DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR AULA 05 SEMINÁRIO, ESTUDO DE TEXTO, TEMPESTADE CEREBRAL E MAPA CONCEITUAL.
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SEMINÁRIO A palavra seminário tem origem no latim seminarium, derivado de semen, seminis, isso é, semente. É possível atribuir à “semente” o sentido de metáfora: O nome desta técnica vem da palavra “semente”, o que parece indicar que o seminário deve ser uma ocasião de semear ideias ou de favorecer a sua germinação. Talvez seja por essa razão que nas Universidades o seminário constitui, em geral, não uma ocasião de mera informação, mas uma fonte de pesquisas e de procura de novas soluções para os problemas. (BORDENAVE e PEREIRA, 2011, p. 189).
Certamente você já participou de um seminário, não é mesmo? Reflita e tente apontar três finalidades do seminário. Depois, compare sua resposta com o exposto a seguir. Seminário é uma técnica de ensino na qual um grupo de pessoas se reúne com o propósito de investigar/estudar um ou mais temas sob a direção de um professor (ou outra autoridade no assunto). No seminário, os alunos são os agentes ativos de sua própria aprendizagem. Entre os objetivos desta técnica, destacamos:
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•
Identificar problemas;
•
Reformular problemas a partir de seu enfoque sob ângulos diferentes;
•
Propor pesquisas para solucionar problemas;
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Formular hipóteses de pesquisa;
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Acompanhar o desenvolvimento de pesquisas;
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Comunicar os resultados obtidos em pesquisas;
•
Apreciar e avaliar os resultados de estudos e pesquisas.
Tais objetivos condizem com a afirmação de que o seminário prioriza as operações
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de “análise, interpretação, crítica, levantamento de hipóteses, busca de suposições, obtenção de organização de dados, comparação, aplicação de fatos a novas situações”. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 90) Dissemos que o aluno é o agente ativo no processo de ensino-aprendizagem dessa técnica. Então, qual é o papel do professor em um seminário? E qual é o papel do aluno? Vamos estudar estas questões? Na organização de um seminário, conforme Bordenave e Pereira, o professor indica o tema – cuja importância também deve ser demonstrada – contando com uma disposição física que permita o diálogo coletivo. Da mesma forma, apresenta os problemas que envolvem o assunto; ajuda os participantes do grupo na seleção dos subtemas específicos a serem pesquisados. O estudo pode envolver apenas pesquisa bibliográfica ou pode incluir também pesquisas de campo ou de laboratório. A procura pelas fontes para as pesquisas, tais como livros, relatórios, pessoas ou instituições, é orientada pelo professor. O professor faz a programação de datas para as apresentações dos trabalhos e faz comentários sobre a exposição. (BORDENAVE e PEREIRA, 2011, p. 190). Quando se tem muitos participantes no seminário, uma opção é o professor selecionar, dentre os trabalhos entregues, apenas alguns para serem apresentados: aqueles que contemplam uma pesquisa bem elaborada, que apresentam o tema de maneira mais completa e qualificada. Também, havendo muitos participantes, os subtemas podem ser divididos por equipes ao invés de individualmente. Quanto aos alunos, por sua vez, escolhem seus temas, estudam e fazem suas pesquisas. Devem participar ativamente nas apresentações formulando perguntas, manifestando opiniões e agregando informações. É importante que os alunos apresentem seus trabalhos também por escrito, com cópias para todos os participantes do seminário. Outro item importante a ser considerado é a avaliação do seminário. Para Anastasiou e Alves (2009), além de serem avaliados, os grupos também exercem o papel de avaliadores. Os parâmetros de avaliação devem ser ajustados conforme os objetivos da atividade em termos de conhecimento, habilidades e competências. As autoras sugerem, como critérios de avaliação (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p.90): •
Clareza e coerência na apresentação;
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Domínio do conteúdo apresentado;
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Participação do grupo durante a exposição;
• Utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.
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Para complementar o que estudamos até aqui, indicamos a leitura da obra a seguir:
RONCA, Antônio Carlos Caruso; ESCOBAR, Virgínia Ferreira. Técnicas pedagógicas: domesticação ou desafio à participação. Petrópolis: Vozes, 1984.
Seminário é um espaço em que as ideias devem ser semeadas ou “germinar”. Portanto, espaço para um grupo debater os temas ou problemas que são colocados em discussão. Nessa técnica, o aluno é agente ativo no processo de ensino-aprendizagem. Na preparação do seminário, o papel do professor é fundamental. Ele deverá apresentar o tema e/ou selecioná-lo em conjunto com os estudantes e justificar sua importância; desafiar os estudantes, apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades (bibliográfica, de campo ou de laboratório); organizar o calendário para as apresentações dos trabalhos dos estudantes; orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta bibliográfica e/ou pessoas ou instituições) e na elaboração de seus registros para a apresentação ao grupo; organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os participantes. Na discussão do tema, cabe ao professor dirigir a sessão de críticas ao final de cada apresentação, fazendo comentários sobre cada trabalho e sua exposição, organizando uma síntese integradora do que foi apresentado.
ESTUDO DE TEXTO O Estudo de Texto é uma estratégia de ensino-aprendizagem bastante utilizada pelos professores, especialmente no ensino superior. De acordo com Anastasiou e Alves (2009, p. 80), o estudo de texto é “a exploração de idéias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a busca de informações e exploração de idéias dos autores estudados”. Segundo as autoras, essa estratégia prioriza as atividades de identificação, obtenção e organização de dados, interpretação, crítica, análise, reelaboração e resumo.
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A orientação do professor é muito importante. Algumas etapas que, para as autoras,
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devem fazer parte da dinâmica dessa estratégia são: 1. Contexto do texto: data, tipo de texto, autor e dados sobre este. 2. Análise textual e preparação do texto: visão de conjunto, busca de esclarecimentos, verificação de vocabulário, fatos, autores citados, esquematização. 3. Análise temática: compreensão da mensagem do autor: tema, problema, tese, linha de raciocínio, idéia central e as idéias secundárias. 4. Análise interpretativa/extrapolação ao texto: levantamento e discussão de problemas relacionados com a mensagem do autor. 5. Problematização: interpretação da mensagem do autor: corrente filosófica e Influências, pressupostos, associação de idéias, crítica. 6. Síntese e reelaboração da mensagem: com base na contribuição pessoal. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 80) A avaliação poderá ser por meio de produções escritas ou orais e deve levar em conta a capacidade do estudante de compreender e analisar as informações, assim como de sintetizar os conteúdos mais relevantes e avaliá-los, interpretando-os e fazendo inferências para chegar a uma conclusão. É importante que o professor avalie também a conclusão a que o aluno chegou a partir do texto.
TEMPESTADE CEREBRAL Você conhece uma técnica de ensino-aprendizagem capaz de produzir grande quantidade de ideias em curto prazo, com alto grau de originalidade e desinibição?
Pensou em alguma? Se você pensou na técnica “tempestade cerebral”, acertou!
Que tal saber mais sobre ela?
Trata-se de um modo de estimular a geração de novas ideias, de forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação e evitando o controle dos pensamentos lógicos, buscando captar a ideia em seu estado nascente. Não há certo ou errado, tudo o que for levantado será considerado. Se houver necessidade, pode-se solicitar ao estudante, posteriormente, uma explicação sobre a ideia.
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Anastasiou e Alves (2009, p. 82) apresentam os processos mentais predominantes nessa estratégia: “Imaginação e criatividade, busca de suposições e classificação”. Na dinâmica da atividade, ao serem perguntados sobre uma problemática, os alunos devem: 1. Expressar em palavras ou frases curtas as ideias sugeridas pela questão proposta. 2. Evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir ideias. 3. Registrar e organizar a relação de ideias espontâneas. 4. Fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado: • Ter possibilidade de ser posta em prática logo; • Ser compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas numa lista de ideias; • Ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e longo prazo. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 82) De acordo com Bordenave e Pereira (2011, p. 175), a regra geral da tempestade cerebral é que “os participantes não devem rodear-se de garantias, verificando hipóteses, antes de emitir suas ideias [...]”. Para a avaliação, Anastasiou e Alves propõem que sejam consideradas as habilidades dos estudantes quanto à “capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao problema apresentado”. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 82) É importante destacar que na técnica da tempestade cerebral há três partes principais: Encontrar os fatos; Gerar as ideias; e Encontrar a solução.
MAPA CONCEITUAL A técnica de aprendizagem Mapa Conceitual foi originalmente baseada na teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel. Segundo esta teoria, há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. O processo é dinâmico e o conhecimento vai sendo construído. Vamos conhecer mais sobre esta técnica?
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Anastasiou e Alves (2009, p. 83) conceituam o mapa conceitual como “a construção
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de um diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo”. As atividades mentais que predominam ao usar essa técnica, segundo as autoras, são: Interpretação e classificação, crítica, organização de dados e resumo. Ao aplicar essa estratégia, o professor poderá eleger o tema a ser estudado, propondo textos ou outros objetos de estudo referentes ao assunto, e orientar os alunos sobre a construção do mapa conceitual. As ações elencadas abaixo são indicações das autoras Anastasiou e Alves. •
Identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
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Selecionar os conceitos por ordem de importância;
•
Incluir conceitos e ideias mais específicas;
• Estabelecer relação entre os conceitos por meio de linhas e identificá-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relação; • Identificar conceitos e palavras que devem ter um significado ou expressam uma proposição; •
Buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las;
•
Perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
• Compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e complementando-os; • Justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu entendimento. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 83) Com relação ao modo de avaliação dos resultados obtidos com o uso dessa estratégia, as autoras indicam que o professor defina previamente, em conjunto com os estudantes, os critérios que serão levados em conta. Os critérios sugeridos por elas são: clareza na elaboração dos conceitos; relação justificada entre eles; riqueza de ideias; organização criativa do mapa; representatividade do conteúdo trabalhado. (ANASTASIOU e ALVES, 2009, p. 83)
Para que você possa treinar essa técnica, sugerimos que escolha um tema ou objeto de estudo e construa um mapa conceitual.
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Orientamos a leitura do artigo “Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa”, de Marco Antônio Moreira, disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf
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ABREU, M.C.de; MASETTO, M. T. O Professor Universitário em aula: prática e princípios teóricos. 8ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990. ANASTASIOU, L. G. C. e ALVES, L. P. (Orgs). Estratégias de ensinagem. ln: ______. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5. ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2009. Disponível em: < http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile. php/124590/mod_resource/content/1/Txt%2B13_Anastasiou_estrategias%20de%20 ensino.pdf>. Acesso em 06-jul-2015. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino aprendizagem. 31. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 175; 189-190. HAAS, C.M. Reflexões interdisciplinares sobre avaliação da aprendizagem. In: MENESES, J.G.C. e BATISTA, S.H.S.S. (Orgs). Revisitando a prática docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 1993. 20ª Edição revista, 2003. IBAIXE, Carmensita de Souza Bueno. Preparando Aulas: Manual Prático para Formação do Professor. São Paulo: Madras, 2006. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2009. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. ROMANOWSKI, J. P. e WACHOWICZ, L. A. Avaliação Formativa no Ensino Superior: que resistências manifestamos professores e os alunos. In: ANASTASIOU, L. G. C. e ALVES, L. P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003. SORDI, M. R. L. Alternativas Propositivas no campo da avaliação: por que não? In: CASTANHO, Sérgio e CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (Orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.
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