos naturais são uma excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observação, a comparação e o registro. • Os fenômenos relacionados à astronomia também despertam grande curiosidade nas crianças e podem ser trabalhados por meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vídeo, ilustrações e revistas, de experiências simuladas e da reflexão. A observação dos fenômenos astronômicos pode ocorrer de forma direta e com o auxílio de lunetas desde que sejam tomados os cuidados necessários para não expor os olhos das crianças ao excesso de luz solar. As visitas a observatórios ou planetários podem ser uma alternativa interessante para enriquecer o trabalho com este tema. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da sociedade e sobre elementos e fenômenos naturais, o professor precisa trabalhar com idéias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em pauta. Também, os professores devem refletir e discutir sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com as crianças. É importante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino: • “partir de perguntas interessantes — em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza, é necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas que mobilizem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e fatos são imprescindíveis para o trabalho com este eixo. As boas perguntas além de promoverem o interesse da criança, possibilitam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto. É importante que as perguntas ou problematizações formuladas pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, lendas, filmes, documentários, uma exposição que esteja ocorrendo na cidade, a comemoração de um acontecimento histórico, um evento esportivo etc.; • considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado — a interação das crianças com os adultos, com outras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e “teorias” cada vez mais complexas sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para as questões que as preocupam. São construções muito particulares e próprias do jeito das crianças serem e estarem no mundo. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los; • utilizar diferentes estratégias de busca de informações — os conhecimentos das crianças podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas idéias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem a busca de novas informações por meio de várias formas; • coleta de dados — as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de vida e pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor. A história de vida é uma excelente forma de coleta de dados, por meio da reconstrução da trajetória de uma pessoa, que possibilita o acesso às informações sobre a comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transformações que a paisagem local já sofreu; • experiência direta — os passeios com as crianças nos arredores da instituição de educação infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zoológicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela ação do homem etc. permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de observação da criança. A observação direta de pequenos animais e plantas no seu hábitat natural ou fora dele, como quando criados ou cultivadas na instituição, permite construir uma série de conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se alimentam e se reproduzem etc.; • leitura de imagens e objetos — as imagens produzidas pelos homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a “ler” esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras épocas e grupos sociais. Vídeos sobre o mundo animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da natureza também são fontes para a obtenção de informações. As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser analisados particularmente: observação de detalhes, descrição das formas e cores, identificação do tipo de material utilizado na confecção (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.), usos que podem ser feitos deles, usos que já foram feitos deles, outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem fez, quando fez, como é feito etc. É importante que o professor ensine às crianças os procedimentos necessários para se realizar a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever os elementos que as compõem, a comparar as informações que apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas informações com o tema que está sendo trabalhado;
• leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais — estas tradicionais fontes de informação devem ser usadas com frequência e acompanhadas dos demais recursos. O professor poderá trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros materiais escritos e selecionar aquilo que lerá com ou para as crianças. Uma pequena biblioteca com os materiais que estão sendo utilizados no trabalho poderá ser composta na sala para que as crianças possam, de forma independente, realizar consultas”. (p. 195 – 198) Diversidade de recursos materiais Existem organizações governamentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo. As fontes de informação devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas, sua autoria e a época em que foram feitas. É importante que as crianças tenham oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que produzem as versões, as explicações, as representações e diferentes registros. Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos A investigação de um tema, por meio da coleta de dados e da busca de informações para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. Cooperação As atitudes cooperativas e solidárias, é um dos objetivos da educação infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a cooperação como desafio para que a criança reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianças para cooperação. Atividades permanentes Elas podem ser desenvolvidas e referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. JOGOS E BRINCADEIRAS Os jogos e de brincadeira devem ser atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. PROJETOS A elaboração de projetos é a forma didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. OBSERVAÇÃO, REGISTRO EAVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação implica numa reflexão do professor sobre a aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. MATEMÁTICA INTRODUÇÃO Desde o nascimento as crianças estão imersas em um universo do qual a matemáticos é parte integrante. As crianças participam de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. A instituição de educação infantil deve ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Às noções matemáticas na educação infantil, tem seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação infantil. Repetição, memorização e associação Existe uma idéia de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. ”A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação”. (p. 209) Do concreto ao abstrato Outra idéia bastante presente é que partindo do concreto a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo. Atividades pré-numéricas Algumas pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático. “Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagetianas em conteúdos de ensino”. (p.210) Jogos e aprendizagem de noções matemáticas O jogo tornou-se interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores por causa da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. “Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar”. (p. 212) A CRIANÇA E A MATEMÁTICA Acontece um rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. OBJETIVOS Crianças de zero a três anos A Matemática na educação infantil tem a finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais. Crianças de quatro a seis anos O objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias; • comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. CONTEÚDOS Os conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem ser considerados os conhecimentos e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Deve-se levar em conta que: • aprender matemática é um processo contínuo de abstração; • a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras. As crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais. Orientações didáticas Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. Podem ser feitas modificações no espaço, construção de diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar, subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo, permitindo assim a construção gradativa dentro um contexto significativo, ampliando experiências. Crianças de quatro a seis anos Aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. Essa organização por blocos visa a oferecer mais facilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados. NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. • Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em outras situações. • Utilização de noções simples de cálculo mental. • Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais. • Identificação da posição de um objeto ou número numa série. • Identificação de números nos diferentes contextos. • Comparação de escritas numéricas. Orientações didáticas Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato em problemas cotidianos. Os números servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto. Contagem Contar é fundamental para estabelecer o valor cardina de conjuntos de objetos. A contagem é realizada de maneiras diferentes pelas crianças e os significados se modificam conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. A recitação oral da sucessão dos números é uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, porém, para evitar mecanização é necessário que as crianças entendam o sentido do que se está fazendo. Exemplos de situações que envolvam recitação: •” jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; • brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: ’a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota de’; ‘um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis’.” Notação e escrita numéricas Na notação numérica os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, e é uma conquista do homem na história, e uma realidade contemporânea. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Operações Quando as crianças contam de dois em dois ou de dez em dez, quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou tirando uma quantidade de outra, ou quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo é aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situaçõesproblema. GRANDEZAS E MEDIDAS • “Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças”. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde cedo têm contato com os diferentes aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam contato, fazendo comparações de tamanhos, construindo algumas representações, atribuindo significado e fazendo uso das
expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos na convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas. ESPAÇO E FORMA • Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações. • Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos etc. • Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. • Identificação de pontos de referência para situar-se e mover-se no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A geometria compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um jeito de compreender o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras A matemática abordada na educação infantil corresponde a uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. As brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que idéias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto, por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Organização do tempo As situações de aprendizagem nas creches e pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as sequências de atividades. Atividades permanentes são situações propostas com regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se caracterizar como atividade permanente. As sequências de atividades são uma série de ações planejadas e orientadas para promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Ao confrontar diferentes tipos de registro, surgem questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experimentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais adequados. Projetos são atividades articuladas em busca de um produto final. O trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e propicia oportunidades nas quais a aprendizagem ganha sentido. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se organiza numa sequência. Observação, registro e avaliação formativa A aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil deverá estar centrada no diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas pelas crianças para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação representa um interesse do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento da matemática. A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas. A partir dos quatro e até os seis anos, se as crianças tiveram oportunidades na instituição de educação infantil de viver experiências de aprendizagens matemáticas, pode-se esperar que as elas utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e objetos. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educação infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título. CDU 372.3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRDAS DO PONTAL-FACIP/UFU PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA- PIBID Bolsista: Raquel da Silveira Pereira Resumo do Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil – Volume III
Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil, volume III, tem como objetivo auxiliar o professor no seu trabalho na sala de aula, o documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, com a participação de vários profissionais da área da educação que atuam diretamente com crianças e com experiência tanto prática como científica.
Buscando aprimorar o trabalho desenvolvido pelo professores de Educação Infantil. Para que estes objetivos fossem alcançados o Referencial foi dividido em três volumes. Volume I (Introdução), Volume II (Formação Pessoal e Social) e Volume III, que e o nosso foco principal (Conhecimento de Mundo). Sendo assim o volume III, relativo à experiência do Conhecimento de Mundo, Traz orientação sobre a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação Infantil, visa à construção das diferentes linguagens pelas crianças e sobre como estas se relacionam com os objetos de conhecimento. O documento é composto de seis eixos de trabalho que norteiam como devem ser construídas as diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que se estabelecem com os objetivos de conhecimento, que são: Movimento, Musica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Brasil (1998) demonstra que, quanto mais rico e desafiador for o ambiente físico e social destinado para a criança, mais lhes possibilita a ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive. O primeiro eixo citado no Referencial é o Movimento. Enfatiza-se a relação das crianças com aspectos da cultura, neste sendo o documento expõem que deste que a criança nasce ela é inserido no meio social e que portando possui uma cultura. A cultura é vista aqui de forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. O movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. É muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente pares trabalharem o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade. (BRASIL, 1998, 3 v, p. 18- 19). O movimento tem variais funções, a criança, engatinha, corre, salta, imita, dança, demonstra seus sentimentos, interesse e possibilidades corporais sendo assim, as brincadeiras podem propiciar momentos para se trabalhar as capacidades das crianças criar e, para isso, e preciso que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituição, tanto para as brincadeiras como para o aprendizagens que devem ocorre de uma interação direta. O RCNEI, propõem diversas orientações didáticas para o professor da Educação Infantil, brincadeiras que envolvem canto, musica, mímica, gestos, neste sentido, a criança faz reconhecimento progressivo do próprio corpo e do meio em que vive. Outra pratica e a musica, que se constitui numa linguagem que se traduz em forma de som capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamento, por meio das organizações e do relacionamento expressivo entre som e silencio. (colocar aspas) A musica para adormecer, musica para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a luta, o que remonta a sua função ritualista. (BRASIL, 1998, 3v, p. 47). O trabalho com musica proposto nesse documento procura garantir a criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condição para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Compreende-se a musica como linguagem e formas de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no radio, na TV, em gravações, jingles etc. O trabalho com musica e um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebes e criança, inclusive aquelas que apresentam necessidades especiais. A linguagem musical e excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, alem de poderoso meio de interação social. Deve ser considerado o aspecto da interação do trabalho musical as outras áreas, já que, por um lado, a musica mantém contato estreito e direto com as demais linguagem expressivas ( movimento, expressão cênica, artes visuais etc.). (BRASIL, 1998, 3v, p. 48-49). O documento apresenta, ainda, os objetivos, os conteúdos, as orientações didáticas, as orientações gerais para o professor, a organização do espaço e a organização do tempo e também para as demais linguagens que compõem esse volume. As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. (BRASIL, 1998, 3v, p.85) Portanto, o desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na pratica reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A instituição de educação infantil, quando promove experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a língua oral e escrita estabelece espaços de ampliação das competências de comunicação e expressão e de entrada ao mundo letrado pelas crianças. Esse aumento de conhecimento está relacionado ao desenvolvimento gradativo das habilidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Sendo assim o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil propõem: A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. (BRASIL, 1998, 3v, p.119)
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especialidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Segundo o RCNEI, 1998: O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (BRASIL, 1998, 3v, p.163) O principal objetivo do trabalho pedagógico com este eixo é permitir à criança explorar o meio ambiente natural e social, de acordo com as suas capacidades, conhecimentos prévios e hipóteses que cria para explicar os fenômenos que observa. O eixo matemática proporciona oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presente em seu cotidiano como contagem e relações espaciais. A construção de competência matemática pela criança ocorre no desenvolvimento de inúmeras outras naturezas diferentes como, comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc. Portanto o RCNEI expõe que: Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. (BRASIL, 1998, 3v, p.207) Deste modo o professor deve acompanhar o desenvolvimento da criança em todo processo de ensino-aprendizagem. Como se demonstra no RCNEI, a criança necessita de cuidados que está diretamente ligado ao seu progresso, respeitando a faixa etária de cada criança, o profissional deve propiciar vínculos entre o cuidar e o educar. Síntese RCNEI volume III Conhecimento de mundo O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil volume III, busca tratar dos diversos eixos trabalhados na Educação Infantil. São eles Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Busca-se sintetizar cada um desses eixos de forma resumida. O primeiro eixo, Movimento, trata da questão de que o movimento é muito importante para o ser humano e, especialmente para a criança, pois “Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais.” (p.15), ou seja, a criança demonstra o que está sentindo através de seus movimentos, por isso o adulto deve estar atento a essa forma de expressão da criança, pois esta é uma forma de comunicação. O Referencial esclarece que o movimento não impede a concentração, pois muitas vezes, os adultos acreditam no contrário e acabam reprimindo as crianças por seus movimentos: (...) a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. (p.17) Quando as crianças são forçadas a conterem seus movimentos “podem ser frequentes situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.” (Ibid). Isso pode causar problemas no desenvolvimento e concentração da criança. O bebê através dos movimentos conhece, explora e conquista a sustentação do próprio corpo. De uma a três anos de idade, as crianças aperfeiçoam o modo de andar através do movimento e são muito curiosas, querem explorar todo o mundo ao seu redor. Nessa fase, os adultos precisam tomar cuidados com certos objetos que representam perigo para a criança, como por exemplo, as tomadas de energia, objetos perfurantes (facas, tesouras, etc.), dentre outros, afinal elas realmente gostam de explorar tudo o que vêem. De quatro a seis anos, as crianças aprimoram ainda mais os movimentos, realizando ações como recortar e encaixar peças com maior domínio. As crianças devem ter um espelho em sala de forma que possam se visualizar e compreender os movimentos de seus corpos. O adulto deve avaliar continuamente os movimentos das crianças, tendo em vista as oportunidades ofertadas às mesmas. O segundo eixo compreende a Música que é definida pelo Referencial como “a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.” (p.45). A música é utilizada na Educação Infantil em vários momentos, conforme RCNEI: A música no contexto da educação infantil (...) Tem sido (...)suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (p.47) Essas canções também podem ser utilizadas para que as crianças conheçam o próprio corpo de uma forma prazerosa.
Além disso, as instituições possuem “bandinhas”, pequenos instrumentos musicais, para que as crianças toquem e façam suas próprias músicas. Os adultos devem permitir a exploração desses instrumentos de forma que seja significativo para a criança. Segundo o referencial “São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes.” (p.59), pois através da imitação a criança constrói seu conhecimento. A música é compreendida como linguagem e forma de conhecimento. Cada criança possui sua herança cultural que adquiriu através da convivência familiar e social. O referencial afirma que “É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos.” (Ibid), ou seja, o adulto deve estar envolvido nas brincadeiras das crianças, propondo, sugerindo e fazendo parte desses momentos. O silêncio deve ser explorado, pois também é música. O mesmo possibilita a valorização do som e o adulto deve fazer com que a criança entenda que o silêncio complementa o som e ambos são essenciais para que a música venha a existir. O terceiro eixo compreende as Artes Visuais que são definidas pelo referencial como “linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.” (p.85). As obras de artes das crianças são influenciadas pelo contexto social no qual ela está inserida e pelas suas vivências. Para que a criatividade seja despertada na criança o adulto deve trabalhar de forma integrada o pensamento, a imaginação, a cognição, a sensibilidade e a percepção. O adulto deve estar atento aos materiais que as crianças utilizam para as artes, tendo em vista que a não utilização de materiais tóxicos, cortantes ou que possam prejudicar a saúde das crianças. As crianças devem ter acesso a esses materiais, sendo assim, o adulto deve proporcionar a acessibilidade desses objetos, pois, assim, a autonomia da criança é construída, bem como as noções de cuidado para com os objetos, noções de responsabilidade. Outra questão importante abordada pelo referencial é de que arquivar os registros artísticos das crianças pode ser muito positivo no sentido de que cada criança poderá acompanhar seu processo evolutivo. O adulto deve fazer isso com o grupo de crianças e essa é uma forma de valorizar os trabalhos e de permitir que a criança admire seu processo de evolução artística. Destaca-se aqui uma colocação interessantíssima no Referencial: “Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções encontradas no processo de construção.” (p.105), logo os docentes que planejam atuar na Educação Infantil devem estar cientes desse dado tão importante que é a relevância do diálogo a respeito das obras das crianças. O quarto eixo, Linguagem Oral e Escrita, em sua introdução, traz a ideia de que “A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.” (p.117). É através do contato e aprendizagem com e dessas linguagens que a criança se sente inserida no meio social. A Educação Infantil se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (p.117) Logo, a instituição tem o dever de ampliar os conhecimentos da criança, pois a mesma já está inserida em uma sociedade que fala, ouve, lê e escreve, contudo é preciso desenvolver todo um trabalho para que ela possa gradativamente se apropriar de cada uma dessas competências. O Referencial faz algumas críticas no que se refere a algumas atitudes adotadas pelos adultos com relação às crianças, primeiramente quanto à maneira de infantilizar a fala como forma de estabelecer contato com a criança: Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma ‘língua’, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. (p.119) E em seguida critica também a forma pela qual os alunos são incentivados a dar respostas em coro. Essa atitude não leva em conta as particularidades dos alunos, pelo contrário, o adulto é o centro das atenções, o que não pode ocorrer. Outra questão ressaltada no referencial é que “Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.” (p.120) esse olhar faz-se necessário, tendo em vista a importância de considerar as crianças como sujeitos ativos e não meras receptoras. Vale ressaltar também que A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias,dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. (p.121) A partir desse fragmento entende-se que a linguagem oral se desenvolve a partir da prática, por isso a importância das rodas de conversas, onde as crianças têm oportunidade para relatar o que fizeram no final de semana, por exemplo. O desenvolvimento da linguagem oral e escrita também depende da importância que a leitura e a escrita têm no meio familiar, onde a criança se insere, pois, como o RCNEI volume II apresenta, a criança aprende por meio da imitação e o melhor exemplo para elas no contexto familiar são os responsáveis por elas, na maioria das vezes, os pais. Se os responsáveis pela criança lêem muito e demonstram interesse por leitura e escrita, consequentemente a criança vai interessar-se pela linguagem escrita e na tentativa de imitação, a mesma tem grande chance de aprender a ler e escrever mais rapidamente se comparada a uma criança que não presencia os pais lendo ou que não tenha acesso a livros ou qualquer outro tipo de material com escrita no dia a dia. A criança desenvolve a linguagem oral através da repetição, como afirma o referencial, A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. (p.125) A criança não aprende a linguagem oral de forma desarticulada da reflexão, pelo contrário, para que ela aprenda essa linguagem é preciso que ela encontre sentido nisso e cabe ao adulto ser mediador entre a criança e o conhecimento para que a mesma encontre o sentido que necessita para ser motivada a aprender. Outro ponto importante abordado é a questão do “erro” que não deve ser julgado, devendo apenas servir para que o adulto possa auxiliar a criança em suas dificuldades No processo de construção dessa aprendizagem as crianças cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. (p.128)
As oportunidades de aprendizagem devem ser concedidas a todas as crianças, porém, vale lembrar que cada criança tem sua individualidade, um tempo próprio de aprendizagem e esses devem ser respeitados pelos adultos, pois se a criança for forçada a alcançar um ritmo que não seja o dela, isso pode acabar provocando traumas que perdurarão pelo resto da vida. O quinto eixo, Natureza e sociedade, ressalta a curiosidade das crianças com relação ao mundo ao seu redor, porém muitas vezes essa curiosidade não é sanada, pois os adultos se restringem a ensinar apenas determinados assuntos, não permitindo que a criança fale sobre o que gostaria de aprender e, muitas vezes, o ensinamento é descontextualizado. O trabalho nesse eixo deve acontecer de forma integrada analisando com profundidade os vários temas que podem ser trabalhados com as crianças. Muitas vezes o que acontece no ambiente escolar em que a criança se insere é que “desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais.” (p.165), porém isso acontece porque os adultos não se atentam para o fato de que as crianças são capazes de imaginar e idealizar mesmo aquilo que está distante delas, contudo, isso precisa fazer sentido para elas, ou seja, o adulto deve relacionar as histórias, por exemplo, com fatos que façam sentido para as mesmas. O RCNEI afirma que O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. (p.167) Essa afirmação é colocada, pois nesse eixo os adultos podem trabalhar com as crianças sobre a história antiga, os mitos, as lendas, bem como as construções da mentalidade social. É necessário que a criança conheça as histórias que interferem no momento presente, afinal, praticamente todos os acontecimentos e fatos da atualidade têm, de certa forma, ligação com algo no passado, ou seja, houve uma evolução na tecnologia, no pensamento social, etc. Isso não é algo que acontece repentinamente, podendo levar tempo para que essa noção seja construída, afinal, trata-se de um processo no qual a criança adquire conhecimento. As crianças são capazes de refletir e com o passar do tempo elas constroem sua noção do mundo no qual vive. Essa reflexão ocorre em momentos lúdicos como nas brincadeiras de faz-de-conta, quando elas representam situações vivenciadas no âmbito familiar, escolar ou social, dando outro significado às situações. Esse é um eixo muito amplo para se trabalhar, por isso, Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar idéias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idéias mudam ou permanecem. (p. 172) Ou seja, para escolher os assuntos mais relevantes, a criança deve ser ouvida e a sua opinião ou desejo deve ser levado em conta. As ações listadas nesse fragmento sobre as questões as quais a criança deve ser instigada, parecem, de certa forma, distantes da realidade, contudo, acredita-se que isso possa acontecer se houver um trabalho comprometido por parte do adulto, sem esquecer-se de que cada criança tem seu tempo de aprendizagem. O sexto e último eixo tratado no RCNEI é o da Matemática, que envolve números, noções de espaço, etc. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. (p.207) Conforme as palavras desse fragmento, a matemática contribui para a vivência em sociedade, proporciona autonomia às crianças e permite que sejam capazes de pensar, tomar decisões, enfim, contribui para que a criança seja uma cidadã crítica, sabendo ouvir o outro e posicionar-se diante de situações após reflexão. Em matemática, as crianças aprendem a classificar, seriar, separar, comparar e podem adquirir o raciocínio lógico matemático. O referencial afirma que “A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática” (p.210), pois constantemente a criança está seriando e classificando objetos, sejam eles jogos ou brinquedos. Os jogos são os recursos mais utilizados para o trabalho com a matemática, pois “A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática brincando” (p.211). Aprender ao brincar é uma forma muito prazerosa e eficaz para se obter conhecimento. O trabalho com a matemática pode ser desenvolvido de várias formas, porém não se deve descartar a questão de que a realização desse trabalho “sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças” (p.218), pois é necessário que a criança se interesse pelas atividades e isso só acontece a partir do momento em que ela encontra sentido no que está aprendendo. O adulto precisa estimular a criança, permitindo que esta tenha contato com os números, pois “Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e produzir conhecimentos a respeito.” (p.222) Os jogos e as brincadeiras são muito importantes no ensino de Matemática, pois “permitem que o grupo se estruture,que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.” (p.235), ou seja, além de as crianças aprenderem as noções matemáticas, aprendem também lições morais. Quanto à avaliação da aprendizagem das crianças, o RCNEI propõe que esta deve ter “a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa.”, e, assim “Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos.” (238). Logo, para o adulto, a avaliação possui caráter instrumental, e este deve refletir sobre o avanço apresentado pelas crianças. Enfim, em Matemática, certamente não seriam os jogos e as brincadeiras os únicos recursos para estimular às crianças o gosto pela mesma, mas utilizá-los para ensiná-las pode proporcionar um aprendizado mais natural, permitindo que elas tenham oportunidades para aprender e ampliar suas diversas competências.
Concluindo, de certa forma, todos os eixos possuem ligação entre si, ou seja, um pode complementar o outro. Cada um tem seus propósitos e peculiaridades, porém todos eles contribuem para a formação da criança, com o objetivo de formar cidadãos críticos e reflexivos. Cabe aos adultos que trabalham na Educação Infantil ler, compreender essas propostas do Referencial e buscar coloca-las em prática, não atentando-se para as dificuldades encontradas, mas visando as contribuições que os mesmos podem ter no processo de aquisição do conhecimento por parte das crianças.
Universidade Federal de Uberlândia- Faculdade de Ciências Integradas do Pontal Fichamento do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil volume 3 Ituiutaba, 22 de dezembro de 2014 Projeto: PIBID -Pedagogia Educação Infantil Coordenadora: Waléria Furtado Bolsista: Vanessa Nunes da Silveira Bernardo.
INTRODUÇÃO Neste volume o RCNEI começa abordando o movimento, que é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior o controle sobre seu próprio corpo, engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam, etc. Portanto, o movimento humano é mais um simples descolamento do corpo no espaço. E ele e resultante das interações sociais e da relação do homem com o meio. Sua multiplicidade, funções e manifestações do ato motor, propicia um amplo aspecto da motricidade das crianças, abrangendo posturas corporais que são feitas durante todas as atividades cotidianas. PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES Com relação aos movimentos na educação infantil o RCNEI vem abordando a diversidades das práticas pedagógicas em relação à atribuição aos movimentos no cotidiano das creches e pré-escolas. O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Portanto, a criança pequena, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a nas suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades, a criança torna-se mais independente ganhando maior autonomia em relação aos adultos. A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Isso acontece com criança e com adultos, um bom exemplo disso é a expressão facial que pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo. Na Educação Infantil, os jogos, os brinquedos, a dança e as práticas esportivas, revelam por seu lado a cultura corporal de cada grupo social, influenciando a questão motora da criança. Assim muitas instituições estão investindo cada vez mais neste tipo de atividade, fazendo parte da rotina escolar e incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos. A CRIANÇA E O MOVIMENTO O primeiro ano de vida Nessa fase a criança estabelece um dialogo afetivo com o adulto, que pode ser pelo toque, pela voz, a mesma imita e cria suas reações. A criança antes de aprender a andar, cria formas alternativas de locomoção como arrastar-se ou engatinhar, essas ações permitem que o bebê descubra os limites do próprio corpo. Com o primeiro ano vem a conquista do gesto de preensão, locomoção e equilíbrio, isso oferece a criança a exploração de espaço, manipulação de objetos e realizar atividades diversificadas e desafiadoras. Crianças de um a três anos Nessa fase a criança aprende ser um pouco mais independente e tem maior domínio em manipular objetos, ou seja, mais firmeza no andar e ao pegar objetos. Outro aspecto que a criança desenvolve e dos gestos simbólicos. No plano de consciência corporal, nessa idade a criança começa a conhecer a imagem de seu corpo e, suas características físicas que é fundamental para a construção de sua identidade, o educador pode organizar o ambiente com materiais que propiciam essa descoberta, os segurando e valorizando suas atividades cotidianas. Crianças de quatro a seis anos Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, como recortar, colar, encaixar peças, etc. Gradativamente seu movimento se reflete na capacidade de planejar antecipações ou seja, pensar antes de agir, assim a criança planeja seu próprio movimento. As práticas culturais oferecidas pelo meio desenvolve capacidades e constrói repertórios próprios, como habilidade de subir em árvores, escalar, pular distâncias, etc., devida a essa variedade de cultura a criança se torna privilegiada em seu desenvolvimento, podendo o professor com isso propor atividades em que a criança de forma mais sistemática descubra ainda mais seus sinais vitais e de alterações como a respiração, os Objetivos
Crianças de zero a três anos A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades que são elas: familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos. Conteúdos Com relação aos conteúdos, foram organizados de duas formas, o primeiro que se refere às possibilidades expressivas do movimento e a outra o caráter instrumental. Expressividade A expressividade se baseia no reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com outras pessoas e também na expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.
Equilíbrio e coordenação Com relação ao equilíbrio e coordenação se baseia na exploração de diferentes posturas corporais, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. A ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. e por ultimo o aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento, ou seja, são as habilidades manuais do cotidiano. Orientações gerais para o professor Organização do tempo Com relação a este tópico o professor deve ser um pesquisador, e trazer para a sala de aula varias atividades que pode ser vindas da cultura, que é as danças tradicionais brasileiras, dar informações concretas para as crianças com relação à origem e a história da dança que está sendo proposta pelo professor. Além disso, o professor deve conseguir roupas necessárias para a apresentação da dança, e também planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc. Música De um modo geral a dança tem vários objetivos, portando para as crianças de 0 a 3 anos, a música desenvolve o ouvir, perceber e diferenciar os diversos sons através da brincadeira, imitação e reprodução musical. Com as crianças de 4 a 6 anos o objetivo é basicamente explorar e identificar elementos da música, perceber, expressar sensações, sentimentos e pensamentos utilizando composições e interpretações musicais. O conteúdo a ser trabalhado com a música na educação infantil deverá respeitar os níveis das crianças como por exemplo, com crianças de 0 a 3 anos a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. Ex: explorando, expressando e produzindo silêncio e sons com a voz, corpo e materiais diversos, também através de interpretação de música e canções diversas com a participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Com crianças de 4 a 6 anos pode-se ampliar os trabalhos desenvolvidos incluindo a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Ex: alturas (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue cada som) Trabalhando jogos e brincadeiras que envolvam dança, improvisação musical e repertório de canções afim de desenvolver memória musical. Na orientação didática as crianças de 0 a 3 anos deve utilizar a música no cotidiano, porém não esquecer da importância do silêncio pois através dele que se percebe os sons, ouvir e a melhor forma para se sentir as canções e os movimentos que o corpo faz. As crianças de 4 a 6 anos o trabalho com música pode ser mais detalhado. Podemos trabalhar com um leque de músicas como, por exemplo: estrangeiras, culturais e diversos gêneros musicais. Trabalhar com música sem letra também é muito interessante, pois abrem à possibilidade de trabalhar com outras maneiras, as crianças podem perceber sentir, ouvir deixando ser guiado pela música e imaginação. O professor deve buscar levar para sala de aula, todo o conhecimento das músicas que está sendo trabalhada, como por exemplo, quem é o compositor, para iniciar conhecimento sobre produção musical. De modo geral, as avaliações feitas com as crianças de 0 a 3 anos e voltada para a atenção de ouvir, responder, imitar e a capacidade de expressão pela voz e corpo. E para as crianças de 4 a 6 anos é voltada para utilização da linguagem expressiva e a consciência do valor da comunicação por meio da voz, do corpo e dos instrumentos musicais. Artes A Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: Fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; Apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores; Reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.
OBJETIVOS Crianças de zero a três anos O objetivo com crianças nessa idade e fazer com que as mesmas amplie o seu conhecimento de mundo, que possam manipular diferentes objetos e matérias, explorando assim, suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística, além disso poder desenvolver capacidades de comunicação. O fazer artístico CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS O fazer artístico nesta faixa etária se baseia na: -Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. -Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. -Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. -Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. Apreciação em Artes Visuais Com crianças de 0 a 3 anos e a observação e a identificação de imagens diversas. Organização do tempo A organização do tempo em artes visuais deve respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o caso. No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as seqüências de atividades e os projetos. Atividades permanentes São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criança, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimentar diversas possibilidades. É aconselhável também que se garanta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do professor. Sequências de atividades A sequência de atividades se constitui em uma série planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequências que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como: Jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas; desenhar a partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano; observação de figuras humanas nas imagens da arte; desenho a partir do que foi observado; observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos, em fotos; representação figurativa por meio do desenho das apreensões perceptivas do corpo; montagem de painéis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo. Organização do espaço A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianças. Devem, também, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo uma certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumação do espaço ao término das atividades deve envolver a participação das crianças. Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil: Idéias e práticas correntes De acordo como o RCNEI a linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa . Apesar de serem organizadas com a intenção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto. Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.
A criança e a linguagem Desenvolvimento da linguagem oral O RCNEI enfatiza que aprender a falar, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. A criança a partir de um ano de idade, aproximadamente, os sons que lhe são dirigidos, tenta descobrir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. Isso significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianças podem se fazer compreender e compreender os outros, pois a competência linguística abrange tanto a capacidade das crianças para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianças vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Objetivos para as crianças de 0 a 3 anos: Participar de variadas situações de comunicação oral; Interessar se pela leitura de histórias; Familiarizar se com a escrita por meios de livros, revistas, história em quadrinhos.Etc... Objetivos para as crianças de 4 a 6 anos: Ampliar suas possibilidades de comunicação e expressão; Familiarizar-se com a escrita por meio de livros, revistas e outros textos; Escutar textos lidos, pelo professor. Interessar-se por escrever palavras e textos; Reconhecer seu nome escrito; Escolher os livros para ler e apreciar. Conteúdos para crianças de 0 a 3 anos Uso da linguagem oral para conversar, relatar suas vivência e expressar desejos, vontades, necessidades. Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos. Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Observação e manuseio de materiais impressos. Conteúdos de 4 a 6 anos Falar e Escutar; Práticas de Leitura; Práticas de Escrita. Orientações Didáticas As diversas situações cotidianas que o adulto fala com/ou perto da criança, permitem que a criança conheça e apropria-se do universo discursivo. O professor tem de manter sempre um diálogo com o bebê e criança. O adulto tem de utilizar a fala de maneira clara sem infantilizar ou imitar o jeito da criança. O Professor pode se apropriar de varias maneiras para estimular a linguagem em sala, através da música, do canto e a escuta de histórias, pode orientar os pais, para compartilhar essa nova descoberta da criança em casa, deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se desenvolver por ela. O professor pode funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianças. A tarefa da educação infantil é ampliar e ser continente da fala das crianças para que ela se torne competente como falante. Avaliação de 0 a 3 anos A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritórios. O professor pode também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicarse e expressar-se; se constitui um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar historias e relatos com atenção e prazer etc. Avaliação de 4 a 6 anos Participação de conversas, utilizam diferentes recursos necessários ao diálogo, interessando-se pela leitura e para ouvir histórias. Ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando expressões de cortesia. Na leitura, as crianças pedem para que o professor leia, fazem comentário sobre o que leram e escutaram, recomendam a leitura que os interessou aos companheiros. Quanto a Pratica de escrita e de produção de textos, se interessam por escrever seu nome e o nome das outras pessoas. Mesmo sem a exigência e que as crianças estejam alfabetizadas ao seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização deve ser considerados. NATUREZA E SOCIEDADE As crianças, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e social no qual vivem com isso aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas as suas indagações e questões.
Vários são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, noticias de atualidade, historias de outros tempos etc. As vivencias sociais, as historias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúnem temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especialidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Vários conteúdos relativos às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores na sua escolaridade. Com relação ao tempo e espaço, normalmente os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que esta próxima a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da idéia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples, e posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecerem locais e historias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. O texto destaca que propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. Algumas práticas reforçam certas atitudes relacionadas à saúde e higiene. Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Contato com o mundo dos primeiros anos de vida permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Pode expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Costumam repetir uma ação varias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma conseqüência. Quanto menores forem às crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente. Quando as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a passam a ser revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamentos das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los. O brincar de fazde-conta permite que as crianças reflitam sobre o mundo. Quanto mais se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo. Objetivos de 0 a 3 anos Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse. Objetivos de 4 a 6 anos Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções, manifestando opiniões próprias e confrontando idéias; Estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem. Conteúdos de 0 a 3 anos Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais em geral; Exploração de diferentes objetos e suas propriedades; Contato com pequenos animais e plantas; Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades. Conteúdos de 4 a 6 anos Sugere-se organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Os fenômenos da natureza. Orientação didática de 0 a 3 anos A observação e a exploração do meio são as principais possibilidades das crianças aprenderem. As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar os diferentes tipos de objeto. Orientação didática de 4 a 6 anos O professor deve partir de perguntas interessantes, em lugar de apresentar explicações, considerando os conhecimentos das crianças sobre o assunto; As crianças também apresentam mais facilidade de aprendizado quando fazem coleta de dados com outras pessoas e/ou têm experiência direta com o meio. Orientações Gerais para o professor O professor deve partir de perguntas interessantes, em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas. Leitura de imagens e objetos: as imagens produzidas pelos homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens, etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a "ler" esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras épocas e grupos sociais. Leitura de livros, revistas e enciclopédias também. Avaliação de 0 a 3 anos A criança deve participar de atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos;
Nessa fase, o método de avaliação é a observação. O registro é a fonte de informação sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. Avaliação de 4 a 6 anos O professor deve desenvolver atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da comunidade; Devem ser promovidas situações significativas de aprendizagem para que as crianças exponham suas idéias e opiniões e devem ser oferecidas atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos. Considerações gerais sobre avaliação O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem. A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho, é tarefa permanente do professor. A prática de observar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios. O registro é o acervo de conhecimentos do professor que lhe possibilita avaliar as crianças propondo novos encaminhamentos. Com as atividades praticadas elas poderão conhecer e aprender a valorizar sua cultura. A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos, a partir de um projeto cobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo de História ou da Geografia. Ressaltando que "o espaço da sala deve ser organizado de moro a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir na forma como é organizada, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referencias para outras produções e encaminhamentos." De forma geral o principal objetivo do trabalho pedagógico com este eixo é permitir à criança explorar o meio ambiente natural e social, de acordo com as suas capacidades, conhecimentos prévios e hipóteses que cria para explicar os fenômenos que observa.. O professor pode aproximar as crianças de universos culturais e sociais diversos. Com sensibilidade, criatividade e realizando pesquisas, o educador será capaz de criar peças simples para apresentar aos pequenos algumas histórias sobre os mais diversos mundos. Lendas do nosso folclore, tão rico nas diferentes regiões do país. Narrativas fantásticas dos vários povos que formaram o nosso povo brasileiro, como: contos de fadas dos europeus que para cá vieram; histórias das tribos africanas que foram trazidas nos navios negreiros; mitos dos indígenas que já viviam por todo este nosso território... e até histórias dos imigrantes, viajando num tapete mágico das mil e uma noites de origem árabe, ou com o fantoche nos ensinando a fazer os origamis que os japoneses trouxeram, dentre tantas outras possibilidades. Deste modo, o professor estará criando oportunidades para que as crianças percebam o quanto nossa diversidade cultural é rica, e ensinando a respeitar as diferenças e a superar a discriminação. Além disso, as histórias podem envolver também o cuidado com a natureza e o meio ambiente, utilizando personagens inspirados na nossa fauna e flora, e despertando desde cedo à necessidade de preservação. A CRIANÇA E A MATEMÁTICA As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço. Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. O Objetivos de crianças de 0 a 3 anos e proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: Estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presente em seu cotidiano como contagem e relações espaciais. O Objetivos de crianças de 4 a 6 anos e aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de 0 a 3 anos, garantindo oportunidades para que sejam capazes de: Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano. Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problemas relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e matemática. Ter confiança em suas próprias estratégias e na capacidade para lidar com situações matemáticas nova, utilizando o seu conhecimento prévio. Conteúdo de para crianças de 0 a 3 anos se baseia na seleção de conteúdos matemáticos é importante na aprendizagem. Deve saber que: Aprender matemática é um processo contínuo no quais as crianças estabelecem relações nas observações, e ações que fazem, desde cedo no seu ambiente físico e sócio cultural. A construção de competência matemática pela criança ocorre no desenvolvimento de inúmeras outras naturezas diferentes como, comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc. Contagem oral, noção de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. E os Conteúdos para crianças de 4 a 6 anos se baseiam nos blocos de “Números e sistemas de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto. Propor para as crianças problemas relativos à contagem de diversas formas.
Os procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica para a criança é ler os números, compará-los e ordená-los. Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo: idade, número do sapato, número da roupa, altura, peso, etc. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema. Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas. Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. Na aarcação do tempo por meio de calendários. Na experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. Explicitação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulários pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação. Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos e objetos, bidimensionais, tridimensionais, faces planas, lados retos, etc. Identificação de pontos de referencia para situar-se e deslocar-se no espaço. Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência. Orientação didática de 0 a 3 anos As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. As situações deveriam ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se fazer relações sobre várias áreas e comunica-las. As modificações no espaço a construção de diferentes circuitos de obstáculo com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar-subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo. As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira de encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz de conta das crianças pode ser enriquecido organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio, etc. A situação de festa de aniversário pode constituir-se em momentos ricos de aproximação com a função dos números.O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. As crianças por volta dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltos para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças. O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a matemática oral. Orientação didática de 4 a 6 anos Com os números e os sistemas de numeração, o contato e a utilização desses conhecimentos podem ocorrer em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação. Na contagem podem ser usados os jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem. Na notação e escrita numéricas, os números podem ser lidos, comparados e ordenados, através de histórias, quando a leitura do índice e da numeração das páginas são incluídos. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias são muito interessantes nesse processo. Em álbuns de figurinhas, pode ser pedido que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada página, que folhem o álbum para frente ou para trás. O uso de calendários, marcando os dias ou escrevendo a data na lousa; fazer contagem para datas importantes como aniversário das crianças, data de passeio, etc. Pesquisa das informações numéricas de cada membro do grupo, como idade, número de sapato e roupa, peso, altura, etc. , fazendo um tabela e criando problemas de comparação. Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados, considerando o antecessor e o sucessor. Nas operações pode ocorrer a realização de estimativas, propiciando que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos. Com as grandezas e medidas, o professor pode propor situações-problemas em que a criança possa ampliar, aprofundar, e construir novos sentidos para seus conhecimentos. Atividades de culinária envolvem diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes. Comparação de comprimento, pesos e capacidades, marcação de tempo e a noção de temperatura. As medidas podem ser feitas pelos meios convencionais, como balança, fita métrica, régua, ou por meios não convencionais, como passos, pedaços de barbante ou palitos. O dinheiro possui várias finalidades didáticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar características da representação dos números naturais e dos números decimais. No espaço e formas, colocar desafios que dizem respeito ás relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar, etc. Trabalho de formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda formas da natureza, como flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. Observação de pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distancia, de tempo, propor jogos em que precisem se movimentar ou movimentar um objeto no espaço. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, maquetes, painéis. O uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações, etc. Avaliação de 4 a 6 anos É importante observar se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que lhe são apresentadas em seu cotidiano. Nessa faixa etária, espera-se que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localidade de pessoas ou objetos. O professor deverá acompanhar os avanços que elas adquirem na contagem. Nesta fase a criança desenvolve os números e sistema de numeração que são bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas. A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. A Notação e escrita numéricas, que são os símbolos dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea. Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. E as operações, grandezas e medidas.
Orientações didáticas Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão presentes no cotidiano e serve para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que idéias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos, fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu processo de elaboração. Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organização do tempo Com relação a organização do tempo ele pode ser organizado de três maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as sequências de atividades. A primeira é a permanente: são situações propostas de forma sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos e etc. As sequências de atividades se constituem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas etc. Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam ao que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas coleções em registros. O professor propõe o confronto dos registros para que o grupo conheça diferentes estratégias, experimente novas formas e possa avançar em seus procedimentos de registro. E por ultimo os projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se organiza numa sequência. Observação, registro e avaliação formativa Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as crianças avancem nos seus conhecimentos.