La narración y la descripción: el dilema de formar estudiantes críticos en la redacción de un texto en inglés

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Esteban V. Hernández González

Tiene 17 años como profesor de asignatura interino en CCH Naucalpan. esvimas2000@gmail.com

Un dilema al formar a los estudiantes en la redacción de un texto es la generación de competencias para una comunicación eficaz y reflexivo-crítica. ¿Es posible ayudar a los estudiantes de Inglés del CCH a desarrollarlas, cuando su empleo de la escritura en lengua materna ya es un reto en sí mismo?

Se puede, si asumimos que la escritura es una actividad creativa resultante, entre otras cosas, de dos actos diferenciados y complementarios que está en manos de los profesores promover. La narración y la descripción satisfacen necesidades de expresar emociones y de nutrirse de un mundo cambiante y desafiante.

Si colaboran profesores y estudiantes en el tratamiento de estos dos ámbitos en el contexto de la redacción, se logra alcanzar a) los propósitos de los Programas de Inglés y b) un grado de desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos.

Actitudes de apertura y reflexión de los docentes de la materia de inglés posibilitan que sus estudiantes redacten textos sobre

julia m cameron sí mismos o sobre cosas que les suceden. El compromiso asumido abrirá campo a una comunicación más fluida dentro de las aulas.

Los estudiantes son la razón de ser de la docencia, los profesores somos copartícipes de su aprendizaje, debemos entender primordialmente sus intereses para que ellos hallen un sentido a las actividades que realizan. En su mayor parte, el aprendizaje no es resultado de la instrucción, sino de una participación fluida en un contexto significativo (Illich, 1972: 56).

Los alumnos pueden, con su disposición y recursos, crear narraciones de mundos donde los protagonistas sean ellos o los eventos que viven, siempre y cuando tengan claro que son el foco de la educación, para que estén dispuestos a escribir (como medio y como fin).

La narración

Narrar es contar o relatar una serie de hechos que pueden ser reales o imaginarios, en esta parte la presencia del narrador es fundamental (Moreno, 1990: 11). Es como platicar, en modo escrito, algo; es la necesidad de contar, expresar, denunciar, desahogar, compartir, plantear, cuestionar. Invitar a los alumnos a escribir algo, sin prejuicios por parte del profesor, desde el principio del curso, ayuda a la apertura y a mayor disposición de escribir. En los cursos de Inglés, en particular, no es perjudicial que lo hagan en español o en inglés. Si lo hacen en inglés aportaría datos sobre el nivel del dominio que tienen del idioma, es responsabilidad del profesor dar retroalimentación sobre aspectos de la escritura que sean de relevancia para que los estudiantes se den a entender mejor (en cualquiera de las dos lenguas): ortografía, cohesión o coherencia. En un enfoque gramatical la narración consiste en denotar acciones y estados. Esta clasificación ha permitido a los estudiantes de diferentes generaciones aprender palabras especializadas, pero sin lograr profundizar en un conocimiento sobre la utilidad de la narración a la hora de satisfacer necesidades de comunicación.

Los estados son permanentes o transitorios, pero es preciso apuntar que a veces éstos están supeditados a la percepción personal y no a hechos. A la hora de escribir conviene tomar esto en cuenta. Esta discusión se ampliará en la segunda parte.

En cuanto a las acciones, ¿qué son? Es conveniente reflexionar esto con los estudiantes para que su panorama no sea restringido. ¿Acciones son vivir, pensar, llover, cambiar, oír, dormir? Posiblemente no. Se trata de procesos, pues pueden tener lugar en ausencia de intención o movimiento.

Entonces, la narración consiste en dar cuenta de eventos donde las acciones y procesos tienen lugar. Donde éstos son los factores de cambio e incentivan las historias que los estudiantes elaboran, a la vez que son el resultado de otros eventos, acciones y procesos. Es construcción, reconstrucción y deconstrucción (término acuñado por Jacques Derrida).

La narración es la obra de los estudiantes no sólo para ser evaluados, sino para ser conocidos a través de su texto. Es la oportunidad para que se expresen, se reconozcan y se valoren. La narración da cuenta del bagaje que pueden compartir y de lo que observan en su mundo. Deben los docentes persuadir a sus estudiantes de escribir.

La narración, en sentido estricto, es hablar o escribir sobre hechos reales o ficticios, donde acciones y procesos tienen lugar. Los hechos lo son porque se pueden constatar, demostrar, observar; éstos tienen un alto grado de convención, de acuerdo o pactos de interpretación colectivos.

Si los profesores ejercen la práctica de la narración escrita pueden ayudar a que los estudiantes identifiquen de modo más claro la constitución de un hecho. Una vez definido y caracterizado, es más sencillo diferenciarlo de una opinión. Esta discriminación la posibilita el pensamiento crítico que el Colegio busca desarrollar en los alumnos.

El pensamiento crítico, en una definición de diferentes fuentes, es el proceso reflexivo de pensamiento consistente en decidir qué creer o hacer, con base en la autenticidad, la exactitud y el valor de la información (Cotton, 1991: 2).

La descripción

Este segundo punto es el que más se abarca en esta exposición, porque pretende complementar la definición convencional de la descripción, consistente en una serie de atributos asignados a sujetos y objetos. Es en la enseñanza del inglés en el CCH donde puede fomentarse más la discusión, reflexión y materialización (redacción) del concepto desde un ángulo diferente al convencional.

Be es, por excelencia, el verbo de la descripción en inglés. Esta asunción sirve para ayudar a que los estudiantes que cursan esta asignatura en el CCH, los cuales deben redactar de forma clara e intencionada sus ideas en este otro idioma. De paso, se les busca ayudar para que generen una reflexión más profunda sobre el español, su lengua materna.

El tratamiento de lo que llaman el verbo Be es peculiar entre los temas de los cursos de

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inglés. A un hispanohablante que lo estudia, por lo general le dicen que es ser o estar. ¿De qué manera esta asunción de Be repercute, en la forma de redactar un escrito, en un estudiante de CCH?

Esta traducción tiene repercusiones diferentes. En primer lugar, no hay una reflexión lingüística sobre ser, estar y Be, más allá de llamarles estados, y que son contrastantes de acciones como eat, go, play, etc. De esto resulta una diferenciación simplificada de los verbos: o son estados o son acciones.

Si se simplifica así, ¿entonces todos los estados se deben representar solamente con ser y estar? Si nos atenemos a esta idea, entonces nos quedamos con una visión reduccionista de hechos, fenómenos, eventos, opiniones y dejamos fuera posibilidades que la lengua nos otorga, se entorpece la comunicación y la comprensión de la experiencia humana.

Otro efecto es la traducción literal. Si se observa, la edad, el calor y el miedo son condiciones temporales, es decir, se trata de estados. De ser así, ¿por qué no emplean Be en inglés, y sí traducen tener a su versión en ese idioma? Se llega a emplear have para tales condiciones: I have 16 years old, I have cold, I have hungry, I have sleep, etcétera.

Sucede que en español ciertas descripciones emplean la palabra tener: tener 15 años, tener calor, tener miedo, etc. Inercialmente, hay estudiantes de CCH que traducen literalmente, al emplear la palabra HAVE. Al mismo tiempo, no hay una diferenciación entre hechos (edad) y opiniones (sensaciones o emociones).

Entonces, otra importante repercusión es que esta concepción tradicional de Be no ayuda a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes del CCH. Primero, porque no hay una relación necesaria entre la palabra y el pensamiento crítico.

En segundo lugar, los estudiantes se han vuelto repetidores de los conocimientos transmitidos por sus profesores. Esto deja su aprendizaje en el plano declarativo donde las estrategias podrían o no desarrollarse, pero

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el plano actitudinal se pierde en el correr de las sesiones o, en el mejor de los casos, se desarrolla en otros aspectos más tangibles.

La afirmación de que Be es el verbo de la descripción por excelencia en inglés no es aventurada, sino el resultado de años de observación de clases y materiales. Con esto, no se afirma que sea el único verbo para describir, pues sería inútil del empleo de Have en ciertas descripciones: My sister has long hair, I have brown eyes, My house has got two bathrooms, etcétera.

Si la descripción es una estructura retórica, tiene un propósito en la escritura y se complementa con la narración (denotación de hechos, eventos, fenómenos). Tradicionalmente se ha definido a la descripción como la asignación de atributos a la realidad o sus componentes.

Se ha simplificado la descripción en su definición y alcance. Genette decía que “la descripción es más importante que la narración puesto que es más fácil describir sin contar que contar sin describir -quizá porque los objetos pueden existir sin movimiento, pero no el movimiento sin objetos-” (Pimentel, 2001: 8).

Entonces, la atribución es un rasgo de la descripción, no una definición. Describir no es sólo el empleo de adjetivos, sino también de adverbios o cláusulas subordinadas. Si un alumno conjuga Be, está describiendo. Si es consciente de esto, está escribiendo críticamente.

A continuación, se muestran frases que se han trabajado con estudiantes de Inglés IV, mediante la discusión, el análisis y su posterior desarrollo en textos escritos.

Bad Bunny is a good singer

En este ejemplo hay una descripción que no todas las personas comparten. Por lo tanto, se trata de una opinión. Un alumno, que redacta con consciencia de esta circunstancia, es crítico. En el idioma inglés se clasifican los adjetivos para su acomodamiento en oraciones con Be o frases nominales (consistentes en una designación y una descripción): O (opinion), S (size), A (age), S (shape), C (color), O (origin) y M (material). Smoking is bad

Ejemplo de descripción donde estudiantes de CCH han indicado que se trata de un hecho, cuando en realidad es una opinión, pues se emite un juicio de valor. Un asiduo consumidor puede afirmar lo contrario, pero sigue siendo una descripción más que una opinión. El análisis de estos ejemplos, evidencian un empleo del pensamiento crítico: distinción entre hechos y opiniones.

Jackson Pollock and Remedios Varo are dead

El ejemplo denota un estado permanente, porque esa condición no cambiará. Es preciso mencionar que esta descripción no encaja en la clasificación previa (OSASCOM). Si un alumno redacta condiciones permanentes como hechos, demuestra su pensamiento crítico.

I am home

Como se ha mencionado, donde se conjuga Be hay descripción. En este caso no es sobre la persona (o sujeto), sino sobre un contexto en el cual la persona está inmersa. Entonces, es válido afirmar que hay una descripción por contexto de lugar, y no de un sujeto. Un estudiante que explica esto y lo manifiesta en su escritura, muestra indicios de pensamiento crítico.

The meeting is in the afternoon

Otra vez, no describimos en este caso un objeto, sino un contexto del objeto (the meeting). Este contexto es tiempo. Si se observa, independientemente que se enuncie como adverbio o complemento circunstancial, se trata de una descripción, al conjugar Be. Un estudiante crítico lo concientiza y lo aplica en su escritura.

I am in trouble

Ejemplo redactado de un estudiante crítico, quien identificó una descripción por contexto de modo y que desarrolló posteriormente. En el modo se pueden enmarcar también usos verbales del sufijo -ING para lo que llaman continuous tenses. I am writing critically (Diego, estudiante de cuarto semestre). ¿Es entonces suficiente con decir que la descripción son las características de un objeto o sujeto? No, por lo que se ha mencionado y por los ejemplos proporcionados. La descripción es una estructura retórica o mental, más que una atribución. Todos los seres humanos describimos, incluso sin percatarnos.

Promover la sensibilización de este tema con los estudiantes en los cursos de inglés permite que desarrollen textos con una estructura coherente (inductiva o deductiva), a partir de hechos u opiniones sostenidos en argumentos válidos.

Conviene trabajar colaborativamente con los estudiantes de CCH mediante la discusión, la reflexión y el análisis tanto de la narración como de la descripción para definirlos, caracterizarlos y emplearlos fructíferamente en sus textos, proporciona explicaciones y ejemplos varios.

No hay garantía de que todos los estudiantes se pongan a redactar pronto, pero es posible dotarlos con referencias suficientes y congruentes con el pensamiento crítico (del cual la descripción y la narración deben formar parte) para satisfacer necesidades de comunicación, experiencia humana que

julia m cameron

es compartida.

Fuentes de consulta

1. 2. 3.

4. 5. Illich, I. (1972). De-schooling Society. Harrow Books. Moreno, Pineda, M. (1990). Lengua y literatura 2. Santillana. Pimentel, L. A. (2001). El espacio en la ficción. Siglo XXI editores. Cotton, K. (1991). Teaching Thinking Skills. Northwest School Improvement Research Series. Consultado en línea en: https://educationnorthwest.org/sites/default/ files/TeachingThinkingSkills.pd