сп. е-Обр@зов@ние_бр.31(2008/2009 - март) by Rumyana Proykova

Предложението Предложението на на издателство издателство „СИЕЛА” „СИЕЛА” и и интернет интернет книжарница книжарница „МОБИЛИС” „МОБИЛИС”

за за закупуване закупуване на на литература литература по по програма програма „БЪЛГАРСКИТЕ „БЪЛГАРСКИТЕ БИБЛИОТЕКИ БИБЛИОТЕКИ -СЪВРЕМЕННИ СЪВРЕМЕННИ ЦЕНТРОВЕ ЦЕНТРОВЕ ЗА ЗА ЧЕТЕНЕ ЧЕТЕНЕ И И ИНФОРМИРАНОСТ” ИНФОРМИРАНОСТ” на на Министерство Министерство на на културата. културата. на на стр. стр. 4 4

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние” и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в България Информационно и научно-методическо издание

Адрес: София, бул. “Патриарх Евтимий” 80А, тел.: (02) 954 10 30, 088 954 10 30 http://ciela.net/ е-mail: е-obrazovanie@ciela.net; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

ISSN 1312-2886 РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред) г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков, доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, доц. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева, доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев, проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин, Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански СЪВЕТ НА КООРДИНАТОРИТЕ: Главен координатор: Надежда Николчева Членове: Координаторите на тематичните редакционни съвети Секретар: Румяна Пройкова

РЕКЛАМНА ТАРИФА /с ДДС/ – за готов материал

Графика / текст: 60 лв./бр.; 300 лв./г. – до ½ страница А4 Банер / текст: 90 лв./бр.; 450 лв./г. – до 1 страница А4 За въпроси и заявки: СИЕЛА, бул. „Патриарх Евтимий” 80А, тел. 02/954 10 30 – Г. Пройков Забележка: При реклама в някой от другите продукти (за 3 месеца), получавате и бонус – реклама в сп. „ ”

Съдържание: 1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ... ВЕСЕЛИН ТОДОРОВ и програма „БЪЛГАРСКИТЕ БИБЛИОТЕКИ - СЪВРЕМЕННИ ЦЕНТРОВЕ ЗА ЧЕТЕНЕ И ИНФОРМИРАНОСТ” на Министерство на културата ........................... 4 2. ДЕТСКА ГРАДИНА Наташа Механджийска - ЦДГ ,,Трети март”р с. Дорково, общ. Ракитово

Задължителната подготовка за училище в подготвителните групи – предизвикателство и отговорност............................................................................................... 12 Сашка Генчева - ОДЗ ”Митко Палаузов”, гр. Ракитово, общ. Ракитово, обл. Пазарджик

Българският език - приоритет при обучението на децата билингви в детската градина................................................................................................................... 17 Мария Рендакова - директор ЦДГ “ Надежда “ - село Бъта, община Панагюрище

Сценарий за Гергьовден..................................................................................... 23 3. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Доц. д.п.н. Христо Кючуков - ВТУ “Св. Св. Кирил и Методий”

Формиране на правописни умения на български език в първи клас в условия на българо-турски билингвизъм...................................................................................... 30 Албена Тодорова - докторант, Факултет по педагогика, СУ “Св. Климент Охридски”

Драматизацията в извънучилищното обучение по български език и литература на деца бежанци...................................................................................................... 36 4. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ Доц. д-р Чавдар Катански

Проучване и анализ на професионално обучение на възрастни в Република България (теоретико- методологични аспекти)...................................................................... 44 5. ОТ БРОЙ В БРОЙ Училището - желана територия за ученика, сборник с добри практики Самоуправление и гражданско образование, извънкласна и клубна дейност

Работата по проекти – предизвикателство за осмисляне на свободното време на учениците................................................................................................................ 62 Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ........................................................................................................ 66 6. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИ Росица Борисова – юрист РИО гр. Перник

Правото на платен годишен отпуск при работа по втори трудов договор................ 82 7. СВЕТЪТ НА ДЕТСТВОТО Пълномащабно учение „Реакция 2009” .............................................................. 84 Методика на обучение по модерен танц . ............................................................ 87 Роля и функция на неформалното образование .................................................. 93 Клуб „Приятели на игрите” ............................................................................... 96 Детско творчество ............................................................................................ 97 8. ПРОЧЕТОХМЕ ЗА ВАС Домашното образование: От крайност към преобладаваща тенденция................. 100 Ползите от образованието за държавния бюджет............................................... 119 9. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите.................................................................................. 122

Представяме ви... Уважаеми/а господине/ госпожо, Имам удоволствието да ви предложа оферта за закупуване на литература по програма „БЪЛГАРСКИТЕ БИБЛИОТЕКИ - СЪВРЕМЕННИ ЦЕНТРОВЕ ЗА ЧЕТЕНЕ И ИНФОРМИРАНОСТ” на Министерство на културата. Както може би сте запознати тази програма дава възможност на всички библиотеки и организации с функциониращи библиотеки да кандидатстват пред Министерството за осигуряване на финансова подкрепа, чрез подготовка и защита на проекти, които включват книги и други информационни източници, съобразени с културните и образователните потребности на гражданите. Издателство „СИЕЛА” и интернет книжарница „МОБИЛИС” ви предлагат своето съдействие при подготовката на проекта и доставката на избраните и одобрени книги. Нашата помощ за Вас може да бъде под различна форма, например:  Помощ при изготвянето на списъците с книги, които да отговарят най-пълно на Вашите потребности и на всички изисквания на Министерството;  Доставка на допълнителни количества книги, покриващо Вашето самоучастие – предмет на допълнително договаряне;  Съдействие при организиране на изяви на поверената Ви организация;  Безплатна доставка, на книгите по одобрените списъци, на посочен от Вас адрес – предмет на допълнително договаряне. С уважение, Веселин Тодоров Изпълнителен директор

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

http://www.mobilis.bg/ Интернет книжарница Мобилис & Сиела Във връзка с инициативата на Министерство на културата за подпомагане на библиотеките в страната, най-големият сайт за електронна книготърговия http://www.mobilis.bg/, който предлага повече от 40 000 заглавия, ви предоставя изключителна възможност да попълните вашите библиотечни фондове. МОБИЛИС ПРЕДЛАГА: • При поръчка на стойност до 2500 лв. отстъпка: — 20% издателство Сиела — 15% за други издателства • При поръчка на стойност от 2500 лв. до 5000 лв. отстъпка: — 20% издателство Сиела — 18% други издателства • При поръчки над 5000 лв отстъпка: — 25 % издателство Сиела — 20 % други издателства — транспорт за сметка на МОБИЛИС • Заявките се правят директно в сайта: http://www.mobilis.bg/ (като се ползва съществуващата база с данни) или се изпращат до МОБИЛИС по електронна (shop@mobilis.bg), или по обикновена поща. При втория начин на заявка трябва да бъдат обозначени: заглавие, автор, издателство, година на издаване. • Плащането се извършва по един от изброените начини: ― чрез банков превод – IBAN: BG88 FINV 9150 10BG N00A KI, BIC: FINV BGSF, ПЪРВА ИНВЕСТИЦИОННА БАНКА, МОБИЛИС ООД ― чрез пощенски запис Независимо от начина на плащане, МОБИЛИС предоставя платежен документ (фактура) при доставката на заявените книги. За целта заявителят трябва да впише в заявката следните данни: пълно наименование, адрес, БУЛСТАТ, МОЛ, получател. Благодарим Ви предварително и се надяваме сътрудничеството между нашите организации да се развива занапред.

Представяме ви... Група : УЧЕБНА ЛИТЕРАТУРА №

АВТОР

ЗАГЛАВИЕ

ИЗДАТЕЛСТВО

БРОЙ ЕКЗ.

ISBN

ЦЕНА ЕКЗ.

ОБЩА СТОЙНОСТ

ОГНЯН КАМЕНОВ ВИСША МАТЕМАТИКА 2 ЧАСТ СИЕЛА

954-649-511-9

ОГНЯН КАМЕНОВ ВИСША МАТЕМАТИКА 3 ЧАСТ СИЕЛА

ОГНЯН КАМЕНОВ ВИСША МАТЕМАТИКА 4 ЧАСТ СИЕЛА

МАРИН ВИСША МАТЕМАТИКА МАРИНОВ АНАЛИТИЧНИ Ф-ЦИИ ОГНЯН КАМЕНОВ ВИСША МАТЕМАТИКА Ч.1

954-649300-7 954-649232-9 954-649189-Х 954-649414-3 954-649825-4

11.5

5 6

9 10 11 12

13 14 15 16

СТЕЛА ДЕРМЕНДЖИЕВА, БОЯНКА ДИМИТРОВА, ПЕТЯ СЪБЕВА РАДОСЛАВ РАДЕВ, К. ПОПОВА, С. ЦВЕТКОВ РАДОСЛАВ РАДЕВ, К. ПОПОВА, С. ЦВЕТКОВ СИМЕОН ХАДЖИКОСЕВ СИМЕОН ХАДЖИКОСЕВ СИМЕОН ХАДЖИКОСЕВ СИМЕОН ХАДЖИКОСЕВ СИМЕОН ХАДЖИКОСЕВ КОЛЕКТИВ

ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКА ЛИТЕРАТУРА Ч.5 ИНФОРМАТИКА 9 КЛАС ЗП

МИЛЕНА КАЛФОВА СВЕТЛА ДИМИТРОВА, К. СТОЙЧЕВА

ИСТОРИЯ НА БЪЛГАРИЯ ЗА КАНДИДАТ СТУДЕНТИ ИСТОРИЯ НА СРЕДНИТЕ ВЕКОВЕ 8 КЛАС УЧЕБНО ПОМАГАЛО

СИЕЛА СИЕЛА

ГЕОГРАФИЯ НА ЕВРОПА БАЛКАНСКИ ПОЛУОСТРОВ БЪЛГАРИЯ ТЕСТОВИ ВАРИАНТИ

СИЕЛА

ДЕВЕТОКЛАСНИЦИТЕ ПИШАТ

СИЕЛА

954-649677-4

4.5

ЕДИНАДЕСЕТОКЛАСНИЦИТЕ СИЕЛА ПИШАТ

954-649546-8

ЗАПАДНО ЕВРОПЕЙСКА ЛИТЕРАТУРА 2 ЧАСТ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКА ЛИТЕРАТУРА 1 ЧАСТ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКА ЛИТЕРАТУРА 3 ЧАСТ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКА ЛИТЕРАТУРА Ч.4

954-649906-4 954-649321-Х 995-485-17121 978-954-280167-2

СИЕЛА СИЕЛА СИЕЛА СИЕЛА

978-954-280453-6 954-649499-2 978-954-280231-0 954-649826-2

6.5

5.5

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 17

18 19 20 21

23 24 25

29 30

ТИНА ВЕЛЕВА, ЛИТЕРАТУРАТА ЗА 10 КЛАС МАРИЕТА ПЕТЛЕШКОВА ОГНЯН КАМЕНОВ МАТЕМАТИКА ЗА КАНДИДАТ СТУДЕНТИ КИРИЛ ДИМЧЕВ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ КАТО СИСТЕМА АВТОРСКИ ОРГАНИЧНА ХИМИЯ КОЛЕКТИВ РАДОСЛАВ ОСМОКЛАСНИЦИТЕ ПИШАТ РАДЕВ, К. ПОПОВА, С. ЦВЕТКОВ РАДОСЛАВ ПЕТОКЛАСНИЦИТЕ ПИШАТ РАДЕВ, КОЙКА ПОПОВА, СТАНИМИР ЦВЕТКОВ МАГДАЛИНА ПРОГРАМИРАНЕ НА ПАСКАЛ ТОДОРОВА МАГДАЛИНА ПРОГРАМИРАНЕ НА С ++ Ч.2 ТОДОРОВА ДАНИЕЛА РАБОТА С КОМПЮТЪР 1-4 ДУРЕВА КЛАС ТУПАРОВА, МАЯ ДЖАБИРОВА, КАТЯ СТО РАДОСЛАВ СЕДМОКЛАСНИЦИТЕ ПИШАТ РАДЕВ И КОЛЕКТИВ ДОБРИН ДОБРЕВ СИМВОЛИТЕ В ТВОРЧЕСТВОТО НА БЪЛГАРСКИТЕ СИМВОЛИСТИ РАДОСЛАВ ТЕСТОВЕ ПО БЪЛГАРСКИ РАДЕВ, КОЙКА ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА 8 КЛАС ПОПОВА, СТАНИМИР ЦВЕТКОВ АВТОРСКИ ТЕСТОВЕ ПО ГЕОГРАФИЯ КОЛЕКТИВ ЗА К.С. РАДОСЛАВ ТЕСТОВЕ ПО ЛИТЕРАТУРА РАДЕВ, КОЙКА 9 КЛАС ПОПОВА, СТАНИМИР ЦВЕТКОВ

СИЕЛА

954-649661-8

СИЕЛА

954-649380-5 954-649132-2 954-649185-3 954-649466-6

6.9

12.2

12.5

3.4

СИЕЛА

954-649563-8

СИЕЛА

954-649694-4 954-649480-1 954-649828-9

7.8

8.9

7.5

СИЕЛА

954-649376-7

СИЕЛА

954-649339-2

СИЕЛА

954-649762-2

6.5

СИЕЛА

978-954-280218-1 954-649857-2

6.5

СИЕЛА СИЕЛА СИЕЛА

СИЕЛА СИЕЛА

СИЕЛА

Представяме ви... 31

ИРЕНА ВЕЛЧЕВА

ТЕТРАДКА ЛАТИНСКИ ЕЗИК

СИЕЛА

АВТОРСКИ КОЛЕКТИВ ИРЕНА ВЕЛЧЕВА

ТЪРГОВСКИТЕ МАРКИ

СИЕЛА

УЧЕБНИК ПО ЛАТИНСКИ ЕЗИК ШЕСТОКЛАСНИЦИТЕ ПИШАТ

СИЕЛА

500 ТЕСТОВИ ЗАДАЧИ ПО ХИМИЯ-КАНДИДАТСТУДЕНТИ И ЗРЕЛОСТНИЦИ АЗ ЗАЕКВАМ

СИЕЛА

АЗ И МЕСЕЦИТЕ

СИЕЛА

АЗ И МИШКИТЕ

СИЕЛА

АЗ И МОЕТО СЕМЕЙСТВО

СИЕЛА

АЗ И МОИТЕ ПРИЯТЕЛИ

33 34

ИРИНА ПАПАНЧЕВА ВЕРГИНИЯ ГЕНОВА ВЕРГИНИЯ ГЕНОВА ДЖАДАЛА МАРИЯ, ВЕРГИНИЯ ГЕНОВА ДЖАДАЛА МАРИЯ, ВЕРГИНИЯ ГЕНОВА ВЕРГИНИЯ ГЕНОВА ДОНЧО ДОНЧЕВ, ХРИСТО КАРАКАШЕВ КОЛЕКТИВ

КОЛЕКТИВ

37 38 39

41 42

РАДОСЛАВ РАДЕВ, К. ПОПОВА, С. ЦВЕТКОВ КОЛЕКТИВ

5.6

978-954-280089-7

954-649780-0 954-649934-Х 954-649859-9 954-649779-7

3.5

СИЕЛА

954-649851-3

3.5

АЗ И ЦВЕТОВЕТЕ

СИЕЛА

ГЕОГРАФИЯ НА БЪЛГАРИЯСБОРНИК МАТЕРИАЛИ ЗА СРЕДНОШКОЛЦИ 2009/2010 ДИАГНОСТИКА ЗА ГОТОВНОСТТА ЗА УЧИЛИЩЕ ИНФОРМАЖИОННИ ТЕХНОЛОГИИ 5 КЛАС ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ-5 КЛАС УЧЕБНА ТЕТРАДКА ИСТОРИЯ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ 5 КЛАС УЧЕБНО ПОМАГАЛО ИСТОРИЯ НА СТАРИЯ СВЯТУЧЕБНО ПОМАГАЛО КОНТУРНА КАРТА ПО ГЕОГРАФИЯ 10-12 КЛАС

СИЕЛА

954-649786-Х 978-954-280345-4

954-649944-7 954-649945-5 954-649945-5

3.9

954-649997-8 954-649035-9 954-649592-1

СИЕЛА

954-649656-0 954-649894-7 954-649163-2 954-649343-0

СИЕЛА СИЕЛА СИЕЛА

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 49 50

52 53

54 55

ТОМИСЛАВ ДЯКОВ ТОМИСЛАВ ДЯКОВ СВЕТЛА ДИМИТРОВА, К. СТОЙЧЕВА КОЛЕКТИВ РАДОСЛАВ РАДЕВ, К. ПОПОВА, С. ЦВЕТКОВ КОЛЕКТИВ СВЕТЛА ЕВТИМОВА И КОЛЕКТИВ ПАВЛИНА СТЕФАНОВА, ДАНИЕЛА СТОЙЧЕВА КОЛЕКТИВ

ЛЮБОМИР ПОПОВ, ИВЕЛИН КУЛЕВ ЯНКА ТОЦЕВА, ПЕНКА КОЖУХАРОВА ВАНЯ МИХАЙЛОВА КОЛЕКТИВ

КОЛЕКТИВ

НАДЕЖДА ВИТАНОВА КОЛЕКТИВ

МИТОЛОГИЯ ФОЛКЛОР ЛИТЕРАТУРА- 3 ЧАСТ ОБЩИ БЕЛЕЖКИ ЗА БЪЛГАРСКАТА ФОЛКЛОРНА КУЛТУРА ПОМАГАЛО ПО ИСТОРИЯ ЗА 6КЛ.

СИЕЛА

954-649692-8 954-649525-5

СИЕЛА

954-649716-9

ТЕСТОВЕ ПО БЕ И ЛИТЕРАТУРА ЗА 7 КЛАС ТЕСТОВЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА 11 И 12 КЛАС

СИЕЛА

954-649720-7 954-649640-5

5.5

7.5

ТЕСТОВЕ ПО ЛИТЕРАТУРА ЗА 10 КЛАС ЧОВЕК И ПРИРОДА-5 КЛАС ЗИП

СИЕЛА

954-649928-5 954-649966-8

7.5

ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

СИЕЛА

978-954-280050-7

ВСИЧКО ЗА МАТУРАТА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА ТЕХНОГЕННИ РАДИОНУКЛИДИ В ОКОЛНАТА СРЕДА РАЗРАБОТВАНЕ И УПРАВЛЕНИЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРОЕКТИ ОСНОВИ НА ФИЗИКАТА

СИЕЛА

978-954-280217-4

СИЕЛА

978-954-280246-4

СИЕЛА

978-954-280271-6

СИЕЛА

954-649316-3 978-954-280249-5

СИЕЛА

ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ-7 КЛАСУЧЕБНИК ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ-7 КЛАСТЕТРАДКА ДИАГНОСТИКА - НАРЪЧНИК ЗА УЧИТЕЛИ И РОДИТЕЛИ ИСТОРИЯ НА БЪЛГАРИЯ DVD+ПЪЗЕЛ

СИЕЛА

978-954-280308-9

СИЕЛА

978-954-280303-4 978-954-280377-5

СИЕЛА

Представяме ви... Списъка на книгите по програма „БЪЛГАРСКИТЕ БИБЛИОТЕКИ СЪВРЕМЕННИ ЦЕНТРОВЕ ЗА ЧЕТЕНЕ И ИНФОРМИРАНОСТ” на Министерство на културата по групи: УЧЕБНА ЛИТЕРАТУРА КОМПЮТЪРНА ЛИТЕРАТУРА ИКОНОМИЧЕСКА И БИЗНЕС ЛИТЕРАТУРА ХУДОЖЕСТВЕНА ЛИТЕРАТУРА ПОПУЛЯРНА ПСИХОЛОГИЯ ПУБЛИЦИСТИКА ЮРИДИЧЕСКА ЛИТЕРАТУРА РЕЧНИЦИ И ТЕХНИЧЕСКА ЛИТЕРАТУРА можете да намерите на адрес:

http://ciela.bg/

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

ЗА ИНФОРМАЦИЯ И КОНТАКТИ АДРЕС: 1463 София бул. “Патриарх Евтимий” 80 тел./Факс :(02)954 10 30 http://ciela.bg/ РЪКОВОДИТЕЛ ПРОЕКТ: Галина Друмева gsm:0885 96 85 88 тел:(02) 954 10 30 вътрешен 205 gdrumeva@ciela.net БАНКОВА СМЕТКА ИЗДАТЕЛСТВО „СИЕЛА”: Юробанк И Еф Джи , кл. София IBAN: BG65BPBI79401044207603 BIC: BPBIBGSF Интернет книжарница: http://www.mobilis.bg/ БАНКОВА СМЕТКА МОБИЛИС ООД IBAN: BG88 FINV 9150 10BG N00A KI BIC: FINV BGSF ПЪРВА ИНВЕСТИЦИОННА БАНКА

Детска градина

Задължителната подготовка за училище в подготвителните групи – предизвикателство и отговорност Детството е уникално по своята същност. Няма друг период в развитието на човека от раждането му до края на житейския му път, който да е така емоционален, толкова нравствено чист, неподправен и искрен, с такъв потенциален заряд за напредък и развитие. Това е единственото време, когато може да се гради нещо ново и да се развива в широк мащаб заложеното у детето. Това е времето, когато се разгръща в широк план душевното му богатство и емоционалната му колоритност, времето за стимулиране на интелектуалното развитие на детето. През първите шест години мозъкът на детето реализира 90% от своето развитие. Това, което детето не придобие в своето ранно детство, остава като недостиг понякога за цял живот. Новите изисквания към образованието предполагат то да допринася за цялостното развитие на личността, за развитието на интелекта и физическите качества, на интелигентността, емоционалността, естетическото чувство, личната отговорност и духовните ценности. 21 век ще се нуждае от многообразие от личности и таланти, които да разрешават предизвикателствата на бъдещето и да придвижват човечеството напред. Предучилищното възпитание и по-специално подготвителната група за училище имат за своя главна задача да създадат предпоставки за реализиране на четири типа фундаментално образование посочени в доклада на Жак Делор: да се научим да знаем, да се научим да правим, да се научим да живеем заедно и да се научим да бъдем. Реализирането на първия тип образование “Да се научим да знаем” не се изразява само и не толкова в даване на много знания на децата. По –важно в случая е в процеса на овладяване на знания да се формират специални общоучебни умения, които да послужат като елементи на учебната дейност, формираща се още в първи клас. В началото на 21 век пред ранното обучение стои една много сложна и отговорна задача – “Да се научим да правим“, т.е. да научим децата да действат. За тази възраст това означава да създадем у децата определени умения за извършване на основните за тях дейности – играта и ученето. „Да се научим да живеем заедно” предполага включване на децата в общи, съвместни дейности - игра, групово учене, съвместен труд. „Да се научим да бъдем” предполага всяко дете да бъде научено да определя поведението си в различни житейски ситуации и обстоятелства.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Демократичните промени в образованието и новите задачи, които решава детската градина, налагат да търсим оптимални възможности в същността на образователния процес и нови компоненти във взаимодействието учител - дете. Организацията на училищно обучение изисква от децата голяма работоспособност, високо ниво на мисловна и аналитико-синтетична дейност, трайни нравствено-волеви качества. Новата социална ситуация е предпоставка за откриване на простор за творчество на работещите в детските градини кадри, търсейки интересни подходи в работата си и демонстрирайки нови отношения. Чрез иновациите учителите в детската градина и в училището трява да решават комплексно най-важните въпроси за създаване на благоприятни условия на обучение и възпитание за развитие и формиране на свободна и хармонично развита детска личност, разглеждайки я като особена ценност. Съществено място в педагогическата работа на учителите е подготовката на децата за училище. Проблемът е сложен и многоаспектен и включва редица педагогически задачи. Много са важни и критериите за оценяване подготовката на децата за училище. Представата за училището у детето в предучилищна възраст се изгражда и с развитие на нагледно-образното мислене. Неговото отношение към предстоящите задължения в училище показва каква е подготовката му, осъществена в детската градина. Оценката на психическата и физическата му готовност ориентира възрастните към основните показатели за развитие на неговите възможности. Търсенето на сполучлива връзка, на приемственост с начална училищна степен е необходимост. Предпоставките за намиране на адекватни решения от страна на всеки педагогически екип са заложени в познаването на действащите програми за възпитание на детето в предучилищна възраст и адаптивните процеси към учебната дейност в І-ви клас. Те въвеждат и ангажират детето с нови задължения и отговорности в ученето. Само положителните преживявания в обучението приобщават детето към предстоящите задачи. Разрешаването им зависи от умението на учителя чрез общуването и преподаваните знания да насочи детето към разбиране на понятията задължение и отговорност. Приемствеността между детската градина и началното училище е актуална по няколко причини и извежда важни въпроси на социалнопедагогическата дейност: 1. Необходимост от сътрудничество между учителя от детската градина и учителя, поемащ първокласника. 2. Притежаване на умение да се моделират педагогическите взаимодействия. 3. Необходимост да се осъществи преход във водещата дейност от играта към ученето в училище.

Детска градина Основните принципи, заложени в програмите за предучилищна възраст трябва да останат като естествено продължение на модела в общуването с детето от начална училищна степен. Педагогическото взаимодействие е значимо, когато е равнопоставено. Утвърждаване правото на педагога като значим принцип се проявява с инициативност, творчество и иновационни самоизяви в педагогическата дейност чрез институционализирана подкрепа. Процесът на приемственост между детската градина и училището може да се моделира. Учителят е този, който от съдържанието на програмите в предучилищна възраст може да направи сполучливия преход към необходимите знания за начална училищна степен. Взаимодействията са ориентирани към познавателното и емоционално-социалното развитие на детето. Основната цел на предучилищното образование е интегриране на личността в обществото чрез овладяване на ценностната му система, която се съдържа в националната култура, формиране на познавателен интерес и преодоляване на психологически бариери за учене в училище. На първо място в системата на общочовешки ценности стои човекът и неговото собствено Аз, което ще рече, че наред с психическото и физическото здраве, стоят и моралните качества на характера, умението да се ориентира в обстановката и да взема адекватни решения, развитие на емоционалната и интелектуалната сфера, на творчеството, интуицията и способностите. На 5-6 годишните деца им предстои постъпване в училище и овладяване на нова за тях дейност – учебната. Съществуват два аспекта на подготовка за училище. От една страна това е психологическата готовност за обучение в училище, която се определя от специфичната учебна дейност и от новото място на детето в системата на обществените отношения, а от друга страна това е интелектуалната готовност за усвояване на програмно съдържание на тези предмети, които детето ще изучава в началното училище.

Интелектуална готовност:

Интелектуалната готовност предполага развитие на интелектуалните процеси у децата и е тясно свързана с получаване на определен обем от знания и умения. Интелектуалното развитие на детето с основание се търси от някои автори в степента на развитие на интелектуалните процеси – памет, внимание, мислене, въображение. (Запорожец, Подяков, Венгер, Е. Петрова). Като централна задача на умственото възпитание се поставя развитието на такива мисловни способности, които да осигуряват на детето самостоятелно овладяване на нови знания. Но готовността на детето за училищно обучение не се изчерпва със степента на развитие на детското мислене и умението му да управлява своите познавателни психически процеси.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Специалната подготовка в детската градина се изразява преди всичко в овладяване на нови знания по различните образователни направления, които да облекчат ограмотяването и смятането, както и овладяване на системни знания по отделните учебни предмети в началното училище. Специално внимание се обръща на развитието на устната реч; подготовката за четене и писане; осъзнаване на предназначението на писмената реч; получаване на първоначални математически представи (количествени отношения – запознаване с числата и закономерностите на реда на естествените числа, броене и измерване, събиране и изваждане, математически символи и знаци; с мерки и големина, с части и цяло, с представи за време). Тази подготовка не трябва да се свързва с нарастване на темповете на детското развитие чрез приспособяване на социално-педагогическите задачи на предучилищното образование към изискванията и особеностите на училищното обучение. Форсираната подготовка стеснява специфичните форми на живот на детето и в тях се забелязва дидактизирането –в съдържанието им се забелязват черти на учебни предмети.

Готовност за социалната роля “ученик”:

Самосъзнанието на детето се заражда в предучилищна възраст – то е в състояние да изгради представа за себе си (Аз-образ), която включва някои лични качества и способности, опознаване на собственото тяло, опознаване потребността да се грижи за него, осъзнаване на някои емоционални състояния. Детето в тази възраст изпитва потребност да опознае своите чувства, своите възможности и желания. Особено актуално е то да получи достатъчно знания, които да му помогнат да изгради “Аз –образа”. Целта на детската градина е да се развие у всяко дете реално чувство за собствената личност, да бъде научено как да постига желаните резултати, да стимулира детската личност по пътя на убеждението, че поставените задачи са по неговите възможности. Детето трябва да се учи да прави добър избор на средста и действия, за да постигне добри резултати. Характерен за тази възраст е детският егоцентризъм. Много важно е в детската група да действа правилото, че всеки човек заслужава уважение, независимо от своите индивидуални различия.

Психологическа готовност:

Психологическата готовност включва комплекс от качества, отнасящи се към социално-психологическата, мотивационната, волевата, умствената и нравствената сфери. Социално-психологическата готовност се отнася до формирането на обществени мотиви на поведение, до усвояването на правила и норми на отношение към другите хора, до

Детска градина умението на детето да установява и поддържа определени взаимоотношения с връстниците. Промените в характера и съдържанието на водещата дейност и социалните отношения на детето при постъпването му в началното училище постепенно формират ново отношение към себе си и своето променящо се място в обществото. То започва да се стреми към реална промяна в позицията си в обществото, към новата роля на ученик, към нови социални ориентации и ценности. Заобикалящият го, все още малко познат свят, започва да се разкрива пред детето в нови аспекти. Детето се стреми да го опознае и да го разбере от нова социална и познавателна позиция, тази на ученика. Приемствеността осигурява интерес към ученето, организираност, развитие на учебната дейност, необходими за първи клас на началното училище. Ето защо детските учители трябва да имат творческо мислене, да използват различни подходи за едно ново структуриране не само на педагогическите ситуации, но и на целия дневен режим в детската градина. ЛИТЕРАТУРА: 1. Гюров, Д.– Задължителната подготовка за училище в подготвителните групи – предизвикателство и отговорност , Предучилищно възпитание,8/2000. с.2 2. Георгиева, Е. –Социално-личностни аспекти на подготовката на децата за училище, Предучилищно възпитание, 9/2004 3. Диков, М. Парадигмата на Л.С.Виготски и проблемът за психологическата готовност за училище. Годишник на СУ,т.90, 1997 4. Дисанска, П. –Подготвителната група за училище-осъзната необходимост, Дом, дете, детска градина, 12/2005 5. Петрова, Е. И колектив. –Подготовката на децата за училище. С.,НП, 1989 6. Пиргова, Е. Подготовката на децата за училище, Предучилищно възпитание, 6-7/2002

Наташа Механджийска ЦДГ ,,Трети март” с. Дорково, общ. Ракитово

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

Българският език - приоритет при обучението на децата билингви в детската градина Детската градина има за цел да изгради умения и навици за правилна устна българска реч у всяко дете. Детското ни заведение се посещава от деца с български и ромски произход. Децата от ромски произход постъпват в детската градина с ограничен лексикален запас от български думи, което поражда редица трудности при обучението и подготовката им за ограмотяване. За да се справят децата, невладеещи български език, с програмното съдържание в детската градина и да придобият сравнително еднакви шансове с децата от български произход за постъпване в училище, учителите трябва да прилагат подходящи технологии за развитие на речевите умения и знания по български език на децата билингви. Според Хр. Кючуков „...билингвизмът е познаване на два езика до степен, която позволява на индивида да превключва свободно от един език на друг в зависимост от ситуацията на общуването... В случая на ромите имаме така наречения „непълен” билингвизъм... ромските деца не говорят свободно официалния език на страната, в която живеят. При обучението им е необходимо да се използват някои методи, различни от тези, които се използват в общото русло на образованието. Обучаването на ромските деца в официалния език на страната не може да се приеме като преподаване на чужд език, защото децата са в средата, която говори официалния език.”[Кючуков, 2005] Липсата на специализирани програми за развитие на речта и овладяването на езика при билингвални условия в детската градина затруднява учителите, защото се налага да разчитат на собствената си инту-

Детска градина иция и практически опит. Педагогическият екип в детското заведение има дългогодишен опит за работа в етнически смесена детска градина, но това не е достатъчно за успешната подготовка за ограмотяване на децата билингви и постъпването им в първи клас. Естеството на работата ни налага да търсим решения на проблемите, които възникват при обучението на децата от ромски произход. Черпим опит от проучената литература по проблемите на езиковото развитие на децата билингви, от отделни изследвания и публикации предимно с методичен характер, като подбираме подходящи технологии и ги адаптираме към нашите условия. Всяка учебна година в годишния ни план е залегнала тема за работа с деца в мултикултурна среда, като вътрешно-квалификационна дейност. Педагогическият екип участва в обучителни курсове от специалисти за работа с деца в условията на билингвизъм. По темата са реализирани проекти в детското заведение. Проучената литература и дългогодишният ни опит ни помогнаха да определим основни насоки в работата за овладяване на българския език от ромските деца. Целите ни в детската градина във връзка с обучението на децата билингви са следните: 1. Правилно овладяване на български език от децата билингви, чрез целенасочено, мотивирано педагогическо взаимодействие. 2. Интегриране на детето в детската градина от равностойна позиция на етническата общност. Задачите се формулират от учителите в зависимост от степента на владеене на българския език и възрастта на детето. Първата група задачи са насочени към: - обогатяване на речниковия запас от български думи; - придобиване на комуникативно-речева компетентност – способност за разбиране на това, което се говори; назоваване на предмети и действия; създаване на устен свързан текст; лексикално богатство. Втората група задачи са насочени към коригиране на грешките при децата, произтичащи от влиянието на майчиния език: - неправилно поставяне на ударение на някои от думите в българския език; неправилно звукопроизношение в някои думи; удължаване на определени звукове в думите; - неправилна употреба на глаголните времена; несъгласуване по род на прилагателните със съществителните имена; - неправилно построяване на изреченията. Принципите, на които се опираме и се стремим да спазваме, са следните: 1. Комуникативност – изучаваните единици да са функционални. 2. Комплексност – овладяване на езика като единство от лексика, фонетика и граматика

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 3. Достъпност. 4. Системност. Периодът от 3 до 7- годишна възраст е най-благоприятен за възприемане на език, благодарение на спецификата на сензорното развитие на децата. Според Хр. Кючуков „Методът за усвояване на български език в условията на ранен билингвизъм трябва да е близък до начина, по който всяко дете по света в ранно детство усвоява майчиния език.”[Кючуков, 1997] А според руския психолог Виготски „Детето никога не започва усвояването на родния език с изучаване на азбуката, с четене и писане, със съзнателно и преднамерено построяване на фразата, със словестно определяне на думата, с изучаване на граматиката, а всичко това стои в началото на усвояването на чуждия език. Детето усвоява родния език неосъзнато и напреднамерено....” [Виготски, 1956] Известно е, че овладяването на речта става под влияние на определена речева среда, в процеса на общуване, а смесената езикова среда в детското ни заведение е изключително благоприятна за по-бързото и правилно овладяване на българския език от ромските деца. Точната и вярна представа на учителя за речевите умения на всяко дете, което ще се обучава при него и с което ще работи през годината, е важна предпоставка за правилно планиране на образователно-възпитателната работа по овладяване на езика. При първоначално постъпване на децата в детската градина учителите проверяват дали децата владеят говоримо български език. Това се прави в непринудени колективни и индивидуални разговори с децата – за любима играчка, за дете, за семейството и др. Провежда се разговор и с родителите, за да се разбере доколко те самите владеят говоримо български език. Въпреки, че различните форми на педагогическо взаимодействие през учебната година притежават диагностична и социализираща функция, в началото на всяка учебна година учителите на всяка група извършват допълнителна входяща диагностика за речевите възможности на децата от ромски произход, която е в съответствие с целите, задачите и възрастта на децата. Установява се равнището на езиковата компетентност на децата билингви. Учителите анализират получените резултати и преосмислят речевите и езикови задачи съобразно речевия ръст, както на групата като цяло, така и на всяко дете поотделно. Общото говорно развитие и индивидуалният речеви ръст са ориентири при определяне на хорариума на планираните ситуации по ОН „Български език и литература”. Тяхното „разширяване” или „свиване” като съдържателен обхват се подчинява единствено на съответните речеви постижения на децата. Обучението на децата е насочено предимно към овладяване на практически знания и умения, и към развитие на комуникативните им

Детска градина способности. Учителите включват лексикална работа при всички занимания, независимо от техния вид и цел, търсят непрекъснато нови нетрадиционни подходи и методи за усвояване на български език от децата. Педагогическата среда се организира така, че да стимулира развитието на речта. Използват се различни по характер и съдържание игрови и нагледни средства, които подпомагат и активизират говорната практика. Значителна роля играе подражанието и многократното повторение на образци в ситуация на общуване. Използват се подходящи методически похвати като: показване на обекта с назоваване и активно действие на децата с показания предмет или обследването му от тях; словесни поръчения, изискващи отговор от децата с действие; многократни повторения на новата дума от учителя, дете или хорово и др. Учителките се стремят да минимизират речта, като дават на децата найважната информация от образователното съдържание при определена ситуация. За да се избегне излишното натоварване на децата, се подбира фразата, която е типична и характерна за определена тема. Диференцираната и индивидуална работа дава възможност овладяването на езика да става постепенно и съобразно възможностите на децата. Словесното изкуство привлича децата билингви, като им оказва силно въздействие посредством своята образност и емоционалност. Стихотворенията, броилките, залъгалките и римушките са подходящо средство за изграждане на ясна дикция, учат децата на правилна и лаконична реч. Децата овладяват в практически план съгласуването на прилагателни със съществителни имена. Повтаряйки, детето овладява и съответните конструкции. При децата билингви хоровото изпълнение на лирическата творба има своето значение, като индивидуалната изява не се отминава. Приказките се отразяват благотворно върху развитието на речта на децата. За да запомнят и усвоят думи от литературния текст и да ги използват в други речеви ситуации, насочваме вниманието на децата към отделни изрази и го задържаме върху тях. При анализа на приказките особено внимание се отделя на типовите фрази. Учителката подпомага децата с отделни думи или цели фрази. Приказките се изпълняват неколкократно, като се използват и разнообразни нагледни средства илюстрации, настолен театър и др. При преразказа на приказките първите опити се правят от деца с по-добро речево развитие. При работа с художествено произведение доминират въпросите с репродуктивен характер. Когато учим децата да драматизират художествено произведение, се съобразяваме то да не бъде голямо по обем, често да се повтарят репликите, героите да не са многословни. При изиграването на художествен текст, казвайки репликите на съответния герой, детето активира основни лексеми, словосъчетания, овладява определен тип интона-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 ционна изразителност. Голяма част от тригодишните деца, които постъпват в детската градина, имат много ограничен лексикален запас от български думи. Това затруднява образователно - възпитателния процес, защото учителите нямат знания за майчиния език на децата от ромски произход. Ролята на майчиния език в процеса на развитието на новата реч е положителна и включването му при усвояване на втория език от най-ранна възраст дава много добри резултати. По линия на проект на НПО „Бъдеще” гр. Ракитово през 2002 г. в детската градина се въведоха двама помощник - възпитатели от ромски произход. Една от основните задачи на помощник- възпитателя беше да улесни комуникацията между учителя и децата, което от своя страна пък допринасяше за улесняване на възпитателно-образователната дейност на учителите и безболезнената адаптация на децата в новата среда. Постигнаха се редица положителни резултати. След приключването на проекта редовно търсим съдействието на родителите, които с желание се отзовават и ни оказват необходимата помощ. Развлеченията и празниците в детската градина са способ за проява на положителни емоции и добро настроение. Участвайки активно в празниците, децата разширяват познанията си, активизират мисленето и въображението си, приучават се към правилна реч. Свързаната и изразителна реч се затвърдява непринудено. Много емоционално преминава ромският празник в детското заведение, който се провежда под наслов –„Двата бита, двете култури, двете традиции”. В сценария се включват български и ромски песни, пословици, поговорки, танци, драматизации на ромски и български приказки. За да се докоснем до същината на ромския фолклор, ние търсим съдействието на родителите, които активно се включват при изготвяне на сценария за включване на подходящи ромски песни, пословици, легенди и др. За да бъде работата ни в детското заведение още по-ефективна, важна роля има и семейството на детето. Това предполага системна работа за разясняване и убеждаване на родителите в необходимостта да разговарят с децата си на български език. Общите срещи, беседи и дискусии с родителите на тема „Мултикултурната среда – по-добрата за възпитанието и обучението на детето”, също дават своите положителни резултати. В детската градина се провеждат и много други дейности, които допринасят децата да започнат училище с добре овладян български език, а родителите да бъдат мотивирани за значението на образованието и редовното посещение на децата в детското заведение. За периода на обучение и възпитание в детската градина, децата успешно осъществяват речев контакт, а смесената езикова среда спо-

Детска градина мага да се формира потребност за общуване на български език. Доброто научаване на български език дава шанс на децата билингви да усвоят програмното съдържание в детската градина и подготовката им за ограмотяване, спомага за успешната им социализация не само в детската градина, но и в живота. ЛИТЕРАТУРА: Ангелов, Б. и др. Детето и светът, С., Просвета, 1993. Выготский, Л. С. Мышление и речь, М., 1956. Даскалова, Ф. Комуникативната и езиковата компетентност на ромските деца, С., МОН, 2003. Даскалова, Ф. Методика на обучението по роден език в детската градина, С., Просвета, 1991. Кючуков, Хр. Аспекти на интеркултурното образование на ромските деца, С., Делфи, 2004. Кючуков, Хр. Добри педагогически практики в обучението на 3-7 годишните ромски деца в България, С., Образование, 2005. Кючуков, Хр. Лингводидактични проблеми на обучението при ранен билингвизъм, С., 1997. Михайлова, С. и др. Проблеми на предучилищната педагогика, П., Пловдивско университетско издателство”Паисий Хилендарски”, 1995. Нунев, Й. Ромското дете и неговата семейна среда, С., МЦПМКВ, 1998. Пирьов, Г. Педагогическа психология, С., 1975. Факирска, Й. Интеркултурното образование в детската градина, С., МОН, 2003.

Сашка Генчева ОДЗ ”Митко Палаузов”, гр. Ракитово, общ. Ракитово, обл. Пазарджик

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

Сценарий за Гергьовден Място на провеждане: двора на детската градина Обстановка: Вързана люлка на катерушка, кантар за мерене; отстрани къща с ограда; пред оградата каручка; цветя; чешма; на преден план малка софра, върху която са подредени питка, паничка с мляко, китка здравец, къпинова клонка, клонка букова шума, люляк, менче; зад софрата са разположени в полукръг пейки, завити с черги и трикраки столчета. Всички деца са облечени в народни носии. Звучи музика на кавал. Песен: “ Гергьовден “ – излизат и пеят всички деца. След изпяване на песента си отиват по местата – люлка, кантар, къща и извършват движения – люлеене, мерене, носене вода от чешмата, оправяне на софрата… Стопанката: Пролет пукна, та посипа вред ливади и градини… Пролет дойде – нова радост! Пролет дойде – пълна с благост! И полето, и гората замирисаха на младост. Стопанката сяда на столчето до масата. Стопанина: Хубав Гьорге, цветен Гьорге! Кой ти каза, кой ти рече, като лани пак да дойдеш? Отговаря хубав Гьорге: - Мен ми рече ден Великден! - Цветен Гьорге, мили Гьорге! Скоро бързай да ми дойдеш, а по тебе трева, шума. По тревата овчарите, по овчари сиво стадо. Стопанина сяда до стопанката. Дете / дъщерята на стопаните /се люлее на люлката: Бял Гергьовден бяло цвете в плитката ми днес закичи.

Детска градина В очите ми засвети зеленика и игличе. Люлка пъстра, бръшлян китен в двора батко ми изплете. - Засили ме, повдигни ме, бате, със ръцете двете. И да викна звънка песен, да запея над върхари: Бял Гергьовден ми донесе сукман, тънки дари. Детето отива към къщата и започва да мете на фона на песента “Люлка се люля”. Друго дете сяда да се люлее докато звучи песента “Люлка…” и “ Мене ми е драго “ Дъщерята на стопаните мете пред къщата и пее песента “Мене ми е драго“. След края на песента децата пеят “ Рано ранила “ и се придвижват към къщата. Дъщерята се изправя, поглежда и вика: Хей, мамо, тате, елате да посрещнем гостите!

ли?

Тримата заедно: Добре дошли, влезте! Защо сте така пременени, накичени и весе-

Дете: Та нали днес е най – хубавият пролетен празник Гергьовден. Ходихме по поляни, люляхме се на гергьовска люлка, а сега дойдохме да го отпразнуваме заедно. Стопанката: Заповядайте, настанете се! Гергьовден се празнува в чест на свети Георги, който се смята за покровител на овчарите и стадата. Празникът е свързан с мечти за изобилие, за щастлив и богат живот, за здраве и благополучие. Дете: Излезна люда низ Дунав та си млад Стоян излюди. Върла го дрямка одряма та легна Стоян, та заспа та му стадо бегало през Дунав минало. Кога се Стоян събудил на овена се молел:

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Дете: Върни ми стадото овньо рогата ще ти посребря да лъщят като слънце. Звънеца ще ти позлатя като девойка да пее. Всяка година на този ден курбан ще ти правя и ще те благославям. Дете: И така от много години до днес на този ден овчарят празнува от благодарност към овена, който му върнал стадото. Дете – овчар: Гергьовден идва с аромата на люляка, със зелените гори и поля, по които пасем стадата си. Песен “ Заспала е Дамянка “ Дете: Милна ми е драга ми е гора зелена борикова, че се рано разлиства рано, рано на Гергьовден. Милно ми е да си ида да си ида във горица да си седна под борика да си гледам вакло стадо как си пасе по поляни. Стопанката: Хората, най – много се радват на дъжда ако завали на този ден, защото ще е берекетна годината. Колкото капки капнат, толкова да са жълтиците в къщата. С Гергьовден идва и кукувицата, благославя земята със своята песен. Песен “ Прехвръкна птичка “. Дете: Закукала кукувица рано ми рано на Гергьовден на сред село на дървото

Детска градина като кука тя си дума: Да се сберат млади моми млади моми, млади момци да направят вито хоро та да гледат стари баби стари баби и дядовци дядовци и сити деца. Песента “ Кукувица кука” изпълняват момчета. Овчарят: По традиция на този ден момите играят обредно гергьовско хоро след ядене. Гергьовско хоро в изпълнение на момичетата. Докато децата играят едно дете се преоблича като свети Георги. Овчарят: С този ден идва истинската пролет, с цъфнали цветя, с избуяли нивя и ливади, а сред тях някога е препускал свети Георги на своя бял кон. На раменете му се развявало червено наметало, златна броня е стояла на гърдите му, главата му била закичена с венец, а дългото му копие пронизало ламя. Дете: Свети Георги коня си яхна на овчари с ръка махна. Св. Георги: Хей, овчари, вчера хладен дъжд удари. Днеска слънце е огряло, Пойно птиче е запяло. Агне радостно забляло, Плодно дърво разцъфтяло. Я идете сред дъбрави и от извора за здраве изворна вода пийнете и стадата наръсете, със цветя ги накичете с меден кавал поведете, та ги в село заведете да са селяни честити,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 И нивята плодовити! /Излиза, преоблича се и пак сяда сред децата./ Песен: “Синьо – бяло цвете” Дете: Е, овчарю, кажи ни защо твоето стадо е най – голямо? Ти имаш най – много агънца, мляко и сирене! Овчарят: Всяка година поставям червения си пояс там, където съм затворил овцете. За да има берекет закичвам кошарата с крушови клонки. Дете отпива от млякото, сложено на софрата: Ех, че вкусно мляко си ни донесъл! Стопанката: На Гергьовден ще заколим първото родено мъжко агне и то бяло, до огнището или до източната страна на къщата, а в устата му ще сложа кравайче или бучка сол. Кръвта му ще събера и заедно със стръкче коприва ще я заровя на чисто място, там, където не се гази или под плодно дърво. Костите му ще заровя в мравуняк, за да се роят агънцата като мравките. Дете: Заблеяло стадо овчици И белоноги козици. Овчар им дума и свири По гори, долни баири. “Пасете, стадо, пасете пасете трева и цвете, тревата е млада, зелена, водата е бистра, студена, дорде на здравец листата на младост дъхат в гората, дорде се папрат люлее и минзухарът жълтее, дорде са тия поляни от първа пролет огряни, а ситни дребни дечица венчета вият в горица.” Песента “Когато бях овчарче“ се изпълнява от овчаря.

Детска градина Дете: Стопанке, какво си сложила в това красиво менче? Стопанката: Преди да издоим овцете, поставям менчето върху заровено червено Великденско яйце до кошарата, а вътре пускам ето тази сребърна гривна, за да не ни вземат млякото, после закичвам менчето с червен конец и благославям: “Както е бял цвета на овошките тъй да е бяло млякото на овцете. Както е букнала буковата шума, тъй да букне млякото в котлето. Здравеца здраве да носи и на овце, и на хора. Както е дълга къпиновата клонка тъй да е дълга млечната струя. Нека се роят стадата по кошарите. Реки от мляко да доят овчарите. Стопанката слага венец на менчето. Дете: Хубаво разказваш стопанке, но нека сега да поиграем. Танц на момчетата с тояжки. Дете: Припаднала тъмна мъгла над овчарски равни двори то не било тъмна мъгла най ми било сиво стадо сиво стадо ваклушато. То ми блее сутрин рано да излезе млад овчарин да изкара сиво стадо да засвири с тънка свирка тънка свирка кокалена. Песен: “Кавалче” Дете: Рано видях малка мома да се пременява в градинка под калинка под червен трендафил. Облякла е бяла риза,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 ах като бял облак. Забрадила жълта кърпа, като минзухарче. Запасала синя фуста като теменужка. Разресала руса коса като паун перо. Рано е ранила, рано е вода донесла рано е кошара помела рано с овчарче запяла. Песента “Овчарче мило байново“ изпълняват дъщерята на стопаните и овчарят. Дъщерята: Не тъжи, овчарю, виж, ние сме ти изплели венец, за да те поздравим и ти пожелаваме: Да са плодни градините! Да е пълна кошарата! Да е здрава челядта ти! И да се чуват само благи думи в къщата ти! Дете: Както са пъргави и скокливи агънцата в кошарите, тъй да са пъргави и скокливи децата в градините и хората по нивите! Две от децата държат голям пролетен венец във формата на дъга. Стопанката държи погача, минава под венеца. Стопанката: Колко са зърна във тази пита млени и премлени толкоз здраве и живот на всички в тази къща. Дъщерята също минава под венеца след майка си и нарича: Да сте живи, да сте здрави и от кремък по корави. Да сте бели и червени, да сте весели, засмени! Празникът завършва с танц “Гергьовден“. Мария Рендакова, директор ЦДГ “ Надежда “ - село Бъта, община Панагюрище

Начално училище

Формиране на правописни умения на български език в първи клас в условия на българо-турски билингвизъм 1. Увод Наред с усвояването на механизма на четене, първи клас на началното училище е изключително важен в учениковото развитие и поради усвояване на писмената реч и по-точно за усвояване на правописа на българския език. Българският правопис затруднява децата от тази възраст. Той е изключително труден и за децата билингви, имащи като семеен език турския. Трудностите при усвояването на правописа се проявяват поради две причини. На първо място върху овладяването на българския език, който се явява втори, влияние оказват интерферентните процеси от семейния език. На второ място в българския език съществуват звукове, които липсват в семейния език на децата турчета. Възприемането и осъзнаването на тези звукове, мисленето им, съпоставянето със звуковете от семейния език са процеси, изискващи време, за да може детето билингва спокойно да възпроизведе тези звукове в устен или писмен план. 2. Теоретични постановки В българската методическа литература много малко място е отделено на овладяването на писмената реч в началното училище и поточно писането под диктовка. Този методически проблем въобще не е разглеждане в условия на билингвизъм. Много са малко авторите-методисти, писали по проблемите на правописа. М. Янакиев и Т. Владимирова (1971:5) уточняват кои са по-основните въпроси, които обхващат даден правопис: Отбелязване на звуковия състав на думите; Употреба на малки и главни букви; Писане на сложни думи (слято, полуслято и разделно); пренасяне на части от думи на нов ред; Съкращаване на думи; Поставяне на препинателни знаци. Имайки предвид тези основни въпроси, в нашето изследване бяха подбрани и показателите, които да бъдат наблюдавани в процеса на обучение по писане в първи клас. В. Михайлова (1985:85-87) определя ситуациите за овладяване на правописни умения: ситуации, създадени във връзка с познат и любим герой от детската литература: Весел Патилан, баба Цоцолана, Пипи Дългото Чорапче и др.;

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 ситуации, изградени на основата на произведение на изобразителното изкуство; ситуации, организирани въз основа на жизнения и ученически опит на децата. 3. Методика на изследването Настоящето изследване има за цел да проследи правописните умения на турските деца в първи клас при писане на изречения и свързан текст на български език под диктовка. Изследването бе проведено в Силистренския регион, като в него бяха включени следните групи деца: I група - 10 турски деца от хомогенни турски класове II група - 10 турски деца в смесени класове III група - 10 български деца в смесени класове IV група - 10 български деца в хомогенни класове Дизайнът на групите е естествен и ние не сме повлияли по никакъв начин върху състава на групите. Децата, включени в експеримента, бяха избрани по случайния принцип. Децата бяха тестувани два пъти. Първото тестуване (входно равнище) беше в края на първия срок, когато децата са усвоили шестте гласни и четирите сонорни съгласни. Второто тестуване (изходно равнище) бе осъществено през м.май, когато децата са усвоили цялата азбука и могат да пишат под диктовка свързан текст (вж. приложенията). 4. Анализ на резултатите на входно равнище Таблица 1: Писане под диктовка – входно равнище

Етн. произход Вид паралелка Пол Вид грешки Без грешка Главна буква Разделно писане Изпуснати букви Изпуснати думи Замяна на буква Пунктуация

то:

Българчета Хомогенна паралелка

момичета

80 100 87 80 100 87 80

момчета

80 100 100 93 100 87 100

Българчета Смесена паралелка

среден %

80 100 94 87 100 87 90

момичета

67 100 73 80 100 100 87

момчета

53 80 67 73 73 80 73

Турчета Хомогенна паралелка

среден %

60 90 70 77 87 90 80

момичета

8 33 58 58 50 67 25

момчета

27 60 47 40 60 60 53

Турчета Смесена паралелка

среден %

18 47 53 49 55 64 39

момичета

20 87 100 73 73 40 40

момчета

20 60 60 53 53 40 40

среден %

20 74 80 63 63 40 40

Анализът на количествените данни от таблица 1 показва следно-

Българчетата от хомогените паралелки показват много добри резултати в усвояването на правописните правила. Много малко са допуснали грешки в диктовките – без грешка 80%. Не са допуснали нито една грешка в правилата “писане на думи с главна буква”, нямат пропуснати думи – момичета и момчета 100%, и в пунктуацията – разделно писане на думи момчета 100%. Малко са и грешките при другите показатели: замяна на буква, изпуснати думи. Българчетата от смесените паралелки също много добре са усво-

Начално училище или правописните правила, особено момчетата. Не са допуснали грешка при писането на думи с главна буква, нямали изпуснати думи или замяна на букви. Момчетата, в сравнение с момичетата имали повече грешки в диктовката си. По-добре са усвоили писането на думи с главна буква (80%), не са допуснали замяна на букви 80%, две трети от общия брой не са направили грешки от типа изпуснати букви и думи и в пунктуацията – по 73%. Турчетата от хомогените и смесените паралелки, имат сериозни трудности в усвояването на писмения български език. Много малък е процентът, които не са допуснали грешки в диктовката – около 20%, като най-нисък е той при момчетата от хомогените паралелки – 8%. Турчетата от хомогените паралелки имат сравнително добри резултати при спазването на правописните правила – Момичета: не са допуснали замяна на букви – 67%, 58% са усвоили разделното писане на думите и нямат изпуснати букви, половината от общия брой – нямат изпуснати думи. Момчетата имат сходни резултати: повече от половината не са допуснали грешки (60%) при писането на думи с главна буква, не са изпуснали думи и заменени букви. Те имат и повече диктовки, които са без грешка. Турчетата от смесените паралелки имат по-добри резултати, в сравнение с тези от хомогените. Всички момчета са усвоили разделното писане на отделните думи (100%), добри са резултатите при писане на думи с главна буква 87%, сравнително малко са заменили букви и изпуснали думи – 73%. Момчетата, в сравнение с момичетата, са допуснали повече грешки. Повече от половината (60%) са усвоили писането на думи с главна буква и разделеното писане. Повечето грешки са при замяна на буква и в пунктуацията. Сравнителния анализ на резултатите от изследването на входно ниво очертават следните изводи: Българчетата първокласници имат по-добра предварителна подготовка по български език и допускат сравнително малко правописни грешки. Турчетата от двата вида паралелки срещат значително по-малко трудности и съответно имат сравнително добри резултати. Този факт може да се обясни по следния начин: 1) децата имат по-добра подготовка по български език в предучилищна възраст; 2) с учителите преподаващи на деца билингви от гр. Силистра и региона бе извършена системна квалификационна дейност. Факторът “пол” няма съществено влияние, но трябва да отбележим, че момичетата при повечето от показателите имат по-добри резултати. Факторът “етнически произход” има съществено влияние върху усвояването на писмения български език, особено при ромчетата. Ясно е, че децата билингви срещат много сериозни проблеми още в първи клас

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 в учебния процес по български език. Този фактор е установен и при други изследвания, а този случай отново се потвърждава. Факторът “вид паралелка” няма съществено влияние, но все пак подобри са резултатите при първокласниците от хомогените паралелки. 5. Анализ на резултатите на изходно равнище Таблица 2: Писане под диктовка – изходно равнище

Етн.произход Вид паралелка Пол Вид грешки

Без грешка Главна буква Разделно писане Изпуснати букви Изпуснати думи Замяна на буква Пунктуация

Българчета Хомогенна паралелка

Момичета

20 80 80 100 100 40 80

момчета

0 60

100

80 100 60 60

Българчета Смесена паралелка

среден %

10 70

90 100 50 70

момичета

0 80

100

20 80 40 100

момчета

0 100

100

20 100 60 100

Турчета Хомогенна паралелка

сре ден %

0 90

100

20 90 50 100

момичета

0 25

100

25 100 50 100

момчета

0 20

40 80 20 60

Турчета Смесена паралелка

сре ден %

0 23

33 90 35 80

момичета

0 100

момчета

0 60

сре ден %

0 80

100

40 100 60

40 80 60

40 90 60

На изходно равнище момичетата българчета от хомогените паралелки нямат нито една изпусната буква или дума, не са допуснали грешка и при писането на съществителни собствени имена. Много добри са резултатите при писането на думи с главна буква, разделното писане, думи с й, щ и пунктуацията (80%). Повече грешки са допуснали при замяната на букви, редукция на гласни и обезвучаване на съгласни. Момчетата българчета от хомогените паралелки не са допуснали никакви грешки при разделното писане, думите с ьо, й, не са изпуснали думи. По-слабо са овладяли писането на съществителни собствени имена. Българчетата от смесените паралелки по резултати се доближават до тези от хомогените. Момчетата не са допуснали грешка при разделното писане на думи, обезвучаване на съгласни звукове и в пунктуацията, но са изпуснали букви. Момчетата имат по-малко грешки. Отлично са овладяли писането на главна буква в началото на изречението, разделното писане на думи, пунктуацията и не са пропуснали думи. И те, както и момичетата, са изпуснали някои букви от думите. Количествните данни от таблицата показват по-добри резултати, получени от турчетата в смесените паралелки в сравнение с хомогените. Момичетата не са направили нито една грешка при седем от правописните правила, но са сгрешили при някои думи, в които има обезвучаване на съгласни, а също така са изпуснали някои букви. Момчетата имат значително по-ниски резултати, в сравнение с момичетата – направили са доста грешки при писане на дума с буква ьо и са изпуснали букви. 6. Сравнителен анализ Таблица 3: Сравнителен анализ на резултатите на българчета

Начално училище Етн.произход Вид паралелка Пол Вид грешки

Без грешка Главна буква Разделно писане Изпуснати букви Изпуснати думи Замяна на буква Пунктуация

та

Турчета, хомогенна паралелка Входно ниво Момичета

80 100

100

87 80

Таблица 4:

Етн.произход Вид паралелка Пол Вид грешки

Без грешка Главна буква Разделно писане Изпуснати букви Изпуснати думи Замяна на буква Пунктуация

момчета

100 100

87 100

сре ден %

Турчета, смесена паралелка

Изходно ниво момичета

момчета

80 100

20 80

100

0 60 100 80

87 90

40 80

60 60

100

сре ден %

Входно ниво момичета

момчета

10 70 80 90

67 100 73 80

53 80 67 73

100 50

100 100

73 80

Изходно ниво момичета

момчета

сре ден %

60 90 70 77

0 80 100 20

100 100 20

90 100

100

87 90

80 40

100 60

20 90 50

Сравнителен анализ на резултатите на турчеТурчета, хомогенна паралелка Входно ниво

Момичета

сре ден %

момчета

Турчета, смесена паралелка

Изходно ниво сре ден %

момичета

момчета

Входно ниво сре ден %

момичета

момчета

Изходно ниво сре ден %

момичета

момчета

сре ден %

8 33 58 58

27 60 47 40

18 47 53 49

0 25 100 25

0 20 20 40

0 23 60 33

20 87 100 73

20 60

20 74

0 100

0 60

0 80

67 25

60 53

64 39

50 100

20 60

35 80

100 40

53 40

77 40

60 100

60 60

60 80

100

60 53

80 63

100 100

80 80

90 90

На входно ниво българчетата и от двата вида паралелки(табл.3) показват много добро усвояване на правописните правила. Грешките, които са допуснали са много малко, а процентът на недопусналите грешки е много висок. На изходно ниво, въпреки че при някои от правилата процентът на недопусналите грешки малко се понижава, резултатите са мнго добри. Разликата по факторите “пол” и “вид паралелка”, изразени в проценти са незначителни, което показва че те нямат съществено влияние. Турчетата от хомогените паралелки (табл.4) показват добро овладяване на правописните правила и на двете изследвани равнища. Въпреки известното намаляване на резултатите на изходно ниво, по много от показателите средния процент е по-висок – децата изпускат по-малко думи, овладяли са разделното им писане почти не допускат грешки в пунктуацията. Турчетата от смесените паралелки по редица показатели на изходно ниво показват по-добро усвояване на правописните правила, особено в пунктуацията. Разликата в средните проценти между първокласниците от хомогените паралелки е значителна, като по-добри са резултатите на турчетата от смесените. Факторът “пол” също има влияние – момичетата са допуснали по малко грешки. Изводи От направеното изследване, независмо от малкия брой ученици включени в него, се открояват някои тенденции и се налагат следните изводи.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Необходима е специфична методика за формиране на правописните умения на български език за деца с друг смесен език. Резултатите на децата турчета на село (хомогени паралелки) са пониски от резултатите на децата турчета в града (смесени паралелки). Учителите работещи с хомогени етнически групи ученици се нуждаят от непрекъсната квалификационна дейност. Литература: Михайлова, В. (1985) Използването на речевите ситуации в обучението по родна реч в I – III клас. В кн.: Комуникативно-речева насоченост на обучението по роден език. София: МНП. Янакиев, М. и Владимирова, Т. (1971) Опит за програмиране на обучението по правопис. София: Народна просвета Приложения: ПРИЛОЖЕНИЕ 1: Диктовка входно ниво Емил има лула Лили е на море Мелин има рана ПРИЛОЖЕНИЕ 2: Диктовка – изходно равнище Дъждът беше спрял. На поляната излезе Ежко Бежко. Търсеше храна. Изведнъж той спря. Насреща му излезе нещо рогато и гърбато. Беше Охльо Бохльо. И той търсеше храна.

Доц. д.п.н. Христо Кючуков ВТУ “Св. Св. Кирил и Методий”

Начално училище

Драматизацията в извънучилищното обучение по български език и литература на деца бежанци Един от основните аспекти при реализиране на социално – педагогическа дейност с деца бежанци е обучението по български език. Овладяването на езика е сложен и многостранен процес, допълнително комплициран от ситуирането на децата бежанци в нова социална среда. Децата бежанци изучават български език като ученици в българско училище, а също така и на специално организирани езикови курсове, които се провеждат в Държавната агенция за бежанци при Министерски съвет.Такава възможност предлага и Бежанско – мигрантската служба при Български червен кръст. Доброто владеене на български език е от особено значение за децата бежанци, тъй като представлява сериозна предпоставка за интеграцията им в нашето общество, а също така детерминира нивото на успеваемост по отношение на учебния материал в училище. Извънучилищното обучение по български език представлява допълнителна възможност за усъвършенстване на езиковите знания и умения на децата бежанци.В условията на детски летен лагер, организиран от Бежанско – мигрантската служба, с децата бежанци се провеждат специално организирани учебни занятия, като обучението се извършва в съзвучие с учебните програми по български език и литература за 1 – 12 клас, одобрени от МОН. Овладяването на задължителното учебно съдържание по български език и литература, определено в учебните програми, в извънучилищни условия дава възможност за подходящо съчетаване на традиционни и нетрадиционни педагогически подходи.Игровата методика например има голям потенциал при нетрадиционното поднасяне на учебния материал.Приложението на игровите методи в езиковото обучение стимулира активното включване на самите обучавани в учебния процес, което води до ефективно овладяване на съответния езиков материал, предвиден за изучаване. Прилагането на широк спектър от форми, методи, методически похвати и средства, е съобразено с езиковите потребности на децата от различни възрасти, обучаващи се в начален, среден и горен курс в българското училище. Един от методите, способстващ за резултатното овладяване на български език от децата бежанци, които намира интензивно приложение през последните години, е драматизацията. Тя представлява “ трансформиране на повествованието на дадена епическа творба в диалогична реч, която разкрива конфликта на дейст-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 вието и характера на героите и отразява образните виждания на учениците, породени от литературната творба, тяхното тълкуване на художествения текст, степента на постигнато съпреживяване, т.е. цялостното разбиране и осмисляне на литературното произведение”. (4, с.437) „Драматизацията намира проявление в различни театрални форми в зависимост от потребностите на учениците и техните възможности, а така също и в съответствие с художественото своеобразие на литературната творба”. (2, с.128). Процесът на работа по драматизацията на дадена творба, включващ трансформирането на текст, подготвяне на ролите и изнасяне на сцена, способства за „развитието както на репродуктивното, така и на творческото мислене, на творческото въображение и способности, тъй като създаването на декори, костюми и др., нужни за мизансцена, изисква творчески решения” (2, с.128), свързани с интерпретацията на творбата. Чрез драматизацията „у учениците се задълбочават читателските представи за сюжета, образите на героите и авторовия език” (2, с. 164). Подготовката и участието в детски театър формира у децата бежанци положително отношение към театралното изкуство, формират се и естетически ценности, които ще способстват за развитие на естетическия вкус у децата като театрални зрители от една стана, и като читатели на литературни творби, от друга. Не на последно място, чрез участието си в театрално представление децата удовлетворяват своята потребност от игра.Играта се свързва с “потребността на всяка личност да получава ново знание, нови умения и навици чрез нови, субективно формирани начини на познание.В този смисъл и потребността от игра се открива в сферата на стремежа към обучение чрез особена дейност, която протичайки във въображаем план, в особено време и пространство на “ извън – действителния живот “, прекъсва прагматичния интерес и се пресъединява към естествените процеси за усвояване на действителността чрез включване на преднамерено, лично формирани неконвенционални начини за познание, които чрез особеностите на сериозно – несериозното отношение ги обогатяват дотолкова, доколкото са субективно желани “ (1, с. 183 ). Драматизацията като своеобразно театрално представление, чиито изпълнители са деца бежанци, способства за формиране и развитие на различни социокултурни умения у тези деца. Като такива могат да бъдат посочени: - умения за работа в екип; - умения за общуване с представители на различни националности, изразяващи се в проява на толерантно отношение в една многокултурна среда; - умения за общуване в конкретна комуникативна ситуация; - умения за себеизразяване чрез средствата на изкуството.

Начално училище Драматизирането на едно произведение поставя обучаваните в различна езикова ситуация,в която те имат различна социална роля посредством която имат възможност да усъвършенстват своята устна монологична и диалогична реч. Развитието на речта се осъществява и “в хода на колективното обсъждане при трансформацията на съответното произведение и неговата интерпретация” (2, с.128). Една от основните функции на драматизацията, като метод за езиково обучение в лагерни условия,е съобразена с конкретните дидактически цели на езиковото обучение - развитие на комуникативно – речевите умения на децата бежанци, повишаване като цяло на техните познанията по български език и литература,развитие на правоговорните умения и богатството на речта. Същността на драматизацията като игрови метод позволява децата бежанци да овладеят български език с по-ниско ниво на стрес.Това от своя страна дава възможност за по-бързо преодоляване на езикова бариера. Драматизацията е особено подходяща за обучението на по-малките и новодошлите деца, които все още нямат богат речев опит в чуждия за тях език. Чрез участие в драматизацията у тях се мотивира силно желание за комуникация, за лична изява. Под формата на игра, чрез навлизане в света на театъра, децата овладяват нови езикови знания, развиват своя езиков усет.Детските пиеси създават условия, благоприятстващи успешното овладяване на чужд език чрез съчетаване на развлекателен момент в усвояване на нови знания и актуализирането на вече усвоените. Нова лексика се усвоява и с активното участие на децата в разговори, свързани с подготовката на пиесата. За новодошлите деца бежанци драматизацията представлява интересно и вълнуващо преживяване. За тях това е първото участие като актьори в детски театър, както и първото наблюдение като зрители. Драматизацията няма приложение като метод за обучение и възпитание в образователната система на страните на произход на децата. Затова децата нямат предствата за същността на драматизацията, за различните етапи от процеса на нейното реализиране, както и за възможността за лична изява, която тя предоставя. При децата бежанци, пребиваващи в България от години, и обучаващи се в българско училище, фокусът на обучението по български език е насочен върху затвърдяване, обобщение и систематизиране на вече усвоените знания и умения, както и върху тяхното обогатяване. Подготовката и участието в детските театрални представления създават необходимата атмосфера, допринасяща за задълбочаване на детския интерес към дадена фолклорна, митологична и литературна творба. Народната приказка е един от основните жанрове, изучавани в

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 часовете по литература в начален курс на обучение, което „се обуславя преди всичко от характера на читателското възприятие на учениците от начална училищна възраст, от особеностите на тяхното психо – физическо развитие, от потребностите и интересите им като читатели“(2, с.135).Особено силен е интересът към вълшебните приказки.Този вид приказки “ грабват вниманието на малките читатели с необичайната обстановка, в която се развива действието, със занимателния сюжет, със смелите и силни герои, защитници на доброто и справедливостта” (2, с.135). Учениците се срещат с приказния свят и в пети и шести клас. Приказките са познати на децата бежанци от уроците по литература от първи до шести клас в училище. Те вече познават характерните особености на различните видове приказки – за животни, вълшебни и битови, тяхната образна система, особеностите на композицията и сюжета, имат умения за определяне на нравствените послания, които отправя приказният текст. Митът като жанр също се изучава още в началния етап на основното образование. Митът е интригуващ за малките читатели „преди всичко със специфичната си стилистика и характерната образна система, която го отличава от всички останали жанрове, изучавани в училище. Образите на богове и хора, представени в необичайна обстановка и взаимоотношения помежду им, свърхестествените същества, привличат вниманието на малкия читател” (3). От своя страна текстовите послания, отправени чрез мита, неговото цялостно осмисляне, способстват за формиране на определени нравствени ценности в съзнанието на учениците. Запознаването с мита в начален курс се явява добра основа за неговото възприемане и изграждане на знания за митологична култура в гимназиален етап на образование. В девети клас учениците се запознават с характерните особености на митологичното мислене, като отражение на определен етап от развитието на човешката цивилизация, носещ свой специфичен облик. Децата бежанци, които са учили в българско училище дълго време, познават особеностите на митовете, които са изучавали в часовете по литература. Те свързват представите си за мит главно с древногръцката митология, където персонажната система е ярко изразена, а нравствените послания са ясно заявени. Художествена литература се изучава в часовете по литература в целия курс на обучение в българското училище.Уроците по литература дават знания за творби, имащи различна жанрова принадлежност, различна тематика и идеи, отразяващи духа на различни епохи.У учениците се формират умения за работа с различни видове текст, разширяват се и се обогатяват техните литературни и социокултурни компетентности.

Начално училище Към драматизиране на художествени творби се насочват по-големите деца бежанци, които са ученици в гимназията. Техният интерес е насочен към драматизиране на творби от ренесансови автори. В десети клас в часовете по литература тези деца са се запознали с характерните особености на ренесансовата култура, с нейните норми и форми на проявление, както и с особеностите на духа, който носи ренесансовият човек. Дейности, свързани с подготовката и представянето на драматизацията Подготовката на драматизациите протича по групи и обхваща последната седмица от провеждания лагер. На децата лагерници се поставя задача да направят драматизация на една от творбите, с които се запознават по време на литературните занятия. Изборът на творба, която ще драматизират, децата правят сами.Изучаваните творби имат различна жанрова принадлежност – народни приказки, митове, художествени произведения. Някои от тези творби се изучават в училище. С други децата се запознават на литературните занятия в лагера. Работата с тези творби разширява читателската култура на децата бежанци, усъвършенстват се техните умения за работа с текст. Децата работят в три групи. Организацията на работа е следната: - с най-малките деца – 1-4 клас, се работи върху драматизацията на приказен сюжет; - с децата от втората група – 5-6 клас, се работи върху драматизацията на приказни сюжети и митосюжети; с най-големите деца – ученици в гимназията, се работи върху драматизацията на митологични сюжети или сюжети на творби от художествената литература. Новодошлите деца се разпределят и в трите групи, в зависимост от нивото на владеене на български език. Децата от първа група правят своите драматизации по сюжети на битови и вълшебни приказки, като се превъплъщават в образите на различни герои, пресъздавайки техните специфични черти. Приказките са особено благоприятен за драматизиране жанр, тъй като една от техните основни характеристики е диалогичността. А именно чрез диалозите, които водят в ролята на приказните герои, децата бежанци развиват комуникативни умения.На всяко от заниманията, свързани с подготовката на пиесата на децата се разяснява значението на новите думи и начините, по които те функционират в даден контекст, акцентира се върху смисъла на всяка нова дума или фраза.Активното участие на децата, свързано с изпълнението на избраната роля способства за разширяване на техния речников запас.Децата се мотивират самостоятелно да съставят изречения, да интегрират нови и вече придобити езикови знания, развиват се умения за мотивирана и

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 целенасочена употреба на езиковите средства съобразно комуникативната ситуация.Самата подготовка на пиесата разширява и възможностите за социални контакти между децата, способства за активизиране на речевата дейност като цяло. Децата от втората група най-често представят приказки сюжети, чиито автори са самите те. В техния приказен свят отношенията между героите са усложнени и интригуващи, сюжетното развитие е богато на епизоди. За децата от тази група предпочитаният вид приказки са вълшебните, тъй като те предлагат най-голяма възможност за изява на детската творческа фантазия. Малките актьори се превъплъщават в образите на царе, царици, принцове, принцеси, вълшебни животни, свръхестествени същества. Интересни са творческите хрумвания на децата – моменти на неочаквана завръзка или положителна развръзка в сюжетното действие. Друг интересен момент от композицията на пиесата е изпълнението на песни и танци, които обогатяват сценичното присъствие на някои от приказните герои. При подготовката на драматизации, при които автори са самите деца, се изявява в най-висока степен техният творческия потенциал – при изграждане на приказния сюжет, при предаване на специфика на отделните роли. Подготовката на такъв тип драматизация предполага високо ниво на комуникация между децата, което от своя страна представлява добро практическо упражнение, подобряващо комуникативните им умения. Драматизацията на митове се реализира от деца от втора и трета лагерна група. Децата от тези групи подготвят древногръцки митове, като представят образите на основни митологични герои и техните отношения. Вживявайки се в своите роли, децата успяват да вникнат в композиционните и сюжетните особености на мита, в характерите на героите, придавайки им ярка индивидуалност. И в този вид драматизация, както и при драматизацията на приказки, високото ниво на диалогичност способства за повишаване на комуникативните умения на децата бежанци. За разлика от приказните диалози, тук репликите на героите са по-усложнени, което предполага провеждане на сериозни упражнения, свързани със спазване на правоговорните норми, с правилната конструкция на словореда в изреченията,както и със стремеж към постигане на яснота и завършеност на изказа. Децата от трета лагерна група трансформират за изнасяне „на сцена” предимно творби от художествената литература. Тук по-скоро става дума за определени моменти от творбите, в които се разкрива в най-висока степен образа на определен герой и идеите, чиито носител е той. Чрез подготовката на своето театрално представление децата бежанци затвърждават своите знания за особеностите на сюжетното развитие, за характера на различните конфликти, които се пораждат между героите. Заедно с това се обогатяват техните

Начално училище представи за специфичните изразни средства и възможностите за естетически въздействия на художествения език. Етапи от процеса на подготовка на драматизацията: 1. Прочит на текст – децата се запознават със съдържанието на творбата – в първа група прочитът се прави от учителя, а в останалите групи е поставена задача за самостоятелно четене на творбата. 2. Задълбочени наблюдения над конкретния текст – възникване в идейното съдържание на творбата, осмисляне на отношенията между героите, откриване на похватите, способстващи за изграждане на самите образи. 3. Разпределение на ролите – децата се договарят помежду си, като задължително се избира и един разказвач, който да въвежда зрителите в сюжетното развитие.При интерпретирането на отделните роли се търсят оригинални творчески решения за речта, визията и поведението на съответните герои. По този начин всяко от децата представя своето лично виждане за героя, в който се превъплъщава. 4. Съставяне на сценарий – акцентите на творческата работа тук са два: трансформиране на съдържанието на текста, като се подбират ключовите моменти в сюжетното развитие; композиране на диалози на героите, които най-точно разкриват техните характерни черти, и оформяне на монолог на разказвача, чиято основна функция е да представи на зрителите събитията, които се случват в хода на сюжетното развитие. 5. Провеждане на репетиции – всекидневно се организират занятия, свързани с подготовката на детските пиеси.Дейността е насочена главно към затвърдяване на усвоените езикови знания и комуникативни умения, както и към компенсиране на пропуските по отношение на правоговора и на изказа.Тази дейност до голяма степен има и творчески характер, тъй като е свързана с изграждане на определен художествен образ, на който децата се стремат да придадат специфичен облик и характерна визия.Ежедневната работа в тази насока от своя страна е свързана с обогатяване на речевия опит на всяко от децата. 6. Изработването на костюми и декори става в деня преди представлението. Подготовката на различните костюми и декори способства за приближаване на актьорите до духа на героите и до епохата, чиито представители са те. 7. Изнасяне на сцена – по време на последната лагерна вечер всяка от групите представя пред останалите своята драматизация. Тази вечер представлява своеобразен завършек на лагера, а драматизациите, изпълнени от трите групи, придават празнична атмосфера на детското лагерно тържество. Приложението на драматизацията като метод за езиково обучение

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 е особено подходящо при работа с деца бежанци. Избирайки своята театрална роля, децата бежанци са високо мотивирани да комуникират чрез пълноценното си включване в цялостния процес, свързан с подготовката на детското театрално представление. Самата подготовка въздейства особено насърчително на новодошлите деца, при тях се мотивира желание за включване в различни комуникативни ситуации, наблюдава се стремеж към максимално спазване на правоговорните норми на българския език, както и придържане към установените правила на езиковото общуване.Участието на децата бежанци и от трите лагерни групи в дейностите, свързани с подготовката на драматизация, способства за разширяване на словесното богатство, както и за обогатяване на уменията им за правилно ориентиране в общуването посредством влизане в различни речеви ситуации. Със своя нетрадиционен облик участието в детски театър предоставя на децата пространство за игра, съобразно определен сюжет и съдържа в себе си големи възможности за творчески интерпретации, което благоприятства развитието на индивидуалността на всяко дете. Литература: 1. Василева, Р. Защо да обучаваме играейки, С., 2002. 2. Иванова, Н. Методика на литературното образование 1 – 4 клас, С., 2005. 3. Иванова, Н. Изучаване на мит в началния етап на образование. - Начално училище, бр.3, 2006. 4. Котова, И. Литература в средното училище, С., 1986.

Албена Тодорова докторант, Факултет по педагогика, СУ “Св. Климент Охридски”

Начално училище

Проучване и анализ на професионално обучение на възрастни в Република България (теоретико- методологични аспекти) Професионалното обучение и квалификацията на възрастни е процес, който се развива през целия активен човешки живот и е не само тясно свързан с трудово-професионална дейност, но дори вече се е превърнал и в част от нея. Неговото начало се поставя с превръщането на младите хора във възрастни – посредством придобиването на способност за труд, квалификация по съответна професия, започване на работа и т.н. Когато се определя понятието „възрастен”, ключовата характеристика е постигането на физическа, психична, интелектуална и социална зрялост. Тези аспекти на зрелостта и на компетентността на възрастните са вафен андрагогически фактор, определящ специфеката и на професионалното обучение.Про- цесът на професионална обучение на възрастните се реализира като кариерно развитие чрез усъвършенстване, повишаване или пък със смяна на квалификацията и на професията, т.е. преквалификация, промяна в длъжностите и местоработата, както и други събития от трудовия живот на хората. Логично той приключва с намаляването на трудоспособността, пенсионирането и окончателното преустановяване на трудово-професионалната дейност в т.нар. трета възраст. Така че става дума за наистина продължителен процес в живота на хората, който е част и от процеса на учене през целия живот. Значението на професионалното обучение на възрастните има много измерения - както за отделния човек и за неговото семейство, така и за предприятията, фирмите и организациите, за националните икономики и за обществото като цяло. Значимостта му надхвърля и националното ниво – отдавна вече професионалното обучение и квалификацията, тяхното развитие, вкл. привъзрастните, са се превърнали в приоритет на Европейския съюз и основен елемент в неговата стратегия . Една от целите на Лисабонската стратегия на ЕС е в средносрочна перспектива европейската иконамика да стане най-конкурентноспособна, да се превърне в икономика, базирана на знанието и на съвременните информационни и комуникационни технорогии. Решаващо условие за постигането на тази цел е съответстващото на динамично променящите се технико-технологични изисквания ниво на образование и професионална квалификация на хората, участващи в икономиката. Ето защо усилията сега са насочени към реформирането на образователните системи, към постигане на ефективно образование и обучение, вкл. на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 възрастните, осигуряващи подготовка с необходимото ниво и качество. Безспорно това е задача на управлението. Развитието на управлението на този сектор е актуален проблем с висока степен на социална значимост и за България - вече като част от Европейския съюз. Настоящата статия представя разработената от автора методология, която е предназначена за организиране и провеждане на изследване на състоянието на сектора в рамките на специален проект от националната програма Фар. Проектът предоставя техническа помощ за създаване и развитие на Национално звено за управление на системата за професионално обучение на възрастни.Такова цялостно изследване, което има и статистически характер се провежда за първи път у нас. То е насочено пряко към изпълнението на мисията на проекта и е част от инвенциите, ориентирани към постигане на първата негова цел – “Усъвършенстване на системата за професионално обучение на възрастни в контекста на ученето през целия живот и на потребностите на пазара на труда.” Изследването обхваща съвкупността от проблеми в тази важна област на социалната практика, които могат да се групират, както следва: “Вечни” проблеми - съпътстващи професионалното обучение на възрастни в България през всички етапи от неговото развитие в относително един и същ вид. Стари проблеми, които са придобили ново звучене, трансформирали са се по нов начин, които частично са решени, но все още не е постигнато пълно съответствие с променените условия, потребности и изисквания. Съвършено нови проблеми, свързани с актуалното развитие на ситуацията и основно с членството на България в Европейския съюз.� Особенно внимание ще се обърне на третата проблемна група, която в значителна степен определя акуалността и социалната значимост на изследването, както и на неговата методология. Следва да се отбележи също че подобна методология, която да отразява изчерпателно теоретико-методологичните аспекти на изследването до сега у нас не е разработвана. Методопогията е основа за организиране и провеждане на следното: а) разработване на инструментариум за регистриране на данни – въпросници за обучаващи и за обучавани, както и на сценарий за наблюдение, които са предназначени за проучване на съществуващите дейности на местно ниво - в центровете за професионално обучение (ЦПО) и на капацитета на тези центрове. Те ще бъдат приложени допълнително към методологията, заедно с набор от индикатори за качество и ефективност на професионалното обучение на възрастни и с карта за експертна оценка, предназначена за проучване на провежданата в

Учене през целия живот сектора държавна политика - на национално и регионално ниво. б) анализ на регистрираната статистическа информация. Методологията показва в каква последователност, с какви методи и средства ще се реализира изследователския процес, как ще се съпоставят данните на статистическите единици от съвкупността за да се направят необходимите обобщения и изводи в съответствие с целта и задачите на изследването. в) оформяне на цялостните резултати от проучването и анализа и тяхното представяне в прегледна и удобна за ползване от потребителите форма. По-специално методологията насочва към написване и цялостното оформяне на аналитичен доклад за пропуските в съществуващите дейности и в тяхното управление, съдържащ конкретни предложения за организирането им като модерна система за професионално обучение на възрастни. В съответствие с проектното задание обект на изследването са съществуващите организационно-управленски структури за професионално обучение на възрастни на национално, регионално и местно ниво, капацитетът на ЦПО – респективно обучаващият персонал, учебно-квалификационните форми, както и обучаваните в тези центрове лица. В рамките на този обект, като предмет на изследването са определени дейностите в сектора, качеството и ефективността на обучението в ЦПО, допуснатите пропуски в организацията и управлението на обучението (на национално, регионално и местно ниво), както и причините за тях. Предмет на изследването са също възможните управленски решения и мерки, които са необходими за отстраняване на причините и пропуските, възпрепятстващи организирането на обучението като системна дейност. Критерии за преценка на пропуските са водещите европейски практики и модели на професионалното обучение. Следователно, изследването ще допринесе за ориентиране на развитието на професионалното обучение на възрастни в България към европейското измерение и ученето през целия живот. В този смисъл това е не само актуално, но и прогностично и иновативно, по своя характер, изследване. I. Принципи на изследването В методологията са застъпени принципи и произтичащи от тях изисквания, които са съобразени с характера на изследването и са в пълно съответствие с основните положения на дефиницията за качество на Статистическата комисия на ЕС (Евростат), както и с императивните насоки на Регламент 322 на ЕС от 17.02.1997г.1 Всеки от тях насочва организирането и провеждането на статистико-изследователския процес 1 Вж. Встъпителен доклад на проекта по програма ФАР BG 2004/006-070.01.01 “Развитие на мрежа от центрове за обучение на възрастни”, София, 2007 , с 9

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 - регистрирането на данни от статистическите единици, последващата статистическа обработка и интерпретация както следва: ∎ Обективност – принципът отразява основното императивно условие към статистиката и научното изследване за безпристрастност при набирането на емпиричната информация и безкористност при нейното последващо използване за постигането на набелязаните изследователски цели и задачи. Това означава, че ако се повтори изследването при същите условия и зададени параметри резултатът ще е един и същ. В съответствие с принципа в изследването ще се използва научно обоснован инструментариум, позволяващ постигането на максимално възможната степен на близост на статистическите числа до техните реални стойности. За гарантиране на максимална точност ще се прилагат техники, редуциращи възможните статистически грешки от различно естество. Същевременно инструментариумът (съчетан и с действието на другите фактори – мотивираност, квалификация и опит на изследователския екип, контролни механизми, редукционни техники и др.) ще способства за коректното провеждане на цялостния статистико - изследователски процес и за постигането на качествени резултати. Това обстоятелство не само ще подпомогне реализацията на този проект, но ще позволи методологията да се използва и в бъдеще за целите на последващи проекти и изследвания. ∎ Актуалност – принципът визира необходимостта да се регистрират данни, които се отнасят към периода на провеждане на наблюдението, както и тези данни да се оповестяват и използват навреме за постигането на съответните изследователски и други цели. Така ще се демонстрира научна коректност и при интерпретирането на данните. В този аспект принципът е свързан и с постигането на максимална близост между времето в което ще се използват данните и периода на тяхната регистрация като се спазят предварително определените междинни и крайни срокове на наблюдението и изследването на статистическите единици. ∎ Прозрачност – това е основен принцип, който се свързва с постигане на висока степен на понятност както на регистрираните данни, така и на целта на регистрирането. Същевременно принципът се отнася и до логичността на използвания инструментариум, на прилаганите изследователските процедури за последваща обработка и представяне на получените данни. Прозрачни трябва да бъдат интерпретацията на статистиката, както и направените обобщения и изводи. Те следва да са логични и разбираеми за бенефициентите, да се изведат и аргументират в контекста на изследването като конкретни предложения за подобряване на съответните дейности от практиката на професионалното обучение на възрастни.

Учене през целия живот ∎ Изчерпателност и приложимост – принципът очертава необходимостта от постигане на максимално възможния обхват на статистическите единици, на проблемите и аспектите, които са от значение за проекта, за целите на изследването. По-конкретно това означава да се набере достатъчна статистическа и друга информация, която да позволи коректно да бъде определено актуалното състояние на професионалното обучение на възрастни. Изчерпателността се отнася и до пълнотата на използвания инструментариум с който да се осигури постигането на определените цели. Също така изчерпателността се отнася до постигане на цялостен резултат от изследването, включващ: данни, съпоставки, сравнения, обобщения, изводи и препоръки. Прилагането на принципа следва да се съобрази и с реалните възможности за изследване - ще се търси икономичност, изразяваща се в това, да не се претоварват респондентите с излишни въпроси, да се подпомагат чрез консултации и т.н. Изчерпателността е свързана и с конкретна приложимост, т.е със съответствие между предлаганата и търсената и очаквана от бенефициентите – МТСП, МОН, АЗ, НАПОО и други, информация. Следователно принципът е в пълно съответствие с един от основните индикатори за качество – удовлетвореността на потребителите. ∎ Съответност, съвместимост и сравнимост – интерпретацията на принципа е свързана с изискването провежданото изследване да бъде по предназначение, т.е. да отговаря на целта и задачите на проекта, на темата, на условията за реализация на проектния компонент в точно съответствие със заданието. Съответствието се изразява и в постигането на очакван резултат, необходим за следващите проектни компоненти и дейности.Същевременно съответствието следва да се разглежда и като хармонизация и вписване на изследването в цялостната философия и стратегия на националната програма ФАР, респективно изследването да надгражда вече постигнатото от други проекти, както и да създава нови възможности за последващо надграждане. В частност прилагането на принципа ще осигури сравнимостта на данните.Това означава регистрираните данни да съдържат една и съща характеристика, по която те да се съпоставят за различните географски и/или статистически области. Ще се търси възможност за съвместяване на такива данни, които са получени от различни източници и тяхното групиране по различен начин за съответните цели и задачи на изследването. ∎ Приоритетност – изследването да се насочва към най-съществените за проекта проблеми и аспекти, определящи се от темата на статистическото наблюдение и от целите на анализа. Приоритетността ще се определя от това до колко съответните данни са свързани с управлението2 – в конкретния случай на професионалното обучение на възрастни, осъществявано на национално, регионално и местно ниво. 2

Вж. подробно Баев, С. и други, Анализ на продължаващото професионално обучение в България, София, 2006

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Приоритетни в този смисъл са данните за средата на системата за обучение, за входа, основния процес и изхода на системата, респективно за функциите на управлението – планиране, организиране, мотивиране и контрол, за качеството на обучението и др. Разгледаните принципи и изисквания ще се използват съобразно своята значимост за отделните етапи на изследването при осъществяване на конкретните дейности – планиране на изследването, дизайн на въпросниците и на друг инструментариум, необходим за регистриране на данните, при провеждането на наблюдения и интервюта, при въвеждане на данните, тяхната обработка, статистическото моделиране и т.н. ІI. Основни дефиниции Като се отчете обстоятелството че все още в България се използва секторна терминология, която не е напълно хармонизирана с европейската в методологията се обръща специално внимание на дефинициите. За целите и задачите на това изследване ще се ползват дефиниции, които са възприети в европейското и българското законодателство и/ или вече са използвани (към м. юни 2007г.) в официални документи, свързани с професионалното обучение на възрастни и с ученето през целия живот,� както следва: Професионално обучение на възрастни – обучение на заети и безработни лица (възрастни) с цел придобиване на професионална квалификация, нейното повишаване или смяна в зависимост от конкретните условия и потребностите на икономиката, на пазара на труда и на хората. С обучението се развиват също основните умения и се подобрява пригодността за трудова заетост на възрастните. Възрастен – човек, който е постигнал психо-соматична, интелектуална, емоционална и социална зрялост, която според българското законодателство се свързва с лицата над 16 годишна възраст. Възрастен обучаван – лице, отговарящо на горните условия, което участва в обучение, организирано от ЦПО или от друг доставчик, за да изучава професия и да придобие съответна квалификация или за да повишава, усъвършенства и смени (при необходимост) притежаваната професионална квалификация. Начално професионално обучение(НПО) – обучение на младежи, провеждано успоредно или след придобиване на образователната степен или обучение на възрастни, целящо овладяване на основни познания и умения, формиране на пригодност за трудова заетост и формално признаване на квалификация по професия. Обучаващ – лице, което в съответствие със заеманата длъжност изпълнява ръководна и обучаваща роля в професионалното обучение на възрастни, организирано в ЦПО или в друга учебно – квалификационна организация.

Учене през целия живот Продължаващо професионално обучение (ППО) – обучение на възрастни, провеждано след придобиване на образователна степен и на НПО за квалификация по професия с цел повишаване, усъвършенстване и (при необходимост) смяна на тази квалификация. ППО спомага за подобряване основните умения и на пригодността за заетост, подпомага професионалната кариера и индивидуалното развитие на хората. Експерт – лице, притежаващо необходимата компетентност по проблемите на професионалното обучение на възрастни, което е включено в разработването, прилагането и оценката на политики в сектора и има отношение към неговото управление на национално и/или регионално ниво. Формално образование – обучение и учене, които се осъществяват в официално признати образователни институции. Провежда се по учебни планове и програми, съответстващи на държавните образователни изисквания и на професионалните стандарти, от професионални обучаващи.То завършва с официален изпит и с издаването на документи за образование и за професионална квалификация, имащи национална и/или международна валидност. Капацитет на ЦПО – качествена и количествена характеристика на щатния и нещатен персонал, на обучаваните лица и на провежданите форми ма обучение и квалификация, спомагаща за ефективно функциониране на центровете в съответствие със съвременните условия и изискванията на потребителите. Неформално образование – обучение, което е институционализирано, както формалното образование и може да се осъществява от официално признати и от други обучаващи организации. Провежда се както от професионални, така и от непрофесионални обучаващи, по учебни планове и програми в съответствие с потребностите на потребителите. Обикновенно завършва с изпит, но често и без да се издава официален документ за образование и квалификация, имащ национална и/или международна валидност. Информално (самостоятелно) образование – процес на учене и самообучение, който се осъществява през целия живот на хората при тяхното взаимодействие с окръжаващата социална и материална среда, с масмедии, вкл. на т.нар. “нетрадиционни места” за образование и обучение.Информалното образование не е свързано с обучаваща организация, с учебен план и програма, със специално назначен обучаващ, с изпит, издаване на документ и т.н. Придобиваните от хората по този начин познания, умения и компетенции са значителни и биха могли да бъдат оценявани и официално признавани (валидирани) чрез структури и процедури на външно оценяване. Това образование доразвива постигнатите резултати в процеса на формалното и неформалното образование и създава условия за последващи участия в организирано

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 образование и обучение. Учене през целия живот – всяка учебна дейност, предприета през целия живот с цел повишаване на знанията, уменията и способностите в лична, гражданска и социална перспектива и/или перспектива, свързана с наемането на работа.3 Концептуално виждане за бъдещото развитие на образованието като система, обхващаща както традиционните, така и нови образователни ресурси и структури, свързваща формалното, неформалното и информалното обучение и учене в холистично по своя характер образование на хората от всички възрасти и във всички сфери на тяхната социална дейност. 4 ІІI. Цел, задачи и обхват на изследването Методологията насочва изследването към постигане на следната цел и основни задачи: Цел: чрез проучване на съществуващите дейности и анализ на събраната информация да се определи състоянието на управлението на професионалното обучение на възрастни, като се направят обобщения, изводи и препоръки за неговото подобряване, за систематизиране на дейностите, за гарантиране на неговото качество и ефективност. Задачи: Да се проучат и анализират съществуващите законови и нормативни документи, стратегии, планове и програми, доклади от изследвания, проекти и други, които са свързани с професионалното обучение на възрастни и с ученето през целия живот. Да се наберат в достатъчна степен актуални, изчерпателни и достоверни статистически данни за дейността, капацитета и ефективността на съществуващите центрове за професионално обучение. Да се анализира събраната информация като се откроят основните пропуски в професионалното обучение на възрастни и по-конкретно тези, които са пряко свързани с неговото управление като система. Да се осъществи експертна оценка за коригиране и допълване на анализа на емпиричните данни и за разширяване на експертизата. Да се направят обобщения и изводи на изследването като на тази основа се разработят и дадат препоръки за подобряване на управлението на професионалното обучение на възрастни, за гарантиране на неговото качество и ефективност. Изследването е изчерпателно, т.е. то обхваща цялата съвкупност от лицензирани (по системата на НАПОО) центрове за професионално обучение от различен вид към месец юни 2007г. Ще се регистрират данни и от университети, професионални училища, професионални гимназии, колежи и други, които са от значение за проекта и за целите на изследването. По-конкретно това означава че ще се обхванат някои 3 Вж. Кьосева, Н. Оценка на качеството на статистическите данни – проект на програма ФАР BG 0203.12 .и Котенфакис, Дж. Инструкции за изготвяне на отчети за качеството на статистическите изследвания, Статистика №3, НСИ, 2006 4 Вж. подробно Гоцевски, Т. Образователен мениджмънт, София, 2004

Учене през целия живот институции за общо и професионално образование на младежи, получили средства по грантовата схема и/или ясно изразили намерения за развитие на професионалното обучение на възрастни като допълнително направление. За тази допълнителна дейност обикновенно те създават и лицензират ЦПО, което позволява си се набере статистическа и друга информация с предвидения в методологията инструментариум. Регистрираните данни от единиците в тази под-група ще позволят да се определи коректно актуалното състояние и качеството на провежданата от тях учебно-квалификационна дейност, да се прецени целесъобразността от продължаване на политиката, насърчаваща включването на учебни заведения (по смисъла на ЗНП и ЗВО) в професионалното обучение на възрастни. С помощта на въпросници, карта за експертна оценка и сценарий за наблюдение в ЦПО, както и на други средства (които ще се разработят на основата на методологията и на индикаторите за качество и ефективност на обучението) ще се набират актуални и изчерпателни данни за капацитета на центровете, организацията, управлението и качеството на извършваната от тях учебно-квалификационна дейност. За целта ще се анкетират обучаващи и обучавани в ЦПО и ще се ползва оценката на експерти за състоянието на дейностите на регионално и национално ниво. (виж част ІІ “Основни дефиниции” на методологията) В съответствие със спецификата на проекта в изследването ще се акцентира върху управленските аспекти и проблеми на системата, както и на институционалните условия, които следва да се създадат за подобряване на управлението на тази система. Специално внимание ще се обърне на неговото осъществяване: на местно ниво - в конкретните центрове за професионално обучение, на национално и регионално ниво - управленските аспекти в дейностите на МТСП, МОН, НАПОО, АЗ и на социалните партньори. ІV. Методи на изследването За провеждане на изследването и за постигането на поставените в методологията цел и задачи ще се използват разнообразни форми, методи и средства. Те ще се прилагат в съответствие с характера на изследователския процес в отделните му етапи както следва: 4.1. Документален анализ и обобщение – ще се анализират разнообразни източници (вкл. в интернет), които предоставят информация за професионалното обучение на възрастни. Чрез този анализ ще се обхване изчерпателен списък от съществуващи законови и нормативни документи, евентуално и проекти за тяхното допълване и изменение, приетите концепции и стратегии и/или проектите за такива документи, планове, програми, доклади и други източници. Резултатите от анализа на документите ще бъде отправна точка за предварително определяне на състоянието на обекта на изследване като цяло и на отделните

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 негови аспекти. Ще се обърне специално внимание на задачата да се разкрият непълноти, несъответствия, несъгласуваност или противоречивост в законово-нормативните текстове, както и недостатъчна хармонизация с постиженията на правото на ЕС (Acquis Communautaire). Друг акцент на анализа ще бъде установяването на неясна и неточно използвана терминология. С анализа на документи ще се направи опит за изграждане на относително цялостно предварително виждане (хипотеза) за състоянието и основните пропуски в системата за професионално обучение на възрастни, за идентифициране на причините и за групиране на основните възможни решения в концептуален, стратегически, методически и практически план. Анализът ще обхване и наличната статистическа информация за професионалното обучение на възрастни, вкл. докладите от проведените вече, по различни поводи, регулярни и целеви наблюдения. 4.2.Статистическо анкетно проучване – проучването е насочено основно към съвкупността от ЦПО, които са лицензирани от НАПОО, вкл. центровете, офериращи и провеждащи обучение на безработни и заети лица (възрастни) чрез териториалните структури на Агенцията по заетостта. За целта ще се използват приложените към методологията въпросници, които са разработени в съответствие с възприетите изисквания за такъв род изследвания. Те са съгласувани с хипотезата на изследването (съдържаща се в настоящата методология) и с допълнително разработената от автора концепция за качество и ефективност на обучението. Въпросниците ще се използват в електронен вариант (там където се налага и на хартиен носител), ще се разпратят и върнат по интернет (или по факс) със съдействието на териториалните структури на Българската търговско-промишлена палата. Попълнените и върнати въпросници ще бъдат обработени по утвърдените методически правила. Преди началото на регистрацията на данните на регионално ниво (в някои от областните центрове на страната) ще се извърши обучение и консултиране на анкетьори и медиатори. 4.3. Наблюдение със сравнителен анализ – с наблюденията в практиката ще се допълват, конкретизират и/или корегират получените емпирични данни и направените констатации и изводи от анкетното проучване и от теоретичния анализ. Наблюденията ще се осъществяват по места в центрове за професионално обучение, които ще бъдат подбрани според получените отговори на въпросниците. Посещенията ще се осъществяват след предварително уведомяване и договаряне със съответния център и със съдействие от страна на АЗ, НАПОО и БТПП. За провеждане на посещенията ще се използва един и същ специално изготвен сценарий. Сценарият ще осигури общ подход при тър-

Учене през целия живот сенето на отговори и причини, за допълнения, уточнения и други по възникнали въпроси при регистрирането на данни. 4.4. Интервю – по време на посещенията ще се осъществят интервюта с ръководителите на центровете и с други подходящи лица. Интервютата ще бъдат в свободна форма и съобразно спецификата на информацията, която ще бъде набирана. 4.5. Експертна оценка – предназначението на експертната оценка е да спомогне за допълване на резултатите от анализа на емпиричните данни като същевременно се разшири експертизата и се създаде по-широка и по-надеждна основа за обобщения и изводи, както и за изготвяне на препоръки. Картите за експертна оценка покриват периметъра на основните области, касаещи професионалното обучение на възрастни и изясняването на ключовите въпроси, свързани с неговото успешно развитие като система. На избраните експерти ще се предостави възможност свободно да изразят и аргументират своите становища за характера и пропуските на системата, да предложат варианти на решения на проблемите, както и да коментират възможностите за тяхното използване. Очаква се експертните оценки да потвърдят напълно или частично предварителните виждания в хипотезата за пропуските на системата и за основните причини, както и да дадат ценни предложения, очертаващи възможностите за тяхното успешно преодоляване чрез управленски действия на национално, регионално и местно ниво. 4.6. SWOT анализ – методът ще се използва по предназначение за обективно оценяване на актуалната ситуация в областта на професионалното обучение на възрастни, на силните и слабите страни, на възможностите и рисковете, свързани с идентифицираните пропуски, с управленските решения и действия за тяхното отстраняване. 4.7. Моделиране – този метод е предназначен за проектиране на дескриптивно- графичен модел на модерна система за продължаващо професионално обучение (на възрастни). Той ще се приложи и за моделиране на управлението на системата, на нейните компоненти и нива, както и на вариантите за нейното бъдещо развитие. V. Хипотеза на изследването Хипотезата изхожда от обстоятелството че развитието на цялостна система за професионално обучение на възрастни в България е мащабна задача, чието решаване не е по силите само на настоящия проект. Проектът обаче може да направи реален принос в тази насока като доразвие резултатите от предишни и създаде предпоставки за надграждане от следващи проекти, програми и други инициативи. Това ще бъде продължителен процес за управленско организиране и цялостно регламентиране на обучението като система, която е ориентирана към потребностите на предприятията, пазара на труда и хората,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 като същевременно е съобразена с целите и принципите на ученето през целия живот. Смисълът на този процес на систематизация е постигане на качествено обучение и разширяване на предлаганите от ЦПО сега възможности на хората за придобиване на търсени на трудовия пазар професионални квалификации, за повишаване на квалификацийте, както и за ефективно пренасочване и преквалификация.Качественото обучение ще спомага за превенция на безработицата и на социалното изключване, дължащи се в значителна степен на недостатъчното ниво на основните и на професионалните умения у значителни групи от населението в трудоспособна възраст. То ще допринася и за постигането на стратегическите цели на ЕСЗ в България, ще създава условия за реалното превръщане на българския трудов пазар в част от създаващия се сега общ европейски пазар на труда. Както вече беше посочено, в рамките на изследването приоритетно ще се проучат характеристиките на системността на професионалното обучение на възрастни, които са свързани с целите и принципите на ученето през целия живот. Хармонизирането на системата съобразно европейската концепция и стратегиите за учене през целия живот на държавите-членове на ЕС ще спомогне и за успешно включване на провежданото в България професионално обучение в европейското образователно пространство. Разглеждано от аспекта на управлението, развитието на система за професионално обучение на възрастните представлява актуално предизвикателство, стоящо пред отговорните правителствени и неправителствени институции. За да се реагира успешно е необходима институционална синергия, активни и последователни партньорски действия, насочени към създаване на следните условия: Първо: Постигнатите резултати от досегашните проекти, изследвания и разработки следва да се обобщат и доразвият като основа за цялостна концепция за системата на професионалното обучение на възрастни, каквато за съжаление, все още липсва в България. Ясната концептуална визия ще послужи за разработване на дескриптивно-графичен модел на обучението като цяло, на основните компоненти, на връзките между тях, на управленските нива и т.н. На тази основа ще бъде възможно да се подготвят стратегия и план за изграждане на основните компоненти и за тяхното постепенно свързване и обединяване в съвременна, цялостна система. Второ: Практическото прилагане на стратегията, съобразно плана, ще изисква използването на комплексен организационно – методически подход с три нива на управление на системните дейности, съответно на национално, регионално и местно ниво. С взаимно свързани и съгласувани действия на трите нива ще се пренастроят съществуващите и

Учене през целия живот сега отделни елементи и функции на система, ще се изградят и развият липсващите, ще се създаде цялостна настройка на необходими условия за систематизиране на обучението. Трето: В процеса на систематизиране на обучението и на неговото управление ще се преодолеят основните пропуски на съществуващите сега структури и дейности за професионалното обучение на възрастни, които по предварителните виждания се заключават в следното: На първо място е посочената вече липса на цялостна концепция за система на професионалното обучение на възрастни, която следва да отговаря напълно на научните изисквания за такъв вид разработки и да е съобразена със Националната стратегия за УЦЖ. Тази разработка е абсолютно необходима за предприемане на настоящи и бъдещи мерки и действия за развитие на сектора и в частност на неговото управление. В много от проучените доклади и други материали за сектора се отбелязва, че съществуващото сега законодателство (ЗНЗ, ЗНП, ЗПОО и др.) създава рамка за развитие на професионалното обучение на възрастни. Същевременно обаче се отбелязва че в законодателството съществуват и непълноти, поради които то все още не осигурява достатъчно благоприятни нормативни условия за развитие на практиката и за провеждане на модерна секторна политика. В тази връзка може да се обмисли възможността от внасянето на необходими изменения и допълнения и/или от разработване на самостоятелна нормативна уредба, вкл. и на отделен закон за ученето през целия живот. Финансирането на обучението се осъществява в степен, която очевидно не е достатъчна за задоволяване на потребностите и по начин, който не съответства напълно на обективните условия в сектора и не насърчава цялостно неговото иновационно развитие. Тези констатации насочват към необходимостта от увеличаване на финансирането от традиционните източници, от разкриване и оползотворяване на нови такива източници, от създаване на условия и възможности за насърчаване на инвестирането в професионалното обучение. Важно е също да се използват подходи и системи за по - рационалното разпределяне и усвояване на средствата, влагани от държавата, структурните фондове на ЕС, бизнеса и предприятията, третия сектор и от хората. Достъпът до обучението за значителни социални групи и за населението от някои географски региони е чувствително затруднен. Изследването ще установи какви точно са бариерите пред хората, какво ги създава и по какъв начин те могат успешно да се преодолеят. Възможните подходи са: подобряване на комуникацията и повишаване на обществената осведоменост относно предлаганите възможности за обучение, ваучерна система, използването на новите информационни и комуникационни технологии и на базираните на тях e-learning, mobile

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 learning и др. Професионалните стандарти и Националната квалификационна рамка със съответните нива на квалификации не са разработени напълно. Това обстоятелство създава определени трудности за развитието на професионалното обучение на възрастни като система и по тази причина работата по тяхното разработване и официално регламентиране следва да се ускори. Необходимо е обаче да се следва и още един приоритет - официално регламентирана структура от форми на квалификация. Тя ще определя опциите за задоволяване на потребностите и ще насочва осъществяването на учебно-квалификационната дейност съобразно основните потребности от обучение, които генерират при своето развитие икономиката, трудовия пазар и работната сила. Липсва развита, прозрачна и независима от обучението система за външно оценяване и сертифициране на професионални знания, умения и компетенции (частични или пълни компетенции), вкл. тези, които са придобити от възрастните чрез информално (самостоятелно) обучение. Става дума за това да се улавят и валидират резултати, които са постигнати от съответните кандидати за професионална квалификация чрез самостоятелно учене в процеса на трудовата дейност, без задължително да са посещавали организиран курс за професионално обучение. Създаването на тази възможност означава признаване на равностойността на формалното, неформалното и информалното учене и практическо осигуряване на тяхната равнопоставеност, вкл. при оценяване на постигнатите резултати. Единственият критерий при оценяването и сертифицирането следва да бъде съответствието на представяните от кандидатите доказателства за компетентост с официално установените професионални стандарти в съответната област.Тази система ще позволява да се оценява и управлява по-успешно от сега и качеството на провежданото в ЦПО обучение. Външното оценяване на резултатите ще дава оценка и на обучаващите, на използваните форми за представяне на учебното съдържание, на прилаганата организация и методика, т.е. на системата за обучение като цяло. Не се използва достатъчно гъвкава андрагогическа организация на обучението, т.е. организация, която да е съобразена в пълна степен с нивото и възможностите на възрастните обучавани, с техните потребности, изисквания и предпочитания, с конкретните условия на техния живот и други фактори. Обучаваните все още не са в центъра на обучението, каквато е модерната дидактическа визия. Същевременно организацията на обучението следва да се съобрази и с характеристиките на професионалната квалификация като специфичен образователен продукт. Съвременната професионална квалификация представлява единство от професио-

Учене през целия живот нална пригодност, подготвеност, мотивираност и приложимост на обучените хора. Това обстоятелство изисква организирането на обучението да включва освен неговото непосредствено провеждане и осъществяването на целенасочени учебно-квалификационни процедури в т нар. предучебен и следучебен период. В предучебния период се установява пригодността на кандидатите, уточняват се техните индивидуални потребности от обучение, възможностите и предпочитанията им за провеждане на обучението, развива се тяхната мотивация, а в следучебния период се управлява прилагането на наученото в реалната трудово – професионална дейност, усъвършенстват се придобитите знания и умения, разкриват се нови потребности и се създават условия за следващ процес на професионално обучение. Учебната база в центровете за професионално обучение на възрастни е недостатъчна като количество и качество, което намалява позитивните ефекти на провеждания учебно-квалификационен процес и не допринася в необходимата степен за осигуряване на неговото качество. Връзката между обучението, производството и пазара на труда в България е недостатъчно изградена и по тази причина засега все още практически липсват утвърдени практики за системно определяне на конкретните потребности от обучение. Все още включването на университетите и на други изследователски звена в осъществяването на проучвания, анализи, разработки и др. е недостатъчно, поради което практически липсва системно научно осигуряване на учебно-квалификационната дейност и на нейното управление. Осезаемо се чувства потребността от възстановяване и по - нататъшно развитие на структурите за професионалното информиране и консултиране на възрастни. Очевидно те следва да се оформят като цялостна подсистема за подпомагане на кариерното развитие на хората от всички възрасти в контекста на УЦЖ. Особено силна е потребността от развитие на система за обучение на обучаващите, която да обхване цялостно всички хора, упражняващи ръководни и обучаващи дейности в сектора. Системата следва да включва: степени (рангове), прецизен подбор, определяне на потребности от обучение на обучаващите, тяхното мотивиране, базисното и продължаващото профилирано обучение, оценяване на компетентността и консултиране. Необходимо е да се развият процедури за регистрация и лицензиране на обучаващите, с оглед осигуряване на напълно подготвени обучаващи като важен фактор за качествен учебно-квалификационен процес. Нужни са и по-гъвкави държавни регулации, както и разрастване

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 на практиките на публично-частно партньорство във всички аспекти на професионалното обучение на възрастни – особенно за преодоляване на слабото участие на социалните партньори в организирането и управлението на професионалното обучение. В най-силна степен това се отнася за работодателските организации, които все още не са поели напълно изпълнението на присъщите си функции - каквато е практиката в развитите държави-членове на ЕС. 5 Четвърто: Провеждането на настоящото изследване ще позволи да се определят причини от различно естество, които обуславят визираните по-горе пропуски. Възможно е то да разкрие и други такива пропуски, както и да доведе до преформулиране на вече установените. С помощта на съпоставителни анализи и обобщения ще се подберат подходящи управленски решения и действия, необходими за отстраняване и преодоляване на пропуските. Пето: Изграждането на модерна система за професионално обучение на възрастни следва да се обвърже с приетата вече Стратегия за продължаващото обучение в България, което означава че е възможно да бъдат предложени изменения в нея. Вероятността за това е още поголяма като се има предвид, че тази разработка е осъществена преди подготвения за обсъждане проект на Национална стратегия за УЦЖ, включваща формалното, неформалното и информалното (самостоятелното) образование във всички човешки възрасти. VI. Организация на изследването и участници Организацията на изследването по тази методология обхваща пет етапа за неговото реализиране като процес, както следва: Първи етап. Включва две основни дейности, създаващи основа за диагностика на ситуацията в сектора: а/ проучване на съществуващите законови и нормативни документи, стратегии, планове и програми, доклади от изследвания и проекти, които са свързани с професионалното обучение на възрастни; б/ набиране на достатъчно актуални, изчерпателни и достоверни статистически данни за дейността, капацитета и ефективността на съществуващите (лицензирани от НАПОО) центрове за професионално обучение чрез изчерпателно анкетно проучване и наблюдения по места – в подбрани ЦПО. Двете дейности ще се осъществят от изследователски екип, който ще разработи на основа методологията инструментариум на изследването. При регистрирането на статистическите данни ще се ползва съдействие от страна на регионалните структури на АЗ и БТПП. Втори етап. Дейността на този етап се изразява в задълбочено анализиране на събраната информация с цел да се откроят основните пропуски в професионалното обучение на възрастни и по-конкретно 5

Вж Katansky Ch. Continuing education and training in Bulgaria, European Manual of Continuing education, Koeln, 2001

Учене през целия живот тези, които са пряко свързани с неговото управление като система. При осъществяването на тази диагностика изследовател-ският екип ще се консултира със ЗУП на проекта. Трети етап. Извършване на експертна оценка, предназначена за корегиране и допълване на диагностиката, основана на анализа на източниците и на статистическите данни, както и за разширяване на експертизата за дейностите, извършвани на национално и регионално ниво. В оценката ще бъдат ангажирани водещи експерти по проблематиката (темата на изследването) от основните бенифициенти на проекта, както и от други подходящи правителствени и неправителствени организации, вкл. социалните партньори. Четвърти етап. На този етап ще се направят съпоставки и сравнения на установените от изследователския екип пропуски в системата за професионално обучение на възрастни със заключенията от експертната оценка. Целта е да се прецизират и оформят основните резултати на изследването, респективно – обобщенията за ситуцията в сектора и изводите за потребностите от подобряване на управлението на системата. Дейността ще се осъществи от изследователския екип и резултатите ще се обсъдят и приемат от ЗУП. Пети етап. Включва цялостно оформяне на резултатите от изследването и разработване на съответсващи изводи и препоръки. Те ще залегнат в специален доклад, който е предназначен както за основните, така и за други бенефициенти на проекта. Докладът ще включва предложения за съответстващи управленски решения, за конкретните мерки и действия (вкл. за изграждане на национално звено за управление на системата за професионално обучение на възрастни), които са необходими за преодоляване на установените пропуски в организацията и управлението на професионалното обучение на възрастни и за неговото успешно развитие като система. Ще се предложи кратък анализ на всяко решение - на силните му и слаби страни, на възможностите и на рисковете при неговото изпълнение. В заключение следва да се отбележи че се очаква изследването да представи ясна визия за реформиране и развитие на сектора, вкл. чрез осъществяването на последващи проекти за подобряване на неговото управление. Ще се предложи също редовно да се регистрират изчерпателни данни за нуждите на управлението на системата за професионалнно обучение, да се поддържат и актуализират информационни масиви за капацитета, качеството и ефективността на провежданите дейности. Това ще позволи да се правят разнообразни разрези и анализи без да се налага провеждането на специални статистически проучвания. Основни акценти на бъдещото развитие безспорно ще бъдат подобряването на управлението на професионалното обучение на възрастни, осигуряване на качеството, по – доброто свързване на сек-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 тора с пазара на труда, успешното му включване и функциониране като основен компонент в системата за учене през целия живот. Цитирана литература: 1. Баев, С. и други, Анализ на продължаващото професионално обучение в България, София, 2006 2. Встъпителен доклад на проекта по програма ФАР BG 2004/006-070.01.01 “Развитие на мрежа от центрове за обучение на възрастни”, София, 2007 3. Гоцевски, Т. Образователен мениджмънт, София, 2004 4. Европейска квалификационна рамка – комуникационна стратегия за присъединяване на България към ЕС, МОН, София, 2006 5. Катански, Ч. Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот, София, 2005 6. Кьосева, Н. Оценка на качеството на статистическите данни – проект на програма ФАР BG 0203.12, Статистика №3, НСИ, 2006 7. Котенфакис, Дж. Инструкции за изготвяне на отчети за качеството на статистическите изследвания, Статистика №3, НСИ, 2006 8. Комюнике на ЕК Да направим реалност европейското пространство за учене през целия живот, Брюксел, 2001 9. Национална стратегия за продължаващото професионално обучение 2005 - 2010, София, 2005 10. Проект на национална стратегия за учене през целия живот, МОН, София, 2007 11. Социалната ангажираност на бизнеса – причини и примери от света и България, София, 2002 12. Katansky Ch. Continuing education and training in Bulgaria, European Manual of Continuing education, Koeln, 2001 13. O`Shoughnessy. J. Patterns of business organization, London, 1999 14. EuroropeAid120163/D/SV/BG Проект на речник на професионалното обучение на възрастни, съобразен с терминологията на CEDEFOP, София, 2006 Списък на съкращенията: АЗ Агенция по заетостта БТПП Българска търговско-промишлена палата ЕК Европейска комисия ЕС Европейски съюз ЕСЗ Европейска стратегия за заетостта ЗУП Звено за управление на проекта ЗВО Закон за висшето образование ЗНП Закон за народната просвета ЗНЗ Закон за насърчаване на заетостта ЗПОО Закон за професионалното образование и обучение КСО Корпоративна социална отговорност МОН Министерство на образованието и науката МТСП Министерство на труда и социалната политика НАПОО Национална агенция за професионално образование и обучение НСИ Национален статистически институт ППО Продължаващо професионално обучение УЦЖ Учене през целия живот ЦПО Център за професионално обучение

Доц. д-р Чавдар Катански

Учене през целия живот

Работата по проекти – предизвикателство за осмисляне на свободното време на учениците Свободното време на ученика не може и не бива да се разглежда самоцелно, извън цялостното индивидуално личностно осъществяване, извън многообразието на социалния контекст и значимите обществени цели. Именно в свободното си време учениците продължават да затвърждават конкретни знания за природата и обществото, да проникват в измеренията на човешките взаимоотношения, да отстояват своя жизнена позиция вреални и нестандартни ситуации. Училището трябва да възвърне своята привлекателност, да възстанови регламентираните извънкласни дейности и да ги изпълни с реален смисъл за учениците, съобразно стяхната възраст, заложби, интереси и стремеж за самоусъвършенстване. Във връзка със Световната година на физиката – 2005, СОУ „П. К. Яворов”, гр. Стралджа, успешно защити проекта „Физиката – прозорец към света” чрез НПО „Младежта за просперитета на град Стралджа”, финансиран от Държавната агенция за младежта и спорта. Целта на проекта бе да създаде условия за развитие на творческия потенциал на учениците и популяризиране постиженията на съвременната физика и астрономия, на творческите способности на участниците чрез повишаване знанията по физика и астрономия, практическото приложение на физичните закони, естетическо възпитание чрез наблюдаване на природните явления. В работата по проекта бе използвана нестандартна, нетрадиционна форма - физиката бе свързана с изобразителното изкуство, с българския фолклор, с литературата, информационните технологии и фотографията. Целта на семинара ”Време и календар” бе да разгледа времето и календара не само в астрономически аспект, но също така да представи една по-разчупена, нестандартна форма на отражението им в народните празници и българския фолклор. За база бе използван събран изворов материал от локално изследване на традиционната народна култура на населението от град Стралджа. Участниците в проекта проведоха теренно проучване за традиционния народен календар и астрономическите познания на населението от град Стралджа чрез анкети разговори с над 30 души на възраст около и над 70 години. Учениците придобиха нови познания за празниците Еньовден, Андреев ден, Великден и Коледа. На Бъдни вечер коледарите получават като дар вит, девет пъти превит кравай с кръгла форма. Научиха, че е

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 свързан с култа към Слънцето. Според астралните легенди, разказвани от стралджанци, Слънцето е живо същество, най-често млад момък с име Райко, произхождащо от представата за Рая като най-красивото място на света. Учениците научиха от информаторите, че още от древността хората са знаели, че Луната е най-близкото до земята небесно тяло и влиянието на нейните фази се свързва с медицината и стопанската дейност. Типично за Стралджанския край е последната фаза на Луната да се нарича „стар месец”, „стара свещ” или „разсип”. По това време лечителите лекували болестите, защото вярвали, че както Луната намалява, така и болестите си отиват от човека. При пълна месечина било добре да се садят семена за посев, цветя и дървета, да се започне нова работа, оран или сеитба. От старите стралджанци до нас са достигнали легенди и наименования за звезди и съзвездия -според тях на небето има различни звезди: „малките са на сиромасите, големите -на богаташите, а най-светлите -на царете и юнаците”. Събраната информация посочва, че нашата галактика е известна като куп звезди наречени Млечен път, Кумова слама или Сламата. Със своята красота Млечният път вдъхновява стралджанските майсторки на престилки да го втъкават в тях. Голям интерес предизвика представената престилка, наречена „Звездите” -на тъмносиня основа, символ на нощното небе. Извезаните с бели конци малки фигурки символизират Млечния път, а в ярки цветове греят големите звезди. Изследването върху народния календар и астрономическите познания сред най-възрастните жители на град Стралджа провокира интереса на участниците към усвояване на малко известни факти за астрономически явления, запазени в стралджанската фолклорна съкровищница и осмислиха свободното им време. Все по-често в педагогическата практика се работи с мултимедийни приложения, което повишава познавателната активност на учениците и емоционалния фон в часа. В рамките на семинара „Физиката и информационните технологии” учениците се запознаха с историята на компютрите, с възможността да се работи в определена симулационна среда с подходящ софтуер, както и с богатите възможности на глобалната мрежа Internet за осмисляне на свободното им време. Пример за това бе пътуващият семинар до Родопите, с посещения на историческите обекти, паметници на културата, музеи и обсерватории. Бяха посетени Националната астрономическа обсерватория на Рожен, пещерата „Ягодина”, където бе проведено бинарно занятие с фотосесия на наблюдаваните физични явления, приказната Националната астрономическа обсерватория и Планетариума в гр. Смолян, Спелеоложкия музей. Своите преживявания и опит, заедно с посланието на пещерните хора към съвременния „хомо сапиенс”, участниците споделиха

От брой в брой в брошура, която отразява цялостната им дейност по проекта. За формиране на естетически усет чрез изучаване на оптичните явления допринесе семинарът ”Средства за наблюдаване, възпроизвеждане и отразяване на физичните явления чрез фотография”, в който учениците се запознаха с богатия език на фотоизкуството -език на образи, на визуално възприемани модели на живота, които съществуват конкретно и осезаемо. Чрез посочените дейности, както и с проведеното бинарно занятие ”Как да напишем есе на тема ”Физика и още нещо…”, приложихме съвременната парадигма на мислене в образованието, т.е. превръщането на ученика от обект в субект. Това състояние се оказа продуктивно, тъй като учител и ученик са равнопоставени, те са двата полюса на субекта на учението. Интердисциплинарните връзки допринесоха за реализиране на семинара ”Средства за отразяване на физичните явления чрез изобразителното изкуство”, където чрез пространството и времето учениците „вплетоха” законите на физиката в красотата на изобразителното изкуство, а представените рисунки на изложбата „Изкуството да изобразиш физични явления чрез рисунка” повишиха емоционалното състояние на участници и гости. С желание бе подредена изложбата „Физика в образи”, в която направените снимки с истински професионализъм и красиво оформените модули със снимков материал предизвикаха истинска естетическа наслада у ученици и гости. На заключителния семинар ”С какво ме обогати участието ми в проекта ”Физиката -прозорец към света”, участниците в проекта, а и всички, допринесли за неговото реализиране, получиха сертификат за активно участие. определена симулационна среда с подходящ софтуер, както и с богатите възможности на глобалната мрежа Internet за осмисляне на свободното им време. Спазвайки принципите на ЮНЕСКО и прилагайки новите европейски образователни модели, участниците в проекта: -постигнаха надграждане на знания и умения по физика, литература, изобразително изкуство и краезнание; - задълбочиха познанията си по гражданско образование; - затвърдиха уменията си за работа в екип; - усвоиха вземането на компромисни и групови решения; - усъвършенстваха уменията си за вземане на интервю; - чрез средствата на изобразителното изкуство, фотографията и писаното слово изразиха своето лично отношение към изследвания проблем – сътвориха рисунки и фотоснимки, написаха есета. Работата по проекти още веднъж доказа своите предимства за

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

ангажиране на ученици с различни интереси и заложби. Ето защо извънкласните дейности са успешната формула за осмисляне на свободното време на учениците, както и за борба с наболелите проблеми на съвремието. Те са и съвременен метод за утвърждаване на европейските ценности, а същевременно и формула за създаване на една желана от учениците територия-училището, защото има ли училище -животът продължава, и ще го има и след нас, за да го опазим за тях-децата на БЪЛГАРИЯ и на света. Лиляна Богашева, Мария Цонева, Лиляна Стойчева СОУ „Пeйо К. Яворов”, гр. Стралджа, област Ямбол

От брой в брой Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ Взрив с образованието 24 часа/20.03.2009

Даниел Вълчев: Питайте ДПС защо са против Законопроект за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка, който трябваше да въведе нов ред в просветата, изненадващо вчера не бе приет от правителството. Видимо ядосан, просветният министър Даниел Вълчев напусна заседанието на кабинета и отклони въпросите за причините към ДПС. Присъствали на сбирката разказаха, че законопроектът е блокиран от вицепремиера Емел Етем, която ръководеше заседанието, защото премиерът Сергей Станишев е в Брюксел. Тя предложила документът да бъде отложен, защото Национален съвет за етнически и демографски въпроси и тристрания съвет за сътрудничество, който от няколко месеца не работи. В отговор Вълчев напуснал Министерския съвет, тъй като законопроектът е пуснат за съгласуване между министерствата още на 27 февруари. Освен това на няколко пъти бил публично представян. В разгара на скандала за прокарване на радикален ислям в Гърмен и Рибново се появиха информации, че в него се съдържа текст, забраняващ носенето на забрадки в училищата. Сред задълженията на ученика е записано да не носи религиозни символи, които по агресивен и натрапващ се начин демонстрират религиозните му предпочитания”. Питан дали блокирането на закона е заради ограничението на религиозни символи в училищата, министърът на администрацията Николай Василев каза, че няма такова нещо. “Няколко пъти съм слушал презентациите на министър Вълчев по закона и напълно го подкрепям. Единственото ми съжаление е, че се вкарва в края на мандата и шансовете му да бъде приет от този парламент, допълни Василев. Според колегата му Асен Гагаузов законопроектът е отложен, за да се

обсъди в присъствието на премиера. По думите му документът се готвел твърде отдавна, за да има отношения към събития от последните дни, а и използването на религиозни символи наистина трябвало да се регламентира. Законопроектът предвижда редица мерки за подобряване поведението на учениците и ангажиране на родителите с тяхното възпитание. Има даже глоба от 100 лв., ако не осигурят присъствието им в клас. Емел Етем: Трябва дебат. Законът засяга 8 млн. българи! ДПС никога не е отказвало да обсъжда промените в българското образование - още повече че в парламента председател на комисията е Лютви Местан. И двамата с Даниел Вълчев работят в последните години. Така Емел Етем коментира вчера репликата на своя колега - вицепремиера от НДСВ, че нейната политическа сила е стопирала в правителството приемането на закона за образованието. “Така му е по-лесно, а ние говорихме за нуждата от дискусия между учители, работодатели, синдикати за този закон, който тотално преобръща философията на образованието Говорихме за обсъждането му в спокоен тон и на политическо ниво”, обясни Етем. Документът, внесен от Вълчев, бил една от 13-те извънредни точки и сред многото, които вчера правителството отложило. “Това, което споделих пред колегите, е, че има доста спорни моменти в проекта, които трябва да се съгласуват със синдикатите, с работодателите, със сдружението на общините. Имаше и колеги министри -на земеделието и на културата, които питаха за преструктуриране на специализираните към тях училища”, каза още вицето. Тя изразила опасения, че парламентът, който има още 30 дни работа, едва ли ще успее да стигне до този закон, тъй като има изборни и европейски закони. Ставало дума за реформа в образованието, за която се говорело от

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 2005 г. Етем допуска, че премиерът не подозира за внасянето на този закон, тъй като при разговор, преди да й възложи да го замества, докато той е в Брюксел, не е станало дума за документа. Тя обаче е категорична, че сред мотивите й законът да не се гледа не е присъствал нито един, свързан с историите в Рибново, нито с каквото и да било носене на забрадки “Например имаше такъв конкретен въпрос - според закона основното образование вече приключва със 7-ми клас.

Отложиха просветния закон Монитор/20.03.2009

Законопроектът за училищното образование и предучилищната подготовка, внесен от образователния министър Даниел Вълчев, вчера бе отложен от Министерския съвет. Това обяви самият вносител след края на заседанието. Според министър Асен Гагаузов причината за отлагането е основно в отсъствието на премиера Сергей Станишев, който е на посещение в Брюксел. Гагаузов бе категоричен, че проектът ще бъде гледан отново следващата седмица. Други негови колеги пък допълниха, че текстовете трябвало да минат и през Съвета по демографски и етнически въпроси, защото ограничава носенето на “натрапчиви религиозни символи” в училище. “Аз подкрепям изцяло законопроекта на Даниел Вълчев. Единствено съжалявам, че той се вкарва в края на мандата, когато шансовете да мине през парламента са ако не нулеви, то малки”, заяви министърът на държавната администрация Николай Василев.

Кметовете трябва да назначават директорите на училища (интервю с Гинка Чавдарова, изпълнителен директор на НСОРБ) Класа/19.03.2009

Г-жо Чавдарова, песимистична или оптимистична е прогнозата за 1 млрд. лв. по-малко приходи в общините тази година? Честният отговор на вашия въпрос е:

надяваме се това да е песимистичната прогноза, а в действителност да постъпят много повече средства. Местните бюджети са като бюджета на едно семейство. Ако то затегне разходите си, а се окаже, че резултатът е по-добър, след кризата това семейство ще разходва по-успешно резерва, който е спестило, и ще си купи нещо по-голямо и по-ценно. Дребничката икономия - по 10-20 лв. в семейството и по 1000-2000 лв. в общината, не може да реши сериозните проблеми. Допускам, че ние ще бъдем по-точни в прогнозата си за директните загуби на по-тенциални приходи -700800 млн. лв. Но категорично няма да сме точни в индиректния ръст на потребностите от допълнителни социални разходи на общините. На този етап не сме остойностили тази допълнителна потребност. Въпреки че общините ежедневно ни сигнализират за увеличаващата се безработица. Цели семейства остават без доход. Защо тази помощ да не дойде от общинския социален патронаж, който сега осигурява топла храна, почистване на домовете и елементарни медицински грижи на възрастните, които са и най-безпомощни. Колко пари заделя държавата за това и колко още ви трябват? Най-отговорно заявявам, че подкрепата от държавата е нулева. От години развиваме услугата, без да ни се дава нито стотинка. В условията на криза не можем да разчитаме и на бизнеса, който досега помагаше. В много от общините достъпът до услугата е ограничен не поради липса на потребност, а заради липсата на финансов ресурс. Затова предлагаме част от социалната подкрепа, на която все повече ще се разчита, да се подпомага и от централизираните канали на държавата. Продължава закриването на малки училища. Не обрича ли държавата на бавна смърт населените места, където това се прави? В изказванията на кметовете на общото събрание на НСОРБ във вторник прозвучаха не само притесненията, а и недоволството на местната власт от случващото се в образованието. Вече не говорим само за недостига на средства, а за начина на използване на финансовия ресурс. Икономически системата е така изградена, че печелят големите училища. Там заплатите са огромни,

От брой в брой защото приоритет са те, не нагледните материали, условията на преподаване и ремонтите. Съществуват училища, в които има огромни излишъци и преходни остатъци, а тези със 100-150 деца нямат друг изход, освен да бъдат закрити по чисто икономически критерии. Затова едно от предложенията ни е за промяна на модела на делегираните бюджети. Години наред се поставя въпросът за системата на управление на училищното образование. От Възраждането през тоталитаризма до сега местната общност е била тази, която е създавала, развивала, подкрепяла и пазила своите училища. Ние държим на тази жизнена връзка, а не на връзката на министъра с училището. Местната общност е двигателят на нашето средно образование. Тя припознава в училището своето бъдеще. То е белег за перспективността за развитието на общината. Родителите така разпознават стабилността на мястото, където трайно живеят. Закриването на училището или неяснотата за съдбата му е проблем за стотици български семейства. От София това не се отчита. Затварянето на едно училище може да е икономически по-ефективно, но то поражда и други проблеми. Не можем да съберем всички деца на България в 500 училища в цялата страна. Какви са възраженията ви срещу проектозакона за училищното образование и възпитание? Ние категорично подкрепяме спазването на националните програми и стандарти. Но проектът въвежда суперцентрализация на образованието - още по-голяма от сегашната. Общините категорично отказват да приемат това. В основата е искането на кметовете да назначават директорите на училища, разбира се, след конкурси. Не възразяваме срещу единните национални изисквания кой да има право да се явява на тях. Съгласни сме и конкурсните комисии да бъдат в широк състав. Това, което искаме, е те да дават предложенията си на кмета, но той да решава кого ще назначи за директор. Имате забележки към политиката в здравеопазването. Какви са те? Непрекъснато говорим, че имаме уникален поземлен ресурс, че трябва по места да се връщат младите хора да го обработват, че ще развиваме селския туризъм, а закриваме болници, училища,

детски градини. Основният проблем в системата на здравеопазването е, че не можем да осигурим лични лекари за малките отдалечени населени места. Има по 20-30 села с един доктор, който непрекъснато разширява региона, който обслужва, за да си осигури средства. Животът показа, че тази система при нашата разпръсната селищна мрежа трудно работи извън градовете и поголемите населени места. Ние не искаме да навлизаме в компетентната материя за организацията на работата на джипитата. Искаме да не се централизира целият ресурс в министерствата, а да е както в Европа - да се дават ясни национални приоритети във всяка област. Ресурсът за тях да се дели между съответното министерство и общините. Тоест част от парите да се дават на кметовете. Ние не искаме парите да се дават на общините. А примерно срещу всеки лев, заделен от общината над държавните средства, да се отпускат още толкова. В Европа има различни примери - срещу едно евро се дават две или 20 цента, зависи от силата на националния приоритет. Мен ако питате, у нас за демографското додаване на средства би следвало да се отпускат повече средства. А как ще се осигури необходимият брой лични лекари в малките и трудно достъпните населени места? Там трябва да имаме други критерии за възнаграждения. Има идеи, но още е рано да ги обсъждаме. Очевидно не бива да важат критериите за брой хора, коипю да обслужва едно джипи, а това колко тежък е регионът, отдалечеността на населените места, брой селища, които то обслужва. Както се процедира при финансирането на училищата. Имате ли проблеми с болничното здравеопазване? Непрекъснато се говори, че има много общински болници, които струват скъпо. Видя се, че по-възрастните хора не отиват в големите лечебни заведения, а предпочитат общинските, за да са по-близо до роднините си. Ние искаме да се даде равен шанс за оцеляване на общинските здравни заведения. В момента те не получават нито лев национален инвестиционен ресурс. Ние давахме за тях 50% от средствата от приватизация, но този ресурс се изчерпа. Затова настояваме за равнопоставен достъп на държавните и общинските

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 здравни заведения до националния инвестиционен ресурс. А също така за достъп до заплащане на дейности, които са извън клиничните пътеки. Например здравнонеосигурените са за наша сметка. Откъде да вземем пари за тях, за реанимацията, за спешната помощ. Има чудесен механизъм за това -не да ни се дават парите предварително, а да ни се възстановяват средства за реално извършени разходи. Вицепремиерът Меглена Плугчиева обеща на кметовете обучение за ползването на еврофондовете. Готови ли сте? От следващата седмица започва да действа постоянна приемна за безплатни консултации на общините по всички оперативни програми на ЕС тук, в сградата на сдружението. Ние ще направим график за това. Поемаме и организация за уточняването на въпросите, за да могат експертите предварително да се подготвят и да отговорят детайлно. Целта е хората да не бъдат подвеждани от консултанти, които на всичкото отгоре имат високи хонорари.

До 120 хил. долара за качествено обучение по бизнес администрация Класа/19.03.2009

35 водещи бизнес училища от целия свят представиха вчера магистърските си програми по бизнес администрация (МВА) пред български мениджъри и студенти на изложение в хотел “Радисън” в столицата. То бе част от световния МВА панаир, организиран от консултантската компания QS, базирана в Лондон. Програмата МВА е насочена към професионалисти с ръководен опит минимум две години. Мениджъри с повече години стаж - над 5, могат да повишат квалификацията си, като се обучават в разновидност на магистърската програма по бизнес администрация, наречена Executive МВА. Срокът е между I и 2 години Повечето от магистърските програми по бизнес администрация в САЩ са с продължителност две години. А в Европа са от 1 до 1,5 години. “Бизнес университетите ценят най-вече кандидати, които вече са работили като мениджъри, могат да разберат

идеите и пълноценно да участват в работата. Затова е и толкова важен професионалният опит”, коментира пред “Класа” Зоя Зайцева, глобален оперативен мениджър на QS. Най-скъпо е в САЩ 120 000 долара е най-скъпото обучение по МВА в САЩ, според проучване на международната консултантска компания QS. Програмата е на бизнес училището “Буут” към университета в Чикаго. Там предлагат специализации в 10 области: финанси, счетоводство, маркетинг, стратегически мениджмънт и др. Университетът се нарежда на 11-о място в класацията на “Файненшъл таймс” за най-добрите бизнес училища за 2009 г. В не толкова престижните училища таксата за обучение може да е 5 или 6 пъти пониска от тази в Чикагския университет. В Европа таксите за магистърските програми също са доста високи, но обучението е по-кратко. Те варират от 15 000 до 90 500 евро. Висококачествено образование по бизнес предлага и училището “Тък” към университета “Дартмут” в САЩ. Там програмата е 21 месеца, а на година кандидатите трябва да заплащат такса от 45 600 долара. За да се обучават там обаче, кандидатите трябва да имат над 5 г. мениджърски опит. 90 500 евро за образование в Европа 90 500 евро струва една от най-скъпите магистърски програми по бизнес администрация (ЕМВА) в престижното бизнес училище ESADE в Барселона, Испания. Таксата покрива целия период на обучение от 16 месеца. Университетът предлага и само МВА програма, която е 40 000 евро по-малко. Сред изискванията на висшето училище са минимум 2 години мениджърски опит и успешно издържани изпити по английски език. EASADE работи съвместно с университета “Джорджтаун” в САЩ. 50 000 евро струва магистърската степен в френския университет INSEAD. Според класация на “Файненшъл таймс” той се нарежда на 5-о място в света и на 1-во в Европа 6 програмите по бизнес администрация. В тези университети стипендиите не са много разпространени, обясни пред “Класа” Емил Кьосев, който е завършил висшето училище през 2005 г. Той бе дошъл на изложението вчера като негов представител. Близо 2,4 млн. евро са били отпуснати за финансово

От брой в брой подпомагане през 2008 г. на студентите, допълни още Кьосев. В британския “Уоруик”, който е на 37-о място в класацията на топ бизнес училищата в света, приемат специалисти с минимум 3-годишен опит. МВА програмата е с продължителност 12 месеца, като таксата за нея е в размер на 21 400 паунда. Студентите обаче трябва да заплатят разходи и за настаняване. Според асистент-мениджъра “Програми” 6 университета Иез Тод, макар че 2009 г. е годината на финансова криза, кандидатите не са намалели. Повечето от тях знаят, че магистърската програма ще им помогне след кризата да излязат много по-квалифицирани, сподели той пред “Класа”. Засилва се интересът към Азия По данни на организаторите от QS все повече се засилва и интересът към бизнес университетите в Азия. Доказателство за това е попадането на китайски университет (CEIS) в Топ 10 на най-добрите бизнес училища в света. Таксите в Азия варират между $25 000 и $50 000. Финансирането - 1 от работодателя Все по-честа практика по света е МВА студентите да бъдат финансирани от работодателя, който иска да повиши квалификацията им. Този модел се практикува и у нас. Броят на българските фирми, които инвестират в служителите си, се увеличава. Това потвърди и Илиана Бобева, координатор “Прием на студенти” за магистърската програма ЕМВА в Американския университет в България. “Миналата година 60% от студентите ни дойдоха с пълно или частично финансиране от работодателите, тази година процентът е около 70”, коментира Бобева. Тя поясни, че таксата за магистърската програма в университета е 9700 евро за 16 месеца. Цената покрива и една седмица учебно бизнес пътуване в Европа. Висшето училище не предлага стипендии за магистърското обучение, но има договор с няколко банки у нас за отпускане на заеми.

Произвеждаме началници, няма шлосери и заварчици Монитор/19.03.2009

Децата ни искат да стават

началници, а не шлосери, заварчици или електромонтьори. Това съобщи вчера Валентина Дейкова, директор на дирекция “Професионално образование” към МОН след подписването на Рамково споразумение за сътрудничество в областта на професионалното образование и обучение до 2015 г. “В последните години учениците ни не се ориентират към т.нар. нископрестижни професии. Липсват заварчици, шлосери, електромашинни специалисти и оператори. Ние залагаме такива профили с приема, но те се ориентират към специалности, свързани с мениджмънта и управлението. Т.е. децата ни искат да стават началници”, обясни Валентина Дейкова. През 2003 г. МОН прие нов списък на професиите в средното специално образование. В него има 134 професии с 450 специалности към тях. От 6 години се разработват първите за страната ни държавни стандарти за това какво трябва да знае съответен специалист. Досега са обнародвани 90 и се разработват още над 30 стандарта. Около 70 000 деца се обучават в момента в професионалните училища у нас. “Допреди няколко години учещите в професионалното образование бяха 70% от зрелостниците. За последните години обаче от професионалните училища не е излязъл нито един заварчик. Бе ни казано, че ще бъдат внесени поне 500 заварчици от Япония”, допълни Дейкова. Подписаното вчера рамково споразумение беше парафирано от министъра на образованието Даниел Вълчев, министъра на труда и социалната политика Емилия Масларова, както и от ръководствата на Националната агенция за професионално образование и обучение, Асоциацията на индустриалния капитал в България, Конфедерацията на индустриалците и работодателите, Българската стопанска камара, Българската търговско-промишлена палата, българския съюз на частните предприемачи “Възраждане” и Съюзът за стопанска инициатива. До края на годината ще бъдат подписани браншови споразумения за всеки отрасъл. След това училищата, които подготвят определени кадри, ще сключат договори с фирми, подписали споразуменията, които ще осигуряват работа на завършилите зрелостници. “С подписването на това

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 споразумение работодателите ще предложат съвременни начини за квалификация и преквалификация”, каза министър Емилия Масларова.

16 000 учат религия Монитор /19.03.2009

В началото на учебната 2008/2009 година около 16 000 ученици в страната изучават предмета “Религия” в училище, като от тях около 4000 са децата, избрали ислям. Това съобщи за БТА Десислава Панайотова, член на работната група по образование към Светия синод на Българската православна църква. Тя посочи, че останалите около 12 000 ученици изучават “Религия християнство”. В момента предметът “Религия” се учи в училище като свободноизбираема или задължително избираема подготовка от първи до 12-ти клас, но се предпочита предимно от учениците от първи до осми клас, отбеляза Панайотова. Според нея най-голям е броят на учениците, изучаващи православна религия в София, Варна, Пловдив, Русе, Пазарджик, Бургас и Ловеч. В Пловдив и Бургас по над 1200 деца изучават православие и в часовете за извънкласни форми, каза Панайотова. Тя допълни, че голям интерес към предмета има в населените места с добро сътрудничество между православната църква и общинските администрации. Десислава Панайотова даде пример с училище, в което има засилен интерес към християнската религия. По думите й това е 41-во основно училище “Св. Патриарх Евтимий” в София. В него всички ученици от първи до четвърти клас изучавали предмета като ЗИП. Панайотова отбеляза, че може да има промяна през втория учебен срок в данните за учениците, изучаващи религия. От Министерството на образованието и науката вече трети ден съобщават, че събират и подготвят обобщени данни за учениците в страната, които учат предмета “Религия”.

Учи, мама, за да не работиш! Монитор/19.03.2009

В България, който завърши

училище, иска да става началник, а не “обикновен работник”, като шлосер, електромонтьор, заварчик и други непрестижни занимания. От години от професионалните училища в страната не е излязъл нито един заварчик, та се умува за вноса им от Япония. Поредният уникален феномен в България е налице, но пообезпокоителното е, че доста години след соцвремената все още важи наложилата се тогава максима: “Учи, мама, за да не работиш.” Така загрижените мами и татковци съветваха децата си и даваха мило и драго да ги изучат, че да завършат университет. Веднъж стиснали в ръка заветната диплома, дверите на живота щедро и широко се разтваряха пред тях и всичко се подреждаше стройно и сигурно. По този начин стигнахме до положението висшистите у нас да са повече от работещите в производството. Те са на изчезване, а квалификацията им е под всякаква критика, признаха министри и шефове на работодателски организации. Казано простичко - няма кой да работи. В същото време почти 20 000 деца всяка година отпадат от училище и не завършват средно образование. Това е шокиращо, защото броят им е една четвърт от всички ученици. Всички те излизат на улицата, нямат професия, съответно и препитание. С какво се занимават, няма да коментираме, тъй като ежедневните сводки на МВР са достатъчно красноречиви. И както винаги в България отговорните институции не правят много, за да намерят решения на тези проблеми. А може би освен да пазаруват специалисти от чужди държави, е добре да почерпят нещичко и от опита им в тази сфера.

Без кръст и забрадка в училище Монитор/18.03.2009

Ученици с християнски кръстове или момичета със забрадки по мюсюлманската традиция няма да бъдат допускани в школата. Това предвижда проектът за закон за училищното образование. В него е записано, че българското училище е светско и

От брой в брой учениците не може да носят символи, които по агресивен и натрапващ се начин демонстрират религиозните предпочитания. Проектът предстои да бъде обсъден от правителството. След скандала с преподаването на ислям в училището в Рибново и намесата на ДАНС, просветният министър Даниел Вълчев вчера каза пред БНТ, че броят на децата, които учат ислям като свободна или задължителна избираема подготовка, е изключително малък. “Този брой е с пъти по-нисък от броя на мюсюлманите като процент от българското население, така че тук въобще не може да става въпрос за някаква кой знае каква тенденция”, отбеляза министърът. Той допълни, че в петък ще отговаря на парламентарно питане на народния представител Яне Янев и ще съобщи точните данни. Вчера от просветното ведомство отказаха да отговорят на въпрос за това, колко деца учат религия, защото нямали събрани данни. Според министър Вълчев училището не е място за преподаване на индоктриниращи предмети или на предмети, които въвеждат във вярата. В момента в училищата в страната се изучава православна религия или ислям като СИП или ЗИП. Министър Даниел Вълчев съобщи, че вчера вечерта е подписал заповед за започване на проверка в училището в село Рибново. Той отбеляза, че “в условията на нарастващо политическо напрежение покрай изборите е изключително неуместно да се намесват децата в религиозната тема”. На въпрос за радикалния ислям министър Вълчев отговори, че има много сигнали за няколко училища в страната, не само за училището в Рибново. Регионалните инспекторати по образованието са правили проверки, в които са установени различни нарушения, но не в такива размери и не в такъв аспект, както се твърди от Яне Янев, посочи Даниел Вълчев. Кметът на община Гърмен Ахмед Башев смята, че напрежението у хората в село Рибново и в общината, свързано с вчерашните събития, започва да спада. Това коментира той пред БТА. Башев заедно с учителя по религия в селото Мурад Бошнак бяха отведени за разпит в ДАНС преди 2 дни. Двамата са дали показания по искане на прокуратурата, дали е оказван натиск по отношение на насилствено изповядване

и обучение в ислям в селото и дали има данни за подбуждане на национална вражда и религиозна омраза. Башев нарече “нелепи клевети и лъжи” твърденията, че в Рибново и района се проповядвал ислямски фундаментализъм. “Колкото по-бързо се изяснят тези неща, толкова по-бързо ще спадне и напрежението у местните хора”, каза той. Нашата мисия още след пристигането ни в селото снощи бе да успокоим хората, да ги призовем към спокойствие и недопускане на каквато и да било агресия, добави Башев. Той съобщи, че учителят Мурад Бошнак също вече е на работа. Директорът на СОУ “Йордан Йовков” в Рибново Феим Иса каза по телефона, че в училището в момента има нормални учебни занятия. Това е най-голямото училище в община Гърмен, с 450 ученици. “Случилото се вчера и шумът, който се вдигна, предизвикаха известни притеснения и у децата, и у колегите, но те започват да отшумяват”, каза Феим Иса. “В момента имаме и проверка от експерти на Министерството на образованието и науката, уточни Иса. Проверява се всичко, но няма от какво да се притеснявам, в това число и за обучението по религия, което се осъществява като избираем предмет”, коментира той. Началникът на Регионалния инспекторат по образованието Огнян Соколов участва в проверка на МОН по жалба на жител на Сатовча, че в местното СОУ “Св. Кирил и Методий” се организирало под натиск над родители и деца обучение по ислям. “Този въпрос е от компетенцията на министерството на образованието, защото те правят учебните програми”, заяви шефът на дирекцията по вероизповеданията Емил Велинов пред “Монитор”. Той уточни, че оплаквания за проповядване на радикален ислям и нарушаване на човешките права от жители на Рибново и околните села при тях не са постъпвали. Повече от 4000 ученици в 44 населени места на страната изучават през тази учебна година ислям, съобщи началникът на отдел “Образование” към Главното мюфтийство Хюсеин Карамола. През миналата учебна година ислямско вероизповедание е преподавано в 42 населени места в района на Гоце Делчев,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Велинград, Смолян, Плевен, Хасково, Крумовград, Айтос, Добрич, Разград и София. Тогава броят на обучаваните е бил 4200.

Родители да гонят калпавите учители Стандарт/18.03.2009

- Г-н Атанасов, вие от десетина дни представяте проектозакона за училищното образование пред директори от различни региони. Какви са първите реакции към проекта? - Реакциите на педагозите масово са в подкрепа на закона, твърдят, че са очаквали подобно нещо от години. Голямото му предимство в чисто формален аспект е, че той събира вътре в себе си два закона, един правилник и всички наредби. Те вече са фиксирани в съответните членове на закона, така че да не може да хрумне на някой министерски екип в бъдеще да си напише още някаква произволна наредба. Доста силна подкрепа срещнахме за наказателните мерки, свързани със затягането на дисциплината, имаше и редица предложения. - Какво предлагат учителите? - Една от идеите е да се създаде възможност за освобождаване на учители, ако не отговорят на определени изисквания. Сега в закона има разписани критерии, по които се освобождават директори, но педагозите настояват да има същото и за преподавателите. Ако един учител страда от заболяване, което му пречи да върши работата си, или ако преподава некачествено, трябва да се даде възможност на това училище да се освободи от него. Защото по този начин той поставя в неравнопоставено положение учениците си - ако преподаваше по-добре, те вероятно щяха да имат по-висок успех. - В момента е проблем как изобщо да се намерят учители при това ниво на заплащане. - И това е вярно. Но ако училището е добро, ако то просперира и набере сили, може да иска да се освободи от някои кадри, които не отговарят на високите му изисквания. Затова директорите предлагат да се даде възможност училищни съвети, съставени от педагози, а може и от родители, да

освобождават учители, които са влошили преподаването си, поведението си или въобще се държат по неподобаващ начин. Досега в закона не е предвидена възможност за такова освобождаване, но в предложението има резон, затова ще го обсъдим. Другата идея на директорите е мандатът да приключва не с конкурс за нов школски шеф, а с атестация. И ако получат висока оценка, да запазят мястото си. Това също не е лоша идея, тъй като в интерес на истината и добри директори се намират трудно. Иска се и разширяване правомощията на директора да освобождава ученици от занятия. Мотивът на педагозите е, че има добри спортисти или математици например, които участват в национални отбори, събират се на тренировки и им се налага да отсъстват от час много повече от въпросната една седмица, за която може да ги освободи директорът. - Има ли предложения, свързани със системата от наказания? - Да, и те са в посока на още по-голяма строгост, що се отнася до отстраняването на учениците от училище. Знаете, че прилагаме рестрикцията като краен подход целта е все пак училището да има един инструментариум, да бъде своеобразна лаборатория, в която ученикът ще се научи да зачита правилата. Но какво да направим, ако той, както се казва, не разбира от дума? Сега правилникът позволява ученикът да бъде отстранен от училището до края на учебната година, но след това да има възможност да се върне обратно. Според директорите това обезсмисля наказателната мярка. Те настояват да има и вариант, при който провиненият ученик да бъде отстранен без право на връщане В края на годината, ако в старото му училище има свободни места, той може да кандидатства, но на общо основание като външен човек. Не да смята, че мястото му е гарантирано. Имаше и едно интересно предложение, касаещо възпитателната част - то е свързано с възпитаването в български дух. Знаем, че на 1 ноември учениците честват Деня на будителите, но ако на втори дойде журналист например и ги попита кои са тези будители, може да не си спомнят и едно име. Затова се роди идея всеки будител да бъде нещо като патрон на отделния клас

От брой в брой - учениците да имат задължение да съберат повече информация за него, за това, което е направил за България, и да я презентират пред останалите в училището. С мултимедия, със съвременни методи. По този начин ученикът се учи не да бъде обект, да слуша една лекция, която след 15 минути ще се изтрие от главата му, а ще стане субект. Сам ще участва в откриването на информацията и това ще породи у него съвсем друго съзнание. - Означават ли увеличените рестрикции, че дисциплината вече не може да бъде овладявана с обичайните мерки? - Какво означава в училището да се прави стриптийз или учители и ученици да си разменят шамари? Съществуват такива неща и очевидно е, че трябва да има рестрикции, които да пресекат всяка възможност за такива ситуации. Тези мерки нямат никакво отношение към повечето български ученици, които са умни, мотивирани деца, спазват правилата. Те могат да изкарат от първи до 12 клас, без дори да разберат, че съществува такова наказание като намаление на поведението. Рестрикциите са за около 1 на сто от учениците, които било по социални, било по семейни причини не се съобразяват с тези правила. - Мислите ли, че намаляването на поведения и писането на характеристики ще пресекат този процес? - С правилата от последните години нашите ученици живеят във виртуално общество, което няма нищо общо с реалността. И когато завършат и тръгнат да си търсят работа, очакват да намерят същите правила и там. Няма работно място, на което да можеш да си позволиш да отсъстваш три дни без извинение и никой да не ти търси отговорност. В училище обаче има такова нещо като позволени 15 неизвинени отсъствия. На повечето работни места, поне в Европа, към която сме се устремили, има и изискване за характеристика от предишния работодател. Западните университети също искат такава - учениците, които излизат да учат навън, го знаят. Защо и в нашето училище да няма такова правило? И ако си бил с недопустимо поведение, ако характеристиката ти е лоша, например да не можеш да получиш стипендия

следващата година. - Възнамерявате да обвържете характеристиките със стипендиите? - Да, както и с приема след седми клас. Ако един ученик е с негативно обществено поведение, при равен бал училището може да предпочете конкурента му Университетите също могат да отказват през първата година стипендии на тези, които са с отрицателни характеристики. Но ще се пишат и хубавите неща - успехите в извънкласната дейност, участието в обществени каузи. - В закона е залегнала възможност учениците да завършват гимназия след десети клас, ако не искат да продължават образованието си. Има ли МОН разчети какъв процент от учениците биха избрали да завършат по-рано и да излязат на пазара на труда? - Доколкото това ще важи чак за випуска, който ще завърши след 3 години, не бихме могли да имаме точен разчет. Но ще бъде изготвен класификатор на професии, които учениците могат да усвояват и след завършена първа училищна степен, тоест 10 клас, да започнат работа. Това ще бъдат изпълнителски дейности, без възможност за растеж. - Неотдавна от среди в МВР бе лансирана идеята да се увеличи възрастта на пълнолетието до 21 години. Как гледате на това? - Тази идея няма пряка връзка с образованието, което все пак се завършва по-рано. Предполагам, затова не е искано становище от нас. Но се предполага, че ако пълнолетието касае правото за употреба на алкохол например и спазването на вечерен час, 21 г. са приемлив вариант. Нощта е бременна с престъпления, виждаме го непрестанно. Предполага се, че на 21 години човек се чувства по-отговорен да подбира местата, на които попада, и да не се въвлича доброволно в опасни ситуации. Вечерният час например получи обществена подкрепа от 90 на сто от българите. - Министър Вълчев неотдавна оповести, че се очаква голямо повишение на ученическите стипендии догодина? Знае ли се колко? - Не, тези разчети ще бъдат готови през май най-вероятно. До голяма степен при тях ще зависим от това как се развива кризата - ако нещата тръгнат на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 добре, увеличенията ще са по-големи. - В момента държавата се тресе от скандала за Рибново. Имало ли е сигнали в МОН, че в тамошното училище е проповядван ислямизъм? - Имали сме сигнали и сме правили неколкократни проверки - и от регионалния инспекторат в Благоевград, и от експерти на МОН в столицата. Но тези сигнали не бяха потвърдени, надявам се и сега да не бъдат, защото тогава ще стане страшно.

Чиновнички решават имаш ли диплома Труд/18.03.2009

Главните герои на нашето разследване се казват Марина и Николай. Двамата са възпитаници на Университета за национално и световно стопанство. Тя завършват през 2005 година, а той една година по-късно. Допреди няколко седмици си живеят щастливо с мисълта, че са висшисти с дипломи в ръка. Но! Чиновниците от министерство на образованието не мислят така и обявяват тапиите им за... фалшиви. Марина и Николай, независимо един от друг, и в компанията наощетехни колеги, си Подават документите в образователното ведомство за легализация. Взематим ги и им казват да се върнат за тях след седмица. Те отиват в уречения ден, но им съобщават, че могат да си предадат документите само за вторични суровини. Двамата тичат в УНСС да се разправят. Там чакат на също толкова дълга опашка, за да научат, че по-законни от техните документи нямай няма да има. „По четири пъти ходихме на ден от министерството до университета, но никой не ни прие сериозно”, разказват двамата. Митарствата им продължават повече от месец, а срокът да се запишат за магистратура в Испания почти изтича. Опашките от върнати по същата причина техни колеги расте. Накрая от университета звънят в министерството, за да разберат какъв е проблемът. Проблемът Оказва се, че МОН иска в приложението на дипломата (там, където са оценките, да пише едно изречение „Оценките са по шестобалната

система, където най-високата е 6, а най-ниската положителна среден 3”. Точно това „положителена” липсва и от тези дипломи. Но според висшето училище и най-вече според законовите разпоредби няматакова нещо. Няма такива изисквания и от ЕС. Явно никой обаче не чете разпоредбите. Вместо това университетските администрации и тази на министерството започват да си разменят служебни писма. Мирина и Николай се отказват от бюрократичното митарстване и заминават без тапии. Междувременно в социалната мрежа на интернет „фейсбук” студенти пускат форум за „зеления хайвер на МОН”. Текат разговори как от тази държава няма полза и те предпочитатда изчезнат от нея без дипломи. Извън емоцията обаче се оказва, че студенти и университет стават жертва на чиста проба бюрокрация. Какво се оказа? Първо, никъде няма ясно разпореждане какво трябва да съдържа дипломата. В наредбата за държавните изисквания към съдържанието на основните документи, издавани от висшите училища е изброено какво задължително трябва да присъства, но никъде няма точка или член, който задължава университета да поставя въпросния текст, камо ли думата „положителна”. Съществува обаче текстът: „Министерство на образованието и науката извършва проверка в регистъра по чл. 10, ал. 21 т. 3, буква „в” ЗВО и писмено уведомява висшето училище в случай на констатирани несъответствия”. От тук насетне вузовете си правят, т.е. дописват каквото преценят. МОН пък получава по служебен път как изглежда тапията на университета и толкоз. Останалото е по-усмотрение. Ето как през годините изведнъж се появява текстът, че студентът е завършил с „положителна среден 3”. Някои от вузовете, като например Софийския университет, решават, че текстът не е чист, тъй като двойката е най-ниската оценка. Но с такава оценка диплома не се дава. Затова пишат като най-ниска тройката. В Техническия университет текстът е „достатъчен среден 3” (каквото и да означава това). Има някакво изискване за това, но не знам какво е, каза ректорът на вуза проф. Камен Веселинов. “Положителена” има и в академичните

От брой в брой справки на Великотърновския и Тракийския университет, но не и в приложението на дипломите. „Няма такова изискване в наредбите, нищо не пишем”, казаха от частния Нов български университет. В Русенския университет дипломите са без излишни текстове и няма данни (поне във вуза), дали са връщани. В самия УНСС проблемът възниква от няколко месеца. Четири години преди това никой не им връща тапиите. През пролетта на 2008 г. за първи път дипломите им не са признати заради липсата на думата „положителна”. Следват бесни преговори с МОН и оттам приемат, че нямат основание да им искат този запис. Въпреки това молят УНСС да се съобрази с част от останалите вузове и университетът го прави като слага този надпис, но... в новите документи. На старите, каквито са на двамата наши герои, обаче няма как. Така в министерството започват да идват два варианта на образеца на тапията на вуза. И се задейства бюрократичният механизъм. Университетите масово отричат да имат проблеми с признаването на дипломите. Всъщност не е точно така. Това, което основно ги карат да отричат, са дребните правописни или печатни грешки, които правят дипломата невъзможна за легализиране. Министерството бие отбой Но „Труд” не очакваше след такава институционална битка от МОН да дадат назад и да се откажат от практиката си. „Колегите са се престарали. Няма законово разпореждане за подобен запис в дипломите”, заяви лично директорката на дирекция „Политика във висшето образование” Мария Фъртунова. От изненада дори не успяхме да питаме кой ще отговаря за загубеното време и най-вече пари на студентите. Накрая дипломата на Марина бе легализирана, но й я дадоха с думите: „И все пак тя е фалшива.” Марина вече е в Испания и не ще и да чуе да се връща в София. Но подобни случаи има почти всеки ден. Хората се спасяват както могат най-вече с тичане от една канцелария в друга. Сега към цялото упражнение ще се прибави и ровене в електронния сайт. Дано чрез него все пак да се затегне контролът над чиновниците,

Каналите за фалшиви тапии продължават да работят Труд/18.03.2009

Покупко-продажбата на дипломи за средно и висше образование продължава да се вихри почти две години, след като по сигнал на „Труд” бе разбит канал за узаконяването им през Министерство на образованието и науката. Разликата е, че сега подпечатването на документите става само с фалшиви подписи и печати, без да минава през структурите на ведомството. Интернет сайтовете продължават да са пълни с обяви за продажба и покупка на тапии за всякакви професии. Навсякъде обаче има предупреждения, че това е менте и не бива да се иска неговото легализиране където й да е. Защо? През 2007 година на 5 февруари след съвместна акция на Главна прокуратура, министъра на образованието Даниел Вълчев и разработка на „Труд” бе прекратена практиката за узаконяване на фалшиви документи. Системата бе следната- поръчваш си документ за избран от теб университет с избрана специалност. Даваш си данните, на определено място след няколко дни ти носят тапията с подписи, печати и снимки. Плащаш между 700 и 2000 лева и си тръгваш щастлив с новопридобитото си висше образование. Документът срещу съответната комисионна на чиновничка в МОН ставаше законен. Репортер на „Труд” се сдоби с такъв документ. Министър Вълчев пък доказа как подопечните му чиновнички вкарват в системата ментетата. Акцията завърши с уволнението на шест служителки и преструктуриране на дейността на сектор „Легализация на документи”. А малко по-късно бе изработен въпросният електронен сайт. Всеки директор на училище и ректор на университет предоставя данни за броя на учениците и студентите всяка година, също така какво и колко учат. Така всеки, който има някакви съмнения за това дали даден човек е завършил и каква точно специалност, ще може да го провери. По този начин окончателно трябва да изчезнат и каналите за фалшифициране на дипломи, надяват се експерти.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

Изпити за над 300 000 ученици готви МОН

губят шанс да се явят на зрелостните изпити през май. На 17 май е матурата по български език и литература, а втората по предмет по избор е на 19 май.

Сега/17.03.2009

Над 300 000 ученици ще се явяват на изпити в края на учебната година, става ясно от програма, публикувана на сайта на МОН. Това означава, че една трета от децата в училище ще бъдат обхванати от националните изпитни кампании. 200 000 деца от IV, V, VI и VIII клас от чуждоезиковите паралелки ще минат проверка на знанията с тестове за външно оценяване. При първите три групи изпитите са по общообразователните предмети. Осмокласниците в езиковите гимназии пък ще доказват знанията си по езика, за да преминат в по-горен клас. За първи път ще държат тест шестокласниците. 28 000 седмокласници пък очаква МОН да се явят на тестовете за прием в гимназиите. Матури ще положат 74 000 дванадесетокласници, въпреки че випускът е от 79 000 деца. Провеждането на всички изпити ще струва 6.5 млн. лв., става още ясно от програмата. Експерти обаче вече предупредиха, че това е твърде амбициозна задача в условията на криза и при липсата на достатъчно опит и кадри в областта на педагогическата диагностика. Средствата са за обучение на авторите на тестове, за изпробване на въпросниците, за експертна оценка на задачите, за техника за създаване на изпитните материали и за размножаването на изпитните материали, както и за осигуряване на квестори и учители консултанти. Освен това ще бъдат обучени оценителите на писмените работи. Средства са предвидени и за информационна кампания, както и за изготвяне на рейтинг на училищата. От вчера започна подаването на заявления за явяване на задължителните зрелостни изпити. Дванадесетокласниците трябва да заявят желанието си да се явят на матура по български език и литература и да посочат по кой предмет ще е вторият изпит. Крайният срок е 27 март. Отделно има и трети изпит, който е по желание и завършващите средно образование не са длъжни да полагат. Учениците трябва да знаят, че ако не подадат заявлението,

Дипломите с холограми от юни Стандарт/17.03.2009

ПЛОВДИВ. До юни ще бъдат готови холограмите за дипломите за висше. Това съобщи в Пловдив зам. образователният министър Ваня Добрева. Защитата на документите за завършено образование е много важна. С нея ще се сложи край на проблема с фалшивите дипломи и вече няма да стои въпросът за легитимността йм, обясни Добрева. Под тепетата тя участва в среща на финансовия министър Пламен Орешарски и местни депутати социалисти с ректорите на пловдивски ВУЗ. Добрева съобщи още, че предстои формиране на 5 центъра за научни изследвания, като единият ще е в Пловдив.

Тоягата няма да превъзпита децата Стандарт/17.03.2009

Ето го. Върви по улицата и гледа дисплея на GSM-а си. Изглежда 13-14-годишен. По някое време сбърчва челото си и изругава цветисто. Възрастният мъж, който върви срещу него, го поглежда и възмутено казва: Така ли са те възпитали вкъщи! Реакцията на момчето не закъснява: - Ти ли ще ми оправяш посоките бе, старчок нещастен. Що не ти.... / Остатъкът от изреченията ги спестявам по обясними причини/. Не мога да видя очите на момчето. Не знам дали е пияно, дрогирано или просто си е такова - едно дете, на което му харесва да търси жертва и не му е проблем да я намира. Било в училище, било в дискотеката, било на улицата. Това не е художествена измислица. За съжаление. Не е и изключение. Не е и от вчера. Плашим се от това, което вършат децата ни, подтиквани от агресията. Зачестяват случаите, в които те са и насилници, и палачи, раздаващи някакво

От брой в брой свое правосъдие. Тогава “Случаят Х” влиза в централните новини или се забожда “на челото” на вестникарската страница. Започва публичното говорене - за ден-два, докато новината още е топла. В потока от думи имат принос учители, психолози, представители на институции, на Българската православна църква и такива като мен от квотата на т.нар редови гражданин, който има задължения само спрямо собствените си деца. Това, че агресията сред децата ни се е превърнала в общозначим проблем, го знаем всички. Но също така знаем, че обществото ни няма механизми за превенция и противодействие с нея. Скоро ще се сдобием с нов Закон за училищното образование и предучилищното възпитание, който предвижда допълнителни санкции за учениците, които нарушават дисциплината. Предвижда се психологическа подкрепа на тези от тях, които имат отклонения в поведението. Но дори и най-съвършено написания закон не може да реши проблема “Детска агресия”. Още повече че в образователната система на пръсти се броят хората, които наистина могат да повлияят по същество върху младата личност с поведенчески отклонения, да го кажем най-общо така. И освен това не може цялата отговорност да се вмени само на тази система. На сцената пак остават двата основни играча - семейството и училището, които взаимно си прехвърлят топката. И пак се вкопчваме в клишетата, превърнали се в оправдания - “срив на ценности”, “последиците от прехода”, “влиянието на глобалната мрежа и медиите”, да не пропуснем и дишащата във врата ни икономическа криза. Диагнозата на обществото е ясна - то продължава да боледува. Продължават да боледуват и децата ни, защото “Агресията” е диагноза. Само дето го няма лечението. Доколкото изобщо нещо се прави от институциите, то е по добре известната схема - “когато както се случи” и на “парче”. В бъдеще неопределено остава обединяването на ресурсите на всички социални “актьори” за решаване на проблема с детската агресия. Затова пък вината има съвсем точни адресати. Един от тях е вашият, господа, вземащи решения.

Школските директори сватбени агенти Монитор/16.03.2009

Шефката на инспектората по образование в Добрич взе, че уволни директора на СОУ в Тервел Стоян Стоянов. Не че е първият или ще е последният изритан школски началник. Ноухауто на този обаче може да бъде използвано повсеместно в родното образование. Стоянов приложил на практика играта “ Мама, татко и аз”. Назначил дъщеря си за педагогически съветник, а жена си за свой заместник по административната част, т.е. отговорник за разпределяне на делегирания бюджет. И така, семейство Стоянови управлявало парите на училището и прибирало и даренията. И тъй като апетитът идва с яденето, директорът се развихрил и отдал училищния стол под наем за сватби, кръщенета и всякакви банкети (виж стр. 10). Но за да не го усетят неблагодарните учители, помолил паричките да се внесат в близкия магазин. Така всички били доволни. До време обаче. Слухът плъзнал из Тервел и далаверата се разкрила. В ноухауто на Стоянов все пак има нещо ценно. Директорът може да прибира пари не само от наем, но и от кетъринг. Така например всеки изгонен от час ученик може да мие чинии и чаши, да маже сандвичи или да колосва покривки в стола. Хем практично, хем възпитателно. И абревиатурата СОУ може да звучи вече по примамливо - Сватбени и обредни услуги.

И МОН заслужава двойка за работа с научни данни Сега/16.03.2009

Според резултатите за България на Програмата за международно оценяване на учениците - PISA 2006, почти половината от българските 15-годишни ученици (48.4%) са под критичното второ ниво на компетентност за използване на научни данни и доказателства. Това означава, че поне половината от нашите 15-годишни ученици не могат да анализират и оценяват критично получената информация и да приложат

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 наученото на практика. Тези данни наистина са тревожни, но по-обезпокоително е, че подобно неумение (или нежелание) за използване на научни данни и доказателства демонстрира и МОН. Аргумент в подкрепа на тази теза е фактът, че високият процент на зрелостниците, които не бяха отговаряли на задачите със свободен отговор, беше представен като една от “лошите новини” от матурата. Тази “новина” изобщо не е нова и организаторите на матура 2008 можеха да я предвидят, ако си бяха направили труда да прочетат внимателно цитирания по-горе доклад за резултатите от PISA 2006. Според изнесените в приложенията към доклада данни, докато при задачите с изборен отговор средният процент на неотговорилите български ученици е приблизително 5%, то при задачите със свободен отговор този процент е над 40%, като при някои задачи дори надхвърля 50%. Според интерпретацията на просветния министър Даниел Вълчев това показва, че “учениците не могат да мислят самостоятелно”. Възможна е обаче и друга интерпретация. При липсата на предварително оповестена система от оценъчни стандарти напълно възможно е около половината от зрелостниците чрез самостоятелно мислене да са стигнали до извода, че по-лесно, по-бързо и по-разумно е да фокусират вниманието си върху задачите с изборен отговор. Тези задачи сумарно им носят над два пъти повече точки от задачите със свободен отговор. При това задачите със свободен отговор изискват повече време и се оценяват субективно. Тази нееднозначна ситуация можеше да се избегне сравнително лесно, ако беше използвана друга стратегия за оценка на резултатите. Например, вместо механично да се събират точките от двете части на изпита, можеше да се въведе като необходимо условие някакъв предварителен определен минимален праг (брой точки) за всяка отделна част. Разбира се, това предполага зрелостниците да бъдат уведомени предварително за начина на оценка на техните резултати, но подобна практика поне миналата година липсваше. Друг аргумент в подкрепа на тезата за неспособността/нежеланието на МОН да използва по адекватен начин наличните научни данни

и доказателства е “анализът” на резултатите от осемте представителни международни изследвания в областта на образованието, в които България е участвала до този момент (TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007; PIRLS - 2001, 2006; PISA - 2000, 2006). Такъв анализ на ниво МОН или изобщо липсва, или се ограничава с констатацията на кое място е България в списъка на страните участнички, или пък е попаднал в графата “класифицирана информация”. Ако експертите от МОН бяха на по-високо ниво на компетентност за използване на научни данни и доказателства от нашите 15-годишните ученици, то те щяха да се опитат да дадат отговор на въпроса защо в последните 13 години се наблюдава ярко изразена тенденция за значителен спад в качеството на образованието в България. Щяха да анализират степента на съответствие между спецификациите на тестовете, използвани в международните оценъчни изследвания, и нашите държавни образователни изисквания, съответните учебни програми и учебници. И биха предложили конкретни промени в съответното учебно съдържание и/или учебна документация. Освен това щяха да използват тестовите задачи, които вече са излезли от употреба и са станали публично достояние, за създаването на стандартизирани дидактически тестове за вътрешно оценяване. Подобен опит в това отношение има и неговите предимства са няколко - тестовете са с доказана надеждност и валидност, а резултатите им са приравнени не само към нашата шестобална скала за оценяване, но и към съответната международна скала. Ако експертите на МОН бяха на по-високо ниво на компетентност, биха си задали и въпроса защо във всички международни изследвания се използват над 100 тестови задачи, докато в нашите национални външни изследвания за IV и V клас броят на задачите е 20-30. Как с помощта на 20-30 задачи може да се оцени дали учениците са постигнали очакваните учебни резултати (обикновено над 50) съгласно съответните държавни образователни изисквания? Впрочем вероятно биха се запитали и защо тези международни изследвания се провеждат веднъж на четири години, а не всяка

От брой в брой година? Отговорът е много простичък: качествен измерителен инструментариум се прави бавно, трудно и струва скъпо. Този отговор може би щеше да доведе до прозрението, че провеждането на четири национални външни оценявания (IV, V, VI, VII клас и ДЗИ) за една година (2009) в рамките на два месеца е прекалено амбициозна задача за малка страна като България в период на икономическа криза и с липсата на достатъчно опит и кадри в областта на педагогическата диагностика. И накрая може би щяха да възприемат подобна политика на публичност публикувайки не само примерни и конкретни задачи от съответния изпит, но и като оповестят качествата на използваните от тях тестове и осигурят пълен свободен достъп и до конкретните сурови данни. Това би дало възможност на тези, които могат и искат, да извършат допълнителен вторичен анализ на данните и може би да открият пътища за подобряване качеството на нашето образование. Според Националната програма за развитие на училищното образование един от основните проблеми на българското образование е “липсата на система за национално външно оценяване”. Ако беше така обаче, вместо с лекарства щяхме да се лекуваме с термометър. Е, ние вече си имаме “термометър”, даже не български (национален), а вносен (международен). И този термометър показва, че българското образование е болно. Сега ни трябват доктор и рецепта, а не друг термометър.

Децата днес съзряват по-рано Стандарт/16.03.2009

Мирослав Мурджов депутат от движение “Напред” Предложението за повишавене на възрастта за пълнолетие на 21 г. и свързаните с нея забрани е просто смешно, най-малкото защото е антиконституционно. Но не в това е въпросът - ако искаме, в парламента можем да гласуваме и да закрепим в конституцията, че хората стават пълнолетни и на 30 години. И какво ще промени това? Нищо. Така че нека контролните органи бъдат така добри да си вършат работата, а

не да използват последните трагични инциденти с млади хора, за да си измият ръцете. Някой да е затворил квартален дюкян за това, че е продавал алкохол и цигари на непълнолетни? Или пък дискотека, защото в нея посред нощ са се оказали 14-15 годишни деца? Да не говорим за търговията с шофьорските книжки. Нека не се лъжем - днес подрастващите съзряват, и не само сексуално, много по-рано. Затова от ВМРО продължаваме да настояваме за свалянето възрастовия праг за гласуване на 16 години. По този начин младежите ще се чувстват по-рано обществено ангажирани. А за целта пък трябва още в прогимназията да се въведе гражданско образование, за да са наясно с правата и задълженията си, както и с политическото устройство на страната си.

Второ родно училище сбира мало и голямо в Москва Труд/16.03.2009

„Аз съм българче, обичам наш’те планини зелени, българин да се наричам първа радост е за мене ...” С четиристишието на Иван Вазов посрещат гостите си учениците в Българския промишлен център в руската столица. Това е второто школо, лицензирано от образователното ни министерство в руската столица. То отвори врати на 19 февруари т.г. Първото е в посолството ни. „В новото училище вече са записани 11 деца от 1 до 3 клас, но перспективата е да се включат и юноши от’ погорните класове”, обясни директорката на промишления център Малина Божинова. Школото значително улеснява родителите, които работят тук. Досега те трябваше да пътуват с часове до дипломатическата ни мисия в Москва, за да могат децата им да изучават родната азбука и литература. Малчуганите карат редовното си обучение в руски училища, но сега ще имат и маша диплома за средно образование. Интерес към уроците в центъра проявяват и българи, прехвърлили ученическата възраст. И те искат такава диплома. Децата имат часове по български и литература, като програмата им е одобрена от МОН. Заниманията с

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 първолаците и второкласниците са в събота, а с третокласниците - в четвъртък. „Седмично са предвидени по 4 учебни часа за всеки от класовете”, каза учителката Мариана Стамболиева. Децата са предимно от смесени бракове. „На някои им е трудно да преминат на български. Всичко разбират,

но им трябва време да се отпуснат”, обясни г-жа Стамболиева. Края на всеки час огласява песента на малко звънче, осветено в Бачковския манастир. То символично препраща към рефрена на песента на Емил Димитров, с която бе открито училището: .....Моя прекрасна България, ще се върна...”

Въпроси и отговори

Правото на платен годишен отпуск при работа по втори трудов договор Въпрос: Право на отпуск при работа по трудов договор за външно съвместителство. Отговор: Съгласно разпоредбите на Кодекса на труда, за допълнителен труд при друг работодател се сключва трудов договор по чл. 111 от КТ. В случая е задължително съществуването на предходно трудово правоотношение – основно, при работодател различен от този, с който ще се сключва трудовия договор по чл. 111 от КТ. При сключването на договор за допълнителен труд по чл. 111 КТ е важно да се съобрази междудневната и седмичната почивка на работника или служителя. В чл. 113 от КТ е установена максималната продължителност на работното време при договори за допълнителен труд и тя е: 40 часа седмично – за ненавършилите 18-годишна възраст; 48 часа седмично – за останалите работници и служители. По изключение и с изрично писмено съгласие пълнолетните работници и служители могат да работят повече от 48 часа седмично (чл.113, ал.2 КТ), но без да се нарушава установената минимална междудневна и муждуседмична почивка, а именно: междудневна почивка от 12 часа – чл. 152 от КТ; седмична почивка – два последователни работни дни, от които е по начало неделя – 153, ал.1 КТ. Правото на платен годишен отпуск при работа по втори трудов договор се определя съгласно разпоредбата на чл. 23, ал.2 от Наредбата за работното време, почивките и отпуските (НРВПО), а именно – за работа през част от законоустановеното работно време, работниците и служителите имат право на платен годишен отпуск пропорционално на времето, което им се признава за трудов стаж. В случаите, когато трудовият договор за допълнителен труд по чл. 111 от КТ е сключен за четири или повече часа на ден, работникът или служителят има право на пълния размер платен годишен отпуск, който се полага при работа на 8-часов работен ден. Това право е свързано с чл. 355, ал.2 от КТ, по силата на който за един ден трудов стаж се признава времето, през което лицето е работило най-малко половината от законоустановеното за него работно време. В останалите случаи размера на полагащия се платен годишен отпуск се определя пропорционално на времето, признато за трудов стаж, като изработените часове се изчисляват съгласно разпоредбите на чл.9 и чл. 10 от Наредбата за трудовата книжка и трудовия стаж. Броят на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 изработените дни през един месец можем да определим като съберем часовете, изработени за съответния месец и общият им брой разделим на осем (колкото е нормалната продължителност на работния ден). По този начин получаваме отработените дни от работника или служителя да месеца. Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

Светът на детството Актуални събития

ПЪЛНОМАЩАБНО УЧЕНИЕ „РЕАКЦИЯ 2009” НА ТЕМА „ДЕЙНОСТ НА НАЦИОНАЛНИЯ ДВОРЕЦ НА ДЕЦАТА И СТРУКТУРИТЕ НА ОРГАНИТЕ НА ИЗПЪЛНИТЕЛНАТА ВЛАСТ, СТОЛИЧНАТА ОБЩИНА И БЪЛГАРСКИЯ ЧЕРВЕН КРЪСТ ПРИ ОВЛАДЯВАНЕ НА СИТУАЦИЯ, ВЪЗНИКНАЛА НА ТЕРИТОРИЯТА НА ИНСТИТУЦИЯТА” Национален дворец на децата, 10 март 2009 г. Успешно приключи учение „Реакция 2009” Приключи успешно пълномащабното учение „Реакция 2009” на тема „Дейност на Националния дворец на децата и структурите на органите на изпълнителната власт, Столичната община и Българския чурвен кръст при овладяване на кризисна ситуация, възникнала на територията на институцията”. Учението се проведе под патронажа на Министерството на образованието и науката със съдействието и участието на структурите на Министерството на вътрешните работи (МВР), Министерството на извънредните ситуации (МИС), Столичната община и Българския червен кръст (БЧК).

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Целта на учението бе да се повиши готовността за действие при кризисни ситуации в Националния дворец на децата за действие и поведение при възникване на различни по характер извънредни ситуации, както и да се експериментира модел за съвместни действия при кризисни ситуации. Учението се осъществи под ръководството на заместникминистъра на образованието и науката Кирчо Атанасов и генералният комисар на МВР Павлин Димитров, с участието на с участието на заместник главния директор на Главна дирекция „Национална служба” „Гражданска защита” Щерион Джунджуров, а ръководител на Кризисния щаб бе заместникдиректорът на СДВР комисар Николай Василев. След края на учението генералният комисар на МВР Павлин Димитров направи анализ на успешните действия по овладяването на кризисната ситуация. Председателят на Кризисния щаб комисар Николай Василев, заместник-директор на СДВР, обяви, че целта на учението е постигната. Действията на всички участващи институции са показали готовност в еднаква степен да действат в кризисна ситуация. Според представителя на Министерството на извънредните ситуации Щерион Джунджуров, учението е добра основа за по-нататъшно сътрудничество и взаимодействие между институциите. Екипът на НДД показа готовност и умения за

Светът на детството

предприемането на правилни действия и адекватни реакции в условията на кризисна ситуация, отговорно отношение към децата и действията на институциите и желание за повишаване на знанията и компетенциите си за надеждно осигуряване на безопасността, здравето и живота на децата и учениците. Благодарение на подкрепата на ръководството на Министерството на образованието и науката (МОН) децата и учениците имаха възможност да участват в един много интересен практически урок по социален свят, да получат специални грижи, да се почувстват важни и значими и редом с възрастните герои, а техните родители, както и всички участници в учението, останаха изключително доволни от отношението и сериозността, с които заедно успешно преодоляхме дори и климатичните изненади на природата, тъй като по време на събитието валеше сняг и духаше силен вятър. Опитът от организацията и провеждането на учението ще бъде разпространен под формата на учебен материал в системата на средното образование, подчерта заместник-министърът на образованието и науката Кирчо Атанасов. Припомняме, че учението започна на 10 март в 11 часа след като гражданин влезе в Националния дворец на децата и под претекст, че има среща с директора на Двореца... Татяна Досева Директор на НДД

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Из чуждия опит Методика на обучение по модерен танц Студиото за модерен балет „Цветни мечти” при НДД е създадено през 1986 год. от художествения ръководител Снежана Бечева, а от 1997 год. бях назначена аз Борислава Бечева- Георгиева, като педагог и хореограф. Работя с около 60-70 деца седмично на възраст между 7 и 19 години, разпределени в V нива на обучение по възраст и танцувални възможности, със занимания два до три пъти седмично по два учебни часа. Приемът на деца е свободен, без конкурс и специални изисквания, така че всеки, който е привлечен от модерния танц и балет и иска да изживее себе си танцувайки, му се дава тази възможност. От този факт се подразбира, че болшинството деца, с които се работи в студиото, нямат необходимите данни - физически, музикални и танцувални – каквито са критериите за балетно училище и съответно методиката и подходът на преподаване са съобразени с техните възможности. Работата с такива деца е къртовска, изискваща много търпение, желание и любов, така че всяко едно от децата да може да намери своето място в обучителния и творчески процес и да открие за себе си нови пространства на изяви. Названието „ модерен балет” или „ модерен танц” обхваща един много широк спектър от различни стилове и техники на танцуване, актуални за съвремието. Много от тях се появяват и изчезват, и в този кръговрат на създаване на култура, се формира една специфика в изразните средства, което пък от своя страна изисква формирането и на специфична методика за техническа подготовка и сценично поведение. Стила и естетиката, която преследвам в работата си с децата, цели да хвърли мост между чисто класическия балет от една страна и уличния танц, седящ в другия край на спектъра, трансформиран и пречупен през светоусещането ми като творец и педагог и не на последно място, като човешко същество. Моята цел е да сближа и съединя тези два крайни полюса на спектъра и да ги направя разбираеми и приемливи за различните възрастови групи и типове деца. Студиото е на 23 години и

Светът на детството вече със сериозни традиции, които са основа за надграждане. Обучението при нас е многогодишен процес. През първите една -две години на обучение на децата, които са на възраст между 7 и 9 години, или така нареченото първо ниво, се фокусирам върху една добра постановка на корпус, крака и ръце и нещо много важно - ритмичността. Това го постигам много успешно с различни ходове по диагонал, като основните са на plie, на полупалци, през cou-de-pied, passe par terre с ръце в позиции от класическия и джаз екзерсиси. Това е задължително при всяко занимание. Според възможностите на децата ходовете се усложняват в комбинации, в пo- бързи темпа и в комбинация с port de bras – първо и второ, елементи от джаз ходове. Екзерсисът прелива в постановъчна работа, т. е. усвояване на танцувални комбинации. С две думи, в първо ниво децата се учат да ходят по най-добрия начин на който са способни и ходейки започват да танцуват. Изучават също и малки скокове в среда и диагонал, за да развиват отскок – pas saute в първа и втора позиция, pas echappe. Включвам и някои, съответстващи на възрастта им елементи от джаз екзерсис в средата на залата. Всичко комбинирам с ходовете, които усвояват. Ходене и пак ходене. Крачето се приучава да посреща пода с пръстите. Децата при нас от всички нива излизат на сцена боси и е много важно да се развива падьом още от самото начало. Имаме малко станка с две ръце само tendus. Много tendus по първа, за обърнатост на краката. Важно място в методика в първо ниво заема импровизацията. Децата го правят първоначално с големи воали, което им позволява напълно да се отпуснат, да преодолеят всички телесни, емоционални и п с и хо л о г и ч е с к и

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 съпротиви и да изразят свободно себе си и музиката чрез движение. След това воала отпада. Децата обичат да го правят, защото проявяват артистичност и се усещат свързани с тялото си, а това е голяма радост. Танците се раждат спонтанно. Децата подсказват какво може да се случи в хореографията. Модерният танц, както и танца въобще, когато е структуриран, организиран и извлечен от спонтанността им, има изключително въздействие върху цялостното развитие на подрастващия човек, защото в танца участва цялото същество. С мислите си, чувства си и волята. В началото на всяка учебна година, се прави прегрупиране на децата от различните групи, според личното им ниво на развитие. Във второ ниво децата са на възраст между 9 и 12 години. Прецезира се усвоеното от първо ниво. Внасят се по- сложни комбинации и повече танцувални елементи. Работата на станка, заема по-голямо място в екзерсиса. Изучават се основните движения от класическия екзерсис, в най- чист вид, което се пренася за работа в средата на залата. Освен повече plie и tendus, се добавят движения с cou-depied според възможностите на децата. Усвояват се елементи от Греам екзерсис като contract, relase, както и някои изолации на тялото. Полагат се основите за пируетна техника - усвояване на движения en tournant в среда и в диагонал в най-чист вид, както и подготовка за голямо allegro. Според възрастовите особености на това ниво се подхожда внимателно в изучаването на джаз ходове и движения, също в найопростен вид и в по- леки комбинации. И във второ, както в първо ниво, работата в екзерсиса плавно преминава в постановачна работа и обратното.Това е в основата на създаване на репертоар. Екзерсисът също добива своята форма подсказана от изразните средства използвани в хореографическия текст. Децата доразвиват своите танцувалност, сценично поведение и артистичност. Включват се в участия в концертни инициативи на НДД, което допринася за тяхната мотивация и израстване в студиото. В трето ниво се надгражда върху усвоеното от второ ниво, като се доразвива придобитото и се работи върху силата. Към движенията на станка се добавят онези, които не са били включени до този момент и се правят полупалци, според възможностите на децата. В среда също се внасят полупалци. Тялото и краката трябва да станат силни. Прави се повече. Греам екзерсис и джаз техниката заема по-централно място. Всичко е в по-сложни комбинации. В диагонал вече се прави голямо allegro - видове sissonne и pa de chat в чист вид, както и скокове от Греам екзерсис. Особено внимание се отделя на пируетната техника и някои деца вече биха могли да правят chene на четвъртинки. Децата усвояват движения en tournant. Това е нивото, където те имат една добра координация, изработено чувство за ритъм, самочувствие и силна мотивация, което е важно за развитие на артистичността им. В това ниво децата танцуват с удоволствие, лекота и артистичност. Тялото в някаква степен е овладяно и те се усещат танцьори. В това ниво танцувалните елементи са стил диско и фри денс. В работата си с децата като педагог и творец, аз им помагам да направят връзка душа - тяло и да я запазят. Стремя се те да открият потенциала си по един свободен и градивен начин, да намерят творящото в себе си, да се приемат такива каквито са и да имат един красив телесен израз. В студиото идват деца с наднормено тегло, но с голямо желание да танцуват. Работата в залата им помага да преодоляват телесните си

Светът на детството затруднения и добре се вписват в групата, с което намират място в репертоара на студиото, без да се чувстват различни. В четвърто ниво децата са пораснали и са станали девойки. Те живеят в сегашния свят и носят в себе си съответно и музиката и танца които на своето време. Те израстват със актуалната за времето си музика и със съответстващия и телесен израз. Съвременният танц вече живее в тях и се работи леко. В четвърто ниво децата са на възраст между 13-16 години. Някои от тях са танцували повече от 5-6 години при нас. Заниманията стават 3 пъти седмично, а по някога и повече. В това ниво те имат силни тела и добра координация. В екзерсисът има сила и темпата могат да бъдат по-високи. Станката е в по-сложни комбинации, на полупалци, работи се Adagio на 90 градуса и се прехвърля на среда. Надгражда се върху усвоеното от предишните нива и те вече знаят какво да искат от себе си. Имат добра пируетна техника и могат да се усвояват piques, tours с поставка, скокове en tournant малки и големи и всичко, което е усвоено в по- сложни комбинации. Греам техниката също е в основата на екзерсиса, прецизира се усвоеното. Изолациите се изпълняват с лекота, не само в движения и ходове, но и в пируети, и скокове. Това е нивото, където се експериментират елементи от hip-hop и crump. Хореографиите са наситени с динамика и сила, което ни доближава до уличния танц, а работата в Adagio носи устойчивост лекота и възможност за нов телесен израз в неокласиката и така хвърляме моста между класика и уличен танц, за което споменах по- горе. В това ниво екзерсисът придобива специфичен облик, изключително своеобразен и невероятно ефективен, изграждан през годините с една единствена цел – по найдобрия и бърз начин, да се извлече потенциала на всяко дете, да се придобият ценни инструменти, с които то да разполага, за да има възможността, да се наслаждава

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 на способността си да танцува. Защото истинското удоволствие от танца настъпва, когато съпротивите на тялото изчезнат, то вече е овладяно в по- голяма степен и се дава възможност да се отключат и изявят чувствата. Изключително много са ценните качества, които децата придобиват в процеса на работата. За мен не е най- важен крайния продукт, т.е. хореографиите от тази работа, а процеса и всичко онова, което се случва в залата. А когато процеса е добър, то и крайният продукт / спектакълът / ще бъде добър. В пето ниво момичетата са на възраст между 16 и 19 години. Някои от тях са над 10 години в студиото. Имат рутина и се работи предимно за прецизност и техничност. Изключително много сила, високи темпа и устойчивост. В това ниво се експериментира и се откриват нови хоризонти, където наравно с тях аз продължавам да се уча, да изследвам собствените си възможности, и да разгръщам творческия си потенциал. На момичетата от това ниво лежи по- голямата част от репертоара и те са тези, които представят студиото и изпращат нашето послание към онези, малките, които пристигат при нас водени от родителите си. Аз много се гордея с тях, защото това, което те постигат е израз на моята работа и моите търсения. Един също изклю чително важен ас пект от процеса е социализацията на децата. Студиото е място, където те, свързани от любовта към танца се сприятеляват. Развиват умението да работят в екип, да имат отговорността към цялото, без да загубват индивидуално стта си. Тук чувстват своята принадлежност към нещо значимо, развивайки чувство на търпимост и приемане. И не на последно място, тази повторяемост на едно и също действие до пълното усвояване, развива изключително ценното човешко качество, да не се

Светът на детството отегчават по- късно от живота, такъв какъвто е, със своите спадове и върхове, защото нещата винаги стават, когато упорито действаме. Не е важно дали ще стане на петия или сто и петия път, важното е , че те знаят, че то става. Репертоара на студиото се ражда спонтанно, според нуждите и способностите на децата. Те по един непринуден начин подсказват избора, който аз като педагог и творец трябва да направия Те са мои помощници в избора на музиката, съответстваща на възрастта и темперамента им, което подсказва и телесният израз, пречупен през моето естетическо виждане, светоусещане, лична култура и цели, които си поставям. Децата са и мои учители, защото както те живеят в нашия свят, така и ние възрастните живеем в техния, но те по- добре от нас знаят какво носят със себе си и от какво се нуждаят. В това преливане на тези два свята, може да се роди нещо истински ценно, с което децата израстват, а ние възрастните оставаме млади. В студиото съм от самото му създаване. Бях 7 годишна когато попаднах там, първо като обучаваща се, а в последствие и като педагог и хореограф. Обликът, който придобива методът ми на работата с децата е формиран с години. Основите положи създателят на това студио - Снежана Бечева – моята майка през 1986 година. Благодарение на нейния професионализъм, отдаденост и любов към балета и съвременния танца, аз успях да се докосна и да живея с това вълшебно изкуство, да се изграждам като добър педагог и хореограф, и не на последно мясо, като пълноценна личност. В съвместната ни работа имам нейната любов и подкрепя в моите търсения и експерименти. Сега се старая да предавам тази любов към модерния балет и танц на следващите поколения. Студиото е с над 70 минути действащ репертоар и всяка учебна година приключваме със самостоятелен концерт по традиция извън НДД на професионална сцена, обикновено в зала 2 на НДК, където всяко дете без изключение намира място в спектакъла. От както съм назначена като педагог и хореограф в студиото, имам над 15 самостоятелни концерта и множество участия в сборни концерти и телевизионни предавания, както и такива във фестивали и конкурси с присъдени високи отличия. Студиото за модерен балет “ Цветни мечти” през 2007г. участва в девети национален конкурс с международно участие за класически, характерни, съвременни танци и фрий-денс в град Бургас, където спечелихме в трета възрастова група, I-во място, както и лична награда за хореография на танца “ Червената цигулка”. Присъдено ни бе II- ро място в конкурс- фестивал “Младежта твори “ гр. София, организиран от Столичен общински съвет, програма “спортни, младежки и детски дейности”. Взехме участие и спечелихме II- ро място в международния детски фестивал “ Слънце, младост, красота “- Слънчев бряг. През 2008 г. спечелихме III – то място в Х национален конкурс “Празник на модерния балет” в град Варна. Взехме III – то място на конкурса за “Голямата награда на София” ,както и специална награда за новосъздадено произведение за “Червената цигулка” и “Африка”. Участвахме в IX международен фестивал на творческите колективи “Приятели на България” и бяхме наградени с диплом- Лауреат I-ва степен. За втора поредна година участвахме в конкурса “Младежта твори” и спечелихме II-ро място. Борислава Бечева – Георгиева, Педагог и хореограф Студио за модерен балет „Цветни мечти” Национален дворец на децата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 НЕФОРМАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ РОЛЯ И ФУНКЦИЯ НА НЕФОРМАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ 1.Отличителни признаци Контрастът с формалното образование е заложен в самото название – неформално обзазование (НФО). НФО и неговите варианти не отговарят на общоприетите стандарти за образованието.Всичко се случва извън класа, извън училището и носи в себе си някаква „допълнителност”, предоставяйки възможност за развитие, без предвиждане на специален диплом или сертификат за завършването на крайна цел на образованието От 70-те години на ХХ век не стихва спорът за определението на понятието. В началния етап контрастът с формалното образование се намираше в центъра на вниманието. Постепенно спорът еволюираше в концепция на непрекъсната права линия, на която дихотомически се разполагат формалното и неформалното образование. Накратко развитието на концепцията на НФО преминава такива стадии, като положение „извън формалната система”, „противоположно на формалната система” и „приличащо на формалната система”, към окончателното утвърждение, че „НФО съдържа елементи на формалната система”. В редица страни (сред които водещи са Скандинавия и Източна Европа) различието между формалното образование и НФО е по-малко рязко, тъй като и двете зони на развитие в еднаква степен са важни и се допълват една друга. 2. История НФО не е изобретение на последното столетие. Много учени и философи и преди са подчертавали важността на НФО – по-често разбира се с помощта на друга терминология. Първият ни известен автор, акцентиращ върху важността на алтернативната система на формалното образование, е бил Платон. Той, обаче, е поддържал комбинирания подход, говорейки, че ние, възрастните, „не бива да разделяме децата на две части”. Ние не трябва да възпитаваме едната половина отделно от другата, а да ги формираме в единство, като коне в един впряг”. В своята книга „Закони”, написана през 360 г. пр. н. е. Платон отделя голямо внимание на свободното време на децата и юношите. На нас ни е известен и Микеланджело, автор на изказването „да се освободи статуята от камъка” – метафора, описваща неформалното образование на децата. Галилео Галилей е писал: „Човек не може да бъде научен на нещо. Може само да се способства за неговите собствени открития”. Още един известен човек – рене Декарт, френски философ, получил образование при йезуитите в Ла Флебш, Франция, бидейки доста умен студент, изучил в университета всички известни в това време науки, когато бил едва на 27 години. Той познал дълбините на математиката, музиката, правото, астрономията, медицината и риториката. По негов израз той е прочел Книгата на Науката. Независимо от това, за него това се оказало недостатъчно и той заминал за Нидерландия, където постъпил в редовете на армията на принц Маутрис, известна като най-съвременната армия за своето време. На него му се искало да изучи живота, или, както сам казвал да прочете Книгата на Живота. Не дълго след това Декарт се разочаровал от това, как хората разрешават спорове и взимат решения, което го накалало да напусне армията

Светът на детството и да започне работа в Амстердамския университет. След като напуснал холандското учебна заведение поради теологически разногласия, той започнал да работи в двора на кралицата на Швеция Кристита, където и умира година по-късно. Неговите Книга на Науката и Книга на Живота символизират съответствено формалното и неформалното образование. Ако за толкова умен човек като Рене Декарт формалното образование се е оказало недостатъчно, за да придобие житейска устойчивост, и на него му е била необходима Книга на Живота, или НФО, то как „нормално” дете или юноша ще може да стане дисциплиниран гражданин? Организацията „На Сумском” в Москва се счита за първата организация за неформално обрлазование в Европа. Неформалното образование е било инициирано от тях през 1917 г. – доста преди самата дума да влезе в употреба. Днес съществуват десетки хиляди подобни учреждения практически във всички европейски страни. Както вече стана дума, те се различават по своята организация и функциониране, на целите им в повечето случаи са еднакви. 3. Международно историческо развитие. НФО не е сред прерогативите само на европейските страни. В САЩ и в страните от третия свят неформалното образование обслужва основно възрастната част ото населението. Става дума предимно за програми за борба с неграмотността и с бедността. САЩ се заинтиресуваха от образователната система в Съветския съюз, след като не успяха първи да изпратят човек в космоса. Американските изследвания показаха, че в Съветския съюз, както в никоя друга страна, се отделя огромно внимание на образованието и с това се обяснява изпреварването на руснаците пред американците. Американците приеха част от съветската образователна система (неформалната й част), но интересът към нея рязко намаля, след като в ролята на „главна заплаха” държавите издигнаха Япония. Съветската система отстъпи място на проблема с Япония. В Европа неформалното образование не се разглажда като компенсация на пропуските на формалното образование (както в САЩ). Ефективно развитата система на НФО е особено характерна за романските страни – Италия, Испания, Португалия, Франция, но в най-голяма степен е характерна за бившите социалистически страни, и на първо място за тези, от бившия Съветски съюз. При комуниститеската система съществуваше становище за това, че образованието не бива да се изчерпва с набор от стандартни сведения. Задължително за всички деца се явява изучаването на фактическия материал – дати, орфография, топография. Но тези сведения не правят детето отговорен гражданин. Затова много организации в рамките на съветската образователна система се стремяха да дадат възможност на децата да се срещат и след училище и да използват това време за отдих и развитие. Социалистическите страни поддържаха становището, че училището трябва да има връзка с реалния живот и тази връзка се постига посредством неформалното образование. В противен случай училището се превръща в отделен организъм, който става безполезен поради отсъствието на взаимовръзка със значимата и важна дейност извън нейните предели. Независимо то политическото разрушаване на Съветския съюз през 1991 г., образователната инфраструктура в много страни, влизащи в състава на СССР, се е

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 съхранила и досега. Практически във всички големи и малки градове съществуват организации (често помещаващи се в големи красиви здания), където на децата се предлага широк кръг от занимания (музика, езиково обучение, спорт, техника, театър, балет, танци, пеене, фолклор, журналистика, а понякога и такива като стриитденс и кик-бокс). Професионалистите, работещи с децата се наричат педагози или преподаватели и в повечето случаи имат профилирано или висше образование. В много страни този раздел от педагогиката се преподава като самостоятелна специализация („педагогика на свободното време”). Подобни организации ежеседмично отварят вратита си за стотици, а понякога и хиляди деца. Например Двореца в Киев се посещава от около 10000 деца седмично, а Дворецът в Санкт Петербург предлага на 16000 деца, занимаващи се седмично в него, 1000 групи и 350 образователни програми. Децата имат възможност да развиват своите таланти и компетенции в приятна атмосфера за отдих.

(следва) Рене Кларис, Неограничени таланти и извънучилищното образование, Прага, 2008 Превод: Татяна Досева

Светът на детството Игри на народите Драги читатели, Скъпи приятели, след публикуването на първите игри, се роди идеята да бъде учреден Клуб „Приятели на игрите”. В него ще се срещат всеки вторник от 17.00-18.00 часа децата, които обичат да играят, ще се разучават нови игри, ще споделят интересни идеи. Ако някой от вас проявява интерес, нека се свърже с нас на телефон 929 59 31. НИЕ СЪЩО ИМАМЕ ИНТЕРЕСНИ ИДЕИ ЗА ВАС. Нашето пътешествие в света на игрите продължава с популярни игри на австрииските деца. АВСТРИЯ “НАМЕРИ КЪРПАТА” Тази игра е позната и у нас като “Скрит предмет” или “Топло, студено”. Обикновено се крие един неголям предмет най-често кърпа, не-голяма играчка или друго. Една по-голяма група играчи избират един, който ще крие предмета, докато другите си затварят очите. Крие се предмета и с думите “Предмета намери и в играта се включи”- всички играчи започват да търсят кърпата. Този който намери кърпата или играчката, в следващата игра я крие. Български вариянт : “ТОПЛО, СТУДЕНО”. Един играч излиза извън залата за игра или му се закриват очите. В това време, друг от групата крие предмета, така че всички останали да виждат къде е скрит. Играча, който ще търси кърпата влиза в помещението и след даден сигнал от останалите деца и започва да търси. Цялата група го насочва към крайната цел намирането на предмета с думите: „ТОПЛО”, ако посоката на търсене е правилна и „СТУДЕНО”, ако тя е погрешна. Когато намери предмета гони останалите играчи. Този който е докоснат първи, търси предмета в следващата игра. „ТРОПАНКА” – традиционна игра в Долна Австрия. Избират се два еднакви по брой отбори и се строяват в две редици една срещу друга, на разтояние 30-40 метра. Между тях, точно в средата се очертава квадрат със страни приблизително около два метра. Чрез жребий се определя отбора който да започне пръв. Играч от същия отбор хвърля към противника една средно голяма топка и веднага се затичва към квадрата. Като стигне там, той тропва три пъти с крак в земята и незабавно се затичва обратно към отбора си. Играча от противниковия отбор уловил топката се стреми да го уцели. Успее ли, ударения играч преминава в противниковия отбор и от този момент нататък играе срещу собствения си отбор. Ако пък удара е неуспешен, играчът взел топката, преминава към противника. Играта продължава докато някои от отборите остане без играчи. От Клуб „Приятели на игрите” Лидия Стоянова Национален дворец на децата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Детско творчество ЕДНА КРАСИВА МЕЧТА Тихите ми стъпки по плажа просторен, като птичи крила в синевата, като ангел небесе, ден неуморен, като жълт кантарион сред тревата. Моминска доброта, неприкосновеност, мога това да ти дам, мое море, омагьосай ме със своята безбержност, накарай ме да полетя на твоите криле! Белите дрехи няма как да скрият, честното сърце, душата бяла, твоите вълни не могат да прикрият, магията във тебе цяла... Ден и нощ аз за тебе мечтая, да плувам и живея във водите ти, да те чувствам до себе си и да желая, и други да усетят щастието ми... Петилина Тихомирова Петрова- 16 г., ГПЧЕ „Йоан Екзарх”, 10 клас - гр. Варна III място в Национален конкурс - „Моите детски мечти”

В РАКОВИНАТА Мечтите си затворих в морска раковина. В нея сгушиха се, като малко раче. Подава се око със очертания на-фини. След него друго, после нежен крайник. Отвън в очакване е тъмното и необятно синьо, А мечтите са на крачка да се гмурнат в него. Пролазва щипка и...почти в морето! Ала...внезапен шум! Мечтите се прибират. След миг подава се отново онова око, което Уплашено прибра се в своя взет назаем дом. И пак оглежда се, а после ддругото – и ето, почти е цялото навън. Така мечтите ми ту вън, ту вътре се оглеждат, Но малко смелост все не им достига да останат вън. А времето минава и, както изглежда, Уютният им дом ще отеснее скоро. А на раковината май и остана само мъничко надежда, Че и други бездомни мечти нуждаят се от дом. Теодора Пенева – 17 г., ГПЗЕ „Захари Стоянов” – гр. Сливен III място в Национален конкурс - „Моите детски мечти”

Светът на детството Кап, кап, кап... Дъждът постепенно се усилваше. Хората се разбягаха по главната улица кой накъдето свари – към близкия МОЛ, спирка, бирария държейки над главите си найразнообразни неща – дрехи, торбички, раници. Само един-двама имаха чадъри. Ето ги и онези младежи, които напук надъжда вървят с равномерна крачка и се смеят. Не бягат. Не се крият. Свободата на младостта им дава дава дързост. Тук-таме изпод някой козирка хората ги оглеждат учудено, я с поглед замечтан в не чак толкова далечното минало... Чувствах влагата навсякъде. Дънките ми се плъзгаха по тялото, тениската беше плътно прилепнала, обувките джвакаха. Не вървях, не се криех, бързах...бягах. Но не от страх да не се намокря, просто обичам да бягам. Някои хора обичат пътя, защото са влюбени в чувството за свобода, „звезди в косите”, вятър, преплетен в пръстите. Други намират вдъхновение. Трети търсят истината за себе си, за света, за синевата и калта. Аз...аз просто мечтая. Локва след локва, мечта, след мецта... А ти мечтал ли си? О, естествено, че си. Поне веднъж си бил уморен от хората окло теб, от живота си...Приятелствата са ставали все по-бледи, сърцата са се чупели и поправяли, но раните са оставали. И най-големия реалист понякога е прекрачвал прага на невъзможното. Защото сърцето се пръсва, когато е разширено прекомерно под топлия повей на надеждата, и се свива изведнъж от студа на действителостта, а с помощта на мечтите никога няма да ти се наложи спешна кардиограма. Да мечтаеш, означава да се чувстваш свободен с поставените от самия теб граници. Мечтите не са затвор. Те са пространството, в което можеш да експериментираш, където можеш да се чувстваш свободен, вечно млад , независим, силен. Затова бягам. За да се засиля, преди да полетя, да се вкопча в белите облаци на настоящето, които ще ме отведат в нереалното. В свят, в който няма невъзможно. В свят, в който стаите са кръгли, има розови подскачащи слончета, а небето се оцветява, както ти е удобно. Там дъгата описва зиг-заг, водата тече нагоре, дъждът винаги е топъл, а ако пожелаеш огънят танцува. Облаците винаги рисуват ентересни, цветни картини от детството или изписват името ти. В свят, където сам избираш тебеширите, цветовете, формите и започваш да рисуваш, да създаваш и да живееш така, както пожелаеш. Където не се затваряш в установени граници, начертани от някого, който е можел да чертае само прави линии. Свят, в който можеш да срещнеш някого, който нито обича, нито мрази...Някого, който не се нуждае от думи, на когото не му пука кой си, какво слушаш, какво харесваш. Човек, който да изсуши сълзите, без да задава въпроси защо плачеш. Човек без минало, който не може да те съди... Ще ме питаш как ще полетя, като нямам криле, как ще нарисувам небето и земята, като не съм Бог, кой човек няма минало...Въпросите са вреднни, казвам аз. Особено ако очакваш правилен и логичен отговор. Все едно да попиташ едно малко дете какво е нарисувал върху белия лист и то да отговори „кораб”, а ти да спориш с него, че е по-скоро камион. В света на мечтите няма информационен център, защото самите те са най-красивите пътеводители. Те те правят можещ, знаещ, свободен. А знанието, свободата и способностите са сила. Но само едно нещо прави мечтата невъзможна – страхът от провал. Може би затова е толкова опасно да се мечтае – заради възможността да изгубим себе си. Но защо изобщо трябва да се сбъдват мечтите, та нали в това е найинтересното – че всичко в тях е нереално и никой не те пита дали въобще е възможно, постижимо. Ако през цялото време, докато мечтаеш, мислиш дали мечтите ти могатт

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 да станат реалност, магията изчезва. Смелите не живеят вечно, но боязливите-никак. Да съществуваш и да мечтаеш, са наще на тази земя, независимо дали мечтите ти ще се превърнат в реалност. Може би и затова е най-хубаво да си млад. Тогава все още не си вкусил напълно от горчивата действителост, въображението е по-могъщо от знанието, мигът е по-силен от историята, а мечатите по-силани от фактите. За детското съзнание нещо е затворено и тясно само тогава, когато можеш да го обхванеш с поглед. А мечтите са най-неподатливи на условия, защото те единствено могат да ти дадат пълна свобода по всяко време. Мечтите нямат рамки, нямат стени, нямат под и таван...тях нищо не гиспира, никоя врата не ги заключва и никоя крепост не би могла да ги задържи в себе си. Те пак ще се промушат през ключалката, под прага, през някоя малса цепнатина, която не си видял. Благодарение на тях слънце може да изгрее ив най-дъждовния ден. Още една причина да не искаш детството да свършва – красивата невинност, с която се надяваш мечтите ти да се сбъднат. Така че, който твърди, че не боляло, когато порастваш, лъже. Или просто е забравил ежедневната всемирна конспирация срещу всеки младеж и убийствения стремеж да се спасиш, да останеш верен на себеси, да не се разчупиш от интензитета на чувствата. Но какво се оплаквам, аз все още съм дете, нали така! Цоп, цоп, цоп... Дишаш тежко, но не бях изморена. Студеният вятър свистеше в ушите ми, но главата не ме болеше. Краката ми бяха ледени. Студеният вятър свистеше в ушите ми, но главата не ме болеше. Краката ми бяха ледени. Студът се прокрадваше през дрехите и достигаше до сърцето ми, но в душата ми беше топло. Погледът – размазан от поредната капка в окото. Хората ме зяпаха и правеха път, уплашени да не ги блъсна. Светофарът показваше зелено, сякаш самата съдба се страхуваше да не ме забави. Бягах... А през колко локвички още трябваше да мина...Колко мечтани светове ме очакваха... Антоанета Руменова Костова – 17 г. ОДК „Св. Иван Рилски” – гр. Казанлък

II-ро място в Национален конкурс, - „Моите детски мечти”

Прочетохме за вас

Домашното образование: От крайност към преобладаваща тенденция Въведение През последното десетилетие домашното образование смени представата за себе си като за обществено или образователно отклонение.

Жаклин Луфман, Канадска статистика

През последните 20 години запознатостта на масовата общественост с домашното образование се разви от ниво на почти пълно незнание до широко разпространено, макар и до голяма степен неинформирано, знание. Това развитие беше стимулирано от повишения медиен интерес към домашните училища. Специализирани статии върху домашното образование украсиха кориците и страниците на уважавани национални издания като Маклийнс, Нешънъл Пост, Уол Стрийт Джърнъл, Тайм и Нюзуик, докато националните радио и телевизионни предавания също насочиха вниманието си върху домашното образование. Затова растежът на домашните училища не убегна от погледа на водещите ръководни политици в Канада и в Съединените щати. През 1999 г. например тогавашният губернатор на Тексас Джордж У. Буш се обърна към аудитория от 2000 домашни ученици и техните родители. Междувременно, на 16 септември 1999 г, Сенатът на САЩ прие резолюция, обозначаваща седмицата от 19 до 25 септември 1999 г. като „Нацио-

100

нална седмица на домашното образование”. В канадски контекст, някои политици сега публично признават растящата популярност и значение на движението за домашни училища.1 По същия начин академични изследователи и политически анализатори показват повече от преходен интерес към домашните училища. През юни 2000 г. например Пийбоди Джърнъл ъф Едюкейшън посвети брой от 300 страници изключително на темата за домашното образование. Това популярно, политическо и академично внимание отразява действителността, че родителите, които си обучават децата вкъщи, „изобретяват наново идеята за училище”, както заключи Патриша Лайнс, бивш анализатор по въпросите на младежта за Министерството на образованието на САЩ и сега старши сътрудник в Института Дискавъри. Предвид посветеното внимание върху тази процъфтяваща, но слабо разбирана частна образователна практика, докладът се опитва да даде начални отговори на редица важни въпроси чрез анализ на наличната изследователска литература. Тези въпроси включват: Какво е домашното образова1 Авторът благодари на Джейсън Клеменс, Фред МакМаън и Клаудия Ребанкс Хепбърн за техния внимателен прочит и конструктивно редактиране на този доклад.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 ние? Как държавата регулира домашното образование? Каква е историята на домашното образование в Северна Америка? Колко деца се образоват вкъщи? Какви са обществено-демографските характеристики на семействата с домашно училище? Как се справят в академично отношение домашно образованите деца? Какво се знае за социализацията на домашно образованите деца? Какви са заключенията от този експеримент в частното образование за обществената политика? Регулацията и историята на домашното образование Дълго считано като частен въпрос в Северна Америка, образованието дори не се споменава в Конституцията на САЩ. Нито е представлявало интерес и за недоразвитата федерална власт в Канада. И така, по подразбиране, образованието дошло под закрилата на отделните щати или провинции, където нагласите към домашното образование са различни. Барбара Кей, август 2001 г. Канадска регулация Статистиката на Канада посочва: Домашно образование е налице, когато едно дете участва в своето образование вкъщи, вместо да посещава държавно, частно

или друг вид училище. Родителите или настойниците поемат отговорността да образоват своето дете и може да развият свои собствени учебни указания (Луфман, 1998). Домашното образование е законно във всички 10 канадски провинции.2 По отношение на регулациите, всяка провинция има свои собствени специфични правила, управляващи домашното образование; повечето изискват родителите, обучаващи си децата у дома, да се съобразяват със Закона за образованието в съответната провинция. На практика това означава, че провинциалните власти настояват само домашно образованото дете да получи „задоволително” обучение в домашна среда. В повечето провинции родителите трябва да регистрират своите домашно образовани деца в местното училище или в училищния борд. Четири провинции (Алберта, Ню Брунсуик, Нюфаундленд и остров Принц Едуард) изискват родителите да подадат молба преди да им бъде разрешено да образоват вкъщи. Алберта е единствената провинция, която изисква тестване. Осем провинции дават учебни насоки на родителите с домашни училища, но същите тези провинции не изискват учебната програма да е одобрена от държавата. По-миналата година само Алберта и Северозападните територии (две от трите канадски власти, 2 Виж например документалната поредица от три части, излъчена от Националното обществено радио, 26-28 февруари, 2001 г.(http://www.npr.org/programs/atc/ features/2001/feb/010226.cfoa.htm) .

101

Прочетохме за вас които осигуряват финансиране на домашно образоващите родители) изискваха одобрение на учебните програми. Миналата година обаче Манитоба гласува закон, предвиждащ санкционирани от държавата учебни програми за домашните ученици. Но никоя провинция не изисква домашно образоващите родители да притежават квалификация на учител. Регулация в САЩ Американското правителство определя домашното образование като „образование на деца в училищна възраст вкъщи, а не в училище”. През 1980 г. домашното образование било незаконно в 30 щата. То става законно във всичките 50 щата едва от 1993 г. Конкретните щатски закони обаче представляват мозайка от регулации. На практика има щати с висока, с умерена и с ниска регулация. Щатите с висока регулация може да задължават родителите да уведомят съответната образователна власт, че желаят да започнат домашно училище, да спазват законите за задължително присъствие, може да изискват програмата за домашното училище да бъде одобрена от държавата, да провеждат периодични посещения на дома, да администрират стандартизирани тестове и да изискват домашно образованите родители да бъдат квалифицирани учители. (Както Марк Брандли от Института „Лудвиг фон Мизес” обясни, последното изискване често се формулира от щатски

102

законодателни събрания, задължени пред учителски профсъюзи, които искат да използват законите за квалифицирането, за да обезсърчат домашното образование) . Щатите с умерена регулация може да изискват родителите да изпращат уведомление и да дават оценки от тестове и/или професионално оценяване на ученическия напредък. Щатите с ниска регулация не изискват родителите да започват някакъв контакт с държавата. Например има 41 щати, които нямат минимални академични стандарти за родители, образоващи вкъщи своите деца.3 История През цялата история обществата са практикували домашно образование. Всъщност, домашното образование (проведено или от родителите, или от частни учители) било широко разпространено в Северна Америка до седемдесетте години на деветнадесети век. Тогава задължителното образование и обучаването от професионални педагози се обединили, за да институционализират образованието във физическата среда, която днес признаваме като училище. Сред видните домашно образовани американци са например президентите Джордж Уошингтън, Джон Куинси Адамс, Ейбрахам Линкълн, Уудроу Уилсън и Фран3 Например, на 7 март 1997 г. Пат Аткинсън, министърът на образованието на Саскатчеуан, говори на конференция на домашно образоващите родители от тази провинция.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 клин Делано Рузвелт. Други успешни плодове на американското домашно образование включват изобретателя Томас Едисон, генерал Робърт Лий, дееца за граждански права Букър Т. Уошингтън, писателя Марк Твен и индустриалеца Андрю Карнеги. Макар домашното образование да продължило в ограничен вид след седемдесетте години на деветнадесети век, едва през шестдесетте години на двадесети век на тази образователна практика се обърнало отново внимание и предизвикала интереса на родителите и педагозите. Интелектуалните корени и на двата най-очевидни вида в съвременното североамериканско домашно образование са от едно поколение.4 Първият вид е идеологически и се класифицира като Християнската десница. Нейният философски водач е бившият мисионер д-р Реймънд Муур. През 1969 г. този тогавашен анализатор към Министерството на образованието на САЩ започнал изследване на институционализирането на детското образование. Неговото основно заключение, разпространено в публикации като Домашно отгледани деца и Домашно направени училища, било, че влизането на едно дете във формалното образование трябва да се отложи до възрастта между 8 и 12 години. Вторият вид домашно образование е педагогически и отразява 4 Относително малко научни изследвания са проведени до днес върху канадското домашно образование. Поради това преобладаващите проучвания, цитирани в този доклад са, с американски произход.

идеалите на либертарианската левица, ръководена от възрастния учител и хуманист Джон Холт. През шестдесетте години Холт защитил образователната децентрализация и по-голямата родителска автономия (понякога наричано като „домашно образование без намесата на държавата”), доскоро назовавана като „липса на формално образование”.5 Тезата на Холт е, че най-цивилизованият начин да се образова едно дете е в домашно училище. За да разпространи своите идеи, Холт написал силно противоречивите книги Как се провалят децата и Да се учиш сам. През 1977 г. той основал двумесечното списание за домашно образование Да растем без училище. Макар съвременната представа за домашно образоващите родители да изобразява хомогенна, дълбоко религиозна, социално консервативна подгрупа от населението, през шестдесетте и седемдесетте години на двадесети век повечето домашно образоващи родители били членове на контракултурната левица, предимно защитници на философии тип “Нова Епоха”, бивши хипита и фермери. В средата на осемдесетте години обаче повечето домашно образоващи родители може пра5 Например училищният закон на Британска Колумбия от 1989 г. даде на родителите законно право да образоват своите деца у дома при условието, че те „осигурят образователна програма за всяко дете на училищна възраст”. В Онтарио Образователният закон постановява, че едно дете е освободено от училище, ако той или тя получава „задоволително образование у дома или на друго място”.

103

Прочетохме за вас вилно да бъдат описани като част от Християнската десница. Днес 75% от американските домашни учители са практикуващи християни (Ливни, 2000). Обаче от гледна точка на религиозността, домашното образование не се оказва запазено изключително за християнски групи. Всъщност „растежът в домашното образование може би достига по-широк обхват от… семейства и ценности” (Бийлик, Чандлър и Броуман, 2001, стр. 4; МакДоуъл, Санчес и Джоунс, 2000 г.; Лайнс, 2000б; и Уелнър и Уелнър, 1999 г.). Американските мюсюлмани например са най-бързо растящата подгрупа в движението за домашни училища. Предвижда се броят на домашно образованите американски мюсюлмани да се удвоява всяка година през следващите осем години. Растежът на домашното образование През последните 20 години имаше много бърз растеж на домашното образование в Канада и в Съединените щати. В Канада, „с помощта на регионално намиращи се помощни групи и национални организации, движението за домашни училища се разгръща” (Луфман, 1998). Броят на канадските домашно образовани деца се увеличава всяка година. През 1979 г. само 2000 канадски деца били образовани вкъщи (данни от статистиката на Канада, както е цитирана в Уейк, 2000 г.). През 1996 г. съответните провинциални министерства на образование-

104

то определиха броя на домашно образованите деца - 17 523, или 0,4 процента от общия брой на записаните ученици. Това е 776 - процентно увеличение само за 18 години.6 Обаче канадските асоциации за домашно образование претендират за много по-голямо число – между 30 000 и 40 000, или приблизително един процент от общия брой на записаните ученици. През 1997 г. асоциациите за домашно образование претендираха, че има приблизително 60 000 канадски домашно образовани деца. Днес се изчислява, че има повече от 80 000 деца, които се образоват в частни домове. Ако цифрата е точна, това предполага удвояване на домашно образованото население само за няколко години. В Съединените щати различни изчисления предполагат, че домашното образование расте със степен между 11 до 40 процента. През 1985 г. имало само 50 000 американски домашно образовани деца; през 1992 г. те вече били 300 000. През есента на 1995 г. Министерството на образованието на САЩ изчислило приблизително броя на домашно образованите деца между 500 000 и 750 000. През 1999 г. американското министерство на образованието установило, че приблизително 850 000 6 Приблизително пет процента от домашните училища следват подхода на „не-образованието”, който не се придържа към структурирана програма, позволявайки на учениците да учат със своя собствена скорост и според своите собствени интереси. Виж Клауд и Моурс, стр. 52-3.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 ученикци се образоват вкъщи (виж Таблица 1).7 Според Асоциацията за правна защита на домашните училища обаче, през есента на 1996 г. имало 1,2 милиона домашни ученици. Понастоящем Съединените щати имат 50 милиона ученици, посещаващи 85 000 7 За сравнение, в настоящето има 500 000 американски деца, посещаващи чартърни училища, и 65 000, които получават училищни ваучери. Виж Клауд и Моурс, стр. 48.

държавни училища и 26 000 частни училища (Министерство на образованието, 1996, таблица 5). Затова домашните ученици може да представляват приблизително 2,4 процента от населението в училищна възраст, макар по-скорошно изчисление да поставя общия брой като 1,7 милиона, или 3,4 процента от населението на училищна възраст. За сравнение, общият брой деца, които се обра-

Таблица 1: Брой на учениците и брой и процент на домашно образованите американски ученици, на възраст от 5 до 17 години, отговарящи на определен клас от детската градина до дванадесети клас, по избрани характеристики. Характеристика

Общо От детската градина до пети клас

Брой ученици

50 188 000 24 428 000

Детска градина 3 790 000 1-3 клас 12 692 000 4-5 клас 7 946 000 6-8 клас 11 788 000 9-12 клас 13 954 000 Раса/етническа принадлежност Бели, неиспано говорящи 32 474 000 Черни, неиспано говорящи 8 047 000 Испаноговорящи 7 043 000 Други 2 623 000 Пол Женски 24 673 000 Мъжки 25 515 000 Брой на деца в домакинството Едно дете 8 226 000 Две деца 19 883 000 Три или повече деца 22 078 000 Брой родители в домакинството Двама родители 33 007 000 Един родител 15 454 000 Настойници, които не са родители 1 727 000 Участие на родителите в работната сила Двама родители – един в работната сила 9 628 000 Двама родители – двамата в работната сила 22 880 000 Един родител в работната сила 13 907 000 Родителят не е в работната сила 3 773 000 Доход на домакинство 25 000 долара или по-малко 16 776 000 25 001-50 000 15 220 000 50 001-75 000 8 576 000 75 001 или повече 9 615 000 Най-високото образователно постижение на родителите Гимназиална диплома или по-ниско 18 334 000 Професионална степен или някакъв колеж 15 177 000 Бакалавърска степен 8 269 000 Висшист/специалист 8 407 000

Брой домашно образовани ученици

Процент

Стандартна грешка

850 000 428 000

1,7 1,8

0,14 0,20

92 000 199 000 136 000 186 000 235 000

2,4 1,6 1,7 1,6 1,7

0,52 0,29 0,28 0,24 0,24

640 000 84 000 77 000 49 000

2,0 1,0 1,1 1,9

0,19 0,31 0,25 0,65

434 000 417 000

1,8 1,6

0,19 0,17

120 000 207 000 523 000

1,5 1,0 2,4

0,24 0,14 0,30

683 000 142 000 25 000

2,1 0,9 1,4

0,21 0,16 0,82

444 000 237 000 98 000 71 000

4,6 1,0 0,7 1,9

0,55 0,17 0,16 0,48

262 000 278 000 162 000 148 000

1,6 1,8 1,9 1,5

0,27 0,24 0,30 0,28

160 000 287 000 213 000 190 000

0,9 1,9 2,6 2,3

0,15 0,25 0,42 0,46

Бележка: При събиране на числата може да не се получава общият брой поради закръгляне. Броят и процентът на домашните ученици изключва ученици, които са били записани в училище за повече от 25 часа, и ученици, които са образовани вкъщи поради временна болест.

105

Прочетохме за вас зоват вкъщи в Съединените щати днес, надвишава броя на записаните деца в отделни държавни училища в 41 от 50 щата. Като отражение на растежа в домашното образование, Бюрото по преброяване в САЩ сега включва в своето проучване въпроси относно това образование. Този растеж стимулира значително търсене на интелектуални и практични ресурси за тези, които се интересуват от теорията и практиката на домашното образование. Затова списанието Практично домашно училище редовно продава над 100 000 екземпляра. Неговият издател Мери Прайд написа Голямата книга за домашно образование, която се продаде в тираж от 250 000 броя. Интернет книгоразпространителят Amazon. com в момента изброява в своя каталог повече от 200 книги за домашно училище. Защо домашното образование расте толкова бързо? Макар родителите да образоват своите деца вкъщи по безброй причини, основният стимул е недоволството от държавното образование, както се посочва от таблица 2. Очевидно „домашното образование е посоката за бързо разпространяващото се недоволство от държавната образователна система” (Кей, 2001 г.). Един американски домашно образоващ родител коментира наскоро: Не всеки домашен ученик е част от християнско републиканско семейство от средната класа. Решението да се прави домашно

106

училище се взема главно въз основа на консервативни политически или религиозни възгледи. Много хора вземат това решение поради трудностите с нашата сегашна образователна система или различните стилове на учене на техните деца (Кливланд, 2001 г.). Клаудия Ребанкс Хепбърн, директор по образователна политика на Института Фрейзър, обобщи състоянието на държавното образование в Канада така: Канадското образование не само е неефикасно, но сериозно неадекватно… Нивата на отпадане от училище, на грамотност и академични постижения са сигнали за жалкото състояние на канадското образование днес. Показатели, публикувани от ОИСР, показват, че 27 процента от канадските подрастващи отпадат от гимназия – повисок процент от всяка друга страна от ОИСР. От тези млади хора, които са завършили гимназия през последното десетилетие, 33% не са достатъчно грамотни, за да се справят в съвременното общество… Проучвания на общественото мнение показват, че доверието в образователната система е на най-ниско равнище от 30 години. Осезаемо доказателство за това е растящият брой деца, изтегляни от своите родители от държавните училища всяка година: процентът на семействата, които избират независими (частни) училища, се е удвоил през последните 25 години, докато популярността на домашното образование е безпрецедентна и расте бързо (Хепбърн,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 Таблица 2: Брой и процент на домашно образованите ученици в САЩ според причината за домашното образование. Брой домашно Процент Стандартна грешка Причина за домашно образование По-добро образование вкъщи Религиозни причини Лоша учебна среда в училище Семейни причини Развитие на характер/морал Възразяват срещу това, което преподават училищата Училището не предизвиква интереса на детето Други проблеми с налични училища Ученически поведенчески проблеми в училище Детето има специални нужди/инвалидност Транспорт/удобство Детето не е достатъчно голямо, за да ходи на училище Не могат да си позволят частно училище Кариерата на родителя Не е могло да влезе в желаното училище Други причини*

образовани ученици

415 000 327 000 218 000 143 000 128 000 103 000 98 000 98 000 76 000 69 000 23 000 15 000 15 000 12 000 12 000 189 000

48,9 38,4 25,6 16,8 15,1 12,1 11,6 11,5 9,0 8,2 2,7 1,8 1,7 1,5 1,5 22,2

3,97 4,44 3,44 2,79 3,39 2,11 2,39 2,20 2,40 1,89 1,48 1,13 0,77 0,80 0,99 2,90

* Родителите обучават своите деца вкъщи по много причини, които често са уникални за тяхната семейна ситуация. Някои от „другите причини”, които дават родителите за домашното образование в родителското проучване на НПДО (Национални проучвания на домашното образование – National Household Education Surveys) от 1999 г., били: това бил изборът на детето; да позволи на родителите повече контрол върху това, което учат децата им; гъвкавост; родителите искали обучение през цялата година. Забележка: Стандартната грешка изключва учениците, които били записани в училище за повече от 25 часа, и учениците, които били домашно образовани поради временна болест. Процентите не правят общо 100 понеже отговорилите на анкетата може да избират повече от една причина.

1999 г., стр. 4). Когато били помолени да оценят своите държавни училища, 45% от американците дали само оценки „4”, „3” или „2” (Галъп и Елам, 1988 г., стр. 36). За нещастие „много държавни училища – и техните опасни профсъюзи и окаяни бюрократи, строгите им правила и поведение тип „ние знаем най-добре” – са направили много, за да навредят на себе си” (Клауд и Моурс, стр. 48). Въпреки големите увеличения в правителствени разходи за държавното образование през последното поколение, резултатите на американското държавно образование са все поразочароващи. Например обезпокоително е, че американските висшисти често са неграмотни; оттук и нуждата фирмите от американския частен сектор да харчат милиарди долара годишно в програми за ограмотяване на работниците. Какви са конкретните сравни-

телни предимства на домашното образование, поне както се разбират от онези, които образоват своите деца по този начин? Има разнообразие от причини, дадени от домашно образоващите родители в Канада и в Съединените щати. Най-често посочваните за двете страни може да се обобщят така: Възможността да вложат определен набор от ценности и вярвания. По-високи академични постижения чрез индивидуално обучение. Възможността да се развият по-близки и по-силни отношения родител-дете. Възможността детето да преживее висококачествено взаимодействие с връстници и възрастни. Липсата на дисциплина в държавните училища. Възможността да се избегне негативния натиск на връстниците (например наркотици, алкохол и

107

Прочетохме за вас пред брачен секс) чрез контролирани и положителни обществени отношения с връстници. Невъзможността да си позволят частни училища. Физически по-безопасна среда, в която да се учи. Наскоро въпросът с безопасността особено подбуди обществения интерес към домашното образование. Това отразява факта, че например един от всеки четирима американски ученици в държавно училище е бил жертва на насилие в училище или близо до него (цитирано в Ричман, 1994, стр. 111). Интересът към по-безопасни училища беше повишен веднага след трагедията през април 1999 г. в гимназията Колумбайн в Литълтън, Колорадо (и последвалите подобни инциденти в Канада и в Съединените щати). В анкета на Нюзуик 63% от възрастните американци казали, че било много или до известна степен вероятно в техните местни училища да стане инцидент със стрелба.� Този изблик на интерес към домашното образование се подпомага силно и от новите технологии, особено с растежа на Интернет. Сред семействата с домашни училища достъпът до Интернет е много над средностатистическия. През 1996 г. 86 процента от американските семейства с домашни училища притежавали компютър и го използвали за образователни цели. В това време в национален мащаб само едно от всеки три семейства имали компютър. Днес между 93 и 94 процента от до-

108

машните ученици имат достъп до компютър; в сравнение, към юни 2000 г. само около половината от всички американски домове имали достъп до Интернет. Тази технология позволява на 71,1 процента от образоващите вкъщи родители да индивидуализират образователната си програма, за да отговори на конкретните нужди на детето им. Подобно на Съединените щати, неотдавнашен канадски анализ предполага, че „по-евтините компютри, компютърните програми, лесният достъп до Интернет и увеличеното количество наличен образователен материал онлайн насърчават повече родители да оставят децата си у дома вместо да ги пращат на училище”. Очевидно „Интернет особено събира домашните ученици… (като) противно на представата за изолирания домашен ученик, Мрежата осигурява контакти по целия свят”. Способността на Интернет да благоприятства събирането на информация за образователна цел се субсидира от Министерството на образованието в Британска Колумбия. От 1996 г. провинциална програма, известна като Електронен автобус, осигури на всеки училищен борд приблизително 4000 долара на заинтересовано семейство с домашно училище, за да може училищният борд, на свой ред, да осигури всяко едно от тези семейства с компютър, CDROM, достъп до Интернет, избор на софтуер и продължаваща онлайн помощ. В замяна, учениците трябва да покажат, че се справят

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 на нивото на връстниците си от класната стая и да предават своите работи на онлайн-инструктор за оценяване. Също през 1996 г. правителството на Алберта започна програма, свързваща домашно образованите деца с учители от държавни училища чрез Интернет, факс и телефонна комуникация. Обществено-демографски характеристики на домашно образоващите семейства Канадското и американското домашно образование привличат два вида семейства: идеолози и педагози. Идеолозите обикновено, но не изключително, са религиозни консерватори, докато педагозите са погълнати от това да подобрят академичната и обществена среда на своето дете. Едно интересно канадско проучване от 1990 г. откри, че макар само 25 процента от домашно образованите родители да не претендирали въобще за някакво религиозно или духовно обвързване, партийната принадлежност била поравно поделена сред трите главни политически партии. Независимо от вида обаче, „от гледна точка на демографията, домашните ученици не представляват напречен разрез на обществеността” (Ръднър, 1999 г.). Някои изследвания показват, че средностатистическото американско домашно образоващо семейство печели над средния доход. Средният годишен доход от 52 000 долара (1997 г.) за домашно образоващите домакинства стои много удобно в сравнение със средния

доход от 37 581 (1997 г.) на всички американски домакинства. Обаче други неотдавнашни данни „показват, че семейният доход на домашните училища… е същият като семейния доход на тези, които нямат домашни училища. Същият процент домашно образовани и не домашно образовани ученици живеят в домакинства с годишен доход от 50 000 долара или помалко (64 процента)”. Домашно образоващите родители имат образователни нива над средните. Сред американските родители, които образоват вкъщи, 81% са учили след гимназията, в сравнение с 63% от родителите в национален мащаб. Важно е, че домашно образоващите семейства са почти изключително семейства с двама родители. Все пак, „за да се образова вкъщи, родителите може да се нуждаят да посветят значително време на образованието на своите деца. Поради изискваното време, домашното образование обикновено включва двама единият - осигурява дохода, а другият образова вкъщи.” (Бийлик и колектив, стр. 8). Лоренс Ръднър откри, че 97% са женени двойки, в сравнение само със 72% от американските семейства с деца в училищна възраст. Родителската анкета на Националната изследователска програма за домашното образование откри, че 80% от домашно образованите деца живеят в семейства с двама родители, в сравнение с 66% за не домашно образованите деца. Освен това,

109

Прочетохме за вас 87,7% от домашно образоващите майки не работят извън дома (Рей, 1997б). Общо 52% от домашно образованите деца са отгледани в семейства с двама родителя, където само единият родител работи извън дома, в сравнение с 19% за не домашно образованите деца (Бийлик, и колектив, стр. 8). Средният размер на семейството с домашно училище е също над средностатистическия – 62% от домашно образоващите семейства имат три или повече деца в сравнение с 44% от семействата без домашно училище. В същото време 56% от всички американски семейства с деца на училищна възраст имат само едно или две деца. Как се справят в академично отношение домашно образованите деца? Домашно образованите деца получават по-разнообразно образование от онези, които се обучават традиционно. Изабел Лиман, Институт Кейто Тъй като не е задължително тестването на учениците във всички щати и провинции, данните от тестовете може да не са напълно представителни за общите ученически постижения. Въпреки това, според Министерството на образованието на САЩ, „Практически всички налични данни показват, че групата на домашно образованите деца, които са тествани, е над средното равнище” (Лайнс, 1995 г.). Тези внушителни резултати бяха наблюдавани поне в продъл-

110

жение на 15 години. Анализатор на резултатите на САТ от 1985 г. в щата Уошингтън например намира, че домашно образованите деца се класират значително над средното равнище (Лиман, стр. 14). Д-р Хоуард Ричман и неговите колеги откриха, че домашно образованите в Пенсилвания се класират, средно, в 86 процент по четене и в 73 процента по математика. От бряг до бряг и от граница до граница домашно образованите ученици в Съединените щати надминават средните национални оценки по двата главни теста за влизане в колеж - АКТ и САТ. За трета последователна година домашно образованите ученици надминаха връстниците си от държавните училища по АКТ. Изпитът АКТ включва стандартни тестове въз основа на учебната програма по английски език, математика, четене и естествени науки. От 1998 до 2000 г. домашните ученици получиха средна оценка от 22,7 на АКТ, чувствително по-голяма в сравнение със средната за страната. На САТ домашните ученици получиха средно 1083, а национална средна оценка е 1016. Найновото и най-цялостно изследване на американското домашно образование беше проведено от водещия експерт по статистика и измерване д-р Лорънс Ръднър от университета в Мериленд. Изследването измери 20 760 домашно образовани ученици във всичките 50 щата. Ръднър заключи, че „тези родители, които решават да се ангажират с домашното училище,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 могат да осигурят много успешна академична среда”. Например „по всеки предмет и във всеки клас от [тестовете], домашно образованите ученици се класираха значително по-високо от техните връстници в държавни и частни училища”. Средната оценка на домашните ученици била между 82-ия и 92ия процент по четене и достигнала 85-ия процент по математика. Общо тестовите резултати за домашните ученици попадат между 75-ия и 85-ия процент. Учениците от държавни училища били на 50ия процент, докато тези от частни училища били в обхвата от 65-ия до 75-ия процент. Любопитен факт е, че наличността на поне един родител, който е квалифициран учител, няма значително влияние върху нивата на постиженията на домашно образованите ученици. Тестовите резултати на учениците, чиито родители винаги са имали учителска квалификация, били само с три процентни точки по-високи от резултатите на учениците, чиито родители нямали. Децата на университетски висшисти обаче се справят значително по-добре от децата, чиито родители нямат степен. Независимо от това дали майките им притежавали степен или не били завършили гимназия, резултатите на децата останали между 80-ия и 90-ия процент. В контраст, по математика за осми клас, учениците от държавни училища, чиито родители са завършили колеж, се класират в 63-ия процент, докато учениците, чиито родите-

ли имат по-ниска от гимназиална диплома, се класират на 28-ия процент. Учениците, обучавани у дома от майки, които никога не са завършвали гимназия, се класирали цели 55 процентни точки повисоко в сравнение с учениците в държавни училища от семейства с подобни образователни нива. Според Ръднър „средното представяне на домашно образованите ученици, чиито родители нямат степен от колеж, е много по-високо, отколкото средното представяне на тези ученици в държавните училища”. Почти една четвърт (24,5 процента) от домашно образованите деца се учат един или два класа над техните връстници в държавните и частните училища. От първи до четвърти клас домашните ученици се справят с един клас по-високо от своите връстници от държавните и частните училища. В осми клас средностатистическият домашен ученик се справя с четири класа над средното национално равнище. Това може да се постави в контраст с американските държавни училища, където напредването между класовете, под системата на така наречената „социална промоция”, е предимно функция на възрастта, а не на способностите. Ученици, които са били образовани вкъщи през целия си академичен живот, имат по-високи резултати на САТ от ученици, които са посещавали други образователни програми. Резултатите на САТ се подобряват от 59-ия процент за тези, които са учили вкъщи само за една година,

111

Прочетохме за вас а до 92-ия процент за онези, които са учили вкъщи за седем години. Има разлики в постиженията сред домашно образованите ученици, когато се класифицират според доход на семействата, раса, пол, количество средства, похарчени за образование, родителско образование (както бе споменато по-горе) и гледане на телевизия. Тези разлики обаче са много помалко драматични от онези, които се наблюдават сред учениците в държавните училища. Например независимо от семейния доход, домашно образованите ученици се класират между 82-ата и 92-ата процентни групи на САТ. И най-накрая, емпиричните сведения ясно показват, че: Домашното образование може да бъде благоприятно за елиминирането на потенциалните отрицателни въздействия на определени основни фактори. Ниският семеен доход, ниската родителска образователна култура, родители, които нямат формално педагогическо обучение, расата или етническата принадлежност на ученика, полът на ученика, това, че нямат компютър вкъщи, рядко използване на публични услуги (напр. обществени библиотеки), дете, което започва формалното си образование относително по-късно в живота, относително малко количество време, прекарано във формални образователни дейности, и дете, което има голям (или малък) брой братя и сестри - изглежда имат помалко влияние върху академичните постижения на домашно обра-

112

зованите. По-конкретно, в домашното образование академичната култура на родителите, полът на ученика и доходът на семейството може да имат по-слабо отношение към академичните постижения, отколкото в държавните училища (Рей, 1997 г., глава 4). Макар да има много по-малко канадски изследователски данни за разглеждане, академичните постижения на канадските домашни ученици изглеждат подобни на американския опит. В най-голямото изследване досега на канадското домашно образование, д-р Брайън Рей откри, че домашно образованите ученици се класират, средно, в 80-те процентни точки по четене, в 76-те процентни точки по владеене на английски език и в 79-те процентни точки по математика. Канадските средни стойности за всички държавни и частни образовани ученици са 50 процентни точки. Изследването на Рей също откри, че учениците, чиито родители са квалифицирани учители, не се справят по-добре от други ученици и че нито родителският доход, нито образователната квалификация на родителите имат значително влияние върху ученическото постижение. Международните данни за академичните постижения на домашно образованите ученици са еднакво насърчаващи. Например едно наскоро завършено тригодишно проучване, проведено от изследователи от английския университет в Дърхам, откри, че домашно образованите ученици

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 забележително надминават своите връстници от държавните училища по грамотност и математика (Ливни, 2000 г.). Фактът, че домашното образование подобрява академичните постижения независимо от географското местоположение и политическата власт, стимулира интерес по целия свят. Обединеното Кралство, Германия, Япония и Швейцария са сред редицата напреднали страни с бързо развиващи се движения за домашно образование. От значение е, че в Съединените щати 69 процента от домашно образованите деца планират да учат висше образование. Домашно образованите кандидатстуденти все повече имат възможността да предадат на приемните отдели всякакви стандартизирани оценки от тестове, препоръчителни писма и папки със своите писмени работи. Много домашно образовани ученици също пишат тестове за нивото на общообразователното си развитие, и изпит за гимназиална степен, за да докажат своя академичен напредък на 75% от американските университети, приемащи такива ученици. През последните години домашно образованите ученици печелят прием и стипендии в най-престижните университети. Над 700 висши институции в Съединените щати, включително университетите Харвард, Йеил, Станфорд, МИТ, Райс и Цитаделата приемат домашно образовани ученици. През септември 2000 г. видяхме откриването на колежа Патрик Хенри във

Вирджиния, първият университет, основан специално за домашно образовани деца. Националният център за домашно образование преценява, че един милион домашни ученици ще се запишат във висши институции през следващото десетилетие. Тук няма изненада предвид това, че „домашните ученици носят определени умения – мотивация, любознателност, способността да са отговорни за своето образование – които гимназиите не развиват много добре” (Джон Райдър, приемен служител от университета Станфорд, цитиран в Клоус, 2000 г.). На север все по-голям брой канадски университети и колежи приемат домашно образовани ученици. Сред тях са университетите на Торонто, Йорк, Далхаус, Саскатчеуан и Св. Франсис Ксавиер. Много от тези висши институции изискват някакъв вид стандартизирано тестване, независимо дали са провинциални изпити или САТ, преди да предложат прием. Социализацията на домашно образованите деца Никога не позволих на моето обучение да се намесва в моето образование. Марк Твен През 1999 г. Националната образователна асоциация (НОА), най-големият профсъюз на учителите от държавния сектор в Съединените щати обяви, че „организацията вярва, че домашното образование не може да осигури на ученика цялостен образователен

113

Прочетохме за вас опит”. Преобладаващите социологически изследвания ясно опровергават това твърдение. Противно на загрижеността на образователната върхушка, типичното домашно образовано дете участва в голямо разнообразие от извънучебни дейности. Средностатистическият домашен ученик редовно участва в 5,2 обществени дейности извън дома, включително в следобедни програми и такива през почивните дни, с ученици от държавните училища (спортове, скаути, църковни групи, балет, Малката футболна лига, игри, почасов труд и доброволна работа) и в дневни излети и кооперативни програми с групи от други домашно образовани ученици (Матъкс, 1999 г.). Деветдесет и девет процента от домашно образованите ученици участват в две или повече външни занимания седмично. Това отразява, отчасти, факта, че домашно образованите деца гледат много по-малко телевизия отколкото техните връстници от държавните училища. От всички домашно образовани деца 65 процента гледат един час или по-малко телевизия на ден, в сравнение с 25 процента в национален мащаб. Средно 40 процента от американските четвъртокласници гледат над три часа телевизия на ден, но сред домашно образованите деца само 1,6 процента поглъщат равностойни количества телевизия (Ръднър, 1999 г.). През 1992 г. професор Лари Шайърс измери дали домашните ученици страдат от забавено социално развитие. Неговото из-

114

следване наблюдаваше деца по време на свободни игри и групово взаимодействие. Шайърс откри, че децата от държавните училища имат значително повече проблеми в поведението, отколкото домашно образованите. Вероятно това е така, понеже главните модели на поведение за домашно образованите деца са техните родители а не връстниците. Шайърс също заключи, че няма значителна разлика между домашно образованите и не домашно образованите деца от гледна точка на концепцията за собствената личност или тяхното самоувереност. Коментирайки своето продължаващо проучване върху дългосрочните последствия от домашното образование, изследователят на образователната политика Дж. Гари Ноулс обяви: „Не намерих никакви доказателства, че тези възрастни са дори умерено ощетени… Две трети от тях са женени, нормално за зрели хора на тяхната възраст, и никой не е безработен или да получава в някаква форма социална помощ”. Според изследването на професор Томас Ч. Смедли на личните контакти и начин на общуване, домашно образованите ученици са по-зрели и по-добре социализирани, отколкото тези, които са изпратени на държавно или на частно училище (1992 г.). Също бяха събрани данни, предполагащи, че домашно образованите ученици са по-приятелски настроени от своите връстници от държавните училища, както и по-независими от ценностите на връстниците си,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 когато станат възрастни. Изследване от д-р Реймънд Муур показа, че домашните ученици са по-щастливи, по-добре приспособими, по-внимателни, по-компетентни и по-общителни деца. Списъкът с предимствата на домашно образованите изглежда надвишава дори техните академични и социални преимущества. Например проф. Джон Тейлър (1986 г.) откри, че домашно образованите имат значително по-високо самоуважение от тези в държавните училища. Според проф. Мона Делахуук (1986 г.) домашно образованите са по-малко зависими от своите връстници в сравнение с учениците в частните училища и са социално и емоционално по приспособени. Проф. Линда Монтгомъри (1989 г.) откри, че домашно образованите ученици участват също толкова в извънучилищни и извънучебни занимания, които предсказват ръководна позиция в техния зрял живот, както са тези в подобните частни училища (които участват повече от учениците в държавните училища). Успешната социализация на домашно образованите деца се подпомага неимоверно от факта, че всяка провинция и всеки щат имат поне една асоциация за домашно образование. Всъщност 85 процента от домашните ученици или принадлежат към асоциация на домашни училища, или планират да се присъединят към такава. Важно е, че „асоциациите на домашните училища предлагат на учениците възможност за връзка с други

домашни ученици по Интернет или в учебни групи, или за излети. Някои асоциации на домашното образование предлагат споделени удобства, като библиотека или гимнастически салон, а някои са организирали атлетически отбори и състезания за учениците”. Повечето такива асоциации осигуряват бюлетини, съвети за учебни програми, правни съвети и възможности за работа в мрежа, както и провеждат конференции и организират излизането на ежегодни издания. Някои дори провеждат церемонии за дипломиране. Заключение Домашното образование, първоначално извън обсега на радара… през тридесетте години на своето съвременно съживяване стана основна алтернатива на институционалното обучение от всякакъв вид, държавно или частно. Вече не монолитно, лесно достъпно, приспособимо и отзивчиво към своите потребители… домашното образование все още е крайният, но все повече усвояващ се обществен прототип за неизбежните реформи на държавното образование през идващите десетилетия, вече в силно развитие под формата на програми за училищни ваучери и чартърни училища. Този доклад установи, че домашното образование е процъфтяващо образователно движение в Канада и в Съединените щати. То също показа на практика, че последствията от гледна точка на академичното обучение и на соци-

115

Прочетохме за вас ализацията за средностатистическото домашно образовано дете са по-добри спрямо тези, които преживява средностатистическият ученик от държавно училище. Следователно, възходът на домашното образование осигурява ли някакви заключения за образователната политика в Северна Америка? Политиците трябва да научат един тежък урок от това изследване на домашното образование. Изабел Лиман, изследователка на домашното образование и американския опит, го описа кратко и ясно: „Домашното образование произвежда грамотни ученици с минимална държавна намеса за част от цената на всяка училищна програма”. Разбивка на съответните американски разходи дава поразително сравнение. Например: Родителите харчат, средно, 546 долара на дете за година за домашно образование (а междинната цифра била 400 долара). Държавните училища са похарчили средно 5 325 долара за ученик (от детската градина до дванадесети клас) през училищната 19931994 година (Министерство на образованието на САЩ, 1996 г.). Тези разходи в държавните училища не включват сградите, оборудването и финансирането на дълга… Ясно е, че преките разходи на обществените (държавните) училища в Съединените щати са поне 975 процента (или около 10 пъти повече) от това, което харчат домашно образоващите семейства, показва изследването. Може би по-показателно е, че

116

546-те долара на домашно образован ученик произвеждат средно класиране в 85-ия процент в резултатите на тестовете; а 5 325-те долара за ученик в държавно училище произвеждат средно класиране в 50-ия процент. Всъщност и в Канада, и в Съединените щати повечето домашно образоващи семейства „постигат своите цели… без петак държавно финансиране”. В Британска Колумбия държавните и частните училища получават държавна субсидия за всяко регистрирано домашно образовано дете, но в повечето случаи, и при повечето власти, домашно образоващите семейства не зависят от публични, данъчно финансирани ресурси. Освен това, те може би спестяват на своите ближни данъкоплатци значителни суми пари. Например, според проведено в Орегон проучване, домашните ученици спестяват на данъкоплатците от този щат 31 милиона долара годишно. Общо може да се твърди, че домашните ученици служат като „модели на икономия и ефективност” (Оудейн, 1987 г.). Тази действителност предполага, че канадските и американските политици трябва да помислят върху това дали домашно образоващите родители, чиито имотни данъци субсидират държавните училища, не заслужават намаление на тези данъци. Също е факт, че макар в много юрисдикции домашното образование да е било до голяма степен нерегулирано, „допълнителна дерегулация ще улесни задачата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 на родителите” (Лиман, 1998 г.). В крайна сметка едно сравнение на постиженията на домашно образовани ученици във високо регулирани, умерено регулирани и нерегулирани американски юрисдикции не намира някаква статистическа разлика. Т.е., степента на държавната регулация няма значително въздействие върху академичното постижение на домашно образованите деца. Откри се, че независимо дали един щат налага висока или ниска степен на регулация, средните резултати на тестовете на домашно образованите деца са в 86-те процентни точки. Изглежда, че може би има все по-голямо осъзнаване на тази действителност. Затова общността на американските домашни училища триумфира политически, когато тя успешно лобира Конгресът на САЩ да изостави плановете да изисква от родителите да придобият учителска квалификация преди да им бъде позволено да образоват вкъщи своите деца. Според старшия сътрудник от Института Хъдсън, Честър Фин - Младши, това е внушително доказателство, че „американците стават придирчиви потребители, а не доверчиви пленници на един държавен монопол. Те обявиха своята независимост и вземат нещата в своите собствени ръце” (Фин, цитиран в Кантроуиц и Уингърт, 1998, стр. 67). Мнозинството от обществеността също осъзнава, че може би е налице едно алтернативно средство за осигуряване на образование. Анкета на Нюзуик от 1998

г. например откри, че 59 процента от американците се съгласяват, че домашно образованите деца са поне също така добре образовани, колкото учениците от държавните училища. Конвенцията на ООН за Правата на детето обявява, че „родителите имат първостепенното право да определят формата на образованието на своето дете… правото на държавата да се намеси в образователния процес е ограничено до уверяване, че правото на детето е изпълнено”. Ако канадските и американските политици, често така ентусиазирани да се съобразяват с най-последния декрет на гореспоменатата организация, са сериозно ангажирани със смисъла на тази универсална декларация, държавната намеса в областта на домашното образование ще бъде ограничена. Макар домашното образование да не е нито желателно, нито възможно за всички семейства, то се доказа като относителна евтина и успешна частна алтернатива на държавното (и на скъпото формално частно) образование. Като такава, то заслужава уважението на регулаторите и по-нататъшното внимание на изследователите. За автора Патрик Башъм е старши сътрудник към Центъра за представително управление в Института Кейто в град Уошингтън. Преди да се присъедини към Кейто, г-н Башъм служил като директор на Центъра за обществени въпроси в Института Фрейзър, където ръко-

117

Прочетохме за вас водел изследванията върху образователната политика на института. Той е автор, съавтор и редактор на книги, проучвания и статии по разнообразни политически теми, включително образователната реформа, узаконяването на наркотиците, регулацията на тютюнопушенето и социалната политика, както и върху въпроси като разходите при провеждането на кампания, политическия маркетинг, ограниченията върху мандата и за Третия път. Чест медиен коментатор и дописник във вестници с лични мнения в цяла Северна Америка, Патрик Башъм заслужи своята бакалавърска и магистърска степен по Политически науки съответно от университета Карлтън и университета Хюстън. Скоро той ще получи своята докторска степен от университета Кембридж. ***

Институтът Фрейзър е независима канадска организация за икономически, обществени и образователни

118

изследвания. Тя има за своя цел насочването на общественото внимание към ролята на конкурентните пазари в осигуряването на благоденствието на канадците. Където пазарите действат, интересът на Института лежи в опита да открие перспективите за подобрение. Там, където пазарът не действа, неговият интерес лежи в откриването на причините. Там, където конкурентните пазари са били заменени от държавен контрол, интересът на Института лежи в обективното документиране на характера на подобрението или на влошаването, резултат от държавната намеса. Работата на Института се подпомага от Редакторски съвещателен борд от международно известни икономисти. Институтът Фрейзър е национална, федерално учредена организация, финансирана от продажбата на нейните публикации и от освободени от данъци дарения от нейните членове, фондации и други привърженици; той не получава никакво държавно финансиране. Авторът на това проучване е работил независимо и по тази причина изразените от него мнения са лични и не отразяват задължително мнението на членовете и попечителите на Института Фрейзър.

Интернет сайтът на Института Фрейзър е http://www.fraserinstitute.ca

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009

Ако ромите имаха добро образование...

Ползите от образованието за държавния бюджет По-малко от половината роми в България завършват основно образование, само 7% - средно и едва 0.24% висше

Доброто образование помага на отделния човек да се реализира по-добре в обществото и икономиката. Образованието обаче не е безплатно и най-често държавният бюджет поема разходите за него. Държавата от своя страна също има полза от образованието на гражданите - колкото по-високо е равнището му, толкова по-добра и високоплатена работа си намират заетите, което увеличава приходите в бюджета от различни видове данъци. Печели ли обаче държавата от своите инвестиции в образованието и дали те се изплащат? И тъй като ромите са с най-ниско ниво на образование, колко би спечелил държавният бюджет в дългосрочен план, ако днес инвестира в повишаване на тяхното

образование до средните за страната нива? Тези теми разглежда ново изследване на двама унгарски икономисти - Габор Кертеси и Габор Кежди - от Института по икономика на унгарската академия на науките. Бизнес подход Авторите на изследването възприемат напълно бизнес поглед към инвестицията в образованието на ромите в Унгария. Те оценяват възвращаемостта от образованието по същия начин, както се изчислява пазарен инвестиционен проект - като вземат предвид цената на финансирането, срока на инвестицията, очакваните приходи и необходимите разходи. Правят и анализ на чувствителността, за да отчетат несигурността и възмож-

119

Прочетохме за вас ните рискове. Предимството на този подход е вкарване на инвестиционна, проектна гледна точка към интеграцията на ромите, която дава възможност да се прецени къде и колко е необходимо да се инвестира от гледна точка на ползите за бюджета. Тъй като ресурсите са ограничени, рационалното им насочване към проектите с найвисока възвращаемост е задължително за постигане на максимален положителен ефект. Разбира се, подходът има и ограничения - например това, че той разглежда единствено приходи и разходи за държавния бюджет. Разширяването на обхвата на изследването до ефекта върху цялото общество и икономика би увеличило допълнително размера на очакваните ползи, доколкото образованието има и “разливащи се” ефекти. Въпреки всичко изборът на авторите да изследват единствено бюджетния ефект е оправдан, доколкото това дава най-големи възможности за оценяване на парични потоци и за прилагане на бизнес подход към образованието. Ползи, разходи и цена на финансирането Почти всички роми в Унгария вече завършват основно образование, но твърде малко завършват средно и още по-малко завършват висше. В същото време унгарците от неромски произход освен основно завършват много често и средно образование, а 50% от тях

120

достигат и до колеж. По тези причини авторите избират да оценяват ползите и разходите при ситуация, в която голяма част от ромите завършват и средно образование, а някои от тях - и колеж. Повече роми, които завършват средни училища, означава повече на брой ученици в тези училища и свързаните с този брой разходи за обучение. Тъй като определен процент от зрелостниците продължават обучението си като студенти, авторите оценяват и увеличението на разходите по това перо. Ползите за държавния бюд жет от повишаването на образованието на ромите идват по няколко различни пера. По-високото образование води до по-голяма вероятност за заетост и до по-висока заплата, което от своя страна увеличава приходите в бюджета от данък върху доходите и осигуровки. По-високият доход е свързан и с повишено потребление, което означава повече приходи за бюджета от косвени данъци - като ДДС и акцизи. Държавният бюджет също така спестява средства за помощи за безработица, социални помощи и разходи за издръжка на затворници, тъй като хората с по-високо образование много по-рядко са безработни и социално слаби и по-рядко влизат в затвора. Не на последно място, високообразованите граждани не се включват в държавни програми за заетост, за разлика от ниско образованите, за които най-често са предназначени подобни мерки.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 За да се сравняват ползите и разходите, когато те се проявяват в различни времеви периоди, трябва да се знае и дисконтовият фактор, т.е. цената на финансирането. Авторите са изчислили тази цена на база на лихвите по дългосрочните ценни книжа на унгарското правителство, които показват колко би струвало на правителството да си набави допълнителни суми, които да инвестира в една или друга сфера. Резултатите Имайки предвид всички ползи и разходи, вероятностите за тяхното проявление и цената на финансирането, авторите правят оценка на настоящата стойност на нетната полза от инвестицията в образованието на един представителен унгарец от ромски произход. Основната им оценка е за нетна настояща стойност от инвестицията в размер на 70 хиляди евро. С други думи, не само че инвестицията в образованието на един млад ром ще се върне обратно в бюджета, но и бюджетът ще е на печалба от 70 хиляди евро, по цени от текущата година. Всеки може да изчисли, че при такава ситуация

инвестицията в образованието на 100 хиляди роми ще доведе до нетна печалба за държавния бюджет в размер на 7 милиарда евро - сума, която не е малка дори за унгарския бюджет. Има ли релевантност за България В България ползата от повишаване нивото на образованието е дори по-висока, тъй като ромите тук имат по-ниско образователно равнище, отколкото в Унгария, а икономиката се развива по-бързо. В този смисъл повече усилия на държавата, насочени към образованието на ромите, биха се отплатили многократно. Изследването подчертава и нещо друго - по-високото образование е свързано с по-високи доходи, по-сигурна работа и по-добра реализация. Това е вярно и за България и ефектът все повече се засилва. Затова, не само ромите, но и всеки друг може да се насочи към постоянно повишаване на образованието. Дългосрочно образованието е сигурен начин за успех. Георги Ангелов старши икономист в институт “Отворено общество”

121

От издателите Списание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът, където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически разработки, интересни материали за образованието в България и света. Съвместната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат: • Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала; • Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви заключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!; • Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, снимки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват): • Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подраздели: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор; • Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо подобно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...; • Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и препоръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, методически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора. • Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения; • Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната литература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език; • За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с главни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание) Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството. ПРАВИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СЪОБЩЕНИЯ Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естествено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата: 1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

122

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и заверени копия; 2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието: е-obrazovanie@ciela.net; 3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10) страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака. 4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис; 5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG; 6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаите, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията; 7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно; 8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не повече; 9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът може да подготви и разширен (пояснителен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на потребност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прекалено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто. 11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!; 12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Когато е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките); 13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключение на общоприети и известни съкращения на величини и термини; 14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти. Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена рецензия. Цена за рецензията – 5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака). Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където работи автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

123

От издателите АНКЕТНА КАРТА Вашите мнения, предложения и коментари за публикации, попълнени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

124

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 31-2009 При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

125