Den traditionelle undervisning reproduceres online

undervisningen. Gruppen af svage elever udtrykker, at det nu mere rolige klasserum styrker deres koncentration. For andre elever skaber det en bedre logistik i forhold til hverdagen.

Som underviser kan vi i samarbejde med eleven være med til at påvirke tilegnelsesprocessen. En måde at gøre dette på er at strukturere og opbygge undervisningen, så eleven kender processen og målet for undervisning.

Den traditionelle undervisning reproduceres online

Birgitte Holm Sørensen (2014, 83) skriver, at undervisningen stadigvæk vidner om et industrisamfund. Læreren formidler, og eleverne modtager det. Denne form passer dårligt til nutidens elever, fordi digitale medier har lært eleverne at være aktive deltagere fremfor passive modtagere. Vi må vi derfor overveje en didaktik, der prioriterer elevernes forudsætninger. I den forbindelse er det oplagt at styrke brugen af digitale medier i undervisningen (ibid.).

Den didaktiske relationsmodel er et redskab til at analysere undervisningsforløb. Modellen kan hjælpe os med at forklare relationerne mellem læreprocessen, rammefaktorer og læringsforudsætninger, som er de elementer, vi har valgt at sætte fokus på. Vi er klar over, at hvis vi ændrer på et element i relationsmodellen, vil det altid have betydning for de andre elementer.

I pædagogikken har der været et skel mellem et såkaldt snævert og et udvidet syn på didaktik. Et snævert didaktisk begreb fokuserer først og fremmest på uddannelsens mål og indhold. Bredere opfattelser er i højere grad optaget af forskellige sider ved læreprocessen, af undervisningsmetoder og af læringsaktiviteter. Man er desuden mere optaget af centrale betingelser for undervisning og læring, af elevernes/de studerendes læringsforudsætninger, af fysiske, organisatoriske og institutionelle rammebetingelser osv. Et udvidet didaktikbegreb er blevet udformet som didaktisk relations tænkning. Dette har Hiim og Hippe illustreret i deres didaktiske relationsmodel: Hensigten med modellen er at synliggøre den gensidige afhængighed, der i en lærings- og undervisningssituation er mellem elevernes læringsforudsætninger, rammebetingelser, mål, indhold, læreproces og vurdering (Hiim, Hippe, 18f).

Læringsforudsætninger: Under læringsforudsætningerne interesserer vi os for elevernes kompetencer og interesser i forhold til undervisningen. De ændres dog løbende under undervisningsforløbet (Hiim og Hippe 2007).

Ved vores observation af fysikundervisningen og interviews med Pia og Anders så vi et billede af en læringssituation, som ikke tog hensyn til den enkelte elevs læringsforudsætninger. Dette kom til udtryk ved, at underviseren eksempelvis havde afsat 25 minutter til en opgave, som Pia hurtigt kom i mål med, og Anders syntes, det var rart med god tid. Pia har taget hf enkeltfag, som gør, at hun føler sig stærk i de teoretiske fag. Anders kommer med en erhvervsfaglig uddannelse og ved godt, at teorien er vigtig. Dog synes han, at det er irriterende, at han skal have fysik. Pia og Anders er ikke jævnaldrende, og samtidig fortæller vores empiri, at de kommer fra forskellige felter. Anders’ og Pias har samme mål, nemlig uddannelsen. Det har de næsten også, når vi taler om drivkraft. De nævner nemlig begge, at fysik er noget, der skal overstås, så de kan komme igennem uddannelsen. Dog siger Pia, som er i gang med tandteknikeruddannelsen, at fysikken er lidt kedelig, da den sigter meget imod industriteknikeruddannelsen. I observationen af den mere fagspecifikke onlineteoriundervisning så vi en mere forberedt underviser, som brugte flere forskellige medier til at forklare samme stof. Underviseren inddragede også gruppearbejde, for at eleverne kunne diskutere indholdet i videoerne, dette med henblik på at ramme så mange elever som muligt og dermed tilgodese forskellige læringsforudsætninger. Dog var det ikke alle grupper, der fungerede optimalt. Dette fik vi indblik i, da vi efterfølgende interviewede Trine på 39 år: “Jeg synes, det er forfærdeligt, at lave gruppearbejde online. Det kan være svært nok i forvejen, men online er det nærmest umuligt, når ikke alle er enige om at smide kamera og lyd på. Hvis man ikke er født blind, er det utroligt svært at forsøge at kommunikere uden kropssprog og mimik. Jeg har her været ude for at være i en gruppe, hvor kun 2 ud af 4 sagde noget, og vi var kun 2 med billede på - og det var kun fordi jeg bad nogen om at sætte det på. Så at fremlægge noget, der hverken er helt eller halvt færdigt, er pinagtigt” . Omvendt siger Sus på 21 år: “Jeg har aldrig syntes, det har været behageligt at fremlægge, men jeg kan godt lide det i små grupper. Det er mere overskueligt, plus man kan virkelig fokusere på, hvad de andre siger. Ovenstående citater vidner om, hvor svært det er at tilgodese alle elever i undervisningssituationer. Det, vi ser i fysikundervisningen, er det, som Knud Illeris (2015) betegner, som at eleverne i stigende grad tager “ansvar for egen læring”. Da fysikundervisningen er nødvendig for at gennemføre uddannelsen, har Pia og Anders fundet drivkraft og en ydre motivation for at fuldføre fysikundervisningen.

Rammefaktorer: Rammerne i onlinefysikundervisningen bar præg af, at underviseren ikke havde den nødvendige forberedelsestid, og samtidig heller ikke var klædt på til onlineundervisning rent kompetencemæssigt. Undervisningen forgik online, men underviseren var i et tomt klasselokale og benyttede sig kun af en tavle og en laptop. Dette