2. De una educación a otra

La educación de las elites indígenas en el Perú colonial

de las ventajas que ofrecía la escritura, a saber el advenimiento de la Historia, la posibilidad de administrar con más seguridad la economía, la de adoctrinar, pero también la de defenderse mejor frente al poder colonial: «sepa hacer peticiones», precisa Huaman Poma. Es evidente que la escritura, desde el punto de vista de los españoles, permitía legitimar la Conquista. Además, la consideraban como la prueba tangible de su superioridad y así lo proclamaron desde los primeros contactos con aquellas sociedades que la desconocían (Mignolo, 1992). Era esta una idea que ni siquiera los mejores defensores de los indios ponían en tela de juicio. Los predicadores hacían del libro el instrumento de la Revelación y esto es lo que expresa Joan de Santa Cruz Pachacuti en el episodio del mancebo y con la palabra grande. Pero los indios, al aceptar penetrar en esta cultura de lo escrito, hacían más que obedecer a los dominantes, entendían que para resistirles, o para integrarse mejor en la sociedad colonial, era tan importante apoderarse del libro y de la pluma como de los caballos y armas de fuego. Es lo que dice implícitamente Huaman Poma, y es lo que iba a ser problemático. Los textos indígenas aquí citados pertenecen todos, salvo la información de Tito Cusi, a las primeras décadas del XVII. ¿Qué cambios había sufrido la nobleza indígena en el espacio de casi un siglo de colonización? Hace falta remontarse a los tiempos prehispánicos para apreciarlo y medir la adaptación que tuvieron que efectuar estas elites.

2. De una educación a otra

Lo que se puede deducir de los estudios comparados de las crónicas, de las visitas, y de las excavaciones arqueológicas, lleva a considerar que la elite, en tiempos de los incas, era bastante numerosa, muy jerarquizada y ejercía su poder de control según una repartición decimal de la población. Sabemos también que el Tawantinsuyu se impuso sobre un mosaico de sociedades de desarrollo desigual, lo que supone tipos de poder distintos, desde el sinchi* que el ayllu elegía por su valentía, hasta el curaca principal que heredaba el título de su padre o tío. En 1582 el corregidor Andrés de Vega hizo una descripción de la provincia de Jauja, conforme a una instrucción de molde con unas preguntas precisas del Rey sobre esta provincia y sus moradores. Los caciques huancas contestaron a la decimocuarta, que antes del Inca «nunca fueron sujetos a nadie, mas que en cada uno de estos repartimientos tuvieron y conocieron por sus señores a los indios mas valientes que hubo». Los trabajos de la arqueóloga Sue Grosboll muestran cómo, también en la región de Huánuco, el sistema de herencia se adoptó bajo la dominación de Cuzco, lo que según ella facilitaba la educación de los futuros curacas (Grosboll, 1993). Sin embargo, lo que también muestran estas excavaciones es que fuera del pueblo donde residía el curaca principal no se nota

la influencia de los incas. Por tanto es de suponer que la tradición, los mitos y ritos transmitidos local y oralmente, escapaban del control de los incas. Podemos pensar que la educación de los curacas se haría en gran parte dentro de la familia y que los ancianos tendrían un papel preponderante en ella. Pero el contacto de estos caciques con los funcionarios incas requería del conocimiento de las leyes que regían el imperio y de la aptitud para dialogar con los funcionarios del Cuzco. Garcilaso insiste en la obligación que tenían los caciques principales de hablar la «lengua general». Según cuenta, los hijos de estos caciques se educaban todos en la corte y residían en ella hasta heredar sus estados y esto facilitaba que «la lengua general se aprendiese con más gusto y menos trabajo y pesadumbre» (Garcilaso, 1960: 247). No precisa si se educaban en el yachay huaci, que traduce por «casa de enseñanza» o en las otras casas reales del «sitio de las escuelas» (Garcilaso, 1960: 260). Damián de la Bandera, en la relación que hizo en 1557 «de la disposición y calidad de la provincia de Huamanga», parece corroborar lo que dice Garcilaso. Escribe que «todos los hijos de los caciques y señores principales, en seyendo de edad de catorce o quince años, iban a servir al inga y andaban con él y si salían hombres de bien, de cuidado dábanles el cacicazgo de su padre y si no, no». (Jiménez de la Espada, 1965: 178) Los incas habían encontrado una fuerte resistencia en la conquista de esta provincia y para dominar la región tuvieron que organizar un aparato de poder estatal impresionante (Stern, 1982: 20). Es de suponer, por tanto, que la educación de los hijos de caciques principales vencidos entraba en las medidas de control y de integración que habían impuesto. El que salía «hombre de bien, de cuidado» sería, por supuesto, el más leal al poder del Cuzco. Pero esto no quiere decir que el sistema se aplicaba al imperio entero. Murúa (1967: 376) también dedica un capítulo de su Historia General del Perú a «La escuela que tenía el ynga en el Cuzco»: ahí se educaban los hijos de los caciques principales. Sin embargo, no queda totalmente claro de qué caciques se trataba, si de los descendientes de los incas o si de las etnias conquistadas, si de todo el imperio o no. Blas Valera proporciona otra versión. Afirma que maestros mandados desde el Cuzco enseñaban la lengua general en las provincias. Estos maestros, recibían una casa y tierras para que «naturalizándose» quedasen de por vida, ellos y sus hijos y que «los gobernadores incas anteponían en los oficios de la república así en la paz como en la guerra a los que mejor hablaban la lengua general» (Garcilaso, 1960: 248). Este método, por cierto solo concerniría a las elites locales destinadas a tratar con la jerarquía inca. En la interpretación de las declaraciones de los indios, tanto como en la de las crónicas, parece que hubo una confusión debida a la ambigüedad del término de cacique principal que puede designar tanto a un inca, en los primeros tiempos,