12.0 Implementering af Entreprenørskabsdidaktik

sagsbehandleren starter med at spørge om mit navn og ikke har sat sig ind min diagnose, som jo er en stor del af årsagen til, at jeg ikke selv har fundet en uddannelse eller et job, viser det jo tydeligt at han ikke er interesseret i mig. En anden elev på holdet fortæller, at han ikke tror på hjælp fra jobcenteret, fordi han har oplevet, at aftaler og løfter fra sagsbehandleren ikke er bliver overholdt.

En definition på entreprenørskabsdidaktik kunne være, et begreb, der forbinder sig til integrerede læreprocesser, hvor den studerende gør sig erfaring med at anvende sin faglighed i en bred kontekst og styrker en personlig faglig læring gennem kompetencer som handlekraft, tværfagligt samarbejde, proceskompetence og selvindsigt.

Vi vender lige blikket på Wygotsky og hans dialektisk syn på udviklingsprocessen,” man kan ikke lære uden udvikling og heller ikke have udvikling uden læring – de er gensidigt afhængige af hinanden” han siger ligeledes, at læreren kan aktivt fremme udvikling og læring ved at indgå i læringsprocessen. (Dysthe.2005.s.59.Wygotsky) Hvis jeg skal finde et ståsted til Wygotsky´ udsagn, er det helt sikkert Entreprenørskabsdidaktik.

For at implementerer entreprenørskabsundervisning, må man først se på den måde jeg hidtil har undervist på, i emner der er politisk bestemt. (tidligere beskrevet) Det har været en præsenterende monologiske form af det teoretiske stof, ved hjælp af tavle og slides, herefter en skriftlig opgave for at se om eleverne har forstået emnet. Den monologiske del kan jeg ikke lave om på, i og med at emner og rækkefølge er fastlagt. De fleste skriftlige opgaver kan derimod laves som en socialinteraktiv undervisning, hvor samtaler og omformning af elevernes forståelse, vil sikre at det nye stof bliver belyst gennem de andre elevers måde at opfatte det på. Det er også vigtigt at skabe rummelighed i klassefællesskabet, så både forskellige forudsætninger for deltagelse og forskellige former for støtte bliver accepteret.

Ud fra mine observationer under opgaver med kørehviletids bestemmelserne (beskrevet i casen) kan man tydelig se en forandring hos eleverne, de var meget engageret. Jeg havde godt nok ikke sat tidsramme på, men efter 2 timer var jeg nødt til at stoppe dem, vi havde endda glemt pausen. Deres motivation for at løse opgaver var så stor, at jeg til tider havde svært ved at komme i kontakt med dem. Efter at vi havde analyseret og diskuteret alle forslag på tavlen, fortalte jeg dem, det kan ikke lade gøre at snyde med kørehviletids bestemmelserne, det vil altid blive opdaget, enten af Vognmanden eller Politiet. At de var kreative, kunne ses på mængden af de forslag de fremlagde. ”Kreativitet og entreprenørskab er dermed uløseligt forbundne fænomener. Enterprenørielle læreprocesser vedrører opmærksomhed på, udforskning af, eksperimenterne med og realisering af

nye ”opfindelser”, der skaber reel og konkret værdi for andre.” (Lene Tanggaard. Kreativitet. 2016.s.74)

I opgaven bad jeg eleverne om at snyde, Tanggaard beskriver det således, ”Fuskeri og eksperimenterende læring er i kreativitets-sammenhæng det mest indlysende eksempel på en aktivitet, der fremmer kreativitet” (Ibid. s.90) Fuskeri skal således ikke forbindes med noget negativt (at snyde) tværtimod, eksperimenter synes at trives i de arbejdsfrie rum, i pauser, i evalueringsfri zoner, hvor der ikke eksisterer karakterer eller bedømmelse. Arbejdsfrit rum og evalueringsfri zone, vil jeg betegne som et rum, hvor der kan leges med emnet og hvor eleverne ikke opfatter, at der samtidig foregår en form for evaluering. At motivation og kreativitet unægtelig hænger samme, så jeg på Sille, hun blev i klasse, hun var glad og bød ind med flere forslag, der blev diskuteret i gruppen, hun følte hun et tilhørsforhold til gruppen, hun var blevet mere sikker på sig selv. Hun havde opnået kompetencen til at involverede sit personlige engagement, viljen til over for sig selv at tage chancer og viljen til at overkomme modstand.

Det var tydeligt at under opgaven var min rolle, som rollemodel for klassen var stærkt nedtonet, det var selve fællesskabet i gruppen, der her var rollemodellen for eleverne, de støttede hinanden. Samspillet i gruppen viste der var åbnet for relationskompetence elev-elev imellem. At de havde fået mod på det at fejle, oplevede jeg ved, at hver gang jeg skød et forslag ned, kom de bare med et nyt kvalificeret forslag. Min opfattelse af eleverne bygger på min observering af dem, imens de lavede opgaven, hvad med elevernes oplevelse af forløbet. For at få det belyst, stiller jeg eleverne i plenum nogle spørgsmål. Jeg skriver her et sammenfattet svar på hvert spørgsmål.

1. Hvad følte i da i lavede opgaven? Det tænkte vi egentlig ikke over, men nu du spørg, så var det dejligt at få lov til at lave opgaven på den måde, det var ligesom at lege med et problem.

2. Hvor kloge synes i, at i er blevet på kørehviletids bestemmelserne? Det var sjovt at forsøge på snyd, vi måtte jo slå op i hæfte mange gange, så vi er meget kloge.

3. Skal vi lave opgaver på denne måde fremover? Ja, det er i hvert fald meget bedre end at skrive på et dumt stykke papir, vi får mere ud af den her måde.

4. Får i noget ud af at være her? Der er godt nok meget der skal læres for at blive lastbilchauffør, men vi kan godt se det er nødvendig, ellers får vi jo ikke arbejde.

Deres svar bekræfter min observation af eleverne.

De fire entreprenørielle dimensioner, Taksonomien i Entreprenørskabsuddannelse, synes nu at være opfyldt. 1. Handlingsdimensionen: Eleverne var i gruppen med i det faglige forløb, hvor de med brug af viden fra læreren, udvikler på den viden, samtidig med de var udfordret på deres