сп. е-Обр@зов@ние_бр.32(2008/2009 - май) by Rumyana Proykova

Художествената литература и музиката в интегрираното образование на деца със специални образователни потребности Превенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на образование Урок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети клас Прилагане на андрагогически подход към качеството и ефективността на обучението на възрастни “Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители”.

Частните училища предлагат качествено образование

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние” и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в България Информационно и научно-методическо издание

Адрес: София, бул. “Патриарх Евтимий” 80А, тел.: (02) 954 10 30, 088 954 10 30 http://www.ciela.net/ е-mail: е-obrazovanie@ciela.net; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

ISSN 1312-2886 РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред) г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков, доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, доц. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева, доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев, проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин, Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

РЕКЛАМНА ТАРИФА /цена с ДДС за готов материал/ Банер - Графика - текст 60 лв./брой; 250 лв./година – до ½ страница 90 лв./брой; 400 лв./година – до 1 страница

За въпроси и заявки: СИЕЛА, бул. „Патриарх Евтимий” 80А, тел. 02/954 10 30 – Г. Пройков Забележка: При реклама в някой от другите продукти (за 3 месеца), получавате и бонус – реклама в сп. „ ”

Съдържание: 1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ... Милка Славчева - председател на БАЧУ

Частните училища предлагат качествено образование........................................... 4

2. ДЕТСКА ГРАДИНА Гл. ас. д-р Евгения Тополска - СУ ”Св. Кл. Охридски” – ДИУУ

Художествената литература и музиката в интегрираното образование на деца със специални образователни потребности................................................................. 10 Геновева Иванова - ЦДГ №12 ”Ралица” - гр. Плевен

Проектобазирано обучение в условията на детската градина................................ 16 3. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Доц. дпн Нели Иванова -- СУ „Св. Кл. Охридски”

Превенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на образование. ......................................... 22 Гл. ас. д-р Георги Юручев - Филиал на ПУ “Паисий Хилендарски” гр. Смолян

Урок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети клас. ........................................................................................... 29 Деница Горанова, начален учител - Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен

Детският театър и неговата роля за развитие на мотивацията за учене на децата в начална училищна възраст................................................................................... 35 д-р Пенка Марчева, - Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен

Осмисляне на музикални символи като проява на музикална интелигентност при деца в трети клас – диагностика и резултати.................................................................... 41 4. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ Доц. д-р Чавдар Катански

Прилагане на андрагогически подход към качеството и ефективността на обучението на възрастни....................................................................................................... 52 Йорданка Неделчева

Учебно-възпитателният процес в контекстта на ученето през целия живот............. 70 Илия Eмилов

Развитие на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот (социално-психологически аспекти)....................................................................... 80 5. АНАЛИЗИ Даниела Куманова - педагогически съветник в ПМГ “Акад. Н. Обрешков” Разград

“Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители”. Анализ на резултатите от емпирично изследване................................................. 102 6. ОТ БРОЙ В БРОЙ Училището - желана територия за ученика, сборник с добри практики Самоуправление и гражданско образование, извънкласна и клубна дейност

Елементи на ученическо самоуправление в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово ................................................................................................................. 110 Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ...................................................................................................... 114 7. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИ Росица Борисова – юрист РИО гр. Перник

Нов механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена за 2009 г........................................................ 122 8. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите.................................................................................. 124

Представяме ви...

Частните училища предлагат качествено образование Какви са целите на Българската асоциация на частните училища (БАЧУ)? Българската асоциация на частните училища е създадена на 2 октомври 1997 г. Тя е доброволно сдружение на частни училища с една основна цел- да обединява, съгласува и отстоява интересите им пред законодателната власт, държавните органи, общинските власти и да ги подпомага за решаването на проблемите им. В БАЧУ членуват 37 частни училища, 12 професионални колежи и 10 детски градини. Тя е най- представителната организация в частния училищен сектор в България, активен и конструктивен социален партньор на Министерството на образованието и науката чрез участието си в Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество. Асоциацията работи активно за създаване на добър обществен имидж на частното училищно образование в България и за преодоляване на негативните нагласи, спрямо частните училища, които все още битуват в общественото мнение. Частните училища в България са нова образователна реалност, възникнала в началото на демократичните промени у нас. В този си вид те нямат аналог в националната образователна традиция, поради което бяха посрещнати с предубеждения. От самото си създаване и до днес те ежедневно се доказват пред родители, ученици и общественост. От позицията на извървяния път може да се каже, че повечето частни училища се доказаха във времето като авторитетни и модерни образователни институции, интересът към които постоянно расте. Какви са предимствата на частните училища пред държавните? Предимствата са най-вече в: по-добрата и гъвкава организация на училищния живот; модерната материално- техническа база; високия професионализъм на учителите; по-малкият брой ученици в паралелка; допълнителните разнообразни дейности в областта на изкуството и спорта; целодневното обучение за учениците до 7 клас и др. Частните училища още от създаването си въведоха ранното чуждоезиково и компютърно обучение, което години по-късно стана модел за аналогично обучение в държавните училища. Частните училища у нас

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

Милка Славчева Образование: висше Специалност: българска филология - СУ “Св. Кл. Охридски” Работила като: - Учителка по български език и литература - Зам.- главен редактор на педагогическо списание - Главен експерт в МОН - Консултант- експерт по въпросите на училищното образование - Участие в редица международни проекти по същите въпроси - Основател на БАЧУ и неин председател от 1997 г. до сега задължително спазват държавните образователни изисквания, но имат известна свобода да предлагат иновации чрез допълнителни учебни модули, което ги прави по- различни от държавните. Учителите не се назначават въз основа на документите, а се проверяват техните педагогически знания и компетентности на практика след провеждането на уроци или други форми на общуване с учениците. Така в частните училища попадат наистина едни от най- добрите учители. По- малкият брой на учениците в паралелка е предпоставка за по- добра атмосфера в клас и възможност за учителите да работят практически с всеки ученик, да наблюдават и откриват индивидуалните му заложби и интереси и да насочват неговото развитие. В частните училища има по- голям ред, дисциплина и сигурност. Родителите са спокойни за своите деца, особено при целодневната организация на обучението. Поради добре организирания учебен процес, разнообразните извънкласни дейности и индивидуалната работа, частните училища са предпазени от прояви на агресия, различни видове зависимости и др. Най- важният резултат от дейността на частните училища е качеството на обучението и постиженията на завършващите ги ученици. Около 94% от завършилите частни училища са приети след 7 клас по правило в най- желаните езикови(професионални гимназии), а завършилите 12 клас продължават образованието си в авторитетни български университети след сериозни конкурсни изпити. Извършеният от Асоциацията анализ на резултатите от външното оценяване чрез проведените за пръв път държавни зрелостни изпити- 2008г., доказва, че учениците от частните гимназии са постигнали резултати доста повисоки от средните за страната. Същият извод правим и за учениците

Представяме ви...

от 4-ти и 5-ти класове на частните училища, които в предишните 2 години показаха много добри резултати от проведените годишни тестове по 5 учебни предмета. Предимствата на частните училища и постиженията им обясняват защо родителите записват децата си в тях. Основният мотив за повечето от тях е по- доброто образование и възможностите за по- разностранно развитие на младия човек. Какви постижения има БАЧУ в отстояването на интересите на своите членове? В резултат на системните и целенасочени действия и усилия, Асоциацията успя да защити интересите на членовете си по няколко много важни въпроса. Преди всичко бих искала да посоча отмяната от Народното събрание на ДДС върху таксите за обучение в частните училища. По инициатива на БАЧУ Столичният общински съвет прие важно допълнение в Наредбата за отдаване на общински имоти под наем, с което се определи преференциална начална наемна цена за частните училища и детски градини. Като се има предвид факта, че повече от половината частни училища в София се помещават в общинска база, е ясно, че тази промяна значително облекчава наемите, които са сред основните компоненти на таксите. В последните години развиваме добро партньорство със СОС и СО. БАЧУ активно участва в Консултативния съвет по образование към кмета на София. Извоювахме включване на частните училища и детски градини в Стратегията за развитие на столичното образование до 2015г. БАЧУ предложи и СОС прие решение за отдаване на свободни общински терени с учредено безвъзмездно право на строеж, върху които же-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 лаещи частни училища или детски градини да изграждат със собствени средства нови сгради. Четири частни училища вече получиха терени и са в подготвителен етап за започване на строежите. Имаме подкрепата на СОС и СО за отдаване на още терени, което стана ясно на проведената наскоро среща с главния архитект на София. Очакваме в най-скоро време картата на училищната инфраструктура на столицата, въз основа на която ще преминем към конкретни уточнения на новите обекти. Най- важната стъпка по посока на равнопоставеността на учениците от частните училища и на децата от детските градини с тези от държавните и общинските е решението на МС за получаване на безплатни учебници и учебни помагала от учебната 2008/2009 г. Това завоевание смятаме като добър знак за известна промяна на отношението на държавата спрямо частните училища. Имат ли бъдеще частните училища и детски градини в България? Досегашното успешно развитие на частния училищен сектор у нас показва, че той има бъдеще. За да се развива още по- успешно, са необходими поне 2 условия: увеличаване на дела на средната класа и промяна на политиката на държавата спрямо частните училища. И ако БАЧУ последователно отстоява принципа “Парите следват ученика”, причината е повече семейства да получат възможност да запишат децата си в частни училища и самите училища да се отворят за по-широки кръгове от населението. Убедени сме, че постигането на тази цел е в интерес на самите родители и деца, а и на образователната система. За

Представяме ви... нея е полезно да има конкуренция, каквато в известна степен внасят частните училища. Кои са основните предложения на вашата асоциация за бъдещия Закон за училищното образование? Законовата уредба за частните училища е много остаряла, поради което се налага ново регулиране на обществените отношения в частния сектор на училищното образование. БАЧУ предложи на вниманието на МОН и на Народното събрание цялостна разработка, в която преди всичко става дума за по- ясно определяне на мястото и ролята на частните училища в образователната система. Ние очакваме в новия закон да бъде формулирана политиката на държавата спрямо частните училища: Като страна- членка на ЕС България не бива повече да загърбва европейското законодателство и практиките по отношение на частните училища. В европейските страни частните училища са равнопоставена част от образователната система и получават силна подкрепа от страна на държавата. Сред предложенията, които БАЧУ подготви, е настояването за законово уредена равнопоставеност на частните училища с държавните и общинските. В момента частните училища са изолирани от получаването на компютри, размножителна техника, камери за видео- наблюдение, учебен софтуер, безплатен интернет за учителите и др.- все неща, които държавните училища получават в последно време без ограничение. И най- новият пример- около 130 млн. лв. от ЕС идват в помощ на образователната реформа, но частните училища отново нямат достъп до тях. Ние питаме: “Защо учениците и учителите в частните училища се лишават от тези европейски средства”. Най- важното предложение на БАЧУ е да се уреди законово прилагането на принципа “Парите следват ученика” и спрямо учениците в частните училища. В Националната програма за развитие на училищното образование (2006-2015г.) е определена 2009г. за начало на прилагането на този принцип. Практически това означава всеки ученик в задължителна училищна възраст (до 16г.) независимо в какво училище учи, да има право на държавна издръжка, съгласно единния разходен стандарт. Това настояване на БАЧУ е в защита на правата и интересите на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 децата и родителите, избрали частно училища. Ние продължаваме да отстояваме техните интереси, защото родителите и децата им не бива да бъдат дискриминирани за своя избор на вид училище. Правото и свободата на родителите да избират за децата си образованието, което съответства на техните убеждения, са основни права на гражданите на ЕС и са гарантирани в редица основополагащи документи. Като данъкоплатци родителите имат еднакви права и държавата трябва да гарантира тези права. Частните училища ще приспадат от таксата за обучение средствата за издръжка по единния държавен стандарт.

Послучай предстоящия празник - Деня на писменост и българската духовност, поздравявам учителите и дейците на народната просвета, всеотдайно и неуморно отдават сили и енергия за младите хора в нашата скъпа Родина!

славянската най-сърдечно които умно, бъдещето на М. Славчева

Детска градина

Художествената литература и музиката в интегрираното образование на деца със специални образователни потребности Интеграцията на деца със специални образователни потребности в масови детски градини е все още нова тема за предучилищното образование у нас, по която се натрупва педагогически опит. В търсене на нови идеи в тази посока ще се спрем на ролята на художествената литература и музиката в обучението и възпитанието на деца със специални образователни потребности. Целта ни е да насочим вниманието на учителите в масовите детски градини към варианти за приложение на тези изкуства в интегрираното образование на децата. Изборът ни на изкуства, включени в действащите Програми за предучилищно възпитание и подготовка, не е случаен, а е продиктуван от осъзнаване на ролята, която изкуствата имат за изграждане на детската личност. Изкуството въздейства преди всичко върху емоционалния свят на детето и с това се различава от овладяването на научни знания. Изкуството възпитава непринудено и може да изпълнява роля на посредник между детето със специални образователни потребности, учителя и децата от масовата група. Тази особеност е изключително важна за деца, при които установяването на контакт с околните в масова детска група е трудно. Приложението на изкуството във възпитанието изисква от учителя както подбор на художествени произведения, така и на подходяща технология. От възпитателна гледна точка изкуството помага за включване, приобщаване на детето със специални образователни потребности в групата. Макар и взаимно свързани, процесите на възпитание и на обучение не са тъждествени. Всеки от тях има специфика и тя дава отражение върху педагогическата технология. По традиция обучението се разглежда като процес, в който децата натрупват представи за заобикалящия ги свят, изграждат умения и отношения. В основата на обучението е учебното съдържание, регламентирано в държавните образователни изисквания. Когато обучението се отнася до деца с нарушения или заболявания е естествено да има трудности в овладяване на регламентираното учебно съдържание, което е предвидено за деца в норма. В тези случаи е наложително масовия учител да адаптира учебното съдържание съобразно специалните образователни потребности на децата и да създаде подкрепяща среда, в която с подходящи педагогически средства да направи достъпно учебното съдържание. Обучението по художествена литература и музика има за цел развитие на художествените

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 способности. Именно в целите, които имат възпитанието и обучението, може да търсим специфичното в технологията на педагогическата подкрепа. Във възпитанието изкуството е посредник между детето със специални образователни потребности и другите, и има за цел неговото интегриране в масовата група. От гледна точка на възпитанието е от значение изкуството да съдейства от една страна детето със специални образователни потребности да се почувства включено в групата, а от друга страна групата от деца в норма да приеме детето със специални образователни потребности. В този аспект се прилагат педагогически техники, чиято цел е чрез художествени дейности да се интегрира детето със специални образователни потребности в групата, като художествените умения не се оценяват. В обучението изкуството е обект за възприемане, интерпретиране и пресъздаване и има за цел развитие на художествени способности. Затова в обучението акцентът е върху равнището на художествените способности. Независимо от посоченото диференциране на ролята на изкуството във възпитанието и в обучението на децата със специални образователни потребности, трябва да отбележим, че това са свързани процеси: от една страна, развитието на художествените способности у децата със специални образователни потребности стимулира тяхната увереност, самочувствие и приемането им в групата, а от друга страна, успешното интегриране в групата създава благоприятна емоционална атмосфера в организационните форми на педагогическо взаимодействие, целящи развитие на художествените способности. Художествената литература е изкуство, което се възприема по слухов път. Основно изискване, с което масовият учител трябва да се съобрази, е възможността на детето със специални образователни потребности да възприеме със слуховия анализатор изпълнението на литературно произведение. В случай, че функциите на слуховия анализатор са нарушени, е наложително учителят да потърси алтернативен начин за представяне на литературното произведение. Това може да стане чрез онагледяване посредством серия от илюстрации, куклен театър, настолен театър и др. Важно е крайната цел на възприемането на литературно произведение да бъде постигната, а именно изграждането на субективни представи. В държавните образователни изисквания за предучилищно възпитание и подготовка образователно направление „Български език и литература” съдържа три ядра, отнасящи се до приложението на художествената литература в процеса на обучение: „Възприемане на литературно произведение”, „Интерпретация на литературно произведение” и „Пресъздаване на художествена литература за деца”. Водещ подход в езиковото и в литературното обучение на децата е лингвоестетическият. „По своята вътрешна логика лингвоестетическият подход към езиковите

Детска градина и литературните явления е интегративен. Той обединява като анализационна процедура лингвистични и литературоведски методи на анализ и интерпретация. Неговото приложение осигурява едновременното развитие на езиковата, комуникативната и художествено-естетическата компетентност на децата от детската градина и началното училище. Лингвоестетическият подход има подчертан проспективен характер, защото посредством него се разгръща в стратегически план изграждането на грамотен и задълбочен Читател с развит усет за естетиката на словото” (Русев, Р, 2001; 45). В структурата на лингвоестетическия анализ на литературните текстове Р. Русев посочва две направления – от художествения образ към търсенето, пораждането и употребата на езиковите средства и от използваните езикови средства към художествения образ и въплътената в него идея (Русев, Р, 2001; 46). От характеристиката на лингвоестетическия подход се изяснява, че интерпретацията на литературно произведение се реализира чрез процедури за анализ. В този смисъл следващото педагогическо условие, което учителят трябва да съобрази, е в каква степен са съхранени интелектуалните възможности на детето със специални образователни потребности. Пресъздаването на художествена литература от деца се изразява в изпълнение наизуст, преразказване или драматизиране. Тук отново ще споменем, че адаптирането на учебното съдържание означава съобразяване със съхранените възможности на децата за участие в посочените дейности. За разлика от приложението на художествената литература в обучението, във възпитанието на децата със специални образователни потребности не се включва анализ на езиковите изразни средства. От възпитателна гледна точка, художествената литература въздейства като помага на детето със специални образователни потребности да се приобщи към групата. Особено силно възпитателно средство е вълшебната приказка. В нея липсват нравоучения, а въздействието и се постига чрез непринудено идентифициране на детето с героя в приказната ситуация (Тополска, Е., 2008; 232). На приказния герой обикновено се случват много изпитания. Тези изпитания го правят силен и мъдър. Ключовият въпрос в тълкуването на приказката е: Кой попада в трудни изпитания? Житейският урок, който всяка приказка ни дава, е, че в изпитания попада най-силният. Най-силният може да премине през всички препятствия и да издържи в името на благото и доброто. Разбирането на тази проста истина има силен възпитателен ефект за децата – тези, които се чувстват слаби или уязвими, намират в себе си сили да се справят с негативните преживявания. Затова като възпитателно средство приказката активизира детето, стимулира неговите възможности и съдейства за развитие на личността му. Музиката е изкуство, което най-непосредствено, в специфична ху-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 дожествена форма, разкрива емоционалните преживявания. В процеса на обучение при възприемане на музика предизвиканите емоции се свързват с асоциации и субективни представи. Създава се „синтез между емоционалното и рационалното” (Марчева, П., 2008; 24). П. Марчева посочва, че в развитието на музикалната интелигентност съществува единодействие между интелектуалното и емоционалното начало. В държавните образователни изисквания за предучилищно възпитание и подготовка образователно направление „Музика” е представено в следните ядра: „Възприемане”, „Възпроизвеждане /музициране/”, „Музика и игра” и „Елементи на музикалната изразителност”. Учебното съдържание, регламентирано в тези образователни ядра, предвижда овладяване на елементарни знания из областта на музикалното изкуство и изграждане на основни умения и отношение към музиката. Приложението на музиката в интегрираното обучение на деца със специални образователни потребности изисква най-напред уточняване на възможностите на децата за слухово възприемане. При наличие на установени дефицити или нарушения на слуховия анализатор се търсят възможности за компенсиране чрез възприемане на музикалната информация по друг сензорен канал. Изграждането на елементарни знания за музиката като например, разпознаване на високи и ниски тонове, основни видове темпа /бързо и бавно/, основни категории в динамиката /силно и тихо/, определяне посоката на движение на мелодията и др. е свързано с изграждане на музикални способности. В този смисъл за успешното обучение по музика е важно децата със специални образователни потребности да имат съхранени възможности за извършване на мисловни операции като сравнение и анализ. В дейности, при които се изпълнява музика, се отчитат възможностите на децата – гласови и двигателни /на общата и фината моторика/. Ако има нарушение във фонацията или в двигателните умения, учителят е необходимо да включи децата със специални образователни потребности вместо в пеене или в танц в друг вид музикална дейност. Важно е да се предизвика интерес към музиката, а що се отнася до усвояване на регламентираното учебно съдържание в държавните образователни изисквания, то да бъде прецизирано според възможностите на децата за възприемане и изпълнение на музика. Когато музиката се използва като средство за възпитание, а не за обучение, акцентът в педагогическото взаимодействие е чрез музикални дейности детето със специални образователни потребности да се интегрира в група. Като възпитателно средство музиката се явява посредник между детето със специални образователни потребности, учителя и другите деца в групата; посредник, който улеснява общуването и създава контакт. Музиката е особено ценно средство за интеграция на деца с емоци-

Детска градина онални и езиково-говорни нарушения. Така например, при интегриране на деца с аутизъм музиката е приложима, тъй като не изисква участие на речта, която е трудна за повечето аутични деца и защото ги въвежда в света на емоциите и чувствата – свят, който е чужд за децата с аутизъм (Alvin, J., 1997). Методиката на J. Alvin доказва, че музикалният опит активизира много психични и когнитивни процеси, и стимулира емоционалните потребности на аутичното дете. На първия етап в цитираната методика се предоставя свобода на аутичното дете да използва своя глас или музикален инструмент както желае, при условие че поведението му не е деструктивно. Осигурява се безопасно пространство, в което детето да изпробва звученето. Дори детето да използва по необичаен начин музикалните инструменти /например, да почуква с пръсти по капака на пианото, вместо по клавишите/, то формира невербални взаимоотношения с възрастния. При тези невербални взаимоотношения музикалният инструмент се явява безопасен посредник. Ако на първия етап аутичното дете придобива елементарни средства за самоизразяване чрез музикалния инструмент или своя глас, по-нататък се акцентира върху самите импровизации и участието на аутичното дете в група. До третия етап от методиката достига аутично дете, което проявява вътрешна потребност от музикални занимания. Методиката на J. Alvin може да се определи като съпътстваща комплекса от методи, които се прилагат за интегриране на деца с аутизъм. Пеенето е полезно при деца с нарушения в плавността на речта / заекване/. Както посочва П. Андреев (Андреев, П., 1994) при пеенето задържането става предимно на гласните звукове. Това позволява на заекващото дете да се подготви за посрещане на препятствието – съчетанието на гласния звук със съгласния. Така детето успява да го преодолее, пеейки. Пасивното възприемане на музика дава възможност чрез подходящ подбор на музикални произведения децата да се успокоят и релаксират при прояви на агресия, хиперактивно поведение, стрес и др. емоционални и поведенчески проблеми. Основни изисквания при избор на музикални произведения за успокояване и релаксиране е те да са в умерено до бавно темпо, спокоен ритъм, леки промени в динамиката, приятно изравнена мелодична линия. За най-подходящи в този смисъл се считат инструментални произведения от периодите на барока, класицизма и романтизма. В заключение ще отбележим, че съществуват различни варианти за приложение на художествената литература и музиката в обучението и във възпитанието на деца със специални образователни потребности в масова детска градина. Търсенето на педагогически техники, съобразени с възможностите на децата за възприемане, интерпретиране и пресъздаване на художествени произведения е начинът, по който децата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 със специални образователни потребности е възможно да се включат в обучението, провеждано в масова детска градина. От гледна точка на възпитанието, художествените произведения са ценно средство, защото въздействат емоционално, непринудено и могат да се използват като посредник, чрез който се осъществява общуване. По този начин те служат като средство за интегриране на децата със специални образователни потребности в масова детска градина. Независимо от изтъкнатите предимства на художествената литература и на музиката, ще споменем, че те не изчерпват средствата за интегрирано образование. Тяхното приложение в педагогическата практика е само част от дейността на екип, който осигурява успешното функциониране на интегрираното образование. В процеса на интеграция няма универсално педагогическо средство, а комплекс от средства, които осигуряват цялостно развитието, възпитанието и обучението на децата със специални образователни потребности. Литература: 1. Андреев, П. Музиката и децата с нарушена реч. С., 1994 Държавни образователни изисквания за предучилищно възпитание и подготовка – ДВ, бр. 70, 2005 2. Марчева, П. Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикална интелигентност в условията на солфежна дейност. С., 2008 3. Русев, Р. Интегративната функция на лингвоестетическия подход в езиковото и литературното обучение на децата от детската градина и началното училище – В: Научни трудове на Русенски университет „А.Кънчев”, 2001 4. Тополска, Е. Вълшебната приказка – средство за интегриране на деца с нарушения в поведението – В: Наука-образование-изкуство. Годишник, том 2, Бл., 2008 5. Alvin, J. Music Therapy for the Autistic Child. Oxford University Press, 1997

Гл. ас. д-р Евгения Тополска СУ ”Св. Кл. Охридски” – ДИУУ

Детска градина

Проектобазирано обучение в условията на детската градина Качественото образование на съвременния етап на развитие на нашето общество не може да бъде осъществено със старите методи. Още повече че става дума за педагогическо взаимодействие, предполагащо активна роля и на двете страни – и на учителя, и на ученика. Това изисква от нас, учителите в детската градинада я направим привлекателна за децата, да възбудим интереса им, но не само с осигуряване на комфортни материални условия. Добрата материална среда има своето важно значение, но сама по себе си не възпитава. За да се постигнат резултатите в развитието на децата, заложени в Държавните образователни стандарти за предучилищно възпитание и подготовка, трябва и да се осъществи динамична промяна в методите на обучение, които да гарантират качествено взаимодействие между учителите и децата. Нужно е “изграждане на една нова образователна действителност, основана на съвместно търсене, диалог, обсъждане и намиране на решения”[3, 44], което може да се постигне посредством интерактивните методи на обучение. Интерактивните методи са една добра алтернатива на традиционните методи/без да се отрича значението или приложението на практика на традиционните/, защото изискват не само двустранна, а непрекъсната активност от участниците в ситуацията. По мнението на проф. Р. Вълчев, всеки един от тях/участниците/ има своята отговорност за процеса на обучение, а “вградената възможност за обратна връзка им позволява да изграждат стратегии на поведение”[3] Както вече беше подчертано, динамичните промени в нашето обществено развитие, налагат и промени в образованието. Използването на интерактивни и комуникационни технологии в различни сфери на живота трябва да съответства на добре подготвени и мотивирани хора, които могат да се справят с тях. Проекто-базираното обучение или методът на проекта много успешно може да отговори на това изискване на днешното време. Според М. Андреев[1] (”проектът се разбира като тема за проучване, изследване), в контекста на дидактичните задачи (без да се противопоставя или елиминира предметната система за обучение) успешното разработване на която изисква както теоретични познания, така и практически действия. ”Свикнали сме да приемаме учителя (истинският, професионалиста) като творческа, будна личност – просветител, с вечно неспокоен и търсещ дух. Методът на проекта дава една прекрасна възможност за развитие на творческата мощ, на откривателския дух на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 учителя. Избирайки проблем за разработване, се върви към търсене на нова информация, която трябва да бъде внимателно подбрана и анализирана. Добрата теоретична подготовка трябва да е съчетана и с такова качество като прогнозирането, защото колкото и да е сложен проблема, трябва да се набележат очакваните резултати. Методът на проекта изисква включване на широк кръг участници, с различни интереси и възможности, но обединени в определените дейности от еднакви цели и съответстващите им задачи. Това са учители, деца, родители, представители на местната власт, обществени организации. За да може да се осъществи това успешно трябва да е налице и умение за работа в екип. Постигането на резултати от проекта, дори и в по-малка доза от очакваното, носи удовлетворение, носи признание. Тези постигнати резултати са добра атестация за участниците и самата образователна институция. Това разкрива и нови възможности за изява Разработването на проекти в повечето случаи е свързано с приток на финансови средства, които могат да бъдат използвани за повишаване на качеството на учебно-възпитателната работа – контакти с други детски заведения от страната и чужбина, нова педагогическа литература, с реално подобряване на материалната база, което не е маловажно. В условията на пазарна икономика, когато всяко детско заведение трябва да привлече вниманието на родителите с по-високо качество на работа с децата, е естествено прилагането на този метод да цели доставянето на повече финансови средства за по-добра, по-съвременна и по-функционална материална база и за по-разнообразна учебно-възпитателна работа. Философията на метода на проекта според неговите изследователи е най-вече свързана с конструктивизма, по-точно с идеята ”базираща се на разбирането, че отразявайки реалното, ние конструираме свое собствено разбиране за света, в който живеем”.[9] Чрез прилагането на този метод се постига висока степен на интерактивност при обучението, изграждат се много ценни качества за съвместна работа, свързани по-късно с по-доброто професионално реализиране на човека при днешните условия[7] Интересни и приложими за днешното време са и идеите, свързани с възпитанието, образованието и обучението, на които според Л. Милков се базира методът на проекта: - отваряне на училището към света, създаване на условия за т. н. ”мислещ опит”; - демократизиране на социалната среда, т. е. а обществото; - създаване на самостоятелно действащ индивид, на личност със собствени позиции и виждания, мнения, умения за вземане на самостоятелни решения и отговорност за постигнатите резултати и демонстрираното поведение”[10]

Детска градина В исторически план този метод е сравнително млад – началото на неговото прилагане датира от 20-те години на миналия век и е свързано с имената на Джон Дюи и Уйллям Килпатрик. ”В контекста на дидактическата категория той се разглежда като…път на познание, способ за организиране на процеса на познание.”[5] Методът на проекта предлага широки възможности за активизиране на децата и провокиране на мисленето им, защото предполага включването им в разнообразни дейности, свързани с изследване, манипулиране, опитна работа и достигане до изводи на практическа основа. В много голяма степен се залага на интересите на децата към даден проблем. На учителя е отредена ролята да стане проводник на тези интереси и умело да насочва децата към решаването на проблема, включвайки миналия им опит от знания, умения и отношения. Това, според мен, е изключително важен момент – избора на проблем, който е значим, но и отговаря на интересите на децата. Използването на този метод дава възможност за организиране на среда за работа, която стимулира мисленето на децата и е добра основа за творчески прояви, съвместните действия предполагат развитие на съпричастност, взаимопомощ, толерантност към другите от групата, удоволствие от личния принос. Екипността е качество, което не бива да се подценява в днешно време, а тук то има подходяща среда за развитие. Не случайно се казва, че при използването на този метод се променя съдържанието на ролите на учителя и ученика. Това, към което се стреми педагогическата наука отдавна – да постави ученика в централна позиция е налице. Тази форма на организиране на учебновъзпитателната работа според Р. Пейчева е гаранция за положителна промяна на резултата от учебната дейност, който е и по-дълготраен, защото образователното съдържание се интегрира с проблеми от реалния живот, вниманието е насочено не към преподаването, а към ученето.[11] Методът на проекта има някои качества, които са всъщност негови предимства: - включване на децата в дейности извън класната стая - екипно планиране на проекта от двама или повече учители - възможности на учениците да вземат индивидуални или групови решения - възможности на учениците да усвояват умения и навици за продуктивна работа в екип - използване на модерни технологии като средство за намиране организиране, анализ или разпространяване на информация - публично представяне на резултатите от проекта извън училище или класната стая - формиране на партньорство, изпълнителност или наставничество в работата с другия ученик, учител или възрастен от общността.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 - оценка на специфичните индивидуални роли и участие на всеки в рамките на проектните екипи и др.”[11] Реализацията на проектите преминава през няколко етапа. Наименованието на етапа е свързано с характера на извършваните дейности. Различните изследователи на метода на проекта определят различни етапи като брой и наименование, но най-общо те могат да бъдат сведени до четири:проучвателен, стратегически, практически и заключителен. Проучвателският етап е свързан с насочване към определен проблем и проучването му, оформяне на темата, целите, задачите, работните групи. При стратегическия етап се събира и анализира информацията по проблема, търсят се решенията на задачите по проекта, избират се критериите за оценка на резултатите и формите за отчитането им. На практическия етап се извършват изпълнителските дейности, анализира се постигнатото и при нужда се правят корекции. На последния етап се защитава проекта, правят се оценки на постигнатото и ролята на участниците в процеса на постигането (може и външна оценка), обсъждат се възможностите за приложение на резултатите от него. Всеки един проект може да стане основа за разработване на нов. Методът на проектите може да бъде използван в една предметна област като частен метод или като способ за достигане на дидактическите цели чрез разработена технология. Постановка, която прави този метод интересен и приложим за получаване на добри резултати от учебно-възпитателната работа е: ”…всичко, което аз научавам, аз знам, че за нещо ще ми трябва, а също и къде и как да използвам тези знания.”[5] Чрез този метод се цели не толкова промяна на предвиденото в програмите за учебно- възпитателна работа учебно съдържание, колкото усвояването му от децата по друг начин. Методът на проектите, както и всеки друг метод, освен новото и положителното, което носи, има и някои слабости, породени най-вече от размяната на ролите, с което е свързано прилагането му – учителят вече не е ръководен фактор, напротив, в учебно-възпитателната работа може да се намеси дори и трети субект (външен за учебния процес – родители, обществени институции). Не е възможно да се документира точно целия процес, с етапите, през които преминава. Налагания нов ред води до нови правила на работа с децата, не винаги резултатни. Съществуват и други рискове при прилагането му – използването му да замести изцяло предметната система на обучение, не всички участници са еднакво ангажирани в дейностите по изпълнението на проекта, прави се оценка по-скоро на активността на участниците отколкото на резултатите, учителя стимулира творческите търсения на децата и едновременно с това “следи за продуктивността на избраната от тях посока”[8, 9] Съществува и мнение, че слабост на този метод е това, че липсва предварителна програма за учителя.[5] Според мен обаче, използване-

Детска градина то на метода предполага разработването на план, който колкото и да не е с възможностите да обхване практически всичко, може да предвиди най-важното. Ясно е, че не бива да се стига до абсолютизиране на един метод и неговото приложение да бъде за сметка на другите, а използването му да бъде в разумни граници. Както вече беше подчертано, използването на метода на проектите в детската градина е насочено към решаване на интересни за децата и важни за тяхното възпитание проблеми. С всяка изминала година нараства значимостта на проблема за опазване на околната среда. Важно е и приобщаването на детската градина като институция за обучение и възпитание на деца от 3 до 7 години към решаването му. Разбира се, подчинено на методическите изисквания към учебно-възпитателния процес в предучилищна възраст. Този проблем стои в основата на разработването на проекти в детската градина. Екологичното възпитание в детската градина не може и не бива да се изчерпва само с възхищение и любов към природата, а трябва да бъде цялостна образователна стратегия, в която участници са учители, деца, родители, цялата общественост. През 2005 година педагогическият колектив на ЦДГ №12 ”Ралица”започна работа по проекта с поетичното име ”Навън пеят птици”. Целите на проекта бяха: 1. Насочване на вниманието към птичето многообразие като елемент от красотата на природата около нас. 2. Участие в дейности, свързани с грижи и съхраняване на птиците. 3. Развитие на творческите възможности на децата.[4] Участници в него бяха детските учителки, децата от четирите групи, помощния персонал, родители, представители на обществени организации – музейни работници, експерт от РИОСВ. Дейностите по проекта бяха много и разнообразни:наблюдения и екскурзии в природата (парк ”Скобелев” и парк ”Кайлъка”) и в музея, планирани ситуации в различни образователни направления, празници и развлечения, тематично обвързани с проекта. Използвани методи бяха наблюдение, разговор, упражнение, автодидактични игри, моделиране, творчески задачи. Направени бяха промени и в природните кътове. Проектът беше с вътрешно финансиране. Работата по него продължи една година – от м. март 2005 година до месец май 2006 година. Очакваните резултати от проекта - децата да опознаят по-добре птиците, живота и поведението им, да осъзнаят какво голямо природно богатство са и оттам да проявяват положително отношение към тях – да поискат да се грижат за тях и да ги опазват. Защото проявите на”положително емоционално-оценъчно отношение към основните средства за жизнена дейност в природата…е предпоставка за оформяне на ценностна ориентация спрямо поведени-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 ето му /на детето – бел. моя/ в света”[2] Популяризирането на резултатите в детското заведение беше своевременно – изготвени бяха постери, изложбени табла, снимков материал, разнообразни дидактични материали. Участвахме с доклад за резултатите от проекта в Националната научно-практическа конференция по предучилищно възпитание в Русе през 2006 година под надслов ”Заедно за изграждането на един свят, който децата ни заслужават”. Създадоха се възможности за представяне на добра практика на базата на използваните форми и методи на работа по проекта. Получените добри резултати станаха добра основа за извеждане на модел на обучение при запознаване с птиците. ЛИТЕРАТУРА: 1. Андреев М., Дидактика. Народна просвета. София 1987 2. Гюров Д., овладяване на основите на екологичната култура и ориентирането в света. сп. ”Предучилищно възпитание”2003 № 4 3. Вълчев Р., Интерактивни методи и групова работа в съвременното образование. Център “Отворено образование” София 2006 4. Заедно за изграждането на един свят, който децата ни заслужават. Национална научнопрактическа конференция по предучилищно възпитание, Русе 2006 5. Захариева Р., Методът на проектите в детската градина. сп. ”Предучилищно възпитание” 2003 № 10 6. Колева И., Иновационни педагогически практики ШУ 2007 7. Милков Л., Марков З., Информационни и комуникационни технологии в образованието. сп. Педагогика 2002 № 5 8. Николаева С., За историята на проектния метод в образованието. сп. Педагогика 2004 № 4 9. Николаева С., Проектобазираните подходи в образованието. Концептуални рамки и приложни бариери. сп. Педагогика 2004 № 5 10. Педагогика. Втора част:Теория на обучението. Под редакцията на Теодор Попов, С, 2005 11. Пейчева Р., Ефективност на проекто-базираните стратегии на преподаване. сп. Стратегии на образователната и научната политика 2001 № 4

Геновева Иванова, ЦДГ №12 ”Ралица” - гр. Плевен

Начално училище

Превенция на агресията и насилието сред децата в процеса на обучението по български език и литература в началния етап на образование Независимо от голямото разнообразие на дефиниции в литературата, с понятието агресия обикновено се свързва актът на нападение или грабителският начин на действие със задължителното участие на увреждащ резултат. Така агресията влиза в поведенческата характеристика на човека и предполага наличието на взаимодействие, демонстриращо отношението на живата система към обективната реалност. (Шишков, с.86) Същността на човешката агресивност е обект на полемика от официалната философска мисъл. Този проблем ангажира вниманието и на биолози, юристи, психолози, педагози, психиатри и др., в аспекта на тяхната професионална ангажираност. Така агресивността като феномен на човешката експресия се дефинира различно, но се фокусира главно в две основни проявления – биологично и социално. Представителите на биологичното направление достигат до твърдението за нагонната и инстинктивната заложеност на агресивността, която се изявява било спонтанно, било чрез намесата на провокиращи фактори от обективната действителност. За разлика от тях привържениците на социалното направление игнорират до голяма степен биологичната предпоставка и възприемат тезата за чисто социална обосновка на агресивността при човека. Като говорят за фрустрационна същност, те свързват появата на агресивността с все по-засилващите се условности и ограничения на съвременното общество, които не дават възможност за задоволяване на човешките потребности. Това деление на съществуващите теоретични постановки е условно и не бива да се абсолютизира. Личността на човека се изгражда при непрекъснатото взаимодействие на биологичната даденост и факторите на социалната среда. Така във всяка агресивна изява на личността участва целият биологично-социален комплекс на неговата същност. Ролята на тези два компонента обаче се явява в разнообразни варианти и пропорции, за което има значение както биологичната индивидуалност, така и специфичната индивидуална обосновка при всеки конкретен случай. За това разнообразие има несъмнено значение и едно или друго болестно състояние на организма, между които най-голяма роля играе психичната непълноценност и абнормност. Органично променената психика загубва пластичните си възможности за разнообраз-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 но проявление в усровията на социалната среда и реагира по пътя на примитивните приспособителни реакции. Разрушените стереотипи за социално вграждане отстъпват място на инстинктивната поривност за задоволяване на биологичните потребности. В детско-юношеската възраст, където е налице незавършена още първична социализация, поради психична непълноценност и недостатъчен опит с преобладаване на ситуативното поведение, отличаващо се със своята епизодичност и импулсивност, агресивните реакции са значително по-чести. Те се явяват обикновено в елементарен вид с характеристиката на външно насилие. (Шишков, с.87) Колкото по-млада е възрастта на подрастващия, толкова по-елементарна и по-биологично обусловена е агресивната реакция. Социалната среда със своето положително или отрицателно въздействие играе толкова по-значима роля, колкото по-голяма е възрастта на детето. Неблагоприятното въздействие в юношеската възраст затруднява оформянето на личностното поведение, определящо се от устойчиви цели и мотиви. Това не дава възможност на подрастващия да развие чувство за отговорност и доверие в себе си, като по този начин благоприятства появата на агресивни реакции в рамките на ситуативното поведение, доминиращо при т. нар. „характеропатно развитие”, където асоциалните агресивни реакции се наблюдават по-често. А под асоциални агресивни реакции се разбират всички поведенчески отклонения, свързани с нападателна действена активност и увреждащ резултат. Тук се включват не само примитивните агресивни действия (сбиване, побой, нанасяне на телесна повреда и пр.), но и посегателства върху личната и обществената собственост, хулиганските прояви и пр. (Шишков, с.87) Както при възрастните, така и при подрастващите агресията може да бъде нормалпсихологична реакция, породена от насилие или неправилно ценностно ориентиране при съучастието на улесняващите фактори на личността. Несъответното агресивно поведение, където нагонната и инстинктивната поривност определя поведенческата реактивност, е свързано с разнообразни органични, биохимични, физиологични и психологични абнормни процеси, затрудняващи личностната социална адаптация. На базата на първичната биологична агресивност, която е разбираема, но невинаги осъзната от субекта, се надстроява социално обусловената агресивност, влизаща в поведенческата реактивност като задължителна нормалпсихологична реакция при съответен външен повод, винаги осъзнат и преработен от индивидуалната психична концептуалност. Като се има предвид социално-биологичното единство на човека, разделянето на агресивността на биологична и социална е невъзможно и неправилно. Обаче болестно променената психика или недостатъчната социализация са предпоставки за превалиране на биологичната компонента при поведенческата реактивност с агресивна

Начално училище насоченост. (Шишков, с.87) Според Е. Рангелова: „Агресивното поведение е поведение, свързано с извършване на преднамерено, целенасочено насилие от една личност върху друга личност, от една група хора върху друга група хора, което е съпроводено с изпитване на болка, с унижаване на човешкото достойнство. Това насилие в макросоциален план води до унищожаване на културни ценности, на продукти на труда, на цивилизации. В съвременните социални условия този проблем има особено звучене. Съществуват редица обективни причини, които предизвикват агресията и агресивността на личността. Те са свързани със съществуващите явления на макро равнище като: безработица, престъпност и пр. Това се отразява и в основните компоненти на микросредата и утвърждава агресията и агресивността като явление, като закономерност в отношенията между хората, респективно между учениците. Сама по себе си тази закономерност се превръща в особено значим социално-педагогически проблем.”(Рангелова, с.8 -9) Социалната значимост на агресивността и агресивното поведение е свързана с необходимостта от преодоляването им в макро и микросоциален план. Процесът на преодоляването им е обусловен и от адекватната педагогическа намеса, от целенасоченото включване на основните педагогически фактори. Училището е една от основните институции, която може да помогне за преодоляване на агресивността и агресивното поведение на децата, на учениците. Същностните измерения на категорията „агресия” са: негативни намерения (цели), силово поведение, физическа и психична активност с отрицателен заряд, обикновено засилващ се в хода на агресивното поведение. Следствията от агресивното поведение се отнасят както за „агресора”, така и за пострадалите от това действие, въпреки различията в характера и степента на резултатите. По-преки изследвания и особено многобройните наблюдения и родителски опит показват наличие на агресия във всички детски възрасти. Изследователите посочват като особено податливи на агресия децата в „преходните” години на преминаване от един възрастов етап в друг – например от начален в прогимназиален етап на образование –т.е. 10-11 годишните. Но ние сме свидетели на агресивно поведение не само в тази възрастова група, а във всяка ученикова възраст. (Рангелова, с.8 -9) Необходимо е да се преосмисли от всички държавни органи необходимостта от цялостно преустройство на възпитателната система в съдържателен и организационно-практически план по посока на: - хуманизиране на всички структурни управленски компоненти и управленски механизми на системата по вертикала и хоризонтала; - хуманизиране на детската личност, в основата на което да бъде

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 овладяването на нравствената култура като основа за утвърждаването на културата в общуването в цялостния учебно-възпитателен процес, за проява на търпимост, толерантност към различното мнение, към културната различност, различната физика, социално положение и пр.; - овладяване на правата и задълженията от всеки член ан училищната общност с цел утвърждаване на дисциплинираността в ежедневните отношения; - развитие на ученическото самоуправление; - изработване на система за целенасочена подготовка на родителите за недопускане на агресия – собствена и чужда по отношение на детето; - откриване на възможности за съдействие от училищното настоятелство като фактор за преодоляване на агресивното поведение на учениците; - утвърждаване позицията на учителя и класния ръководител в системата за превенция на агресията в училище; - преосмисляне на основните социални и педагогически проблеми, на възпитателните проблеми, свързани с разрешаване на проблема за агресивността на съвременния ученик, в търсене на оптимални педагогически решения за тази цел в условията на променените социални реалности. (Рангелова, с.8 -9) Предотвратяването и преодоляването на агресивните нагласи в условията на учебно-възпитателната институция може да се провежда: - по време на учебния процес – чрез използване на учебното съдържание; - по време на извънкласните дейности – когато може да се извършва от учителя, педагогическия съветник, от други училищни фактори, както и от външни за училището специалисти; - по време на общуването с децата – вербално и невербално. (Манасиева, с.32) Съществуват различни варианти, между които съобразно собствените си нагласи, умения, способности, предпочитания и конкретни цели специалистите могат да избират. Хаим Гинът в книгата си „Децата и ние” предлага някои вербални техники за справяне с агресивното поведение на децата. Неговото виждане е, че възрастните трябва да посочат на децата „кои са приемливите пътища за изразяване на чувствата и да им покажат безопасни и достойни начини за ликвидиране на гнева” с цел разрешаване на конфликти. (По Манасиева, с.32) Румен Вълчев в книгата си „Как да решаваме успешно конфликти” също посочва техники за контролиране на гнева и агресивността. Тези техники, с които се цели овладяване на отрицателната енергия, може успешно да се прилагат от педагога в процеса на обучение и възпитание в училище. Според Гинът „Възрастните са по-убедителни в

Начално училище конфриктните ситуации, ако посочат какви са чувствата и мислите им, без да нападат детската личност и достойнство. Да се изминат т.нар. „стъпки от война към мир”, които се състоят в следното: - отзивчиво слушане – внимателно да изслушваме децата и да проявяваме интерес към това, което казват, иначе те ще се разочароват, че чувствата и мислите им не ни интересуват и ще реагират негативно или ще се дистанцират; - предотвратяване на „гроздовете на гнева”, т.е. – избягване на думи, предизвикващи гняв и негодувание; - излагане на мислите и чувствата без нападки.” Особено важно е да се идентифицират скритите мотиви, които децата не декларират, но възрастният може да разпознае по различни невербални сигнали. След това, за да се ориентират децата кое е приемливото поведение, към което да се придържат в бъдещи аналогични ситуации, се определят правилните позиции на страните в конфликта, отстраняват се причините за конфликта и се постига промяна в поведението на враждуващите страни. (По Манасиева, с.32) Неотдавна в бюлетин на ФИЦЕ (Сдружение за педагогическа и социална помощ за деца) беше публикувана техниката „Любов и логика” – да се изхожда от любовта към децата и от логиката на техните естествени действия. Привържениците на тази техника обръщат внимание на факта, че в общуването си с децата възрастните често използват, макар понякога и с добри намерения, изрази, които заради семантиката си се оказват всъщност безрезултатни. На тях противопоставят т.нар. изрази „любов и логика”, които децата ще възприемат по-охотно, защото започват с разрешение, а не със забрана и дават указания за просоциално поведение. Неефективни изрази Изрази „Любов и логика” Няма да останеш с групата, ако Можеш да останеш с нас, ако продължаваш да се държиш така спреш с... Не притеснявай другите Престани да спориш с мене

Можеш да стоиш с нас дотогава, докато не притесняваш другите... Ще дискутираме това, когато престанеш да спориш с мене

Престани да нарушаваш правила- Тези, които спазват правилата, та, когато играеш ще участват в играта Обърни ми внимание

Ще разговарям с тебе, когато съм сигурен, че ме чуваш (виждаш)

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Само в последните два примера логиката е по-различна – в първия центърът е възрастният (ми, на мене), а във втория – детето (ти ме). Детето би било по-отзивчиво във втория случай. (по Манасиева, вж. 3) Безспорна е ролята и на изкуствата като фактор за въздействие и развитие, за социализация на личността. Като всяко изкуство литературата чрез специфичния си комплекс от изразни средства въздейства върху детето и предизвиква съпреживяване, намиращо израз в конкретни чувства, настроения, преживявания; поражда и определени размисли. Литературата като изкуство съдейства за цялостното - психо-физическото, социалното, художественото, в частност – литературното развитие на детето. Чрез универсалния език на литературата като изкуство се развива мисленето, въображението, паметта, речта, вниманието; стимулира се личностната комуникация; развиват се способностите за индивидуална изява; укрепва се самочувствието на учениците и пр. Възможностите на художествената литература за възпитаване на децата в духа на изконните човешки ценности и добродетели са неограничени. Богатият нравствен потенциал на литературната творба, нравственото послание на автора, отправено към читателя посредством художествената образност, създават предпоставки за изграждане на афинитет към човешките добродетели. Възпитаването в дух на уважение към човешките ценности и добродетели чрез възприемането и осмислянето на художествената образност е един от факторите, които влияят върху цялостното развитие на детето, върху изграждането на личността му, и е средство за превенция на агресията сред децата. Ако чрез адекватния методически подход на учителя към художествен текст и интерпретацията на литературните факти се използват възможностите, които предоставя художествената тъкан на литературната творба, за реализиране на превантивна възпитателна дейност в училищна възраст, ще се съдейства за изграждане на ценностна система у учениците, ще се създадат предпоставки за приобщаване към света на художествената образност, за формиране на читателски интереси и потребност от четене на литература за деца. Професионалната компетентност на учителя – педагогическа, методическа и литературна, предпоставят успешната реализация на особената му роля на посредник между автора и ученика читател, на интерпретатор на авторските нравствени и естетически послания. „Социализацията като процес, чрез който децата усвояват нагласи, убеждения и обичаи, съществуващи в семейството и културата, и постепенно осъзнават кои са и доколко съответстват на социалния контекст на семейството и приятелите си, предполага активна форма на усвояване, чрез която детето конструира собствено знание и възприемане на света. Въпреки че родителите и връстниците са важен фактор, децата вземат активно участие в собствената си социализация.” Худо-

Начално училище жественото образование като един от факторите за социализацията на децата намира израз в активно “усвояване на социалната значимост на езика, на закономерностите на развитието, на нравствените, естетическите и социологическите аспекти на изкуствата.” (Сиймън, Кенрик) Общочовешките мотиви и ценности, интерпретирани в литературните и фолклорните произведения в контекста на националния колорит и етническата принадлежност (на различни народи и етноси, живеещи на различни географски ширини, с различен произход и националност, със специфична празнична и обредна система, но съхранили изконните човешки стремежи към щастие, любов и красота, независимо от конкретната, характерна за даден народ или етнос специфика), предоставят възможност да се правят паралели, като се търси общото, близкото и различното, специфичното между отделните, близки мотиви и образи на герои, в нравствените и естетическите послания на авторите на тези творби – с цел осъществяване на превантивно-възпитателна дейност на агресивното поведение сред децата чрез средствата на художествената литература. Участието в обсъждането на изучавани или самостоятелно прочетени литературни и фолклорни произведения съдейства за придобиване на познание за културната различност, за културния плурализъм и мултиетничността; за възпитаване в дух да толерантност и уважение, на коректност към хората с различен етнически произход и националност; за придобиване на познание за националната идентичност, за формиране на национално самосъзнание и пр. Превенцията на агресията сред децата може да се реализира оптимално чрез средствата на художествената литература, ако се отчитат посочените фактори, ако чрез литературното образование се създадат условия за пълноценно възприемане и осмисляне на художествената образност, на нравствените и естетическите послания на автора на литературната творба; за формиране на читателска култура и потребност от четене; за приобщаване към света на художествената образност в литературата за деца. Литература: 1. Вълчев, Р. Как да решаваме успешно конфликти. 2. Гинът, Х. Децата и ние, С., 1998. 3. Манасиева, Т. Техники за предотвратяване на агресията при децата. В: -Обществено възпитание – 1/2009, с. 32-39. 4. Рангелова, Е. Агресивността сред учениците като социално-педагогически проблем. В: Превенция на агресията сред децата, С., 2004, с. 8-14. 5. Сиймън, Дж. Д., Д. Т. Кенрик. Психология., С., 2002, с. 399. 6. Шишков, А. Аспекти на агресивността в детската възраст. В: Превенция на агресията сред децата, С., 2004, с. 86-90. 7. Шишков, А. Фрустрация, депресия и агресивност в детско-юношеската възраст, С., 2000.

Доц. дпн Нели Иванова СУ „Св. Кл. Охридски”

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

Урок за усъвършенстване на умения и компетенции в обучението по домашен бит и техника в трети клас Началният учител организира и провежда уроците за усъвършенстване на умения и компетентност в обучението по домашен бит и техника непосредствено след планираните в учебната програма и проведени уроци за разработване и формиране на новите знания, умения, навици и компетенции. За този тип уроци Л. В. Мельникова, Л. В. Осипова и Т. Б. Фридман посочват, че е характерна значителна самостоятелност в учебната дейност на учениците, която се осъществява под ръководството на учителя. Той определя и планира известен брой упражнения за усвояване на отделни трудови движения и похвати, които са съставна част от всяка технологична операция, затвърдяването (усъвършенстването) на които се осъществява от неколкократното им повторение (Мельникова, Осипова, Фридман 1985: 90). Б. С. Кобзарь и колектив, както и М. Л. Андреев, в основата на този тип уроци поставят изпълнението на различни видове упражнения, с помощта на които става възможно формирането и затвърдяването на умения и навици в учебната дейност на учениците (Кобзарь и др.1987: 80–91; Андреев 2001: 294). Предложението на същите автори е най-напред това да бъдат пропедевтичните упражнения, имащи за задача да подготвят учениците както за формиране на новите знания и способи, така и за тяхното усъвършенстване и приложение в учебната дейност. Чрез тях се актуализират налични (предишни) знания, умения и навици на учениците от проведения/проведените вече уроци за нови знания, умения и компетентност, които ще бъдат бъдеща опора за трайно усвояване на способи при изпълнение на действия, за усъвършенстване на навици, умения и компетентност. Тези упражнения имат предимно характер на вербални модели за описване и създаване на отношения относно бъдещата учебна трудова дейност. Чрез приложение на методите беседа, указание и обяснение се търси отговор на въпросите: Какви са свойствата на технологичния материал? – актуализират се знания за свойствата на природните и синтетични материали; Какви инструменти са необходими за неговото обработване? – актуализират се знания за различните видове инструменти и безопасната работа с тях при обработване на конкретен технологичен материал; Как и с какво се осъществява операцията измерване? – актуализи-

Начално училище рат се най-напред знания за различните видове измервателни инструменти, а след това и умения за снемане и отчитане на размери; Как се очертава по шаблон? – актуализират се умения и навици за полагане и очертаване по готов шаблон и др. След това, чрез прилагане на встъпителни упражнения, се създават проблемни ситуации, които служат за мотивация на ученето. В тези проблемни ситуации се създават условия за самостоятелно търсене на нови способи и отношения при изпълнение на действия или формиране на съответстващи правила (алгоритмични предписания). Това ще доведе до по-пълно разбиране на теоретичния учебен материал от една страна и от друга – до подготовка осмислянето на правила, изисквания, норми и закони, които се явяват основа при формиране и усъвършенстване на навици и умения. Чрез работа с учебника, учебното помагало и учебната тетрадка учениците се упражняват в съставяне на модели на дейност, касаещи изработването на конкретно изделие с конкретен технологичен материал, например от хартия. Чрез прилагане на методите обяснение, указание, съвет и демонстрация, в посочения пример, учителят насочва учениците в търсене отговор на въпросите: Каква е последователността на технологичните операции? – усъвършенстване на умения за обследване на готов образец; Как се осъществява технологичната операция изрязване по очертания? – усъвършенстване на умения за точно изрязване по права линия, изрязване по различни дъги, изрязване по окръжност; Как се бигова? – усъвършенстване на навици за точно, бързо и правилно осъществяване на тази операция и др. Когато учителят установи, че новият учебен материал не е достатъчно добре усвоен се пристъпва към прилагане на пробни упражнения. Те се осъществяват при изработването на различни единични изделия или като част от общите предмети, където е предвидено у учениците да се формират или усъвършенстват навици и умения за работа с материали и инструменти. Съдържанието на тези упражнения може да бъде разнообразно, но общото за тях е, че се съчетава словесното обяснение с практическото действие. Като такива се определят: Предупредителните упражнения. Характеризират се с това, че при провеждането им учениците отначало обясняват, как трябва да се изпълни дадено конкретно действие или последователност от действия, обосновавайки своите разсъждения на база знанията на теоретичния учебен материал, а след това изпълняват упражнението. Например учениците обясняват за това: Как, с какво и защо се изпълнява технологичната операция очертаване върху картон? – усъвършенстване на умения за обясняване последователността на изпълнение на операцията, избор на правилния инструмент за очертаване, усъвършенстване способа за очертаване по

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 шаблон или със свободна ръка върху картон; Какви изисквания за техника на безопасна работа трябва да се спазват? – усъвършенстване на навици за поддържане в изправност, подреждане върху работното място и използване по време на работа на различните видове инструменти и материали, необходими в часовете по домашен бит и техника; Какви слепващи материали са подходящи при осъществяването на неподвижно съединяване на детайлите от дадено изделие? – усъвършенстване на компетентност относно видовете съединявания и средствата за тяхното осъществяване и др. Тренировъчни упражнения. Насочени са към усвояване и усъвършенстване от учащите се на навици за дейност в стандартни (постоянни) условия. За разлика от пробните упражнения те се отличават с поголяма степен на самостоятелност и инициативност, проявена от страна на учениците при изпълнението им, а така също с повече разнообразни задачи, чиято сложност и трудност на изпълнение постепенно нараства. За провеждането на тренировъчните упражнения, често пъти началните учители използват предварително приготвени за тази цел образци и материали. По степен на познавателна и изпълнителска самостоятелност тренировъчните упражнения могат да се разглеждат обособени в три групи: Упражнения по образец. При тях се решават задачи с пълна ориентировъчна основа на действие: Учениците знаят как да изпълнят това действие и какъв резултат трябва да получат? Тези упражнения не са сложни по съдържание и не са трудни за изпълнение. Учениците успешно могат да ги изпълнят по указания, дадени от учителя или самостоятелно по установен алгоритъм или алгоритмично предписание. Задачите в тези упражнения задължително трябва да отговарят на предложения образец, а тяхното решение да бъде свързано с незначително изменение (реконструиране) на материала. Например доочертаване на техническа рисунка, дооцветяване на сегмент от цветна рисунка, скица, чертеж и т.н. Упражнения по инструкции. Тези упражнения се изпълняват по цялостни (пълни) указания от учителя, свързани с последователността за осъществяване на действия – самостоятелна работа, при прилагане на отделните операции и тяхната последователност. В повечето случаи в обучението по домашен бит и техника инструкциите са устни и са свързани с осъществяване на последващ контрол и корекции при тяхното изпълнение. Учителят наблюдава работата на учениците, контролира техните действия и при необходимост оказва пряка или косвена помощ, чрез метода беседа, демонстрация или чрез негативна демонстрация. Упражняване в решаване на контролни задачи. Те имат главно

Начално училище обучаваща функция и представляват комплексни упражнения, в които се съчетават репродуктивни и творчески елементи. Контролните задачи трябва да бъдат със средна трудност, реализиращи се в типови ситуации без особено усложняване на съдържанието. В обучението по домашен бит и техника като такива могат да бъдат упражненията по изписване на условни знаци, изобразяване на чертежи със свободна ръка, практическо изпълнение на основен или спомагателен елемент от дадено изделие и т.н. Методически вариант на урок за усъвършенстване на умения и компетентност при обучението по домашен бит и техника в трети клас Ядро от ДОИ – Ядро № 3: Обработване и комбиниране на материали, сглобяване на модули Стандарт на ниво ДОИ – Обработва разнообразни материали Обобщена тема: Работа с материали и модули Тема от учебната програма: Въртележка Учебен час: четвърти Учебен клас: трети „А” клас Място за провеждане на урока: в класната стая Тема на урока: Изработване на въртележка Тип на урока: За усъвършенстване на умения, навици и компетентност Продължителност по време: Един учебен час - 35 минути Цели на урока: актуализиране и обогатяване на знанията от втори клас и от проведените уроци за нови знания за различните видове хартия, картон и фолио, основните технологични операции за обработването им – очертаване, рязане, пробиване, огъване, съединяване, украса; формиране и затвърдяване на умения за подвижно свързване на елементи и модули от еднороден, листов материал чрез подвижно закрепване; усъвършенстване на навици и компетентност за работа по предварително зададени критерии. Очаквани резултати: Чрез провеждане на различни упражнения, учениците ще усъвършенстват умения, навици и компетентност относно свойствата на различните материали, от които се изработва въртележката. Ще формират и усъвършенстват умения и навици за обработване на листови материали, за подвижно, последователно (в една посока) свързване на четири елемента от един и същи материал. Основни понятия: движение – свойството на вятъра и топлият въздух да предизвикват движение; хартия, картон и фолио; технологична операция; завършеност на технологичните операции; критерии; модел. Основни дейности: Дискусии за използване силата на вятъра; Изработване на въртележка от хартия, фолио и молив с гума

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Ключови идеи: движение, енергия, сила, въртене Необходими материали и пособия: картон, метално фолио, секретно копче, капачка от бутилка, пластилин, клечка за зъби, тиксо, ножица, линия, кабар, молив с гума, приложение № 2 от учебника (Николова и др. 2004) Междупредметни връзки: Математика – измерване на разстояния (снемане на размери), изчисляване, сравняване по дължина, изработване на обемни геометрични фигури; Човекът и природата – моделира движещи се играчки, прави постановки за опити от подръчни материали и др. Ход на урока: Организация началото на урока. а) Емоционално въвеждане в темата на урока чрез провеждане на играта „Как летят малки късове от хартия, картон, найлон и пластмаса?” – прилага се игровият метод в обучението; б) Дискусия за това, как птиците и хората използват движението на затопления въздух? – прилага се методът беседа. Поставяне на новата тема. а) Актуализират се знания, умения и навици за работа с хартия, картон и тънко фолио, чрез провеждане на пропедевтични упражнения; б) Създава се проблемна ситуация чрез провеждане на встъпителни упражнения относно определяне (съставяне на план) последователността на работа при изработване на изделието въртележка; Примерният план може да съдържа: - очертаване на шаблон; - изрязване на шаблон; - прикрепване на шаблона към капачката с тиксо; - пробиване средата с кабар; - разширяване отвора с молив; - изрязване капачката по шаблона; - отстраняване внимателно шаблона; - поставяне на секретно копче отгоре и отдолу на молива; - огъване на перките в една и съща посока; - сглобяване на въртележката. в) Уточняват се инструментите, материалите и условията за безопасната работа при изпълнение на технологичните операции. Определят се правилата за работа: - да се работи чисто и старателно; - да не се бърза, а операциите да се извършват точно и прецизно. Усъвършенстване на умения, навици и компетентност. На този етап от урока учителят провежда серия от пробни упражнения, в които се съчетава словесното обяснение (как се прави) с практическо действие (прави като мен). Чрез предупредителните упражнения отначало учениците обясняват как трябва да се изпълни конкретна опе-

Начално училище рация или последователност от операции, а след това пристъпват към изпълнението им. Учениците усъвършенстват отначало умения за снемане на размери – измерват се точно дължината и широчината на заготовката, от която ще се изработи въртележката, фиксират се местата за очертаване – очертава се, извършва се подготовка за осъществяване на операцията изрязване – определя се инструментът и последователността на рязане, след това всеки ученик самостоятелно изрязва. Чрез тренировъчните упражнения се усъвършенстват навици за изпълнение на операции в стандартни и пренос в нови условия – от изрязване на хартия или картон към особеностите при изрязване на тънко фолио. Тук трябва да се подчертае, че тези упражнения се отличават с по-голямата си самостоятелност и инициативност, проявена от учениците при очертаването, изрязването, пробиването, разширяване на пробития отвор, сглобяване и дизайнерско оформяне на вече готовия модел – въртележката. Даване на указания за тестване и оценка на модела. В зависимост от вложеното старание и умения учениците по различно време приключват с изработването на въртележката. Задължение на учителя е да оцени качествата на отделните модели и да даде указания за индивидуалното им тестване. За тази цел се откриват местата в класната стая, където движението на въздуха е по-интензивно. Демонстрира се в коя посока се завърта въртележката, когато въздухът е по-горещ (над отоплителен уред) и в коя, когато въздухът е по-студен (в близост до отворен прозорец или по-далече от отоплителния уред). В края на урока учителят извършва равносметка чрез обобщаваща беседа за: Как учениците от трети „А” клас са работили през този учебен час?; Какви трудности са срещнали при усъвършенстване на умения и компетентност при изработване на модела въртележка?; Оценява се работата на отделните ученици. Най-добрите модели се оформят като изложба в специален кът в класната стая. Учителят поощрява чрез изказване на похвали учениците, които са работили точно, вярно, при подредено и чисто работно място. Дават се указания за следващия учебен час по домашен бит и техника. ЛИТЕРАТУРА: 1. Андреев 2001: Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика. Университетско издателство “Св. Климент Охридски”, С., 2001, 423 с. 2. Кобзарь и др. 1987: Кобзарь, Б. С., Кумарина, Г. Ф., Кусый, Ю. А., В. П. Максименко. Дидактика современной школы. Киев, 1987, 351 с. 3. Николова и др. 2004: Николова, Т., Гърневска, С., Ананиева, С., В. Ананиева. Домашен бит и техника за трети клас. БИТ И ТЕХНИКА. Варна, 2004, 39 с.

Гл. ас. д-р Георги Юручев Филиал на ПУ “Паисий Хилендарски” гр. Смолян

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

Детският театър и неговата роля за развитие на мотивацията за учене на децата в начална училищна възраст ХХI век – век на техническо развитие, на научни открития, на промяна във всяка област на човешкия живот, епоха, носеща надежда за достигане на доскоро недостижимото и провокираща решаването на много въпроси – глобални и чисто личностни. Това е време, което носи със себе си новости в икономиката, медицината, науката и не на последно място – реформи в сферата на образованието. В забързаното ни ежедневие нашите деца все повече „общуват” с компютъра, отколкото с книгите или със свои връстници от училище, а театри и концерти посещават, ако са организирани от училище. Ученическата възраст е времето, когато човек започва за изгражда себе си като личност със свободно мислене и стремеж към себеутвърждаване. От семейната среда и от качествата на учителя зависи дали ученикът ще бъде мотивиран да изпълнява съвестно своите задължения в училище и дали той ще просперира със знанията и уменията, които е натрупал. Ето защо отново поставяме на преден план въпроса за мотивацията за учене. Целта на настоящата разработка е да покажем ролята на детския театър, осъществяван в часовете Дейности по интереси в начална училищна възраст, за развитието на мотивацията за учене на учениците . „Педагогическото умение за формиране, развитие и стимулиране на мотивацията за учене представлява интегрирани в системата интелектуални и практически действия на учителя, които осигуряват изграждане у учениците на мотиви за усвояване на знания и на методи за познание.”/1, стр. 58/. Положителна мотивация за учене можем да създадем чрез единството на учебната и възпитателната работа с учениците. Затова в настоящото изложение обръщаме внимание на учебновъзпитателната работа, осъществявана чрез разнообразния комплекс от дейности по интереси, като мощен инструмент за осъществяване на тази мотивация. Дейности по интереси е специфичен учебен час, който е приложим при целодневният режим на обучение в началното училище. Самото наименование показва, че в него намират място разнообразни дейности, които са приятни, полезни, предпочитани, динамични по своята същност и, не на последно място, чрез него учениците се разтоварват и се забавляват. Чрез многообразните дейности всяко дете от класа на-

Начално училище мира своето място и начин за изява в област, в която се чувства сигурно и значимо.[10] Работата в тези часове дава много добра възможност за прилагане на диференциация и индивидуализация в обучението. В тази връзка за нас е интересно становището на М. Андреев, че „чрез дидактическата диференциация се вземат под внимание различията в интересите към определени видове дейности, използват се интересите на учениците за целите на обучението и възпитанието, създават се условия за развитие на заложбите и способностите на талантливите ученици, ограничава се претовареността и се подпомага училищното и професионалното ориентиране на учениците. Това са изключително важни педагогически съображения, които не могат да се пренебрегват, когато се търсят пътища за повишаване качеството и ефективността на обучението и възпитанието на подрастващото поколение.[2, стр.338] Дейностите по интереси представляват комплекс от дейности, в които учениците осъществяват своето отношение към личностно значими за тях сфери от нашия живот и включва: литературни дейности, изобразителни дейности, музикални дейности, физически и трудови дейности, социални дейности. Възможността за работа в различни сфери на предпочитание при малките ученици ни дава основание да предложим детския театър като обединяваща дейност, която влияе позитивно върху развитие на мотивацията за учене при децата от начална училищна възраст.[10] Театърът е вид изкуство, което се представя пред публика. То е съчетание от реч, музика, танци, сценична игра. Детският театър в училищни условия свързваме най-често с драматизацията на литературни произведения (приказки, разкази и др.), изучавани в съответния клас, както и с подходящи за възрастта произведения, представящи тематично празниците, традициите и обичаите на българите в миналото и днес. Подготовката за драматизация на приказка изисква повече време. Затова е трудно да се осъществи в стандартния урок по Български език и литература. Часовете Дейности по интереси, приложими в целодневния режим на работа в съвременното училище, дават прекрасна възможност за разгръщане на детското въображение и талант в областта на театралното изкуство. В тях намираме достатъчно време, за да съчетаем най-важните изразни средства на това изкуство. Учениците са мотивирани да четат изразително, да бъдат артистични, да обмислят музиката, подходяща за представянето си в „пиесата”, да изработят маски, костюми и други аксесоари, които ще допълнят тяхното представяне на сцена. Тяхната мотивация идва както от желанието, с което всяко дете намира своята най-любима дейност, където се чувства сигурно в собствените сили и възможности, така и от очакваната стимулираща оценка от страна на публиката, пред която ще се изявяват (съученици,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 учители, родители). Преплитането на различни области на човешкото познание в един учебен час предполага развитие на учениците в предпочитаната от тях дейност, съобразяване с избора им. В процеса на общуване със своите съученици децата се научават да уважават чуждите интереси, различни от техните, да проявяват уважение към труда на околните, да се вглеждат и да разбират по-добре и другите, и себе си. В теорията на Gardner за множествените интелигентности фигурират две, които са от особено значение за нас – интраперсоналната интелигентност /свързана с умението да разбираме себе си/ и интерперсоналната, насочена към способността да разбираме другите. В този смисъл за нас е интересно следното мнение: „Развитието на която и да е от интелигентностите се отразява благоприятно върху развитието на останалите. Да научим децата да пренасят знания от една област в друга, да умеят да изграждат трайни интелектуални „еталони” и „алгоритми” в съзнанието си с цел своята бъдеща реализация, е една от основните тенденции в съвременното обучение. Възможността за извеждане на знания от конкретна познавателна дейност, възстановяване и прилагане на механизми на опериране с тях при други условия, е способност, особено необходима за съвременната реализация на личността.”(9, стр. 19). Преди да пристъпим към подготовката на драматизацията е задължително представянето на автора на творбата, по която ще работим. Имайки предвид възрастта на учениците, стремим се винаги да провокираме техния интерес, използвайки различни начини. Например: Тема: Драматизация на приказката „Работна Мецана”, Леда Милева. Започваме часа с песента „Зайченцето бяло”. Провокираме детския интерес с въпроса знаят ли кой е автора на текста на тази толкова обичана детска песен. Обясняваме, че автор на текста на песента е българската поетеса Леда Милева. Разказваме накратко за нейния живот и творчество, както и любопитни факти около написването на найобичаното нейно стихотворение.(10) Слушане, четене, четене по роли, изразително четене, анализ и описание на героите – всичко това ни е необходимо, за да могат децата да „влязат” в ролята на съответния герой или разказвач, както и да подберат и изработят декори, костюми, да свържат прочетеното с подходяща музика, както става в театралния салон. Подбирането на народна музика, съответстваща на всеки един от героите, обогатява музикалната култура както жанрово, така и ритмически. Характеризирането на персонажите чрез литературната дейност се прелива в музикалната и тази връзка влияе силно вдъхновяващо и мотивиращо, кара учениците да бъдат по-изразителни и да се гордеят с осъзнаването на тънкостите на своята театрална дейност, дава им увереност и желание да станат още по-добри артисти.

Начално училище Включваме в нашата работа и учителката по английски език, която превежда накратко пиесата и позволява представянето на героите на английски език. След старателна подготовка за драматизацията е време да покажем колко добри артисти са учениците от ІІ клас, като представим една от най-хубавите приказки на Леда Милева „Работна Мецана”. Драматизацията на произведения, свързани с българските празници и традиции. Например: Тема: Драматизация на приказка „Коледните вълнения на Врабчо”, автор Петър Кърджилов. При възприемането на текста на тази приказка, както и при самата драматизация, учениците научават много нови неща за най-големия християнски празник Коледа – за традициите и обичаите, преминали през вековете, предавани от поколение на поколение, за да бъдат запазени до днес. Второкласниците с огромен интерес се запознават с текста, бързо обикват героите. Врабчо и неговото семейство им разказват за обичаите и обредите на българите, пренасяни от векове насам, обясняват им значението на различни ритуали, извършвани по време на подготовката и на самия празник. За някои от тях те са чували, но едва сега разбират тяхното значение. Чрез героите, в чиито образи второкласниците успешно влизат, те стават част от подготовката за празника и самия празник. Тази приказка е играна 12 пъти пред публика – пред ученици от 1 до 4 клас, както и пред родители. След всяко представление учениците задават на своите съученици въпроси, чиито отговори се крият в самата постановка. Тези въпроси са свързани с обичаите и обредите, извършвани на Бъдни вечер и Коледа. Например: Защо хората разстилат слама пред домовете си на Бъдни вечер? Колко са ястията на трапезата? Защо? Сурвака ли се на Коледа? Каква е разликата между сурвакари и коледари?... Самите представления са фолклорни игри, защото пресъздават обстановката и обичаите на този празник, в който участници са децата.(10) Тема: Бабомартенска приказка” – драматизация по произведението на Мая Дългъчева. Допълнителните часове Дейности по интереси позволяват да се обогатят знанията на учениците за народните празници, като им се разкажат интересни подробности за обичаите и традициите, за участниците в тях, както и да се представят много от тези празници чрез детската игра.. Второкласниците споделят свои знания за пролетните празници, както и прочетеното в книжките под формата на легенди, приказки и др. „Бабомартенска приказка” е представена на голяма сцена на Пролетния концерт на училището. Това е неописуемо преживяване за малките ученици. Вълнението и положителните емоции не се забравят дъл-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 го време. В края на учебната година организираме бал на артистите, участвали във всички представления през годината. Тази дейност свързваме и с други реализирани в рамките на часовете Дейности по интереси теми – „Препоръка за книга”, „Гатанки за Всезнайковци” и „Гатанки за литературни герои”. С помощта на учителя децата подготвят гатанки за свои любими герои от литературни произведения, изучавани във втори клас – Пипи, Карлсон, Баба Цоцолана, Лукчо, Пинокио и др. Предложения на учителя: Тя е с плитки и с лунички, много я обичат всички. Има конче и маймунка и приятели двамина. В къщичка сама живее, денем, нощем все щурее. /Пипи/ Малко дебело човече от покрива се свлече. Може да лети навред с перка като въртолет.

/Карлсон/

Баба е, но не тъй стара, честичко на внучетата си се кара. Но пък излети обича и в игрите детски се увлича. Ту се мръщи, ту пък е засмяна – тя е Панчовата баба .................. /Цоцолана/ То е дървено момче – кукла е, но не съвсем! Щом излъже, носът му расте, щом послушно е, става дете.

/Пинокио/

Какво сътвориха второкласниците: С червени косички, на лицето с лунички, тя бодро крачи с шарени чорапи. /Пипи/

Кристина Йотова, ІІа клас

Мръсно, босо, чернокосо палаво хлапе, с Дяволчето опашато глинено дете.

Начално училище

То машина изработи, мина през звездите, на Луната приземи се. В блатото живее, мисли, че умее хубаво да пее.

/Ян Бибиян/

/Жаба Жабурана/

Кристина Дерешка, ІІб клас

Петър, ІІб клас

Учениците работят по групи. Всяка група прави проект „Препоръка за книга”, излъчва участник, който ще представи най-артистично съответния образ, като всички се включват в изработването на костюмите, избор на аксесоари към тях, както и на музика, която ще допълни представянето им. Изработваме и награди за публиката, която се включва в отгатването на гатанките, както и в конкурса за най-добър костюм и най-артистично представяне. Чрез тази дейност ние осъществяваме още една цел – освен собствените си ученици, мотивираме и първокласниците, които са наша публика, да четат с желание и интерес представените от техните съученици литературни произведения. С настоящата разработка и с реализирането на разгледаните теми и дейности в учебния процес ние отговаряме на въпроса: Защо детският театър, реализиран в условията на часовете Дейности по интереси може да бъдат стратегия за развитие на мотивацията за учене. От казаното дотук можем да направим следните изводи: 1. Интересите на децата се определят не само от техните потребности и желания. Те са провокирани от детското любопитство, свързани са с по-широко познавателно отношение към света. Те подхранват въображението и карат децата да творят. Времето в часовете Дейности по интереси позволява да се развиват тези интереси чрез детското творчество и работата в детския театър. 2. Възможност за практическа реализация и демонстрация на резултатите от положения труд на учениците. 3. Възможност за положително стимулиращо оценяване на работата на учениците от страна на родители, съученици, учители. 4. Часовете Дейности по интереси позволяват да се работи диференцирано и индивидуално с всеки ученик. Разнообразието от дейности дава възможност да се работи върху развитието на интелигентността на малкия ученик чрез работа в предпочитана от него област. 5. Възможността за свободно общуване, създаването на отношения на доверие и добронамереност както между учител и уче-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 ник, така и между самите ученици, мотивира малките ученици да дадат всичко от себе си както по отношение на учебната работа, така и да се докажат в сферата на социалните дейности. ЛИТЕРАТУРА: 1. Колишев, Н. Педагогическите умения на учителите. Мотивирането. Варна, 2004. 2. Андреев, М. Дидактика, С., 1981 3. Енциклопедия по психология. Под ред. На Реймънд Дж. Корсини, С., 1998. 4. Речник по психология, С., 1989. 5. Сухомлинский, В. А., Сердце отдано детям, Киев, 1971. 6. Генадиева, Р., Арабаджиева, Формиране на читателски интерес в учениците на началните класове, Плевен, 2003. 7. Люблинска, А., За психологията на ученика от началната училищна възраст, С., 1984. 8. Организация на позитивна класна стая. Утринна среща. С., 2004. 9. Марчева, П., Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикалната интелигентност с условията на солфежна дейност, С., 2008. 10. Горанова, Д., Комплекс от дейности по интереси за развитие на мотивацията за учене, 2009.

Деница Горанова, начален учител, Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен

Осмисляне на музикални символи като проява на музикална интелигентност при деца в трети клас – диагностика и резултати Abstract: An object of theoretically and practical-applied research in the present publication is the musical symbol and its opportunities of stimulating the children’s intellectual processes at early school age under conditions of musical education. Our hypothesis is that through stimulating the process of musical intelligence connected with the symbol problem, we could expect some higher effectivity of the whole personal intellectual potential. The aim of the present publication is to develop some didactic tools which could be used in a didactic procedure, diagnosticating the skills of children at early school age to realize symbols. Key words: musical psychology, musical intelligence

Начално училище Проблемът за музикалната символика е интересен и малко разработван, което го превръща в актуален за съвременната музикално-педагогическа литература . Причина за това е срещата на различни научни области в тази проблематика - семиотика, музикална педагогика, методика на обучението по музика, музикална психология. Неоспорима е ролята на музикалната дейност за овладяване на средства за познание на определена музикална култура. Този процес се осъществява чрез изграждане на интонационно - символни връзки между личностния и обществения музикален опит, кодиран в музикални стилове и произведения. На основата на тези връзки всъщност се изграждат структурите, представляващи опори, чрез които оперира музикалното съзнание. Доказателство за това е и възгледът на А. Торопова: „Развитието на личността в процеса на обучение по музика протича опосредствано от различни видове музикална дейност, чрез която човекът овладява „оръдията” за индивидуално проникване в определена култура и социум чрез поява и развитие на интонационно - символични връзки между неговия жизнен опит ...и антропогенетичния опит от развитието на Човешката Култура като цяло, запечатан в музикални произведения, национални стилове, традиционни музикални практики.” (Торопова, А., 2009, с.4)

Обект на теоретично и практико - приложно проучване в настоящата публикация е проблемът за музикалната символика и възможностите й за стимулиране на музикално - интелектуалните процеси на деца в начална училищна възраст в условията на обучението по музика. Целта на настоящата публикация е да се разработи и представи дидактически инструментариум, който да се използва в процедура, диагностицираща уменията на децата за осмисляне на музикални символи в ранна училищна възраст. Основни понятия са музикална интелигентност и музикален символ. Проблемът за музикалната интелигентност е разработван в редица наши публикации. (7,8) По тази причина ще се позовем само на някои опорни моменти и заключения, които смятаме за съществени за настоящата статия. От особено съдържателно значение за нея са следните научни теории и възгледи: - Теорията на Gardner за множествените интелигентности; - класификацията на Сh. Peirce за видовете знаци; - въпросът за същността на символа като вид знак;

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 - теорията за езиковата природа на музикалното изкуство; - възгледите за интонацията като музикален символ и ролята й на средство за съхранение и предаване на художествена ( музикална )информация . В Теорията на Gardner за множествените интелигентности са определени седем вида базисни интелигентности, чиито брой остава отворен, т. е. подлежащ на промяна, а именно - лингвистична интелигентност (linguistic intelligence), логико-математическа интелигентност (logical-mathematical intelligence), пространствена интелигентност (spatial intelligence), музикална интелигентност (musical intelligence), телесно-кинестетична интелигентност (bodily-kinesthetic intelligence), личностни интелигентности (personal intelligences) - интраличностна и интерличностна интелигентност. Своята теория за множествените интелигентности Гарднър разработва на основата на система от критерии, чрез които ги определя като такива и смята за присъщи на всяка една от тях. Важен за нас е критерият, свързан с “възможност за обозначаване със символи”. Той е от съществено значение за проявите и на музикалната интелигентност. Въпросът за нейната същност е разглеждан подробно, затова ще маркираме основните изводи, направени по тази проблематика: Музикалната интелигентност не е само комплекс от способности, но и съвкупност от йерархично обосновани елементи: - индивидуални свойства на музикално-психични процеси като музикално мислене, музикално възприятие, музикална памет и т. н.; - музикално-познавателни психични структури, свързани с обема и качеството на музикалното познание; - музикални операционно-концептуални модели, които притежават не само информационен характер (какво?), но и алгоритмично значение (как?) в извършването на определена музикално-интелектуална дейност.(8) Част от проявите на музикална интелигентност се наблюдават в процеса на опериране с музикални символи. При разработване на този въпрос от съществено значение е и класификацията на Сh. Peirce, според която съществуват три вида знаци: иконични, индексални, и символни. Важно за нас в нея е определянето на символа като вид знак, който „оживява” в условията на определена употреба. (По Склоуз,Р., 1991, с.142) Изясняването на същността на музикалния символ е невъзможно без да бъде разгледан въпроса за същността на символа като вид знак. Според Лосев „всеки символ, първо е живо отражение на действителността, второ – подлага се на една или друга мислена обработка и трето – става действено средство за преработка на действителността.”

Начално училище (Лосев,А., 1989, с. 62) Авторът определя символа като смисъл, обобщение на дадена вещ, като закон, като закономерен порядък, но даден като общ принцип на смислово конструиране, като пораждащ модел, като вътрешно-външен израз, структура, знак, като тъждество - взаимна пронизаност на обозначаемото и обозначаващата го идейна образност. (Пак там) Неговата същност се обуславя от процеса на интерпретация и качествата на интерпретатора, а именно - възрастта, опита, светогледа. За тази цел Юнг въвежда понятието „символна нагласа”, на което нееднократно сме се спирали.(Юнг,К., 1993.) Разглеждането на въпроса за музикалния символ е невъзможно без да се подчертае езиковата природа на музикалното изкуството – проблематика, разработвана в трудовете на Асафиев, Арановски, Медушевски, и др. Определянето на музикалното изкуство като езикова система за предаване и приемане на информация, както и разглеждането на музикалната интонация като основна значеща единица в тази система са основните възгледи при изясняване на теорията за музикалната символика. Като продължение на тези възгледи са и трудовете на В.Холопова, Т.Лазутина, Е.Бочарова, О.Ефремова, А.Торопова и др. , в които ролята на музикалната интонация е разгледана и като средство за съхранение и предаване на художествена информация от поколение на поколение. На основата на горепосочените научни възгледи са направени следните заключения: 1. Музикалната интонация е знак; 2. Музикалната интонация е средство за кодиране и пренасяне на информация; 3. Музикалната интонация се превръща в знак от вида символ, когато информацията в нея бъде осмислена като такава, т. е. когато стане достояние на личност или колектив; 4. Музикалната интонация означава само, когато звучи, и това я превръща в знак от вида символ; 5. Музикалният символ (интонация) е носител на информация, свързана с културата и опита на дадено общество. (8) В педагогически аспект можем да кажем, че определянето на символа като живо отражение на действителността, като обект на мисловна дейност и средство за обработване на информация, направено от Лосев е доказателство по хипотезата ни, че учебната работа по тази проблематика би могла да стимулира развитието на интелектуалните процеси при децата в ранна училищна възраст. В частност този научен възглед може да бъде съотнесен към музикалния символ и съответно музикалната интелигентност. Педагогическите задачи, които си поставяме, в представената публикация са в два аспекта:

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 в теоретичен: Да се направи проучване за присъствие на тази проблематика в обучението по музика в начална училищна възраст и по конкретно в трети клас; в практико-приложен: На основата на направеното теоретично проучване да се конструира подходящ дидактически инструментариум; Да се проведе диагностична процедура, чрез която да се установи присъствието и нивото на опериране със символи в мисловната дейност на децата в условията на конкретна музикална дейност – в случая възприемане на музика. Изборът на тази възраст е продиктуван от две съображения: В трети клас (възраст 8-9 години) децата имат известен музикален опит, натрупан в часовете по музика, които предполагат и аналитична дейност по отношение на музикалната творба, съобразена с тяхната възраст. Предстояща е още една учебна година, в която може да се проследи процесът на опериране с музикални символи в динамика и да продължи работата в тази насока. В диагностичната процедура участват 42 деца от ГПЧЕ – гр. Плевен. От тях 24 са момчета и 18-момичета. Педагогическо обосноваване на дидактическия инструментариум Съществуващото ниво на опериране с музикални символи в трети клас е установено с диагностична процедура, за провеждането на която е конструиран дидактически тест. Резултатите от него са основа за търсене на варианти, чрез които да се стимулира развитието на тези умения. Основно понятие при изграждането на теста е музикалната интонация, определена като символ, на базата на цитираните по-горе научни възгледи. Видът на символите при интерпретацията на съдържанието на теста е определен въз основа на класификацията, направена от Т. Лазутина. (5) В изработването на теста са заложени възможности за наблюдение и диагностициране на интелектуални умения на децата, свързани с възприемане и осмисляне на символи, в условията на музикално обучение. Той съдържа пет задачи. Форматът на четири от тях е с избираем отговор, а една – със свободен. Задачите с избираем отговор са средство да се проверяват и оценяват уменията на учениците да се ориентират за същественото и несъщественото в предложената музикална информация, като „потърсят”, възприемат и осмислят конкретния вид музикален символ. В инструкцията към теста, която учителят прави, е обяснено на де-

Начално училище цата, че трябва да изберат само един отговор във всички задачи, с изключение на задача 4. Оценяване на задачите със избираем отговор се осъществява по следния начин: 1т. за всеки верен отговор и 0т. – за неверен. Тестовата задача със свободен отговор предполага кратък отговор - израз или няколко израза. Оценката й се извършва в зависимост от същността на отговорите, които могат да бъдат: изцяло приемливи, частично приемливи и неприемливи, респективно - пълно разбиране на информацията, частично разбиране, „неразбиране” на възприетото. Тъй като вече споменахме, че осмислянето на музикалната символика се осъществява на базата на „символна нагласа” , предположена от знанията, опита, светогледа на личността, по тази причина за „неразбиране” на предложената музикална информация ще приемаме само липсата на какъвто и да е отговор в тази задача, т.е. когато липсва изобщо обратна информация от страна на ученика и полето за отговор е оставено празно. В този смисъл критериите за оценка, които ще използваме са: - 0 точки - ученикът не е отговорил; - 1 точка - посочена е едно определение, свързано с музикалната творба (адекватен аргумент); - 2 точки - посочени са две и повече определения, свързани с произведението (адекватни аргументи). (По Ангелова, Т., 2007) Съдържание на дидактическия тест (вж. Приложение) В задача 1 е включен „символ, предаващ национален характер”. (По Лазутина, Т., 2003) Музикален материал е „Танц със саби” из балета „Гаяне” от А. Хачатурян, маршът „Синовен дълг” на Маестро Г. Атанасов и Рапсодия за пиано на П. Пипков. Във втора задача символиката е изобразяваща (звукоподражателна). Музикалният материал е „Пролет” из „Годишните времена” на А. Вивалди. И двете задачи предполагат възприемане и осмисляне на съответните видове интонации – фолклорна и звукоподражателна. Възможностите за верен отговор са по една. За задача 1 това е клавирната рапсодия на П. Пипков, в чийто втори дял фолклорната музикална символика „ се изявява не само в ярката танцувалност на характерните инструментални припевки, но и в самия маниер на импровизационно развитие”. (Кръстев, В., 19771 с.201-202) Във втора задача са звукопадражателните интонации на „птичи песни” от първата част на кончерто-гросо „Пролет” из цикъла „Годишните времена” , представляващи „поетична картина на природата”. (Георгиева-Маринска, 1974, с.134-135) Инструкцията на следващата задача (№3) е да се напишат възмож-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 но най-много определения на характера на творбите, които се възприемат. Музикалният материал включва „Нощ на голия връх” – М. Мусоргски и клавирната пиеса „Тройка” – П. Й. Чайковски. Основната цел на тази задача е да се създадат максимално повече асоциативни връзки, които да подпомогнат осмислянето на тези две творби в следващите две задачи. Докато в пиесата на Чайковски музикалните интонации имат преди всичко изобразителен характер, то в „Нощ на голия връх” от М.Мусоргски преобладава изразителната символика. В задачите №4 и №5 е направен опит за музикално осмисляне на литературен символ, чрез използване на похват за изграждане на музикална характеристика. Музикалният материал включва творбите от предходната задача - „Нощ на голия връх” от Модест Мусоргски, „Тройка” – П.Й. Чайковски, както и „Пролет” из „Годишните времена” от А. Вивалди. Тези две задачи предполагат взаимодействие между музикална и езикова интелигентност. Литературна основа е разказът на Г. Райчев „Две сестри”, изучен от децата , в който Старата година си тръгва с бухал, а Новата пристига с елени. Еленът и бухалът са достъпни за децата литературни символи. Доказателство за това са резултатите от диагностика, проведена по отношение на този вид символика. (9) Общата интерпретация на бухала като символ е тъга, мрак, оттегляне в самота. В Египет образът на тази птица навява студ, нощ, смърт. (Шевалие Ж.,2000,) В цитираната по-горе диагностика са включени и двете интерпретации, което обогатява неговата съдържателност. По отношение на символиката на елена също са избрани две от неговите интерпретации. Резултатите от направената диагностика доказват, че и те са близки до светогледа на децата. Еленът символизира плодовитостта, ритъма на растежа, преражданията. Той е архаичен образ на цикличното обновление. Символ е и на бързина, ала и на боязън. (Шевалие, Ж.,2000 , с.330-331) Според нас включването на задачи, в който определен литературен символ се обвързва с музикална творба е доказателство по тезата , подчертана от Gardner, че развитието на една от интелигентностите, предполага развитието и на останалите. Към този извод ние ще си позволим да добавим още един, че осмислянето на определен вид символика може да се превърне в ориентир при разкриване същността на символи, свързани с друг тип интелигентност - в случая - музикална. Резултати от проведената диагностична процедура В отговорите на първата задача 21 от децата (50%) разпознават фолклорните интонации в клавирната рапсодия на П. Пипков. Останалата половина от тях не са успели да открият това звучене, като 17 деца (41%) са посочили своя отговор на основата на някаква косвена връзка между автора на втората творба - Маестро Атанасов и условие-

Начално училище то за осмисляне на български (фолклорни)интонации. Точно отговорите на тези деца са предпоставка за последваща работа по отношение на фолклорната символика. Основна насока за това е разширяване на музикалния опит на децата, в следствие, на което би могло да се очаква изграждане на слухови опори, подпомагащи осмислянето на фолклорната символика от музикалното съзнание. В задача 2 изобразяващият (звукоподражателен ) символ, свързан с песента на пойните птици, е осмислен като такъв от 41 деца. Това е 98 % от общия им брой и доказва достъпността на този вид символика. В следващата задача (№3) 37 (88%) от децата са посочили две и повече адекватни определения, свързани с „Тройка” на П.Й.Чайковски. Това показва необходимостта от подобен вид дейност при осмисляне на музикалната символика. Търсенето и подбирането на подходящи определения за посланието в конкретна музикална творба е широко разпространен подход в обучението по музика. Той подпомага не само по-пълноценното осмисляне на музикалното съдържание, но активира образуването на повече асоциативни връзки, както вече подчертахме, а и обогатява речниковия запас на децата. „Откриването” и осмислянето на умелото имитиране на звънчета на шейна и препускащи коне в музикалната тъкан на пиесата още веднъж доказва достъпността на звукоподражателната музикална символика, което е възможност за овладяване на средствата на музикалната семантика. По отношение на следващата творба – „Нощ на голия връх” на М.Мусоргски - с повече от две адекватни определения са 39 (92%). Това потвърждава казаното за отговорите, свързани с предходната творба. Чрез отговорите в следващите две задачи (№4 и №5) при опита за осмисляне на литературен символ чрез изграждане на музикална характеристика може да се обобщи, че предложената възможност за взаимодействие между средствата на две различни изкуства – музика и литература с цел стимулиране на интелектуалните възможности на децата, е осъществима. Подбраните два символа – бухал и елен, са достъпни за интерпретация от децата и чрез средствата на тоновото изкуство. Според 38 от тях (91%) подходяща музикална характеристика за бухала, като символ на тъга, мрак и оттегляне в самота, е симфоничната поема „ Нощ на голия връх” от М. Мусоргски. Ярката колоритност, мощната звучност на оркестъра, изграждаща фантастична страховита нощна картина, се свързва от учениците с музикалната характеристика на бухала. Само 4 деца (9%) определят за този символ като музикална характеристика коренно различните по своя характер музикални творби – „ Пролет” на А. Вивалди и „Тройка” на П.Й. Чайковски. По подобен начин изглеждат и резултатите за последната 5 задача, в която същите три музикални творби са предложени за музикална характеристика на елена. За 36 от децата (86%) пиесата на Чайков-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 ски „означава” може би бързина, обновление, растеж, каквато е интерпретацията му. Само 6 деца (14%) свързват елена с останалите две творби – на Вивалди и на Мусоргски, което не може да бъде отчитано като грешка, защото нееднократно бе подчертано, че процесът на символизация е обусловен от „символната нагласа”, опита, светогледа на личността. В следващата таблица са представени в обобщен вид резултатите, свързани със степента на опериране с музикални символи при деца трети клас: 1 N на зад.

2 Осмислят музикалния символ

3 Не осмислят музикалния символ

брой

50 %

98 %

97 %

69 %

31 %

45 %

55 %

Данните за отклонение от средната аритметична величина (х=6,8) водят към констатацията, че 33 от децата (78 % от извадката) се намират в зоната на положителното отклонение и 11 ученика (22 % от извадката) - в зоната на отрицателното, но в интервала (-0,1/ -1,1). Това доказва достъпността на проблема за опериране с музикални символи в тази възраст и потенциала за бъдещото му проучване. Получените резултати, свързани с диагностицирането на уменията на децата да възприемат и осмислят символи в музикална творба, потвърждават предварително изградената теза, че на базата на учебното съдържание могат да бъдат намерени и реализирани както предложените в учебното съдържание, така и други подходи, третиращи символната проблематика, които водят към по- богато и по- нюансирано осмисляне на посланието в произведението, в съответствие с техните възможности и музикален опит. Доказват се способностите на децата да оперират и прилагат обобщените си представи за определени музикални интонации в процеса на общуване с тоновото изкуство, което е добра перспектива за по-нататъшна педагогическа работа в тази насока. Литература: 1. Ангелова , Т., Тестови задачи със свободен отговор в обучението по български език, 2007, liternet.bg/publish/tangelova/testovite.htm.

Начално училище 2. Георгиева – Маринска, Д., История на музиката, Част първа, С., 1974. 3. Гарднър, Х., Нова теория за множествените интелигентности на 21 век., С., 2004. 4. Кръстев, В., Очерци по методика на българската музика, С., 1977. 5. Лазутина, Т., Процесс символизации в музыке, Автореферат дисертации на соискание ученой степен кандидата философских наук., Тюмен, 2003, bankrabot. com/work/work_8286. html. 6. Лосев, А., Проблемът за символа и реалистичното изкуство, С., 1989. 7.Марчева П., По въпроса за музикалната интелигентност, Българско музикознание, бр.1, 2006. 8. Марчева, П., Теоретични аспекти на нотното ограмотяване като проява на музикална интелигентност в условията на солфежна дейност. С., 2008. 9. Марчева, П., Диагностициране на уменията за осмисляне на символи при деца в ранна училищна възраст, Благоевград, 2008, 10. Склоуз, Р., Семиотика и интерпретация „Към семиотиката на литературата”, В: Между нещата и думите, ред. И. Младенов, С., 1991. 11. Торопова, А., Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие, Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук , Москва, 2009. 12. Шевалие Ж., Въведение. Речник на символите. Т. I. “Петриков”. С., 2000. 13. Юнг, К., Избрано. Книга втора, Евразия-Абагар, Плевен, 1993

Приложение:

Тест по музика за трети клас Име:........................................................................................................ Клас:........................................................................................................

1 задача: В кой музикален откъс чувате интонации от български народни песни: а) Танц със саби из балета „Гаяне” – А. Хачатурян б) Синовен дълг – Маестро Г.Атанасов в) П. Пипков – Рапсодия за пиано 2 задача: В музикалната творба, която слушате има интонации, които звучат като: а) грохот на буря б) птичи песни в) войнишки марш 3 задача: Напишете възможно най-много определения на характера на творбите, които слушате: Откъс N1……………………………………………………………………… .......................……………………………………………………………………... Откъс N2……………………………………………………………………… .......................……………………………………………………………………... Спомнете си разказа на Г. Райчев „Две сестри”, изучен в часовете по литература, в който Старата година си тръгва с бухал, а новата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 пристига с елени. 4 задача: Кое от произведенията ще изберете за музикална характеристика на бухала: а) „Нощ на голия връх” – М. Мусоргски б) Из „Пролет” – А. Вивалди в) „Тройка - П.Й. Чайковски 5 задача: Коя творба е подходяща за музикална характеристика на елените : а) „Нощ на голия връх” – М. Мусоргски б) Из „Пролет” – А. Вивалди в) „Тройка” - П.Й. Чайковски Приятна работа! д-р Пенка Марчева, Гимназия с преподаване на чужди езици, гр. Плевен e-mail: penka_mar4eva@abv.bg

Учене през целия живот

Прилагане на андрагогически подход към качеството и ефективността на обучението на възрастни Постигането на качество и ефективност е един от основните емпирични проблеми във всяка социална сфера. Това обстоятелство обуславя и интереса на науката към изследването на същността, определянето на основните закономерности и специфичните проявления на качеството и ефективността в практиката, на принципи и изисквания, норми и правила за ефективни действия и за качество на съответните процеси, продукти, услуги и др. Ето защо освен практически, проблемът за качеството и ефективността е и теоретико - методологичен по своя характер. И в двата си аспекта (практически и теоретико-методологичен) той е важен за науката андрагогика, която има за свой предмет образованието и професионалното обучение на възрастните На вниманието на читателите ще се представят резултати от проведено от автора ретроспективно изследване на прилагането на андрагогически подход в България – за развитие на професионалното обучение на възрастни (изпълнителски и ръководни кадри) и в частност за осигуряване на качеството и ефективността в този сектор на образованието. 1. Андрагогическите разработки на качеството и ефективността на обучението като предмет на проведеното изследване В България андрагогическите аспекти на този проблем станаха особенно популярни в края на 70-те и началото на 80-те години на миналия век - при социалистическата социално–икономическа и политическа формация, в условията на съществуващата тогава силно цен-трализираната Единна национална система за повишаване на квалификацията на кадрите. Тогава се проведоха (с участие на автора) и първите професионално-андрагогически изследвания (Катански, 1981), вкл. на качеството и ефективността. Изследванията имаха теоретико – приложен характер и бяха свързани с осъществявания по това време голям проект на Международната организация на труда (Женева), насочен към подобряване на качеството и повишаване на ефективността на професионалното обучение и квалификацията на работниците в България. Следващите си научни изследвания и разработки, авторът направи (в сътрудничество с Европейската фондация за обучение в Торино) в края на 90-те години – в условията на извършващия се в нашата и другите източноевропейски страни социално-икономическипреход. Катански, 1997, Катански&Доброславска, 1998, Katansky et al. 1998) През този, т.нар. пред-присъединителен период на България към ЕС, свър-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 зан и с процесите на глобализация и реформиране на образованието в Европа, у нас се разви стихийно пазар на учебно-квалифи-кационни услуги, който замени разпадналата се междувременно система за повишаване на квалификацията на кадрите. Третият етап на изследователски проекти се осъществява сега в условията на реалното членство на нашата страна в ЕС, където качеството на образованието е изведено като основен приоритет. Качеството се превръща в основен принцип и императив при прехода от образование за цял живот към образование и учене през целия живот. В този контекст – като рефлекс на обективна необходимост от осигуряване и гарантиране на качеството, може да се обясни и засилващата се (не само у нас) държавна регулация на образованието, вкл. на професионалното обучение на възрастни. Вече се полагат все по-системни и целенасочени усилия да се реформира тази система като се осигури нейното съответствие с европейските и световни стандарти за качество.(2 Причината за това е формиращия се единен европейски трудов пазар и очевидната потребност от използване на общи стандарти и от прозрачност на издаваните документи за образование и квалификации. Така те ще се признават автоматично във всяка страна от Общността и ще гарантират практически основните човешки права на всеки гражданин на ЕС - за свободно придвижване, за заселване, работа, образование и обучение, (UNESCO, 1997) социално осигуряване и т.н. В тази връзка се предприемат множество инициативи (програми, проекти и други) за проучване и развитие на: управлението на системата за професионално образование и обучение като цяло, на стандартите, вътрешното и външно оценяване, процедурите и средствата за осигурявне на качеството и повишаване на ефективността на обучението. Като участник в проекти за подобряване на системата за професионално обучение на възрастните, авторът винаги е застъпвал разбирането, че за успешното решаване на този актуален и с висока степен на социална значимост проблем, е необходимо да се използва цялостна методология, съобразена с андрагогическите принципи и изисквания, която успешно да обобщи натрупания вече в изследванията и разработките опит. За съжаление такава методология в България все още липсва. В нейното съдържание e необходимо да залегнат резултати и от постарите изслед-вания, които за съжаление, по различни причини стоят в забрава. А те не само че не са загубили своята актуалност, но дори са още по-значими в съвременните условия (като напри-мер разработките, свъзани с модулния подход за повишаване на квалификацията (Катански, 1999), същността и формите на професионалната квалификация (Катански, 2001) и др.). Безспорно тези разработки се нуждаят от съвременен прочит и следва да се свържат с резултатите от най-новите проучвания по темата, касаещи конкретизацията на индикаторите за ка-

Учене през целия живот чество и ефективност на обучението в пълно съответствие с основните професионално-андрагогически положения, принципи и изисквания. 2. Цел и задачи на изследването В съответствие с необходимостта от анализиране и обобщаване на натрупания през годините у нас опит от проведените научни изследвания и осъществените разработки по проблема за качеството и ефективността в обучението, от извеждане на най-значимите научни резултати като основа за развитие на цялостна андрагогическа методология, авторът си постави следните цел и задачи: Цел на изследването е чрез анализиране и обобщаване на резултатите от проведените до сега изследователски проекти да се развие относително завършена андрагогическа теза за качеството и ефективността, която да е съобразена с напълно със спецификата на професио-налното обучение на възрастни и с основните професионално-андрагогически положения, принципи и изисквания. Постигането на поставената изследователска цел премина през последователното решаване на следните задачи: ● Да се анализират същностните характеристики на професионалното обучение на възрастни като се изведат и обосноват основни професионално-андрагогически положения, принципи и изисквания за неговото организиране и провеждане ● Да се дефинират „качество на обучението” и „ефективност на обучението”от андрагогически позиции, като категории на професионалната андрагогика ● Да се определят (в удобен за ползване табличен вид) андрагогически индикатори за качествено и ефективно професионално обучение на възрастни ● Да се откроят условия и предпоставки (фактори) за постигането на качествено и ефективно обучение е и те да се групират по степен на значимост за андрагогическата практика. Следва да се отбележи, че изследването постигна напълно набелязаните цел и задачи и спомогна за формирането на относително цялостна авторска теза, даваща насоки, в теоретико-методологичен план, относно андрагогическия подход към проблема. 3. Професионално - андрагогически основи за организиране и провеждане на обучението на възрастни Професионалната андрагогика е част от научната система, която изследва по-специално най-значителната област на андрагогическата практика - професионалното обучение и квали-фикация на възрастни. Следва да се отбележи обективното обстоятелство че наред с общите

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 за всички области на андрагогическата практика особенности и закономерности, произтичащи от възрастните обучавани, професионалното обучение притежава и друга специфика. Тя се опре-деля от андрагогическите характеристики на самата професионална квалификация като специ-фичен учебно-възпитателен процес и като по-особен образователен продукт. Постигнатите в миналото резултати от проучването на андрагогическите характеристики на възрастните, на учебно-квалификационния процес и на професионалната квалификация бяха свързани (в процеса на проведеното изследване) с темата за качеството и ефективността на обучението. Това позволи да се развият основни професионално-андрагогически положения за съвременното обучение, които могат да се представят обобщено, както следва: 3.1. Андрагогически характеристики на възрастните и на тяхното обучение. От андрагогически позиции възрастни са хората, намиращи се в най-активния период от своя живот, период на зрелостта. Зрелостта на възрастните се свежда до признаци като: нормална обща (соматична и ментална) развититост, формиран интелект и изградена личност, социално значим статус и т.н. Всички изброени особености е необходимо да бъдат обществено признати под формата на избирателни права, наказателна отговорност, личен паспорт и други. Характерна за този период от живота на човека е смяната на водещата развитието му дейност. Докато през детството това е играта, а през ученичеството – учебната работа, то в следващия етап съвсем естествено се налага трудовата дейност. Посредством нея (упражнявана основно в рамките на определена професия) възрастният се изгражда като личност и придобива социална автономност, икономическа независимост, социално положение и самочувствие. Тези особености на възрастните безспорно оказват влияние при организирането и провеждането на тяхното обучение, което следва да протича в т.нар. андрагогическа ситуация. (Катански, 1981) Андрагогическата ситуация е съвокупност от преднамерено и целенасочено организирани условия - учебна среда, права и обратна връзка, комуникация и взаимодействие на участниците в обучението, които са съобразени с всички обстоятелства, имащи отношение или произтичащи пряко от особеностите на възрастните. Андрагогическата ситуация е необходима за обучението на възрастни, така както педагогическата ситуация е нужна за обучението на децата и младежите. За сега в нашата страна съществува известно неразбиране на специфичния характер на обучението при възрастните, обуславящ се от техните особености като обучавани.(10) Това се дължи на недостатъч-

Учене през целия живот ното развитие на българската андрагогика, която следва да разработи принципи, форми, методи и средства като цялостен андрагогически подход, андрагогическа организация и методика за обучението. Проблемът за развитието на андрагогиката в България не бива да се подценява повече и да се разчита на педагогическа теория за образованието, обучението и възпитанието. Наблюденията в практиката показват, че като организация, методика и практическа реализация сега професионалното обучение на възрастните стои по близко до традиционната педагогика, отколкото до професионалната андрагогика. Същевременно, вече стана ясно, че всички усилия за усъвършенстване на практиката с традиционния подход и с класически педагогически средства водят само до ограничени и временни резултати. В някои случай дори се противодействува на иновацията на обучението, като се затруднява прилагането на иначе добре разработени програми и средства за обучение, които са доказали своята целесъобразност и ефективност в чужбина. Основната причина за това е недостатъчния брой професионални андрагози - подготвени ръководители, преподаватели, организатори, методисти и други специалисти, които да прилагат андрагогическа организация и методика в обучението на възрастни с широко използуване на най-новите информационни и комуникационни технологии, на конструктивизма и индивидуалния подход, самообучението, дискусията и др. Вместо това се продължава с добре познатите лекции и групови занятия в традиционен педагогически стил, които не създават стабилни и устойчиви андрагогични връзки и отношения между възрастните участници в учебно-квалификационния процес.По същата причина не се изпълняват редица дейности от страна на обучаващите, имащи подчертано андрагогически характер. Такива дейности са: съставяне на индивидуални програми за обуче-нието, разясняване на целите на обучението и стимулирането на обучаваните, провокиране на дискусия, обсъждане на проблеми от практиката (трудово-производствената дейност), развиване на възможностите на обучаваните да вземат правилни решения, разработване на напътствия за усъвършенстване на получената подготовка от всеки обучаван и т.н.. При тези условия намаляват възможностите за провеждане на съобразено с андрагогическите особенности на възрастните обучение и за постигането на качество и ефективност. 3.2. Професионалната квалификация като специфичен учебновъзпитателен про-цес. Образованието е обществено явление – то е дейност на обществото като цяло, на общно-стите и семейството, както и на отделния човек, която исторически се е обособила като самостоятелна и е свързана с образователни институции. Освен това съществуват и необо-собени,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 несамостоятелни форми на образованието и самообучението, които са вплетени в основни дейности на хората – трудова, игрова, дейности на свободното време и т.н. В обществената практика обучението и възпитанието се проявяват като три основни вида: а) Формално образование (formal education), в смисъл на обособено, институционализира-но обучение и възпитание за деца и младежи, които се осъществяват от учебните заведения – различните видове училища, университети, колежи и др. б) Неформално образование (non-formal education) – т.е. обособено като дейност и инсти-туционализирано в по-голямата си част образование за възрастни, провеждано предимно от организации, които нямат статут на учебни заведения центрове за професионално обучение, школи, учебни институти на неправителствени организации и др. в) Информално образование (informal education), което е напълно необособено (в смисъл че е част от други човешки дейности), неинституционализирано (няма училища) и автономно, самостоятелно осъществявано като самообучение и самовъзпитание в процеса на професионални, семейни, обществени, спортни и други дейности на хората. Съвременното разбиране е че тези три основни вида образование следва да се равнопоставят, т.е. че е необходимо да се създават условия и предпоставки за тяхното равностойно третиране – по отношение както на правата, така и на задълженията за учещите, финансирането, регламента, изпитите, сертификацията и други аспекти. Всичко това, разбира се, е свързано с разчупване и постепенното преодоляване на рамките, създадени от тради-ционните педагогически представи за обучението и възпитанието. Андрагогиката предоставя такива възможности. Тя разглежда обучението и възпитанието в контекстта на модерната образователна парадигма - ученето през целия живот (Катански, 2008) като сложни и разнообразни (във формите на проявлението си) дейности, които осигуряват в значителна степен социализацията на човека, т.е. неговото приобщаване към обществения опит, ценности, норми и правила, към практиката и развитието на обществото като цяло. В този смисъл, чрез тях се трансферира натрупания социален опит в различните области на живота – съответно не само от по-старите на по-младите поколения, но също така в рамките на едно поколение, т.е. млади хора обучават връстници, възрастни – възрастни и дори млади хора могат да обучават и по-възрастни от тях. Във всичките си форми на проявление овладяването на този опит осигурява неговото съхранение и възпроизводство като основа за запазване и за развитие на самото общество. В основата на образованието на възрастни е неформалното образование, което е същността на андрагогическата практика. Същевременно, възрастните практикуват активно и информалното и в по-слаба

Учене през целия живот степен формалното образование и обучение. Получават се своео-бразни модуси на свързване на трите вида образование в цялостен учебновъзпитателен и квалификационен процес. Разглеждана в този аспект професионалната квалификация на възрастни е специфичен вид учебно-възпитателен процес.(виж фиг.1) Този процес се развива през целия активен човешки живот и е не само тясно свързан с трудово-професионална дейност, но вече се е превърнал и в част от нея. Неговото начало се поставя с придобиването на зрялост, способност за труд, квалификация по съответна професия и започване на работа, продължава като кариерно развитие чрез усъвършенстване, повишаване или пък със смяна на квалификацията и на професията, т.е. преквалификация, промяна в длъжностите и местоработата, както и други събития от трудовия живот на хората и приключва с намаляването на трудоспособността, пенсионирането и окончателното преустановяване на трудово-професионалната дейност в т.нар. трета възраст. Така че става дума за наистина продължителен процес в живота на хората, който е част и от процеса на учене през целия живот.

Фиг. 1. Развитие на андрагогическия учебно-квалификационен процес икономика и пазар на труда трудово-производствен процес Трудова дейност

Възрастни

Стари хора

зрялост, развити основни умения и способност за труд, придобита квалификация по професия . . .

“Трета възраст” намалена трудоспособност, пенсиониране

Учебна дейност

Учебно-квалификационен процес Учене през целия живот

В учебно-квалификационния процес се застъпват и трите основни вида обучение – формално, неформално и информално. Този процес, развиващ се като част от ученето през целия живот, не е равномерен – той е с пулсираща динамика. Периоди на активно образование и обучение (обикновенно с откъсване от работа) се редуват от периоди на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 латентно учене и усъвършенстване на придобитите основни и професионални умения в хода на изпълнението на служебни и други функции и задачи. При първите обучението и възпитанието имат експли-цитен и ясно очертан характер. Обикновенно те се осъшествяват в рамките на някаква форма на професионална квалификация – например курс за повишеване на квалификацията, за преквалификация, мотивационно обучение, ментално обучение, interpersonal-training, team-building и т.н. Обучението, като процес на придобиване на нови професионални знания и умения и възпитаването на определени качества, отношения и ценностни ориентации и регулатори на професионално поведение се свързва с ясно очертано (организирано, целена-сочено и последователно) образователно въздействие за развитие на професионалната компетентност на обучаваните. Обратно, при периодите на учене в процеса на работата основният акцент е непосредственото изпълнение на служебните задължения на работното място. В процеса на работа обаче се осъществява и латентно, незабележимо усъвършенстване и развитие на знанията, уменията и компетентността на завършилите съответни курсове хора. Този процес също е с неравномерен характер, съпътстван е с известно лутане и затруднения при кон-кретното свързване на придобитите знания и умения с изпълняваната работа. Ето защо формалното приключване на един курс и респективно на периода на активното обучение и възпитание не означава автоматично, че курсистите са напълно подготвени за практическа дейност. Необходимо е образователното въздействие на обучаващите върху обучаваните да продължи под друга подходящо форма – например като наблюдение, консултиране и т.н. За да продължи действието на курса върху преминалите вече в трудово-производствен процес хора е нужна и подходяща обстановка на работното място, възпитаваща работна среда, необходим е и т. нар. обучаващ мениджмънт. Личният пример на ръководителите, тяхната способност и желание да наставляват и помагат на ръководените от тях хора, да ги организират и мотивират като екип, създават условията за ползотворен следучебен период, за информално обучение, възпитание и самовъзпитание на работещите. Съвместните действия на ръководителите и на обучаващите като консултанти осигуряват практическото прилагане на наученото в учебно-квалификационния курс в практичската трудова дейност, в реалната производствена среда. В процеса на работата подготовката на работниците и служителите се доразвива, допълва и конкретизира. Същевременно, у тях се формират и нови потребности от обучение и професио-нална квалификация. Подготвят се условия и личностни нагласи за следващ етап на активен учебно-квалификационен процес чрез включване в друга, съответстваща на обективните условия и потребности, както и на субективните желания и стремежи на хората, форма на про-

Учене през целия живот фесионална квалификация.(Катански, 2001) 3.3. Професионалната квалификация като по-особен образователен продукт. Важна постановка за качеството и ефективността на професионалното обучение е и андраго-гическата интерпретация за същностната характеристика на професионалната квалификация. Тя се различава съществено от традиционните разбирания по този въпрос, които се свеждат най-общо до представата, че квалификацията е степен на овладяни (чрез обучение и само обучение) знания, умения и опит в съответна професия и специалност. Също така, профе-сионалната квалификация се разглежда като единство от знанията, уменията, опита, които се изискват за упражняване на професията (т.нар търсена, изискуема квалификация), усвояват се и се повишават, или пък променят, чрез обучението (предлагана, налична квалификация), използват се практически и се усъвършенстват в процеса на труда (използвана, приложима квалификация). С основание в по-новите научни разработки (след 1995г.) съдържанието на професионалната квалификация се представя в пообобщен вид, като изтъкано от традиционни и нови основни умения, като компетентност на хората в професията на определено ниво или степен. Такива нива на професионална компетентност обективно съществуват в всяка профе-сионална област и са свързани със специалностите, длъжностите, организирането на работните места, правата и отговорностите, заплащането на труда и т.н. Разнообразните схващания за същността и съдържанието на квалификацията обаче имат един общ недостатък – те се свеждат основно до знанията, уменията и опита в професията – т.е. до професионалната подготвеност. Тя е наистина важна, но съвсем не изчерпва съдър-жанието и смисъла на този по-особен продукт на образованието и обучението. Все още не е утвърдено общоприето мнение по този въпрос, което да дава цялостна и относително завършена картина, липсва холистичен модел, който да очертава и разграничава отделните компоненти на съдържанието, логично да ги структурира, да очертава връзките им с професио-налното, образователно и кариерно ориентиране, образованието и обучението, възпитанието, както и с практическата трудово-професионална дейност. В тази връзка авторът разработи и защити в края на 90-те години на миналия век андрагогическа теза (Катански,1989) по проблема за андрагогическа същност и съдържание на професионал-ната квалификация. Според неговата теза професионалната квалификация е специфичен образователен продукт, който се създава, развива и усъвършенства чрез теоретично и практическо професионално обучение, както и при упражняването на съответната професия. В процеса на придобиване на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 квалификацията по професия се развива комплексно качество, създаващо възможност на всеки човек да заеме своето място в системата на обществено производство и да участва в разделението на труда, респективно в трудовия пазар. Съдържанието на професионалната квалификация може да се представи в следните основни компоненти: (виж. фиг.2) а) Пригодност на човека за определена професия (професионално-трудова дейност). Този компонент на квалификацията отразява съответствието между изискванията на дейността и качествата на човека, едно динамично изменящо се отношение. Оценката на пригодността е дейност от която зависи успешното професионално ориентиране, обучението, адаптацията, развитието на творчество и постигане на пълноценна трудова реализация и професионално развитие. Фиг. 2. Андрагогически модел на професионалната квалификация

а лн на с т ио мо ес и ф ож ро л П при

Професионално обучение и самообучение

а лн на с т о и о ес дн оф иго р П пр

а лн на с т ио но ес ве ф от ро г П под

Професионално ориентиране и консултиране

а лн ст на ано о и в ес есо оф тер р П ин за

Професионална реализация и кариерно развитие

Професионално възпитание и самовъзпитание

б) Подготвеност на човека за професионално-трудова дейност, вкл. за изпълнение на конкретните трудови задачи на работното място. Компонентът подготвеност основно знания и умения на обучаванитекоито те придобиват през различните етапи и форми на учебно-квалификационния процес, Този процес протича в системата на професионалното образование и обучение в тясна връзка с трудово-производствената дейност и с натрупването на профе-сионален опит до края на трудовия живот. в) Заинтересованост на човека за работа по обществено необ-

Учене през целия живот ходимия начин, за пълно отдаване в труда посредством съзнателно и активно действие, с отговорност и стремеж за непрекъснато усъвършенстване. Този компонент изразява изключително важната за професионално-трудовата дейност субективна ангажираност. Заинтересоваността на хората се формира и развива посредством обучението и професионалното възпитание и самовъзпитавие в зависимост от условията, създадени в трудовите екипи и учебните групи и курсове в които те работят и се обучават. г) Приложимост в съответната конкретна форма на производството. Като компонент на квалификацията приложимостта отразява четвъртия аспект на цялостната връзка, създаваща се между отделния човек и формата на производството чрез използването на възможностите за неговата професионална подготовка по предназначение. Този компонент осигурява не само ефективна връзка между учебно-квалификационния и трудово-производствените процси, но също така спомага за поддържане и повишаване на професионалната пригодност и подготовка на хората, за тяхното професионално усъвършенстване в съответствие с интересите, потреб-ностите, способностите, влаганите усилия и друти фактори. Необходимостта от утвърждаването на андрагогическото виждане за съдържанието на професионалната квалификация се основава на доказаното значение поотделно на пригод-ността, подготвеността, заинтересоваността и приложимостта като фактори за овладяването и упражняването на трудово-професионална дейност и за успешно кариерно развитие. На прак-тика обаче те са свързани, зависят един от друг и оказват комплексно въздействие за развитие на цялостна способност на хората за професионален труд. Андрагогическото виждане за съдържанието на квалификацията насочва към разширяване на представите за целите на обучението и респективно за неговите резултати, на тази основа става възможно да се разработи нова структура от форми на квалификацията, осигуряващи пълното задоволяване на съвременните потребности на хората от професионално обучение. 3.4. Професионално-андрагогически принципи. Разгледаните специфични особенности на възрастните, на професионалното обучение и квалификацията са основата за определяне на принципите и изискванията на професионалната андрагогика. Тяхното прилагане и спазване в практиката създава обективната основа за определяне и постигане на стандартите за качество и ефективност на обучението. Принципите са своеобразно know-how на адрагогиката за органи-зиране, провеждане и управление на практическата дейност по професионалното обучение и квалификация на възрастните. Те включват

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 определени положения, изисквания, норми и прави-ла, както следва а) Свързано с трудово-професионалната практика обучение. Обучението е свързано с практиката когато се основава на потребностите, които произтичат от развитието на производството, пазара на труда и работната сила и е насочено към тяхното най-пълно задоволяване. Принципът отразява обективната андрагогическа закономерност за труда като водеща развитието на възрастните дейност и за логистичния характер на тяхното обучение, т.е. че учебната дейност е спомагаща, тя е част от основната (трудовата) дейност на възрастните. Осигуряването на такава връзка позволява прецизно определяне на целите и учебното съдържание, компетентно разработване на учебни планове и програми със значителна практическа стойност. Следването на принципа е свързано и с използване на професионалните стандарти като основа за определяне на целите на обучението и като критерии при оценяване на резултатите, с интегриране на обучението в максимална степен в трудово-производствените процеси, провеждане на обучението в условия, близки до реалните, използване на повече казуси от практиката и т.н. б) Гъвкаво обучение. Обучението е гъвкаво когато може да се провежда в разноо-бразни формати, съответстващи на условията, изискванията и потребностите на въз-растните, т.е. когато се осигурява неговата най-пълна адаптивност. Гъвкавостта отразява обективната необходимост от съобразяване на организацията и методиката с начина на живот, културата и манталитета, образователното и професионалното ниво и други особенности на възрастните. Прилагането на гъвкаво обучение означава да се преодолява шаблонността, да се възприемат разнообразни форми и методи, съвременни технически и други средства за обучение. Спазването на принципа задължава обучаващите организации да ориентират в максимална степен своите дейности към възрастните, да ги поставят в центъра на обучението. Условие за това е осигуряването на специализирана подготовка на преподавателите по теория и практика за формиране на андрагогически способности за провеждане учебно-квалифи-кационната работа с възрастни, както и за развитие на заинтересованост и постигане на ефективност в тяхната работа. В съответствие с този принцип обучаващите организации следва да правят прецизен подбор и селекция на обучаваните, да прилагат индивидуализирано обучение в пълно съответствие с възможностите на възрастните за самостоятелна работа и самообучение. в) Холистично (цялостно, комплексно) обучение. Обучението е холистично когато изгражда цялостно професионално-квалификационния профил на обучаваните в съответствие с андрагогическия модел на професионалната квалификация като единство от пригодност, подготвеност, заинтересованост и приложимост на работ-

Учене през целия живот ната сила в определена област на общественото производство. Спазването на принципа изисква обучаващите организации да поставят адекватни на този модел цели на обучението и квалификацията, да използват цялостен комплекс от форми, методи и средства за ориентиране, анализ и диагностика, консултиране, обучение и възпитание, насочен към прецизен подбор на обучаваните, изграждане на знания, умения и компетентност, на съвременна трудова култура и мотивация, както и подпомагане на пълноценната трудова реализация и кариерното развитие. Необходимо е и да се въприемат подходящи форми и методи за дидактически контрол и оценяване на всички аспекти на резултатите от обучението – развитие на професионалната пригодност на обучаваните, на тяхната подготвеност, мотивация, практическа ориентация, автономност и реализация. г) Непрекъснатото обучение. Обучението е непрекъснато в смисъл, че се организира и провежда като процес, който включва: формално, неформално и информално обучение, последователно преминаване от пред-учебен в учебен и от учебен в след-учебен периоди, както и осигуряващ прерастването на организираното обучение в самообучение. Принципът съответства на андрагогическия модел на учебно-квалификационния процес като единство на обучение, самообучение, развитие и саморазвитие, преминаващ през разнообразни форми на квалификацията в хода на трудовопрофесионалната кариера. Неговото прилагане изисква обучаващите организации да осигуряват систематично образователното въздействие върху обучаваните още преди същинското обучение, да създават нарастващ капацитет за самосто-ятелно (автономно) учене и самообучение, както и да подпомагат реализацията и усъвършен-стването на обучаваните, да подготвят условията за тяхното следващо професионално обу-чение.(Трайков&Катански, 1990) Това са основните принципи и изисквания, които очертават спецификата на професио-налното обучение на възрастни, произтичаща от особеностите на възрастните и на самата професионална квалификация. Те са основа за разработване на цялостен професионално-андрагогически подход за организация и провеждане на обучението с възрастни, който е обективно необходим и за дефиниране на качеството и ефективността от професионално-андрагогически позиции. 4. Андрагогическо дефиниране на ефективността и на качеството на обучението В икономическите науки и в теорията на управлението качеството и ефективността се обособяват като относително самостоятелни категории, които имат собствено съдържание и смислово значение, но същевременно са много тясно свързани. Качеството се разглежда най – общо

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 като съвокупност от свойства и характеристики на даден продукт или услуга, определящи тяхната способност да задоволят потребностите на клиентите. Ефективността се определя като степен до която са постигнати целите на съответна организация и дейност. Често успоредно с тях се използва и трета категория – „ефикасност”. Нейното съдържание и смислово значение се разграничават на основата на ефективността. Например - съотношението между стойност-та на крайния резултат и на вложените за неговото постигане ресурси е основа за преценка на обучението от аспект на неговате ефикасност. В специализираната икономическа литература могат да се срещнат множество мнения по този въпрос. Тук няма да се разглеждат подробно различните гледни точки по проблема за същността, смисъла и съдържанието на ефективността и качеството. С оглед характера на изследването е по-важно да се потърси тяхната специфика в условията на образованието и професионалното обучение на възрастни. Тя е свързана с обстоятелството, че образованието и обучението са много повече социални, отколкото икономически (по своя обективен характер) дейности. Създаваните с тях ползи и ефекти касаят пряко развитието на човешките ресурси, икономиката, но и обществото като цяло, задоволяват широк кръг от потребности на различни социални нива – личностни, семейни, общностни и т.н. По тази причина следва да се осигуряват все повече финасови средства и други необходими ресурси за тяхното успешно функциониране и развитие без да се робува на икономически съображения, свеждащи се до тяхното раглеждане просто като нерентабилни разходи, без бърза възвращаемост. Става дума за направените инвестиции в хората и за хората, чиито характер надхвърля икономическата област. Ето защо в конкретния случай с професионалното обучение на върастни е необходима и андрагогическа интер-претация на тези категории. Ето защо, още в началото на 80-те години на ХХ век авторът предложи в България да се използва термина „андрагогическа ефективност”, който отразява спецификата в областта на обучението и професионалните квалификации на възрастни.(Катански, 1981) Настъпилите покъсно социално – икономически промени във всички области на живота, вкл. създаването на трудовия пазар и на пазар на учебно-квалификационни услуги у нас в крайна сметка потвърждиха необходимостта от специфично тълкуване на основни понятия „качество” и „ефективност”. (3,4) В пазарните условия проблемът за качеството и ефективността на професионалното обучение на възрастни следва да се разглежда от андрагогически позиции. Неговото успешно решаване изисква андрагогическо изследване на особенностите и специфичните закономер-ности на обучението, андрагогически принципи, изисквания и цялостен подход за установяване на действащи стандарти и за активна държавна поли-

Учене през целия живот тика. В съвременните условия се очертава още по-ясно необходимостта от държавни регулации и гарантиране на качеството на обучението и на придобиваните професионални квалификации. Постепенно следва да се развива и публично-частното партьорство, и (както сочи опита в Европейския съюз) на легитимни и имащи необходимия капацитет работодателски организации да се делегират повече права и отговорности за поддържане и развитие на стандартите, на системи от национални професионални квалификации, на самото професионално обучение. Засега у нас пазарът показа, че може да решава относително справедливо кои доставчици на обучение и консултантски услуги са ефективни и рентабилни и кои да отпадат от него. Така да се каже ефективността е повече проблем на съответните доставчици на обучение за възрастни, въпрос, който се решава на микро ниво и е свързан с развитие на конкурентноспособността и пазарното поведение на съответните обучаващи и консултантски организации. Досегашният опит обаче води до извода, че пазарната регулация не успява да реши проблема за осигуряване, гарантиране и успешно управление на качеството на обучението. В този ред на разсъждения може да се посочи и обстоятелството, че осигуряването и гаран-тирането на качеството е повече приоритет на управлението на национално ниво Това е въпрос на национална стратегия и на активна държавна политика, изискващ и андрагогически принос. С оглед това доказано вече изискване ще се представят разработените от автора основни положения и дефиниции, съобразени с особенностите на професионалното обучение и квалификация на възрастни, както следва: 4.1. Ефективност на обучението. Разглеждана от андрагогически позиции ефективност-та на обучението има две основни същностни характеристики: а) чрез нея се измерва отношението между целта (планирания резултат) и реално постигнатия резултат, т.е. тя показва определена степен, в която са реализирани целите на обучението – това е т.нар. вътрешна (андрагогическа) ефективност на обучението на възрастни; (Панова&Катански, 1987) б) същевременно ефективността е и отношениего между стойностите на резултатите и на вложените за тяхното постигане ресурси: финансови средства, различни материали, време и усилия (жив труд) – това е външна (икономическа) ефективност на обучението на възрастни. Разграничаването на андрагогическата от икономическата ефективност е специфична, андрагогическата интерпретация, насочваща към възможното решаване на този проблем. От позициите на андрагогиката не се налага обособяване и на ефикасността като самостоятелна

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 категория. Очевидно е че и двата аспекта на ефективността са важни в практиката, но с оглед предимно социалния характер на професионалното обучение на възрастни, може да се посочи че акцентът е повече върху първия аспект. Измерването на андрагогическата ефективност е комплесен процес на съпоставяне (в края на обучението) на целите с нивото на постигнатите резултати - като вътрешна ефективност на обучението. Необходима е безспорно и икономическа преценка на ефективността по отношение на стойността на резултатите, средната цена и ползите, както и възращаемостта на вложените за постигането им ресурси. Това обаче е външната (спрямо обучението) икономическа ефективност, която не е от компетентност на андрагогиката. На пръв поглед изглежда че ефективността е явление, което обхваща всички основни и наистина значими количествени и стойностни аспекти на обучението като дейност, които са свързани с поставените цели, постигнатите резултати, както и вложените ресурси. В дей-ствителност обаче, обективно съществуват и други аспекти, които имат дори по-важно екзистенционално значение за всяко обучение. Те са свързани с категорията „качество”. 4.2. Качество на обучението. В сферата на образованието и в конкретния случай (при професионалното обучение на възрастни) качеството е категория с по-широко съдържание и смислово значение от ефектив-ността на обучението. Качеството е степен на съответствие на обучението като цяло, на неговите резултати и на отделните му компоненти (учебна програма, учебно-технически средства и пособия и други) спрямо действащите стандарти. Известни са два основни стандар-та, които се прилагат все по масово, като следва: а) ISO 9001: 2000 на Световната организация по стадартизация (International Standarts Organization), който е предназначен за управление на качеството на продукти и услуги и е приложим също в организациите, предоставящи лрофесионално обучение и квалификации на възрастни. б) TQM (Total Quality Management) на Европейската фондация за управление на каче-ството (European Foundation for Quality Management). Особенност на европейския стандарт е че той покрива не само (и не толкова) крайния продукт, а цялостния процес по неговото създаване. Този стандарт изхожда от японсото концептуално виждане, че качеството не е просто резултат, то е процес.(Морита,1992) Предимствата от такъв подход към качеството са очевидни – решаването на проблема се търси не на края, а още в началото на процеса. Чрез осигуряване на необходимите условия и предпоставки и чрез качествени и отговорни действия се гарантира и постигането на заложените пара-

Учене през целия живот метри за качество на съответния продукт или услуга. Те са в състояние да задоволят успешно потреб-ностите на потребителите, т.е. налице е качество, а организацията функционира в пълно съответствие с целите и мисията си, с очакваниата от нея ефективност. Това разбиране съответства напълно и на андрагогическото виждане на автора за качеството и ефективността като явления, които са свързани цялостно със съответната система на обучение - респективно обхващат цели, резултати, процес, организация и иновация. Последното положение – иновацията е заложена и в класическанта схема за управление на качеството (Quality Management System), а именно – дефиниране на ясен стандарт, измерване на качеството спрямо този стандарт, използван като критерий, подобряване, т.е. иновиране на процеса и на резултата. Иновационната дейност е императив и за обучението на възрастни, тя от своя страна предизвиква след време промяна и в стандарта, развитие на самата система за управление на качеството. В андрагогически смисъл качество е създадената и удостоверена способност на съответната обучаваща възрастни организация да задоволява потребностите и да отговаря на очакванията на своите потребители (Prokopenko, 1987). От досегашния опит в България вече стана ясно, че не всеки пазар може да бъде универсален регулатор на качеството и че за осигуряването на качество и ефективност са необходими поне още две условия - системни държавни регулации и гаранции, както и реално публично-частно партньорство. В България сега системните регулации се осъществяват чрез правителствени структури - това са основно двете организации: Националната агенция за оценяване и акредитация на институциите и на учебните програми във висшето образование (НАОА) и Националната агенция за професионално образование и обучение (НАПОО), която лицензира програмите и центровете за професионално обучение на възрастни, осъществява мониторинг на тяхната дейност и други необходими функции.. Посредством предвидените от законодателството форми, методи и средства за контрол и управление, правителствените организации извършват т.нар. външно оценяване на качеството на предлаганото, от съответните учебни заведения, центрове, школи и други институции, обучение, вкл. за възрастни. В рамките на своите правомощия те акредитират, лицензират, сертифицират и наблюдават програмите и обучаващата дейност като оценяват “от вън” възможностите на институциите да провеждат качествен и ефективен учебно-квалификацио-нен процес. По този начин контролът на качеството и ефективността се превръща в част от контролната функция на управлението на образованието и обучението на национално и браншово ниво. Същевременно във все повече университети, колежи, центрове, со-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 циално-педагоги-чески заведения и други се създават специални структури, които извършват и вътрешно оценяване на качеството. Тяхната задача е да наблюдават “от вътре” спазването на заложените критерии и показатели (стандарти) за качество и ефективност на лекционните курсове, семинарни занятия, упражнения, практики и т.н. С вътрешното оценяване става възможно да се забележат своевременно допускани отклонения от стандартите, да се установяват и анализират причините като се организира тяхното отстраняване. То има превантивен характер и спомага за поддържане на постигнатото ниво на качество и ефективност в съответната институция, както и за предотвратяване на проблеми в обучението, които могат да доведат до отнемане на съответните акредитации и лицензии. Разглеждан в този аспект контролът на качеството и ефективността е част от контролната функция на управлението на локално, т.е. местно ниво. Следователно, като инструментариум на контрола външното и вътрешното оценяване са както относително самостоятелни, така и обвързани. Те взаимно се предполагат и допълват в общия процес на управлението на образованието. Що се касае до второто условие, за съжаление, за сега, публично-частното партньорство у нас все още не е развито в такава степен, позволяваща му да влияе съществено върху осигуряването на качество на професионалното обучение на възрастни. По тази причина засега то няма да бъде предмет на нашето внимание. На практика качеството и ефективноста в образованието са свързани и взаимно се предполагат. Ефективната обучаваща организация постига качествено обучение, а качеството на обучението включва в себе си и индикации за ефективност. Така че чрез качеството се обосновава и ефективността и обратно ефективното обучение включва в своите индикатори и качеството. Литература: 1. Катански, Ч. Професионална квалификация на възрастни (андрагогически наръчник), МНП, София, 1981 2. Катански, Ч. Продължаващото професионално обучение в България, София, „Доклади, статии, мнения”, № 2, с. 31 – 39, БНО, 1997 3. Kaтански, Ч., Л. Доброславска. Продължаващото професионално обучение в България, София, „Доклади, статии, мнения”, № 6, с.4 – 32, Българска национална обсерватория,1998 4. Катански, Ч. Прилагане на модулен подход за повишаване на професионалната квалификация на работници (дидактически аспекти), СУ”Св. Климент Охридски”, София, 1989 5. Катански, Ч. Ученето през целия живот като модерна образователна парадигма, BJSEP, volume 2, number 1, p. 91-105, Sofia, 2008 6. Катански, Ч. Същностни характеристики и основни форми на продължаващото професионално обучение, ”65години институционализирани изследвания в образованието”, 201-203, МОН –НИО, София, 2001 7. Морита, А. Made in Japan, София, 1992 8. Панова, Р., Ч. Катански Проблеми на определяне на ефективността при повишаване на

Учене през целия живот квалификацията, ЦППР, София, 1987 9. Петров, П., М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните, София “Веда Словена - ЖГ”, 1999 10. Трайков, А. Ч. Катански. Курс за ръководители и експерти по подготовката и квалификацията на кадрите, Международна школа по фирмено управление, София, 1990 11. Katansky, Ch. Quality and effectiveness of vocational training for adults (a socio-pedagogical interpretation), BJSEP, volume 2, number 1, p.107-126), Sofia, 2008 12. Katansky, Ch. et al. Active policy at the labour market aimed at employment promotion and human resource development, Sofia, „Reports, articles, views”, № 10, p.5 – 63, Bulgarian national observatory, 1998 13. Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter, Agenda für Zukunft, Fünfte Internationale Konferenz über Erwachsenenbildung, Hamburg , UNESCO, 1997 14. Prokopenko, J. Productiviity management, Geneva, ILO, 1987

Доц. д-р Чавдар Катански

Учебно-възпитателният процес в контекстта на ученето през целия живот Въведение. Мащабите на настъпващите в Европа икономически и социални промени, бързото развитие и демографското напрежение, породено от остаряването на населението, изискват нов подход в образованието, който се основава на концепцията за учене през целия живот. Европейското образователно пространство се разглежда като важен фактор, допринасящ за постигането на заложените в Лисабонската стратегия цели за развитие на Общността като конкурентноспособна икономика и като общество на знанието. В ход са европейски програми и поекти, в които ученето през целия живот заема централно място. Нещо повече – сега най-голямата европейската образователна програма се нарича „Програма за учене през целия живот“. Ученето през целия живот е вече популярно и в България, но все още този термин не се използва достатъчно широко в теорията и практиката на образованието у нас. Поради, което в контекста на ученето през целия живот е необходимо: а) Да се познават съвременните тенденции в образованието. б) Да се прилагат принципите на антропогогическия подход в образованието. в) Да се развият умения за ориентиране и използване на термини свързани с ученето през целия живот. 1. Дефиниране на понятието „Учене през целия живот“ Дефинирането на понятието учене пред целия живот започва през 1994 година в програмата за професионално обучение. В нея то се де-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 финира като паралелно коопериране на областите на обучение , както и на средствата, свързани с продължаване на обучението през целия живот. Тази дефиниция е твърде обща, акцента е върху продължаващото обучение. Три години по-късно в речник издаден от Европейската фондация за обучение се посочват две смислови значения на понятието учене през целия живот: а)като политика, утвърждаваща, че хората продължават да се учат и като възратни – както във формалните системи за образование и обучение, така и извън тях; б)като система, предлагаща възможности за определяне и задоволяване на потребностите от учене през целия трудов живот на хората. И в този случай ученето пред целия живот се разглежда като система свързана с образование на възрастните. В решението на Европейската комисия за втората фаза на програмата „Леонардо да Винчи“ се лансира нова дефиниция: „Ученето пред целия живот означава възможности за образование и професионално обучение, които се предлагат на индивидите през целия живот, за да могат да придобиват, да актуализират и приспособяват своите знания, умения и компетентции. Това определение е значително по-добро. В специалния Меморандум на Европейската комисия от края на 2000 година за изграждането на образа на ученето през целия живот е използвана метафората: общ образователен чадър, под който се подслоняват всички процеси на формално, неформално и информално образование на хората. Тези процеси са разгледани в два аспекта – като протичащи през целия живот и във всички сфери на социалната практика. Ето защо наред с основното понятие – учене през целия живот, меморандумът лансира и допълнително понятие – учене в цялостния обхват на живота. В комюникето на Комисията „Да направим реалност европейското пространство за учене през целия живот“ от 2001 година авторите се опитват да обединят двете понятия и дават следната дефиниция: „Всяка учебна дейност, предприета през целия живот с зел повишаване на знанията, уменията и способностите в лична, гражданска и социална перспектива и/или в перспектива, свързана с наемането на работа.“ Посочва се, че тази дефиниция не е окончателна, а подлежи на допълване и доразвиване. Могат да се посочат и други опити за дефиниране на учене през целия живот. • Всички учебни дейности “от люлката до гроба”, от най-ранното детство през целия живот и до дълбока старост, надграждащи един общ основен запас от знания и способности, който надхвърля основните умения като четене, писане и смятане. • Не само придобиване на квалификации, които са непосредствено свързани с професията, а непрекъснато обновяване на всички способ-

Учене през целия живот ности, интереси, знания и разбирания през целия живот. • Всички видове учебни дейности, включително неформалното учене (напр. придобиването на свързаните с професията умения на работното място или на езикови познания чрез участие в учебен кръг, организиран от неправителствена организация, както и информалното учене (например да се учи заедно с приятели, как се свири на музикален инструмент). Към дефинирането на ученето през целия живот следва да се подходи от антропогогическа позиция, имайки предвид, че става въпрос бъдещо развитие на образованието и за неговото трансформиране в качествено нова образователена система. Тази система ще обхваща не само традиционните, но и нови образователни ресурси и структури и ще позволи формалното и неформалното образование да се свържат по между си, както и с информалното учене на хората в образователен процес, който протича през целия живот на хората и обхваща всички области на тяхната социална практика. Ученето през целия живот е холистично по своя характер образование, в което се интегрират всички процеси и области на формалното, неформално и информално учене на хората, протичащи през отделните етапи на техния живот като: предучилищно, базисно, продължаващо образование и образование в третата възраст. Ученето през целия живот трябва да бъде отворено към всички граждани, независимо че неговото съдържание, начинът на преподаване и мястото на реализацията му могат да бъдат различни в зависимост от учещите. При ученето през целия живот става въпрос също така и за актуализиране на основни умения (“втори шанс”), както и за възможности за учене за вече напреднали. В крайна сметка трябва да бъдат стимулирани активното гражданско съзнание, възможностите за заетост, адаптивността, социалната интеграция, както и личностното развитие. 2. Съвременната концепция за ученето през целия живот В средата на 90-те години на ХХ век Европейската комисия започна да се занимава активно с въпросите на ученето през целия живот. В края на 2000 година Комисията представи специален меморандум, в който са изложени коцептуалните виждания за развитие на образованието в Европейския съюз и за неговото трансформиране в холистична (цялостна) система, осигуряваща учене на хората от най-ранна до найкъсна възраст. Меморандумът предвижда предприемането на 6 ключови приоритетни мерки за прилагането на концепцията за обучение през целия живот в практиката, а именно: • Нови основни умения за всички, за да се гарантира универсален

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 и перманентен достъп до обучение. Тези нови основни умения са: умения за използване на съвременните информационни и комуникационни технологии, чуждоезикови умения, технологична култура, предприемчивост и социални умения, включващи самоувереност, способност за самоорганизиране, за поемане на риск и отговорност и други. Много точно в Меморандума се посочва, че овладяването на новите основни умения представлява важен, начален етап на ученето през целия живот. Ето защо на хората, които по някаква причина не са успели да усвоят необходимите основни умения, е необходимо да се даде втори шанс. • Повече инвестиции в човешките ресурси, за да се даде приоритет на най-ценната собственост на Европа – нейните граждани. Основни компоненти на тази среда са: подходящо законодателство, развити структури за организиране на учебната дейност, стимулиране на компаниите и самите хора да инвестират в обучението си и др. Комисията препоръчва и стимулиране на индивидуално ниво, чрез индивидуални образователни планове, чието финансиране да се осъществява чрез влогове, депозити, ваучери, дарения и стипендии. Освен финансови средствата, обаче за ученито през целия живот е необходимо и осигуряване и на свободно от труд и други задължения време. Следователно са необходими платени отпуски, по-широко използване на почасова работа, работа от растояние и други. В съвременното българско училище, правото на платен ученически отпуск, не е гарантирано. Този отпуск се разрешава от директора на училището, който се явява работодател и има законово право да откаже ученически отпуск. • Иновации в преподаването и ученето, за да се подпомогне развитието на умения за учене през целия живот. Ролята, функциите и задачите на обучаващите ще се променят. Тяхното взаимодействие с учещите се хора от всички възрасти ще придобива нов смисъл, то няма да се осъществява само в регламентирано присъствено учебно време, но чрез новите ИКТ ще може да се поддържа в различно време и от значително разстояние. Самите обучаващите ще се превърнат в медиатори, аниматори и модератори на учебната дейност на обучаваните, които ще поемат по-голяма отговорност за собственото си обучение. Това означава, че вече са необходими цялостни промени на съществуващата образователна система с оглед обучението да се превърне в активна, съзнателна и самонасочваща се дейност. • Нови подходи към оценяване на ученето и неговите резултати. Този проблем е разгледан в два аспекта: а) подобряване на доцимологичните системи и процедури за оценяване и документиране на постигнатите резултати от обучението. Необходимо е тези системи да станат по-гъвкави, по-обективни и по-всеобхватни. Въвеждане на външно оценяване, което да се осъществявя по критерии. Проведените в България през миналата учебна година

Учене през целия живот матури за 12 клас, външно оценяване в четвърти и пети клас са първи стъпки в тази насока. Те трябва да станат система и оценките от тях да са вход за следваща степен на обучение. Усъвършенстването на доцимологичните ситеми е свързано с използването но стандартизирани тестове, които да се използват в педагогическата практика. С ясни скали за трансформиране на точките в оценки, обявени преди провеждането на изпита, а не след това. По-специално следва да се обхванат резултатите от информалното учене, като позволят да се оценяват, сертифицират и признават всички придобиване знания, умения и компетенции. б) създаване на възможност за частични квалификации – получава се документ за владеене на част от дисциплината, който ни е необходим за да работим. Въвеждане на кредитната система. в) осигуряване на взаимно признаване и автоматична валидност на издаваните документи в различните европейски страни – дипломи, свидетелства, удостоверения и др. Взаимното признаване е в съотвествие с правото на хората на свободен избор на местоживеене в рамките на Европейския съюз и свързаните с него права на образование, труд, и социално осигуряване. • Преосмисляне на ориентирането и консултациите, за осигуряване на достъп на всеки до информация за разнообразните възможности за учене, професионално развитие и реализация на трудовия пазар в Европа. • Ученето да се доведе по-близко до дома и общностите, в които живеят и работят обучаемите и то да бъде подкрепено с информационни и комуникационни технологии. Основна теза в това послание е, че хората могат да се учат и без да напускат дома си, населеното място или района, в който живеят. Тази теза не следва да се абсолютизира, защото пътуването е необходим елемент от образователните практики и е част от мобилността на съвременния човек. Ето защо основния смисъл в посланието следва да се търси в това, образованието да се организира по-гъвкаво, да отиде до хората, да влезе в техните домове, да се превърне част от техния бит и живот. По такъв начин времето за обучението ще може да се избира свободно, а ученето ще се осъвместява сполучливо с другите необходими за живота дейности. Практическата реализация на идеята за доближаване на учението до дома е свързана с трансформиране на сегашните училища в многоцелеви учебни центрове, оборудвани със съвременни ИКТ, които ще станат практически достъпни за хората от всички възрасти и по всяко време на денонощието. С основание се счита, че това ще бъде основна и устойчива тенденция в развитието на образованието като система за учене през целия живот.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 3. Основни цели, принципи и перспективи През 2001 г. Европейската комисия издаде Комюнике „Да превърнем в реалност европейското пространство за ученето през целия живот“. В този официален документ се разглеждат от различен аспект основните въпроси, свързани с ученето през целия живот в държавите от Общността. 3.1. Основни цели. Определянето на основните цели на ученето през целия живот е въпрос, който е тясно свързан с разбирането на Комисията за неговата същност. То обхваща всички форми и фази на обучението – от предучилищна до следпенсионионна възраст, както и всички области на живота. Могат да се изведат четири основни цели: Първа цел - Личностната реализация. Това не е нова цел на образованието, но тя придобива нови измерения в съвременните условия на живота. Никога досега в Европа не са съществували толкова добри възможности за свободно движение на хората, за заселване, образование и работа в друга страна, за комуникации и ползване на основните човешки права. В Комюникето се посочва, че именно ученето през целия живот ще може ефективно са задоволи тази потребност, тъй като „то е свързано с търсенето и предлагането а възможностите за обучение“, които създават потенциал и нагласа, като подпомагат пряко личностната реализация през всяка човешка възраст. Втора цел - Социална реализация. Поставянето на тази цел се основава на необходимостта от сплотяване на европейските народи и преодоляване на реалните рискове за устойчивото развитие в Европа, които се създават с преминаването към общество, определяно като информационно и основаващо са на знанията. Това може да доведе до още по-голямо неравенство и изолация на значителни социални групи. Реално застрашени са тези хора, кито не са успели да постигнат необходимото образователно ниво и да овладеят нужните за съвременния живот основни умения и компетентности. Образованието може да допринесе за намаляване и смекчаване на неизбежните последици от това явление. Този проблем не може да се реши само чрез подобляване на образованието на всяко ново поколение млади хора. Необходимо е да се вземат комплксни мерки, създаващи образователни възможности за всички хора и във всяка възраст. Така чрез учене през целия живот ще се повишава образователно-квалификационното ниво на населението, което ще подпомне процеса на кохезия в Европа. Трета цел - Пригодност за заетост и адаптивност. Пригодността да бъдеш наеман на работа, както и приспособимостта към икономическите условия са безспорно жизнено важни качества, но те не изчерпват аспектите на заетостта, които бяха заложени в Европейската стратегия – пригодност, адаптивност, равни възможности и предприема-

Учене през целия живот чество. Ето защо целта на ученето през целия живот, насочена към трудовата заетост, обхваща доста по-широк кръг от въпроси, чието решаване може да подпомогне постигането на тази цел. Четвърта цел - Активно гражданство. Гражданското общество е обединение на свободни, равни, но и активни личности, които познава своите права и задължения, заемат активна позиция към проблемите на страната, региона и общината, в която живеят. Гражданското общество не цели отслабване на държавата или изземване на нейните функции. То е нейн коректив, но и е гарант за демократични и силни държавни институции. 3.2. Основни принципи на ученето през целия живот. Концепцията на УЦЖ обединява не само педагогически идеи – на предучилищна, училищна и вузовска педагогика и дидактика, но също основни положения на андрагогиката и герогогиката. Тази формираща се сега цялостна теория за образованието на човека – антропогогика, определя и своите принципи, както следва:. Централно място на ученика в учебния процес. Този принцип е свързан с виж- дането за активна рола на обучаващите се и за значимостта на тяхната дейност в процеса на обучението. Този принцип е особено актуален, имайки предвид, че голяма част от учениците са демотивирани и не посещават учебни занятия, не желаят да се включват в учебния процес, много често отпадат от училище и не завършат образованието си. За ограничаването на тези негативни явления е необходимо: - Определянето на реалните потребнасти на обучаваните да се превърна в масова и добре развита практика. - На основата на осъзнати интереси и удовлетвореност от ученето да се създава и поддържа силна и устойчива мотивация на обучаващите се. - Да се прилага гъвкава организация на обучението, съобразена с индивидуалността на всеки обучаван. - Да се прилага по-масово системата за външно оценяване на обучението, с прозрачни процедури и са активното участие на обучаващите се. Равнопоставеност и равни възможности. Този принцип отразява създаването на условия за равнопоставеност на половете и на социални групи по отношиние на заетостта, професионалното ореинтеране и обучение. За прилагането му е необходимо: - Извеждане на предучилищното образование като приоритет на УЦЖ с оглед неговата роля за намаляване на разичията и за създаване на условия за равен старт и участие на децата в училищното образование.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 - Осигуряване на равен достъп на всички хора до базисното училищно образование, позволяващо им да овладеят, в съотвествие с възможностите и потребностите си, необходимите за съвременния живот основни умения. - Всички видове образование (формално, неформално и информално) да се третират като равнопоставени по отношение статута на учещите, оценяването и документирането на резултатите. - Да се гарантирата равни възможности за постигане на всички видове и нива на подготовката по индивидуален път, чрез набиране и трансфер на кредити, участие в трансгранични учебни програми и други форми на образователна мобилност. Качество на образованието. То се изразява в постигането и поддържането на обучението с ДОИ и със стандартите в различните професионални области. За постигането му е необходимо: - Обучаващите да бъдат третирани като клиенти, на които се предлага възможност да задоволят потребностите си от обучение по найдобрия начин. - Във всички сектори професионалното обучение да се прилагат елементи на маркетингов подход. - Да се отдели специално внимание на подготовката и продължаващото обучение на обучаващите от всички нива с оглед осигуряване на качествено образование и обучение. - Да се съчетават възможностите на външното и вътрешно оценява. В Комюникето на Европейската комисия са отразени и други принципи: съотвествие, практическа приложимост, целесъобразност на ученето и други. Това са важни аспекти, които могат да се доразвият и да придобият статут на антропогогически принципи. 3.3. Перспективи за ученето през целия живот. За постигането на Лисабонската стратегия Европейският съюз определя образованието и обучението през целия живот като приоритетни в следващите години. С Решение No.1720/2006/EC на Европейския парламент и на Съвета от 15 ноември 2006 г., се създава Програмата “Учене през целия живот” със срок на действие 1 януари 2007 г. - 31 декември 2013 година. Програмата “Учене през целия живот” обхваща 4 секторни програми, Хоризонтална програма и Програмата “Жан Моне”. Секторните програми на “Учене през целия живот” са: Програма “Коменски” - насочена към нуждите на основното и средното образование; Програма “Еразъм” – ориентирана към висшето образование; Програма “Леонардо да Винчи” - работеща в сферата на профе-

Учене през целия живот сионалното образование и обучение; Програма “Грюндвиг” – адресирана към образованието за възрастни. Хоризонталната програма включва следните четири основни дейности: - сътрудничество на политическо ниво и иновативност в сферата на ученето през целия живот; - популяризиране на изучаването на чужди езици; - създаване на иновативни ИКТ-базирани продукти, услуги, образователни форми и практики за учене през целия живот; - разпространение и експлоатация на резултатите и дейностите, реализирани в рамките на настоящата Програма, както и в предшестващите я сходни програми; обмен на добри практики. Програмата “Жан Моне” подкрепя работата на институции, свързани с преподаването, научните изследвания и научната дейност в сферата на Европейската интеграция. Финансират се едностранни и многостранни проекти на асоциации на професори, преподаватели във висши училища и млади научни работници, специализиращи в областта на европейската интеграция; на Катедри и обучителни модули “Жан Моне”; на информационни или научноизследователски центрове, насърчаващи дискусиите, изследванията и натрупването на знания за процеса на европейската интеграция и др. България като страна от ЕС трябва да създаде условия за реализацията на основните цели, принципи и приоритети на ученето през целия живот. В перспектива трябва да се постигнат: - законово-нормативна база, институционална рамка и финансово осигуряване. - постигане на партньорски отношения между всички заинтерисовани от развитието на ученето през целия живот организации в страната. - развитие на културата на учене посредством мерки, насочени към създаване на положително отношение на хората и на обществто като цяло към ученето. - иновиране на образованието, чрез мерки за усъвъриенстване на сегашната образователна система. - стандартизиране на българското образование с европейското. Валидност на българките дипломи в ЕС. - осигуряване на образователна мобилност. Заключение. Конференцията на ЕС в Лисабон през 2000г очерта нова решителна стъпка за развитие на образованието чрез Меморандума за УЦЖ . Моделите в живота, образованието и работата се променят ежедневно. Затова обществото трябва да се промени, като се адаптира към новите изисквания на времето в контекста на ученето през целия

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 живот. Във връзка с промените в образоването и обществото могат да се изведат следните изводи: а) В образованието и обучението възниква нова парадигма основана на антропо-гогическия подход, който е в основата на възникващото ново обществено явление – учене през целия живот. б) Новите цели, принципи, приоритети и перспективи в развитието на образованието да са изцяло съобразени с концепцията на ученето през целия живот. в) Активно популяризиране и участие на България в Програмата “Учене през целия живот” със срок на действие 1 януари 2007 г. - 31 декември 2013 година. литература: 1. Катански Ч., „Европейски приоритети в български контакст – перманентно образование и учене през целия живот”, София, 2005 2. Катански Ч., „Ученето през целия живот като мждирна образотелна парадигма, Bulgarian Jourmal of Science and Education Policy”, Volume 2, Number 1, 2008 3. Николов А., „Психология на образователния процес”, София, 1994 4. Пейчева Р., Лекции по дидактика и теория на възпитанието, СУ 2007г. e-Обр@зов@ние – списание за българското училище бр. 23 год. V 02.2009 5. Програма за учене през целия живот (Lifelong Learning), http://www.dnevnik.bg/ 02.2009

Йорданка Неделчева

Учене през целия живот

Развитие на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот (социално-психологически аспекти) Увод Светът, в който живеем е мултицивилизационен, пъстра и разнообразна смесица от раси, религии, нации, цивилизации и би бил твърде скучен, ако не беше така. Вече сме свидетели на това до какви ужасни резултати би довела липсата на толерантност. Можем да се наслаждаваме на бъдеще, изпълнено с мир, единствено ако се научим да уважаваме, а защо не и да харесваме различията между хората. Толерантността е начин на мислене, светоусещане и поведение, което ни изпълва със спокойствие и сигурност, осигурява мир в страната ни и демонстрира уважение към различните от нас. Съвременната национална държава е мултикултурна като социална реалност. Тя конструира една нова общност на основата на своята нация и на исторически формирани и съществуващи етнически, религиозни и езикови малцинства. Глобалните тенденции на съвременния свят предполагат създаването на наднационални институции за регулиране на социалните взаимодействия на различни равнища. Проблемът за малцинствата е проблем за човешкото различие, но и проблем за човешкото развитие, защото то е възможно само ако съжителството означава съвместно живеене, общуване и сътрудничество, а не разграничаване и самозатваряне. Признаването и защитата на равнопоставеността на културни общности и културни модели е възможност за пренасяне на етническо, религиозно и езиково различие от публичната в частната сфера. Това ще помогне за формиране на култура на толерантността, която да даде шанс на всеки, разпознавайки другите като различни, да формира убеждението, че светът е за всички. Възпитавайки нашите ученици в дух на толерантност чрез разнообразни дейности, ние насочваме тяхното внимание върху положителния ефект от признаването и уважението на различията и проявите на толерантност към тях, както в личен, национален, така и в международен аспект. В този контекст, програмата „ Учене през целия живот” развива социалните умения като работа в група, творчество, чувство за отговорност и самодисциплина, и комуникативните умения и други, които са споменати и в Меморандума(8), на учениците и на учителите. Основният смисъл на усилията ни в работата по реализация на проекта може да се определи като възпитаване на универсално умение – умението да се научим да живеем заедно, да бъдем единни в многообразието, да приемаме различието, т.е. да бъдем толерантни.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Анализирайки същността на този проект, искаме да докажем че, именно толерантността се превръща в ключово социално умение на ХХІ век, а обучението в толерантност на хората от всички възрасти е много важен детайл в системата на учене през целия живот.В този контекст се реализира и настоящото проучване по темата, което се фокусира върху резултатите от реализирания през периода 2005-2008г. проект по програма „Учене през целия живот” – секторна под-програма „Коменски”. Цел и задачи на проучването по темата Цел: С оглед така формулираната тема на разработката, целта е проучване и разработване на социално-психологическите аспекти на актуалния и значим проблем за развитието на обучение в толерантност на хората от всички възрасти в контекстта на ученето през целия живот. Постигането на тази цел преминава през две нива: а) проучване на основни теоретико – методологични положения за същността на обучението в толерантност, открояване на принципи и изисквания (със социално-психологически характер) за ефективно и качествено организиране и провеждане на учебно-възпитателните практики. б) анализиране и оценяване от социално-психологически позиции на резултатите от практики на обучение в толерантност, осъществени в рамките на проведения през периода 2005-2008г. проект по програма „Учене през целия живот - Коменски „ Задачи на проучването В съответствие с определената цел авторът си поставят следните основни задачи: Да се изследват основни теоретико-методологични проблеми на обучението в толерантност като се систематизират техните социалнопсихологическите аспекти, Да се изведат принципните положения и изисквания за организиране и провеждане на обучението в толерантност. Да се анализират постиженията, проблемите и опита от осъществени в рамките на проект по програма „Учене през целия живот - Коменски„ учебно-възпитателни практики за развитие на толерантност. Да се формулират основни изводи и препоръки от педагого-психологически характер и се очертаят насоки за следващи проучвания по темата. 1.Теоретико-методологични проблеми на обучението в толерантност 1.1. Kонцепцията за учене през целия живот Меморандумът за учене през целия живот (Memorandum for Lifelong-

Учене през целия живот learning - Брюксел, 30 октомври 2000) слага началото на дискусия по най-важните аспекти на образованието и обучението, които могат да осигурят синхронизирането им с икономиката, базирана на знанията. Отчита се, че Европа днес е изправена пред големи промени, а именно: ● Днешните европейци живеят в сложен социален и политически свят. Свят, много от физическите граници на който са преодолени. От тях се очаква да участват активно и да допринасят за развитието на обществото. Те трябва да учат как да живеят позитивно в общество, характеризиращо се с голямо културно, етническо и лингвистично многообразие. Ученето през целия живот се определя като перманентен процес “от люлката до гроба” и неговата значимост се дължи на следните факти: - в информационния век знанията, уменията и компетентностите, придобити в училище бързо остаряват; - перманентното им осъвременяване е изключително важно за повишаване на професионалната адаптивност и пригодност на личността; - уменията да се учи самостоятелно и да се поеме отговорността за резултатите от него придобиват все по-голяма стойност и се превръщат в акцент в образователните реформи в Европа. Меморандумът (8) предвижда предприемането на 6 ключови мерки за прилагането на концепцията за обучение през целия живот в практиката, а именно: ● Нови ключови умения за всички (дигитална култура, чужди езици, технологична култура, предприемачество (професионална култура), социални умения и учене как да се учи), за да се гарантира универсален и перманентен достъп до обучение. Особенно внимание се обръща на развитието на социалните умения с оглед задоволяването на обществените потребности от самостоятелни, в икономически и социален смисъл, граждани.(1) Безспорно е, че отворените и гъвкави форми на обучение посредством съвременните технологии значително допринасят за повишаване на качеството на образователните и обучителни системи в Европа. Внедряването и приложението на ИКT в образованието правят процесите на преподаване и обучение по-приложими към нуждите на обучаващите се, по-привлекателни и интересни за младите хора, насърчават иновациите в педагогическите подходи, улесняват структурните и организационни трансформации в образователните и обучителните институции, като разширяват достъпа до обучение извън традиционните образователни пътища. Възможностите, които ИКТ носят за развитието на образователните и обучителни системи в Европа биват определени като съществени и в

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 политиката за ученето през целия живот на ЕК. Политическият документ „Да направим ученето през целия живот реалност” от 2001 г. приканва държавите-членки да адаптират своите формални образователни и обучителни системи към изискванията на съвременните условия на живот, като премахнат бариерите между формите на обучение и предоставят на гражданите на ЕС шанса да развият своите информационни и комуникационни умения.(5) ● Повече инвестиции в човешките ресурси, за да се даде приоритет на най-ценната собственост на Европа – нейните граждани. Това послание насочва вниманието към потребността от чувствително нарастване на инвестициите за образование и обучение. При реализирането на проекта „ Обучение в толерантност „ чрез програмата „Учене през целия живот – Коменкси” , за създаването на благоприятна за ученето и стимулираща социална среда, трябва да се посочат възможностите за финансиране на мобилностите и осигуряването на необходимите условия за реализацията на различните образователни програми. ● Иновации в преподаването и ученето, за да се подпомогне развитието на умения за учене през целия живот. Особено внимание следва да се обърне върху изследванията на учени-изследователи като Жан Пиаже и Лев Виготски, които се смятат за пионери в развитието на Конструктивизма и са оказали най-силно влияние върху съвременната теория и практика на обучение. Заедно със запознаването и използването на парадигмите за ученето, учителят получава нова роля. Той се превръща в партньор, съветник, посредник между обучаемите и знанието. Неговата роля, която сега е по-значима от всякога, е да подпомага учениците в поемането на отговорност за собственото им учене. Адаптирането на децата в мултикултурна и интернационална среда е един процес където разбирателството се преживява и реализира на практика. Това е една жива среда където се изграждат мостове между човешките различия. Обучението в толерантност помага на децата да се приближат един към друг, за да изграждат сътрудничество, солидарност и интеркултурен диалог. Обучателите са посредници или медиатори в този диалог. ● Нови подходи към оценяване на ученето и неговите резултати. Това послание насочва вниманието на учителите към необходимостта от чувствително подобряване на начините, по които се оценяват постиженията на обучаваните като получаване на сертификати, дипломи, удостоверения и др. от участие в международни срещи или в различните сфери на ученето през целия живот. ● Преосмисляне на ръководството и консултациите, за осигуряване на достъп на всеки до информация за разнообразните възможности за обучение в Европа. Посланието на Комисията се свързва с необходимостта от осигуряване на облекчен и продължителен достъп

Учене през целия живот на хората от различни възрасти до качествено информиране и консултиране относно възможностите и условията за образование, обучение, професионално развитие и реализация на трудовия пазар.(1) „Обучението на толерантност” отделя специално внимание на осигуряването на достъпа до информация и до консултиране на лица в неравностойно положение за ефективно и качествено организиране и провеждане на учебно-възпитателните практики. ● Ученето да се доведе по-близко до дома и общностите, в които живеят и работят обучаемите и то да бъде подкрепено с информационни и комуникационни технологии. С обучението в толерантност, образованието може да отиде до домовете на учениците, чрез осигуряването на достъпа за ИКТ от родителите в определено време и подпомагайки на ученика в определени области, осъществяване на ученето през целия живот с толерантност. Меморандумът заключава, че образованието и обучението трябва да се адаптират към новите реалности на 21-ви век. Обучението през целия живот е единствената и ключова стратегия за формиране на гражданска активност и отговорност, социално единство, интеграция и професионална адаптивност и пригодност. 1.2. Принципните положения на съвременното образование: а) Да се научим да познаваме б) Да се научим да правим От квалификация към компетентност. «Дематериализация» на труда и развитието му в сферата на услугите. Работа в неформалния сектор на икономиката в) Да се научим да живеем заедно, да се научим да живеем с другите Откриването на другия Стремеж да достигнем общте цели г) Да се научим да изживеем житейските си пътища , като се съобразяваме с «препоръките» на съвременното развитие. Нашите съвременници изпитват чувството на обърканост, разкъсвани между процеса на глобализация, чиито проявления наблюдават и понякога поддържат и привързаността към своите корени, опората в миналото, чувството за принадлежност към някаква общност. Образованието е длъжно да се занимава с този проблем. Повече от всякога, тя се явява като най-деен участник в процеса на раждането на новото общество и е сърцевината на развитието на личностите и обществото. Задачата на образованието е да дава възможности на всички, без изключения, да проявят своите таланти и да осъществят своя творчески потенциал, да повишат отговорността за живота си и

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 възможностите за реализация на своите лични планове. Този цел е доминираща. Нейното постигане изисква много усилия, време и труд, защото е основополагаща за създаването на един по-добър и справедлив свят. Тя трябва да се разглежда въз основа на етическите и културните аспекти в образованието и да обезпечи всяка възможност за разбиране на своеобразието на другия, да спомогне да бъде разбран света в неговото хаотично движение къп определено единство. Но за това следва да започнем с факта, че трябва да се научим да разбираме самите себе си, своите вътрешните усилия, провокирани от знанията, размишления (медитации), опита, критиката и самокритиката. Това положение трябва да лежи в основата на всеки анализ, касаещ образованието, съобразявайки се с разширяването и задълбочаването на международното сътрудничество. Очевидно е че концепцията за обучение през целия живот с всичките й преимущества - гъвкавост, разнообразие и достъпност, трябва да получи широка подкрепа. Необходимо е непрекъснато да се осмисля, разширява и адаптира в новите условия и предизвикателства. Тя трябва да се адаптира към промените в професионалните дейности, но и да конституира един продължаващ процес на формиране на човешките личности, техните знания и навици, способностите им да вземат адекватни решения в различни обстоятелства, да помага на човека да изгражда знание за себе си и за околната среда и да го окуражава в повишаване на социалната му роля в обществото. В този контекст Комисията дискутира нуждата от движението към „ учещо общество”. В нашата съвременност, както на индивидуално, така и на социално ниво съществува възможност за различни изкушения в процеса на образованието, както по отношение на неговия обхват, така и по отношение на неговото съдържание с помощта на високотехнологични и развлекателни средства на обучение. Това може да доведе до стресови състояния и намаляване на образователния потенциал на хората, защото, както е известно, в нито една житейска сфера не могат да се прескачат основополагащи етапи от нейното развитие. Хората не биха могли да използват потенциалните си възможности, ако не са получили добро основно образование. С добър стил и методика училището трябва да съчетае полезното с приятното, желанието и удоволствието с ученето, способността за учене и начините за учене, да формира любознателност и любов към ученето. Ние даже можем да мечтаем за такова общество, в което всеки да е и ученик и учител. За постигането на такава цел, нищо не може да замени официалната (формалната) образователна система с многообразните форми на знанието( на обучението с различни дисциплини). Нищо не може да замени отношенията между ученика и учителя, диалога между ученика и учителя и ролята която играе добрият учител за формирането на

Учене през целия живот личността на ученика. Всички велики мислители, които са занимавали с проблемите на образованието, многократно са подчертавали значението на този аспект на проблема. (3, 4) Задачата на учителя е да предаде на ученика най-важните знания, които е изобретил и до които се е домогнал човешкият разум. Обучението в толерантност може да се реализира със помощта на определени образователни сфери, труд и творчество. Тези дейности са съсредоточени върху активното обучение. Те също така насърчават обмяната на идеи, ученето посредством откривателство и лансират и националните и европейските ценности. Всички дейности по проекта трябва да станат част от учебната програма, като им бъде посветено определено време. При задължителното преподване (класна дейност), преподавателите имат различни трудности с учениците които идват от различни страни или етнически групи. Тези трудности могат да бъдат свързани с липсата на предварителните знания, целонасоченост, чувство за изолираност от обществото и др. Мотивацията на обучаемите може да се осъществи с извънкласни мероприятия. Те помагат на участниците да работят по конкретни инициативи, свързани с определени събития като проекта „Обучение в толерантност”. По този начин знанието става трайно и уменията се превръщат в творчество, а учениците стават по мотивирани , по комуникативни и по адаптивни. В условията на глобализация езикът стана най- важният компонент и средство за реализирането на диалога в обществото. След интегрирането ни с Европейския съюз образователния сектор трябва да подготвя гражданите си да знаят и да ползват освен майчиния език, други езици като английски, френски , немски език и др. Както е споменато в меморандума, владеене на официалния за страната език, включително правопис и структуриране на изречението, комуникативни умения, включително владеенето на други европейски и неевропейски езици са приоритет на европейските граждани. По този начин, чрез диалога, който ще се осъществи, ще се премахнат някои предразсъдъци, които са били основен проблем между съседски страни. Езикът ще стане един мост който ще помогне за „Обучението в толерантност”. 1.3. Конструктивизмът като съвременна парадигма на преподаване и учене - методологическа основа на насоченото към ученика обучение Едно от най-разпространените съвременни направления в изследване и обяснение на ученето е конструктивизмът.В най-синтезиран вид изследванията на конструктивистите в областта на ученето водят до следните заключения.Ученето, независимо от областта, в която възниква и се осъществява (когнитивна, афективна, интерперсонална или

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 психомоторна), включва процес на индивидуална трансформация. Човек учи чрез “вместване/интегриране” на новите знания във вече съществуващите познавателни структури.(9) “Знанията и смисълът не се фиксирани, а по-скоро се конструират от индивида чрез неговия опит в практически контекст.” Ученето и контекстът на учене са дълбоко взаимно свързани феномени.(10)Ученето е “създаване на смисъл”. “Всеки от нас извлича смисъл от своя живот чрез синтез на новия опит към вече усвоения и осмислен.” (11)Социалните взаимодействия не са просто подкрепящ, а съществен компонент в когнитивното развитие.(12) Ученето е винаги диалогично , независимо дали се осъществява директно (субект-субект) или индиректно – чрез продукт, създаден от друг субект. (13) Тези идеи и заключения за същността на ученето директно рефлектират върху практиката на обучението, именно обучаемите се включват в ситуации на учене с предварителни знания и понятия за света. Преподавателите следва да могат да идентифицират тези знания и опит и да надграждат новите върху наличния познавателен опит на обучаемите. За да развият компетентност в определена област, обучаемите трябва: а) да притежават основни фактологически знания; б) да разбират фактите и идеите в контекста на определена концептуална рамка; в) да организират знанията си по начин, които да улеснява тяхното извличане и приложение. Ето защо преподавателят следва да организира съдържанието около ключови понятия и умения, които да се прилагат в различен, близък до опита на обучаемите контекст. За трайно и функционално овладяване на новите знания, те следва да се включват в конкретен, близък до учениците и техния живот практически и социален контекст, който винаги има характеристиките на интегралност; Метакогнитивният подход в преподаването изисква вниманието на учениците да се насочва към процеса на собственото им учене чрез рефлексия и анализ. Той подпомага обучаваните да се научат как да контролират своето собствено учене чрез дефиниране на целите си и управлението на процеса на тяхното постигане. Така се формират умения за самостоятелно и ефективно учене, като база на ученето през целия живот. Преподаването на метакогнитивни умения трябва да се интегрира в учебния процес. Идеите и резултатите от изследванията на конструктивистите послужиха като основа за конструирането и експериментирането на множество модели на обучение, които от своя страна доказаха своята съществена роля в утвърждаването на предимствата на обучението, в центъра на което стои ученика. Познаването и прилагането им в конкретната

Учене през целия живот учебно-възпитателна практика може да гарантира осъществяването на замисъла за трансформирането на нашата образователна система в по-демократична и по-хуманна. Ето някои от най-разпространените в световната образователна практика и доказали своята педагогическа ефективност модели и отразяващите ги парадигми: 1. Учене в и чрез опита (experiencial learning) е модел с изключително широко приложение и множество съдържателни, функционални и организационни модификации. Този модел окуражава учениците да придобиват знания чрез собствения опит и да ги прилагат в нови практически ситуации. Ученето в и чрез опита може да бъде дефинирано като процес, при който обучаваният рефлектира върху собствения си опит (познавателен, емоционален, практически, експериментален) и на базата на това да синтезира ново знание. 2. Модел на обучение, базиран на решаване на проблеми мотивира учениците да направят брейнсторминг върху дадената задача. Този модел може да се използва в обучението на толерантност, мотивирайки децата да играят различни роли и да се представят различни общества и култури. 3. Обучението, реализирано на базата на проекти: Създаването на проекти измества центъра на обучение от учителя към ученика като качествено променя техните роли, както и резултатите от учебната дейност. Този модел на обучение е свързан с по-продължителни във времето учебни дейности, но и с по-дълготрайни резултати, интегрирайки образователното съдържание с проблемите от реалния живот, като по този начин силно мотивира учениците, давайки им възможност да следват своите интереси и да реализират своите способности в процеса на планиране, реализиране и защита на своя проект. Образователното съдържание не се поднася в готов вид от учителя, а учениците самостоятелно работят с информацията в процеса на нейното търсене, подбор, структуриране, представяне. Така те активно овладяват съдържанието при това в конкретен контекст, което прави техните знания личностно значими и трайни. В този информационен процес преподавателят изпълнява функции на съветник и партньор, насочващ ученето в търсенето на отговор на въпросите “какво” и “как”. Изключително ценни са проекциите на проектно базираното обучение върху комуникативните умения и уменията за работа в група на учениците. На всички етапи на осъществяване на проекта: целеполагане, планиране, реализиране, представяне на проекта и оценяване, учениците работят в група като дискутират, преговарят за достоверността на собствените си знания, заключения и хипотези, създават общи стратегии и пр. Именно в груповата работа по осъществяване на проекта се създават условия за индивидуален принос на всеки ученик към постига-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 не на общата мисия, в зависимост от неговите знания и способности. На основа на гореказаното има основания проектно базираното обучение да се определи като активираща ученето среда. Най-общо нейните характеристики могат да се сведат като среда, организирана около ученето, а не преподаването; среда, провокираща дискусии и преговори за обективността, истинността, полезността на индивидуалните знания, заключения, предположения; среда, при която учениците планират, конструират, прогнозират, проектират и сами осъществяват своите планове; среда, даваща възможност за индивидуална изява на всеки ученик, според неговите знания, умения и ценности; среда на взаимно сътрудничество и толерантност към позициите на другите; среда, в която учителят подпомага, съветва, организира, учи се; среда, в която учениците се научават да поемат инициатива и отговорност. Създаването на учебни проекти, като „Обучението в толерантност” е изключително надежден модел за усвояване на учебно съдържание с интегративен характер. Такива проекти може да изискват синтез на понятия и теории от различни учебни дисциплини или да предполагат прилагането на знанията от тези дисциплини в интегрален практически контекст. 4. Учене чрез сътрудничество и взаимодействие (collaborative and cooperative learning) Ученето чрез сътрудничество и взаимодействие е един от най-популярните и разпространени модели на обучение, имащо сериозна теоретична основа, изградена върху солидни практически изследвания. Roger и Johnson определят основните характеристики на този модел като ясно усещане за позитивна взаимозависимост; взаимно подпомагане, ясно осъзната личностна отговорност по отношение на реализиране на груповите цели, постоянно използване на релевантни междуличностни и характерни за работата в малка група умения, перманентно осмисляне на процеса на взаимодействие от страна на групата (рефлексия) с цел подобряване ефективността на груповата работа. (14) Осигуряване на равни възможности Поощрявайки участието на ученици от етнически и други малцинствени групи, включването на равен брой момичета и момчета, ще увеличи обективността на обучателите и институциите. Всеки член на малцинствена група трябва да бъде интегриран в проекта, работейки със съучениците си напълно равноправно във всички аспекти на проекта. Следните документи са ратифицирани и от България за универсалното човешко право на образование(1,2): - Конвенцията на ЮНЕСКО за предотвратяване на дискриминацията в образованието от 1960 г., - Пактът за икономическите, социалните и културните права на чо-

Учене през целия живот века от 1966 г., - Конвенцията за правата на детето от 1989 г., - Конвенцията на ЮНЕСКО за развитие на техническото и професионалното образование от 1989 г. Същностни характеристики на проекта „ Обучение в толерантност” След интегрирането ни в Европейския Съюз, и превръщането на света в „ глобално село” с въздействието на информационните и комуникационните технологии, толерантността между учениците и учителите от различни нации, етнически групи, религии и култури стана основен принцип за споделяне на общата атмосфера. Образованието, в неговия най-широк смисъл, е ключът към изучаването и разбирането на начина, по който ще се посрещнат тези предизвикателства. Целта е да се възпита и осъществи толерантност към различията на учениците и учителите с различни дейности, задачи и програми в определено място, време и мероприятие. Задачи 1. Да се възпита убеденост, че светът е за всички. 2. Да се формира дух на уважение към „другия” и правото му да бъде „друг”. 3. Да се увеличават знанията за културата, традициите и обичаите на „другите”, с които общуваме. 4. Да се възпитават младите хора в дух на толерантност в смисъл на приемане и разбиране на различията, на дълбоко убеждение, че всеки човек има равно право на съществуване, независимо от всички различия, а не в смисъл на изтърпяване като неизбежно зло или поради липса на друг изход. 5. Да се възпитава желание за общуване и съвместно решаване на проблемите 6. Да се възпита убеждение за признаване на всяка една групова идентичност като имаща право на съществуване в своето различие, като равноценна на всяка една от „нашите” идентичности, доколкото не влизат в противоречие с установените от държавата правни норми. 7. Да развиват по-голямя чувствителност към средата си и като членове на обществото да се опитват да намират решения на проблеми. 8. Чрез представяне на пиеси и драми, да се научат на емпатия (съчувствие) и толерантност към приятелите си, внушавайки им важността да помагат, да усвоят позитивен маниер на поведение в обществото. 9. Чрез посочване на религиозните различия и прилики, да се уверят, че религиозните различия са всъщност нашето културно наследство. 10. Да се положи началото на взаимен диалог като се се запознаят различните обществени групи с дейностите и изследванията от проек-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 та.

11. Да се научат да споделят резултатите от проекта чрез използване на комуникационни технологии. 12. Да използват английския език за комуникация и повишаване нивото му на владеене. 13. Да споделят международна култура, и да докажат, че те могат да живеят в хармония под обединения европейски покрив. 14. Да развият самостоятелност, респект и отзивчивост към новите идеи. 15. Да се покажат последствията от етническа нетърпимост и омраза, за да се разбере, че те са антихуманни и опасни. 16. Чрез образователни форуми и други училищни дейности да бъдат интегрирани в общественият живот и така да се парира насилието в училище. 3. Основни постижения на проекта „Обучение в толерантност” - дискриптивен анализ на проекта и на неговите резултати Семинар на участниците в проекта беше проведен през първата седмица на ноември 2005 в Берлин, Германия. Тази среща беше само за учителите от училищата партньори. На нея бе обсъден и приет план за дейностите за трите години на проекта. С високата атмосфера на толерантност между учителите, на тази среща се направи един голям, незабравим проект, който ще дава идеи за изграждането на мостовете в интеркултурна общност. Подготвените анкети по толерантността, показаха различията на децата и техните многообразия. Учениците бяха запознати с резултатите както в тяхното училище, така и с резултатите на петте училища, които бяха представени на срещата по проекта. Интересно беше, когато имаше съвпадения на еднакви идеи от различни държави и култури. Анкетaта (Приложение 1) показа, че децата мислят оптимистично за бъдещето. Децата които попълниха анкетите бяха между 12- 17 годишна възраст. Според резултатите от анкетата за толерантност между 80-95% децата разбират толерантността като „приемане на хората такива, каквито са те”. Голям брой от децата от България и Полша вярват че живеят в нетолерантна общност, а децата от Франция, Германия и Турция вярват че живеят в толерантна общност. Това се разбира от втория слайт на анкетата, където може да видим различията между тези държави. На въпроса „ Мислите ли че е възможно да имате близко приятелство с човек от различна религия?”, повечето страни са отговорили „разбира се”. На този въпрос учениците от Турция са отговорили „ да, но не без трудности”. Същите резултати се виждат и при въпроса „Мислите ли че е възможно да имате близко приятелство с човек от различна култу-

Учене през целия живот ра?”. Тези резултати от анкетата показват колко са близки и свързани „религията” и „културата”. На въпроса „Какво може да бъде пречката за толерантност?”, децата от България мислят, че най много са - „религия, култура, социален статут и образование”, от Полша: „религия и култура”, Турция - всички пречки са равни, за Франция- най високо е „образованието” следвано от „религията” и „социалния статут”. „Вярвате ли че религията влияе върху толерантността на хората?”повечето деца са отговорили „ понякога”. „Къде смятате че толерантността трябва да се види?” – най вискоките резултати са – „на улицата”. „Къде бихте искали да видите толерантност?” - най високите резултати са – „в училището и на улицата”. На този въпрос учениците от Германия са отговорили - и „в семейството” с около 63% , но другите държави не са повече от 32%. Това показва, че децата които учат в това училище, или в този град се нуждаят от по- вече толерантност в семейството. На последния въпрос – „ Мисля че утрешният свят ще бъде „по толерантен” – Полша и България са около 40%, „по малко толерантен” – Турция 55%, „същият” – България, Полша, Франция и Германия около 35 %. Тези резултати показват че децата гледат позитивно за бъдещето. Различните отговори показват многообразието на идеите и мислите на учениците. Също така тези резултати показват, че въпреки различията децата са готови да работят, да учат, да споделят в толерантност. Те са готови да отстранят евентуалните възникнали проблеми и очакват да видят толерантната среда във всички области на обществото. Бяха дискутирани литературни творби и пиеси. Децата изявиха голямо желание да представят пиеси. Тези пиеси бяха снимани и представени в срещата по проекта пред всички партньори. Голямо уважение към творчеството на другите показаха всички ученици и в края се осъществи спонтанна среща и празник между учениците, които представиха пиесите. Беше основан ученически клуб “Проект Комениус”. Той имаше особено значение при реализирането на проекта. Децата изявиха голямо желание да работят в тази извънкласна дейност и постигнаха много добри резултати като организиране на благотворителни мероприятия, интервюта,пропагандирането и информацията за проекта (в училище, чрез уеб сайта на училището, и обществения сектор), участие на мобилности и приемане на гости от учениците партньори. Съсояха се благотворителни мероприятия за подпомагане на старческите домове и на децата от сиропиталища в България. Учениците и учителите от нашата гимназия дариха пари, дрехи, играчки и др. Тези дейности допринесоха позитивни резултати при децата–сираци, които видяха че не са сами, и имат приятели които мислят за тях. Учениците разбраха, че понякога и една усмивка може да стопли сърцето на едно

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 дете, което се нуждае от повече внимание и грижа. Организаторите на благотворителната акция бяха интервюирани от “Нова телевизия” и интервюто беше излъчено в основният информационен бюлетин. Това беше голямо вълнение както за децата, така и за родителите им. Посещение на религиозни обекти : джамията, синагогата, църквата “Св. Неделя”, католическия храм в гр София, Рилския манастир, Боянската църква и създаване на презентация, която представя столицата на Р. България като място, в което съжителстват различни религии. Запознахме партньорите с това богатсво с презентации които бяха приготвени от учениците с помощта на съвременните информационни и комуникационни технологии и отделно религиозните ритуали - кукери, пеперуда, нестинарството, които също бяха включени в презентациите. С оглед заложената от МОН Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка/2006-2015/ в работата по проекта бяха използвани новите информационни технологии, за което спомогна и добрата материална база в училището(6). Децата видяха че България е един „микро свят” където съществуват различни хора с различни вероизповедания, което е голямо съкровище за страната ни. Проучване на важните религиозни и национални празници в Р. България и създаване на интернационален календар за 2007 година, в който са отбелязани религиозните и национални празници на петте училища- партньори. Календарът на религиозните и националните празници беше раздаден в около 50 училища на територията на България и по този начин те бяха запознати с проектната ни работа. Тази работа постигна неочаквани резултати. Понеже нашето ущилище пое отговорността да подготвя интернационалния календар, тази отговорност ни мотивира за по-голямо сътрудничество между учениците от различните етноси. С разпространението на календара, обучението в толерантност се превърна от абстрактно мислене в практикуващ елемент. Общо 6 мобилности с учители и ученици в страните партньори –Полша, Франция, Германия и Турция бяха осъществени. Организирани бяха екскурзии в страните- партньори с научна цел, адаптация и мотивация за учениците. Децата – участници в проекта, от различни училища си размениха e-mail адресите и в момента още поддържат контакти. Реализацията на проекта се осъществи благодарение на колективните усилия на ученици и учители. Времето за работа обхващаше три години и за този период учениците проявиха своя ентусиазъм при разработването му. Посещенията на музеи и екскурзиите до места с културно – историческа значимост допринесоха за практическата приложимост на теоретичните постановки при разработването на презентациите. Оказване помощ на родителите при осъществяване на пътувания и участие в наши организации. Децата които бяха наши гости между 20

Учене през целия живот и 27 октомври 2007г., бяха приети в домовете на нашите ученици. Това беше един своеобразен връх на междукултурният диалог между децата и родителите. При реализирането на проекта получихме пълна материална и морална подкрепа от страна на РИО - София-град, където гостите бяха посрещнати с „ Добре дошли в РИО”, от неговия директор, г-жа Ваня Кастрева. Тя ни информира за историята на София, за образователната система в България и интеграционния процес на децата от различни етнически произходи. Г-жа Кастрева прояви специален интерес към нашата работа по проекта за обучение на толерантност и подкрепи нашите дейности чрез мотивиране на участващите училища партньори със сертификат за постигнатите резултати. В срещата по проекта в София, делегациите присъстваха на официална церемония -прием. Бе произнесена кратка реч от г-жа Офелия Крумова, старши експерт в сектор” Културна интеграция на малцинствата” при Министерството на образованието. Административен представител на район “Връбница” също приветства делегациите. Традиционна музика и танци, изпълнени от учениците на Частна профилирана гимназия „Дружба”, осъществи толерантна атмосфера между гостите. Проведе се конференция на международната толерантност, на която г-н Георги Геров, професор по древно и средновековно изкуство, изнесе интересна беседа на тема „ История на религиите и политическата толерантност в България”. Д-р Мира Янова, директор на „Института за маркетинг и социални изследвания”, изнесе беседа за проблемите и предизвикателствата на културната интеграция на етническите малцинства в България. При реализирането на проекта получихме одобрението и поощряване от страна на предишния кмет на район Банкя – г-жа Венета Йовчева и предишния началник на отдел “Просвета” към район Банкя – г-жа Колева. Съдействието и подкрепата на проекта „ Обучение в толерантност” от местните и държавните власти ни показват колко важна роля поема училището, възпитавайки обучаващите се за съвместно живеене,общуване и сътрудничество в мултикултурна и мултиетническа общност. - интегриранe в учебния процес: Чрез комуникация, сътрудничество, координация, използване на родния език и английски по време на работата върху проекта се повишиха познанията : - по английски език, тъй като на учениците се наложи да боравят със специфична терминология; - за религиите, националните празници и символи; - за интернет технологиите; - за междуличностните взаимоотношения. Темата на проекта засягаше много области от предметите , изучавани в училище. Затова учениците успяха както да приложат вече при-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 добити знания от литературата, така и да покажат в часовете наученото по време на работата върху проекта. Научените от тях няколко легенди, свързвани с българската история, бяха разказани в контекста на изучавания материал по литература. Ролята на няколко български автори беше преосмислена от гледна точка на тяхното значение за българската култура и нейното популяризиране. По време на работата си върху проекта децата развиха своите способности за изнасяне на публична реч , като се опитваха да усъвършенстват говорните си умения, жестовете, интонацията, правилността на изказа. Също така развиха своето умение за изграждането на цялостен текст, в който отделните части трябва логически да се свържат помежду си и да отговарят на една поставена тема. Децата бяха изключително внимателни при стилистичното оформяне на своя проект, тяхната самокритичност при подготовката доведе до високия стил на работата им. Наред с развитието на езиковите умения, те успяха да покажат висока отговорност при спазването на определените срокове и самодисциплина по време на работата. Влиянието на Партньорството върху учениците се оказва един значим фактор във формирането и развитието на много и различни умения, които са изключително важни за младите хора. В тази връзка можем да отбележим важното значение на подобрените в процеса на общуване социални умения. Посещавайки различните страни на партньорите, младите хора обогатиха и онагледиха своите знания за културите на страните от проекта. В края на проекта ние видяхме едно повишено самочувствие, което от своя страна влияе и върху мотивацията на младежите. Създадоха се и по-силни приятелски връзки във взаимоотношенията между учениците по време на работата върху проекта. Както работата по проекта, така и времето, прекарано от семействата – домакини, допринесоха за висока толерантна атмосфера с помощта на езика като мост на „ Обучението в толерантност”. Всички ние станахме по-добре запознати с географията, историята, системата на образованието в училищата и обичаите на нашите странипартньори. Тези, които участваха в мобилностите можеха да споделят своя опит с техните приятели на училище (и семейства) при връщането им. Темата на проекта помогна на участниците да видят така важната връзка между отделните народи, приликите, които ни сближават, и разликите, които предизвикват интерес към чуждите страни. Всеки участник разви у себе си способността да осъществи диалог с хора от други култури, да разбира различията им и да ги възприема. А това е изключително важно в днешния свят, който се стреми да преодолее границите между народите и културите. В проекта участваха няколко преподаватели от различни области,

Учене през целия живот които работеха в екип по време на подготовката на проекта. Темата на проекта помогна за нагледното свързване на дисциплини като историята, географията, литературата, философията, психологията, рисуването, информационните технологии и английския език. Тази връзка между отделните предмети беше полезна не само за преподавателите, които обмениха опит и знания, но най вече за деца, които преосмислиха значението на всяка една учебна дисциплина и връзките й с останалите. Това допринесе за интердисциплинарност в практическия опит на преподавателите и за по – добрата им екипност. Методите на обучение в клас се пренесоха на полето на практиката. Така ползата от участието на учителите на местно ниво се свърза преди всичко с проява на уважение един към друг и към развитие на индивидуалните способности. Целите на проекта на секторната програма Коменски – Обучение в толерантност – са свързани преди всичко с развитие на толерантния модел на поведение в процеса на обучението. В този смисъл, дейността по проекта в мултиетнична среда позволява разгръщане на тези цели. 4. Проблеми и перспективи Дългогодишните проекти имат както положителни резултати за ефективно реализиране на целите, така и някои негативни последици. По време на дългогодишния проект, понякога отсъстваха учители – лице за контакт, в международните срещи по проекта. Ние бяхме създали такава атмосфера, че заместващият учител на координатора не можа да попълни неговото място. Основната трудност с учениците беше да осъзнаят отговорността, която поемат, заявявайки желанието си за работа по проекта. Някои ученици от другите участници -партньори изживяха проблеми по време на срещата по проекта. Понеже учениците бяха гости на домакините, някои ученици не можаха да се адаптират в новата среда, и се наложи да се смени ученика –домакин. В някои срещи някои деца си бяха забравили личните си карти или билети, но с помоща на учителите те се отстраниха. При проектната среща в София, колегите – партньори споделиха че нашите деца са много по свободни от техните деца. Тези примери ни показват че не е лесно да се работи с ученици от различни страни с етническо, религиозно и езиково различие. Но обучението и възпитанието с помощта на учителите модератори и медиатори ще помогне за формирането на култура на толерантност, която ще даде шанс на всеки, разпознавайки другите като различни, да формира убеждението, че светът е за всички. Основен проблем в интегрирането и премахването на бариерите е, че след сближаването на образователните цели и стандарти, може да възникнат фактори, които да повлияят отрицателно на добрите традиции на българското образование и национални ценности.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Перспективи Работата по проекта допринесе стимул за разбирането на ученици и учители за собствената им значимост и отговорност към обществените дела в страната, Европа и света. На международно ниво, в Полша, Германия, Франция, учители и ученици успяха успешно да координират своите изяви при съответните презентации и да достигнат до усещането за толерантност в обучението. Повишиха интереса си към определени области, насочени към историята, философията, и другите социални науки. При овладяването на нови знания интернет- пространството се оказа незаменим помощник, но и посещенията на библиотеки също не бяха малко. Нашите училища потвърждават качеството си като участие на международни проекти и внасят своето богатсво в усъвършенстването на Европейската образователната система. По време на реализирането на проекта видяхме, че всички институции и органи, като РИО, Кметсвата, Министерството на образованието и науката, религиозни представители от различни религии и социолози, се стремят да изграждат толерантна атмосфера в мултикултурна и етническа среда чрез съдействие и подкрепление на проекта „ Обучение в толерантност”. Като външно оценяване на нашия проект от страна на „Националната Агенция”, след годишният отчет, получавахме много добри резултати. От моята гледна точка, като оценка на постигнатото,бях оценил с „ отличен” резултат. Участвайки в програмата „Учене през целия живот” – секторна под-програма „Коменски” децата получиха много добри възможности за създаване дух на толерантност чрез разнообразни дейности и насочиха тяхното внимание върху положителния ефект от признаването и уважението на различията и проявите на толерантност към тях, както в личен, национален, така и в международен аспект. Като координатори на проекта в училищата, за нас последната среща беше тъжна, но и перспективна, защото ние видяхме колко добри резултати сме постигнали в тези три години, и се убедихме, че учениците и учителите се нуждаят от такива проекти. Всеки от нас беше пълен с обич, с висока мотивация за бъдещи проекти и срещи. Някои са все още координатори на проекти в техните училища, и продължават да работят по различни програми за учене през целия живот. Нашите ученици поддържат връзката с другите ученици - партньори чрез интернет. Също така ние учителите си общуваме и имаме планове за развитие и продължение на „Обучението в толерантност” в бъдеще. Заключение - Основни обобщения и изводи на проучването по темата Проведения анализ на проучването на темата „ Обучение в толе-

Учене през целия живот рантност” по програма „ Учене през целия живот” - секторна подпрограма „Коменски”, възприет като приоритет в Европейския Съюз, показа важната му роля за постигане на амбициозните цели, залегнали в Лисабонската стратегия за развитие на Общността до 2010 г.(7) Постигнатите резултати позволяват да се направи следната равносметка на изпълнението : a) С проведения анализ се обоснова необходимостта на обучението в толерантност в контекста „ Учене през целия живот”. Развитието на обучението в толерантност чрез програмата за учене през целия живот е голяма възможност за нашите ученици и учители за социално и икономическо развитие. б) Четирите принципа на Жак Делор за съвременното образование ни показват важната роля на училището, особено диалога между ученика и учителя. В анализа на темата разбираме, че глобализацията налага образованието и ученето през целия живот да бъдат приоритети на гражданското общество. в) Темата на проучването показва колко е ефективно използването на „Конструктивизма” като съвременна парадигма на преподаване и учене и методологическа основа на насоченото към ученика обучение като себепознание и планиране на личностното развитие; ориентиране в света на човешките взаимоотношения и знание да общуват конструктивно, да работят в група и да вземат решения; опознаване на другите и света като развиват уменията си за ясно, точно, критическо мислене. г) Проведеният в рамките на изследването анализ ни показва, че принципните положения и изисквания за организиране и провеждане на обучението в толерантност съвпадат с дейностите и учебно възпитателните практики за развитие на толерантост. Вижда се, че учениците са научили да приемат различията между хората и религиозните групи и да се подготвят за живот в един свят на многообразие и толерантност. д) Анализът показва, че всички институции и органи, като Министерството на образованието и науката, Регионалният Инспекторат по Образованието, кметствата, представители от различни религии и социолози, се стремят да изграждат толерантна атмосфера в мултикултурна и етническа среда чрез съдействие и подкрепа на проекта „ Обучение в толерантност”. Анализът на анкетата за толерантността показва, че съществува доста голям напредък в реализирането на толеранта общност, но има още много да се работи по проблема. е) Заключителният извод се отнася за големият интерес на страните – участнички в проекта към чуждите култури и показва, че темата за толерантността между хората може да бъде разглеждана от много гледни точки. Затова има индикации, че в бъдеще проектът ще продължи да се развива и може би още много страни ще вземат участие в диалога

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 между културите. Настоящата социокултурна ситуация в Европа сочи нуждата от приобщаването на страните една към друга, а наред с това и нуждата от запознанството между нашите модели на живеене. Затова всеки един начин да се подпомогне за взаимното ни европейско развитие- чрез изкуствата, науките , технологиите и пр.- би бил от полза. Децата, които са непредубедени към другите култури за разлика от повъзрастните, може би са тези, които най добре и най чисто ще проправят пътя между отделните страни в тяхното общо европейско развитие. литература: 1. Катански, Ч., Европейски приоритети в Български контекст. София. с.26, 31, 36 2. Научен доклад Образование за всички – съсояние и проблеми, НИО, София, 2002 3. Делор, Ж., Образованието – Скритото съкровище, 1996 http://unesdoc.unesco.org/ images/0010/001095/109590eo.pdf, 29.03.2009 4. Делор, Ж., Образованието – Скритото съкровище, 1996 http://unesdoc.unesco.org/ images/0010/001095/109590rb.pdf, 29.03.2009 5. Съобщение на комисията до съвета, европейския парламент, европейския икономически и социален комитет и комитета на регионите - План за действие относно обучението за възрастни.02.03.2009 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=COM:2007:0558:FIN:BG:PDF .с.2 6. Министерството на образованието и науката 02.03.2009 http://www.minedu.government. bg/opencms/opencms/top_menu/news/archiv2006-1/06-08-15_mon_otchet.html 7. Образование и обучение 2010. 02.03.2009 http://www.nacid.bg/sector08.edu__training_Lisbon_str_BG.pdf с. 4 8. Commission of the European communities, A Memorandum on Lifelong Learning 02.03.2009. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf с.3-6 9. Heather,F, Ketteridge, S, and Marshall, S., in Fry,H., St. Ketteridge & St. Marshall, A Handbook for Teaching & Learning in Higher Education. Kogan Page,1999- 23.p. 10. Honebein, P. C., Duffy, T. M., and Fishman, B.J. Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning. In T.M. Duffy, J. Lowyck, D. H. Jonassen, and T.M. Welsh (Eds.), Designing Environments for Constructive Learning. New York: Springer-Verlag, 1993-88 р. 11. Brooks, J.G., and Brooks,M.G. The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993-4 р. 12. Duffy, T. M., and Cunningham, D.J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan,1996; Williams, M. Vigotsky’s social theory of mind. Harvard Educational Review, 1989, 108-126; Newman, D., Griffin, P., and Cole, M,.The construction zone: Working for cognitive change in school. New York: Cambridge University press,1989 13. Duffy, T. M., and Cunningham, D.J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan, 1996 - 177 р. 14. Roger T. and David W. Johnson, An overview of cooperative learning

Илия Eмилов

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Резултати от анкетите за толерантостта проведени в училищата – партньори по проекта „Обучение в толерантност” по програма „Учене през целия живот” – секторна подпрограма „Коменски”

Учене през целия живот ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1.What do you understand by the word tolerance? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

France Germany Turkey Poland Bulgaria

accepting only people like us

accepting people as they are

accepting certain things from others

2.Do you believe that you live in: 70 60 50

France Germany Turkey Poland Bulgaria

40 30 20 10

3.Do you think it is possible to have a close friendship with a person of a different religion? 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

a too tolerant a very tolerant society society

a tolerant society

an intolerant society

France Germany Turkey Poland Bulgaria of course

yes,but not without difficulty

impossible

4.Do you think it is possible to have a close friendship with a person of different culture? 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100

France Germany Turkey Poland Bulgaria of course

yes but not without difficulty

impossible

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

5.What do you consider to be an obstacle to tolerance? 30 25 France Germany Turkey Poland Bulgaria

20 15 10 5

6.Do you believe that religion affects people’s tolerance? 70

race

language

religion

culture

social status

education

age

others…

France Germany Turkey Poland Bulgaria

40 30 20

7.Do you believe that tolerance is acquired: 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

10 0

not at all

sometimes

often

France Germany Turkey Poland Bulgaria at school

in the street

at church

8.Where would you like to see more tolerance? 70 60 50

France Ger many Turkey Poland B ulgaria

40 30

9.I think that tomorrow’s world will be:

20 10 0

at school

in the family

in the stree t

on the sports field

at church all of the othe rs… above

60 50 France Germany Turkey Poland Bulgaria

40 30 20 10 0

more tolerant

less tolerant

the same

101

Анализи

“Образът на педагогическия съветник в представите на ученици, учители, родители” Анализ на резултатите от емпирично изследване С въвеждането на делегираните бюджети в училищата възникна въпросът нужен ли е педагогическият съветник? На много места педагогическите съветници получиха предизвестие, че от новата учебна 2008/2009 г. вече няма да са на работа. Отговор на въпроса „Нужен ли е педагогическият съветник” дава това изследване, проведено през учебната 2006/2007 г. Резултатите са обобщени през юли - август 2007 г. Изследването е представено на научна конференция в Разград през септември 2007 г., проведена под научното ръководство на доц. Нели Иванова, СУ „Св. Климент Охридски”. Организация на изследването По данни от Дирекция „Образование” към Община Разград, първият педагогически съветник в града е назначен през 1994 г. в ОУ „Н. Й. Вапцаров”. Другите педагогически съветници са назначавани последователно в следващите 10 години - първо в основните училища, а след това и в горния курс. Първите разградски ученици, които са имали педагогически съветник през всичките си години в училище, завършиха средното си образование през учебната 2006/2007 година. Как се възприема тази длъжност 13 години по-късно. Това е основният въпрос, към чийто отговор е насочено социално-педагогическото изследване. Анкетирани са 30 души от Разград, сред които 10 учители, 10 ученици и 10 родители. Извадката е случайна, спазван е принципът на доброволното участие, затова има известен превес на броя на жените над броя на мъжете. При определяне на извадката и подбора на анкетираните ученици строго е спазвано правилото да са от различни разградски училища, за да предадат наблюденията си върху работата на различни педагогически съветници. Учителите също са подбрани така, че да представляват както основни, така и средни училища. Анкетата се състои от 4 въпроса, които са еднакви за всички анкетирани: Кога бихте потърсили помощта на педагогическия съветник? Кога не бихте го потърсили. Защо? С какво се занимава педагогическият съветник? Педагогически съветник или училищен психолог? Анализ на отговорите на 1. въпрос. Кога бихте потърсили по-

102

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 мощта на педагогическия съветник? „Не бих потърсила помощ от някой, който е наричан педагогически съветник” - каза столичен училищен психолог в предаването “Сблъсък” от 16 септември 2007 г. Не са малко опитите да се промени названието на длъжността, да се омаловажи значението й, да се създаде мнение, че обществеността не приема педагогическите съветници и назначаването им в училище е поредният неуспешен експеримент. Отговорите на първи въпрос показват кой и доколко приема тази длъжност, а кой и защо не я приема. Кога бихте потърсили помощта на педагогическия съветник? Родители

Учители

Ученици

Никога

30%

При проблеми в училище

40%

50%

10%

Ако има влияние, ако му имам доверие

20%

При проблем на дете със съучениците му в училище

10%

40 %

Ако проблемът не е в моите правомощия, ако не мога да се справя

20%

При лични проблеми със семейството

20%

При организация на училищни мероприятия

При нещо много лично, за да бъда изслушан и разбран

10%

При сериозен проблем

10%

Всякога

20%

Не 30, а на практика 70% са родителите, които не биха потърсили помощта на педагогически съветник. Защото освен тримата, които са отговорили: “Не!” и “Никога”, следващите 40% казват: “Само при проблем с дисциплината в училище по препоръка на учителите”, или “При условие, че проблемът е от училищен характер и ако заедно с класния ръководител преценим, че педагогическият съветник също трябва да бъде потърсен за съдействие”, в тази група е и отговорът “В най-краен случай, ако баби и дядовци не помогнат”. На практика пътят на родителите към педагогическия съветник минава през класния или учителя. Половината от учителите смятат, че педагогическият съветник

103

Анализи трябва да се търси при училищни проблеми, например: “При случаи на отсъствия на ученик от училище или при драстични нарушения на дисциплината в час”. И учители, и родители (по 20%) обвързват решението дали да се свържат с педагогическия съветник с личните му качества. И тук става омагьосан кръг: Ако не контактуват с него, как ще разберат, че има качества. Това насочва към основната цел на изследването – да докажем, че нашата работа има нужда от прозрачност, ние трябва да сме комуникативни, добронамерени и сами да търсим родители и учители, за да им дадем възможност да ни опознаят и после да ни потърсят и те. Нито един ученик не казва, че би търсил педагогическия съветник заради проблеми с дисциплината или защото оценките му са ниски. Нито един ученик не отговаря “Никога няма да потърся педагогическия съветник”. Макар че са поднесени чрез три различни графи, 70% от мненията на ученици поясняват, че педагогическият съветник им е нужен при споделяне на лични проблеми. 30% казват, че личните проблеми все пак трябва да имат училищен характер – проблеми със съученици, “дискриминация” и т. н., 20% директно заявяват, че ще го търсят при семеен проблем, а няколко ученици казват: “При нещо много лично, когато имам нужда да бъда изслушан и разбран”. ИЗВОДИ ОТ 1.ВЪПРОС: Най-сериозно разминаване между мненията на деца и възрастни има точно тук, в отговорите на първи въпрос: Според възрастните педагогическият съветник се занимава с проблемни деца, докато самите деца смятат, че той по-скоро е приятел и изповедник. Не случайно трима родители казват “никога”, а двама ученици отговарят всеотдайно: “Всякога, независимо дали по добър или лош повод”. Защо се получава така? На практика учители и родители не знаят какво децата споделят с педагогическия съветник, защото по силата на длъжностната характеристика той трябва да съхранява тайната на споделеното с него. Но пък в Етичния кодекс, който всички сме подписали, се уточнява, че родителите трябва да знаят, ако с тяхното дете се работи, те по някакъв начин трябва да бъдат информирани, освен в случай на малтретиране на дете от родител (според Закон за закрила на детето). В тази насока – спечелването на родителите – трябва да планираме бъдеща дейност. Може би екипната работа и добрите контакти с учителите дават отговор на въпроса как да достигнем до сърцата на родителите. Не случайно учители и родители се срещат в това, че личните качества на педагогическият съветник ще повлияят на решението им дали да се обърнат към него.

104

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Анализ на отговорите на 2. въпрос: Кога не бихте потърсили помощта на педагогическия съветник? Защо? Кога не бихте потърсили помощта на педагогическия съветник?Защо? Родители 50%

Учители 30%

Ученици

Предпочитам да се справя сам

40%

30%

При здравословен проблем

10%

Ако той не се справя с работата си

20%

Ако нямам информация за работата му

10%

Ако родителите нямат информация за работата му

10%

Ако проблемът е учебен – преподаван материал, оценки

10%

Ако не наблюдавам проблемно поведение в ученици

10%

Ако самият той показва неуважение към работата си

10%

Ако проблемът е прекалено личен

20%

Няма такъв случай, да се налага, а да не го потърся!

20%

50% от родителите се обединяват около най-точното определение как е възприеман педагогическият съветник, който не вдъхва доверие –„Ако регистрира само физическо присъствие на работното място, ако се отнася към проблемното дете не като към страдащо дете и дете в риск, а като обект, който трябва да бъде единствено и само порицан, отстранен и преследван” . Липсата на информация за работата на педагогическия съветник е една от обективните причини, учители и родители да избягват да работят с него: “Аз като класен съм търсила родители, баби, дядовци, ходила съм да агитирам самите деца да дойдат на училище. Не бих пратила педагогическия съветник да върши това вместо мен, защото няма да се справи. Аз съм учител и пиша оценки на тези деца, така че те донякъде са зависими от преподавателя, от класния, от учителя. За родителите конкретно на нашите деца един педагогически съветник няма да има такава тежест, те изобщо няма да са наясно кой е и защо трябва да го слушат.” Мнението е на учител в основно училище, където няма назначен педагогически съветник поради малката бройка ученици. Поради многото декларирани проблеми в това училище, той би бил особено полезен,

105

Анализи след като – разбира се - намери път към родителите. Най-добронамерена е групата на учениците. Те не критикуват своите педагогически съветници (а по-скоро се оправдават, че не ги търсят когато проблемите са прекалено лични, интимни). Но тийнейждърите предупреждават, че за да уважават един човек, той самият трябва да се отнася с уважение към себе си и към работата си. ИЗВОД ОТ 2. ВЪПРОС. Болшинството от възрастните – 90% от родителите и 60% от учителите забелязват неуспехите на педагогическия съветник и предпочитат да се справят сами. Трябва да се популяризират успехите на този специалист в училище чрез някаква форма на отчетност пред учители и ученици, чрез публикации в магазинни и семейни списания, а също в периодичния печат. Малък е процентът, но все пак го има - на възрастните, които отбелязват че не биха потърсили педагогическия съветник защото не знаят какво работи. Следващият въпрос ще покаже доколко хората познават работата му и кои аспекти от нея остават “невидими”. Анализ на отговорите на 3. въпрос. С какво се занимава педагогическият съветник? Чрез анализа на това изследване се опитвам да докажа необходимостта от грамотно изработена PR кампания на длъжността. Но тя трябва да има за цел не само да популяризира успехите на педагогическия съветник, а също предварително да поясни с какво се занимава той, кога може да бъде търсен от родители, ученици и учители. С какво се занимава педагогическият съветник? Родители 60%

Учители 10%

Ученици

С проблемни деца

20%

30%

Консултативна, организационна работа, медиативна работа, и работа с надарени деца

20%

70%

40%

Не знам. Без отговор*

Неясни отговори

30%

* “В момента с нищо, сигурно попълва някакви отчети” – родител; “По думите на детето ми се занимава с проблемни деца но безрезултатно” – родител. Може би за първи път липсата на отговори всъщност дава отговор на един въпрос, който неизменно възниква в хода на изследването “Защо родителите нямат доверие на педагогическия съветник”? 60% от тях не знаят какво работи той, а дори и тези, които смятат, че се занимава

106

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 с проблемни деца, са на мнение, че това е безрезултатно. Едва 20% от родителите имат представа, че по длъжностна характеристика той е организатор, посредник, човек който помага на децата да развият потенциала си. Сред учителите цели 70% са наясно с широкия аспект от задачи на педагогическия съветник, а едно от най-проницателните изказвания принадлежи също на учител: “Педагогическият съветник работи за създаване на принадлежност на учениците към тяхното училище и сплотяване на ученици и учители”. Учениците – както винаги добронамерени към педагогическия съветник – също не са много наясно. Едва 40% посочват и организационната и медиаторската работа на педагогическия съветник, 30% смятат че той има работа само с проблемните им съученици, а 30 отговарят съвестно, но напълно неясно: “Най-вече с ученици”, “С педагогически проблеми”, “С всичко, свързано с доброто на учениците”. Това са на практика отговори, от които личи незнание. ИЗВОДИ ОТ 3. ВЪПРОС. Най-налагащият се извод е, че болшинството от хората и в училище, и извън него, не знаят с какво се занимава педагогическият съветник. Фактът, че най-много учители са наясно, може би се дължи на своеобразната отчетност на работата му по време на годишните и срочните педагогически съвети. Свързването на педагогическия съветник само с проблемите на учениците ограничава представата за неговата работа. Може би трябва да се поработи за изместване на акцента от работата с проблемни, към работата с надарени и нестандартни деца. На снимката: Демонстрация на един начин учениците да разберат колко широкообхватна е работата ни. В деня на ученическото самоуправление моята заместничка Криси от ІХ в бе натоварена с всичките ми задачи и дори се запозна с инспектор Тезджан Бошнакова от Детска педагогическа стая – Разград. Анализ на отговорите на 4. въпрос. Педагогически съветник или училищен психолог? Според длъжностната характеристика, за педагогически съветник могат да бъдат назначавани специалисти “психолози”, „социални педагози”, „специални педагози”, или завършили „Педагогика”. Голяма част от публикациите по темата за педагогическия съветник всъщност апелират да се промени и названието на длъжността на “училищен психолог”. Коя от целевите групи на педагогическия съветник приема длъжността в сегашния й вид, и коя е за промяна?

107

Анализи Педагогически съветник или училищен психолог Родители

Учители

Ученици

60%

30%

20%

50%

Трябва да съчетава двете длъжности

30%

50%

Не мога да преценя

10%

Училищен психолог Педагогически съветник

Единствените, които приемат безусловно длъжността в настоящия й вид, са учениците. 50% от тях са за “педагогически съветник”, а другите 50% смятат, че той трябва да има и психологически познания и умения. При учителите все пак има сериозен процент (30%) в полза на училищния психолог. Най-много са родителите – 60%, които са за промяна на длъжността в полза на “училищен психолог”. Учител: „И двамата, ако има възможност. Психологът по-скоро чака в специално хубаво помещение да разговаря с проблемни ученици. Педагогическият съветник насочва някои деца към психолога, а за други сам ще помогне – в контактите с родители, учители, със самото дете”. Заключение Доколко е приет педагогическият съветник в българското училище? В какви насоки трябва да се развива? Основната цел на изследването бе да отговорим на тези въпроси. Последният, четвърти въпрос дава ясен отговор. Единствените, които приемат длъжността в настоящия й вид, са хората в училище (20% от учителите и 50% от учениците), тоест, точно тези с които най-пряко работи педагогическият съветник. Почти половината изследвани признават, че има работа дори за двама специалисти – и педагогически съветник, и училищен психолог. Можем да бъдем оптимисти, че този специалист вече се е вписал в българското училище и ще се наложи като необходимо присъствие. Промяната, която очакват всички от него, е в полза на по-добра квалификация, повече прозрачност и ефективност на работата. В тази насока трябва да работи той, за да намалеят затрудненията му. Нормативните документи дават достатъчно яснота относно това кои са основните направления в работата на педагогическия съветник – консултативна, диагностична и посредническа дейност. Длъжностната характеристика – по която се движи не само педагогическия съветник, а и училищното ръководство, му дава широка възможност да посещава и провежда учебни часове, да има кабинет, да контактува с родители и

108

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 институции. Препоръката към педагогическите съветници е да се възползват от тази нормативна база и да я популяризират, за да предотвратят разминаването между очаквания и възможности. Задачи 1. Срещите между педагогическите съветници да станат ежемесечни с цел дискусия и супервизия на случаи. 2. Научните конференции за добри практики в българското училище да имат раздел за споделяне на опит от педагогическите съветници. 3. Добрите практики да се превърнат в публикации не само в специализираните издания, но и в местния периодичен печат. Във вестниците, издавани от и за училищата, да се въведе постоянна рубрика, която да представя педагогически съветници и тяхното мнение по един или друг училищен проблем. 4. За да се запознае с родителите, предлагам педагогическият съветник да бъде представян на родителска среща, а също да влиза в часа на класа при новопостъпилите ученици в училище. Екипна работа и повече прозрачност – това са най-важните препоръки към педагогическите съветници и към тези специалисти в МОН, които са ангажирани с подобряването на психоклимата в българското училище. Даниела Куманова, педагогически съветник в ПМГ “Акад. Н. Обрешков” Разград

109

Учене през целия живот

Елементи на ученическо самоуправление в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово Не е време да се въоръжаваме със страхове, а с информация. Само с разбиране и сътрудничество можем да преодолеем възникващите проблеми пред нас в началото на 21 век. Всеки ученик да намери своето място в училищния живот, да прояви своя талант, да се чувства значим сред връстниците си, е едно от предизвикателствата на съвременното образование. Потокът от информация при учениците е голям,а те самите са във възраст, в когато искат да получават все повече и все по-нова информация. В периода от 13 до 18 години те имат високи идеали и търсят бързото им реализиране. Да мотивираш ученика за една или друга дейност е водещото начало към успеха. При съвременното обучение и възпитание най-важно е да се подтикнат учениците да развиват своите заложби, да се научат да изказват своето мнение свободно, да разширяват знанията и уменията си. А пред техните възпитатели стои задължението да предизвикват постоянен интерес към новостите в наука и знанието, да подпомагат учениците при формирането на тяхната цеността система. Създаването на Училищен парламент по подобие на Народното събрание е един от подходите, който мотивира учениците за самоуправление, активна творческа дейност и участие в общоучилищния живот. Ученическият парламент в СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово се състои от 27 члена. Към него са изградени Комисии по Антиагресия, Иновации и идеи, Доброволческа работа и Благотворителни дейности. Всяка комисия заседава по актуални проблеми, предлага идеи и търси пътища за решаване на проблемите. Отговорността, която имат председателите на комисиите и участниците в Парламента им дава самочувствие на хора със социална принадлежност, от което всички се нуждаят. По метода „Връстници обучават връстници” са обучени 21 доброволци от клуб „Вяра в бъдещето” към Български младежки червен кръст,

110

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 гр. Пловдив. Всички те участват в извънучилищни обучителни семинари. Формират така наречената лидерска група, която се занимава с изнасяне на лекции, ролеви игри, беседи и мини форуми пред своите връстници в училище и в училищата от съседните селища. Основните теми са: Превенция на наркоманията. Превенция на трафик на хора. Превенция на ХИВ/СПИН. Превенция на агресивното поведение на юношите. Всички дейности, свързани с превенциите на наркоманията, трафика на хора и СПИН, се организират от доброволците. С тази цел те организират хепънинги, ролеви игри и беседи пред своите съученици. Познанията от семинарите, подкрепени от личното им творческо въображение им помагат да преодоляват трудностите. Всяко едно събитие, с положителен резултат мотивира учениците да продължават да търсят в тази посока нови изяви. Така тези допълнителни форми спомагат за формирането на активна жизнена позиция у подрастващите, за усъвършенстване на комуникативните им умения. Трите форми на работа са: 1. Превенция на наркоманията – приоритетна тема в извънкласната и извънучилищната работа в СОУ „Хр.Смирненски”. Община Брезово и училищното ръководство подпомагат обучението на учениците в специалните семинари, които се провеждат извън града, съвместно с още две общини. На тези семинари специалисти от РДВР, гр. Пловдив, медицински лица и психолози обстойно запознават доброволците с видовете психоактивни вещества и последствия при употреба и злоупотреба с тях. Обучават ги в оказване на помощ и по метода „Връстници обучават връстници” . Семинарите са придружени от ролеви игри, възпроизвеждащи ситуации, в които учениците могат да попаднат, и от възможностите да се справят в подобни ситуации. Другият вид ролеви игри са насочени към формиране на умения учениците сами да представят подобни ролеви игри пред своите съученици, като по този начин ги обучават. Затова и интерактивният метод “Връстници обучават връстници” спомага за добрата адаптация на учениците в една неформална среда. Този вид извънучилищно обучение подобрява общуването, повишава личната самооценка на участниците и подпомага формирането на тяхната жизнена позиция, обучава във взаимопомощ и партньорство. Обучението на доброволците е тримодулно – от теоретичен и фактологичен материал, подкрепен с реални факти и филми, през ролевите игри по темата, до подготовката на учениците сами да изготвят и поднесат информация пред своите връстници. Важен етап за всички участници са не само семинарите, но и представянето им след това пред техни съученици. При този процес е необходимо учениците да покажат

111

От брой в брой знания, творчески умения, стремеж да заинтриговат групата с информацията, която искат да поднесат. Тези моменти ангажират ученика, карат го да се чувства съпричастен към събитията на нашето съвремие. Това му помага да формира своите лидерски качества. Така, предоставяйки предварителна информация за вредата от наркотиците, доброволците се занимават с актуални теми, чувстват се отговорни, и едновремено с това формират своята жизнена позиция. Всяка година в училището се провеждат анкети за определяне нивото на употреба на наркотични вещества от учениците. Провеждат се хепънинги под надслов „Да кажем не на наркотиците”, изготвят се плакати, щанд, на който се презентират уеб сайтовете, изготвяни от нашите ученици, раздават се диплянки и брошури, а текущите събития се отразяват в училищния вестник. 2. Превенция на трафика на хора. Вниманието върху тази тема бе привлечено от работата на 4 момичета от клуба, които подготвиха информация и проведоха мини форум. А разказите им по действителни случаи бяха придружени от филм за българката Светлана. Форумът бе организиран за момичетата от 8 до 12 клас и придружен от анкета и информация, за начините да са работи и учи в чужбина. За дискусии бе поканено представителството на Международната органицазия по миграция в гр. Пловдив. Бяха проведени две дискусии, придружени от последния филм, изготвен по действителни случаи с трафиксирани момичета и жени. Учениците се запознаха и със законовата нормативна база в тази насока. Последната дискусия премина под патронажа на министъра на транспорта Петър Мутафчиев, на която бяха подкрепени инициативите на училището за алармиране на младите хора и повишаване на тяхната осведоменост. 3. Превенция на ХИВ – СПИН. Чрез беседи, ролеви игри и анкети, ученицитедоброволци осъществяват връзка с останалите свои връстници. По сцециални програми за превенция на СПИН бяха обучени 2 –ма доброволци. Методите, които се прилагат и в тази сфера, са подобни на тези по превенция на наркоманията. 4. Превенция на агресивното поведение на юношите. Включва предимно ролеви игри, в които учениците попаднали в ситуация на конфликт или проблем, стигат до определени решения, водени от обучените доброволци. Бяха организирани семинари също и в Основно училище „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Стрелци, Основно училище „Илия Камов”, с. Чоба, Основно училище „Кирил и Методий”, с. Борец, вобщина Брезово, Пловдивска област. Бяха организирани семинари също и в Основно училище „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Стрелци, Основно училище „Илия Камов”, с. Чоба,

112

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Основно училище „Кирил и Методий”, с. Борец, вобщина Брезово, Пловдивска област. Всички тези дейности свързани с извънкласната и извънучилищната дейност спомагат за формиране на личността, на нейната ценостна система. Подпомагат изграждането на по-добро отношение към заобикалящия ни свят. Така формирането на жизнена позиция помага на учениците да участват в инициативи в региона на община Брезово. Системно организират благотворителни концерти, посещения на Дома за деца в с. Зелениково общ. Брезово. Училища в други селища в общината също приемат с интерес ролевите игри и беседите по актуални теми на доброволците. Формирайки нагласи и търсейки новото и полезното, учениците от СОУ “Хр. Смирненски” по-лесно посрещат предизвикателствата на новото време. Обобщение Чрез метода „Връстници обучават връстници”: - се формират лични качества и умения у учениците, които стават обучители; -привличат се други ученици, защото обучителите стават лидери и имат последователи; - формират се умения за работа в екип; - формират се нагласи и умения, чрез които учениците поемат отговорност за действията си; - улеснява се общуването между по-големите и по-малките ученици; - работи се успешно за интегриране на малцинствените групи; - придобиват се умения за общуване с непознати. Налага се изводът: Информираният човек е свободен в своя избор. Иванка Велкова СОУ „Христо Смирненски”, гр. Брезово, област Пловдив

113

От брой в брой Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ Идват 2 тежки години затова икономиката да мине на ръчно управление 24 часа/12.05.2009

Ако парламентът не приеме просветния закон, кабинетът ще затяга дисциплината в училищата. Министър-председателят Сергей Станишев предрече две най-тежки години за България пред студентите от Великотърновския университет вчера, които празнуваха своя празник на светите братя Кирил и Методий. „Сега съм ви паднал - питайте!”, насърчи пълната зала премиерът, който предупреди, че до 2011 година икономиката трябва да мине на ръчно управление. Който и да поеме властта след изборите, трябвало да притежава голяма гъвкавост. И тъй като животът не свършвал след 7 юли, премиерът бе питан в каква държава ще живеят студентите след 10 години. “Ако беше толкова лесно да очертая визия за следващите 10 години, щях да съм най-интелигентният и умен човек в държавата”, призна Станишев. Според него обаче България има реален шанс да стигне и задмине немалко от европейските страни. “Да се концентрираме върху образованието, гарантирането на икономически растеж и социалната солидарност”, смята премиерът. Той предупреди, че при криза управленските грешки и експериментите стават много по-опасни Станишев допусна, че парламентът няма да стигне до закона за образованието, но правителството ще сложи ред в дисциплината в училище. “Не мога да си представя, че като ученик дори съм помислял да обидя учител, а какво оставаше да посегна на него”, сподели тревогата си той от школските войни. Студентите питаха и как ще им гарантира премиерът, че ще се приберат живи след купона за празника им

114

вечерта. Станишев призна, че след неразкритите от години поръчкови убийства сега отвличанията създавали несигурност и страх. Поискал от вътрешния министър спешно да се подготвят законодателни промени, които обаче зависели от парламента.

Фондацията на бизнеса за образованието: Идеята трябва да отговаря точно на заложените приоритети в поканата Дневник/11.05.2009

Фондацията на бизнеса за образованието (ФБО) изпълни проекта „Изграждане на училищни клубове Кариера - иновативен инструмент за връзка между образованието и пазара на труда“ в партньорство с 96-о СОУ „Лев Толстой“, ПГИЧЕ „Св. Методий“ и 142-ро ОУ „Веселин Ханчев“. Проектът е класиран на 14-о място сред 699 подадени. Той се финансира по ОП „Човешки ресурси“ чрез схема за безвъзмездна финансова помощ „Да направим училището привлекателно за младите хора“. Цел и дейности по проекта Насочен е към изграждането на система за ранно професионално и личностно ориентиране, която да помогне на учениците в избора на подходящо образование чрез извънкласна дейност в клубове „Кариера“. По думите на г-жа Невена Раковска, ръководител проекти във фондацията, целта на проекта е децата да научат повече за професиите, да изберат тази, която им харесва, така че да виждат смисъл в ходенето на училище. „Когато знаеш какви знания са ти нужни за мечтаната професия, вече ученето придобива смисъл и за децата“, обяснява г-жа Раковска. В рамките на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 проекта например в училищата се канят представители на различни професии, които разказват за ежедневната си работа. Дейностите на клуб „Кариера“ включват още конкурсите „Защо уча“ и „Мечтата ми за училище“, часове по кариера и личностно развитие, запознаване с професиите, обучения „Моята първа работа“, Дни на кариерата, карнавал на професиите, състезания „Искам да стана“, викторина „Светът на професиите“, пленер „Изкуството и професиите“ и др. По проекта ще бъдат създадени материали и инструменти в помощ на кариерното развитие, календари на училищата партньори и уебсайт www.KlubKariera.dir.bg. Кандидатстването Фондацията на бизнеса за образованието не ползва консултанти за подготовка на проектното предложение. „Екипът на фондацията има богат опит в реализацията на проекти, свързани с кариерно консултиране, създаване на методики и провеждане на обучения“, обяснява Невена Раковска. В подготовка на проекта са участвали всички членове на екипа, които са се включили в различните етапи според компетенциите си - анализ на нуждите на целевата група, обосновка на идеята, методически и административни дейности, бюджетиране. Проблемите „Трудностите, които срещнахме при кандидатстването, бяха свързани с големия брой документи, които се изискваха от водещата организация и партньорите - критерий, който беше значително облекчен в тазгодишната покана“, обясни г-жа Раковска. Според нея добрата координация с училищата, с които работят, е помогнала за преодоляване на проблемите. Основното затруднение при изпълнението е било по-късното му стартиране заради забавяне на оценката на проектите. Това е наложило да се промени времевият график на предвидените дейности. Освен това част от парите, за които е кандидатствала, са били отрязани, което е наложило някои дейности да бъдат финансирани със собствени средства на фондацията. Препоръките „Все пак е хубаво да се помисли дали не се изискват ненужни документи“, смята ръководителката

на проекта. Тя препоръчва да се премине към електронно подаване на формулярите по проекта, практика, приета по много европейски програми. Пример за улеснение на оценяващите и на кандидатите според нея е схемата за кандидатстване при Тръстa за гражданско общество в Централна и Източна Европа. Първоначално кандидатите изпращат само резюме на проекта в идейната му част. Така оценяващите отсяват на един първи етап проектите и на втори етап се разглежда пълната документация само на одобрени на идейно ниво проекти. Промените и ползите Екипът на клуб „Кариера“ се състои от 4 души, ангажирани успоредно с проекта и в други инициативи, което е наложило дейностите да бъдат планирани равномерно и максимално ефективно. Полезната иновация във връзка с проекта, която фондацията въвежда в офиса за подобра организация, е task list - график, в който по месеци и дни се вписват всички предстоящи ангажименти на екипа. Според Невена Раковска натрупаният опит е повишил компетенциите на екипа и утвърждава престижа на фондацията. „Създадохме успешни партньорства и привлякохме нови съмишленици, с които подготвихме проект, надграждащ настоящия. В хода на работата се родиха нови идеи и възможности, които ще използваме в бъдещите си инициативи“, обяснява ръководителката на проекта.

Янка Такева: 10% по-малко средства за образование у нас е геноцид Класа/11.05.2009

Министьрът на финансите Пламен Орешарски има намерение да ни вземе още 10% от средствата за образование. Ако се допусне от премиера, това ще бъде геноцид към българското училище. Това заяви вчера в интервю за “фокус” Янка Такева, председател на Синдиката на българските учители. Тя коментира, че в момента икономическата криза се отразява върху образованието. По думите й сега то работи в условия на 90% финансиране. “Орешарски има намерение да ни вземе още 10, така че да стане 80%. Ние сме направили

115

От брой в брой разчетите и това означава, че 250 млн. лв. ще се вземат от образованието, което ни връща отново на ниво 2006 г.”, допълни още Такева. Председателят на учителския синдикат се закани, че има на чернова решението на финансовия министър и ще заведе дело за нарушение на Закона за бюджета. На въпрос дали ако тези средства бъдат отнети от образованието, учителите ще излязат отново на масови протести, Такева отговаря, че това все още не е обсъждано в структурите на учителските синдикати. “В момента обаче се подготвя превантивна протестна акция в Прага на 16 май и ние ще участваме. Това е акция на учителите от европейските страни. От България ще бъдем около стотина преподаватели”, обясни Такева. Тя добави, че стачката се обявява за това в условията на криза да не се взимат парите, които са гласувани в бюджетите за образование в европейските страни.

Приемат всеки кандидат за висше Монитор/11.05.2009

Приемат всеки кандидат за висше в наш университет. С 6344 студенти повече ще влязат във вузовете т. г., тъй като МОН увеличи приема с 10% над миналогодишния. Випускът, който взема дипломи за средно образование този месец, е от 79 194 младежи, но поне 5000 от тях се състезават за прием в чужд университет. Общо местата за кандидат-студенти в нашите вузове за 2009/2010 г. са 66 839. Увеличението на местата по отделните специалности било съобразено с пазара на труда, като водещ е принципът за броя на безработните специалисти с висше образование. Т. г. ще могат да влязат повече първокурсници в профилите за инженерни науки, компютърни и софтуерни технологии. Около 5000 места щели да останат незапълнени след тазгодишната кампания в университетите, прогнозират експерти. На практика всеки дванадесетокласник, който се сдобие на изпитите или на матурата с оценка над 2, ще бъде приет във висше училище.

116

Янка Такева, председател на СБУ: Тръгва европейска стачка за парите в образованието Монитор/11.05.2009

Тръгва европейска стачка за парите в образованието. Протестната акция ще се състои на 16 май в Прага, като в нея ще участват и представители на Синдиката на българските учители (СБУ). Това съобщи вчера Янка Такева, председател на синдиката. “Стачката се обявява заради това в условията на икономическа криза да не се вземат парите, които са гласувани в бюджетите за образование в европейските страни. В нашите структури се разисква отново да излезем на протест, тъй като правителството подава сигнали, че иска да отнеме още 10% от субсидията за просвета”, обясни Такева. Съсловната организация ще заведе дело за нарушение на Закона за бюджета, тъй като правителството отне 10% от бюджета за просвета. Сега се работи в условията на 90 на сто от субсидията, но и министърът на образованието призна, че вероятно ще бъдат отнети още 10%. “Ние сме направили отчетите. 250 млн. лв. ще се вземат от образованието, което означава, че ни връщат на ниво 2006 г. Това е геноцид към децата на България. Отново ще има междинни ваканции поради студа, невъзможността да се пратят топло и електроенергийни разходи, липсата на нормална издръжка на училищата. Страх ме хваща, като си помисля, че отново трябва да излизаме по площадите за работни заплати. Правителството не трябва да го допуска”, обобщи Такева.

АНАЛИЗ: Училището - твърде късно ли е за нова промяна? Сега/11.05.2009 Краят на един мандат обикновено катализира трескаво раздаване на трайни постове, обществени поръчки и държавни пари за партийни цели. И в никакъв случай не е време за приемане на крайъгълни закони, особено в тежки сфери като образованието. Буквално

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 няколко седмици преди парламентът да се разпусне обаче, законопроектът за училищното образование най-сетне си проправи път измежду процедурните хватки и стигна до дневния ред на просветната комисия. Друг е въпросът дали някога ще излезе оттам и защо въобще в последния възможен момент възникна този законотворчески инат. Настоящият екип на МОН има безспорни заслуги за въвеждането на поредица от сериозни реформи в средното и висшето образование, но сред успехите му положително не стои нито един нов закон. И последният му проект вероятно ще има същата съдба. Въпреки че заложените в него идеи целят да обърнат системата с хастара наопаки, полемиката отдавна излезе от рамките на експертното. А сега заплашва и директно да скочи в предизборната кампания. За много хора например основната гореща точка в закона, който иначе променя структурата на средното образование и връща позабравени дисциплинарни мерки, като не на последно място реформира и съдържанието на учителската кариера, остава спорът за т.нар. забрадки. Прословутите “забрадки” бяха нарочени като причина вицепремиерът Емел Етем да пресече опита на коалиционния си партньор от НДСВ да прокара закона през кабинета в отсъствието на министър-председателя. Истинската причина за поведението на Етем има съвсем различна етимология и трябва да се търси в специфичните интереси на електората на ДПС. За НДСВ и специално за Вълчев пък приемането на проекта е от изключителна важност, тъй като, добър или лош, законът ще бъде огромна червена точка в предизборната кампания на топящата се като сняг на мартенско слънце царска партия. След първия фалстарт проектът мина тихо и кротко през Министерския съвет без повторни забележки и в крайна сметка влезе в парламента на 30 март. Там обаче с процедурни хватки ДПС успя да го протака цял месец чак до 29 април. Дори за напълно непросветените с парламентарната практика е ясно, че проект от 240 текста не може да бъде гласуван за оставащите преброени парламентарни дни. Сякаш предусещайки точно това, на първото обсъждане на проекта преди празниците депутатите и екипът на МОН изнесоха

доста сдържан спектакъл въпреки очакванията за обратното. Трябва да се знае, че парламентарната комисия по образование работи изключително дисциплинирано и конструктивно. Заседанията й рядко продължават след 18 часа. Вероятно защото след този час депутатите не са така продуктивни. Заседанието на 29 април не прави изключение. Залата се пръска по шевовете от дошли да не изпуснат зрелищния сблъсък на идеи между ДПС в лицето на Местан и НДСВ в лицето на Вълчев. Враждата между Местан и Вълчев е известна и се корени в тотално различните им възгледи за реформата в образованието. Идеите за промени на Вълчев неизменно са свързани с оптимизация и изрязване на неработещите части от системата, които в почти всички случаи са в районите, населени компактно с избиратели на ДПС. Затова и усилията на партията на Доган често еднозначно са насочени към защита интересите на електората. Депутатът от ДПС има по-дълъг опит в парламентарните битки в областта на образованието. Именно той миналата година ожесточено брани запазването на стандарта за изучаване на книжовния български език противно на твърденията в тръгналата наскоро подписка. Малцина знаят малко обсъждан факт от биографията на председателя на просветната комисия - завършил е българска филология. Почти няма предложение на просветния министър, което да не е срещнало отпор от Местан. И обратното. Типичен пример за това е политиката за оптимизация на училищната мрежа, която се отразява предимно на селските училища. Миналата година Местан застана на страната на експертите, които остро критикуваха системата за оценяване на матурите. Наскоро Вълчев пък се противопостави на идеята на Местан висшите духовни училища да се преобразуват във висши училища, като преминат изискващата се от закона акредитация. На първото обсъждане на просветния закон обаче тактиката беше изцяло нова - на министъра първо му се наложи да изслуша декларация срещу споменатата вече подписка, протестираща срещу несъществуващо решение от несъществуващо заседание

117

От брой в брой на комисията. После трябваше да изчака и вълнуващия проект за обществените библиотеки, защото в залата се оказва зам.-министърът на културата Надежда Захариева (ДПС). Затова пък когато най-сетне идва неговият ред, министърът надълго и нашироко представя закона, макар да се очаква, че всички в залата са го чели поне веднъж, щом са там. Какви са всъщност основните промени? Най-важната е въвеждане на нова образователна структура, според която основното образование ще се завършва след VII клас, а не след VIII, както е сега. Предвижда се още гимназията да се раздели на два етапа. Първият е до Х клас и след завършването му учениците ще получават свидетелство, но без право да продължат образованието си във висше училище. Вторият етап завършва с матури и с диплома, която е билет към висше образование. Всеки етап ще се завършва с изпити, като резултатите от тестовете в края на VII клас ще служат за прием в елитните гимназии. С проекта са прави опит за затягане на дисциплината в час и да се ограничат случаите на насилие в училище. Ще има оценки за поведение, познати от времето на соца, а в края на годината класният ръководител ще пише характеристика на ученика. Учителят ще расте в кариерата по строго определени стъпала, всяко от които си има конкретни изисквания и заплащане. Въпреки фундаменталната материя депутатите почти не участват в дискусията. Единствено Димитър Камбуров от ДСБ взима думата, за да повдигне една твърде чувствителна тема за ДПС. Ще има недоволство в селските и слабо развитите райони от новата образователна структура, защото ще се налага децата да ходят в големите градове, за да продължат образованието си, предупреждава десният депутат. Според него е възможно родителите изобщо да не пуснат децата си да пътуват, т.е. отпадащите от училище ще се увеличат. Сега по-голямата част от учениците захвърлят учебниците след края на основното си образование, тоест след VIII клас. При проекта на Вълчев децата ще отпадат с една година порано, а това не означава нищо друго освен разрастване на неграмотността, особено в регионите, където ДПС е основен политически властелин. От друга страна, промяната ще обрече на

118

безработица много селски учители, дори ще доведе до закриване на още училища. Нищо от това обаче не повдига градуса на настроенията в парламентарната комисия. Накрая дискусията е прекратена, за да продължи следващия път - евентуално тази седмица, с мнения на неправителствения сектор. Очевидно парламентарната дискусия все още предстои, но идеите, заложени в закона, вече погълнаха значителна експертна и обществена енергия. Дори те чудодейно да бъдат пришпорени до окончателно приемане в следващите седмици, е трудно да се прогнозира доколко ще има енергия за въвеждането им в действие от новото правителство. Може би показателен за това е случаят с друг неосъществен проект на МОН за научна стратегия. Освен че не можа да намери подкрепа сред научните и политическите среди, този текст загуби единствения си естествен съюзник самия министър, който преди празниците заяви, че сега дори той не би внесъл отново същия вариант. Ако ентусиазмът за новия просветен закон остане на същата точка на замръзване, ДПС ще може да запише в актива си поредната - макар и мълчалива и прикрита зад други каузи - победа в коалиционното боричкане. А същинската дискусия за големите проблеми в училището и техните решения отново няма да се състои.

Обратното броене за матурите започна Сега/11.05.200

Дни преди абитуриентските балове дванадесетокласниците ще бъдат подложени на последното изпитание, преди да завършат училище задължителните зрелостни изпити. Матурите се провеждат за втора поредна година. Проверката на знанията по български език и литература е задължителна за всички завършващи гимназия, а вторият предмет се избира по желание на учениците. Има и трети вид матури - по предмет по избор, но оценките от тях нямат никаква тежест в дипломата. Тази година датите на изпитите бяха изтеглени по-рано, за да не помрачат празничното настроение за баловете.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 Желание да се явят на матурата по български език и литература са заявили 78 279 ученици. Изпитът ще бъде на 17 май - неделя. Тестът е от 41 задачи. От тях 33 въпроса са с един верен отговор от няколко възможни, други 7 въпроса са със свободни отговори, които ученикът трябва сам да напише. Последната задача е аргументиран текст, който носи 30 от общо 100 точки. Втората матура е на 19 май - вторник. Заявления за нея са подали 79 517 зрелостници, сред които има и завършили ХII клас в минали години. За третия изпит желаещите от цялата страна са едва 903. Тези матури се провеждат от 26 май до 1 юни. Всички изпити са под формата на тест. Началният час и на двата изпита е 8.00 часа. Продължителността е 4 астрономически часа. Само за децата със специални образователни потребности времетраенето се удължава с 2 часа. Изпитите ще се проведат в 6246 зали в 1054 училища. За кампанията са ангажирани 15 000 квестори. Всяка десета класна стая ще има видеокамера за наблюдение. До 15 май учениците, които ще се явят на матурите, трябва да получат служебните бележки за допускане до зрелостните изпити. Бележката се носи в деня на изпита и с нея зрелостникът ще бъде допуснат до залата. Задължително е обаче да бъде представен и документ за самоличност - лична карта, паспорт или шофьорска книжка. Учениците ще бъдат допускани до залата не по-късно от 15 минути преди началото на изпита, тоест до 7.45 часа. На изпитите задължително трябва да се пише със син или черен химикал, а за изпита по математика може да носят молив, гума, линия, пергел, транспортир, триъгълник. По време на изпита е забранено използването на мобилни устройства. Учениците трябва да ги изключат и да ги предадат на квесторите. Тази година няма да се пращат книжки с изпитни варианти до училищата. Тестовете ще се разпространяват на електронен носител и в деня на матурата с парола ще се отвори избраният вариант. Паролата за разкодиране на теста ще се знае само от просветния министър и специалиста, който я измисли. След като училищата размножат изпитните материали, всеки ученик ще получи от квестора голям бял плик, малък бял плик и листове за чернова. Квесторите раздават още свитък за свободните

отговори и лист за отговори с прикрепена към него идентификационна бланка. На бланката с печатни букви се попълват трите имена, ЕГН и входящ номер от служебната бележка. Бланката се отделя и се поставя в малкия плик, но без да се запечатва. Забранено е поставянето на знаци, които могат да нарушат анонимността на изпитната работа. След изтеглянето на изпитния вариант учениците трябва да останат поне 1 час.

Столичната община отвори корупционна врата за детските градини Дневник/08.05.2009

Две седмици преди първото класиране за прием в първа група на детските градини в София общината реши да промени правилата за част от децата. Над 1000 кандидати, събрали еднакъв брой точки по въведените от администрацията и забавачките критерии, ще се отсяват по допълнителни условия, определени лично от директорите. Това каза шефът на дирекция „Образование“ Мария Минчева пред Би Ти Ви. До 15 май директорите трябва да определят допълнителните критерии. Условията ще бъдат съгласувани с общината и оповестени на място в градините. С предимство могат да се ползват родителите, които живеят по-близо до детската градина, каза Минчева. Регистрация за настоящ адрес обаче може да се издаде безпрепятствено дори на адреса на градината, тъй като при процедурата в повечето кметства не се изискват никакви документи. Според много родители този начин на класиране е субективен и ще създаде корупция. Първоначално отсяването на децата с равни резултати трябваше да става с регистрационен номер, издаден чрез бързо натискане на бутон в електронната система www.kg.sofia.bg.

Български учители отиват на стачка в Прага Новинар/08.05.2009

Два автобуса с български учители от двата национални синдиката - КТ “Подкрепа” и КНСБ, ще отидат да подкрепят колегите си от всички

119

От брой в брой европейски страни на международна стачка в Прага на 16 май. Това съобщи лидерът на Синдиката на българските учители Янка Такева. Преподавателите ще се съберат, за да поискат от правителствата да не намаляват парите за образование заради икономическата криза. Според Такева министърът на финансите Пламен Орешарски предвижда да пренасочи 10 на сто, или около 250 млн. лв. от бюджета за просвета, но решението все още не е подкрепено от премиера Сергей Станишев. Ако това стане факт, профсъюзите ще заведат дела срещу постановлението на Министерския съвет. Страх ме хваща, като си помисля, че отново ще трябва да излизаме на площадите за работни заплати, допълни Такева.

БАН прави фирми за продажба на открития Монитор/01.05.2009

Българската академия на науките (БАН) стартира свой план за спасение на науката. Това съобщи вчера председателят на академията акад. Никола Съботинов. “Заедно с УНСС и със Селскостопанската академия започваме антикризисна програма за спасяването на науката. В момента работим усърдно за развитие на правилниците за публично-частните партньорства, анализ на научните продукти, които имат патент и могат да бъдат обект за изграждане на стартиращи фирми. Имаме редица постижения в областта на сензорите например, които могат да се продават на световния пазар”, обясни акад. Съботинов. От БАН и Съюза на учените предлагат да бъде създадено ново министерство, което да се занимава само с проблемите на науката и висшето образование. МОН не можело да се справи с въпросите, пред които се изправя българската наука.

Одобриха промените в Закона за професионалното образование. Без 13-и клас в гимназиите Монитор/01.05.2009

Депутатите решиха 13-и

120

клас да отпадне от системата на професионалното образование у нас. Това стана при окончателното гласуване на промените в Закона за професионалното образование и обучение. Поправките предвиждат децата, които се обучават за трета степен на професионална квалификация, да придобият такава едновременно със завършването на средно образование, т.е с приключване на 12-и клас. За целта обаче ще се редуцира учебното съдържание по професионалната подготовка от последната година. Учениците, които трябва да постъпят в 13-и клас през септември, ще завършат обучението си в самостоятелна форма. Промените в закона дават възможност още на висшите учебни заведения да издават дипломи за професионална квалификация. “Не става въпрос за образование, а за обучение”, коментира Снежана Гроздилова от НДСВ, която е член на образователната комисия в парламента. Зам.-председателят на Народното събрание Любен Корнезов обаче изрази съмнение, че единствената промяна ще е да се плаща на вузовете, а не на фирмите, които сега провеждат курсовете за професионална квалификация. “Тук въобще не става въпрос висшите училища да издават дипломи за средно образование, както някои си мислят. Председателят Корнезов реагира малко емоционално на това предложение. Става дума за допълнителни форми за квалификация, а не за базово обучение”, коментира председателят на образователната комисия и депутат от ДПС Лютви Местан. Според него техническата база на университетите може да се използва и за придобиване на професионална квалификация, като целта е по-бърза реализация на младите хора. “Българинът иска, ако запише нещо след средно образование, то автоматично да му даде диплома за висше. Придобиването на професионална квалификация, например 3-месечен курс, цели да се отговори на динамиката на пазара на труда”, обясни още Местан.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009

Съдим децата твърде строго Стандарт/01.05.2009 “Парите и насилието доминират децата днес!”, “Децата искат от държавата модни дрехи!”, “Кризата води до занижен контрол над децата!”, алармираха медиите след поредната анкета на НЦИОМ. Всъщност изводът от това изследване би трябвало да бъде: “Нека не избързваме с изводите!” Да, и аз се стреснах от искането за “модни дрехи”. Дали обаче това ни дава основания да стигаме до извода, че децата гледат на държавата като на бездънна каса? Че се интересуват само от материалното и неговите повърхностни измерения? Къде в ЕС държавата бяга априори от задължението да осигурява добро образование на гражданите си, отпускайки съответните финансови средства за това? Децата обаче знаят какво трябва да очакват от нея, а именно - по-добри условия на живот и по-високи заплати за родителите си, сочи анкетата на НЦИОМ. Да има нещо невярно в това? Българските деца растат в глобален свят, в който могат да сравняват и знаят колко получават родителите на едно германче със същия образователен ценз като техните. Чудно ли е тогава, че разглеждат недостига на пари в семейството като недъг на държавата, а не като вина на родителите? Добре е, че поне децата от бедни семейства не са изгубили уважение към родителите си, че ги ценят въпреки недостига на пари. И още нещо много важно - 3/4 от анкетираните тийнейджъри говорят с родителите си за любов и секс. А що се отнася до насилието - то е по-често срещано в училището, отколкото в семейството. И затова големият въпрос е не как да контролираме децата си, а как да ги научим на самоконтрол. На родителите, които не са успели да го постигнат, не им е виновна нито системата, нито кризата. А държавата - тя не може да си позволи лошо образование, защото иначе

ще остане без млади хора. Те и без това я напускат, без желание да се завръщат. Но - нека все пак не избързваме с изводите!

Изчезват сестрите в стоматологиите Труд/01.05.2009

От 10-и до’12-и клас в професионалните училища българчета да могат да се обучават за сестрински помощници (болногледачи), за медицински секретари (които да водят примерно документацията на личните лекари), за масажисти, работещи в спа центровете или за стоматологични сестри. За това настоява Българската асоциация на професионалистите по здравни грижи - БАПЗГ (съсловната организация на медсе-стри, акушерки, лабо-рантки, масажисти). От близо 2 години БАПЗГ е представила предложението си в МОН и в парламентарната комисия по образование. Преди няколко месеца на кръгла маса в хотел „Принцес” лично Лютви Местан, шефът на образователната комисия, обеща пред медсестрите да инициира промените в закона за професионалното образование. Към момента обаче няма нищо гласувано черно на бяло, потвърди вчера проф.Станка Маркова, председател на асоциацията на професионалистите по здравни грижи. Тя подчерта, че като се пенсионират примерно стоматологичните сестри, няма да има кой да ги замести. В същото време пък по спа центровете работели козметички, преминали единствено неколкосед-мични курсове без въобще да са учили анатомия. Което може да се окаже фатално, ако примерно при определено заболяване се направи масаж, а той е противопоказен. Не на последно място, катозавършватучилищас посочения профил, примерно, много ромчета ще навлязат в живота с професия и ще могат да оказват т. нар. базови грижи за пациента, добави проф. Маркова.

121

Въпроси и отговори

Нов механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена за 2009 г. Въпрос: Какъв е новият механизъм за определяне на заплатите на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена за 2009 г.? Отговор: Със Заповед № РД 09-565/ 10.04.2009 г. на министъра на образованието и науката е утвърден нов механизъм за определяне на работните заплати на директорите на общинските и държавните училища и обслужващи звена. В правилата е предвидено, че основната работна месечна заплата за директор от 01.01.2009 г. не може да е по-ниска от 500 лв. и по-висока от 1000 лв. Определени са и допълнителните и други трудови възнаграждения, които могат да получават директорите и са конкретизирани размерите на някои от тях като: за официални празници или за началото на учебната година – до три пъти годишно, от 1 до 1.4 пъти над средногодишния размер за персонала, но не повече от 800 лв. общо за календарната година (б. „д”) и еднократно допълнително трудово възнаграждение в края на годината в размер от 1 до 1.4 над средното възнаграждение за педагогическия персонал, но не повече от 1000 лв.(б. „ж”). В механизма за изменение на основната заплата и допълнителните трудови възнаграждения на директорите е указано, че размерът на основната работна заплата на директор може да се коригира от 01.04.2009 г. само по предложение на комисия, състояща се от представители на МОН, МЗХ, НСОРБ, СРСНП, СДСОРБ и МФ. За държавните училища по изкуства и култура се определя комисия от министъра на културата. Ако достигнатият размер на основната работна заплата на директор към 01.01.2009 г. е по-висок от съответния максимален размер, определен в Приложението, основната му работна заплата не се увеличава през 2009 г. Размерите на допълнителните трудови възнаграждения на директорите с постоянен характер могат да се променят едновременно с промяната на основна работна заплата. Размерите на основната заплата и допълнителните възнаграждения с постоянен характер на директорите на училищата и обслужващите звена, прилагащи системата на делегирани бюджети, не могат да бъдат увеличавани при наличие на просрочени и/или неразплатени финансови задължения повече от 1/12 от утвърдения бюджет на звеното. Ограничението се прилага до намаляване на

122

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 просрочените и/или неразплатени задължения под 2 на сто от годишния бюджет на звеното. На директори, с наложено дисциплинарно наказание по чл. 188, т. 2 от Кодекса на труда основната заплата и допълнителните трудови възнаграждения не се увеличават до изтичане на срока на наказанието. Директорите на училищата и обслужващите звена, за които има одобрено предложение за корекция на работната заплата представят до 5 работни дни след поискване от началника на РИО, а за държавните училища по изкуствата и културата от министъра на културата информация за:

- наличието на просрочени и/или неразплатени задължения;

- вида и размера на допълнителните възнаграждения, които се договарят в съответното училище или обслужващо звено (на база колективен трудов договор и/или вътрешни правила за работната заплата); - уточнения план на бюджета на училището или обслужващото звено за 2009 г. След представяне на горепосочените документи началникът на съответния РИО сключва допълнително споразумение с директора на училището или обслужващото звено в 10-дневен срок и в същия срок уведомява и комисията. Основните работни заплати на директорите през 2009 г. извън случаите по т. 7 от механизма за определяне на заплатите, могат да се изменят, ако с акт на Министерския съвет се приеме, че оценките и прогнозите за текущата година на макроикономическите и бюджетните показатели позволяват да се разходват и останалите 5 на сто от утвърдените с ПМС № 46 от 2009 г. средства за заплати по бюджетите на ПРБК. Редът за изменение ще бъде определен с допълнение към настоящия механизъм след обнародването на акта на Министерския съвет. Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

123

От издателите Списание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът, където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически разработки, интересни материали за образованието в България и света. Съвместната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат: • Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала; • Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви заключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!; • Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, снимки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват): • Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подраздели: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор; • Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо подобно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...; • Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и препоръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, методически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора. • Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения; • Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната литература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език; • За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с главни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание) Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството. ПРАВИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СЪОБЩЕНИЯ Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естествено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата: 1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

124

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и заверени копия; 2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието: е-obrazovanie@ciela.net; 3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10) страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака. 4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис; 5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG; 6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаите, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията; 7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно; 8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не повече; 9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът може да подготви и разширен (пояснителен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на потребност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прекалено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто. 11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!; 12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Когато е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките); 13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключение на общоприети и известни съкращения на величини и термини; 14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти. Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена рецензия. Цена за рецензията – 5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака). Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където работи автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

125

От издателите АНКЕТНА КАРТА Вашите мнения, предложения и коментари за публикации, попълнени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

126

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 32-2009 При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка:

127