Den horisontale akse

Den horisontale akse

Motivation handler her om elevernes interesser, medindflydelse og oplevelse af læring, hvor udgangspunktet for læringssammenhængene er den enkelte elev forudsætninger, oplevelser og orientering (Sørensen mfl. 2013: 253). På grundforløbet er der meget få læringsaktiviteter, der tager direkte udgangspunkt i den enkelte elevs interesser og situation. Der er temauger og innovationsprojekter, hvor eleverne har medbestemmelse i dele af læreprocesserne.

Pierre Bourdieu skriver ikke om motivation, men om strategier. Han mener, at elevernes handlinger, valg og prioriteringer altid foretages på baggrund af elevernes praktiske interesser, som ikke altid er rationelle. Strategierne har afsæt i elevernes habitus, kapitaler og position i feltet (Wilken 2012: 67). Læringsstrategier kan i denne sammenhæng forstås, som et komplekst samspil mellem eleverne habitus og den position og de kapitaler, de har i den aktuelle læringssammenhæng. Kapitaler er i denne sammenhæng den viden eller erfaringer, som er værdifulde i forhold til læringssammenhæng, som herved positionerer eleverne i den aktuelle læringssammenhæng. Habitus er internaliserede dispositioner til at handle og tænke på en bestemt måde i den aktuelle læringssammenhæng.

Hvis eleverne møder læringssammenhænge som fremstår fjerne fra deres habitus, altså deres forståelse af virkeligheden og derved ikke har viden eller erfaringer til at byde ind med (kapital) i læringssammenhængen, kan det fortolkes som at deres strategiske interesse i at handle ikke er til stede, altså at de ikke er motiveret. Motivation kan i denne forståelse derved ses som, at læringssammenhængen ikke er tilpasset elevernes muligheder for at handle og være strategisk interesseret.

Einer M. Skaalvik mener, at motivation kan opstå, når eleverne opnår en mestringsoplevelse (Sørensen mfl. 2013: 254). Det betyder i forlængelse at Bourdieu, at motivation opstår nå eleverne oplever, at de kan handle og positionere sig. Det sætter derved fokus på, at der i tilrettelæggelsen af læreprocesser medtænkes, at eleverne med forskellig habitus skal kunne se værdien i at positionere sig i læringssituationen, altså den strategiske interesse. Det betyder eksempelvis, at de elever, som ikke har erfaring med praksis kan arbejde med en storyline, som ikke udelukkende tager udgangspunkt i en praksis, som de ikke har kendskab til.

Jank og Meyer forslår, at elever inddrages i udarbejdelsen af opgaver (Jank og Meyer 2010:75). Birgitte Holm Sørensen peger også på, at elevernes motivation kan øges ved at de gøres til medskabere af undervisningen, hvorved eleverne understøttes i at være aktivt deltagende i undervisningen (Holm Sørensen 2013: 86f). Det fremmer ifølge Skaalvik elevernes selvstændiggørelse, som han mener, er skolens vigtigste mål. Han mener endvidere, at mange elever ikke har tilstrækkelig med indflydelse og valgmuligheder (Sørensen mfl. 2013: 255). Jank og Meyer mener, at differentieret undervisning kun kan fungere, når eleverne har lært at arbejde selvstændigt, sætte sig mål og organisere sin læreproces (Jank og Meyer 2010:82).

På den måde tilskrives forskellige og varierende læringssammenhænge betydningen for motivationen, da eleverne herved gives flere muligheder for at kunne se værdi i at positionere sig i en læringssituation, hvorigennem at eleverne oplever at mestre. Samtidig vægtes elevernes medskabelse og medindflydelse på læreprocesser som motiverende.

Den sidste dimension omhandler fællesskaber og læringskonteksten, hvor motivation opstår gennem læringsfællesskaber, læringsmiljøet og kollektive læreprocesser (Sørensen mfl. 2013: 256). Denne forståelse understøttes af metoder som storyline og CL, hvor læringsfællesskabet fremhæves.

Estrid Sørensen pointer, at det er vigtigt at rette opmærksomhed mod læringsfællesskaber, skolens kultur og ritualer som motivationsfremmende og at lærerolle i denne sammenhæng kan forstås ved, at læreren skaber situationer og læringsfællesskaber i samarbejde med eleverne (Sørensen mfl. 2013:258). Denne forståelse kræver i praksis, at institutionen og undervisere samarbejder om at finde en fælles forståelse af, hvordan der kan skabes forskellige læringsfællesskaber samt, hvilken kultur og ritualer der ønskes understøttet i praksis.

I denne forståelse kan kategoriseringer som at være motiveret eller umotiveret ses som at etablere og positionere eleven som sådan (Sørensen mfl. 2013: 257). Pointen er, at eleven i en anden læringssituation kan være motiveret, hvorved elevens position ændrer sig. At blive kategoriseret som umotiveret kan derved i sig selv være demotiverende.