10.2. Undersøgelsesbaseret professionel læring

Professionsviden kan deles op i fem punkter med yderligereunderpunkter.

a. Faglig viden (Undervisningsfagene). b. Fagdidaktisk viden (Viden om elevernes tanker om faget, viden om faglige opgaver og forklaringsviden). c. Pædagogisk-psykologisk viden (Viden om effektiv klasseledelse, viden om evaluering og viden om læringsprocesser). d. Organisationsviden. e. Vejledningsviden (Albrechtsen, 2013, s. 40).

10.2. Undersøgelsesbaseret professionel læring.

I den professionelle læringder opstår i PLF, skabes der en professions viden igennem undersøgelse af praksis. De to finske psykologer Paavola & Hakkarainen kalder det at skabe viden sammen med andre for Videnskabelsesmetaforen. Denne type viden, som de kalder for trialogisk, skabesgennem et professioneltsamarbejde,og resultatet er en fælles produktiv læring. (Albrechtsen, 2013., s. 55).

Timperley betragter den professionelle lærer ud fra en teori om adaptiv ekspertise, som beror påat lærerne selv søger ny viden til løsningen af problemer, som deres nuværende viden ikke kan løse. Timperley har opsat syv punkter som støtte for teorien om adaptiv ekspertise (Albrechtsen, 2013., s. 57). Hovedparten af punkterne sætter fokuspåat den enkelte lærer eller fællesskab skal være mere proaktiv iat løse udfordringer i undervisningen,for dervedat fremme læringen for eleverne. De syv punkter indeholder ord som engageret, hvilke forandringer der kræves i den professionelle viden, færdigheder for at levere en god undervisning, selvregulerendelærende, påtager sig ansvar og lederroller m.m.

Jeg vil nu beskrive den cykliskemodel over læreres professionelle læring fig. 8.Modellen beskriver en fremgangsmåde,hvorpå lærerne kan undersøge deres pædagogiske praksis.

Den cykliske model består af fem faser, hvoraf faserne et, to og fem benævnes som undersøgelsesdelen.Fase tre og fire benævnes gennemførelsesdelen. Her beskrives lærernes udvikling og gennemførelse af undervisningen. I den første fase undersøges der hvilken viden/færdigheder der er nødvendige,for at eleverne kan nå målene. Herefter går man til anden fase,hvor den tidligere måde at undervise eleverne på granskes. Hvad virkede og hvad virkede ikke,alle svar begrundes. Til sidst,i fase to,identificeres den viden/færdighed, som PLF har brug for at løse elevernes nye læringsbehov. Tredje fase bruges til at tilegne sig den nye viden og færdigheder,som der er behov for. Dette kan gøres gennem diverse litteraturstudier, læringsvideoer, kurser og konsulentbesøg m.m. Det vigtigste er,at lærerteamet deler deres forståelse af den nye viden gennem samtaler og diskussioner. Den nye viden præsenteres og afprøves over for eleverne i den fjerde fase. Den femte og sidste fase benævnes også vurderingsfasen. I denne fase vurdererman,om indsatsen har haftden

ønskede virkning. Hvad lykkes og hvad gjorde ikke. Skal der småjusteringer til,eller kræves der mere viden. Svarerne på spørgsmålene kan blive starten til en ny tur i den cykliske model for læreres professionelle læring. At modellen er cyklisk betyder,at det er en proces som fortsætter og bygger ovenpå eksisterende viden (Albrechtsen, 2013, s. 59).

Fig.8.Cyklisk model over læreres professionelle læring(Albrechtsen, 2018, s. 59).

11. Analyse og vurdering.

Jeg vil i dette kapitel analysere og behandle mit indsamlede empiri. Jeg har valgt at gøre det i et fælles kapitel, da detkvalitative data ikke stringent holder sig til et emne af gangen. Mange af de citater jeg uddrager fra empirien,belyser flere problemstillinger. Detteviser også den kompleksitet,der er i planlæggelsen og udførelsen af undervisningen, hvor alle beslutninger har relation til hinanden.

I det efterfølgende vil jeg lade indsamlingen af mit empiri styre,i hvilken rækkefølge de enkelte teorier bliver brugt i analysen og behandlingen af dataen. Rækkefølgen bliver,at jeg startermed det indsamlede empirifra spørgeskemaet, hvorefter jeg vil behandle empirien fra samtaleinterviewet.Sidst i kapitlet vil jegkaste et kritisk blik på min egen undervisningspraksis, samt brugen af EDMi undervisningen.

Jeg vildog førstkort bruge lidt plads på en problemstilling, som er blevet fremhævet igen og igen i spørgeskemaet og i samtaleinterviewet. Det drejer sig selvfølgelig om tiden eller manglen på samme. Begrundelserne i spørgsmål 10 beskriver meget godt en af de udfordringer,lærergruppen har med at få implementeret modellen i undervisningen.

”TID til fælles snak og arbejde. Jeg kan ikke gøre det alene, jeg skal have nogle at spare med.”, ”Den er så ny, så der har ikke været tid til at lave den i alle fag.”, ”Igen er det tiden,

der er den store bremsende faktor, og evnen til at se det brugt i den daglige undervisning”, ”Primær årsag er manglende tid.” og ”Der har ikke været tid/mulighed for at få udfyldt skemaet sammen med kollegaerne”(Bilag B, s. 4-5).

Citaterne kommer fra fem forskellige lærer. Det at udvikle en fælles bedømmelses-og feedbackkultur, at skabe fælles værdier og visioner,og brugen af reflekterende dialoger kræver både tid og sparring. Tiden kan ikke kun findes ved at planlæggebedre. Der er forsvundet en del af vores forberedelsestid efter OK13.Der bruges stadig meget tid på at tilpasse den nye uddannelse med normal-og afkortede forløb,samt kravet om kompetenceløfttil lærerne, kvoter op på enkelte uddannelser,og sidst men ikke mindstspiller omprioriteringsbidragetsindførelse i 2016 også en stor rolle.

Til sp. 6om hvilket af de 5 trin der var sværest at beskrive?, varsvarerne jævnt fordelt på de sidste tre trin, sedia. 1. De to første trin havde ingen markeret som det sværeste.

Dette kan skyldes, at bekendtgørelserne,ogkonkret indhold er beskrevet meget overordnet, og derfor åbne for personligefortolkninger. Målene er på forhånd udpeget i uddannelsesbekendtgørelsen.Herefter er det op de enkelte lærer at omsætte dem til undervisningsfag. Pga. deres brede formuleringer,er det nemt at få dem til at passe til de undervisningsfag og temaer,der er blevet undervist i, i mange år. Det skal nødvendigvis ikke lyde negativt, da fagene og temaerne er relevante for den faglige kompetente gartner. I diagrammet er der en tendens til at desto mere konkret og tydelig undervisningen skal beskrives, jo sværere bliver det.Feedback metoder og bedømmelsesformer er fagdidaktiskviden, somer en del af lærerens professionsviden.Den skal kunneitalesættes, diskuteres og deles(Albrechtsen, 2018, s. 42).

Til spørgsmålet i Dia 1. havde kollegaerne mulighed for at uddybe deres valg,og jeg har udvalgt to citater, der har fokus på nogle problematikker, som teorierne i denne opgave kan være med til at løse.

Dia 1. Hvilket af de fem trin var sværest at beskrive? (Bilag B, s 2)

Det første citat lyder: ”Feedbackmetoden kan variere fra hold til hold, og fra elev til elev -især når vi taler grundforløb. Der er folk som slet ikke er klar til hverken at modtage eller give feedback” (Bilag A s. 3) Læreren havde valgt trin 4 i spørgsmål 6.

Der bliver i citatet fremhævet to problemstillinger. For det første afhænger lærerens brug af feedbackmetoder af holdets eller elevens forudsætninger. Dette giver mindre mulighed for at strukturere og organisere feedbacken, som er dens styrke, hvis den bliver tænkt ind i læringsforløbets udvikling og planlægning (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 32). Den anden problemstilling der nævnes er, at nogle elever ikke er klar til at modtage eller give feedback. Hvad dette skyldes er ikke uddybet. Er det fordiat eleverne ikke har viden nok om at bruge feedback? Eller er det fordiat målene for undervisningen ikke er tydelige nok,og derved ikke tager udgangspunkt i elevernes forforståelse (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 16). Herkunne synlige mål ellerkriterier være en hjælptil atgøre den modtagne feedback forståeligt. Hiim & Hippes måltaksonomi vil også synliggøre de næste skridt i læringsprocessen(Brønd. Et al., 2015, s. 31).

I det følgende citat uddyber en kollega hvorfor bedømmelses-og evalueringsformer var det sværeste. Læreren fremhæverudfordringerne med feedbackmetoder, synlige mål,summativ evaluering og Teaching to the test.

” Evaluering kan løfte elever, hvis de vil, men at finde metoder til formativ evaluering, der ikke tager for lang tid, synes jeg er problematisk. Bedømmelsen hænger altså sammen med, at eleven kender målene, og at eleven kan udvikle sig ved via det, der sker i læringsrummet. Der er bare så mange emner, der kan være svære at konkretisere og definere i detaljer, så derfor ender bedømmelse ofte med at være et overordnet indtryk og resultater fra diverse opgaver og tests. Det har ikke været svært at give karakter ud fra det. Men hvis det skal detaljeres og hele tiden gøres åbenlyst, hvor eleven nu står, frygter jeg, at fokus flyttes fra indhold til konstante præstationer, der handler om karakter fremfor at hvile i at lære noget” (Bilag Bs. 3)

Feedbacken skalikke nødvendigviskomme fra læreren. Bruges de tre feedbackspørgsmål,vil eleverne også kunne give hinanden og sig selv feedback.Det at eleverne kan evaluere deres egen læring, er den mest effektive måde at forbedre derespræstation på(Brønd et al., 2015, s. 36).At nedbryde emner til synlige mål, skal gøres i samarbejde med de nærmeste kolleager for at kunne opnå fælles værdier,og komme uudtaltpraksis til livs. For at eleverne skal kunne blive bedømt ensartet og retfærdigt,er det nødvendigt med at opstille kriterierne for målopnåelse(Wille, 2016, s. 107).Vurderingens pålidelighedvil også være højere(Wille, 2016, s. 54).Den sidste handler om lærerens frygt for,atfokus kun kommer tilat være påkriterier for målopnåelse, og dermed karakteren.

I sp. 8(dia. 2) blev mine kollegaer spurgt om hvilken viden og færdigheder de har manglet i deres arbejde med EDM. Lærerene havde mulighed for at vælge mere end ensvarmulighed i dette spørgsmål.

Her havde lærerne valgt feedbackmetoder (50%)og bedømmelsesformer/evalueringsformer (40%). Dia. 2viser,at gartnergruppenhar et udpræget ønske om at tilegne sig mereviden om disse emner. Ved at kigge informationerne bag diagrammet,kandetkonstateres at de kolleager, der har arbejdet med udviklingen af EDM, har manglet viden om disse emner. Kigger vi på feedbackmetoderne, der er nævnt i den evalueringsdiaktiskeværktøjskasse (fig. 3),kan det måske forklare hvorfor feedbacken fokuseretensidigt på den summativedelaf elevernesresultater og produkter,og ikke læringen (Jakobsen, Lausch & Sørensen. 2016, s. 8). Den vidender var nødvendig for at kunne udvikle og udfylde EDM, har ikke været tilstrækkeligidentificeret,og den viden som var til rådighed,blev ikke delt og diskuteret. (Albrechtsen, 2018, s. 59)

Under arbejdet med udfyldelsen havde lærerne en forventning om,atEDM ville blive et godt redskab både for lærer og elever. I spørgsmål 13bliver der spurgt om,hvilken effekt EDM havde på eleverne.

Her svarede kun en enkelt,at eleverne var blevet bedre til at genkende feedbacken. Der var ingen,som var blevet mere aktive i opsøgning af viden, og to lærersvarede,at EDM ingen effekt havde haft på eleverne.

I lærernes uddybelse af sp. 13harjeg fundet to citater, der måske kan forklare hvorfor EDM ingen effekt harhaft på eleverne. ”De synes det lyder godt, men vender ikke tilbage til den” og ”eleverne er klart glade for den her når man præsentere den over for dem ved fagets opstart og så går den i glemmebog”. Disse to citater kunne tyde på,at vi som lærer ikke bruger EDM på den måde,som den var tiltænkt. I det sidste citat bekriver læreren,at den bliver

Dia. 2. Hvilken viden og færdigheder har du manglet i dit arbejde med EDM? (Bilag B, s 3)

Dia. 3. Hvilken effekt har brugen af EDM haft på eleverne? (Bilag B, s. 5).

præsenteret for eleverne ved fagets opstart,og så går den i glemmebogen.Den skal italesættes og bruges aktiv i undervisningen for at den kan blive synlig for eleverne.

Det efterfølgende citat beskriver meget godt udfordringerne ved lærernes tavse viden.

”(K2)….og hvordan laver vi så sådan en selvreflekterende læring? Jeg tror, vi gør det. Det er bare ikke beskrevet. (K1) Og det er ikke synligt for eleverne. (K2) Nej. Det betyder at vi hver især mener, at vi udfører det. Men K3 kan være forskelligt fra min, min kan være forskelligt fra K1” (Samtaleinterview, 19:01 -19:20)

K2 bruger ord som tror og mener, hvilket betyder,at vi som undervisere ikkehar et fællessprog,som kan synliggøre de tiltag,der blivergjortfor at øge elevernesrefleksion over egen læring. Samtidig ved vi reelt hellerikke om den praksis vi udøver,fungererpå den mest hensigtsmæssige måde. Denne udtalelse stiller fokus på læringsfællesskabet i gruppen,og viser at den enkelte lærer og gruppen som helhed,manglerprofessionsviden om refleksion over egen læringfor at kunne bruge det i vores didaktiskeplanlægning og udførelse. Det betyder også,at der er behov for en deprivatisering af praksis for kunne lære af hinandens succeser,og derved skabe fællesværdierjf.de fem søjler i PLF.

Lærerens dilemma i dette citat handler om,at kriterier for målopnåelsekan blive for regide og styrende for undervisningen,og dermed ødelægge elevernes spontanitet og kreativitet.

”…. jeg arbejder i innovation med det her mål også i deres fremlæggelse. Så skal de have noget af det med og noget af det med…. som jeg skal gå ind og måle på. Så sker der i processen undervejs som gør, at det emne de arbejder med tager en anden drejning eller anden retning…. og så syntes man jo, at deres proces egentlig er en god proces, og de arbejder godt, og så siger man at det ikke betyder så meget, at de ikke har det punkt med” (Samtaleinterview 21:48 - 22:45).

Her kunne det være en mulighed,at opstille minimumskriterierformålopnåelsevedat sige det og det skal med,for atpræstationenskal kunne blivegodkendt.Kriterier for opgaver og målopnåelseer ikkestatiske, de skal løbendeændres. Kriterierne på opgaven skal bruges i feedbacken afelevernetilat beskrive hvor de er,og hvad næste skridt er på de tre feedbackniveauer (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 21).

I det følgende citatudfoldes en af konsekvenserne ved ikke at have tid nok til at sparre,og udvikle sin undervisningmed hinanden.

”(K1) Jeg tror vi sidder med meget viden, jeg tror ikke vi sidder med alt viden, men jeg tror vi sidder med meget viden, som vi måske bare lige præcis ikke får anvendt på den rigtige måde, og som vi ikke altid får italesat sammen til at få ideerne til, hvordan kan det så rent faktisk bruges. Jeg tror faktisk, vi sidder med rigtig meget viden ….., så kommer den der forbandede tid, og så er der også en hel masse vane. Vi er alle sammen vanemennesker, og vi griber i noget som har fungeret okay, og så tager vi udgangspunkt i det, forbedrer lidt,

og så gør vi det. Det kan være rigtigt vanskeligt nogen gange, og tør smide det hele, og virkelig tænke total nyt og starte op på noget nyt” (Samtaleinterview, 28:48 -29:29).

Lærernes viden bliver ikke deltog diskuteret i et fællesskab. Det optimale ville være,atvi som læringsfællesskab kunne bygge nyt viden ovenpå eksisterende viden(Albrechtsen, 2013, s. 59).I stedet sker det”modsatte”,og man griber i kendt stof, når man bliver presset tidsmæssigt,og man finder tryghed igamle rutiner.

Jeg vil med dette citat sætte fokus på selvevaluering og synlige mål.

”(K2)Nu får de jo lov at aflevere port folie på 1. HF, og det kører egentlig meget godt. Og der er en stor grad af selvevaluering. Det er ikke alle, som er lige trænet i det.…Så kan det være svært for mig at acceptere lort, lort, lort, og så den anden ende, der er der ingen grænser for hvilke billedmaterialer der kommer frem, og kommentarer til det og virkelig uddybende kommentarer. Og det er bredden, når jeg får noget retur….Selvom jeg afleverer det til dem i starten, og siger sådan skal i evaluere det her fag når i kommer der hen, og I kan gøre sådan og sådan…. Men jeg snakker ikke med dem undervejs, jeg kører bare temaerne af, og så samler de op på dem” (Samtaleinterview, 38:08-39:33).

K2beskriver,at det ikke er alle elever,som er lige træneti selvevaluering. Det er op til lærerneat sikre sig,at eleverne lærerat bruge læringsstrategier, som kan aktiveres i forbindelse med løsning af opgaver(Andreassen et al. 2014, s.205).For at vide hvornår der skal skiftes læringsstrategi, er det nødvendigt at opstille kriterier for opgaven eller målopnåelse.

For at eleverne kan arbejde optimalt med en opgave, er det vigtigt atmålene er synlige for dem hele tiden. I dette eksempel bleveleverne præsenteretfor målene og måden at arbejde på ved fagets begyndelse.Er målene for portfolio’en forståeligeog relevantfor elevernemed den forforståelse,de har ved fagets begyndelse(Jakobsen, Lausch& Sørensen, 2016, s. 16).

Det næste citat har også sit fokus på videni PLF. ”(K3) For feed up er jo lige som det, der beskriver hvad der er målopnåelsen, hvad er det de skal have med, hvad er det de er på vej hen imod. (K1) Bruger man det udtryk?” (Samtaleinterview, 43:25)

Selv om K1 i det tidligere citat siger, at lærerneligger inde med meget viden, viser spørgsmålet, at der er kommet nyviden til, samtat man ikke har kendskab til de kompetencer der findes i den nærmeste lærergruppe. Det viser,at der er et stort behov for at klarlægge hvilke kompetencer der allerede findes i gruppen, hvis den skal kunne fungere som et PLF. Her kan gruppen med fordel benytte sig af modellen i fig. 7.

I kulturopgaven på 1. hovedforløb prøver jeg at få eleverne til at reflektere over emnet, som de arbejder med.Det gør jegved at stille dem opklarende og uddybende spørgsmål,for at få dem til at tænke over, om de valgsom dehar truffet, er de bedstefor kulturen(Ville, 2016, s. 113). Formålet med spørgsmålene eratfå eleverne til at indse, at der ikke er nogle rigtige valg