Pedagogia Pontal Valéria Rezende - Anexo Fichamento by Estagiário PIBID

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: ANA PAULA DE ASSIS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ MENEZES BARBOSA PROF. COORDENADOR: VALÉRIA REZENDE

Fichamento Livro: Pesquisa social:Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a aná-lise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa

qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípiosdo positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83)

“A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101)

“Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é oponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

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Fichamento “A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva” Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

"A experiência das autoras com essa modalidade de entrevista em projetos de pesquisa, na área da educação e da psicologia, faz com que a apresentação se enriqueça, tanto na discussão dos procedimentos como sobre as análises possíveis, sempre a partir de exemplos de pesquisas já realizadas." (p.7)

"Este capítulo tem como objetivo apresentar, de forma sistematizada, um procedimento de entrevista que há anos vem sendo desenvolvido pela autora nos seus projetos e nas orientações de pesquisas qualitativas." (p.9)

"Pretende-se também abordar algumas questões psicológicas suscitadas pela condição de interação da entrevista e apresentar um conjunto de procedimentos que foi sendo elaborado ao longo do tempo - a entrevista reflexiva- como uma possibilidade de considerar algumas dessas questões. (p.10) "A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os "critérios de representatividade" da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado". (p.11) "Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado." (p.12) " A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra." (p.12) "Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo." (p.13) "Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. " (p.14) "Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. " (p. 14) "O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16) "Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16) "O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às ideias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada nomínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18)

"Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23) "A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27) "Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35) "Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de

diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) " Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43) “Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Paravocê manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar. Você tem queolhar a acreditar que ainda épossível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, apartirdaexperiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define ahermenêutica como "abuscadecompreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71)

“Ao selecionar a entrevista como seu procedimento de produção de dados, o pesquisador deve estar atento não só à fala de seu entrevistado, mas também ao seu meio.” (p.72) “O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador.” (p.74) “Arte é vista como uma disciplina sem conteúdos próprios, e por isso dispõe de espaço para incluir aquilo que se diz ser importante para o aluno, e que a escola deve fazer, mas que ninguém, por ter muito conteúdo a ensinar, tem tempo para fazer, como trabalhar Temas Transversais e organizar as festividades.” (p.78) “Ao socializarmos nossos questionamentos e nossa proposta de análise, lembramos que não tivemos a pretensão de definir um caminho rígido, mas sim de oferecer orientações que possam facilitar o trabalho do pesquisador iniciante, contemplando sua criatividade e originalidade.” (p.84) “A situação de entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, com diferentes histórias, experiências, expectativas e com diferentes disposições afetivas.” (p.87) “No caso do entrevistador, também professor, o depoimento veio ao encontro de expectativas em relação às exigências de uma pesquisa acadêmica: Consegui dados, mas também de sentimentos e valores em relação à profissão de professor: É isso que precisava e queria ouvir!.” (p.91) “A entrevista é um instrumento de que se utiliza para atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma entrevista semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita.” (p.93) “O pesquisador deve estar atento no que diz respeito aos próprios sentimentos, preconceitos, valores e expectativas que podem ser fontes de vieses.” (p.94) “O pesquisador não pode ir para a entrevista sem conhecimento mínimo do ambiente sócio-cultural e institucional o entrevistado.” (p.96) “ O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber quando pode ou não insistir em uma pergunta ou observação do entrevistador.” (p.96)

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“Mas, se a década de 1980 representou, para os educadores, omarco da reação ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80.”(p.141) “A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como umtodo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho2 pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas.”(p.141)

“No desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais neoliberais, a qualidade da educação, assumida como bandeira pelos diferentes setores governamentais e empresariais, adquire importância estratégica, como condição para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo.”(p.141)

Anos 90: os embates entre concepções de educação e formação No contexto desses embates teóricos, entramos nos anos 90, denominados de “Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante.”(p.142)

SAEB

–Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização,

FU]NDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.”(p.142)

“A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável”(Mello, 1999, p. 2, grifo nosso).”(p.143) “Ao afirmarem a existência de diferençasqualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco,2002).’(p.147) “As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147) “Da leitura das determinações postas para a organização institucional e curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, confirmou-se a hipótese de que a decisão da SESU-MEC de

formular diretrizes exclusivamente para formação de professores,8 separadas do

“Osdesafio que o processo de certificação de competências dos profissionais da educação nos coloca é a necessidade urgente de retomarmos a discussão presente na área educacional na década de 1980, sobre os fins da educação, e necessariamente aprofundarmos as construções históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

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deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico.Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.”(p.143) “No Brasila questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos,podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores eênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs aerradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição”das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos”(Vidal, 2001, p. 79-80). Para

esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária eescola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca centralde educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“Percebe-se que os institutos de educaçãoforam pensados e organizados de maneiraa incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico.Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências edistorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidadese ciências quantitativaente mais significativo”(Tanuri, 2000, p. 72).”(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo estainstituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência egravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor seesgota na cultura geral e no domínio específicodos conteúdos da área de conhecimentocorrespondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só secompleta com o efetivo preparo pedagógicodidático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quandose sabe que no Brasil consagrou-se no

diagnóstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152) “Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centrarama formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

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é também um lugar de representaçõessociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para amanutenção quanto para a transformação social.” (p.11) “Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em redecom elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12). “O aluno aprende quando o professor aprende; ambosaprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensinosem pesquisa e pesquisasem ensino. Esses quefazeres se encontram umno corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.”(pag: 13).

“Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, umconstrutor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (p.13,) “E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p. 14). “No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). “Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”(pag:16, Moacir Gadotti, ano:2007). “A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.”(pag:16, 17).

“Utópico no sentido de que é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre adenúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandesmassas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas. (Freire, 1982, p.100)”(pag:17). “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46) pag:18). “Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa. ”(pag:18, Moacir Gadotti, ano:2007). Pedagogia da luta, pedagogia da esperança “Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade. A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado.”(pag:20, Moacir Gadotti, ano:2007). “Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nele, Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver com os diferentes: “falo da tolerânciacomo virtude de convivência humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de conviver com o diferente.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007).

Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Freire, 1997, p.165).(pag:25). “O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele.”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança.” .”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. ”( pag:26, Moacir Gadotti, ano:2007). “Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos o conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais.” .”( pag:28, Moacir Gadotti, ano:2007). Algumas teses freireanas “Por isso, Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observarmos o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando, ao contrário, que a desigualdade

não

natural.

preciso

aguçar

nossa

capacidade

“A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situações-problema retiradas da realidade do educando.” (pag:35, Moacir Gadotti, ano:2007). Paulo Freire e a formação do professor “Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.” (pag:37, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nesse livro ele defende a diretividade da prática educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia.”(pag:41, Moacir Gadotti, ano:2007).

“O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e não para a violência.”(pag:42, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica,pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética,corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitarqualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática,reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento,reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomiado ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo.”(pag:43, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar asestruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las.” (pag:46, Moacir Gadotti, ano:2007). A vida como foco central da prática docente

fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente.” ”.(pag:59, Moacir Gadotti, ano:2007). Aprender e ensinar com sentido “Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estéticona formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.“(Pag:62, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidadesem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não sótransformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido paraa vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.” (Pag:65, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Sair do plano ideal para a prática não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função do sonho, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível, de planeta... um projeto de esperança.”( Pag: 67,Moacir Gadotti, ano:2007).

Educar na cidade que educa “Só uma educação política pode ser emancipadora. Por defender essa tese, a direita o expulsou do país e a esquerda o chamou de “ingênuo”, dizendo que primeiro precisamos conquistar o poder de estado, dominar o poder econômico e só depois fazer a reforma educacional.”(Pag:69, Moacir

Gadotti, ano:2007). “Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa

“espontânea” das Cidades. Precisamos devontade política e de uma perspectiva histórica.”(Pag:72, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fundamental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e daeducação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (Pag:76, Moacir Gadotti, ano:2007). O paradigma do oprimido “Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opressivade hoje.” (Pag:78, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nasmãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.”(Pag:79, Moacir Gadotti, ano:2007). “A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada),

e, conseqüentemente, a crítica

transformadora, o anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento

de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje.”(Pag:83, Moacir Gadotti, ano:2007). Continuar e reinventar Freire “A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista.Seria a única forma de “classificá-lo” hoje. Não há dúvida de que Paulo Freire foi um grande humanista.“(Pag:86, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo retomava com freqüência os mesmos temas. Há algo que permanece constante no pensamento dele: a sua preocupação ética, seu compromisso com os “condenadosda Terra” (Pedagogia do oprimido), com os “excluídos” (Pedagogia da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que há dediferente é a ênfase em certas problemáticas que, estas sim, vão se diversificandoe evoluindo.”(Pag:87, Moacir Gadotti, ano:2007). “Contra a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que suscita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de Estado...) existe outra visão, uma visão biófilaque promove o diálogo e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via, ela é a única capaz de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos impedir de pensar com lucidez.”(Pag:89, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Ele odiaria ser repetido: “a única maneira quealguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz é exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me, ofundamental e não me seguir”, afirmou no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). Não se pode continuar Freiresem reinventá-lo. Para esta tarefa não designou uma ou outra pessoa ouinstituição. Esta tarefa ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os queestão comprometidos com a causa dos oprimidos.”(Pag:91,Moacir Gadotti, ano:2007).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: Ana Paula de Assis Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Lúcia Helena PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

“O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação.”(

“Principais objetivos são investigar se a participação dos acadêmicos dos cursos de licenciatura da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen- RS, no PIBID pode ser considerada um fator relevante na formação dos futuros professores; em que medida esse programa, como política de formação docente, poderá, de fato, contribuir para a valorização e para a qualificação dos futuros professores da educação básica; se as ações propostas pelo programa, no âmbito dos cursos de Pedagogia, Ciências Biológicas, Matemática e Letras da URI, contribuem para o aprofundamento da relação entre teoria e prática, fundamentadas no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; quais aspectos das ações propostas pelo programa evidenciam o

compromisso com um projeto social, político e ético, capaz de contribuir para a formação e para a emancipação de indivíduos e grupos sociais.”(P.25)

tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.”(P.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

“Penso que o que vale salientar no PIBID, é que a gente está em constante contato com a realidade educacional e isso mostra muitas vezes de forma clara algumas contraposições que existe na teoria que a gente estudou aqui na universidade e a forma como acontece na sala de aula.”(p.37) “O PIBID permite esse contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar.”(p.37) “Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes.”(p.37) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos.”(p.37) “O

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

“o Programa Institucional de Iniciação a Docência auxilia as acadêmicos a entrarem em contato com a realidade escolar brasileira, antes de obterem o título de docente. Essa primeira experiência propiciada pelo PIBID mostra aos acadêmicos o quão complexa e desafiadora é a profissão docente e permite que essa opção profissional seja real, baseada no conhecimento do cotidiano escolar, e não meramente em visões românticas. Ademais, os bolsistas do programa levaram às escolas públicas de educação básica a possibilidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem juntamente com a escola, por via de novas teorias, novas tecnologias e novas metodologias.”(p.40)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA BEATRIZ MENEZES BARBOSA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA MOREIRA DE MEDEIROS OLIVEIRA VILMA APARECIDA DE SOUZA VALÉRIA MOREIRA REZENDE

“A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva” Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

“Trata de uma modalidade de entrevista - denominada entrevista reflexiva - em que se discute seus princípios e se traz exemplos comentados de sua análise." (p.7)

"A experiência das autoras com essa modalidade de entrevista em projetos de pesquisa, na área da educação e da psicologia, faz com que a apresentação se enriqueça, tanto na

discussão dos procedimentos como sobre as análises possíveis, sempre a partir de exemplos de pesquisas já realizadas." (p.7)

"Pretende-se também abordar algumas questões psicológicas suscitadas pela condição de interação da entrevista e apresentar um conjunto de procedimentos que foi sendo elaborado ao longo do tempo - a entrevista reflexiva- como uma possibilidade de considerar algumas dessas questões. (p.10) "A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os "critérios de representatividade" da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado". (p.11) "O linguajar poderá se modificar no decorrer do processo relacional, em face das mudanças no suporte emocional em que ocorre. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções. " (p. 11) "Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado." (p.12) "A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra." (p.12) "Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo." (p.13) "Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. " (p.14) "Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. " (p. 14) "O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16)

"Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16) "O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às idéias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semi dirigida, realizada no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. "(p19) "Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23) "A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27) "Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto

de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35) "Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) "Os esclarecimentos podem se referir a sequências de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43) “Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar. Você tem que olhar e acreditar que ainda é possível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando a interação outro-outro, pois explora padrões interácionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58)

“Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, a partir da experiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define a hermenêutica como "a busca de compreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador.Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71) “Ao selecionar a entrevista como seu procedimento de produção de dados, o pesquisador deve estar atento não só à fala de seu entrevistado, mas também ao seu meio.” (p.72) “O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador.” (p.74) “Arte é vista como uma disciplina sem conteúdos próprios, e por isso dispõe de espaço para incluir aquilo que se diz ser importante para o aluno, e que a escola deve fazer, mas que ninguém, por ter muito conteúdo a ensinar, tem tempo para fazer, como trabalhar Temas Transversais e organizar as festividades.” (p.78) “Ao socializarmos nossos questionamentos e nossa proposta de análise, lembramos que não tivemos a pretensão de definir um caminho rígido, mas sim de oferecer orientações que possam facilitar o trabalho do pesquisador iniciante, contemplando sua criatividade e originalidade.” (p.84) “A situação de entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, com diferentes histórias, experiências, expectativas e com diferentes disposições afetivas.” (p.87) “No caso do entrevistador, também professor, o depoimento veio ao encontro de expectativas em relação às exigências de uma pesquisa acadêmica: Consegui dados, mas também de sentimentos e valores em relação à profissão de professor: É isso que precisava e queria ouvir!.” (p.91) “A entrevista é um instrumento de que se utiliza para atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma entrevista semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita.” (p.93) “O pesquisador deve estar atento no que diz respeito aos próprios sentimentos, preconceitos, valores e expectativas que podem ser fontes de vieses.” (p.94)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

“O pesquisador não pode ir para a entrevista sem conhecimento mínimo do ambiente sócio-cultural e institucional o entrevistado.” (p.96) “ O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber quando pode ou não insistir em uma pergunta ou observação do entrevistador.” (p.96)

ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: Erli Pereira da Silva Beatriz Menezes Barbosa PROF. COORDENADOR: Lúcia Helena Moreira de Medeiros Oliveira Vilma Aparecida de Souza Valéria Moreira Rezende

A ESCOLA E O PROFESSOR: PAULO FREIRE E A PAIXÃO DE ENSINAR MOACIR GADOTTI

TRÊS LIVROS QUE SE COMPLETAM – O autor faz observações do papel do professor, da importância que este tem perante o ato de ensinar, e faz algumas indagações como seria a docência hoje aos olhos de Paulo Freire. O que é ser professor na ótica de Paulo Freire? Como devemos formar o professor para esse tempo? O que ele deve saber e como deve ensinar? A ESCOLA COMO UM LUGAR ESPECIAL – O autor deixa claro que a escola não é só um lugar para estudar, mas também é um lugar de encontros, de conversar, de discutir, enfim a escola não tem o papel de transformar tudo sozinha, ela precisa estar ligada com a família e a sociedade, que a mantém, é ao mesmo tempo é fator e produto da sociedade. O professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz.

A UTOPIA COMO TEMA EPOCAL FREIREANO – Para o autor, Paulo Freire era considerado um educador do futuro. Considerando assim a utopia como tema “epocal”, trazendo um pensamento profético como um pensamento utópico, e este ultimo como um pensamento de um mundo melhor. E nos diz que “não é possível sonhar e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as pessoas”(Idem,p.206). Para ele, o pensamento utópico liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza, de fato, uma utopia. PEDAGOGIA DA LUTA, PEDAGOGIA DA ESPERANÇA – Paulo Freire considerava essas duas pedagogias inseparáveis, pois ambas se completavam, ou seja, estão relacionadas a um só fim que é a educação. Para ele “o conhecimento é uma construção social, constitui um processo de produção discursiva e não um mero produto final resultante do acúmulo de informações ou de fatos”. O objetivo dele era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”. ALGUMAS TESES FREIREANAS – A tese é um momento de discussão da matéria, tendo como elemento primordial o conhecimento aprofundado da matéria. O autor traz em seu texto o conhecimento de Paulo Freire a cerca da tese, o que por final ele retrata os limites da educação, ou seja, os limites da prática educativa. “A educação não pode tudo. Não podemos ser ingênuos se quisermos ter uma prática educativa crítica e transformadora. Não há prática educativa, como de resto nenhuma prática, que escape a limites. Limites ideológicos, epistemológicos, políticos, econômicos, culturais.(...)”. PAULO FREIRE E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR – A formação do professor foi uma preocupação constante de Paulo Freire em suas obras. Ele afirmava a importância que tinha a profissionalização do professor para a docência. “A educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá”. “Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino”. A VIDA COMO FOCO CENTRAL DA PRÁTICA DOCENTE – Paulo Freire tinha em suas obras sua própria autobiografia. Não queria que sua tese fosse simplesmente reproduzida, pois a mesma já havia sido feita ao publicar seu primeiro livro: “A educação como prática da liberdade, em 1967”. Não queria ser criticado como um ingênuo pelo simples fato de acreditar nas virtudes revolucionárias da democracia, mesmo entendendo que democracia não se confunde com escolher, eleger, pessoas ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto político com liberdade. Também não queria ser considerado um idealista. Paulo insistia que somos seres incompletos, inacabados, inclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo. APRENDER E ENSINAR COM SENTIDO – O autor afirma que precisamos sempre nos interrogar sobre o nosso oficio, sobre a vida profissional do professor. Perguntar-nos

sobre a nossa profissão é nos perguntar sobre a aprendizagem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com a aprendizagem de nossos alunos. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. De acordo com Paulo Freire muitos alunos não pensam em se dedicar às salas de aula, revelam desinteresse em seguir a carreira do magistério, mesmo estando num curso de formação de professores. Para ele, a realidade é muitas vezes bem diferente do sonho. Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária. Luiza Cortesão (2002) pergunta: “Ser professor, não será um oficio em risco de extinção? O que é ser professor hoje? “Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos coubessem. Não um mundo feito apenas para alguns. A educação pode dar um passo na direção deste outro mundo possível se ensinar as pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma visão do mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres humanos de generosidade epistemológica, um pluralismo de idéias e concepção que se constitui na grande riquesa de saberes e conhecimentos da humanidade. EDUCAR NA CIDADE QUE EDUCA – A educação hoje se torna um fator necessário para a vida em sociedade, educação é adquirir conhecimentos, conhecer novos horizontes, mudar o mundo. Com o conhecimento podemos nos auto conhecer, através dele podemos ter a competência para desvendar os mistérios do mundo, servindo também para planejar o nosso futuro. Serve para adquirirmos as habilidades e as competências do mundo do trabalho, serve para tomar decisões da vida em geral, social, política e econômica. Serve para nos comunicar, para comunicar o que conhecemos para compreender melhor o que já conhecemos e para continuar aprendendo. A educação não muda, mecanicamente, a sociedade, mas muda os seres humanos que podem mudar suas vidas e suas estruturas políticas, sociais e econômicas. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, suas casas. A cidade somos nós e nós somos a cidade, é o espaço da cultura e da educação. O PARADIGMA DO OPRIMIDO – Paulo Freira falava em “razão encharcada de emoção”, contrapondo o seu paradigma dialético ao paradigma estrutural; a razão contextualizada ou referenciada na historicidade à razão cartesiana, positivista e instrumental. Ele deixou marcas profundas em muita gente, enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais. Não apenas pelas suas idéias, mas, sobretudo, pelo seu compromisso ético-político. O que mais preocupava o autor nos últimos anos era o avanço da globalização capitalista neoliberal. Porque Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a pratica neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceralmente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que é a utopia. Enquanto o pensamento freireano é utópico o pensamento neoliberal abomina o sonho. Para Freire

o futuro é possibilidade. Para o neoliberalismo o futuro é uma fatalidade, apresenta-se como única resposta à realidade atual, desqualificando qualquer outra proposta. A concepção de mundo de Paulo Freire e a sua teoria sócio-politico-educativa nos ajudam não apenas a entender melhor como funciona o modelo neoliberal, mas nos ajudam a construir a resposta necessária ao neoliberalismo. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade deve estar “molhada de afetividade”. CONTINUAR E REINVENTAR FREIRE – Mesmo não sendo ele (Paulo Freire) uma pessoa que estivesse preocupada em agradar a todos, ele era uma pessoa generosa, cordial. Podia discordar das idéias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de civilização, e mais: sua prática de dialogo o levava a respeitar também o pensamento daqueles e daquelas que não concordavam com ele. Para ele, a escola não pode ser mais um espaço, entre outros, de formação, precisa ser um espaço organizador dos múltiplos espaços de formação, exercendo uma função mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um “círculo de cultura”, mais gestora do conhecimento social do que lecionadora. O pensamento de Freire é mais atual do que nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas de aprender e ensinar, nos métodos de ensino e pesquisas, nas relações pessoais, enfim, no diálogo. O poder de sua obra não está tanto na sua teoria do conhecimento, mas no fato de ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas. Ele não apenas convenceu muitas pessoas em muitas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas, também, despertou neles a capacidade de sonhar um mundo “mais humano, menos feio e mais justo”. Ele foi uma espécie de guardião da utopia. Esse legado que ele nos deixou é, acima de tudo, um legado de esperança.

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ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO. PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA. BEATRIZ MENEZES BARBOSA. PROF. COORDENADOR. : LÚCIA HELENA MOREIRA DE MEDEIROS OLIVEIRA VILMA APARECIDA DE SOUZA VALÉRIA MOREIRA REZENDE

Pesquisa Social: Teoria, Método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa.

I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Por outro lado, também devemos considerar que sempre haverá diversidade de opiniões e crenças dentro de um mesmo segmento social e a análise qualitativa deve dar conta

dessa diferenciação interna aos grupos (GASKELL. 2002; GOMES et al., 2005). Assim, ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direção do que é homogéneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social.”(p.79-80) “Em relação a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a análise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à idéia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.”(p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.”(P.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).”

“A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto

“Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87)

Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das idéias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de

questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as idéias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101)

Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é o ponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

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ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA BEATRIZ MENEZES BARBOSA PROF. COORDENADOR: LÚCIA HELENA MOREIRA DE MEDEIROS OLIVEIRA VILMA APARECIDA DE SOUZA VALÉRIA MOREIRA REZENDE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: 10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“Mas, se a década de 1980 representou, para os educadores, o marco da reação ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80.”(p.141) “A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como umtodo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho2 pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura

política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas.”(p.141)

SAEB

–Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização,

FU]NDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco,2002).’(p.147) “As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147) “Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dos professores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).”\(p.149) “Da leitura das determinações postas para a organização institucional e curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, confirmou-se a hipótese de que a decisão da SESU-MEC de

formular diretrizes exclusivamente para formação de professores,e separadas do

processo de elaboração das diretrizes para o curso de pedagogia e para os bacharelados das demais áreas, visava a retirar o debate sobre formação de professores do campo maior da formação dos profissionais da educação, incluindo aí as diretrizes para o curso de pedagogia”.(p.152) “Os desafio que o processo de certificação de competências dos profissionais da educação nos coloca é a necessidade urgente de retomarmos a discussão presente na área educacional na década de 1980, sobre os fins da educação, e necessariamente aprofundarmos as construções históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

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quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos,podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito numeerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição”das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos”(Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter

prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária, escola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“Percebe-se que os institutos de educação foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico.Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidadese ciências quantitativamente mais significativo”(Tanuri, 2000, p. 72).”(p.146) “A mesma orientação prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovação em

âmbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

“A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

Modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específicos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondose ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico didático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quandose sabe que no Brasil consagrou-se no

CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152) “No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde essetipo de formação poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.”(p.152)

“Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centrarama formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Erli Pereira Silva Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Lúcia Helena Moreira de Medeiros Oliveira Vilma Aparecida de Souza Valéria Moreira Rezende

PIBID: Promoção e Valorização da Formação Docente no Âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

O PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA

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Criação do PIBID pelas reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, pela aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996;

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Ao mesmo tempo em que se reconhecia a necessidade de haver a formação docente em nível superior, por meio de cursos de licenciatura de graduação plena, a lei foi concessiva no que se refere à formação mínima, pois continuava admitindo o curso de nível médio na modalidade Normal;

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Outra contradição aparece também no mesmo artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que aponta para a necessidade da qualificação profissional em nível superior e, paralelamente, admite a formação mínima em nível médio. Além disso, apresentou a possibilidade de a formação docente acontecer fora do espaço das universidades, com a possibilidade de criação dos Institutos Superiores de Educação (ISE), o que gerou grande desconforto e promoveu polêmicos debates;

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Reversão do conteúdo do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória a formação do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de uma retificação, que relativizou essa exigência;

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No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil, o Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer) típico da lógica de mercado àquela voltada ao saber fazer qualificado,

que importe mais do que o conhecimento técnico, a formação humana, política e ética do professor; •

Nesse entendimento, competência pressupõe que, além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórica-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação;

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Os debates em torno da base comum nacional para a formação dos profissionais da educação no país iniciaram no princípio dos anos 1980. Com a criação da ANFOPE em 1990, a discussão sobre o tema tornou-se relevante em todos os encontros promovidos pela entidade;

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Na tentativa de contemplar os anseios dos educadores, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, através do Decreto n. 6755, de 29 de janeiro de 2009, que também disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências;

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A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010;

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A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica;

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Os projetos desenvolvidos pelas IESs devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola;

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Educação Básica (IDEB) abaixo da média da região/estado quanto naquelas que tenham experiências bem-sucedidas de trabalho pedagógico e de ensinoaprendizagem, de modo a apreender diferentes realidades e necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB, aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação; •

Esse programa possibilita aos acadêmicos a experiência de conviverem com as escolas e de participarem de todos os seus espaços desde o início dos cursos de licenciatura – fator de influência positiva na formação dos acadêmicos, que, ao chegarem nos estágios, poderão sentir-se mais preparados para os desafios da docência;

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O diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática;

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“Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica (BRASIL, DECRETO n. 7.219, 2010).”

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Almeja-se, com isso, uma maior qualificação dos profissionais de cada área, aperfeiçoar a formação inicial dos acadêmicos dos cursos de licenciatura e inserir os futuros professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação;

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Percebemos que os benefícios não se restringem apenas aos acadêmicos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançarem resultados positivos com os projetos, podem atuar como protagonistas na formação dos estudantes das licenciaturas;

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A relação dos docentes com os saberes que eles mesmos ensinam faz-se importante para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade como professores. Assim, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos;

O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO •

Parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas, sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes;

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No entendimento das bolsistas, o PIBID enfatiza a relação teoria e prática na formação inicial, o que resulta em uma experiência, que futuramente, ajudará no cotidiano docente;

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O PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador;

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Há um sentimento de pertencimento, de auto estima elevada, de gosto pela docência, de abandono da visão romântica da profissão por uma visão realista, crítica, comprometida com a formação e com a docência;

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A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e

professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias;

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BOLSISTA: BRENDA STEFANIE VITORINO CAMARGOS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ PROF. COORDENADOR. VALÉRIA RESENDE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“No desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais neoliberais, a qualidade da educação, assumida como bandeira pelos diferentes setores governamentais e empresariais,

adquire importância estratégica, como condição para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo.”(p.141)

SAEB

–Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização,

FU]NDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147) “Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dosprofessores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).”\(p.149) “Da leitura das determinações postas para a organização institucional e curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, confirmou-se a hipótese de que a decisão da SESU-MEC de

formular diretrizes exclusivamente para formação de professores,8 separadas do

processo de elaboração das diretrizes para o curso de pedagogia e para os bacharelados das demais áreas, visava a retirar o debate sobre formação de professores do campo maior da formação dos profissionaisda educação, incluindo aí as diretrizes para o curso de pedagogia”.(p.152) “Osdesafio que o processo de certificação de competências dos profissionais da educação nos coloca é a necessidade urgente de retomarmos a discussão presente na área educacional na década de 1980, sobre os fins da educação, e necessariamente aprofundarmos as construções históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

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Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro* Dermeval Saviani “Anecessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66).(P.143) “A primeirainstituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela convenção, em 1794 e instalada em Paris em 1795.”(p.143) “Escola Normal de Pisa nos moldes da EscolaNormal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francês, destinava-se à formação de professores para o ensino secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico.Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.”(p.143) “No Brasila questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos,podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a

pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores eênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs aerradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição”das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos”(Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária eescola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca centralde educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“A mesma orientação prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovação em

âmbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias; os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou “os cursos dematérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um anopara a formação didática.”(p.146) Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência egravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal”(Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

“O risco acima indicado é tanto mais real quandose sabe que no Brasil consagrou-se no

nível do ensino superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino referidos, considerados competências de duas unidades universitárias distintas que se justapõem na tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conteúdos específicos da área a serensinada é atribuído aos institutos ou faculdades específicas; e o preparo pedagógico-didático fica a cargo das Faculdades de Educação.”(p.151) Uma palavra sobre a educação especial Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor. A LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicouum capítulo específico (Cap. V). Por sua vez, o PlanoNacional de Educação, após efetuar o diagnóstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas aserem atingidos nos dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especialna educação básica, definindo-as na resoluçãon. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152) “No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde essetipo de formação poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.”(p.152)

soluçãodualista: os cursos de licenciatura resultaram fortementemarcados pelos conteúdos culturais-cognitivos,relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

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BOLSISTA: BRENDA STEFANIE VITORINO CAMARGOS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ PROF. COORDENADOR. VALERIA RESENDE

Fichamento A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire Moacir Gadotti A escola como um lugar especial “A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola éúnica, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes.Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representaçõessociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para amanutenção quanto para a transformação social.” (p.11) “Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em redecom elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12). “O aluno aprende quando o professor aprende; ambosaprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensinosem pesquisa e pesquisasem ensino. Esses quefazeres se encontram umno corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,

reprocurando.Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.”(pag: 13). “Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente,fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.” (p.13). “Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, umconstrutor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (p.13,) “E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p. 14). “No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). “Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”(pag:16, Moacir Gadotti, ano:2007). “A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.”(pag:16, 17). “Utópico no sentido de que é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre adenúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora, do

ponto de vista das grandesmassas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas. (Freire, 1982, p.100)”(pag:17). “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46) pag:18). “Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa. ”(pag:18, Moacir Gadotti, ano:2007). Pedagogia da luta, pedagogia da esperança “Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade. A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado.”(pag:20, Moacir Gadotti, ano:2007). “Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nele, Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver com os diferentes: “falo da tolerânciacomo virtude de convivência humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de conviver com o diferente.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Freire, 1997, p.165).(pag:25). “O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele.”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007).

“A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança.” .”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. ”( pag:26, Moacir Gadotti, ano:2007). “Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos o conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais.” .”( pag:28, Moacir Gadotti, ano:2007). Algumas teses freireanas “Por isso, Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observarmos o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando, ao contrário, que a desigualdade

não

natural.

preciso

aguçar

nossa

capacidade

Paulo Freire e a formação do professor “Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.” (pag:37, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nesse livro ele defende a diretividade da prática educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade.Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino.” (pag:39, Moacir Gadotti, ano:2007). “Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia.”(pag:41, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica,pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e

estética,corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitarqualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática,reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento,reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomiado ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo.”(pag:43, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar asestruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las.” (pag:46, Moacir Gadotti, ano:2007). A vida como foco central da prática docente

“Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido.” (pag:52, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados,conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiênciasque vão também interferindo na forma como vemos o mundo.” (pag:54 e 55, Moacir Gadotti, ano:2007). “Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém seeduca a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizadospelo mundo”.(pag:58, Moacir Gadotti, ano:2007). “Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escolae gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente.” ”.(pag:59, Moacir Gadotti, ano:2007).

Aprender e ensinar com sentido “Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estéticona formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.“(Pag:62, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreitamosmuito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete.”(Pag:74, Moacir Gadotti, ano:2007). “Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fundamental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e daeducação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (Pag:76, Moacir Gadotti, ano:2007). O paradigma do oprimido “Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opressivade hoje.” (Pag:78, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nasmãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.”(Pag:79, Moacir Gadotti, ano:2007). “A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade

opressiva, da realidade injusta (inacabada),

e, conseqüentemente, a crítica

transformadora, o anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje.”(Pag:83, Moacir Gadotti, ano:2007). Continuar e reinventar Freire “A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista.Seria a única forma de “classificá-lo” hoje. Não há dúvida de que Paulo Freire foi um grande humanista.“(Pag:86, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo retomava com freqüência os mesmos temas. Há algo que permanece constante no pensamento dele: a sua preocupação ética, seu compromisso com os “condenadosda Terra” (Pedagogia do oprimido), com os “excluídos” (Pedagogia da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que há dediferente é a ênfase em certas problemáticas que, estas sim, vão se diversificandoe evoluindo.”(Pag:87, Moacir Gadotti, ano:2007). “Contra a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que suscita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de Estado...) existe outra visão, uma visão biófilaque promove o diálogo e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via, ela é a única capaz de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos impedir de pensar com lucidez.”(Pag:89, Moacir Gadotti, ano:2007). “Enfim, devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivarmos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, acima de gêneros, espécies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu último livro de uma “ética do gênero humano”, apontando para o sonho possívelde uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justiça, da paz e da prosperidade para todos. Esse é o sonho. Trata-se de torná-lo viável historicamente.”(Pag:90, Moacir Gadotti, ano:2007).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista:BRENDA SETAFANIE VITORINO CAMARGOS Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: BEATRIZ Prof. Coordenador: VALERIA RESENDE

Fichamento: A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva, Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida ,Regina Célia Almeida Rego Pradini

"Este é mais um volume da Série Pesquisa. Trata de uma modalidade de entrevista - denominada entrevista reflexiva - em que se discute seus princípios e se traz exemplos comentados de sua análise." (p.7)

"A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os "critérios de representatividade" da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado". (p.11) "O linguajar poderá se modificar no decorrer do processo relacional, em face das mudanças no suporte emocional em que ocorre. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções. " (p. 11) "Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado." (p.12) " A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra." (p.12) "Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo." (p.13) "Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. " (p.14) "Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. " (p. 14)

"O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16) "Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16) "O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às ideias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada nomínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23)

"A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27) "Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35) "Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) " Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43)

“Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar.Você tem que olhar a acreditar que ainda épossível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando ainteração outro-outro, pois explora padrões interacionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, apartirdaexperiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define ahermenêutica como "abuscadecompreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador.Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71)

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BOLSISTA: BRENDA STEFANIE VITORINO CAMARGOS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ PROF. COORDENADOR. VALERIA RESENDE

Fichamento Livro: Pesquisa social:Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Por outro lado, também devemos considerar que sempre haverá diversidade de opiniões e crenças dentro de um mesmo segmento social e a análise qualitativa deve dar conta dessa diferenciação interna aos grupos (GASKELL. 2002; GOMES et al., 2005). Assim, ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direçào do que é homogéneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social.”(p.79-80) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80)

“Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a aná-lise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.”(P.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípiosdo positivismo

— preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepçào. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática

“A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é oponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

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Bolsista: BRENDA STEFANIE VITORINO CAMARGOS Escola: Escola Estadual João Pinheiro

Prof. Supervisor: BEATRIZ Prof. Coordenador: VALERIA RESENDE PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

medida que as proposições da lei iam sendo implementadas, no âmbito da educação brasileira.”(P.25)

“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 49).”(P.25) “No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre

os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil, o Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer) típico da lógica de mercado àquela voltada ao saber fazer qualificado, que importe mais do que o conhecimento técnico, a formação humana, política e ética do professor.”(P.27) “No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica.”(P.29) “A base comum nacional deveria ser, como bem definiu Saviani (2007), muito mais um princípio a inspirar e orientar a organização nacional dos cursos de formação de educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Arremata, assim, o autor: “Seuconteúdo, entretanto, não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(P.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação

inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.”(P.30) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede

pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.”(P.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

“A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias.”(p.40) PARA CONCLUIR, MAIS ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

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Bolsista: Cristiane Carolina Brito de Oliveira Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Erli Pereira Silva Prof. Coordenador: Lúcia Helena PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

“No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica.”(P.29) “A base comum nacional deveria ser, como bem definiu Saviani (2007), muito mais um princípio a inspirar e orientar a organização nacional dos cursos de formação de educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Arremata, assim, o autor: “Seuconteúdo, entretanto, não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(P.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34)

“Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.”(P.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos.”(p.37) “O

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: CRISTIANE CAROLINA BRITO DE OLIVEIRA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA

PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

“Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípiosdo positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87)

Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa

“Esta etapa é oponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA-UFU

FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL-FACIP CRISTIANE CAROLINA BRITO DE OLIVEIRA PEDAGOGIA INTEGRAL PIBID

PIBID: PROMOÇÃO E VALORIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

ITUIUTABA, 2014 •

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O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação. Contribuir para a valorização e para a qualificação dos futuros professores da educação básica.

PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA • •

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Criação do PIBID iniciada a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Ao mesmo tempo que se reconhecia a necessidade de haver a formação docente em nível superior, por meio de cursos de licenciatura de graduação plena, a lei foi concessiva no que se refere à formação mínima, pois continuava admitindo o curso de nível médio na modalidade Normal. Contradição que aparece também no artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que aponta para a necessidade da qualificação profissional em nível superior e, paralelamente, admite a formação mínima em nível médio. Possibilidade da formação docente acontecer fora do espaço das universidades, com a possibilidade de criação dos Institutos Superiores de Educação (ISE), o que gerou grande desconforto e promoveu polêmicos debates. A criação dos Institutos Superiores de Educação e a intenção de retirar, dos cursos de Pedagogia, a prerrogativa de formar professores, movimentaram os educadores brasileiros na luta contra essa proposição. E nessas discussões, a formação docente ganhava espaço, chamando os educadores e a universidade a olharem de modo mais crítico para a práxis pedagógica, revelando que a luta dos educadores também perpassava por questões importantes. A demais, ao se propor retirar da universidade a formação de professores, levando-a para os institutos, temiam-se os resultados desse processo, uma vez que eles não tinham o compromisso de atuar com base no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Reversão do conteúdo do Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que tornava obrigatória a formação do professor nos cursos Normal Superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais da escolarização, por meio de uma retificação, que relativizou essa exigência. O Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer). Competência pressupõe que, além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e comunicar esse saber, mediante uma ação teórica-prática ou seja, fundamentação teórica ligada à ação. Propostas como a criação de centros específicos para a formação de professores (fora do âmbito das universidades) foram criticadas por serem entendidas como espaços que nem sempre oferecem condições de formação docente com qualidade. A proposição em prol da superação das dicotomias visa à construção de uma base comum nacional, firmada a partir de um conjunto de princípios norteadores, que são parte de uma trajetória que vem sendo construída e que envolvem: (a) sólida formação teórica e interdisciplinar; (b) unidade entre teoria e prática; (c) gestão

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democrática; (d) compromisso social e político; (e) trabalho coletivo e interdisciplinar e (f) formação inicial articulada à formação continuada (FREITAS, 1999). O conteúdo da formulação da base comum nacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão do magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalização que garantam a igualdade de condições de formação. Os debates em torno da base comum nacional para a formação dos profissionais da educação no país iniciaram no princípio dos anos 1980. A base comum nacional deveria ser, como bem definiu Saviani (2007), muito mais um princípio a inspirar e orientar a organização nacional dos cursos de formação de educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Teoria e prática, passou a constituir-se um eixo curricular. Foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, através do Decreto n. 6755, de 29 de janeiro de 2009, que também disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Um dos grandes diferenciais do programa é a concessão de bolsas aos acadêmicos dos cursos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. A participação no projeto condiciona-se a instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias, sem fins lucrativos, que apresentarem à CAPES seus projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publicados. O programa faz parte da política de incentivo à formação de profissionais para atuar na educação básica da CAPES. Para que possam atuar no PIBID, os bolsistas deverão estabelecer um planejamento e receber acompanhamento dos coordenadores de área das IESs, como também dos supervisores das escolas, de forma a integrar ações e compartilhar boas práticas, contribuindo para que as instituições formadoras e as escolas públicas aperfeiçoem seus processos e tecnologias de ensino e aprendizagem, vivenciando, em sua plenitude, a relação entre teoria e prática. O PIBID se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE .

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Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Almeja-se, uma maior qualificação dos profissionais de cada área, aperfeiçoar a formação inicial dos acadêmicos dos cursos de licenciatura e inserir os futuros professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação. Como toda política, algumas medidas foram planejadas e colocadas em prática, dando abertura ao PIBID, que tem, segundo o CAPES, “o objetivo de estimular a docência e implantar ações que valorizem o magistério entre os estudantes de graduação”. Os benefícios não se restringem apenas aos acadêmicos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica. O programa constitui alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. A relação dos docentes com os saberes que eles mesmos ensinam faz-se importante para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade como professores. ESPAÇO DA EMPIRIA – O GRUPO FOCAL: A PARTICIPAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI NO PIBID Iniciamos os grupos focais tendo como um de nossos propósitos analisar se a participação dos bolsistas no PIBID está sendo válida para sua formação, bem como se essa atividade está contribuindo para a valorização docente. Realizamos uma dinâmica para apresentar o projeto e para que as bolsistas falassem sobre seu sentimento em relação ao PIBID. Nesse processo, foi comum o uso de palavras como: “pesquisa”, “planejamento”, “formação”, “amor”, “visão de mundo”, “oportunidade”, “realização” e “qualificação profissional”, expressões utilizadas na tentativa de demonstrar o que o programa lhes inspira. O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO. No segundo encontro do grupo focal, iniciou-se a discussão do assunto em tela, propondo-se a seguinte indagação: “Qual a relevância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) na sua formação como futuro(a) professor(a)?

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O PIBID proporciona muitas experiências, contato com a realidade, exercício do planejamento e construção de autonomia. PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. A qualificação docente não pode acontecer dissociada da relação entre teoria e prática. As colocações nos permitem entender que, para as bolsistas do PIBID, uma das formas de valorização do professor é a possibilidade de construção da docência com base na relação efetiva entre a teoria e a prática. As disciplinas pedagógicas oferecem suporte para que o futuro professor possa criar e inovar momentos de aprendizagem, conhecendo e reconhecendo os próprios métodos de pensar, de forma que o aluno possa ampliar seu pensamento, construindo saberes e desenvolvendo suas competências e habilidades no ato de ensinar. É possível compreendermos a importância que esse programa tem tido na formação das acadêmicas de Pedagogia (curso que estamos analisando). O PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador. A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA-UFU FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL-FACIP CRISTIANE CAROLINA BRITO DE OLIVEIRA PEDAGOGIA INTEGRAL FICHAMENTO PIBID

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ASPECTOS HISTÓRICOS E TEÓRICOS DO PROBLEMA NO CONTEXTO BRASILEIRO.

ITUIUTABA, 2014

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Aspectos históricos O primeiro estabelecimento de ensino destinado a formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684. A questão da formação de professores exigiu uma resposta institucional apenas no século XIX. A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela convenção, em 1794 e instalada em Paris em 1795. Introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para formar professor de nível secundário e Escola Normal simplesmente, também chamada Escola Normal Primária, pra preparar os professores do ensino primário. Napoleão, ao conquistar o Norte da Itália, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos, também foram instalando ao longo do séc. XIX, suas escolas normais. No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) Durante todo o período colonial, desde os colégios jesuítas, passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a

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partir da vinda de D. João VI em 1808, não se manifesta preocupação explícita com a questão da formação de professores. Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob responsabilidade das províncias, estas tendem a adotar, para formação dos professores, a via que vinha sendo seguida nos países europeus: a criação de Escolas Normais. O Rio de Janeiro, institui em Niterói, já em 1835, a primeira Escola Normal do país. Escolas Normais preconizavam uma formação específica. Predominou a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. Os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico. Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império. Seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais. Mas esse caminho não prosperou. Escola de Niterói foi reaberta em 1859. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) O padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais foi fixado com a reforma da instrução pública do estado de São Paulo levada a efeito em 1890. Uma vez que a Escola Normal então existente pecava “por insuficiência do seu programa de estudo e pela carência de preparo prático dos seus alunos” (São Paulo, 1890), era imperioso reformar seu plano de estudos. A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino. Essa reforma da escola normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado de São Paulo e se tornou referência para outros estados do país. Organização dos institutos de educação (1932- 1939) Ainda que o padrão da Escola Normal se tenha fixado a partir da reforma paulista, após a primeira década republicana o ímpeto reformador se arrefeceu. Nova fase se abriu com o advento dos institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto de ensino mas também da pesquisa. Com a reforma instituída pelo decreto nº 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerada o '' vício de constituição'' das Escolas Normais que, '' pretendendo ser ao mesmo tempo, escola de cultura geral e cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos''.

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Transforma a Escola Normal em Escola de professores, cujo currículo inclua, já nos primeiros anos, as seguintes disciplinas, 1- biologia educacional 2- sociologia educacional 3-psicologia educacional 4- história da educação. O Instituto de Educação de São Paulo seguiu, sob a gestão de Fernando de Azevedo, um caminho semelhante, com a criação também aí, da Escola de Professores. Caminhava decisivamente rumo a consolidação do modelo pedagógico didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por um curso ''hibrido'' que oferecia ao lado dos cursos normais um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo. Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação. O paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade Brasil, considerada referencia para as demais escolas de nível superior. Decreto-lei nº1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como ''esquema 3+1'' adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem. Na nova estrutura, o curso normal, em simetria com os demais cursos de nível secundário, foi dividido em dois ciclos. Ao serem implantados, tantos os cursos normais como os de licenciatura e pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Os cursos de licenciaturas resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais cognitivos, relegando o aspecto pedagógico didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor. Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Em decorrência, a lei n. 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau.

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Desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Pelo parecer nº 349/72 a habilitação especifica do magistério foi organizada em duas modalidades básicas, uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4º serie ; e outra com duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6º série do 1º grau. A evidencia e a gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1892, o projeto Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, que teve o caráter de ''revitalização da Escola Normal''. Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau, a lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Advento dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais Superiores (1996-2006) O quadro de mobilização dos educadores alimentou a expectativa de que, findo do regime militar, o problema de formação docente no Brasil seria mais bem equacionado. Constatamos que ao longo dos últimos dois séculos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questão pedagógica, de início ausente, vai penetrando lentamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930. Aspectos teóricos Se o problema da formação de professores se configurou a partir do século XIX, isso não significa que o fenômeno da formação de professores tenha surgido apenas nesse momento. Ocorre que, até então, prevalecia o princípio do “aprender fazendo”. As universidades, como modalidade de corporação que se dedicava às assim chamadas “artes liberais” ou intelectuais, por oposição às “artes mecânicas” ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos que deveriam transmitir nas referidas escolas. O caminho encontrado para equacionar essa questão foi a criação de Escolas Normais, de nível médio, para formar professores primários atribuindo-se ao nível superior a tarefa de formar os professores secundários. Modelos contrapostos de formação de professores

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configuraram-se dois modelos de formação de professores: modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e modelo pedagógico-didático. Universidade não se preocupa com a formação especifica isto é com o preparo pedagógico didático dos professores. Luta entre dois modelos diferentes de formação. Além da cultura geral e da formação especifica na área do conhecimento correspondente, a instituição formadora devera assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico didático, sem a qual não estará em sentido próprio, formando professores. Modelos de formação docente na história da formação de professores Na história da formação de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior que se encarregaram da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja na formação dos professores primários. As universidades caracterizam-se por três elementos interligados, mas com pesos diferentes: o Estado, a Sociedade Civil e a Autonomia da Comunidade Acadêmica. Prevalência do Estado Modelo Napoleônico, e a Sociedade Civil, modelo anglosaxônico. No modelo Napoleônico as universidades tendem, por indução do Estado, a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os mesmos currículos formativos. Na universidade brasileira, apesar de uma certa influência em nível organizacional do modelo anglo-saxônico pela via dos Estados Unidos, prevalece o modelo napoleônico. O problema dos cursos de Licenciatura isto é o problema das formações de professores das quatro últimas séries do ensino fundamental e do ensino médio, não será resolvido sem os concursos das Faculdades de Educação. A formação profissional dos professores implica, pois, objetivos e competências específicas, requerendo em consequência estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa função. Possibilidades e riscos da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental em nível superior. No caso da formação de professores para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, a instituição das Escolas Normais, expressou a predominância do modelo pedagógico didático, articulando de forma mais ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma que caracterizam o processo de ensino. Os futuros professores poderiam adquirir, nos cursos formativos de nível superior, um preparo profissional bem mais consistente, alicerçado numa sólida cultura pedagógica.

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Manifesta-se o risco de que essa formação seja neutralizada pela força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. Dilemas da formação de professores A situação da formação de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático. O dilema se expressa de modo que os mesmos devam integrar o processo de formação dos professores. Nesse caso, na organização institucional, seríamos levados a situar a questão da formação de professores no âmbito dos institutos ou faculdades específicos. Raiz desse dilema esta a dissociação entre os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo . Os que foram aprovados no vestibular de Pedagogia não precisam mais se preocupar com os conteúdos. Constata-se que as faculdades de Educação tentem a reunir os especialistas das formas abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e as faculdades reúnem os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam.

Tentando superar o dilema •

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Considerando-se que o dilema resultou da dissociação de aspectos indissociáveis do ato docente, a saída do dilema implica a recuperação da referida indissociabilidade. Um caminho prático e objetivo para verificar a montagem e o modo de operar dos currículos escolares é partir dos livros didáticos. Quando predominava a pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, centravam-se nos conteúdos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorização. Assim, analisando os livros didáticos adotados nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos fundamentos da educação, a crítica pedagógica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Os cursos de Pedagogia estariam formando profissionais capazes de atuar como orientadores, coordenadores, diretores, supervisores e como professores. Mutatis mutandis, também os alunos dos cursos de licenciatura atingiriam, por meio da análise dos livros didáticos das áreas respectivas, uma compreensão agora sintética e não mais apenas sincrética da relação entre forma e conteúdo no processo de ensino-aprendizagem. Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa à formação de professores. Uma palavra sobre a educação especial

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Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor. A LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V). No que se refere á formação de professores para atuar na educação especial a questão permanece em aberto. O quadro atual representa um retrocesso em relação ao período inaugurado em 1946 com a Lei Orgânica do Ensino Normal. Além do ensino normal, ministrariam cursos de especialização para formar, entre outros, professores de Educação Especial. A Educação Especial na educação básica, será necessário instituir um espaço específico para cuidar da formação de professores para essa modalidade de ensino. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA- UFU FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL- FACIP CRISTIANE CAROLINA BRITO DE OLIVEIRA PEDAGOGIA- INTEGRAL PIBID FICHAMENTO

''A ESCOLA E O PROFESSOR E A PAIXÃO DE ENSINAR PAULO FREIRE''

ITUIUTABA, 2014

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Três livros que se completam A ideia de se escrever este livro nasceu de uma dupla motivação: A lembrança da morte de Paulo Freire, e a preocupação com a qualidade do nosso ensino, juntamente com a necessidade da formação do professor. Esse livro completa 2 outros já publicados. Faltava responder como Paulo Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise. Como seria a docência hoje, na visão de Paulo Freire. O que é ser professor na ótica de Paulo Freire? Como devemos formar o professor para esse novo tempo? O que ele deve saber e como deve ser para ensinar? A Escola como um lugar especial Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta. A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. A escola é um espaço de relações. Cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. A escola não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha, ela está ligada a sociedade que a mantém. Como instituição social, ela depende da sociedade e para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população. O que aprendemos depende das condições de aprendizagem, somos programados para aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de comunidade de aprendizagem que pertencemos, a primeira delas é nossa família, grupo social da infância, daí a importância do condicionamento futuro da criança. A escola como segunda comunidade de aprendizagem da criança. Todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família e também na cidade.

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Quando os pais, mães, familiares ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos as chances da criança aprender aumentam. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso pra constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso pra conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade'' (Freire, 1997, p.32). Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”, na qual as consequências para a escola, para o professor e para a educação em geral são enormes. Nesse contexto o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixa de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. A educação básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, para viver bem em sociedade. A utopia como tema epocal freireano. As passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire são as que ele escreveu sobre o sonho e a utopia. Ele era um educador voltado para o futuro. A utopia é o que ele chamaria de um tema “epocal”. Para ele, epocal é o tema que sintetiza uma preocupação ampla e convergente de toda uma época. No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que anuncia um ''mundo melhor'' sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Um dos estudiosos mais importantes relacionados com o papel da utopia na educação é o educador suíço Pierre Furter. Em seu livro Educação e reflexão (1972), ele dedica um capitulo.

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Para Paulo Freire uma das tarefas mais importantes na prática educativa critica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações um com os outros e todos como professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumirse. O educador é um ''realizador de sonhos''. Para ele o pensamento utópico liga-se muito a reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre mudanças por meio de sua ação realiza de fato uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica. O educador pensa o futuro, está voltado para o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente. Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Estamos vivendo hoje em um tempo de crise da utopia. Afirma-la novamente se constitui, para nós educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Pedagogia da luta, pedagogia da esperança Na década de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo Freire analisando sua vida e sua obra: Convite à leitura de Paulo Freire (1989). Neste momento, lembrando que há dez anos Paulo Freire partiu, gostaria de refletir sobre as lições deixadas por ele, principalmente para nós educadores, professores, animadores culturais e tantos outros que nos dedicamos à tarefa de educar para um outro mundo possível. Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974, a partir de 1974 comecei a trabalhar estreitamente com ele. Depois de me orientar pedagogicamente por três anos, em 1977 participou da banca de meu doutoramento na Universidade de Genebra. Minha tese foi sobre educação permanente, uma educação ao longo de toda a vida. Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava, com suas palavras, ao engajamento e à luta por um outro mundo possível. Em 1977 eu estava em Genebra, planejando voltar ao Brasil. Paulo Freire voltaria ao Brasil se conseguisse um contrato com a universidade pública, que segundo ele lhe daria mais segurança. Em 1978 Paulo havia sido convidado para abrir um seminário nacional, no Brasil, mas lhe negaram o passaporte para regressar. A luta pela anistia ganhava cada vez mais espaço na mídia e o governo militar teve que ceder. No ano seguinte, finalmente, Paulo e sua esposa Elza puderem retornar ao país. Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidaria. Ele queria o bem das pessoas, falava bem delas, era sempre ético, positivo, e respeitoso para com todos e todas. Paulo Freire confessou que se considerava desde sempre como um menino ''conectivo''. Característica pessoal e etimológica. Ele conseguia mais do que

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qualquer intelectual, criar laços, interligar as características da história, da política, da economia, de classe, gênero, etnia, pobres e não pobres. O ''método de Paulo Freire'' é um excelente exemplo disso: não faz sentido separar o seu método de uma visão de mundo. Sua teoria de conhecimento está ancorada numa antropologia. Em todos os seus escritos, Freire nos falava das virtudes como exigências ou virtudes necessárias a práticas educativas transformadora. Em 2004, Ana Maria Araújo Freire organizou um livro com diversos escritos de Paulo Freire. Tolerância e Solidariedade consideradas virtudes para Freire. Outra virtude foi a simplicidade. O simples não é o fácil. É difícil ser simples. É muito importante associar a pedagogia da esperança como concepção da educação, á pedagogia da luta. Essas pedagogias são inseparáveis no pensamento de Paulo Freire. O objetivo que Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar a educação a um projeto histórico de emancipação social, as práticas educacionais deveriam estar associadas a uma teoria de conhecimento. É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu método e a sua práxis. A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzam fronteiras das disciplinas das ciências e dos espaços geográficos. O seu pensamento é considerado um exemplo de trandisciplinaridade. Algumas teses Freireanas Os seminários e grupos de trabalho que discutem uma tese de um autor tem debates sempre muito produtivos. É uma forma muito prática de aprofundar a leitura crítica de um autor. Há muitas formas de trabalhar essas teses em sala de aula. A discussão de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo Freire. É importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da educação e, sobretudo, nos limites da prática educativa. A educação não pode tudo, dizia ele. Paulo Freire era um otimista crítico, sustentando o que dizia Antonio Gramsci '' pessimismo da inteligência e otimismo da vontade''. Porque a educação pode transformar as pessoas que transformam o mundo. Transformar pessoas e transformar o mundo são processos interligados. A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar e engajar-se na luta. Paulo Freire e a formação do professor

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A formação do professor foi uma preocupação constante em Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão. O sonho de mudança não se consolida nas sociedades sem a presença da professora. É verdade, diz ele, “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Em seu livro medo e ousadia : o cotidiano do professor, preocupado com a dialética entre utopia e cotidiano, entre sonho e realidade, Paulo Freire em dialogo com um educador norte-americano troca ideias sobre experiências pessoais de ambos como docentes, comparando com as situações vividas no Brasil e nos Estados Unidos, tendo como pano de fundo o sonho de uma educação libertadora. Aprender é ousar, é superar o medo. Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem” (eles utilizam o termo inglês empowernment). Freire defende na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala. Teorias clássicas do currículo separavam os conteúdos do seu processo de construção, transformando a educação num processo de acumulação de pensamentos já pensados. O livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua formação é Pedagogia da autonomia, escrito logo após a sua experiência como secretário municipal de Educação de São Paulo (1989-91), sua grande experiência como administrador público. Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. No livro Pedagogia da Autonomia ele nos fala sobre os '' saberes necessários a prática educativa'', indicando uma dificuldade que ele havia encontrado na Prefeitura de São Paulo na implementação de suas teorias educacionais, justamente a formação de professor. Formação baseada em princípios e valores que ele estava apresentando no livro. A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concreta de libertação para todos. Escola cidadã é o resultado de um movimento crescente de renovação educacional tal como o movimento da Escola Nova no final do sec. XIX, enraizado nas experiências das gestões populares e democráticas da escola.

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Na prefeitura de São Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pública Popular como escola autônoma, escola cidadã. Paulo sentia-se constrangido, as vezes, quando alguns ''seguidores'' repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas como devemos ser para ensinar. Educar é sempre impregnar de sentidos todos os atos da nossa vida cotidiana. É entender e transformar o mundo e a si mesmo. É compartilhar o mundo: compartilhar mais do que conhecimentos e ideias, compartilhar o coração. Educar é reproduzir ou transformar repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade a tradição ou ao contrário, fazer frente a ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele pra construir outra coisa. Freire é muito exigente em relação ao profissional insubstituível, ele sustenta que para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um se condicionado, respeitar a autonomia do ser educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, aprender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, exige saber escutar e reconhecer que a educação é ideológica, exige disponibilidade para o dialogo e finalmente, exige querer bem aos educandos. Paulo Freire conclui também falando sobre a importância da formação continuada na docência. Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. Para Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural, e não reprodução cultural. Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Freire havia trabalhado com Guiné-Bissau com a equipe do idac, do qual foi um dos fundadores, em parceria com o Departamento do Conselho Mundial de Igrejas, ambos em Genebra. Toda a obra de Paulo Freire é perpassada pela preocupação com a contextualização. Conhecimento é uma informação contextualizada. A sua preocupação, por exemplo, com o processo crescente de globalização na década de 90, e suas incidências na vida cotidiana. O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos especialistas dentre eles Freire.

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A mundialização (globalização) exerce um profundo impacto sobre a educação em planos bastantes diferentes, e no futuro, esse fenômeno será tanto mais perceptível quanto mais plenamente for apreendido pelas nações, regiões e localidades o papel fundamental das instituições educativas, não somente para transmitir os conhecimentos necessários a economia mundial, mais também para reinserir os indivíduos em novas sociedades, construídas em torno da informação e do saber. (Carnoy,2002, p.22-3) A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade. O que nós observamos hoje é a globalização de um modelo de sociedade, o capitalista. Carnoy refere se sobretudo a globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de ''governo '' (aparatos administrativos) separada da noção de ''estado''. O estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O argumento básico do modelo neoliberal esta na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do ''estado de bemestar''. Necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globalização capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os conteúdos, a avaliação, a gestão da educação, pois eles são “atrasados”, não respondendo às novas exigências do mercado. Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educação o Fórum Mundial de Educação aprovou uma Plataforma mundial em defesa do direito a educação pública e contra a mercantilização da educação. A vida como foco central da prática docente Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerado uma autobiografia intelectual constantemente revisada. Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele não queria que, novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingênuo por acreditar demais nas virtudes revolucionárias da democracia, mesmo entendendo que democracia não se confunde com escolher, eleger, pessoas ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto político com liberdade. Paulo Freire afirmava que a nossa “inexperiência democrática”, é um dado da nossa “atualidade”, era uma consequência da nossa colonização. Em educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico.

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Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procurando entender. Antes de falar seja qual fosse o lugar que falava em suas palestras sempre aguardadas e apreciadas ele procura informar-se sobre o contexto que ele iria falar. Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo. A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira, cada dia é uma surpresa, cada dia um ser humano diferente. Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado, ou a sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde a razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante. Platão foi um dos primeiros filósofos a colocar a relação entre a razão e a emoção em termos opostos. Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo e a vida e o ser humano em sua totalidade , é uma escola dogmática e morta. A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. Paulo Freire em ''Pedagogia do Oprimido'' ''ninguém educa ninguém, com tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, meditados pelo mundo''. O conhecimento não esta ligado apenas aos aspectos e nem a apenas social, ele esta ligado ao universo. De certa forma pode ser considerado um cósmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. Em muitos ambientes educativos de hoje ha um crescente descontentamento positivo em relação á visão industrial iluminista da razão em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Resgatar a visão humanista da educação frente a sua visão instrumental é fundamental hoje diante do uso cada vez maior da tecnologia. A escola precisa utilizar a tecnologia mormente para oferecer elementos que os jovens tenham acesso a elas e que, ao mesmo tempo, possam expressar-se de maneira reflexiva, crítica e lúdica através dessas novas formas comunicativas : multimídia realidade virtual. A visão iluminista instrumental foi muito criticada pelo educador argentino José Tamarit (1996). Basicamente ela separa educação, vida e conhecimento.

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Aprender e ensinar com sentido. Perguntar-nos sobre a nossa profissão é nos perguntar sobre a aprendizagem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com aprendizagem de nossos alunos. Há tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profissão. Difundi um texto pela internet com o título “Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que esta ligado a própria função da escola na sociedade, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar. Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade de transforma-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. O professor não se define pela sua função, pelo seu papel, mas pela sua missão. Se ele se considerar apenas como mais uma ruela na máquina educativa é porque se demitiu como pessoa, como ser humano. Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos coubessem. Não um mundo feito apenas para alguns. Educar na cidade que educa. O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer a nós mesmos e todas as nossas circunstancias, conhecer o mundo. O centro da obra de Paulo Freire é o processo de humanização. Sua preocupação fundamental era “mudar o mundo através da educação, da educação política”. A educação não poderia mudar a sociedade que a mantém. Henri Lefebvre distingue o habitat como o lugar de morar, e o habitar como participar de uma comunidade. Distingue o cotidiano como a vida subordinada a norma do dia-a-dia e a vida cotidiana escapando dessa determinação. O cotidiano não nos permite pensar criticamente a nossa realidade . Para Lefebvre é preciso “desprogramar” o cotidiano, dirigido pela racionalização e pela normatização, resgatando a dimensão lúdica em nossa vida cotidiana. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em

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suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Nossas escolas são também produto da sociedade. Contudo, a esperança para o professor, para professora não é algo vazio de quem espera acontecer. Ao contrário, a esperança para o professor encontra sentido na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia, menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. Precisamos de uma Pedagogia da cidade, como a proposta de Paulo Freire. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo, para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Precisamos de um Pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência, é uma riqueza. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Na cidade que educa, o cidadão caminha sem medo, observando todos os espaços. Temos que nos aprender a locomover na cidade, caminhar muito por nossas ruas. Educação cidadã para o trânsito é para mobilidade é importante. A cidade é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. O paradigma do oprimido. Freire falava em ''razão encharcada de emoção'', contrapondo o seu paradigma dialético ao paradigma estrutural; a razão contextualizada ou referenciada na historicidade á razão cartesiana, positivista e instrumental. Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais. Em Los Angeles, no dia 12 de Abril de 1991, numa reunião com educadores e amigos, Freire lançava a ideia da criação de um Instituto. O IPF está presente hoje em mais de vinte países, buscando manter viva sua luta, continuando e reinventando Freire. Para nós, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referência de uma educação como prática da liberdade. Freire atacava a ética do mercado sustentada pelo neoliberalismo, porque ele se baseia na lógica do controle, e afirmava uma ética integral do ser humano. A educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. O neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade, por isso Freire chamava nossa atenção para a necessidade de observarmos o processo de construção da

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subjetividade democrática, mostrando ao contrário, que a desigualdade não é natural. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade deve estar “molhada de afetividade”. A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação a formação devem permitir uma leitura critica do mundo. Continuar e reinventar Freire Ele não queria agradar a todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito à pessoa. A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. Nesse contexto, o pensamento de Paulo Freire é mais atual do que nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas de aprender e ensinar, nos métodos de ensino e pesquisa, nas relações pessoais, enfim, no diálogo. Devemos continuar estudando a sua obra, não para venerá-lo como a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para lê-lo como um dos maiores educadores críticos do século XX. Freire nos incitava a ler o mundo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA-UFU FACULDADE DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DO PONTAL-FACIP CRISTIANE CAROLINA BRITO DE OLIVEIRA PEDAGOGIA INTEGRAL FICHAMENTO PIBID

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: 10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO

ITUIUTABA, 2014

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I - Situando historicamente a formação do educador Movimento dos educadores, em prol da reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação, e o processo de definição das políticas públicas no campo da educação. Novas ideias novas referências que vem tentando destruir a própria história do movimento dos educadores em luta pela sua formação e profissionalização. A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e inicio da década de 80, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico. ANFOPE têm papel fundamental no redirecionamento das discussões travadas no âmbito oficial que entendia a formação dos professores como uma questão de formação de recursos humanos para a educação. Anos 80, a ruptura do pensamento tecnicista. Concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o caráter sócio histórico, caráter amplo com pleno domínio e compreensão do seu tempo e consciência crítica. Construção da concepção de profissional da educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade. Educadores construindo teórica e praticamente a concepção de base comum nacional, entendendo-a como luta contra a degradação da profissão. As reformulações curriculares particularmente no âmbito da formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, no

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interior dos cursos de pedagogia, cresceram e prosperaram com base nas concepções mais avançadas e progressistas. Criação de espaços que contribui para aprofundar na discussão sobre formação de professores principalmente na busca de superar o trágico modelo 3+1. Anos 90: os embates entre concepções de educação e formação

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Anos 90, denominados Década da Educação. A educação e a formação de professores ganham nessa década importância estratégicas para a realização das reformas educativas. Fernando Henrique Cardoso divulga os 5 pontos de seu governo para a melhoria do ensino público. A concepção tecnicista de educação retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, As referências e as bases para as políticas de formação de professores vinculam se estreitamente as exigências postas pela reforma educativa da educação básica, para a formação de novas gerações. ISEs têm como o objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico, com competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana. O Decreto de nº3.276/99 embora posteriormente modificado, cumpriu o objetivo de retirar da faculdade de educação, e em seu interior, do curso de pedagogia, a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil com muita eficiência até a deliberação CNE/CP nº133/2001. Com efeito de 1998 a área da educação, cursos de pedagogia e algumas licenciaturas são áreas de maior crescimento, perdendo apenas para os cursos de administração. Nos últimos quatro anos do Governo de Fernando Henrique, observa-se a expansão de cursos desordenadamente, com qualidade comprometida, para formação de professores, criados como instituições de caráter técnicoprofissionalizante. Desvalorização do magistério, caracterizada pela degradação das condições de funcionamento das escolas, pelas péssimas condições atuais de trabalho, salário e carreira. Projetos pedagógicos de cursos de pedagogia tem incorporado habilidades no interior do curso, tais como tecnologia educacional, pedagogia empresarial, multimídias, entre outros, que pode levar a uma fragmentação ainda maior desses cursos, possibilitando cada vez mais uma formação especializada. Aprovação da Resolução CNE/CP nº 133, em Janeiro de 2001 sob a alegação de fazer cumprir as determinações do Decreto nº 3.276/99 e do Decreto nº3.550/2000, estabelece definitivamente as regras para os pedidos de autorização de cursos de formação de professores. Com isso inúmeros cursos de pedagogia em faculdades isoladas e integradas que formavam professores, tiveram que se transformar em curso normal superior, ou

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permanecer como curso de pedagogia, formando exclusivamente o bacharel especialista para atuar nas tarefas de gestão, supervisão e orientação na instituição escolar. Confirma-se a intenção de retirar das faculdades, universidades a responsabilidade pela formação de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educação básica. Ao confirmar esta intenção os cursos de pedagogia caberia exclusivamente a formação do bacharel. Implementações de novas concepções, tentam introduzir novamente no campo da escola, sob o manto do pesquisador e cientista da educação, as antigas tarefas dos ''especialistas'' supervisor e gestor. Ao afirmarem a existência de diferenças qualitativas entre as duas formações a de pedagogo e a de professor reduzem-se os saberes e as especificidades do profissional. São criadas condições teóricas e práticas para o surgimento de novos ''capatazes da educação''. Hipótese de que as atuais políticas para graduação e também para pós-graduação pretendem gradativamente retirar a formação de professores da formação cientifica e acadêmica própria do campo da educação. Analises feitas por estudiosos apontam os riscos da retirada da formação de professores da ambiência universitária, negando ao professor a sua identidade como cientista e pesquisador da educação, atributos reservados apenas aqueles que atuam no ensino superior. Ao privilegiar a expansão de novas instituições e novos cursos principalmente no setor privado em vez de investimento massivo no aprimoramento das atuais licenciaturas nas universidades públicas, as políticas atuais do MEC acabaram por colocar nas mãos da iniciativa privada a grande demanda oriunda da divida histórica do Estado para a formação em nível superior dos quadros do magistério. Na formações continuadas, as políticas atuais tem reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores. Art.87,§4 da LDB nº 9.394/96 estabelece que ''Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço''. Pressionados por esse artigo os professores tem sido levados a frequentar cursos de qualidade duvidosa em grande partes pago por eles. Esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação ou diplomação e não qualificação e formação docente. A formação em serviço dos professores passa a ser vista como um lucrativo negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. Após cinco anos de solicitações e resistências o próprio CNE colocou em pauta a discussão da Resolução nº02/97 que permite aos graduados de qualquer área se licenciarem professores, mediante a uma complementação pedagógica.

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Formação continuada é uma dimensão importante para o profissional da educação articulada a formação inicial e as condições de trabalho, salário e carreira deve ser entendida como continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico. Crescimento da educação a distancia no país por intermédio da Universidade Eletrônica ou outras formas. Grandes números de professores leigos tem levado as Secretarias de Educação estaduais a estabelecer convênios com universidades para formar, a distância os professores leigos via TV ou outros programas. Esta visão tutorial e paternalista do trabalho de formação de professores, retoma a ideia já superada na década de 1970, dos ''multiplicadores''. II- As diretrizes para os cursos de formação de professores.

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O processo de elaboração das Diretrizes curriculares para os cursos de graduação desencadeado pelo MEC e pelo CNE a partir de 1997, visa a adequar a formação de profissionais ao entendimento das demandas de um mercado globalizado. Necessidade de regulação das mudanças ocorridas na sociedades capitalistas no campo de formação de professores, adquire caráter central, respondendo as questões como quais os conhecimentos necessário a todas as crianças e jovens. Desde a deliberação que criou os institutos superiores de educação até o documento final das Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior, assistimos a iniciativas no sentido de regulação da profissão docente, sendo esses dois documentos a forma material, a expressão objetiva desse ''novo'' perfil que se desenha para a formação de professores para a Educação Básica.

1-Regulamentação e fragmentação do trabalho pedagógico.

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Diretrizes expressam as contradições presentes nas discussões atuais, trazendo a tona os dilemas e as dicotomias no processo de formação: professor versus generalista, professor versus especialista e especialista versus generalista. Documento final limita as possibilidades de ação das instituições ao reduzir por pressão do setor privado, a carga horária prevista no documento original de 3.200 horas para 2.800 horas a serem cumpridas no mínimo de três anos. Retirada da formação de professores da ambiência universitária, a não obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das exigências em relação a autorização de centros universitários e universidades, aliados a separação dessas instituições dos cursos de bacharelado e portando das produção de conhecimento nas áreas especificas, são fatores que vem reforçando e confirmando a formação aligeirada.

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A oposição e a resistência dos educadores a concepção fragmentada da formação dos professores e dos especialistas da educação fundam-se em alguns princípios. 2- As competências como política de formação e instrumento de avaliação.

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A temática das competências e sua incorporação as políticas educativas tem sido tratadas com bastante propriedade por vários estudiosos. Primeira medida de política se da com o Parecer nº115/99 do CNE que regulamenta os institutos superiores de educação, instituições de caráter técnicoprofissional. Diretriz dada por orientações firmadas da Comissão do MEC. Indícios da estreita vinculação entre as propostas para a formação de professores e as exigências postas pela reforma educativa da educação básica e pelos sistemas de avaliação em desenvolvimento. Os professores não são necessários para qualquer projeto pedagógico, mas para aqueles que vão trabalhar de acordo com as diretrizes estabelecidas na lei. Aspecto que merece destaque é a ênfase na individualização e responsabilização dos professores pela própria formação e pelo aprimoramento profissional. Os trabalhadores e agora os professores se defrontam com uma nova realidade, a de disputar individualmente pela formação e competir com seus pares pelos espaços e tempos dos direitos anteriormente garantidos pelo conteúdo da formação profissional. Discussão dos conteúdos e métodos das disciplinas que caracterizam atualmente a formação no campo da educação, não para ampliá-la para uma concepção de currículo com espaço de produção de novos conhecimentos e possibilidade de formação multilateral dos educadores, mas para reduzi-la a um processo de desenvolvimento de competências para lidar com as técnicas e os instrumentais aplicada no campo do ensino (tecnologia) e da ciência aplicada no campo do ensino e da aprendizagem. Adequar a formação dos professores os objetivos de formação postos para as crianças e os jovens na educação básica, conformando as subjetividades ás novas exigências sociais 3- A certificação de competências e a avaliação dos professores.

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A temática da profissionalização do magistério e da formação docente aproximase, portanto, de forma bastante estreita, da temática da avaliação. O currículo baseado em competências tem sido proposto, nos diferentes países, associado à ideia de avaliação. Tanto no Brasil quanto em países como a França. Currículo por competências passa a ser uma necessidade. A ideia de criar uma Agência Nacional de Avaliação, sob comando do MEC e/ou do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Ideia que está posta pelas políticas públicas e vários países, e tem suas origens nas orientações do Banco Mundial visando à implementação da reforma educativa (Torres, 1996).

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Dimensão importante de ser destacada em relação à avaliação das competências é a dimensão da “certificação”. A proposta de organização de um sistema federativa de certificação de competência dos professores de educação básica. Condições do exercício do magistério, o processo do certificação de competências contribuirá para aprofundar o quadro perverso caracterizado pela ausência de políticas de valorização e de formação continuada. Outra dimensão da competência como instrumento de avaliação está dada pelas relações que se estabelecem entre a avaliação dos processos educativos escolares – avaliação de desempenho dos estudantes – e a avaliação do trabalho dos professores. A expropriação do trabalho dos professores pelas políticas avaliativas atuais. Uma outra relação que se estabelece entre as políticas de formação do educador e a avaliação diz respeito a questão do financiamento das escolas e da remuneração dos professores. Distribuição de recursos públicos de forma “focalizada” ou “qualificada”, vinculada aos resultados da avaliação do SAEB.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: DAIANE APARECIDA GOMES BARBOSA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB –Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização, FU]NDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.”(p.142) “Ao afirmarem a existência de diferençasqualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco,2002).’(p.147) “As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147)

“Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dosprofessores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).”\(p.149) “Os desafios que o processo de certificação de competências dos profissionais da educação nos coloca é a necessidade urgente de retomarmos a discussão presente na área educacional na década de 1980, sobre os fins da educação, e necessariamente aprofundarmos as construções históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: DAIANE APARECIDA GOMES BARBOSA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro* Dermeval Saviani

“A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela convenção, em 1794 e instalada em Paris em 1795.”(p.143) “Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francês, destinava-se à formação de professores para o

ensino secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico.Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.”(p.143) “Após a independência no Brasil emerge o preparo de professores e cogita-se a organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos, podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nervosas, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados e quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do

processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária eescola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca centralde educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

“A evidência egravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

Modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específicodos conteúdos da área de conhecimentocorrespondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no

nível do ensino superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino referidos, considerados competências de duas unidades universitárias distintas que se justapõem na tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conteúdos específicos da área a ser ensinada é atribuído aos institutos ou faculdades específicas; e o preparo pedagógico-didático fica a cargo das Faculdades de Educação.”(p.151) Uma palavra sobre a educação especial No que se diz a educação especial, a LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V). Por sua vez, o Plano Nacional de Educação, após efetuar o diagnóstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152)

“No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formação poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.”(p.152) “Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: DAIANE APARECIDA GOMES BARBOSA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

“Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12). “O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisas em ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.”(pag: 13). “Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente,fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.” (p.13). “Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, umconstrutor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (p.13,) “A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p. 14). “No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). “Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”(pag:16, Moacir Gadotti, ano:2007).

“A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.”(pag:16, 17). “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46) pag:18). “Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa. ”(pag:18, Moacir Gadotti, ano:2007). Pedagogia da luta, pedagogia da esperança “A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado.”(pag:20, Moacir Gadotti, ano:2007). “Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nele, Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver com os diferentes: “falo da tolerância como virtude de convivência humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de conviver com o diferente.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele.”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos

esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança.” .”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. ”( pag:26, Moacir Gadotti, ano:2007). “Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos o conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais.” .”( pag:28, Moacir Gadotti, ano:2007). Algumas teses freireanas “Por isso, Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observarmos o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando, ao contrário, que a desigualdade

não

natural.

preciso

aguçar

nossa

capacidade

“Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.” (pag:37, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nesse livro ele defende a diretividade da prática educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade.Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino.” (pag:39, Moacir Gadotti, ano:2007). “O essencial é não matar a criança que existe ainda dentro de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e não para a violência.”(pag:42, Moacir Gadotti, ano:2007).

possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo.”(pag:43, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa.” (pag:46, Moacir Gadotti, ano:2007). A vida como foco central da prática docente

“Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido.” (pag:52, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados,conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo.” (pag:54 e 55, Moacir Gadotti, ano:2007). “Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escolae gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente.”(pag:59, Moacir Gadotti, ano:2007). Aprender e ensinar com sentido “Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estéticona formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.“(Pag:62, Moacir Gadotti, ano:2007).

mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido paraa vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.” (Pag:65, Moacir Gadotti, ano:2007).

Educar na cidade que educa “Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Precisamos de vontade política e de uma perspectiva histórica.”(Pag:72, Moacir Gadotti, ano:2007). “Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fundamental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e daeducação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (Pag:76, Moacir Gadotti, ano:2007). O paradigma do oprimido “Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opressivade hoje.” (Pag:78, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de

tomar o próprio destino nasmãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.”(Pag:79, Moacir Gadotti, ano:2007). “A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, conseqüentemente, a crítica transformadora, o anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje.”(Pag:83, Moacir Gadotti, ano:2007). Continuar e reinventar Freire “A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista.Seria a única forma de “classificá-lo” hoje.”(Pag:86, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo retomava com freqüência os mesmos temas. Há algo que permanece constante no pensamento dele: a sua preocupação ética, seu compromisso com os “condenados da Terra” (Pedagogia do oprimido), com os “excluídos” (Pedagogia da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que há de diferente é a ênfase em certas problemáticas que, estas sim, vão se diversificando e evoluindo.”(Pag:87, Moacir Gadotti, ano:2007). “Contra a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que suscita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de Estado...) existe outra visão, uma visão biófilaque promove o diálogo e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via,

ela é a única capaz de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos impedir de pensar com lucidez.”(Pag:89, Moacir Gadotti, ano:2007). “Enfim, devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivarmos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, acima de gêneros, espécies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu último livro de uma “ética do gênero humano”, apontando para o sonho possívelde uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justiça, da paz e da prosperidade para todos. Esse é o sonho. Trata-se de torná-lo viável historicamente.”(Pag:90, Moacir Gadotti, ano:2007).

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BOLSISTA: DAIANE APARECIDA GOMES BARBOSA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento “A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva” Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

"Pretende-se também abordar algumas questões psicológicas suscitadas pela condição de interação da entrevista e apresentar um conjunto de procedimentos que foi sendo elaborado ao longo do tempo - a entrevista reflexiva- como uma possibilidade de considerar algumas dessas questões. (p.10) "A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os "critérios de representatividade" da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado". (p.11) "O linguajar poderá se modificar no decorrer do processo relacional, em face das mudanças no suporte emocional em que ocorre. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções. " (p. 11) "Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado." (p.12) " A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra." (p.12) "Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo." (p.13) "Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. " (p.14) "Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. " (p. 14) "O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16) "Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16)

"Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semi-dirigida, realizada no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23) "A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27) "Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão tem um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35)

"Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) " Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43) “Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar. Você tem queolhar a acreditar que ainda é possível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando a interação outro-outro, pois explora padrões interacionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, apartir da experiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define a hermenêutica como "a busca de compreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65)

“Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador.Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71) “Ao selecionar a entrevista como seu procedimento de produção de dados, o pesquisador deve estar atento não só à fala de seu entrevistado, mas também ao seu meio.” (p.72) “O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador.” (p.74) “A situação de entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, com diferentes histórias, experiências, expectativas e com diferentes disposições afetivas.” (p.87) “No caso do entrevistador, também professor, o depoimento veio ao encontro de expectativas em relação às exigências de uma pesquisa acadêmica: Consegui dados, mas também de sentimentos e valores em relação à profissão de professor: É isso que precisava e queria ouvir!.” (p.91) “A entrevista é um instrumento de que se utiliza para atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma entrevista semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita.” (p.93) “O pesquisador deve estar atento no que diz respeito aos próprios sentimentos, preconceitos, valores e expectativas que podem ser fontes de vieses.” (p.94) “O pesquisador não pode ir para a entrevista sem conhecimento mínimo do ambiente sócio-cultural e institucional o entrevistado.” (p.96) “ O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber quando pode ou não insistir em uma pergunta ou observação do entrevistador.” (p.96)

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BOLSISTA: DAIANE APARECIDAGOMES BARBOSA

ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento Livro: Pesquisa social:Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a análise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reflete ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.”(P.81)

“Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípiosdo positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepçào. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos

“Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa

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BOLSISTA: DAIANE APARECIDAGOMES BARBOSA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(P.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.”(P.30) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada

por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.”(P.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

“O PIBID permite o contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar.”(p.37) “Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes.”(p.37) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos.”(p.37) “O

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

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BOLSISTA: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

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As ideias que discuto neste artigo têm suas raízes fincadas na trajetória do movimento dos educadores em luta pela sua formação e pela profissionalização do magistério, representada pela ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação;

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Para traçar uma visão panorâmica da formação de professores em nosso país, tomo como ponto de partida as análises que vêm sendo feita pelos educadores (Freitas, L.C., 2000; Freitas, H., 1999; Kuenzer, 1998; Valle, 1999, 2000; entre outros) e por suas entidades organizativas – ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores, CNTE, entre outras;

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A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação;

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No âmbito da formação do educador, o Comitê Nacional, a CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – e posteriormente e até os dias de hoje a ANFOPE, têm papel fundamental no redirecionamento das discussões travadas no âmbito oficial que entendia a formação de professores como uma questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica tecnicista que imperava no pensamento oficial;

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Os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então. Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos projetos coletivos;

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Os educadores vêm construindo teórica e praticamente a concepção de base comum nacional: igualdade de condições de formação em oposição à concepção de igualdade de oportunidades;

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Os princípios gerais do movimento manifestavam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária;

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Outras duas questões ainda orientavam os debates gerais: no movimento de luta pela democratização da sociedade brasileira está inserida a necessidade da gestão democrática da escola e da educação em todos os níveis e a explicitação da luta pela autonomia universitária;

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As reformulações curriculares da formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental;

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Formação de professores para as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio;

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Há que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fóruns de Licenciaturas, espaços de discussão permanentes que se desenvolvem em inúmeras universidades;

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A produção de propostas alternativas, que buscam exercer a ruptura com esse modelo dos cursos de formação, tem sido uma constante no interior de várias IES;

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ANOS 90: OS EMBATES ENTRE CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

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Nos anos 90, denominados de “Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo. A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica para a realização das reformas educativas;

•

Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, entre outros;

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As referências e as bases para as políticas de formação de professores vinculamse estreitamente às exigências postas pela reforma educativa da educação básica, para a formação das novas gerações;

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Importante destacar que houve grandes recomendações do documento “La enseñanza superior: las leciones derivadas de La experiência”, do Banco Mundial;

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A 2° etapa da reforma educativa: 1) dar forma e conteúdo à proposta dos institutos superiores de educação aprovada pelo CNE em Setembro de 1999 (Parecer CNE/CES n° 115/99); 2) retirar das faculdades de educação, e em seu interior, do curso de pedagogia, a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil;

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Desde 1998 cresce em nosso país o número de IES, aumentando o número de cursos nas áreas com maior demanda. A área da educação – cursos de pedagogia

e algumas licenciaturas (letras e matemática) – é a área de maior crescimento, perdendo apenas para os cursos de administração; •

Em uma conjuntura de desvalorização da profissão do magistério, caracterizada pela degradação das condições de funcionamento das escolas, pelas péssimas condições atuais de trabalho, salário e carreira, as novas instituições criadas têm encontrado dificuldades na manutenção de seus cursos de formação de professores exclusivamente como curso normal superior;

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Confirma-se, assim, o objetivo central desta política, denunciando pela área desde a promulgação da LDB, que é o de retirar das faculdades/ centros de educação nas universidades a responsabilidade pela formação de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educação básica;

•

Os mentores intelectuais destas concepções, no campo da educação e da pedagogia, acabam fortalecendo tanto o MEC quanto o CNE na implementação das novas concepções do perfil necessário de professores e especialistas na realidade atual da reforma educativa;

•

No âmbito da formação continuada, as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores;

•

Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de aprimoramento das condições do exercício profissional;

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A discussão da formação remete-nos ainda à temática das novas tecnologias e da educação a distância, relacionada à política de formação continuada e da formação em serviço nas políticas atuais. A gravidade da situação da formação, em particular o grande número de professores leigos, tem levado as Secretarias de Educação estaduais a estabelecer convênios com universidades para formar, a distância, os professores leigos, via TV ou outros programas, em detrimento do reforço às IES públicas para a expansão qualificada do ensino superior;

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DIRETRIZES

PARA

CURSOS

FORMAÇÃO

PROFESSORES •

O processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação, desencadeado pelo MEC e pelo CNE a partir de 1997, visa a adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado;

•

No campo da formação de professores – sujeitos depositários da formação das novas gerações -, adquire caráter central, devendo responder a questões como

quais os conhecimentos necessários a todas as crianças e jovens, como desenvolver a aprendizagem desses conhecimentos, como preparar os professores para essa tarefa; •

REGULAÇÃO E FRAGMENTAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

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No que diz respeito ao processo de construção, as diretrizes expressam as contradições presentes nas discussões atuais, trazendo à tona os dilemas e as dicotomias no processo de formação: professor versus generalista, professor versus especialista e especialista versus generalista;

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O documento final ao mesmo tempo em que incorpora reivindicações históricas do movimento, como a necessidade de um curso próprio, acaba por limitar as possibilidades de ação das instituições ao reduzir, por pressão do setor privado, a carga horária prevista no documento original de 3.200 horas para 2.800 horas a serem cumpridas no mínimo de três anos;

•

Diretrizes exclusivamente para formação de professores, separadas do processo de elaboração das diretrizes para o curso de pedagogia e para os bacharelados das demais áreas, visava a retirar o debate sobre formação de professores do campo maior da formação dos profissionais da educação, incluindo aí as diretrizes para o curso de pedagogia;

•

A retirada da formação de professores da ambiência universitária, a não obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das exigências em relação à autorização de centros universitários e universidades;

•

COMPETÊNCIAS

COMO

POLÍTICAS

FORMAÇÃO

educacional

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO •

Este

modelo,

incorporado

acriticamente

pela

área

recontextualizado, na concepção de Dias (2001), com base nas reformas educativas em curso nos diferentes países, (re) aproxima a área da educação e da formação de professores do trabalho material, relação abandonada pela produção teórica na área educacional na década de 1990; realiza esta aproximação, no entanto, do ponto de vista perverso do capital; •

Outro aspecto que merece destaque é a ênfase na individualização e responsabilização dos professores pela própria formação e pelo aprimoramento profissional;

•

É este processo de regulação do trabalho, de habilidades, atitudes modelos didáticos e capacidades dos professores que permite afirmar a intenção claramente manifesta no documento de adequar a formação dos professores aos objetivos de formação postos para as crianças e os jovens na educação básica, conformando as subjetividades às novas exigências sociais;

•

A CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS E A AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES

•

A temática da profissionalização do magistério e da formação docente aproximase, portanto, de forma bastante estreita, da temática da avaliação;

•

O currículo baseado em competências tem sido proposto, nos diferentes países, associado à ideia de avaliação;

•

No documento das Diretrizes está clara a vinculação entre as competências a serem construídas pelos professores em formação (de acordo com essas Diretrizes) e as formas de avaliação, em um primeiro momento, dos cursos;

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A primeira questão relevante a ser apontada na análise das relações entre a formação do educador e os processos de avaliação é a centralização da avaliação no âmbito do Ministério da Educação e no INEP;

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Uma Agência Nacional de Avaliação teria como objetivo centralizar todos os processos de avaliação em todos os níveis de ensino, desde a avaliação dos conteúdos do ensino até a avaliação de docentes – de todos os professores – da educação básica à superior;

•

O documento introduz modificações importantes na maneira de conceber a formação e a profissionalização do magistério, entre as quais se destaca a proposta de organização de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de educação básica;

•

Nas atuais condições do exercício do magistério, o processo de certificação de competências contribuirá para aprofundar o quadro perverso caracterizado pela ausência de políticas de valorização e de formação continuada;

•

A discussão que hoje está posta coloca em campos antagônicos projetos de educação e formação que privilegiam o controle do desempenho com vistas à competência e competitividade em contraposição a outra concepção de educação e de formação que é a formação humana omnilateral, a autonomia e o aprimoramento pessoal;

•

Outra relação que se estabelece entre as políticas de formação do educador e a avaliação dizem respeito à questão do financiamento das escolas e da remuneração dos professores;

•

CONCLUSÕES

•

Para entender em profundidade as novas configurações postas pelas determinações legais para a formação de professores, é preciso que ampliemos cada vez mais as análises do trabalho docente, tomando a categoria trabalho;

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Esta aproximação nos permite vislumbrar e identificar qual será, do ponto de vista do capital, o professor e o “pedagogo” necessários no processo de transformação por que passa a educação básica e a escola, em decorrência das reformas educativas;

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A hipótese com a qual vimos trabalhando (Freitas, 1999) infelizmente vai se confirmando;

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Somente esta questão nos pode dar o norte seguro para pensar a formação dos profissionais professores necessários para lidar com a concepção mais avançada de preparação das novas gerações para construir uma nova vida, uma nova humanidade;

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O prenúncio de uma nova vida e uma nova humanidade somente pode ser anunciado e construído lidando com as contradições da realidade atual;

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Este é o desafio que está historicamente posto para os educadores e para o nosso povo.

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BOLSISTA: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro* Dermeval Saviani “A necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66).(P.143) “A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta pela convenção, em 1794 e instalada em Paris em 1795.”(p.143) “Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francês, destinava-se à formação de professores para o ensino secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico.Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.”(p.143) “No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos, podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a

pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição” das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” (Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“Percebe-se que os institutos de educação foram pensados e organizados de maneiraa incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativaente mais significativo” (Tanuri, 2000, p. 72).”(p.146)

“A mesma orientação prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovação em

âmbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias; os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou “os cursos de matérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a formação didática.”(p.146) Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor seesgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondose ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só secompleta com o efetivo preparo pedagógicodidático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no

nível do ensino superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino referidos, considerados competências de duas unidades universitárias distintas que se justapõem na tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conteúdos específicos da área a ser ensinada é atribuído aos institutos ou faculdades específicas; e o preparo pedagógico-didático fica a cargo das Faculdades de Educação.”(p.151) Uma palavra sobre a educação especial Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor. A LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V). Por sua vez, o Plano Nacional de Educação, após efetuar o diagnóstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152) “No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formação poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.”(p.152)

solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

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BOLSISTA: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire Moacir Gadotti • •

A escola como um lugar especial A escola é o lugar preferencial do professor, escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta;

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A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente;

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A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo;

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Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população;

•

A primeira comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância. Daí a importância desse condicionante no desenvolvimento futuro da criança;

•

A escola como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não escolar dos aprendentes;

•

Quando os pais, mães, ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da criança aprender;

•

Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso “combinar” com ele, envolvê-lo como protagonista de qualquer mudança educacional;

•

O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam;

•

O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos;

•

Educação

Básica

consequência

longo

processo

compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade; •

A utopia como tema epocal freireano

•

As passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire são as que ele escreveu sobre o sonho e a utopia;

•

A utopia é o que ele chamaria de um tema “epocal”. Para ele, epocal é o tema que sintetiza uma preocupação ampla e convergente de toda uma época;

•

Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história;

•

Contra qualquer tipo de fatalismo, o discurso profético insiste no direito que tem o ser humano de comparecer à História não apenas como seu objeto, mas também como sujeito;

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A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica. Furter adverte, porém, que, sendo a utopia ligada à imaginação, ela sempre será ambígua e que é preciso vê-la de maneira crítica;

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Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro;

•

Pedagogia da luta, pedagogia da esperança

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Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava, com suas palavras, ao engajamento e à luta por outro mundo possível. Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade;

•

A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado;

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Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidária. Ele queria bem às pessoas, falava bem delas, era sempre ético, positivo e respeitoso para com todos e todas. Todos os títulos dos seus livros são positivos, esperançosos, mesmo quando escritos com indignação;

•

Ele escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria pertencer àqueles para os quais ele o havia feito: os oprimidos;

•

Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exigências ou virtudes necessárias à prática educativa transformadora. Mas também nos deu exemplo dessas virtudes, entre elas, a tolerância e a coerência;

•

O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele;

•

Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança;

•

O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão;

•

O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer uma síntese pessoal original entre humanismo e dialética, o que confere um caráter muito atual a seu pensamento;

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Algumas teses freireanas

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A interdisciplinaridade freireana não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor: é uma exigência da própria natureza do ato pedagógico;

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Paulo Freire considera necessário a politicidade do processo pedagógico uma vez que os problemas educacionais não são apenas técnicos nem apenas pedagógicos: são também políticos e econômicos;

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Paulo Freire não se preocupou só com os métodos de alfabetização, não se preocupou só com o desenvolvimento da língua escrita nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relações entre professor e aluno e com a formação para a consciência crítica;

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A escola pública popular implantada por Paulo Freire na Prefeitura Municipal de São Paulo rompeu com a tradição de que só a elite é competente para governar;

•

Paulo Freire nos ensinou a olhar para o caos cotidiano e enxergar nele a utopia, a não perder a esperança diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta;

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O espaço de socialização informal oferece possibilidades de encontros e vivências que levam à solidariedade, ao ser humano completo;

•

Paulo Freire retoma sempre as mesmas teses, relendo-as em novos contextos com o mesmo olhar humanista. Ele vê o mundo sob a ótica da libertação humana e individual;

•

A aprendizagem é muito facilitada se os novos conhecimentos a construir forem relacionados com saberes anteriores dos alunos;

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A escola pública de horário integral facilita a introdução da teoria freireana, pois possibilita práticas culturais e comunitárias, a relação entre a educação formal e a educação informal;

•

Porque a educação pode transformar as pessoas que transformam o mundo. Transformar pessoas e transformar o mundo são processos interligados;

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A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situações-problema retiradas da realidade do educando;

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Paulo Freire e a formação do professor

•

O sonho de mudança não se consolida nas sociedades sem a presença da professora. É verdade, diz ele, a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá;

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Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola. Começa com uma professora;

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Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala;

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O educador não pode negar-se a propor, não pode também recusar-se à discussão, em torno do que propõe, por parte do educando;

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Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino;

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A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. Nenhum país do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pública;

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A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertação para todos;

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Penso que o subtítulo do seu livro Pedagogia da autonomia, “saberes necessários à prática educativa”, pode ser traduzido como: “os saberes necessários ao educador para a construção da escola autônoma, da escola cidadã”. Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia;

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Para ele, a autonomia é uma conquista. Não é doação. A autonomia não distanciará as escolas de um padrão nacional de qualidade. Ao contrário, quanto maior for a autonomia da escola, maior será a sua capacidade de chegar a esse padrão;

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O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e não para a violência;

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Educar é também desequilibrar, duvidar, suspeitar, lutar, tomar partido, estar presente no mundo. Educar é posicionar-se, não se omitir;

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Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. Ao contrário, eles estão, de forma muito coerente, nas suas práticas;

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Toda a obra de Paulo Freire é perpassada pela preocupação com a contextualização. Conhecimento é uma informação contextualizada. Não há saber sem referência a um contexto. Por isso a sua insistência na formação crítica do professor;

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Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do “ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher”;

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O Fórum Mundial de Educação representa uma força real de resistência às ameaças das políticas neoliberais e, ao mesmo tempo, uma esperança de construção da educação necessária para “um outro mundo possível”;

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A vida como foco central da prática docente

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Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada;

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No livro Educação e atualidade brasileira ele afirma que “centralismo, verbalismo, antidialogação, autoritarismo ‘assistencialização’ são manifestações de nossa ‘inexperiência democrática’, conformada em atitudes ou disposições mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa atualidade;

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Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido;

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Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo;

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A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante;

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Aprender e ensinar com sentido

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Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem,ibid.);

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Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho;

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Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho;

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Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar;

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Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas;

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Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias;

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O professor não se define pela sua função, pelo seu papel, mas pela sua missão. Se ele se considerar apenas como mais uma ruela na máquina educativa é porque se demitiu como pessoa, como ser humano. Desistiu, matou a criança curiosa que pulsava dentro dele. Não pode mais ensinar;

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No fundo, para enfrentar a barbárie neoliberal na educação vale ainda a tese de Marx de que “o próprio educador deve ser educado”, educado para a construção histórica de um sentido novo de seu papel;

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Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos coubessem. Não um mundo feito apenas para alguns. A educação pode dar um passo na direção deste outro mundo possível se ensinar as pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma visão do mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres humanos de generosidade

epistemológica, um pluralismo de ideias e concepção que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimentos da humanidade; •

Sair do plano ideal para a prática não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função do sonho, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível, de planeta... Um projeto de esperança;

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Educar na cidade que educa

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O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo;

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O centro da obra de Paulo Freire é o processo de humanização. Sua preocupação fundamental era “mudar o mundo através da educação, da educação política”. Só uma educação política pode ser emancipadora;

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É certo, a educação não muda, mecanicamente, a sociedade, mas mudas os seres humanos que podem mudar suas vidas e suas estruturas políticas, sociais e econômicas. Os seres humanos não são determinados. Foi com essa convicção de que “mudar é difícil, mas é possível e urgente” que Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo;

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A cidade não é apenas um lugar físico de reprodução das relações econômicas de produção. É um lugar de relações sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade é o espaço da vida social e política, o espaço do conhecimento;

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Na cidade falta o tempo do humano, para a humanização. Predomina o econômico sobe o humano. Predomina o consumo como modo de vida e imperativo histórico e existencial;

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O cidadão passa a ser o consumidor. Ele só se sente incluído desde que possa participar da cidade como consumidor. Consumir é o valor dominante. Isso acontece também com as crianças, educadas mais para o consumo, para se relacionar com objetos, do que para se relacionar com pessoas;

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A Cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, impregnamos suas casas, seus edifícios, dei-xando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa época;

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A cidade violenta e insustentável nos insere num clima de medo e de falta de esperança. Nossa força como educadores e educadoras é limitada. Nossas escolas são também produto da sociedade;

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A esperança para o professor encontra sentido na sua própria missão, a de transformar pessoas, dar nova forma às pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperança delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, “mais humana, menos feia, menos malvada”, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educação sem esperança não é educação emancipadora;

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Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo;

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Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Na cidade buscamos tornar muitos seres invisíveis;

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Na cidade que educa, o cidadão caminha sem medo, observando todos os espaços. Temos que aprender a nos locomover na cidade, caminhar muito por nossas ruas. Como sujeitos da cidade precisamos nos sentir como cidadãos. A cidade nos pertence e porque nos pertence participamos da sua construção e da sua reconstrução permanentes;

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O paradigma do Oprimido

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Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opressiva e da injustiça. A educação visa à libertação, à transformação radical da realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos;

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A educação, a formação, deve permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, consequentemente, a crítica transformadora, o anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje;

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Continuar e reinventar freire

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É preciso reiterar que a força da obra de Paulo Freire não está só na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na ideia de que é possível urgente e necessário mudar a ordem das coisas;

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Ele não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Como legado, nos deixou a utopia;

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Estamos diante de um educador que não se submeteu a correntes e tendências pedagógicas e criou um pensamento vivo orientado apenas pelo ponto de vista do oprimido;

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O pensamento de Paulo Freire é mais atual do que nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas de aprender e ensinar, nos métodos de ensino e pesquisa, nas relações pessoais, enfim, no diálogo;

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Paulo Freire nos fez sonhar porque falava a partir de um ponto de vista que é o ponto de vista do oprimido, do excluído, a partir do qual podemos pensar um novo paradigma humanitário, civilizatório, o sonho de outro mundo possível, necessário e melhor;

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O poder da obra de Paulo Freire não está tanto na sua teoria do conhecimento, mas no fato de ter insistido na ideia de que é possível urgente e necessário mudar a ordem das coisas. Ele não apenas convenceu muitas pessoas em muitas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas, também, despertou neles a capacidade de sonhar um mundo “mais humano, menos feio e mais justo”. Ele foi uma espécie de guardião da utopia. Esse é o legado que ele nos deixou. Esse legado é, acima de tudo, um legado de esperança;

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Não se pode continuar Freire sem reinventá-lo. Para esta tarefa não designou uma ou outra pessoa ou instituição. Esta tarefa ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os que estão comprometidos com a causa dos oprimidos;

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento “A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva” Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

"Este é mais um volume da Série Pesquisa. Trata de uma modalidade de entrevista denominada entrevista reflexiva - em que se discute seus princípios e se traz exemplos comentados de sua análise." (p.7) "Este capítulo tem como objetivo apresentar, de forma sistematizada, um procedimento de entrevista que há anos vem sendo desenvolvido pela autora nos seus projetos e nas orientações de pesquisas qualitativas." (p.9) "Pretende-se também abordar algumas questões psicológicas suscitadas pela condição de interação da entrevista e apresentar um conjunto de procedimentos que foi sendo elaborado ao longo do tempo - a entrevista reflexiva- como uma possibilidade de considerar algumas dessas questões. (p.10) "A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os "critérios de representatividade" da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado". (p.11) "O linguajar poderá se modificar no decorrer do processo relacional, em face das mudanças no suporte emocional em que ocorre. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções. " (p. 11) "Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado." (p.12) " A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra." (p.12)

"Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo." (p.13) "Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. " (p.14) "Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. " (p. 14) "O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16) "Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16) "O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às ideias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23)

"É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23) "A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27) "Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35) "Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) " Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43) “Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e

acreditar. Você tem que olhar a acreditar que ainda é possível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando ainteração outro-outro, pois explora padrões interacionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, apartir daexperiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define ahermenêutica como "abuscadecompreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador.Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71) “Ao selecionar a entrevista como seu procedimento de produção de dados, o pesquisador deve estar atento não só à fala de seu entrevistado, mas também ao seu meio.” (p.72) “O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador.” (p.74) “Arte é vista como uma disciplina sem conteúdos próprios, e por isso dispõe de espaço para incluir aquilo que se diz ser importante para o aluno, e que a escola deve fazer, mas que ninguém, por ter muito conteúdo a ensinar, tem tempo para fazer, como trabalhar Temas Transversais e organizar as festividades.” (p.78)

“Ao socializarmos nossos questionamentos e nossa proposta de análise, lembramos que não tivemos a pretensão de definir um caminho rígido, mas sim de oferecer orientações que possam facilitar o trabalho do pesquisador iniciante, contemplando sua criatividade e originalidade.” (p.84) “A situação de entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, com diferentes histórias, experiências, expectativas e com diferentes disposições afetivas.” (p.87) “No caso do entrevistador, também professor, o depoimento veio ao encontro de expectativas em relação às exigências de uma pesquisa acadêmica: Consegui dados, mas também de sentimentos e valores em relação à profissão de professor: É isso que precisava e queria ouvir!.” (p.91) “A entrevista é um instrumento de que se utiliza para atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma entrevista semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita.” (p.93) “O pesquisador deve estar atento no que diz respeito aos próprios sentimentos, preconceitos, valores e expectativas que podem ser fontes de vieses.” (p.94) “O pesquisador não pode ir para a entrevista sem conhecimento mínimo do ambiente sócio-cultural e institucional o entrevistado.” (p.96) “ O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber quando pode ou não insistir em uma pergunta ou observação do entrevistador.” (p.96)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Erli Pereira Silva Prof. Coordenador: Lúcia Helena PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores

Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

O PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA

•

Criação do PIBID pelas reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, pela aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996;

•

Nesse entendimento, competência pressupõe que, além de dominar os conteúdos a serem transmitidos, o educador precisa ter habilidade para organizar e

comunicar esse saber, mediante uma ação teórica-prática, ou seja, fundamentação teórica ligada à ação; •

•

As propostas apresentadas pelas IESs devem ser compatíveis com os propósitos definidos pela CAPES para o programa, sendo que as atividades do PIBID deverão ser cumpridas tanto em escolas com Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média da região/estado quanto naquelas que tenham experiências bem-sucedidas de trabalho pedagógico e de ensinoaprendizagem, de modo a apreender diferentes realidades e necessidades da

educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB, aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação; •

•

entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos;

O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO •

•

No entendimento das bolsistas, o PIBID enfatiza a relação teoria e prática na formação inicial, o que resulta em uma experiência, que futuramente, ajudará no cotidiano docente;

•

Há um sentimento de pertencimento, de autoestima elevada, de gosto pela docência, de abandono da visão romântica da profissão por uma visão realista, crítica, comprometida com a formação e com a docência;

•

A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias;

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: DÉBORA DA SILVA ARAÚJO ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento Livro: Pesquisa social: Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Por outro lado, também devemos considerar que sempre haverá diversidade de opiniões e crenças dentro de um mesmo segmento social e a análise qualitativa deve dar conta dessa diferenciação interna aos grupos (GASKELL. 2002; GOMES et al., 2005). Assim, ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direçào do que é homogéneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social.”(p.79-80) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80)

“Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a aná-lise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.” (P.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin ( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípios do positivismo

— preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepçào. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin ( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveis inêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise de

conteúdo utilizados a partir da

perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática

“A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas: Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é o ponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101).

Bolsista: Franciene Cabral da Silva Escola: Escola Estadual João Pinheiro

Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende

Fichamento

A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva

Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

entrevistado, de tomar presente e dar voz às idéias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23) "A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal. " (p. 24) "Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista." (p.25) "A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador." (p.27)

"Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar." (p.27) "É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como" ...relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249)." (p.35) "Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento." (p.41) " E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a." (p. 42) "Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador". (p. 43) " Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações." (p.43)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: FRANCIENE CABRAL DA SILVA Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: BEATRIZ MENEZES BARBOSA Prof. Coordenador: VALÉRIA REZENDE PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

na formação dos futuros professores; em que medida esse programa, como política de formação docente, poderá, de fato, contribuir para a valorização e para a qualificação dos futuros professores da educação básica; se as ações propostas pelo programa, no âmbito dos cursos de Pedagogia, Ciências Biológicas, Matemática e Letras da URI, contribuem para o aprofundamento da relação entre teoria e prática, fundamentadas no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; quais aspectos das ações propostas pelo programa evidenciam o compromisso com um projeto social, político e ético, capaz de contribuir para a formação e para a emancipação de indivíduos e grupos sociais.”(P.25)

educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Arremata, assim, o autor: “Seuconteúdo, entretanto, não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(P.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

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BOLSISTA: FRANCIENE CABRAL DA SILVA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ MENEZES PROF. COORDENADOR. VALÉRIA REZENDE

Fichamento Livro: Pesquisa social:Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa

“Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a aná-lise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81)

2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípiosdo positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveisinêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise deconteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas:Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91)

Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é oponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

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BOLSISTA: FRANCIENE CABRAL ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ MENENZES PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“Mas, se a década de 1980 representou, para os educadores, o marco da reação ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80.”(p.141) “A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como umtodo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho2 pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas.”(p.141)

SAEB

–Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização,

FU]NDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

“A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável” (Mello, 1999, p. 2, grifo nosso).”(p.143) “Ao afirmarem a existência de diferenças qualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco,2002).’(p.147) “As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147) “Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dos professores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).”\(p.149) “Da leitura das determinações postas para a organização institucional e curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, confirmou-se a hipótese de que a decisão da SESU-MEC de

formular diretrizes exclusivamente para formação de professores,8 separadas do

históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

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BOLSISTA: FRANCIENE CABRAL ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ MENENZES PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

“No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos, podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição” das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” (Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino,

aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“Percebe-se que os institutos de educação foram pensados e organizados de maneiraa incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativaente mais significativo” (Tanuri, 2000, p. 72).”(p.146) “A mesma orientação prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovação em

âmbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor seesgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondose ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só secompleta com o efetivo preparo pedagógicodidático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no

“Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

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BOLSISTA: FRANCIENE CABRAL DA SILVA ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. BEATRIZ MENENZES PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire

Moacir Gadotti A escola como um lugar especial “A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social.” (p.11) “Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12). “O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.”(pag: 13). “Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.” (p.13). “Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (p.13,) “E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p. 14).

“No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). “Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”(pag:16, Moacir Gadotti, ano:2007). “A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.”(pag:16, 17). “Utópico no sentido de que é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas. (Freire, 1982, p.100)”(pag:17). “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46) pag:18). “Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa. ”(pag:18, Moacir Gadotti, ano:2007). Pedagogia da luta, pedagogia da esperança “Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade. A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado.”(pag:20, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nele, Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver com os diferentes: “falo da tolerância como virtude de convivência humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de conviver com o diferente.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Freire, 1997, p.165).(pag:25). “O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele.”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança.” .”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007). “O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. ”( pag:26, Moacir Gadotti, ano:2007). “Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos o conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e práticas educacionais, bem como auxiliando reflexões não só de educadores, mas também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros profissionais.” .”( pag:28, Moacir Gadotti, ano:2007). Algumas teses freireanas

“Por isso, Paulo Freire chama nossa atenção para a necessidade de observarmos o processo de construção da subjetividade democrática, mostrando, ao contrário, que a desigualdade

não

natural.

preciso

aguçar

nossa

capacidade

estranhamento.”(pag:30, Moacir Gadotti, ano:2007). “11ª – Paulo Freire não se preocupou só com os métodos de alfabetização, não se preocupou só com o desenvolvimento da língua escrita nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relações entre professor e aluno e com a formação para a consciência crítica.”(pag:31, Moacir Gadotti, ano:2007). “A educação conscientizadora é problematizadora, crítica e prioriza o diálogo, o respeito, o amor, o ato de criação e recriação, partindo do estudo “em círculo cultural”, das situações-problema retiradas da realidade do educando.” (pag:35, Moacir Gadotti, ano:2007). Paulo Freire e a formação do professor “Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.” (pag:37, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nesse livro ele defende a diretividade da prática educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. Nos países com grandes

disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino.” (pag:39, Moacir Gadotti, ano:2007). “Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia.” (pag:41, Moacir Gadotti, ano:2007).

(pag:42, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo.” (pag:43, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as estruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las.” (pag:46, Moacir Gadotti, ano:2007). A vida como foco central da prática docente

“Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido.” (pag:52, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo.” (pag:54 e 55, Moacir Gadotti, ano:2007). “Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.(pag:58, Moacir Gadotti, ano:2007). “Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente.” ”.(pag:59, Moacir Gadotti, ano:2007). Aprender e ensinar com sentido “Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. “(Pag:62, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.” (Pag:65, Moacir Gadotti, ano:2007).

Moacir Gadotti, ano:2007). “Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Precisamos de vontade política e de uma perspectiva histórica.” (Pag:72, Moacir Gadotti, ano:2007). “Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete.”(Pag:74, Moacir Gadotti, ano:2007). “Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fundamental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (Pag:76, Moacir Gadotti, ano:2007). O paradigma do oprimido “Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão

comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opressiva de hoje.” (Pag:78, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.”(Pag:79, Moacir Gadotti, ano:2007). “A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada),

e, conseqüentemente, a crítica

problemáticas que, estas sim, vão se diversificando e evoluindo.”(Pag:87, Moacir Gadotti, ano:2007). “Contra a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que suscita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de Estado...) existe outra visão, uma visão biófila que promove o diálogo e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via, ela é a única capaz de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos impedir de pensar com lucidez.”(Pag:89, Moacir Gadotti, ano:2007). “Enfim, devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivarmos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, acima de gêneros, espécies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu último livro de uma “ética do gênero humano”, apontando para o sonho possível de uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justiça, da paz e da prosperidade para todos. Esse é o sonho. Trata-se de torná-lo viável historicamente.”(Pag:90, Moacir Gadotti, ano:2007). “Ele odiaria ser repetido: “a única maneira que alguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz é exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me, o fundamental e não me seguir”, afirmou no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). Não se pode continuar Freire sem reinventá-lo. Para esta tarefa não designou uma ou outra pessoa ou instituição. Esta tarefa ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os que estão comprometidos com a causa dos oprimidos.”(Pag:91, Moacir Gadotti, ano:2007).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: Greice Aparecida Chaves

Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende

Fichamento

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: 10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO

HELENA COSTA LOPES DE FREITAS

Introdução

“Evidenciam, portanto, o processo de flexibilização curricular em curso tendo em vista a adequação do ensino superior às novas demandas oriundas do processo de reestruturação produtiva por que passam os diferentes países, objetivando adequar os currículos aos novos perfis profissionais resultantes dessas modificações.” (p.137)

I - Situando historicamente a formação do educador

“A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.” (p.138) “Os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então. No âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com

pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.” (p.139) “Os educadores vêm construindo teórica e praticamente a concepção de base comum nacional, entendendo-a como instrumento de luta contra a degradação da profissão (ANFOPE, 1992), e que hoje se manifesta como poderoso referencial para garantir a igualdade de condições de formação em oposição à concepção de igualdade de oportunidades originária da nova concepção de eqüidade tão enfatizada no novo glossário da pós-modernidade e nas políticas públicas atuais.” (p.139) “Os princípios gerais do movimento manifestavam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária. Entendia-se – e entende- se – a luta pela formação do educador, portanto, inserida na crise educacional brasileira, parte de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta, que coloca a maioria da população em uma situação de desemprego, exploração e miséria.” (p.139) “No contexto dessas discussões, as reformulações curriculares, particularmente no âmbito da formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, no interior dos cursos de pedagogia, cresceram e prosperaram com base nas concepções mais progressistas e avançadas.” (p.140) “Mas, se a década de 1980 representou, para os educadores, o marco da reação ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80. A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho2 pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura política e da

democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas.” (p.141)

Anos 90: os embates entre concepções de educação e formação “No contexto desses embates teóricos, entramos nos anos 90, denominados de “Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante.” (p.142) “No desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais neoliberais, a qualidade da educação, assumida como bandeira pelos diferentes setores governamentais e empresariais, adquire importância estratégica, como condição para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo.” (p.142) “Com efeito, desde 1998 cresce em nosso país o número de IES, aumentando significativamente o número de cursos nas áreas com maior demanda. A área da educação – cursos de pedagogia e algumas licenciaturas (letras e matemática) – é a área de maior crescimento, perdendo apenas para os cursos de administração.” (p.144) “Com isso, inúmeros cursos de pedagogia em faculdades isoladas e integradas, que formavam professores, tiveram que se transformar em curso normal superior, ou permanecer como curso de pedagogia, formando exclusivamente o bacharel – especialista para atuar nas tarefas de gestão, supervisão e orientação na instituição escolar.” (p.145) “No âmbito da formação continuada, as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores.” (p.147) “A discussão da formação remete-nos ainda à temática das novas tecnologias e da educação à distância, estreitamente relacionada à política de formação continuada e da formação em serviço nas políticas atuais, que vem expandindo-se em ritmo acelerado por todo o país – seja por intermédio da UNIREDE, Universidade Eletrônica, Universidade Virtual ou outras formas.” (p.149)

II - As diretrizes para os cursos de formação de professores

“Seu conteúdo aborda desde as competências e habilidades a serem desenvolvidas nos futuros professores, carga horária, passando pela questão da avaliação – de curso e dos professores – até a organização institucional e pedagógica das instituições formadoras.” (p.150) 1.

Regulação e fragmentação do trabalho pedagógico

“A retirada da formação de professores da ambiência universitária, a não obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das exigências em relação à autorização de centros universitários e universidades, aliados à separação dessas instituições dos cursos de bacharelado e, portanto, da produção de conhecimento nas áreas específicas, são fatores que vêm reforçando e confirmando a formação aligeirada em seu conteúdo e no tempo destinado à formação.” (p.151-152)

2. As competências como política de formação e instrumento de avaliação

“A temática das competências e sua incorporação às políticas educativas têm sido tratadas com bastante propriedade por vários estudiosos (Machado, 1998; Ramos, 2001; Manfredi, 1998; Dias, 2001; Macedo, 2000).” (p.153)

“Neste estudo, ainda inicial, levanto algumas questões no sentido de identificar pontos que merecem maior aprofundamento, com o objetivo contribuir para o desvelamento dos sentidos que este conceito adquire nas práticas do trabalho concreto de professores na escola pública.” (p.153)

“Outro aspecto que merece destaque é a ênfase na individualização e responsabilização dos professores pela própria formação e pelo aprimoramento profissional. Caberá aos professores “identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional”. (p.154)

“As competências, caracterizadas como um conjunto de habilidades características de cada indivíduo, contrapõem-se, neste sentido, à dimensão conceitual de qualificação profissional avaliada pelo diploma (...)”. (p.155) “É este processo de regulação do trabalho, de habilidades, atitudes modelos didáticos e capacidades dos professores que permite afirmar a intenção claramente manifesta no documento de adequar a formação dos professores aos objetivos de formação postos para as crianças e os jovens na educação básica, conformando as subjetividades às novas exigências sociais.” (p.156)

A certificação de competências e a avaliação dos professores

“A temática da profissionalização do magistério e da formação docente aproximase, portanto, de forma bastante estreita, da temática da avaliação. Neste aspecto particular, pela noção de competências, incorporada ao discurso oficial das novas políticas educacionais.” (p.156) “Outra dimensão da competência como instrumento de avaliação está dada pelas relações que se estabelecem entre a avaliação dos processos educativos escolares – avaliação de desempenho dos estudantes – e a avaliação do trabalho dos professores.” (p.158) “Estas iniciativas vão dando pistas, indicações de que os próximos passos a serem implementados pelos sistemas estaduais de ensino vão na direção de estabelecer sistemas de avaliação de seus professores estreitamente vinculados aos resultados da avaliação nacional realizada pelo SAEB e pelos sistemas estaduais, como o SARESP.” (p.160)

Conclusões

“Ao avaliarmos a política de formação de professores, podemos reafirmar que o aprimoramento da escola e a educação de nossas crianças, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horária em relação àquelas profissões mais valorizadas socialmente; privilegiam a formação descomprometida com a pesquisa, a investigação e a formação multidisciplinar sólida ao deslocar a formação da universidade e, em seu interior, das faculdades/centros de educação e cursos de pedagogia para os institutos superiores de educação e cursos normais superiores em instituições isoladas.” (p.161)

“Vai se conformando, portanto, uma política de formação de professores que tem na certificação de competências e na avaliação sua centralidade.” (p.161) “O prenúncio de uma nova vida e uma nova humanidade somente pode ser anunciado e construído lidando com as contradições da realidade atual.” (p.162)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: Greice Aparecida Chaves Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende

Fichamento

A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva

Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida Regina Célia Almeida Rego Pradini

“Este é mais um volume da Série Pesquisa. Trata de uma modalidade de entrevista denominada entrevista reflexiva - em que se discutem seus princípios e se traz exemplos comentados de sua análise.” (p.7)

“A experiência das autoras com essa modalidade de entrevista em projetos de pesquisa, na área da educação e da psicologia, faz com que a apresentação se enriqueça, tanto na discussão dos procedimentos como sobre as análises possíveis, sempre a partir de exemplos de pesquisas já realizadas.” (p.7)

“Este capítulo tem como objetivo apresentar, de forma sistematizada, um procedimento de entrevista que há anos vem sendo desenvolvido pela autora nos seus projetos e nas orientações de pesquisas qualitativas.” (p.9)

“Pretende-se também abordar algumas questões psicológicas suscitadas pela condição de interação da entrevista e apresentar um conjunto de procedimentos que foi sendo

elaborado ao longo do tempo - a entrevista reflexiva- como uma possibilidade de considerar algumas dessas questões.” (p.10) “A autora traz a entrevista para a "arena de conflitos e contradições", considerando os “critérios de representatividade” da fala e a questão da interação social que está em jogo na interação pesquisador-pesquisado.” (p.11) “O linguajar poderá se modificar no decorrer do processo relacional, em face das mudanças no suporte emocional em que ocorre. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções.” (p. 11) “Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para protagonistas: entrevistador e entrevistado.” (p.12) “A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra.”(p.12) “Uma forma de refletir sobre a questão da desigualdade de poder na situação de entrevista é aceitar o pressuposto de que todo saber vale um saber (Freire, 1992; Héber-Suffrin, 1992) e a proposta de, pelo diálogo, buscar uma condição de horizontalidade ou igualdade de poder na relação. Trata-se de respeito e não de aderência, como lembra Freire (1992, p. 86), pelos "saberes da experiência", resultado de uma compreensão de mundo.” (p.13) “Por outro lado, a entrevista também se toma um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de corte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado.” (p.14) “Há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor.” (p. 14) “O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações.” (p.16) “Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão.” (p.16) “O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às idéias que foram expressas por ele.” (p.17) “Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizados no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos.” (p.18)

“Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa.” (p19) “Começa com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados.” (p.20) “Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa.” (p. 21) “É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante.” (p. 23) “É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho.” (p. 23) “A fase inicial da entrevista, depois da apresentação formal da pesquisa, poderá ter um pequeno período de aquecimento para uma apresentação mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal.” (p. 24) “Em estudos com professoras, é necessário saber qual sua formação, tempo de magistério, um pequeno histórico de seu percurso profissional e o que mais for necessário, conforme os objetivos da pesquisa. A coleta dessas informações pode constituir-se a fase de aquecimento da entrevista.” (p.25) “A preparação de uma entrevista é um processo cuidadoso, e esses períodos iniciais não devem ser considerados como "perda de tempo", pois eles propiciam informações importantes para o pesquisador.” (p.27) “Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base para a elaboração da questão desencadeadora, que deverá ser cuidadosamente formulada. Ela deve ser o ponto de partida para o início da fala do participante, focalizando o ponto que sequer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente para que ele escolha por onde quer começar.” (p.27) “É importante notar a diferença entre compreensão e interpretação, baseada em alguma teoria ou hipótese pré-estabelecida. A compreensão t m um caráter descritivo e de síntese da informação recebida e pode ser definida como”... relação dialogal que nada reduz a objeto e exige do intérprete empatia, capacidade de se colocar no lugar" (Demo, 1992,p. 249).” (p.35) “Além de indicar sua compreensão, a atuação do entrevistador pode dar-se no sentido de manter o foco do problema estudado na sua pesquisa. Sua participação pode ocorrer de

diferentes formas: elaborando sínteses, formulando questões de esclarecimento, questões fossilizadoras, questões de aprofundamento.” (p.41) “E uma forma de manter uma postura descritiva além de buscar uma imersão no discurso do entrevistado/a. Essas sínteses podem também ter a função de trazer a entrevista para o foco que se deseja estudar e aprofundá-los, ao encerrar uma digressão. Preferencialmente, as sínteses devem ser feitas usando-se o vocabulário do entrevistado/a.” (p. 42) “Nas sínteses apresentam-se, nas palavras dos entrevistados, os pontos principais de um discurso. Note-se a diferença das intervenções de compreensão, que apresentam uma elaboração maior por parte do entrevistador.” (p. 43) “Os esclarecimentos podem se referir a sequencias de eventos no tempo, a funções e características dos diversos personagens da narrativa, a atribuições de causalidades, sentimentos, emoções, interpretações.” (p.43) “Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: “Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar. Você tem que olhar a acreditar que ainda é possível.” (Prandini, 2000, p. 112).( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento.” (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando a interação outro-outro, pois explora padrões interacionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, a partir da experiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define a hermenêutica como "a busca de compreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66)

“Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador. Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71) “Ao selecionar a entrevista como seu procedimento de produção de dados, o pesquisador deve estar atento não só à fala de seu entrevistado, mas também ao seu meio.” (p.72) “O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador.” (p.74) “Arte é vista como uma disciplina sem conteúdos próprios, e por isso dispõe de espaço para incluir aquilo que se diz ser importante para o aluno, e que a escola deve fazer, mas que ninguém, por ter muito conteúdo a ensinar, tem tempo para fazer, como trabalhar Temas Transversais e organizar as festividades.” (p.78) “Ao socializarmos nossos questionamentos e nossa proposta de análise, lembramos que não tivemos a pretensão de definir um caminho rígido, mas sim de oferecer orientações que possam facilitar o trabalho do pesquisador iniciante, contemplando sua criatividade e originalidade.” (p.84) “A situação de entrevista é um momento de encontro entre duas pessoas, com diferentes histórias, experiências, expectativas e com diferentes disposições afetivas.” (p.87) “No caso do entrevistador, também professor, o depoimento veio ao encontro de expectativas em relação às exigências de uma pesquisa acadêmica: Consegui dados, mas também de sentimentos e valores em relação à profissão de professor: É isso que precisava e queria ouvir!.” (p.91) “A entrevista é um instrumento de que se utiliza para atingir os objetivos da pesquisa. Se estes pedem uma entrevista semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita.” (p.93) “O pesquisador deve estar atento no que diz respeito aos próprios sentimentos, preconceitos, valores e expectativas que podem ser fontes de vieses.” (p.94) “O pesquisador não pode ir para a entrevista sem conhecimento mínimo do ambiente sócio-cultural e institucional o entrevistado.” (p.96) “O entrevistador deve ter a sensibilidade para perceber quando pode ou não insistir em uma pergunta ou observação do entrevistador.” (p.96)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: GREICE APARECIDA CHAVES ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: BEATRIZ MENEZES BARBOSA PROF. COORDENADOR.: VALÉRIA REZENDE

“Em relação a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa, por exemplo, que, quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação”. (p.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a análise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.” (p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se refere ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retornar às partes das fases anteriores. Assim, que as informações forem coletadas não são suficientes para produzir os dados a partir das questões da pesquisa, devemos voltar ao trabalho de campo para buscar mais informações pontuais e específicas.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa. A nossa adaptação baseia-se de um lado, na obra de Bardin (1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica”. (p.81-82) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves). Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.82)

2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípios do positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos). A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepçào. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin ( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que fala, levando em conta que a linguagem representa e reflete quem a utiliza. A atitude é conceito básico, entendendo-a como predisposição, relativamente estável e organizada, para reagir bob forma de opinião (verbal), ou de atos (comportamental) em presença de objetos (pessoais, ideias, acontecimentos).” (p.85-86) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem.” (p.87) “Além das unidades de registros, uma analise de conteúdo de mensagens, faz-se necessário definirmos as unidades de contexto, situando uma referência mais ampla para comunicação.” (p.87)

Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise de conteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.” (p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas: Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise.” (...). (p.91) “Como etapa final, elaboramos uma síntese interpretativa através de uma redação que possa dialogar temas com objetivos, questões e pressupostos da pesquisa.” (p.92) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa.” (p.100) Leitura compreensiva do material selecionado “A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias (ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios. Podemos adotar várias classificações para distribuirmos o material da pesquisa.” (p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto. Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101)

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Bolsista: Greice Aparecida Chaves Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI) Introdução “O projeto Política Nacional de Formação de Professores: um estudo do PIBID enquanto política de promoção e valorização da formação docente” resultou da necessidade de realizarmos uma avaliação constante das políticas públicas efetivadas a partir de determinações do Governo Federal, através do Ministério da Educação. ”(p.25)

conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; quais aspectos das ações propostas pelo programa evidenciam o compromisso com um projeto social, político e ético, capaz de contribuir para a formação e para a emancipação de indivíduos e grupos sociais.”(p.25) “A pesquisa de cunho qualitativo situa-se na linha de pesquisa “Práticas Pedagógicas e Formação do Professor” do Grupo de Pesquisa em Educação (GPE).” (p.25)

O PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA “Podemos inserir a criação do PIBID, especialmente, no contexto das reformas educacionais iniciadas a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, já que, desde então, vários debates foram acontecendo no Brasil, à medida que as proposições da lei iam sendo implementadas, no âmbito da educação brasileira. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 49).”(p.25) “No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre

conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica.” (p.28) “A base comum nacional deveria ser, como bem definiu Saviani (2007), muito mais um princípio a inspirar e orientar a organização nacional dos cursos de formação de educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Arremata, assim, o autor: “Seu conteúdo, entretanto, não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(p.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(p.29) “A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.”(p.30) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30).”(p.32) “Nessa perspectiva, o diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico de formação recíproca e crescimento contínuo, que representa uma via de mão dupla, em que tanto a escola quanto a

universidade (através de seus professores e alunos) aprendem e ensinam ao mesmo tempo, retroalimentando a relação entre teoria e prática.” (p.32) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.” (p.33) “Conforme expressam Mendonça e Xavier (1997), Teixeira sonhava com uma política, a um só tempo, nacional, porque empenhava, através do INEP, o próprio Ministério da Educação – ao qual se atribuía a “assessoria técnica” e o necessário respaldo financeiro – , e regional, pois buscava adaptar-se às características e necessidades de cada região, através da rede constituída pelos centros regionais de pesquisa e de treinamento de professores.” (p.33) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.” (p.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.” (p.35) “Dessa forma, a relação dos docentes com os saberes que eles mesmos ensinam faz-se importante para sua atividade profissional, bem como para a construção de sua identidade como professores. Assim, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial (...).” (p.35)

ESPAÇO DA EMPIRIA – O GRUPO FOCAL: A PARTICIPAÇÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA URI NO PIBID

“Esse programa, num primeiro momento, significa, pra mim, uma maior qualificação profissional, é uma oportunidade de aperfeiçoar um determinado aspecto do curso, que é o contato maior com as meninas do curso normal, que é uma das formações que a gente vai estar habilitado aqui no Curso de Pedagogia, a experiência, as trocas tudo isso é possibilitado pelo PIBID, então, isso vem a acrescentar na minha formação profissional e é bem assim como eu vejo o PIBID no primeiro momento é uma forma de qualificar a formação acadêmica que eu venho buscar hoje, isso vai refletir no dia em que eu pegar meu diploma de formada.” (p.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

“Penso que o que vale salientar no PIBID, é que a gente está em constante contato com a realidade educacional e isso mostra muitas vezes de forma clara algumas contraposições que existe na teoria que a gente estudou aqui na universidade e a forma como acontece na sala de aula.”(p.37) “O PIBID permite esse contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar.”(p.37) “Uma coisa que pude identificar muito durante esse período de bolsa é que o PIBID faz com que tenhamos muita autonomia, na hora de observar, na hora de acompanhar os estágios, na hora de identificar a forma que o professor está trabalhando, na hora de realizarmos a intervenção, de entrar em contato com o professor, mesmo que você planeje aquilo em grupo, mas depois quando você tem que fazer individual ou no coletivo exige autonomia, exige você saber o que está falando, a forma como está conduzindo a conversa, o diálogo, o estudo, a explanação (...).” (p.37) “Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada,

acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes.”(p.37) “O

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador. Neste ano, sentimos sensivelmente o retorno dos alunos egressos do Ensino Médio às licenciaturas, fato que não ocorria há alguns anos.” (p.39) “A vivência do PIBID nas escolas acaba por realizar um grande movimento de formação continuada, uma vez que a participação das supervisoras, alunos e professores no planejamento, nos seminários, no desenvolvimento das atividades, na avaliação do programa, faz com que todos reflitam sobre as práticas, estudem, busquem novos conhecimentos e metodologias.” (p.40) “Além de ser uma forma de promover a formação continuada dos professores porque não está escrito que é uma formação continuada, mas implicitamente as supervisoras que estão envolvidas com o projeto, no caso, eles são incentivados a pesquisar, a buscar, a realizar o planejamento, a estar em conato com a realidade acadêmica e isso de certa forma é uma formação continuada e vem a colaborar com a qualidade da educação na escola porque eles podem fazer coisas diferentes, querendo ou não, por estar em contato com a universidade, que muitas vezes acaba ficando bem distante da rede pública de ensino.” (p.40) PARA CONCLUIR, MAIS ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

“O Programa Institucional de Iniciação a Docência auxilia as acadêmicos a entrarem em contato com a realidade escolar brasileira, antes de obterem o título de docente. Essa primeira experiência propiciada pelo PIBID mostra aos acadêmicos o quão complexa e desafiadora é a profissão docente e permite que essa opção profissional seja real, baseada no conhecimento do cotidiano escolar, e não meramente em visões românticas. Ademais, os bolsistas do programa levaram às escolas públicas de educação básica a possibilidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem juntamente com a escola, por via de novas teorias, novas tecnologias e novas metodologias.”(p.40) “Contudo, podemos declarar, ainda que parcialmente, que o PIBID tem atuado na valorização dos futuros docentes, ao propiciar que eles trabalhem, na prática, o que lhes

é transmitido nos bancos acadêmicos, trazendo a experiência necessária para que eles decidam se querem ou não serem professores.”(p.41)

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Bolsista: Greice Aparecida Chaves Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende

Fichamento Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro Dermeval Saviani

Aspectos históricos “No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos (...).” (p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890)

“Visando à preparação de professores para as escolas primárias, as Escolas Normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas pedagógico-didáticas. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras.” (p.144) “O currículo dessas escolas era constituído pelas mesmas matérias ensinadas nas escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico.” (p.144) “Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeiçoandose nas matérias e práticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais. Mas esse caminho não prosperou.” (p.145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “Segundo os reformadores, “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (São Paulo, 1890).” (p.145) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores.” (p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino mas também da pesquisa.”(p.145) “Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógicodidático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das

velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo” (Tanuri, 2000, p. 72).” (p.146) Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “E foi sobre essa base que se organizaram os cursos de formação de professores para as escolas secundárias, generalizados para todo o país a partir do decreto-lei n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior, o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia.” (p.146) “Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias; os segundos formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou “os cursos de matérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a formação didática.” (p.146) “Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos.” (p.146) “O segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário. Seu objetivo era formar os professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos institutos de educação. Estes, além dos cursos citados, contariam com jardim de infância e escola primária anexa e ministrariam também cursos de especialização de professores primários para as áreas de Educação Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes aplicadas, música e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares.” (p.146-147) “Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais

cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.” (p.147) Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (1971-1996) “Em decorrência, a lei n. 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série.” (p.147) “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de For- mação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.” (p147) “Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau, a lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.” (p.147) Advento dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais Superiores (1996-2006) “Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis períodos analisados é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.” (p.148) Aspectos teóricos

“Estes, concebidos como um conjunto amplo constituído por grande número de escolas organizadas segundo um mesmo padrão, viram-se diante do problema de formar professores – também em grande escala – para atuar nas escolas. E o caminho encontrado para equacionar essa questão foi a criação de Escolas Normais, de nível médio, para formar professores primários atribuindo-se ao nível superior a tarefa de formar os professores secundários.” (p.148) Modelos contrapostos de formação de professores “A esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores.” (p.149) Modelos de formação docente na história da formação de professores “A formação profissional dos professores implica, pois, objetivos e competências específicas, requerendo em consequência estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa função. Para essa nova estrutura deverão confluir os elementos, sejam eles das diferentes faculdades ou institutos, sejam da faculdade de Educação, atualmente separados pela dualidade – a nosso ver artificial – dos cursos de bacharelado e de licenciatura.” (p.150) Possibilidades e riscos da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental em nível superior “Em decorrência, constata-se que as faculdades de Educação tendem a reunir os especialistas das formas abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes às disciplinas que com- põem os currículos escolares reúnem os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam. Ora, se na raiz do dilema está a dissociação entre os dois aspectos que caracterizam a função docente, compreende-se que ambos os modelos desemboquem em saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema em que eles próprios se constituem. Segue-se, pois, que as duas vias propostas constituem os elementos do próprio problema cuja solução se busca, não podendo ser, pois, alternativas para resolvê-lo.” (p.151)

Tentando superar o dilema “Complementando essa reorganização dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura, considera- se que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para superar as compartimentalizações departamentais poderia ser tentado também no âmbito do ensino. Penso que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currículos escolares que aglutinem docentes das Faculdades de Educação e das outras unidades acadêmicas em torno de projetos de ensino que configurariam as novas licenciaturas.” (p.152) “Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa à formação de professores.” (p.152) Uma palavra sobre a educação especial “Considerada a complexidade do problema inerente a essa modalidade, de certo modo evidenciada nos vários aspectos contemplados no próprio documento do Conselho Nacional de Educação que fixou as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Especial na educação básica, será necessário instituir um espaço específico para cuidar da formação de professores para essa modalidade de ensino. Do contrário essa área continuará desguarnecida e de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje.” (p.153) Conclusão “Enfim, é claro que, com esse projeto, será resolvido também o problema da qualidade da educação: transformada a docência numa profissão atraente socialmente em razão da sensível melhoria salarial e das boas condições de trabalho, para ela serão atraí- dos muitos jovens dispostos a investir seus recursos, tempo e energias numa alta qualificação obtida em graduações de longa duração e em cursos de pós- graduação. Com um quadro de professores altamente qualificado e fortemente motivado trabalhando em tempo integral numa única escola, estaremos formando os tão decantados cidadãos conscientes, críticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes para ocupar os postos do fervilhante mercado de trabalho de um país que viria a recuperar, a pleno vapor, sua capacidade produtiva.” (p.154)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: Greice Aparecida Chaves Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Beatriz Menezes Barbosa Prof. Coordenador: Valéria Rezende

FICHAMENTO

A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire Moacir Gadotti

Apresentação

Três livros que se completam

A ideia de escrever este livro nasceu de uma dupla motivação: primeiro, a lembrança dos dez anos da morte de Paulo Freire; segundo, a preocupação com a qualidade do nosso ensino e a consequente necessidade de formação do professor. (...). (p. 10) Resultado: A escola e o professor – Paulo Freire e a paixão de ensinar (...). (p10)

Esse livro completa dois outros já publicados. Em 2001, publiquei, pela Editora Cortez, um livro sobre Paulo Freire, com o título Um legado de esperança (...). Inspira do nele, publiquei, mais tarde, em 2005, pela Editora Positivo, o livro Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender (...). (p.10) Mas a obra não estava completa. Faltava responder como Paulo Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise. (p. 10) Debrucei-me sobre toda a sua obra para entender melhor essa sua preocupação e entreguei minha reflexão à editora Publisher Brasil para apresentá-la ao leitor, à leitora. (...). (p.10) Espero que este livro possa contribuir para que os professores e professorasse tornem ainda melhores, mais competentes e, sobretudo, mais comprometidos e mais felizes na profissão que escolheram. (p.10)

A escola como um lugar especial

(...); Com base na minha leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperança e de luta. (p. 11) (...). Costumamos reclamar dos nossos professores como se eles fossem os responsáveis por todos os males da humanidade. (p.11) (...) A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. (...). (p.11) A escola é um espaço de relações. (...). (p.11) Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais. Numa visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. (p.11) A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política. (...). (p12) Só é harmoniosa a escola autoritária. (...). (p.12)

Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituição, precisa buscar o que é específico dela. (...). (p.12) Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. (...). (p.12) Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende das condições de aprendizagem. (...). (p.12) A primeira comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o grupo social da infância. (p 12)

A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não-escolar dos aprendentes. E mais: todos precisamos de tempo para aprender, na escola, na família, na cidade. (p.12) Quando os pais, mães, ou outros responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da criança aprender (...). (p.12) Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso “combinar” (...). O fracasso de muitos projetos educacionais está no fato de desconhecer a participação dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. p.13 Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (...).( p.13) Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”. (...). Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, (...), ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes. (p.13)

Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. (...). Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. (...). Não há ensino-eaprendizagem fora da “procura, da boniteza e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. (...). (p.13) Ninguém nega a importância da Educação Básica para a formação da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto, muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo.(...).( p.14) Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? (...). (p.14)

A utopia como tema epocal freireano

As passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire são as que ele escreveu sobre o sonho e a utopia. (...); A partir desse ponto de vista é que gostaria de tirar algumas conseqüências para a formação do professor. A utopia é o que ele chamaria de um tema “epocal” (...). (p.15) Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre utopia e sonho (...). (p.15) Ele retoma o tema sempre acrescentando alguma idéia nova. E nos diz que “não é possível sonhar e realizar o sonho se não se comunga este sonho com as outras pessoas” (Idem, p.206). (...). (p15) Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. (p.15) – Como define Paulo Freire a utopia? – No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brandão, há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”, no qual fala sobre a utopia,(...). (p. 16)

A utopia não foge da história para uma ilha ou uma cidade fechada (...) mas é fundamentalmente uma maneira de tomar distância em relação à história, de modo a poder refletir dialeticamente sobre ela. (p.18) Para Paulo Freire “uma das tarefas mais importantes da prática educativo- crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. (p.18) Para ele, o pensamento utópico liga-se muito à reflexão pedagógica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ação opera mudanças, por meio de sua ação realiza, de fato, uma utopia. A educação como um instrumento eficaz de transformação é essencialmente utópica. (p.18) O educador pensa o futuro, está voltado para o futuro, mas sua ação cotidiana está totalmente engajada no presente. Sua ação, portanto, é uma ação contraditória. Por isso as relações entre o pensamento utópico e a ação pedagógica são complexas e dialéticas. (p. 18) Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. (p.18)

Pedagogia da luta, pedagogia da esperança

Na década de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo Freire analisando sua vida e sua obra (...). Em 1996, ao entregar esse volume ao Paulo, ele ficou espantado sobre o quanto se havia escrito sobre ele.( p.19) Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974. O contato com a sua obra era anterior, desde 1967, quando publicou Educação como prática da liberdade, seu primeiro livro. (p.19) Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava, com suas palavras, ao engajamento e à luta por um outro mundo possível. (...). A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta

ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhada. (p.19) Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidária. Ele queria bem às pessoas, falava bem delas, era sempre ético, positivo e respeitoso para com todos e todas. Todos os títulos dos seus livros são positivos, esperançosos, mesmo quando escritos com indignação. Ele escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria pertencer àqueles para os quais ele o havia feito: os oprimidos. (p.22) Aprendi muito com Paulo. Aprendi a ter paciência impacientemente, a esperar que a verdade apareça, mesmo que tenha que percorrer uma longa jornada e essa jornada esteja cheia de espinhos. Um dia a verdade vai aparecer, dizia Paulo, quando foi acusado de não levar em conta os conteúdos na educação e de ser “não-diretivo”. Ele não respondia às críticas diretamente. (p.22) Mas Paulo não era indiferente a certas críticas, sobretudo as que vinham de rumores anônimos. Os rumores são mais destrutivos do que as críticas abertas. Os rumores são covardes. Seus autores escondem-se atrás do anonimato e da maledicência. (p.23) Toda pedagogia contém uma proposta política, implícita ou explícita. O “método Paulo Freire” é um excelente exemplo disso: não faz sentido separar o seu método de uma visão de mundo.( p.24) Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exigências ou virtudes necessárias à prática educativa transformadora (...). Para ele, a coerência era uma virtude que tomava a forma da esperança. Praticava sobretudo a virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. (p.24) Tolerância e solidariedade são duas faces da mesma moeda. A solidariedade não é apenas uma virtude; é condição de sobrevivência da espécie humana. A solidariedade não é uma qualidade do ser humano; é inerente à sua natureza. É o que o distingue dos outros animais. (p.24) Outra virtude que conquistou foi a simplicidade. O simples não é o fácil. É difícil ser simples. (...). Paulo detestava o intelectual arrogante, sobretudo o intelectual arrogante de esquerda. (...). (p.24)

A relação entre luta e esperança é particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperança (1992). Esperança na luta: a esperança sem a luta é ingenuidade e a luta sem a esperança é “frívola ilusão”, diz ele. Não nascemos esperançosos. Por isso precisamos de uma educação para a esperança e uma pedagogia da esperança. (...). (p.25) É muito importante associar a pedagogia da esperança como concepção da educação, à pedagogia da luta. Essas pedagogias são inseparáveis no pensamento de Paulo Freire. (...). O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educação para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opressão. Luta e esperança não podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa “vocação ontológica da humanidade”, na expressão de Freire. (...). (p. 26) É preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu método e a sua práxis. Pensando nos professores, principalmente da educação básica, é que gostaria de apresentar algumas breves considerações sobre a obra de Freire a partir desses três enfoques: o da teoria, o do método, o da práxis2. (...). (p.27) A teoria do conhecimento de Paulo Freire continua muito atual, em especial, a resposta que deu à questão da aprendizagem. (...). (p. 27) Diga-se o mesmo em relação a seu método. Para construir seu método de ensino, aprendizagem e pesquisa, Paulo Freire parte das necessidades populares e não de categorias abstratas, (...). (p. 28) Liberdade, para Paulo Freire, não é saber escolher, como defendem os neoliberais (Friedman, 1982). (...). Liberdade não é agir espontaneamente, mas agir de acordo com uma direção consciente. (...). (p. 28) A teoria e a práxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das ciências e dos espaços geográficos. (...). Ao mesmo tempo em que as suas reflexões foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como prática da liberdade – suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando raízes nos mais variados solos, (...). O seu pensamento é considerado um exemplo de transdisciplinaridade (...). ( p. 28)

Algumas teses freireanas

Meus alunos da Universidade de São Paulo sabem que gosto muito de trabalhar em classe com teses. (...). É uma forma muito prática de aprofundar a leitura crítica de um autor. (...). (p.29) A discussão de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo Freire onde ele desdobra essa tese. Em qualquer método utilizado temos sempre necessidade de relacioná-las com sua teoria do conhecimento e sua antropologia. Não se pode compreender a pedagogia de Paulo Freire separada de uma antropologia. ( ...) (p.29) 1ª – A interdisciplinaridade freireana não é apenas um método pedagógico ou uma atitude do professor: é uma exigência da própria natureza do ato pedagógico. p. 30 7ª – Paulo Freire considera necessária a politicidade do processo pedagógico uma vez que os problemas educacionais não são apenas técnicos nem apenas pedagógicos: são também políticos e econômicos. (p.30) 17ª – Paulo Freire nos ensinou a olhar para o caos cotidiano e enxergar nele a utopia, a não perder a esperança diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta. (p.32) 22ª – A pedagogia do oprimido é tanto uma crítica à pedagogia tradicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova, que descura da politicidade da educação. Por isso é errôneo chamar Paulo Freire de “escolanovista popular”. (p. 33) 25ª – Paulo Freire colocou o oprimido no palco da história, pelo seu engajamento político e pela sua teoria como contranarrativa ao discurso dos poderosos e privilegiados. (p. 33) É importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da educação e, sobretudo, nos limites da prática educativa. A educação não pode tudo, dizia ele. Não podemos ser ingênuos se quisermos ter uma prática educativa crítica e transformadora. (p.34)

No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele defende uma tese original: a superação da situação de oprimido não pode dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posição de opressor. A superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supressão da condição de opressão. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajar- se na luta. (p.34) Nessa educação conscientizadora, educador e educando são sujeitos em diálogo na construção do conhecimento ( ...). (p.35)

Paulo Freire e a formação do professor

-Que ensinamentos Paulo Freire deixou para nós, professores? – A formação do professor foi uma preocupação constante em Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. (p.37) Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.(...). Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola” (Freire, 1993a, p.53). Começa com uma professora. (p. 37) Mas o livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua formação é Pedagogia da autonomia, escrito logo após a sua experiência como secretário municipal de Educação de São Paulo (1989-91), sua grande experiência como administrador público5. (p.39) Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educação e do ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade, para ele, era um conceito político. (p. 39) A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. (...). (p.39)

No livro Pedagogia da autonomia ele nos fala dos “saberes necessários à prática educativa”, indicando uma dificuldade que ele havia encontrado na prefeitura de São Paulo na implementação de suas teorias educacionais, justamente a formação do professor. (p. 40) A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. Nenhum país do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pública. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidadãos ao bem viver. (p. 40) A escola cidadã é o resultado de um movimento crescente de renovação educacional tal como o movimento da Escola Nova no final do século XIX, um movimento enraizado nas experiências das gestões populares e democráticas da escola. (p. 40) Na prefeitura de São Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pública Popular como escola autônoma, escola cidadã, mas teve dificuldades na sua implementação, inclusive por divergências na sua equipe e porque essa não era a concepção majoritária no Partido dos Trabalhadores, que havia conquistado o governo municipal. (p. 41) Considero que o título “pedagogia da autonomia” é uma espécie de crítica ao que não conseguiu fazer na prefeitura de São Paulo e que, em 1997, ano em que a publicou, representava uma reinvenção do que ele havia feito como secretário. (...). (p.41) Paulo sentia-se constrangido, às vezes, quando alguns “seguidores” repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. Ele era radicalmente contrário aos “repetidores de ideias”. Sempre retomava suas ideias a partir do contexto onde se encontrava e, assim, nos deu exemplo de que não era um repetidor de suas próprias idéias. (...). (p.41) Em sua última mensagem, ele nos chama a atenção para a importância da formação do professor e para a autonomia da escola. Para ele, a autonomia é uma conquista. Não é doação. A autonomia não distanciará as escolas de um padrão nacional de qualidade. (p. 42)

Educar é sempre impregnar de sentido todos os atos da nossa vida cotidiana. (...).Educar é também desequilibrar, duvidar, suspeitar, lutar, tomar partido, estar presente no mundo. (...). (p.42) Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição, ou, ao contrário, fazer frente à ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa. (p.43) É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar os saberes necessários à prática educativa crítica. Ele é muito exigente em relação a esse profissional insubstituível. Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo (...). (p.43) E conclui falando da necessidade de uma formação continuada do professor na qual “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.(...). (p.44) Os ensinamentos de Paulo Freire para a formação do professor não estão só em suas teorias. Ao contrário, eles estão, de forma muito coerente, nas suas práticas.(...). (p.44) Para Paulo Freire a alfabetização deve ser significativa, e só é significativa quando é produção cultural e não reprodução cultural. O exemplo ele deu no livro escrito com Donaldo Macedo refletindo sobre a sua experiência em Guiné-Bissau (Freire e Macedo, 1990). (p. 44) O seu projeto de alfabetização não foi bem sucedido principalmente porque os diferentes grupos só falam a língua local e não conseguiram aprender o português, língua oficial, e quando a aprendiam não a usavam, regredindo ao analfabetismo. p. 44 Reconheceu que as dificuldades eram imensas para o projeto de uma alfabetização bilíngüe. Mas afirmava que a experiência lhe ofereceu muitas lições. Uma alfabetização emancipadora não poderia continuar com a “invasão cultural” portuguesa e eurocêntrica. (p. 45)

Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. ( p.45) Toda a obra de Paulo Freire é perpassada pela preocupação com a contextualização. Conhecimento é uma informação contextualizada. Não há saber sem referência a um contexto. Por isso a sua insistência na formação crítica do professor. (...). A globalização capitalista era uma preocupação constante nas últimas falas de Paulo Freire. (p.46) O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos especialistas. Entre eles Martin Carnoy, da Universidade de Stanford (EUA) e um grande amigo de Paulo Freire. Ele utiliza o termo “mundialização” (como os franceses) para designar o fenômeno da “globalização”. Segundo Martin Carnoy, “dois dos fundamentos essenciais da mundialização são a informação e a inovação” (...). (p.47) A globalização como processo é algo que vem desde a antiguidade. O que nós observamos hoje é a globalização de um modelo de sociedade, o capitalista. Já tivemos outros processos de globalização: a helenização,a romanização, a evangelização, a missão civilizadora da colonização e hoje o mercado global. (...). (p.48) Carnoy refere-se, sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. (...). A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “estado”. (...). O estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. (...). (p.48) O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do “estado de bem-estar”. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado”. (...). ( p. 48) Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educação o Fórum Mundial de Educação aprovou, em sua quinta edição, realizada em Nairóbi (Quênia), no final de

janeiro de 2007, uma Plataforma Mundial em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilizarão da educação. (...). (p. 49)

A vida como foco central da prática docente

Os livros de Paulo Freire são autobiográficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada. Esse estilo freireano encontra-se desde os seus primeiros escritos. Sua primeira obra é Educação e atualidade brasileira. (p.51) Paulo não queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele mesmo já havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro livro, A educação como prática da liberdade, em 1967. (...) (p. 51) Paulo Freire afirmava que a nossa “inexperiência democrática”, é um dado da nossa “atualidade”, era uma conseqüência da nossa colonização. No livro Educação e atualidade brasileira ele afirma que “centralismo, verbalismo, antidialogação, autoritarismo ‘assistencialização’ são manifestações de nossa ‘inexperiência democrática’, conformada em atitudes ou disposições mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa atualidade ” (...). (p.52) Em Educação e atualidade brasileira, ele defende a necessária organicidade entre educação e contexto histórico. Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido. (...). p. 52 Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiográficas e da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia está no seu livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. (p. 53) Ele mostra, por exemplo, como da experiência da vida difícil, vivida em Jaboatão (PE), o jovem adolescente Paulo Freire tirava lições: “Jaboatão ia se dando a nós como um novo mundo, bem mais vasto do que o em que nós experimentáramos até então, o do quintal de nossa casa do Recife”. (...). (p. 53)

Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procurando entender. Antes de falar, seja qual fosse o lugar onde falava em suas palestras, sempre aguardadas e apreciadas, ele procura informar-se sobre o contexto no qual ele ia falar. (...). (p.54) Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, inconclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo. ( ... ). (p.55) A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. (...). (p. 55) Por isso, a docência é, também, uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos primeiros biógrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da educação “requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. (p.56) Na docência ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação, porém, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada de emoção” (...). (p. 56) Platão foi um dos primeiros filósofos a colocar a relação entre a razão e a emoção em termos opostos. Para ele o ser humano precisava libertar-se das paixões e dos prazeres. Descartes também sobrevalorizou a razão ao colocá-la como base da existência: “penso, logo existo”(...). (p.56) Exageros à parte, se a razão e a emoção nos acompanham ao longo de toda a vida, elas devem conviver pacificamente na construção do conhecimento. Deve existir alguma forma de fazê-las trabalhar juntas. (...). ( p.56) Para o psicólogo francês Henri Wallon a resposta é sim: a emoção é a fonte do conhecimento. A afetividade pode acelerar ou retardar o desenvolvimento intelectual, embora não seja a causa da formação das estruturas cognitivas de uma criança. (...). (p.56) Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de superar a dicotomia entre razão e emoção. Eles sublinham a importância do papel da afetividade na construção de conhecimentos. Todo conhecimento é sempre um conhecimento congitivo-afetivo. Não existe um conhecimento puramente afetivo ou puramente

cognitivo. Quem produz conhecimento é um ser humano, um ser de racionalidade e de afetividade (...). (p.57) Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. É uma escola dogmática e morta. É preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade são inseparáveis. (...). (p.57) A construção do conhecimento é ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento é uma construção social, estruturalmente ligada ao coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um necessário “acoplamento estrutural” na natureza necessariamente coletiva da produção do conhecimento: (...).( p.57) (...); Só temos o mundo que criamos com outros, concluem Maturana e Varela. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (p.58) O conhecimento não está ligado apenas aos afetos e nem é apenas social. Ele está ligado ao universo. De certa forma ele pode ser considerado também cósmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. O que somos e o que pensamos não está separado do cosmos, das perguntas: quem somos, de onde viemos, para onde vamos (...). (p. 58) Em muitos ambientes educativos de hoje há um crescente descontentamento positivo em relação à visão instrumental iluminista da razão em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. (...). (p. 58) Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente. (...). (p.59) Resgatar a visão humanista da educação frente à sua visão instrumental é fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnologias. Os jovens usam a tecnologia muito mais para o jogo, a ludicidade, para estabelecer vínculos e relações de amizade. (...). (p.59)

Aprender e ensinar com sentido

Perguntar- nos sobre a nossa profissão é nos perguntar sobre a aprendizagem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos ao sentido do nosso ofício (...). (p.61) Há tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profissão. Difundi um texto pela internet com o título “Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido” (...). (p. 61) Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho7. Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da “boniteza de ser gente” (1997, p.67), da boniteza de ser professor: “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Idem, ibid.). Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador (...). (p. 61 e 62) Paulo Freire nos falava da “boniteza” do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixará de ser um sonho e se tornará realidade. A realidade, contudo, é muitas vezes bem diferente do sonho (...). (p.62) E somos muitos professores no mundo: 50 milhões. Somos organizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas, inclusive mudar o sentido mesmo do que somos e fazemos. (...). (p.62) Em inúmeras conferências que tenho feito a professores, professoras, por este país e fora dele, além de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepções, irritação, impaciência, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperança. A esperança ainda alimenta essa difícil profissão (...). (p. 63) (...), Se, de um lado, a transformação nas condições objetivas das nossas escolas não depende apenas da nossa atuação como profissionais da educação, de outro lado, creio que sem uma mudança na própria concepção da nossa profissão ela não ocorrerá

tão cedo. Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido este que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar (...). ( p. 63) – “Ser professor”, não será “um ofício em risco de extinção”? – pergunta-se Luiza Cortesão (2002). – Sim, um certo professor está em risco de extinção, responde ela. O funcionário da eficácia e da competitividade pode existir, mas terá de ser demitido da sua função de professor (...). (p. 64) – O que é ser professor hoje? – Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas (...). (p.65) O poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a “escola de companheirismo”, por isso sua pedagogia é uma pedagogia do diálogo, das trocas, do encontro, das redes solidárias. “Companheiro” vem do latim e significa “aquele que partilha o pão”. Trata-se, portanto, de uma postura radical ao mesmo tempo crítica e solidária (...). (p.65) Não haverá superação das condições atuais do magistério sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas à frustração, ao desânimo, à lamúria. Daí o sentido profundamente ético dessa profissão (...). (p.66) Escrevo essas reflexões inspirando-me na Pedagogia da autonomia de Paulo Freire. Neste seu último livro, ele trabalhou principalmente a ética e a estética do ser professor: o que ele deve saber para ser professor, como ele deve ser para ser professor (...). (p.66) (...); Educar é empoderar. Mais do que ensinar é preciso reencantar. Ou melhor, ensinar, nesse contexto, é reencantar, despertar a capacidade de sonhar, despertar a crença de que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por isso, é insubstituível. Não podemos imaginar um futuro sem ela. (...). (p.66)

A esta altura muitos leitores e leitoras estarão se perguntando se eu não estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente a estrutura caótica imposta às redes e sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba culpabilizando o próprio professor pelos fracassos da escola. Concordo: o cenário não é otimista. Eu não poderia, de forma alguma, ignorá-lo (...). (p.57) (...); Sair do plano ideal para a prática não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função do sonho, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível, de planeta... um projeto de esperança. (p. 67)

Educar na cidade que educa

-Para que serve o conhecimento? – O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, a nós mesmos e todas as nossas circunstâncias, conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competências do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decisões da vida. (p.69) Em geral, social, política, econômica. (...). (p. 69) O centro da obra de Paulo Freire é o processo de humanização8. Sua preocupação fundamental era “mudar o mundo através da educação, da educação política”. Só uma educação política pode ser emancipadora. (p.69) – O que é educar na cidade? – Henri Lefebvre (1969) distingue o habitat – como o local de moradia – e o habitar – como participar de uma comunidade. Distingue o cotidiano como a vida subordinada à norma do dia-a-dia e a vida cotidiana escapando dessa determinação (...). (p.70) (...); A obra de Lefebvre lança uma luz sobre o futuro da cidade como cidade educadora na qual o ser humano se coloca como sujeito do seu devir, apropriando-se da cidade e não se sujeitando a ela, não pertencendo a ela como objeto, mas sendo

“dono” dela, proprietário, sujeito. O direito à cidade seria o direito de produzir cultura nela, o direito ao “ócio saudável e criativo”. (p. 71) A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de aprendizagem permanente por si só, “espontaneamente”: “há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem” (Freire, 1993, p.23). (p 71 e 72) Mas a cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também educanda (...). (p. 72) “A tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento de sua memória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são a alma viva do ímpeto criador, dos sinais da aventura do espírito” (Idem, p.24). A cidade não educa sem a vontade do cidadão. “Por isso é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa, independentemente de nosso querer ou de nosso desejo” (...). (p.72) – Qual é o papel do professor na cidade que educa? – A cidade violenta e insustentável nos insere num clima de medo e de falta de esperança. Nossa força como educadores e educadoras é limitada. Nossas escolas são também produto da sociedade. Contudo, a esperança, para o professor, para a professora, não é algo vazio, de quem espera acontecer (...). (p.73) Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo (...). (p.74)

Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. (...). (p.74) A cidade é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade. (p.75)

O paradigma do oprimido

Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais. Não apenas pelas suas idéias, mas, sobretudo, pelo seu compromisso ético-político. (p.77) Seu desejo era encontrar uma forma de reunir pessoas e instituições do mundo todo que, movidas pela mesma utopia de uma educação como prática da liberdade, pudessem refletir, trocar experiências, desenvolver práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento que contribuíssem para a construção de um mundo com mais justiça social e solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo Freire (IPF). (...).O IPF está hoje presente em mais de vinte países, buscando manter viva a sua luta, continuando e reinventado Freire. (p 78) Para nós, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referência de uma educação como prática da liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. (...). p.78 As mensagens recebidas logo depois de sua morte revelaram o impacto teórico e afetivo sobre a vida de tantos seres humanos de todas as partes do mundo (...). (p.79) Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da

esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos (...). (p.79) O que mais o preocupava nos últimos anos era o avanço de uma globalização capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a prática neoliberal? Porque o neoliberalismo é visceralmente contrário ao núcleo central do pensamento de Paulo Freire que é a utopia (...). (p.79) Paulo Freire atacava a ética do mercado sustentada pelo neoliberalismo porque ela se baseia na lógica do controle, e afirmava uma ética integral do ser humano. A educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que dá ênfase apenas à eficiência. Este paradigma ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona apenas como puro agente econômico, um “fator humano”. (p. 80) A educação é muito mais do que a instrução. Para ser transformadora – transformar as condições de opressão –, ela deve enraizar-se na cultura dos povos. A pós-modernidade valoriza, além do saber científico elaborado, também o saber primeiro, o saber cotidiano. Sustenta que o aluno não registra em separado as significações instrutivas das significações educativas e cotidianas (...). (p.80) Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura libertária. Como muitos dos seus intérpretes afirmam, a tese central da sua obra é a tese da liberdadelibertação. A liberdade é a categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras (...). (p.82) A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, conseqüentemente, a crítica transformadora, o anúncio de outra realidade (...). ( p.83)

Continuar e reinventar Freire

-Por que continuar lendo Paulo Freire?

– Alguns certamente gostariam de deixá-lo para trás na história das idéias pedagógicas e outros gostariam de esquecê-lo, por causa de suas opções políticas. (...);Paulo sempre foi uma pessoa cordial, generosa, muito respeitosa.(...); E mais: sua prática do diálogo o levava a respeitar também o pensamento daqueles e daquelas que não concordavam com ele (...). (p.85) A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. (...); Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista. (p.85) É preciso reiterar que a força da obra de Paulo Freire não está só na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na idéia de que é possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas. (...); Ele não só convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas, mas também porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. (...); nos deixou a utopia. (p. 86) Estamos diante de um educador que não se submeteu a correntes e tendências pedagógicas e criou um pensamento vivo orientado apenas pelo ponto de vista do oprimido. Essa é a ótica básica de sua obra, à qual foi fiel a vida toda: a perspectiva do oprimido (...). (p.86) (...); livro mais importante, Pedagogia do oprimido, escrito no Chile, em 1968: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”. (p. 86) A pergunta que podemos fazer hoje é a seguinte: esse ponto de vista é ainda válido? Caso não seja válido, já não haveria mais porque continuar lendo Paulo Freire (...). (p.86) Pelo contrário, a sua pedagogia continua válida não só porque ainda há opressão no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educação de hoje. (p.86) (...); As cidades estão se tornando educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaços de formação. A escola, nesse novo contexto de impregnação do conhecimento, não pode ser mais um espaço, entre outros, de formação. (...); Precisa tornar-se um

“círculo de cultura”, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento social do que lecionadora (...). (p.86 e 87) Devemos continuar estudando a sua obra, não para venerá-lo como a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para lê-lo como um dos maiores educadores críticos do século XX. (p.87)

Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir do espaço, do lugar onde nos “ubicamos”, para me utilizar de uma expressiva palavra espanhola. (...); Nosso ponto de vista sempre determina nossa visão do mundo. Não é por nada que nossos pontos de vista são tão diversos e até antagônicos. (...); Essa diversidade é a riqueza da humanidade. Sem ela não haveria mudança; o mundo seria estático, eternamente imutável, sem sentido, sem perspectiva (...). (p.89) Paulo Freire nos fez sonhar porque falava a partir de um ponto de vista que é o ponto de vista do oprimido, do excluído, a partir do qual podemos pensar um novo paradigma humanitário, civilizatório. o sonho de um outro mundo possível, necessário e melhor (...). (p.88)

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BOLSISTA: MICHELLE APARECIDA SILVA MARTINS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL:10 ANOS DE EMBATE ENTRE PROJETOS DE FORMAÇÃO HELENA COSTA LOPES DE FREITAS*

“Mas, se a década de 1980 representou, para os educadores, o marco da reação ao pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80.”(p.141) “A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como umtodo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho2 pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas.”(p.141)

SAEB

–Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–,descentralização,

FU]NDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos

parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.”(p.142)

“A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável” (Mello, 1999, p. 2, grifo nosso).”(p.143) “Ao afirmarem a existência de diferenças qualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco,2002).’(p.147) “As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia”.(p.147) “Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dos professores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (Freitas, 1999).”\(p.149) “Da leitura das determinações postas para a organização institucional e curricular, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, confirmou-se a hipótese de que a decisão da SESU-MEC de

formular diretrizes exclusivamente para formação de professores,8 separadas do

“Os desafio que o processo de certificação de competências dos profissionais da educação nos coloca é a necessidade urgente de retomarmos a discussão presente na área educacional na década de 1980, sobre os fins da educação, e necessariamente aprofundarmos as construções históricas dos educadores no campo dos objetivos da educação, dos fins da educação e dos conteúdos da educação – os quais foram abandonados a partir da década de 1990 com as políticas neoliberais.”(p.158)

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secundário, mas na prática se transformou em uma instituição de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico.Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.”(p.143) “No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos, podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil.”(p.143) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) “A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que considerava as escolas normais muito nerosa, ineficientes qualitativamente....muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império.”(p.144-145) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma.”(p.145) Organização dos institutos de educação (1932- 1939) “Com a reforma instituída pelo decreto n. 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava o “vício de constituição” das Escolas Normais, que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura

profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” (Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação. como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infância, escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b)instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;f) museus escolares; g) radiodifusão.” (p.145)

“Percebe-se que os institutos de educação foram pensados e organizados de maneiraa incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas Escolas Normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativaente mais significativo” (Tanuri, 2000, p. 72).”(p.146) “A mesma orientação prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovação em

âmbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (Brasil, 1946)”.(p.146)

Organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidação do padrão das Escolas Normais (1939-1971) “Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior,

formavam os professores para exercer a docência nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou “os cursos de matérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a formação didática.”(p.146) Substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério (19711996) “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.(P.147) “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter de “revitalização da Escola Normal” (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, não tendo havido também qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares públicas.”(P.147) Modelos contrapostos de formação de professores

modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor seesgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. Modelo pedagógico-didático: contrapondose ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só secompleta com o efetivo preparo pedagógicodidático.(p.149)

“O risco acima indicado é tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no

Uma palavra sobre a educação especial Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor. A LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V). Por sua vez, o Plano Nacional de Educação, após efetuar o diagnóstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.”(p.152) “No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formação poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.”(p.152)

“Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor.”(P.153)

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Fichamento Livro: Pesquisa social: Teoria, método e criatividade- Maria Cecília de Souza Minayo Capítulo IV: Análise e interpretação de dados de pesquisa qualitativa. I. Iniciando nossa conversa “Inicialmente gostaríamos de fazer três observações importantes para introduzir o assunto tratado neste capitulo. A primeira delas diz, respeito ao tato de a análise e a interpretação dentro de uma perspectiva de pesquisa qualitativa não terem como fina-lidade contar opiniões ou pessoas. Seu foco é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar.”(p.79) “Por outro lado, também devemos considerar que sempre haverá diversidade de opiniões e crenças dentro de um mesmo segmento social e a análise qualitativa deve dar conta dessa diferenciação interna aos grupos (GASKELL. 2002; GOMES et al., 2005). Assim, ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direçào do que é homogéneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social.”(p.79-80) “Em relaçào a essas três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se excluem mutuamente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si. Isso significa. por exemplo.”(P.80) “Quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez já reflete uma certa interpretação. Apesar de, em nossa experiência de pesquisa, em determinados momentos, interpretarmos os dados sem passarmos pela descrição e a aná-lise, consideramos que a descrição e análise podem ser caminhos úteis para uma interpretação.”(p.80) “O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se reftre ao fato de que, em pesquisa

qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retor-nar às partes das fases anteriores.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.” (P.81) “A nossa adaptação baseia-se. de um lado, na obra de Bardin ( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípios do positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).”(p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepçào. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para

a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A história da análise de conteúdo - com seus primórdios, sua expansão e sua atualização até os anos 1970 — se encontra muito bem sistematizada por Bardin ( 1 979), Em sua obra clássica, essa autora nos traz uma definição abrangente acerca do assunto. Segundo ela, a análise de conteúdo é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inerência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepçüo (va-riüveis inêridas) destas mensagens" (BARDIN. 1979, p.42).”(p.83) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que tála, Ievando em conta que a linguagem representa e renete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem”(p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise de

conteúdo utilizados a partir da

perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.”(p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas: Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Caminhos para a interpretação “A trajetória analítico-interpretativa que é produto da experiência da pesquisa”(p.100)

Leitura compreensiva do material selecionado “ A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Nesta etapa, é fundamental importância sermos capazes de ir além das falas e dos fatos, ou, em outras palavras, caminharmos na direção do que está explícito para o que é implícito, do revelado para o velado, do texto para o subtexto.”(P.101) “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.”(p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é o ponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)

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Bolsista: Michelle Aparecida Silva Martins Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Erli Pereira Silva Prof. Coordenador: Lúcia Helena PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores Silvia Regina Canan (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI)

“No que se refere às Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, entre

os atos legais que definiram as atuais políticas para a formação de professores no Brasil, o Parecer CNE/CP n. 009/2001 apresentou as competências necessárias à formação docente, preferindo a concepção voltada para o ativismo (saber fazer) típico da lógica de mercado àquela voltada ao saber fazer qualificado, que importe mais do que o conhecimento técnico, a formação humana, política e ética do professor.”(P.27) “No entendimento de Freitas (1999) e Kuenzer (1999), essa forma de organização dissociada da pesquisa e da produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas específicas da docência quanto nas da área educacional – resulta numa formação de caráter técnico e instrumental. Isso retira do profissional da educação a possibilidade de desenvolver-se como intelectual responsável por uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão tarefeira, para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa pedagógica.”(P.29) “A base comum nacional deveria ser, como bem definiu Saviani (2007), muito mais um princípio a inspirar e orientar a organização nacional dos cursos de formação de educadores, do que um conjunto fechado de disciplinas, que comporia o núcleo comum ou diversificado dos currículos. Arremata, assim, o autor: “Seu conteúdo, entretanto, não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembleia de educadores. Deveria fluir das análises, debates [...]” (SAVIANI, 2007, p. 123)”(P.29) “O debate em torno da base comum nacional continua atual, visto que ainda não conseguimos atingir uniformidade de níveis e de entendimento em todo o país, no que tange à formação docente. Temos muitas fragilidades quando o assunto envolve formação inicial e continuada de qualidade, a relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa e entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico-didático.”(P.29) “A busca pela concretização desses objetivos, entre outras medidas, fez nascer o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – que “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (CAPES, s/d) –, instituído pela Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. A finalidade do programa é apoiar a iniciação à docência de estudantes de licenciatura plena das instituições de educação superior federais, estaduais, municipais e comunitárias sem fins

lucrativos, visando aprimorar a formação dos educadores, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica.”(P.30) “O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (DEB, CAPES, 2012, p.30)”(P.33) “Ao reexaminarmos os propósitos do PIBID entendemos que o Decreto n. 6755/2009, através do qual fica instituída a Política Nacional de Formação de Professores, representa um importante marco no processo de reconstrução da tão desgastada profissão de professor. Esse sonho de concretização de uma política nacional que orientasse a formação dos professores já havia sido acalentado por Anísio Teixeira, no período em que esteve à frente do INEP.”(P.34) “Assim, o programa constitui uma das alternativas para fortalecer a formação inicial na área das licenciaturas, considerando as conexões entre os diversos saberes, principalmente entre aqueles propiciados pela universidade e pela experiência em sala de aula, sendo que os bolsistas participantes entram em contato com a realidade vivenciada por professores da educação básica, desde o início de seus cursos. Dessa forma, a formação acadêmica passa a ser o primeiro passo de uma caminhada, que exige um contínuo processo de construção, por meio de ação, reflexão, dinamismo.”(P.35) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência pode ser considerado uma aproximação da teoria mantida pelos cursos com a futura prática em sala de aula da rede pública de ensino. Dessa forma, os alunos anteciparão a prática docente, tendo diversas experiências metodológicas e tecnológicas, inclusive de caráter inovador e interdisciplinar, com a supervisão de professores que já atuam no local onde o trabalho está sendo desenvolvido.”(P.36) O PIBID COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE: A RELAÇÃO TEORIA E O COMPROMISSO COM UM PROJETO SOCIAL, POLÍTICO E ÉTICO

“Penso que o que vale salientar no PIBID, é que a gente está em constante contato com a realidade educacional e isso mostra muitas vezes de forma clara algumas contraposições

que existe na teoria que a gente estudou aqui na universidade e a forma como acontece na sala de aula.”(p.37) “O PIBID permite esse contato com a realidade, no caso com os alunos, permite experienciar, ou seja, experimentar formas diferentes de você atuar e também de você ver que nem tudo o que se aprende na teoria que você estuda se dá da mesma forma na prática e também esse contato com os professores e com os alunos da escola além da prática ele faz com a gente possa buscar nos autores novas formas de atuar.”(p.37) “Nessa perspectiva, parece não haver dúvida de que o PIBID tem contribuído com a construção dos saberes nas mais diversas manifestações. Através dele, as futuras professoras têm tido a oportunidade de vivenciar a docência de forma rica e variada, acrescentando novas vivências a sua formação e maior possibilidade de ter um olhar mais concreto sobre a docência, enxergando não só fragilidades nas escolas, mas sobretudo boas práticas que são desenvolvidas pelos educadores atuantes nas redes.”(p.37) “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência reforça a indispensável associação entre teoria e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais durante a formação inicial, fazendo com que os alunos participantes do programa percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, a complexidade do trabalho docente, e a importância dele para a construção de futuros cidadãos.”(p.37) “O

PIBID, além de propiciar uma experiência única, uma ponte entre a relação teoria e

desafiadora é a profissão docente e permite que essa opção profissional seja real, baseada no conhecimento do cotidiano escolar, e não meramente em visões românticas. Ademais, os bolsistas do programa levaram às escolas públicas de educação básica a possibilidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem juntamente com a escola, por via de novas teorias, novas tecnologias e novas metodologias.”(p.40)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: MICHELLE APARECIDA SILVA MARTINS ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

Fichamento A Escola e o Professor e a paixão de ensinar Paulo Freire Moacir Gadotti A escola como um lugar especial “A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social.” (p.11) “Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.” (p.12). “O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,

reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.”(pag: 13). “Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes.” (p.13). “Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (p.13,) “E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possível? A Educação Básica é consequência de um longo processo de compreensão/realização do que é essencial, do que é permanente, e do que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimensões individual e coletiva, para viver bem em sociedade.” (p. 14). “No livro Pedagogia da tolerância, ele nos diz que o sonho dele era uma “sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possível amar e ser amado” (Freire, 2004, p.91). “Freire nos fala ainda de um pensamento profético como um pensamento utópico, um pensamento que “anuncia um mundo melhor” sem a soberba e a arrogância de quem pretende determinar a história. Ao contrário, o pensamento profético, diz ele, “implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”(pag:16, Moacir Gadotti, ano:2007). “A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora.”(pag:16, 17). “Utópico no sentido de que é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora,

do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas. (Freire, 1982, p.100)”(pag:17). “Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (Freire, 1997, p.46) pag:18). “Afirmá-la novamente se constitui, para nós, educadores, num ato pedagógico essencial na construção da educação do futuro. Crise é perder as respostas, aquelas nas quais nos apoiávamos para viver melhor. Crise é ruptura e promessa. ”(pag:18, Moacir Gadotti, ano:2007). Pedagogia da luta, pedagogia da esperança “Repetia muitas vezes que o mundo é possibilidade, não é fatalidade. A educação não é um tesouro que se perde ao “entregar” a outros. Ao contrário, é um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que só é válido o conhecimento compartilhado.”(pag:20, Moacir Gadotti, ano:2007). “Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver também os não-pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nele, Freire nos fala da “tolerância autêntica” como a capacidade de conviver com os diferentes: “falo da tolerância como virtude de convivência humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade básica a ser forjada por nós e aprendida pela assunção de sua significação ética – a qualidade de conviver com o diferente.”( pag:24, Moacir Gadotti, ano:2007). Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Freire, 1997, p.165).(pag:25). “O legado de luta e de esperança de Paulo Freire não pertence a uma pessoa ou a uma instituição. Pertence a quem precisa dele.”( pag:25, Moacir Gadotti, ano:2007).

não

natural.

preciso

aguçar

nossa

capacidade

Paulo Freire e a formação do professor “Em Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão.” (pag:37, Moacir Gadotti, ano:2007). “Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Freire defende, na ação educadora, o rigor e não a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas não o direito de entediar seus alunos com sua fala.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “Nesse livro ele defende a diretividade da prática educativa: “se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a fazê-lo, não temos o que fazer verdadeiramente na prática educativa.” (pag:38, Moacir Gadotti, ano:2007). “A qualidade do ensino também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. Nos países com grandes disparidades de renda como o Brasil, são os professores que financiam a expansão do ensino.” (pag:39, Moacir Gadotti, ano:2007). “Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educação, como prática da liberdade e da autonomia.” (pag:41, Moacir Gadotti, ano:2007).

estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo.” (pag:43, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerçada numa nova práxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexão sobre os métodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as estruturas sociais dominantes é preciso primeiro conhecê-las.” (pag:46, Moacir Gadotti, ano:2007). A vida como foco central da prática docente

“Uma educação emancipadora deve ser uma educação crítica, uma educação que faz uma leitura crítica do mundo vivido.” (pag:52, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experiências que vão também interferindo na forma como vemos o mundo.” (pag:54 e 55, Moacir Gadotti, ano:2007). “Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.(pag:58, Moacir Gadotti, ano:2007). “Quando uma criança tem uma relação afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Experiências afetivas negativas na escola são responsáveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educação deve ser integral e permanente.” ”.(pag:59, Moacir Gadotti, ano:2007).

Aprender e ensinar com sentido “Ele chama a atenção para a essencialidade do componente estético na formação do educador. Coloquei um título que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. “Sentido” quer dizer caminho não percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. “(Pag:62, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.” (Pag:65, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete.”(Pag:74, Moacir Gadotti, ano:2007). “Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaços e equipamentos é fundamental, pois desconhecemos a nossa própria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade é o espaço da cultura e da educação. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda estão adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse é o objeto da pedagogia da cidade.” (Pag:76, Moacir Gadotti, ano:2007). O paradigma do oprimido “Ele pode ser comparado a muitos educadores do século XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que não são oprimidos, mas estão comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é não querer mexer na cultura opressiva de hoje.” (Pag:78, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo Freire era também um ser humano esperançoso. Não por teimosia, mas por “imperativo histórico e existencial”, como afirma no seu livro Pedagogia da esperança. Além da esperança cultivou a autonomia. Autonomia é a capacidade de decidir-se, de tomar o próprio destino nas mãos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar – também por meio da educação – para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social – capacidade esta alternativa ao socialismo autoritário. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.”(Pag:79, Moacir Gadotti, ano:2007). “A libertação situa-se no horizonte de uma visão utópica da sociedade e do papel da educação. A educação, a formação, devem permitir uma leitura crítica do mundo. O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade

opressiva, da realidade injusta (inacabada),

e, conseqüentemente, a crítica

transformadora, o anúncio de outra realidade. O anúncio é necessário como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanhã é a utopia do educador de hoje.”(Pag:83, Moacir Gadotti, ano:2007). Continuar e reinventar Freire “A pedagogia do diálogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo não significa ecletismo ou posições “adocicadas”, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. É o que mantinha a coerência da sua prática e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista. Seria a única forma de “classificá-lo” hoje. Não há dúvida de que Paulo Freire foi um grande humanista.“(Pag:86, Moacir Gadotti, ano:2007). “Paulo retomava com freqüência os mesmos temas. Há algo que permanece constante no pensamento dele: a sua preocupação ética, seu compromisso com os “condenados da Terra” (Pedagogia do oprimido), com os “excluídos” (Pedagogia da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que há de diferente é a ênfase em certas problemáticas que, estas sim, vão se diversificando e evoluindo.”(Pag:87, Moacir Gadotti, ano:2007). “Contra a visão necrófila do mundo que opõe um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva à depredação ambiental, à violência, que suscita e alimenta o terrorismo (político, econômico, religioso, militar, de Estado...) existe outra visão, uma visão biófila que promove o diálogo e a solidariedade. Por mais difícil que seja essa via, ela é a única capaz de evitar a guerra, a barbárie e o extermínio. O terrorismo não pode nos impedir de pensar com lucidez.”(Pag:89, Moacir Gadotti, ano:2007). “Enfim, devemos sair de uma visão antropocêntrica para cultivarmos uma visão holística, fundada numa referência ética planetária, acima de gêneros, espécies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu último livro de uma “ética do gênero humano”, apontando para o sonho possível de uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justiça, da paz e da prosperidade para todos. Esse é o sonho. Trata-se de torná-lo viável historicamente.”(Pag:90, Moacir Gadotti, ano:2007).

“Ele odiaria ser repetido: “a única maneira que alguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz é exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me, o fundamental e não me seguir”, afirmou no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). Não se pode continuar Freire sem reinventá-lo. Para esta tarefa não designou uma ou outra pessoa ou instituição. Esta tarefa ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os que estão comprometidos com a causa dos oprimidos.”(Pag:91, Moacir Gadotti, ano:2007).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

Bolsista: Michelle Aparecida Silva Martins Escola: Escola Estadual João Pinheiro Prof. Supervisor: Erli Pereira Silva Prof. Coordenador: Lúcia Helena

Fichamento: A entrevista na Pesquisa da Educação a prática reflexiva Heloisa Szymanski (org.) Laurinda Ramalho de Almeida , Regina Célia Almeida Rego Pradini

"O entrevistador tem expectativas em relação ao interlocutor: espera que seja alguém disposto a dar as informações desejadas, que entenderá sua linguagem e suas solicitações. " (p.16) "Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. " (p.16) "O que é considerado intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicitar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tomar presente e dar voz às ideias que foram expressas por ele." (p.17) "Corno procedimento de pesquisa, pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada no mínimo em dois encontros, individuais ou coletivos. " (p.18) "Nesse primeiro momento o entrevistador se apresentará ao entrevistado, fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de origem e qual o tema de sua pesquisa. " (p19) " Começa "com intercâmbios informais e relaxados que favoreçam a disposição dos participantes em trazer suas próprias reflexões e problemas, que seriam utilizados para estimular construções cada vez mais profundas dos sujeitos estudados". (p.20) "Acreditamos que o procedimento de tornar disponíveis as análises tenha algum efeito na forma como o do pesquisador as apresenta, pois deverão ser fiéis à sua compreensão, objetivas, claras, passíveis de serem apresentadas ao participante que colaborou, com suas informações, para a compreensão do tema da pesquisa." (p. 21) "É sempre interessante, no caso de pesquisadores iniciantes, praticar esse tipo de entrevistas com colegas, exercendo o papel de entrevistador e de entrevistado, para familiarizar-se com o procedimento e para avaliar os sentimentos e sensações do participante." (p. 23) "É importante, também, nunca perder de vista que os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num ambiente social, é necessário que algumas informações sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o trabalho". (p. 23)

“Algumas vezes o entrevistado continua um diálogo interno e não o expressa. Como no seguinte exemplo: "Para você manter um ideal precisa olhar nos olhos dos alunos e acreditar. Você tem que olhar a acreditar que ainda épossível" (Prandini, 2000, p. 112). “ ( p. 44) “A participação em uma pesquisa é, muitas vezes uma rara ocasião para se falar a um interlocutor atento” . (p.46) “As questões que pedem a perspectiva do observador" favorecem o reconhecimento do contexto interacional do fenômeno, focalizando ainteração outro-outro, pois explora padrões interacionais, sem incluir a pessoa interrogada, que participa como observadora.” (p.50) “Trata-se da exposição posterior da compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa.” (p.52) “O caráter de intervenção fica muito claro nas entrevistas coletivas, pois a produção de conhecimento e a tornada de consciência dão-se de forma mais dinâmica” (p.57) “Um aspecto a ser lembrado é que esse tipo de entrevista pode trazer informações muito ricas sobre o fenômeno que se quer estudar, mas o desempenho do entrevistador é muito importante.” (p.58) “Este capítulo propõe-se a oferecer subsídios para análise de dados de entrevista, apartir daexperiência das autoras com o desenvolvimento de seus trabalhos de análise.” (p.63) “Minayo (1996, p. 220), citando Gadamer, define ahermenêutica como "abuscadecompreensão de sentido que se dá na comunicação entre os seres humanos". Ressalta a importância que a hermenêutica dá para as condições cotidianas da vida, situadas social e historicamente.” (p.65) “Como lembra Bardin, é na prática que se definem os procedimentos de análise.” (p.66) “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador.Sua pessoa é o principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise de dados, mas também da produção dos mesmos durante a entrevista.” (p.71) “O pesquisador, antes mesmo de iniciar o procedimento de entrevista, tem algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referentes teóricos, mas também de sua experiência pessoal.” (p.71)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: Natalie Souza Ribeiro ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: ERLI PEREIRA SILVA PROF. COORDENADOR. LÚCIA HELENA

“Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.” (P.81) “A nossa adaptação baseia-se. De um lado, na obra de Bardin ( 1979) que traz uma nova sistematização para o assunto e. de outro, em nossa experiência. Faremos uma apresentação resumida, com referências para maior aprofundamento acerca dessa técnica.”(p.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” “Escola Nacional de Saúde Pública (Ensp) e com parceria com o Instituto Fernandes Figueira (IFF). Unidades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Assim como na Análise de conteúdo, apresentaremos o assunto de forma resumida. Os interessados num aprofundamento maior acerca do assunto poderão consultar a obra de Gomes et ai. (2005).”(p.81) 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípios do positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).” (p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepção. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82)

“A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que talha, Levando em conta que a linguagem representa e remete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto “Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem” (p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise de conteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.” (p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas: Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Leitura compreensiva do material selecionado “A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.” (p.101)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLANDIA FACULDADE DE CIENCIAS INTEGRADAS DO PONTAL – FACIP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA

BOLSISTA: Rafaela Vilela de Freitas ESCOLA ESTADUAL JOÃO PINHEIRO PROF. SUPERVISOR: Beatriz Menezes Barbosa PROF. COORDENADOR. Valéria Resende

“O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se refere ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase final, descobrimos que necessitamos retornar às partes das fases anteriores.” (p.81) “Feitas essas observações, apresentaremos, nas seções que seguem, orientações sobre Análise de conteúdo e sobre Método de Interpretação de Sentidos. O primeiro procedimento é uma adaptação da tradicional técnica que surgiu no âmbito da pesquisa quantitativa e hoje é amplamente aplicado em pesquisa qualitativa.” (P.81) “Já em relação ao Método de Interpretação de Sentidos, observamos que se trata de uma proposta ancorada em obras clássicas do campo da pesquisa qualitativa e em nossa experiência adquirida com um grupo de pesquisadores que integram o Centro LatinoAmericano de Estudos de Violência e Saúde (Claves).” 2. Análise de conteúdo: história e conceituação “A Análise de conteúdo surgiu no início do século XX, num cenário em que predominava o behaviorismo. Essa corrente psicológica — influenciada por princípios do positivismo — preconizava, com um máximo de rigor e cientificidade, a descrição de comportamentos (vistos como resposta a estímulos).” (p.82) “A estratégia de análise de conteúdo — que passou por várias formas de efetivação ao longo desse século — inicialmente era concebida a partir de uma perspectiva quantitativa. A conceituação de Berelson (nome considerado marco da história da técnica) ilustra muito bem essa concepção. Segundo esse autor, essa técnica de pesquisa se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1979).” (p.82) “A Análise de avaliação ou análise representacional se presta para medir as atitudes do locutor quanto aos objetos de que talha, Levando em conta que a linguagem representa e remete quem a utiliza.”(p.85) Unidades de Registro e unidades de contexto

“Essas unidades se referem aos elementos obtidos através da decomposição do conjunto da mensagem” (p.87) Procedimentos metodológicos “Os procedimentos metodológicos da análise de conteúdo utilizados a partir da perspectiva qualitativa (de forma exclusiva ou não), destacamos os seguintes: categorização, inferência, descrição e interpretação.” (p.87) Trajetória da análise de conteúdo temática “A análise de conteúdo costumam apresentar as seguintes etapas: Pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados/Inferência/Interpretação. A partir da nossa experiência em pesquisa social, sugerimos uma trajetória de análise, descrita a seguir. “(p.91) Leitura compreensiva do material selecionado “A montagem da estrutura de análise envolve sucessivas categorização e distribuição das unidades que compõem o material. As categorias(ou “gavetas”) podem ser elaboradas a partir de diferentes critérios.”(p.100) Exploração do material “Para isso, seguimos a seguinte trajetória: (a) identificação e problematização das ideias explicitas e implícitas no texto (a problematização pode ocorrer através de questionamentos que jazemos ao material que dispomos); (b) busca de sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos às ideias; (c) diálogo entre as ideias problematizadas, informações provenientes de outros estudos acerca do assunto e o referencial teórico do estudo.” (p.101) Elaboração de síntese interpretativa “Esta etapa é o ponto de chegada da interpretação propriamente dita. Na etapa anterior, seguimos o princípio da decomposição do conjunto do material da pesquisa em unidades, enquanto que nesta procuramos caminhar na direção de uma síntese.”(p.101)