сп. е-Обр@зов@ние_бр.40 (2010/2011 - януари) by Rumyana Proykova

Ученето през целия живот като нова парадигма на образованието Ученически стаж чрез тейлър мейд обучение – една ползотворна иновация Емоции и мултикултуризъм в съвременното началното училище Интердисциплинарният подход в преподаването на български език в начален етап на средното образование Противопоставянето “учител-ученик” като рефлексивен педагогически проблем Разходките – форма за повишаване на двигателната активност на децата от предучищна възраст Актуални въпроси, свързани с измененията на Кодекса за социално осигуряване (КСО), обн. ДВ, бр.100/2010 г

Фондация „Институт за информални иновации” Представяме ви...

ИЗДАВА: СИЕЛА Софт енд Паблишинг, програма “Обр@зов@ние” и Съюз на работодателите в системата на народната просвета в България Информационно и научно-методическо издание

Адрес: София, бул. “Владимир Вазов” 9, тел.: (02) 954 10 30 вътр. 127, 088 954 10 30 http://www.ciela.net/ е-mail: е-obrazovanie@ciela.net; За контакти: Г. Пройков, тел.: 0887 314 666

Формат: 70х100/16

ISSN 1312-2886 РАЗШИРЕН РЕДАКЦИОНЕН СЪВЕТ: (по азбучен ред) г-н Атанас Матев, доц. д-р Божидар Гьошев, г-н Георги Апостолов, г-н Георги Пройков, доц. д-р Евгения Пенкова, д-р Евгения Тополска, проф. д-р Ирина Колева, г-жа Надежда Николчева, доц. д-р Нели Иванова, проф. д-р Петър Балкански, доц. д-р Петя Асенова, проф. д.п.н. Пламен Радев, проф. Румен Вълчев, проф. д-р Румяна Кушева, доц. д-р Румяна Пейчева, г-н Самуил Шейнин, д-р Таня Желязкова - Тея, Татяна Досева, доц. д-р Чавдар Катански

РЕКЛАМНА ТАРИФА /цена с ДДС за готов материал/ Банер - Графика - текст 60 лв./брой; 250 лв./година – до ½ страница 90 лв./брой; 400 лв./година – до 1 страница

За въпроси: СИЕЛА, бул. „Владимир Вазов” 9, тел. 02/954 10 30 вътр. 127 – Г. Пройков

Съдържание: 1. ПРЕДСТАВЯМЕ ВИ... Фондация „Институт за информални иновации” д-р Таня Желязкова – Тея, Председател на Настоятелството

За бъдещи иноватори.........................................................................4 2. УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ доц. д-р Чавдар Катански

Ученето през целия живот като нова парадигма на образованието.....................6 Моника Манолова ПЕТРОВА, ПГ по ПСТТ „Н. Й. Вапцаров” гр. Ямбол

Ученически стаж чрез тейлър мейд обучение – една ползотворна иновация........18 3. НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ Р. Нешкова докторант, СУ „Св. Климент Охридски” гр. София

Емоции и мултикултуризъм в съвременното началното училище......................28 Й. С. Николова, ОУ „К. Честеменски” гр. Пловдив

Интердисциплинарният подход в преподаването на български език в начален етап на средното образование........................................................................35 Д-р Владимир Илиев, Педагогически колеж- гр. Плевен

Противопоставянето “учител-ученик” като рефлексивен педагогически проблем... 40 4. ДЕТСКА ГРАДИНА Маргарита Бакрачева – ЦДГ „Изворче”, с. Генерал Тодоров, община Петрич

Разходките – форма за повишаване на двигателната активност на децата от предучищна възраст..................................................................................................... 54 5. ОТ БРОЙ В БРОЙ Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ........................................................................................................ 58 6. ВЪПРОСИ И ОТГОВОРИ Росица Борисова – юрист РИО гр. Перник

Актуални въпроси, свързани с измененията на Кодекса за социално осигуряване (КСО), обн. ДВ, бр.100/2010 г............................................................................... 70 6. ОТ ИЗДАТЕЛИТЕ Информация за авторите.................................................................................... 72

Представяме ви...

За бъдещи иноватори През 2010 г. в публичното пространство се появи ново юридическо лице с нестопанска цел за обществено полезна дейност. Фондация „Институт за информални иновации” е учредена на 18 август 2010 г., в деня на Успение на Св. Йоан Рилски Чудотворец (ок. 876 - 946), покровител на българския народ и патрон на българските будители. Идеята за нейното създаване се породи в резултат на няколко притеснителни обстоятелства: България е на последното, 27-мо място по иновации сред страните от Европейския съюз; процентът на висшистите и докторантите от населението на страната е много под стандартите за Европа; днешните български деца и младежи имат слаб интерес към науката и научното познание. Отговорност на твърде много институции е промяната на тези обстоятелства в положителна за страната ни и нейните граждани посока. Процесът ще бъде дълъг и сложен. И в него има място за инициативността, творчеството, интелигентността, изобретателността и иновативността на всеки. Точно затова решихме да създадем работещ механизъм за стимулиране на така необходимите качества на новаторската личност в условията на личния й жизнен проект. Институтът за информални иновации ще развива своята дейност за постигане на три обществено полезни цели: Повишаване на общия иновационен потенциал на обществото през ХХІ век „Златният век на ума”. Усъвършенстване на личността чрез стимулиране на нейната жизненост, развитие на уменията и повишаване на компетенциите й за реализация в социалната и професионалната сфери на информалната епоха. Съкращаване на пътя от креативното (информално) мислене през иновативната идея до практическата реализация на иновативни продукти и услуги. В инструментариума за постигането на тези цели са включени широк набор от научноизследователски и приложни дейности: Повишаване на интереса към образованието и обучението през целия живот чрез трите форми на образование – формално, неформално и информално образование. Адекватно използване на богатството на знанията като ресурс за разработване на иновативни практики за стимулиране на икономика, основаваща се на знания и иновации.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 Разработване на информалните методи като част от инструментариума на т. нар. общностно базирано образование или общностно обучение, което е ангажирано със социалното развитие чрез обучение за съвместни действия на индивидите в общността. Популяризиране на научните знания като основа на „триъгълника на знанието” – образование, иновации, научни изследвания. Развиване и утвърждаване на духовните ценности чрез стимулиране на иновативното мислене, характерно за информалното образование, като подходящо средство за превръщането на личността в homo creabilis чрез придобиване на нови компетенции. Използване на информалното образование като неорганизирано, неструктурирано и несистематизирано натрупване на знания, умения и навици в процеса на живеене за мотивиране и повишаване на интереса и потребността от повишаване на образованието. Осъществяване на образователни дейности за стимулиране на креативността, иновативното мислене и творческия потенциал на личността за кариерното й развитие, през свободното време и при упражняването на хоби. Подпомагане на валидирането (сертифицирането) на знанията, уменията и компетенциите, постигнати и развити чрез неформалното образование и информалното учене като натрупан образователен опит и уникално постижение на отделната личност в процеса на живеене. Разпространявне на добри практики за насърчаване на талантите и креативността на хората от всички възрасти, за разпространението на нови знания и иновативни решения. Подготвяне на обучители, треньори, аниматори и фасилитатори за свободното време, хобито и развлеченията като информален контекст за раждане на иновативни решения. Осъществяване на контакти с физически лица, фирми и организации за предоставяне на възможности за реализиране на иновативни решения за нови материални ресурси, продукти и услуги, както и защита на авторските права на създателите им. Нашето разбиране за информални иновации е свързано с неформализирано, неорганизирано и нефинансирано достигане до иновативни решения в процеса на живеене. В този смисъл иноватор може да бъде всеки един от нас. Важното е да бъде открит и подкрепен. Ако и Вие споделяте представените перспективни визии и ценностите, на които те се основават, можете да се присъедините към нас. Вие и Вашата организация или институция можете да подкрепите благородните цели на Фондация „Институт за информални иновации” в качеството на благодетели, дарители, спомоществователи, партньори, приятели или последователи! Връзката си с Вас ще поддържаме топла и активна на нашия сайт: www.iii-bg.org . Очакваме Ви на е-mail: iii@iii-bg.org , за да осъществим заедно новото българско чудо! д-р Таня Желязкова – Тея, Председател на Настоятелството

Учене през целия живот

Ученето през целия живот като нова парадигма на образованието Ученето през целия живот е новата концепция и парадигма за развитие на образованието в Европейския съюз. В нашата страна то е възприето вече на политическо ниво като през м октомври 2008г. правителството прие национална стратегия за учене през целия живот, каквато имат всички държави от Общността.. Стратегията следва да насочва развитието на българското образование в съответствие с европейското измерение и да създава условия за неговото постепенно трансформиране в система за учене през целия живот. По такъв начин, формално България е вече участник в обективно развиващия се процес на създаване на европейско образователно пространство, с общи цели и приоритети (т.нар. европейсто измерение). В тази връзка, всяка година страната ни отчита на Европейската комисия постигнатото в изпълнениие на стратегията. Както и в други области на социалната практика у нас, така и в образованието, все още не се провежда целенасочена и последователна политика за постигане на набелязаните стратегически цели. По тази причина България започва да изостава чувствително от държавите в Европейския съюз, които отдавна вече ефективно реформират образователните си системи. Очевидно е, че и у нас следва да се създават условия за успешно включване в този общоевропейски процес на развитие на националните образователни системи в съответствие с европейското измерение, както и съобразено с националните особености, традиции и приоритети. Целта на това иновативно по характера си развитие е българското образование да се впише успешно в създаващото се европейско пространство за учене през целия живот. Практическото решаване на този актуален проблем е свързано с възприемане на нова образователна философия, като парадигма за реорганизиране и иновиране на сегашната образователната система в България. В тази връзка, статията ще представи основни положения на концепцията учене през целия живот, която следва да се възприеме като философия и парадигма на българското образование. 1. Генезис и развитие на образователните парадигми Съвременното образование представлява обективен резултат от продължителен и противоречив исторически процес на развитие, насочван през отделните му етапи от водещи парадигми, най-значими от които са следните: а) Педагогическата парадигма за институционалното образова-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 ние, което протича еднократно през определен период от живота на хората – от навлизането им в т.нар. училищна възраст до преминаването им в зряла, трудоспособна възраст. С организираното в педагогическата институционална система обучение младите хора придобиват подготовка, вкл. образователна степен и професионална квалификация, които са им необходими за започване на трудово - професионална дейност и за самостоятелен живот като възрастни. В рамката на тази парадигма се приема, че с минимални допълнения това образование и подготовка са достатъчни за целия активен период от човешкия живот. б) Андрагогическата парадигма, свързана с разбирането, че с придобиването на базисното образование, на основните умения и на квалификация по професия, съпътстващи навлизането на младите хора в периода на зрелостта и започването на трудово-професионалната дейност обучението и ученето не се прекратяват. Нещо повече - те дори добиват още по-голямо значение в живота на възрастните. От тук следва, че наред с формалните образователни институции – различните видове училища, колежите и университетите са необходими специални училища и образователна система за възрастни. С тези проблеми се занимава андрагогиката, която води наименованието си от гръцката дума andras, която в по-широк смисъл означава зрял, възрастен човек. В рамките на тази парадигма възникват новите понятия “паралелна образователна система” и “неформално образование”, отразяващи андраго-гическото разбиране, че образованието, квалификацията и цялостната подготовка за живота не са еднократни процеси. Динамиката на социалната практика обективно налага тяхното повишаване, разширяване и усъвършенстване да продължава и през зрелите години на човешкия живот, в зависимост от потребностите и възможностите на хората. в) Парадигмата за перманентното образование, която се заключава в признаването на равностойността както на традиционното формално образование, така и на неформалното образование на възрастните. Въвеждат се понятията “базисно образование” и “образование за всички”, които акцентират върху необходимостта децата и възрастните да получат равни шансове и достъп до образованието с оглед придобиване на основни умения и компетенции и тяхното развитие в съответствие с конкретните потребности и възможности. В този смисъл формалното и неформалното образование се разглеждат като два равностойни и тясно свързани етапа на един общ образователен процес, който продължава през целия активен човешки живот. г) Герагогическата парадигма, насочваща към обособяване на специфична образователна област, която обхваща заключителния етап на човешкият живот – старостта. С ученето през т.нар. трета възраст на човека като специфичен вид образование се занимава науката герагогика, чието наименование произтича от гръцката дума gerаs, т.е. стар

Учене през целия живот човек. При съвременните условия на увеличаваща се продължителност на живота, общо застаряване на населението, все по-късно излизане на работещите в пенсия, както и на продължаване на трудовата и обществената активност и след пенсионирането се засилва необходимостта от обучение и на считаните за вече стари хора. Учебната дейност на хората съдържа в себе си значителен потенциал за противодействие на настъпващите със старостта изменения и поддържане на виталността, който може и трябва да бъде използван в интерес на отделната личност и на обществото. д) Парадигмата на предучилищната педагогика (за възпитание и обучение в ранното детство и в предучилищната възраст). Възприемането на тази парадигма през ХХ век доведе до значително разрастване на мрежата от възпитателни заведения за децата в предучилищна възраст и създаде обективната основа за развитие не само на предучилищната педагогика, но и на цялостна теория за възпитание и обучение на малкото дете. Тя включва различни аспекти – задължителна предучилищната подготовка, създаването на условия за снижаване на долната граница на задължителната възраст за посещаване на училище, необходимост и нови възможности за систематични образователни и възпитателни въздействия върху малкото дете чрез музика, игра и други средства и дори възможността да се влияе върху развитието и на все още неродените деца чрез медиаторната роля на майките и др. е) Антропогогическата парадигма за прерастване на образованието в цялостна система за учене през целия живот. Тази последна за сега парадигма обобщава основни идеи за перманентния характер на образованието, които са се появили в хода на неговото историческо развитие и утвърждава че ученето е присъщо за всички възрасти на човека. Това разбиране е изложено за първи път в по-системен вид от Е.Н. Медински в Русия още през далечната 1919г. Още тогава се използва и терминът антропогогика (от гр. антропос - човек) като наименование на цялостна наука за образованието и възпитанието на човека във всички възрасти, т.е. науката за ученето през целия живот. Историческото развитие на образованието потвърждава логиката на Медински за това как постепенно образованието ще се превръща в холистична т.е. цялостна система за учене през целия живот. Във своя относително завършен вид системата ще обединява различни по своя характер, цел и задачи процеси на учене на хората, свърза-ни с тяхното възпитание, образование, квалификация, рехабилитация и цялостна социа-лизация. Тези процеси ще се осъществяват в зависимост от конкретните условия и потребности през всяка възраст. Холистичнният характер на образованието предполага аналогичното трансформиране в неговата научна област и утвърждаване на антропо-гогиката като наука за ученето през целия живот. В обединяващата рамка на тази наука

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 следва да се включат педагогиката, андрагогиката, герагогиката и останалите частни науки и интегративни дисциплини, които се занимават с проблемите на образованието. Следва да се посочи че този процес вече е в ход и индикация за това е въведения вече в научната лексика терми учене през целия живот. На практика той вече замени използваният до сега термин перманентно образование. Тази промяна не е само терминологична – тя означава че парадигмата на перманентното образование вече отстъпва водещото място на антропогогическата парадигма, която ще играе основна роля в развитието на съвременното образование. Тези разсъждения водят до логичния извод, че антропогогиката следва да се утвърди и официално като наука, чийто предмет е съвременната трансформация на образованието и създаващата се сега система за учене през целия живот. 2. Същност на ученето през целия живот като система Изясняването на същността на ученето през целия живот като система е актуален проблем тъй като все още няма единна и възприета от всички дефиниция. Различните авторски дефиниции акцентират върху определени признаци и характеристики, които приемат за съществени и много често се смесват и подменят понятията учене през целия живот, перманентно образование, продължаващо образование и обучение, образование за всички, образование на възрастни и други. Всичко това внася объркване, затруднява събирането на статистическа информация, провеждането на сравнителни изследвания и т.н. Не на последно място за разработване на национални, регионални и европейски стратегии и политики в тази област също е необходимо да се използват достатъчно ясни и прецизни дефиниции. В проведено от автора през през периода 2005 - 2006 г. изследване се направи анализ на развитието на този проблем в основните политически документи на ЕС. В специалния меморандум на Европейската комисия от края на 2000г. за изграждане на образа на ученето през целия живот е използвана метафората “общ образователен чадър” под който се подслоняват всички процеси на формално, неформално и информално образование на хората Тези процеси са разгледани в два аспекта – като протичащи през целия живот и във всички сфери на социалната практика. Ето защо, наред с основното понятие – учене през целия живот (Life-long learning), меморандумът лансира и допълнителното понятие - учене в цялостния обхват на живота (Life-wide learning) .Паралелното използване на двата термина обаче не успява да компенсира липсата на прецизна дефиниция. В комюникето на Комисията “Да направим реалност европейското пространство за учене през целия живот” от 2001г. с пълно основание се задава риторично въпроса – Какво се има предвид, когато се говори за

Учене през целия живот учене през целия живот? Отговаряйки авторите на документа се опитват да обединят двете понятия - Life-long learning и Life-wide learning и дават следната дефиниция “Всяка учебна дейност, предприета през целия живот с цел повишаване на знанията, уменията и способностите в лична, гражданска и социална перспектива и /или в перспектива, свързана с наемането на работа”. Посочва се също, че дефиницията не е окончателна и е валидна само за конкретния документ и свързаните с него дейности по разработване на националните стратегии за учене през целия живот, т.е. тя подлежи на допълване и доразвиване. Виждането на автора по този въпрос е, че когато се дефинира ученето през целия живот, следва да се има предвид преди всичко бъдеща система на образованието, осигуряваща рамка за цялостен образователен процес на хората от всички възрасти, който ще се осъществява по различни начини, по различно време или паралелно на различни места, т.е. както, когато и където това е необходимо и възможно. Тази система ще обхване цялостно разноликите образователни процеси, които и сега в някаква степен се осъществяват съобразно индивидуалните възможности, когато и където това е необходимо на хората и както позволяват конкретните условия на техния живот. Все още обаче тези процеси не са организирани в цялостна рамка, осигуряваща целенасоченост, приемственост, последователност и други признаци на системността. Именно това ще осигури системата за учене през целия живот, която ще се създава постепенно чрез доразвиване, допълване и пренастройване на традиционните образова-телни структури и чрез тяхното свързване с нови образователни ресурси и с нетрадиционни места за учене. Като система за образование и обучение от отворен тип и с наднационален характер тя ще осигурява гъвкаво съвместяване на ученето, труда и дейностите в свободното време и ще подпомага свободното придвижване на хората от всички възрасти в рамките на Европейския съюз. В тази връзка с изследването се лансира следната работна дефиниция: Ученето през целия живот е антропогогическа система, осигуряваща цялостен процес на формално, неформално и/или информално образование във всяка възраст на човека, чрез който се подпомага неговото развитие и ефективно ползване на основните му права. Тази дефиниция представя ученето през целия живот като система за образование на учещото общество и на базираната на знания икономика, каквито следва да притежава в обозримо бъдеще Европейския съюз . (Виж по-подробно Катански, Ч. Европейски приоритети в български контекст – перманентно образование и учене през целия живот, „Веда словена –ЖГ”, София, 2005г.)

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

3. Структури на системата за учене през целия живот Като обществено явление ученето през целия живот ще възникне в резултат на постепенна, продължителна и противоречива трансформация на сегашната образова-телна система. Доминиращите схващания за това какво ще представлява новата образователна система утвърждават разбирането, че не става въпрос за създаване на някакви

Учене през целия живот нови (специални) образователни структури. Изграждането на ученето през целия живот като система ще се основава върху съществуващата образователна сестема и на нейното преосмисляне, трансформиране и подреждане по нов начин. Новото подреждане на образователните структури трябва да съответства на концепцията за учението през целия живот и по-специално да осигурява широк и постоянен достъп до обучението, равностойни възможности заизбор на хората за неговото провеждане в различни форми, за неговото прекъсване и възобновяване в зависимост от индивидуал-ните потребности и възможности, както следва: (Виж схемата) а) Подготвителни структури на системата за учене през целия живот Предназначението на тези образователни структури е да подготвят за включване в съответните образователни степени. Типичен пример за такава структура е предучилищно възпитание и подготовка, осъществявано в детските ясли и детските градини, което в своята задължителна част подготвя децата да постъпят в първата образователна степен. Целта е децата да постигнат някои минимални изисквания за постъпване в училище, като се формират умения и навици за учене и стане възможно с тях да се образуват относително хомогенни учебни класове. Структури от такъв характер могат да се изграждат и в другите степени на образованието - например подготвителен клас в системата на средното образование, предакадемични курсове, школи и други. б) Базови образователни структури на системата Те могат да се определят като гръбнак на образователната система тъй като като изграждат нейните основни йерархични равнища (степени)- респективно: основно, средно и висше образование. В базовите образователни структури се формират отделните категории базисно образование на хората с което те стъпват на пазара на труда и започват активен професионален и социален живот като възрастни - респективно с начално, основно, средно и висше образование. Базовите образователни структури се разпределят в следните разновидности: Основни базови структури - включващи учебни заведения (училища, колежи, университети и други) в които е разположен основният контингент обучавани. Алтернативни базови структури - включват учебни заведения от нов тип (предимно частни), които се стремят да наложат нови концепции и идеи за развитие на образованието и за преодоляване на недостатъците на основните базови структури Паралелни базови структури - образуват се от учебни заведения

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 и учебни звена, предназначени за деца, младежи и възрастни със специални образователни потребности и по-ограничени учебни възможности с физически и умствени увреждания, със социални проблеми и др. Резервни базови структури - това са форми, които са предназначени за отпаднали от образователната система лица или за лица които желаят да учат, но нямат възможност да се обучават по редовен начин в присъствените форми на обучение, такива са вечерното, задочното, индивидуалното (т.нар. частни ученици), дистанцион-ното обучение и др. Специализирани базови структури - предназначени са за деца, млади хора и възрастни с изявени способности и дарования и за тяхното целенасочено развитие в определени области - култура, изкуства и т.н. в/ Надстроечни образователни структури в системата на учене през целия живот Това са структурите на т.нар. продължаващо образование и обучение, предназначено за задоволяване на потребностите и интересите на възрастните, т.е. на вече работещите или намиращи се в зрялата възраст хора. През този основен период от човешкия живот доминират потребностите от професионално обучение и усъвършенстване. По тази причина, основната част от надстроечните структури включват различни организации, програми, курсове, школи и други, които предоставят различни възможности за придобиване и повишаване на професионалната квалификация, както и за смяна на професията (т.нар. преквали-фикация). Характерът и функциите на тези структури могат да имат и компенсиращо значение, т.е. в тях да се дава т.нар. втори или трети шанс на възрастните за образование и обучение. На тези възрастни, които са пропуснали (по някаква причина) да придобият образование и професионална подготовка, както и да развият основннте си умения в обществено необходимата степен се предоставят възможности да направят това. Въпросът за необходимостта и от такъв характер на тези структури е безспорен. Както става ясно всички посочени структури и техните разновидности съществуват и сега (в различна степен на развитост) в рамките на националните обра-зователни системи. В тази връзка следва изрично да се подчертае, че в съответствие с концепцията за учене през целия живот не необходимо те да бъдат механично обединени. Важната задача на управлението на образованието е да осъществи нова настройка и нови връзки между тези структури. В частност все повече и повече е необходимо да се преодолява традиционното разграничение на формално (институционално) и не-

Учене през целия живот формално (неинституционализирано) образование, на обучение и самообучение и т.н. 4. Цели и стратегически приоритети Решаването на проблема за организиране на системата за учене през целия живот е свързано с определяне на нейните цели и стратегически приоритети, както следва:. 4.1 Общата цел на новата система е създаването на реални възможности за реализирането на образователния капацитет на хората в продължение на целия живот и във всички области на тяхната жизнена дейност. В рамките на тази цел могат да се откроят следните основни аспекти: - Личностна реализация. Ученето през целия живот да може ефективно да задоволи тази универсална човешка потребност, да е свързано с предлагането на широки възможности за създаване личностния потенциал и нагласа за реализация през всяка човешка възраст.За разлика от традиционните образователни политики, които поставят акцент върху институционалната уредба, ученето през целия живот следва да насочва пряко към човека и неговата личностна реализация, разглеждана в контекстта на всеобщ стремеж за създаване на по-добро общество в България. - Социална интеграция. Тази цел е свързана с потребността от преодоляване на риска от създаването още по-голямо социално неравенство и изолация на значителни социални групи. Реално застрашени са всички хора, които не са успели да овладеят нужните за съвременния живот основни умения. Този проблем не може да се реши само чрез подобряване на образованието на всяко ново поколение млади хора. Необходимо е да се създадат образователни възможности във всяка възраст - от предучилищна до следпенсионна. Така чрез учене през целия живот ще се повишава образователно – квалификационното и културното ниво на всички хора, което ще подпомогне процеса на социална кохезия в нашата страна. - Пригодност за заетост и адаптивност. Има се предвид решаването на широк кръг въпроси, свързани с развитието на икономическата активност на населението и на пазара на труда на България. От прагматична гледна точка професионалното образование и обучение следва да се дефинира като основен приоритет в развитието на системата за учене през целия живот. Също така в новия закон за образованието да се утвърди разбирането, че средното образование е минимално необходимото базисно ниво, позволяващо придобиването на съвременна професионална квалификация. Постигането на съвременна пригодност за заетост и на адаптиваност няма да бъде лесно за България с оглед придобиващия все по-реални очертания общоевропейски трудов пазар

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 и засилващата се конкуренция . - Активно гражданство. Гражданското общество е обединение на свободни, равни, но и активни личности, т.е. граждани, които познават своите права и задължения, заемат активна позиция към проблемите на страната, региона и общината, в която живеят, проявяват солидарност и се обединяват в организации, сдружения, движения и други, защитаващи групови и обществени интереси и ценности. Създаването и утвърждаването на този т.нар. още“трети сектор” в България зависи в значителна степен от нивото на образованост и от компетентността на хората от всички възрасти по различните аспекти и проблеми на гражданското общество.В този смисъл актуалната цел е образованието да предостави на хората знанията, схващанията, уменията и цялостните чичностни нагласи, които спомагат за възприемане на активно отношение и за гражданско действие. То следва да помага на хората да се информират за своите права, отговорности и задължения и да осъзнаят, че могат да влияят на живота около тях, че действията им са от значение. 4.2. Целите на образованието в отделните фази на човешкия живот могат да се определят, както следва: - Цел на образованието в предучилищната възраст е създаване у малките деца на готовност и на първоначален капацитет за образователно развитие и реализация. - Цел на базисното образование е изграждане на необходимите за живота основни умения, на съответните образователни и професионално-квалификационни базисни нива в съответни профили на компетентност, вкл. развити умения и мотивация за учене през челия живот. - Цел на продължаващото образование е надграждане, разширяване и усъвършенстване на придобитите основни умения, образователни и професионално-квалификационни базисни нива и профили, както осигуряване на условия за тяхното практическо прилагане в живота на хората. - Цел на образованието в третата възраст е подържане на виталността, осигуряване на възможно най-продължителна трудова и гражданска активност, задоваляване на образователните и културни потребности. 4.3. Прилагането на концепцията за учене през целия живот е свързано със следните приоритети: - Развитие на холистична образователна система, обхващаща образованието в най-ранното детство, базисното образование, продължаващото образование и образованието в третата възраст като последователни етапи, както и осигуряваща равнопоставеност на формално, неформално и информално образование, включително по отношение

Учене през целия живот на оценяването и документирането на придобиваните знания, умения и компетенции. - Гарантиране на качеството на образованието, което да отговаря на реалните потребности и изисквания на хората, на пазара на труда и на обществото като цяло, свързани с развитие на предприемачеството, гражданското действие, евроинтегра-ционния процес и др. - Осигуряване на разширен и облекчен достъп до образованието, на необходимата информация и подкрепа, на реални времеви и финансови ресурси, както и на равни възможности за всички. Това следва да бъдат целите и приоритетите на новата, активна, ангажираща ресурси, както и създаваща необходимите условия и капацитет за учене през целия живот национална образователна политика в България. В най-скоро време тази политика следва да постигне основни резултати, които да покажат че е намерена вярната посока и че действително България започва да прилага своята национална стратегия за учене през целия живот. По важните резултати могат да се сведат до следното ▪ Цялостна промяна на законово-нормативната уредба на образованието, включително да се обмисли необходимостта от специален Закон за учене през целия живот. ▪ Разширяване на институционалната рамка на образованието, включително още по-активно включване на социалните партньори, подобряване на институ-ционалната синергия, децентрализация и други. ▪ Ускоряване на разработването, установяването и контролирането на необходимите държавни образователни изисквания, включително създаване на национални мрежи от образователни и професионални квалификации. ▪ Разработване на учебна документация на модулен принцип за всички области и нива на образованието и обучението. ▪ Въвеждане на независимо външно оценяване на знанията, уменията и компетенциите и осигуряване на прозрачни образователни и професионални квалификации. ▪ Развитие на образователните мрежи и институции, на тяхната учебна база, нови ИКТ, гъвкава организация и методика. ▪ Развитие на обучението и повишаване на квалификацията на на обучаващите във всички области и нива на образователната система. ▪ Възстановяване и по-нататъшно развитие на структурите за образователно-професионално информиране, консултиране и кариерно развитие. ▪ Развитието на системата за учене през целия живот да се подкрепи с научно-изследователски и иновационни проекти, статистически изследвания, анализи и прогнози, развитие на управленски информационни системи и други необходими мерки и програми.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 В заключение следва да се посочи, че развитието на образованието в България няма друга алтернатива освен изграждане на системата за учене през целия живот..Това е мащабна задача и нейното успешно решаване е съвремнното предизвикаттелство и отговорност на управлението на образованието н нашата страна. доц. д-р Чавдар Катански

УПРАВЛЕНСКА И АНДРАГОГИЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ Включете се в водените от автора квалификационни курсове и консултационни семинари за придобиване на V – I ПКС, за кариерно развитие на директори и пом.-директори на училища и детски градини, на учители и други специалисти, които работят или желаят да работят като мениджъри, преподаватели по теория и практика, консултанти и други в лицензирани центрове, в школи и семинари за професионално обучение на възрастни, както и по национални и европейски проекти. Програмите се реализират с гъвкава организация и в дистанционни форми на обучение и консултиране. На успешно завършилите се издава официален документ – удостоверение, образец на СУ „Св. Климент Охридски”, за придобитата компетентност със съответен брой кредити. За допълнителна информация и записване: моб: 0887 33 61 05 e-mail: chavdar_katansky@abv.bg

Учене през целия живот

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Учене през целия живот

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Учене през целия живот

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Учене през целия живот

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Учене през целия живот

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Начално училище

Емоции и мултикултуризъм в съвременното началното училище Емоционалната компетентност на учениците от началния етап на образование се формира стъпка по стъпка, зависи от възрастовите особености и е необходима за успешната социализация в мултикултурна среда. Емоциите са в центъра на умението да се живее пълноценно и са свързани със събития, които са значими за личността, затова е важна способността да вникнем в тях и да ги владеем. „Емоционалните уроци, които усвояваме като деца у дома и в училище, моделират тези емоционални вериги и ни правят по-приспособими или неприспособими към основните за емоционалната интелигентност принципи. Това означава, че детството и зрелостта дават незаменими възможности да усвоим ключовите навици, които управляват живота ни.” [3, с.18] Има различни становища за емоциите. Представител на биологично-физиологичните модели на мислене е Pluchtik, който вижда емоциите като биологично даден, генетично направляван модел на реакция, която се развива с течение на човешката еволюция и гарантира оцеляването на вида. Тази представа се споделя още от Дарвин през 1872 година. Р. Лазарус (1991) застъпва когнитивните модели на мислене и разбира емоциите като възникващи в последствията на когнитивната активност. [Вж. по-подробно: 9] По мнение на Голман „всички емоции са подтици към действие, непосредствени програми за решаване на различни житейски ситуации, вложени от еволюцията в нас.” [3, с.28] Той използва думата емоция за означаване на „чувството и свързаните с него мисли, психологични и биологични състояния и степента на готовност на действие.” [3, с.497] и доуточнява, че „абсолютни категории липсват. Научните спорове за квалификацията на емоциите продължават.” [3, с.498] В същото време авторът подкрепя теорията на Пол Екман от Калифорнийския университет и други изследователи, които „мислят за емоциите като за оформени групи съдържащи множество близки състояния - гняв, тъга, страх, радост, любов, срам и т.н., като за примери на безкрайните нюанси на нашия емоционален живот.” [3, с.499] П. Мерлеведе говори за взаимоотношението между вътрешното състояние (чувство, настроение или емоция), вътрешната преработка (мисловни стратегии) и външното поведение. Той отчита следните особености: - емоцията е изградена от комбинация от усещания, интерпретации и убеждения; формира част от преживяването, макар да не е самото преживяване; (Един човек може да възприеме стягането в стомаха кота

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 признак на страх или провал. Друг ще го назове възбуда. За трети ще е гняв.) - емоцията е пряко свързана с поведението, и въпреки това се различава от него; - емоцията е пряко свързана със соматичните усещания и се различава от тях [Вж. по-подробно: 5, с.44-45 ] Никой не може да постигне успех, без да е преминал през различни емоционални състояния, насочени към самия него или към околните; без да му се е наложило да се справя с преживявания и чувства – позитивни или негативни. Изразяването на чувствата, споделянето и изказването им, спомагат за създаване на атмосфера на разбирателство и толерантност при съвместна работа между отделните етноси. Повече компетентност в областта на чувствата води до промяна на личността в положителна посока, защото емоциите „ни правят богати, а всеки модел на съзнание, който ги изключва, ни ограбва.” [3, с.83] Възпитанието на чувствата е елемент от цялостното възпитание на детето. Ако у човек липсва усет за нуждите и преживяванията на другия, липсва и загрижеността за него. Според Е. Василева в началния етап на образование е необходима проява на съпричастност, емпатия, добронамереност, любов към околните, търпение, отговорност и др.; способност да регулират изразяването на позиция, да я променят, да я отстояват, да разбират чувствата на другите, да разбират и управляват собствените си чувства, да преодоляват възникващите конфликтни ситуации. [Вж. по-подробно: 1, с.131] Децата, които не разпознават чувствата на другите не знаят как да общуват с тях, без да станат досадни; не са успели да усъвършенстват собствените си емоции; липсва им способността за невербална комуникация и се чувстват отблъснати. По време на обучението си те придобиват знания и умения, които им помагат да опознаят и управляват емоциите си; да придобият положителна самооценка, да се справят със стреса, тревожността и гнева; да се самоконтролират; да общуват словесно; да творят. За пробуждането на емоционалния аспект на личността в мултикултурна среда съществуват множество пътища. Един от тях е целенасочената дейност за разкриване на чувствата в семейството. Родителят е този, който може да даде добър старт на детето си в света на емоциите, понеже личният пример е основен модел за подражание. Със своето поведение и умение за общуване той възпитава и учи на ценности детето си; казва му кое е добро и кое лошо. От значение е не количеството, а качеството на общуване. Напрежението, нестабилността и нелогичността във всекидневието на семействата довежда до тяхното неефективно функциониране. Не можем да очакваме, че в условията на потискаща среда, конфликтни взаимоотношения и агресия, детето

Начално училище ще расте спокойно, уверено и щастливо. Ако то живее с хора, които отричат емоциите или ги смятат за слабост, не може да добие усет от осъзнаването им. Такова дете може да се затвори в себе си, да изпита трудности при адаптацията, да страда от дефицит на емоционалност. Понякога родителите се съобразяват прекалено много с капризите и изискванията на детето си и не откриват мярата, която трябва да поставят; не му възлагат отговорности. Вглеждането в конкретните проблеми показва как недостигът в разбирането на емоциите е начало на тежки конфликти, а добре преценените превантивни мерки биха подпомогнали подрастващите. Емоционалната компетентност не е въпрос на разсъдък или правила на поведение, а разбиране на чувствата, на поведението, на отношението, и на всичко онова, което може да въздейства на собственото Аз. В семейства, където чувствата се изразяват и обсъждат открито, децата развиват речник, с който обмислят и предават адекватно емоциите си. В семейства, където чувствата се потискат и се избягва емоционалното общуване, има вероятност децата да са емоционално безмълвни. Децата, които не владеят добре официалния език, често са от непълни семейства (поради отсъствие на родителите в чужбина). Те живеят с по-възрастни членове на семейството или роднини. Разговорите за емоционалното състояние и преживяванията на детето са занемарени, а умението да се разпознават и предават емоции е важна част от об щуването и емоционалния контрол. Разбирането на собствените чувства предполага ориентиране в ситуацията, в случаите, когато децата не разбират добре официалния език. Въпреки културните различия при отделните етноси, ценностната система, която трябва да се формира, е една и съща А това е възможно само чрез идентифицирането на емоциите и разбирането на вътрешния емоционален свят, както и успешното им приложение в зависимост от изискванията на околната среда. Липсата на разбиране се оказва най-прекият път към конфликта и препятства нормалните човешки взаимоотношения, защото „негативното отношение към „различните” деца се дължи на неразбиране, неприемане на факта, че те са всъщност като другите хора, че устройството на техния организъм е едно и също като на другите, че изпитваните от тях чувства и емоции са същите като на всички хора, че те имат еднакви права като всички други, т.е., че те са равни, макар и различни”. [7, с.174] Именно формирането на емоционална компетентност у децата в мултикултурна среда предполага разбиране на „другостта”. „Сърдечността, манифестирана чрез откровеност, искреност, неподправена усмивка и уважение към другия, е един универсален език, който може да хвърли мост над всяка бездна между различните култури.”[2, с.146]

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 Обучението и възпитанието в училище трябва да съдействат за приемане на различните и за осъществяване на нормална комуникация между представители на различните етноси. Учениците, които не владеят добре официалния език често са неразбрани, затворени и плахи, т.е. липсват им емоционални умения, затова взаимодействието им със социалната среда трябва да се основава на положителни емоции. Уважението, доверието, разбирателството, готовността за съдействие и помощ са условия за усвояване на модели на поведение, тъй като децата нямат житейски опит. С разговори на теми от деня те се учат да изслушват събеседника си и да изразяват мнение. Всяка една неправилно казана дума от възрастните изтъкава и формира характера, структурира психиката на подрастващите. Би било добре на детето да се показва правилното поведение, а не да се санкционира при нарушение. Ако от ранна възраст се изгради нагласа за спазване на правилата и положително мислене, децата ще развият увереност в своите постижения, ще са наясно с чувствата и преживяванията си. С напредването на възрастта много повече време се отделя за припомняне на изживени положителни емоции, отколкото отрицателни - „отрицателните емоции като срам и вина са неоспоримо по–мощни от някои положителни емоции, свързани с житейските уроци и промени в поведението.” (36, с.81) Емоциите трябва да бъдат осъзнати, особено негативните. Те водят до проблеми с поведението в училище, но „от гледна точка на еволюцията всяка човешка емоция има определена цел и да се изключат негативните емоции от разбирането ни за развитието на децата е все едно да се отстрани основен цвят от палитрата на един художник - така се загубва не само един цвят, а и милиони допълнителни нюанси.” [8, с.81] Децата билингви често преживяват негативни емоции - чувство на отхвърленост от средата, срам от ниските постижения, гняв; не умеят да се справят с тях, поради което изпадат в депресивни състояния или се самоизолират от групата. Резултат от честото преживяване на негативните емоции е агресивното поведение. Агресия възниква тогава, когато има несъвпадение между потребностите от една страна и реалните параметри на действителността, от друга. В резултат на натрупаното неудовлетворение (фрустрация) в определен момент напрежението и негативните емоции се проявяват. Децата в началната училищна възраст реагират спонтанно на случващото се, не умеят да контролират поведението си, изпитват гняв, в резултат на който удрят, щипят, бодат (с предмет), ритат или блъскат, и смятат, че така ще успеят да постигнат превъзходство или да решат проблема в своя полза. Често се чува и вербална агресия - обиди, нецензурни думи на родния език. Към всичко това се прибавя и неспособността да се изказват мислите на официалния език, поради невладеенето му.

Начално училище Езиковото обучение е сложен процес, в хода на който се формира уважение към различността. Формират се умения за взаимодействие; развива се културен диалог, позволяващ на учениците да изразяват своята идентичност. Идеята за уважаване на различията води до признаване на съществуването на другия. Чрез обучението по български език и литература се изграждат отношения на толерантност между представителите на отделните етноси и се формира ценностната им система. Това са важни аспекти от емоционалната компетентност на малкия ученик. За да се развива тази компетентност е необходимо „формиране на приемлива хуманна и подкрепяща децата интеркултурна среда, в която те биха могли свободно, без всякакви ограничения да усвояват система от знания, обогатяващи представата им за света; да изявяват себе си (съхранявайки и развивайки чувството си за самоценност); да изграждат приятелства и умения в различен образователен и социален контекст както на майчиния си език, така и на официалния език на страната.”[1, 124] Чрез опознаването на емоциите може да се преодолеят погрешните начини на мислене за себе си и другите, да се справят с конфликтни ситуации. Ако се промени мисленето, се променят и емоциите, а следователно и поведението. Като първа стъпка при разпознаването на емоциите от детето се очаква, че ще изрази това, което мисли и чувства и ще бъде разбрано. Общуването на официален български език затруднява етническите малцинства, поради което за тях невербалната комуникация е важно средство за изразяване. „По външните изразителни движения, които съпровождат емоционалното преживяване (мимика, жеста, поза), а също и чрез речева интонация ние съдим за вътрешни състояния, преживяванията на обкръжаващите.”[6, с.259] По пътя към разбиране на емоциите в условията на мултикултуризма е необходимо да се търсят прояви на човешка добродетелност в текстовете, с които малките ученици се запознават, в постъпките на героите, които оставят трайни следи в съзнанието им. Постепенно, с помощта на художествените произведения, малките ученици натрупват опит и откриват определени нравствени ценности. Децата реагират емоционално на неща, които са успели да проникнат в душата им чрез приказките и разказите. Готови са да подражават на положителните герои, желаят да бъдат добри, нуждаят се от одобрение и похвала. В същото време съпреживяват и се включват в позитивен диалог, което води до личностно развитие, изисква вежливост и сътрудничество в процеса на комуникация. Художествените произведения, с които се запознават учениците, предоставят възможност за опознаване на гамата от чувства, на които са носители героите, за вникване в преживяванията и настроенията им; формират непреходни нравствени качества на личността. У тях се поражда желание да подражават на

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 добрите, да помагат на пострадалите, което може в утрешния ден да се пренесе в реална ситуация при отношението им с околните; получават увереност в собствените си сили. „Големите духовни учители като Буда и Исус, според Голман, са докосвали сърцата на своите ученици като са говорели с езика на емоциите, учели са чрез притчи, басни и приказки.” [3, с.505] Според Н.Иванова, „Литературното образование в мултикултурна (междуетническа, мултиетническа) среда предоставя възможности за откриване на изконните общочовешки ценности и мотиви - да се откриват общите мотиви и сюжети във фолклора и литературата на различни народи и етноси, интерпретирани с различна и специфична, характерна за националния колорит и за етническата принадлежност художествена образност и стилистика, чрез обсъждането на фолклорните и литературните произведения, които принадлежат на различни народи и автори с различен етнически произход.” [4, с.181] В училищни условия е необходимо да се създават условия за добрата постъпка. Именно тя съдейства за формиране на отзивчивост, съпричастност, разбиране на другия, на различния, дава повод за обсъждане, насочва мисълта към позитивни разсъждения, предполага усвояването на нови думи и подобряване на изказа. Контактът с литературата и изкуството дава възможност да се различат доброто и злото и по този начин да се постигне извисеност на духа. Децата могат да опишат случки, в които са направили добрина - понякога една дума, жест, помощ за някого, усмивка; да ги свържат с конкретно преживяване и да се учат на съпричастност. „Шестгодишната възраст, според Шапиро, е начало на познавателна съпричастност при децата - способността да виждат нещата от друга гледна точка и да реагират по подходящ начин.” [8, с.62] На покъсен етап (10-12г.) децата могат да проявят съпричастност и спрямо непознати, т. нар. „абстрактна състрадателност”. Тогава може да се приеме, че са усвоили умението да бъдат съпричастни, да знаят какво в действителност чувстват другите. Съпричастността може да бъде изразена като радост, мъка, вълнение или тъга. Тя включва способността да разбереш, да съпреживееш, да почувстваш нещо по начин, по който друг човек го разбира и преживява. Често се описва като „да видиш света през очите на другия”, което означава, че това е просто относително развитата способност да си представиш какво чувства някой в определена ситуация. Става въпрос за опита да разбереш, да съпреживееш, да почувстваш нещо по начин, по който друг човек го разбира и преживява. Разбирането и изразяването на емоциите е ключова способност при работа в мултикултурна среда Оптималният вариант за формирането й е успоредно с урочната работа да се провеждат емоционални уроци - в

Начално училище класната стая (в различни ситуации, които са създадени от учителя) и у дома. За да бъдат ефективни, те трябва да са съобразени с развитието на детето и да се повтарят в различна възраст, в съответствие с новото мислене и новите проблеми. Литература: 1. Василева, Е. Формиране на интеркултурна компетентност в началния етап на обучение. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование:турция-България.Изд.Формат Вижън,С.2009 а 2. Глас, Л. Кажи го...правилно/Л. Глас. - С.: Сиела, 1999.-209с. 3. Голман, Д. Емоционална интелигентност / Д. Голман - С.: Кибеа, 2000.- 527с. 4. Иванова, Н. Обучението по български език и литература в мултикултурна среда в началния етап на основната образователна степен/Н. Иванова.-С.: Планета3, 2010. -256с. 5. Мерлеведе, П., Д. Бриду, Р. Вандам, 7(Седем) стъпки към емоционалната интелигентност/ П. Мерлеведе. - С. 2005 6. Николов, П., Н. Александрова, Л. Кръстев Педагогическа психология,/П.Николов.Благоевград: УИ „Неофит Рилски, 2007. 7. Чавдарова-Костова, С., Съвременни предизвикателства пред интеркултурното възпитание/ С. Чавдарова-Костова.-С.: Образование, 2010. -239с. 8. Шапиро, Л. Как да възпитаваме дете с висок емоционален коефициент / Л. Шапиро - С.: Жар, 1999. - 320с. 9. http://www.lrz.de/~muellerpublikationen/pdf/Emotionale%20Kompetenz%20als%20 Pr%E4diktor%20f%FCr%20effektive%20Stressverarbeitung_Internetversion.pdf

Р. Нешкова докторант, СУ „Св. Климент Охридски” София, България Научен ръководител: доц. дпн Нели Иванова

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011

Интердисциплинарният подход в преподаването на български език в начален етап на средното образование Интердисциплинарният подход е сред актуалните проблеми на съвременното образование. Начинът, по който учениците цялостно възприемат света, обективно отразява търсенията и изискванията на съвремието им. Промяната в обществените и социалните отношения, напредъкът в областта на информационните технологии, мултифункционалността на труда - всичко това предявява към учениците многостранни изисквания, ориентирани към многофункционалността знания, умения, методи на умствената дейност и способност да ги прилагат и развиват в непознати житейски ситуации. Съвременната концепция за образованието в България има за цел да отразява реалния живот в педагогическата практика. Социално-хуманитарната насоченост на образованието, неговата «дейностна» страна е ориентирана към формиране на общи умения и навици, общи методи на учебна, познавателна, комуникативна, практическа, творческа дейност. Практическата насоченост на образованието, приложимостта на резултатите от него в живота, балансът между фундаментални и приложни знания обуславят използването на интердисциплинарен подход при разработването на учебното съдържание. Както се подчертава в съвременната концепция за образованието, един от аспектите на обновяването на учебното съдържание е използването на интердисциплинарните връзки. Проблемът за интердисциплинарността намира различни аспекти във вижданията на различни автори в научно-методическите статии. Учените свързват тези аспекти с термините «сложност», «интеграция», «взаимодействие», «интердисциплинарни връзки»,»синтез». Единството на света и взаимовръзката между разнородните процеси в него, взаимодействието между човека и заобикалящия го свят намира отражение още в произведенията на мислителите от античността. Идеята за интердисциплинарност е широко застъпена в проучванията на психофизиологията на човека, които отразяват взаимната зависимост на психичната и практическата дейност на човека, феномена на човешкото асоциативно мислене. Сложните механизми на съзнанието участват във формирането на цялостната картина на света. Обучението в училище трябва да способства за създаването на «пълния обхват на творческо развитие на човека». (М.С. Каган).

Начално училище Марин Андреев изяснява теоретичното прилагане на интердисциплинарния подход в обучението на педагозите и разкрива дидактическото му значение за учебните програми и тяхната функционална ефективност в образованието като цяло. Авторът подчертава, че тенденциите за интегриране в образованието не са отрицание на предметната система и нейните специфични дидактически форми и методи. Той посочва, че отделните предмети съществуват в интегративен поток, който трябва да се актуализира в подходящи форми. Значението на интердисциплинарният подход Андреев счита, че намира израз преди всичко в това, че учениците получават обективни знания и ги актуализират(2: 12-13). Въпросите, засягащи общите положения в различните науки, в различна степен са отразени в учебните програми, учебниците, учебните помагала по темите и в частност в тези по български език. В резултат на въздействието и взаимодействието на знанията, ще се получи качествено ново ниво, синтез на нови знания за природата. Необходимо е учениците да разбират учебната програмата като едно цяло, да развиват способността за предаване и обобщаване на синтезирани знания и изграждат умения за изучаване на сложните явления и процеси, формират отношения и начин на мислене. Преди всичко, трябва да отбележим, че интердисциплинарният подход в училище не се свежда до това да се изучават факти от различни области на науката. Начин да се преодолее това е обединяване на различните специализирани знания, необходими за успешното изучаване на българския език. Сред тях знания от областта на историята, етнографията, естествените науки, информационните технологии, обучението по чужди езици. Обучението по български език трябва да показва своята форма и състояние на научната общност, за да се осъзнае значимостта на българския език, чието познаване дава възможност на човек да общува, да разбира факти и знания от други науки; както и помощта, която оказва обучението по български език при изучаването на другите предмети и се проявява в усвояването на значението на отделни думи, понятия и явления, които се обсъждат в текстовете, изучавани в уроците по български език и литература. Текстове, които изискват да се изпълняват практически задачи при формирането на комуникативната компетентност. В процеса на обучението по хуманитарни и природни науки, по мнението на много учени, учениците осъзнават по-добре феномена роден език и откриват общите и конкретни факти, които разширяват познанията по езика, кохерентността на концептуалните структури, запознават се с глобалните модели на механизма на езиковото творчество. С изучаването на различните хуманитарни и природо-математически предмети, учениците развиват навици да разказват, да предават информация, да узнават смисъла на архаичните думи, да изучават новите технологии

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 и това им помага да усвоят набор от изисквания, заложени в учебната програма, а именно: Да разберат основните понятия и проблеми с интердисциплинарен характер: добро - зло, човешки ценности, култура на общуване в обществото и в дадена социо-културна ситуация, отговорност и толерантност, престъпление и наказание, разум и свобода, хуманизъм; Да съобщават, описват, задават въпроси, да дават отговори, за да обясняват, да използват съответните инструменти на конкретен език в ситуации, свързани с думите на участниците, темите, целите и обстоятелствата. Свободно да използват формулите на учтивост, с помощта на формите за вежливост; Да използват различни по цел думи и изрази, като прилагат различни версии на словоред, да умееят логически да организирт речта си, да разказват свързано, да предават точно прочетена или чута случка, да могат да я коментират, да заемат мястото си в диалога, да говорят с подходящ тон, жестове, поза; Да изслушват другите участници в дискусията, да уважават мнението им; Да четат на глас гладко, с адекватна скорост и интонация, правилно да използват паузите. Това доказва, че могат да разберат основния смисъл на прочетеното, да четат разсъжденията на други хора и да докажат, че разбират основния смисъл на произведението, да четат и разбират материали от списания за деца и енциклопедии, да работят с речници; Да пишат ясно, точно, правилно и по-специално думи, при които може да се допусне грешка и думи без собствено ударение, да отбелязват началото и края на изреченията; Да пишат съчинения по преживяно или използвайки въображението си, съчинение – повествование, съчинение – описание, съчинение – отговор но зададен въпрос, съобразен с възрастовите възможности и ограничения на учениците, да могат да напишат писмо, отправено до различни по статус адресати, да преразказват съдържанието на чужд текст, да умеята де планират своя текст и да правят план на текст от друг автор, правилно да се изразяват и спазват нормите на правописа. Идеята на сложното взаимодействие на езиковите дисциплини намира своето отражение в създадените през 2000 година нови програми за обучение по български език. Въпреки указанията, дадени от Министерството на образованието, в учебниците по български език не са включени упражнения за работата по дискутирания въпрос. Във връзка с решаването на проблема за необходимостта от интердисциплинарен подход към езика, през 2001/2002 и 2002/2003 учебни години са проведени диагностични тестове с ученици от София и Софийска област. Анализът на резултатите показва, че:

Начално училище „Знанията за родния език, използвани сами за себе си, не дават възможнаст на учениците да намират връзка между езиковите факти в родния език и другите науки, не им позволява да осъзнаят комплексния характер на езиковите понятия; Учениците, не са отработили в достатъчна степен езикови навици, необходими за цялостната им учебно-познавателна дейност и за тяхното пълноценно реализиране в различни сфери на обществения живот. Недостатъчно високата степен на формираност е факт, който показва, че речевите навици не са разгледани последователно и целенасочено в цялостния учебен процес. В съответствие с комплексния им характер, те трябва да бъдат включени в преподаването на всички предмети.“(1:63-76) Данните показват, че е необходимо интердисциплинарният подход да е водещ при подбора и структурирането на учебниците и учебните помагала. Необходимо е да се промени обучението на учителите, за да бъдат в състояние да прилагат правилно този подход в съответствие с изискванията на учебната програма. Пътят на обучението на учителите в съвременните условия са езиковите курсове и следдипломните квалификации. Всичко казано до тук налага следните изводи: Необходимо е да се осъществяват интердисциплинарни връзки и взаимодействия в съдържанието на филологическите науки с цел формиране на цялостна представа за света у учениците; Разбирането на интердисциплинарните взаимодействия като взаимнообусловен процес на ниво съдържание, форми, методи, техники на учене на български език; В програмата за обучение по български език да има интердисциплинарен модел на обучение, който да може да се реализира с помощта на учебниците; Осъзнаване на необходимостта от прилагане на интердисциплинарни връзки за развитието на активната жизнена позиция на учениците; Използването на интердисциплинарния подход в уроците по български език е обективно обосновано. То отразява общите интеграционни процеси, които характеризират съвременната образователна система; Осъществяването на интердисциплинарните взаимодействия обуславя комплексния подход при прилагането на методите и формите на обучение; В контекста на съвременните изисквания към образователния процес интердисциплинарният модел на образование е един от най-перспективните. Той може да се прилага успешно в рамкине на предмета „Български език и литература, както и в хуманитарните науки; Работата с учебника в уроците по български език да помага на уче-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 ниците да възприемат литературните произведения, да развиват интердисциплинарно мислене, устната си и писмена реч. Интердисциплинарният подход има важно значение, защото способства за създаването на различни навици, необходими на учениците за тяхната бъдеща социална и професионална реализация. Литература: 1. Ангелова, Т. Резултати от външното оценяване по български език и литература в IV клас през 2008 г., сп. „Начално образование” бр.6, 2008. 2. Андреев, М. Интегративни тенденции в обучението. София, 1986. 3. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека. - М., 1998. 4. Георгиева, Ц. Интегралният подход в езиковото обучение, http://liternet.bg/publish20/cv_ georgieva/integralniiat.htm 5. Иванова, Н Съвременното обучение между теорията и практиката (Научна конференция, посветена на 75-годишнината на проф. д.п.н. Марин Андреев), сп. „Начално образование” бр.6, 2009. 6. Иванова, Н. Съвременното обучение по български език и литература в началния етап на образование, София, 2008. 7. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационых средств, М., НИИ школьных технологий, 2005. 8. http://synergetic.ru/philosophy/

Й. С. Николова, ОУ „К. Честеменски” гр. Пловдив Научен ръководител: доц. дпн Н. Иванова

Начално училище

Противопоставянето “учител-ученик” като рефлексивен педагогически проблем Настоящата статия е посветена на противопоставянето между учителя и ученика в начална училищна възраст, както и на съществуващите възможности чрез подходящо използване на рефлексия да се деескалира и преодолее негативния ефект на този феномен върху цялостния педагогически процес. Известно е, впрочем, че противопоставянето е една от алтернативите, по които може да се развие междуличностното взаимодействие между различни по вид субекти. Ако тук го разглеждаме в сферата на педагогическата практика, то е поради убеждението ни, че този проблем като че ли трудно намира място в светлината на научния интерес и оттам, разбираемо, затруднява работата на учителите в практически ситуации. За да се повдигне воала на подценяването ние ще разгледаме въпроса в една различна светлина, а именно като специфичен рефлексивен казус с всички произтичащи от това трудности, но и очаквани преимущества.

I. Какво е рефлексия и къде е мястото ù в педагогическата практика? Приобщаването към идеята за рефлексивно познание в днешно време безспорно е обяснимо, но задължително трудно. Възприемането на рефлексивните способности на човека като своеобразен връх на неговия гностичен потенциал преминава през много остри завои, за да достигне до необходимата яснота, и което е по-важно, до пряка връзка към практиката. Рефлексията е начин за преработване на информацията за света. Както казва Исак Паси “когато у човека преобладава рефлексията, той обикновено запазва една разумна дистанция от света, най-малко един респект към света такъв, какъвто е”/Паси, с.83/ Рефлексията не бърза да събира горещи привърженици на всяка цена. За да стане мисленето рефлексивно в пълния смисъл на термина, то трябва да “надрасне себе си”. Най-важното в този процес като че ли остава възможността към нещата да се подхожда от друга гледна точка, от друга позиция и в известен смисъл “отстрани”. В този смисъл не трябват много аргументи, за да се потвърди, че рефлексията е ръст на самосъзнанието на човек, на неговата идентификация. Рефлексията не разкъсва грубо тъканта и връзките на човека със заобикалящия свят и със самия него, а прави тези връзки обект на познание и поради това

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 по-устойчиви и осъзнати. Все още рефлексията е задача с много неизвестни, но вече категорично можем да приемем за вярно, че тя не е просто една интелектуална инициатива. Начините за рефлексивно познание все по-често пряко “излизат към практиката” и неминуемо това е добра прогноза за бъдещите практически ползи. Известният руски психолог Лев Виготски синтезира идеята за рефлексията към самия себе си в едно блестящо изречение- “Аз съзнавам себе си само дотолкова, доколкото се явявам сам за себе си друг” /цит. по Василев, с.51/ Тази промяна на фокуса и разстоянието за оценка позволява на гностичните функции да акумулират допълнителна енергия, която настройва и развива възможностите за ориентация в света. Идеите за рефлексията имат значителен живот и разнообразни поддръжници- като се започне от философията, премине се през психологията и се отиде към педагогиката и друга обществена практика. Анализът на съществуващите теории показва, че те повече стоят една до друга, отколкото една след друга или една против друга. Еманципираното значение на рефлексията намира място в различни по обхват, тематика и предназначение научни трудове. Едно определение на рефлексията, което считаме за научно издържано и стойностно, е това на В.Василев. То позволява пълнота и яснота за разбиране на феномена. “Рефлексията- казва той, е социокултурно обусловена, инструментална интелектуална процедура /процес, набор от осъзнати и контролирани умствени действия/, насочена и осмислена към самопознание: познание за собствената познавателна дейност и на собствената личност. Рефлексията също е мислен диалог с другия, при което се възпроизвежда логиката и съдържанието на мисленето на партньора, а субектът се самопознава чрез контрола и осъзнаването на въздействието на собственото си поведение върху пратньора. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност /рефлексивен контрол върху опредметяването и технологизирането на собствените знания и качества” /Василев, с.99/ Достойнство на цитираното произведение е не само даденото определение за рефлексия, но и отграничените от автора четири вида рефлексия: интелектуална, личностна, диалогова и праксеологическа. Бързаме още сега кратко да отбележим, че рефлексията при противопоставянето между учител и ученик съдържа и четирите посочени вида рефлексия. В хода на междуличностното взаимодействие между учител и ученик се сблъскват и взаимно проникват техните две рефлексивни системи. За нуждите на настоящата статия под рефлексивна система разби-

Начално училище раме системата от индивидуални гностични качества, които определят функционирането на рефлексивното познание. Рефлексията в разгърнат вид предполага осъществяване на рефлексивен анализ. При осъществяването му се оценява конкретната ситуация и индивидуалните ресурси за справяне с нея, създава се и индивидуален план за поведение. Това е относимо както към случаите на “саморефлексия”, така и към тези, при които има рефлексия на друг/ ите/. Трудът на учителя априорно съдържа необходимостта от осъществяване на рефлексия. Идеите за рефлексивното познание и поведение в педагогиката набраха значителна скорост в последните години. Техният спирачен път става все по-дълъг и е въпрос на не много време, когато ще заемат заслуженото място в теорията и практиката на педагогическата професия. Рефлексивното преподаване понастоящем поставя редица изисквания към уменията на учителя: емпирично събиране на данни, планиране на дейността, практически умения в дейността и развита комуникативна компетентност. Над тази основа се надстрояват уменията на учителя за рефлексивна обработка на собствения “Аз-образ”, за доразвиване на емоционалната емпатия в емпатия за поставяне на мястото на другия по рационален начин, за надрастване на конкретната професионална ситуация и поглед на нея отстрани, за метакогнитивно дистанциране от професията и разглеждането и` в различни социални дискурси. Според В.Василев /Василев, с.203/ професионалната рефлексия на учителя има два елемента: - използване на специфични рефлексивни процедури и прийоми при осъществяване на професионална дейност - осмислено самопознание Рефлектирайки учителят опознава и разбира различни страни на своята професия- комуникативна, конструктивна, организаторска и гностична /пак там с.222/ Комуникацията на учителя с ученика е основната нишка в платното на социалното взаимодействие между тях. Именно чрез нея се решават основните задачи на педагогическата професия. “Това отношение- подчертава Р.Стаматов, полага разглеждането на рефлексията като процес на осмисляне на човешкото битие като съ-битие, като съвместно- с другите- битие в неговите различни форми” /Стаматов, с.12/ Съгласни сме, че само равнопоставената комуникация между учител и ученик води до трайни позитивни промени в индивидуалното развитие на детето, и в професионалното израстване на педагога. Известният психолог и популяризатор на психологическото знание Пиер Дако е несъмнено прав да твърди, че “при истинското възпитание не трябва

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 да има началници и подчинени, а пълно взаимодействие. Когато възпитаваме някого, ние научаваме толкова за него, колкото и той за нас... Възпитателят трябва да бъде като прозрачен кристал...Ако се смята за превъзхождащ, той започва да играе роля, старае се да я спазва. Авторитетът му се превръща в несъзнателно желание да бъде винаги прав” /Дако, с.383/ Едва ли само поведението на преподавателя създава условия за конфликтно взаимодействие с ученика. В други случаи поведението на ученика е конфликтно и с тази реалност се сблъсква дори и най-добронамерения преподавател. Рефлексията се активизира в конфликтни ситуации на неяснота и несигурност. Тя позволява да се преодолеят редица когнитивни бариери, а и да се оптимизира поведението на преподавателя и под негово въздействие- на ученика. Рефлексията не е само предварителен или текущ гностичен механизъм при осъществяване на поведението в педагогическа среда. Тя има и едно друго преимуществода позволи последващ анализ на случилото се, да надхвърли рамките на ситуацията и даде отговор на въпроси от непосредствено значение за нормалното функциониране на връзката учител-ученик. Конфликтната ситуация при комуникацията не е нищо друго освен активизиране на потенциала за противопоставяне. То, противопоставянето, има различни форми. Като се започне от най-меката му формасъстезанието, премине се през съперничеството и се стигне до откритата конфронтация и борба. /Илиев, “Общуването-същност, динамика и развитие”, с.42-57/ В педагогическата практика най-разпространени са съперничеството и борбата. Всички случаи, когато ученикът иска да подрони авторитета на учителя или да блокира неговата дейност заради собствен престиж, са съперничество. Тогава, когато поведението на ученика е насочено пряко към личността на учителя с негативно отношение, когато това води и до саботиране на учебния процес, сме лице срещу лице с противопоставяне под форма на борба. И точно тук, интуитивно или съвсем рационално, преподавателят започва да използва инструментариума на рефлексивното познание и въздействие. В тези случаи основен обект на интерес и насочени въздействия стават отношенията учител-ученик.

II. Какво е характерно за отношенията “учител-ученик”? Социалното отношение в тази диада има две основни характеристики. Тези отношения са хуманистични и властови. Изобилието на частни примери за хуманистичния характер не трябва да ни подвежда към отказ от известно разясняване на основната идея. За да бъде хуманистично едно отношение в него приоритет тряб-

Начално училище ва да се отдава на ценността на човека като самодаденост и самосъщност. Богатството на човешката уникалност е само страничен ефект на стойността на човека за обществото. Всеки има свое място, своя заслуга и свой смисъл в общия живот с другите хора. Всеки сам би могъл да изгради себе си, но още по важно е как хората взаимно се изграждат в процеса на тяхното съвместно съществуване. Хуманистичният характер на отношението “учител-ученик” има редица каузални извори, но преимуществено те се свеждат до следните релации: - обществото поставя професионалната задача на педагога да научи и възпита малкото дете - в процеса на педагогическата практика учителят трябва да възприема ученика като ценност, равнопоставена с него - всички трудности в обучителния и възпитателен процес трябва да се преодоляват с методите на ненасилие и цялостно разбиране възрастовите, характерологични и ситуативни компоненти в поведението на детето - в процеса на взаимодействието с детето учителят трябва да преодолява различни конфликти и кризи и това е неизбежна страна на педагогическата практика - преподавателят се саморазвива в процеса на взаимодействието, а това означава, че за него съществуват редица стрес фактори, разочарования и подтици към професионален песимизъм - преподавателят трябва да е готов да прилага философията “големи усилия за минимум резултати” Хуманистичният характер на отношението, разбира се, не е липса на взискателност и наказания при необходимост. Ако тази страна се подцени или не разбере правилно, училищната дейност ще се превърне в неангажираща проповед. Напротив. Рестриктивните възпитателни мерки имат, и ще имат своето социализиращо значение. Те са важна страна при обучението на правилата на социален живот и самоконтрол. Втората характеристика на отношението “учител-ученик” е, че то има властови характер. Без да навлизаме в излишна аргументация, то очевидно е, че учителят има, и трябва да има, определен властови ресурс спрямо ученика. И това не е само и просто възможността да му напише оценка. По- важно е да може да му налага определени норми и правила, да ограничава, направлява и води поведението му. Властта е сложен феномен и твърд орех за много области на човешката практика. Считаме, че едно от най-добрите разбирания за властта, което съществува, е на Джон Кенет Гълбрайт. Той счита, че властта се състои от три инструмента /или видове/- принуждаваща, компенсаторна и условна власт. /Гълбрайт, с.11-12/. Принуждаващата власт, според него, печели подчинение със способността си да налага

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 друг, противоположен на предпочитанията на индивида или групата избор, отклонението от който е достатъчно неприятно и болезнено, така че собствените предпочитания се изоставят. Принуждаващата власт печели подчинение чрез налагане на или заплашване със съответните неблагоприятни последствия. Компенсаторната власт печели подчинение чрез прилагането на положително възнаграждение- чрез предоставянето на нещо ценно на подчиняващия се индивид. Условната власт се упражнява чрез промяна на мисленето. Убеждението, образоваността или социалното обвързване с онова, което изглежда естествено, уместно или правилно, кара индивида да се подчинява на чуждата воля. Видно е без увеличително стъкло, че учителят в своята дейност използва и трите вида власт. За нейното рефлексивно регулиране в условията на противопоставяне с ученика е допустимо опирането на различни механизми на трите вида власт. Това е в пряка връзка с характеристиката на противопоставянето като алтернатива на социалното взаимодействие.

III. Какви фактори влияят значимо на противопоставянето? Тук предлагаме една визия за важните и значими фактори на противопоставянето. Ключът от вратата на тази класификация е поставен до входа и всеки може да влезе, да я допълва и доразвива съобразно собствената си рефлексивна система. Първият фактор, на който ще се спрем, е “терена за развитието на противопоставянето”. Именно мястото, като социална среда, определя и водещите характеристики на противопоставянето. По един начин изглежда то в елитно училище в столицата, по друг в отдалечен край на страната. Всякакво желание тези разлики да се размият и се стигне до уеднаквяване рискува да загуби достоверността в полза на приемливостта. Социалната среда на противопоставянето влияе по-силно на преподавателя, но чести са случаите, когато тя влияе директно върху деструктивно поведение на детето. Ако за преподавателя социалната среда има преимуществено подтискащо и рестриктивно значение, то обратното е валидно за детето- тя го насърчава към противопоставяне. Социалната среда е външния фон за проява на рефлексивните системи на детето и учителя. И самопознанието, и познанието на другите се осъществява в режим на скрито въздействие. И детето, и преподавателя се съобразяват със социалната оценка и отношение на по-близкия или подалечен кръг от социално значими субекти. Например учителят трудно се абстрахира от отношението на колегите си. Той преживява и оценки-

Начално училище те на директора на училището. От своя страна малкия ученик намира закрила за своите действия в безусловната подкрепа на родителите си, окуражава се от възторжените погледи на съучениците, сам се сравнява с популярни медийни герои. Следващ значим фактор, влияещ на противопоставянето, са субективните нагласи на учителя и ученика. При учителя се развиват и проявяват нагласи да подчини на волята си ученика, да се докаже като професионалист и да не допусне опетняване на имиджа си. Вижда се, че този широк спектър от нагласи за личността се определят от две функции- агресивна /да запази статуквото/ и защитна /да не допусне за себе си негативни последици вкл. “нараняване” на Аз-образа/. Противопоставянето за повечето учители не е “естествената среда”, в която се развива професионалната им практика. Поради създаваното от него напрежение и неудобни и критични ситуации, то неминуемо налага учителя да използва по-широк кръг от педагогически инструменти за преодоляването му. Сред тях е рефлексивното познание и въздействие. От практиката е известно, че под напрежение се проявяват качества, които обикновено са в “спящ вид”. Такъв е и случая с рефлексията. Тъй като тя все още е “механизъм в младенчески стадий” за педагогиката, то трябват отключващи обстоятелства, за да се прояви. Такова обстоятелство е стрес ситуацията по време на противопоставянето. Субективните нагласи на ученика при противопоставяне основно гравитират около желание за доказване и отстояване на някаква представа за себе си или за училището, за света изобщо. Като вторична е нагласата за самозащита. Поради това за него е много важно как осъществява познанието на учителя или проблема, как вижда останалите хора около себе си под микроскопа на претенциите си. Разбираемо е, че използването от ученика на рефлексивно познание е по-скоро интуитивен процес. В периода на ранната училищна възраст тепърва предстои да се доформира неговото мислене и всички останали психически функции. Въпреки това необходимостта пробужда и у него инстинкт да използва рефлексията, частично да се опитва да опознава себе си, учителя и средата. Както знаем всеки реагира по различен начин на обстоятелствата на живота си. Това е, разбира се, валидно и за децата. Трудно би могло да се аргументира предположението, че децата реагират с проява на еднакви форми на рефлексия. Напротив. Много по-вярно е обратното, че децата реагират с различни форми на рефлексия и именно това е проява на индивидуалния гностичен потенциал. Социалната допустимост е третият значим фактор за противопоставянето. От това какви са нормативните и етични рамки за действия като противопоставяне зависи дали то изобщо може да се прояви. Съществуват в миналото, а вероятно някъде и сега, педагогически системи и подходи, които отхвърлят всяка възможност за конфликтни ситуации

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 между учител и ученик. Те избират един много прост път-пълно доминиране на учителя и пълно подчинение на ученика. Всяка възможност за конфронтация е предварително обречена на неуспех. В тези педагогически системи няма противоналягане за пълната свобода на учителя да предприема всякакви действия спрямо ученика. Той може да бъде груб, да го наказва безпричинно, да ограничава свободата на неговите мисли и поведение. Мрачна картина, но какво от това, казват симпатизантите на тези подходи. Ученика се “дяла” и “формира” и този процес, за да бъде ефективен, трябва по условие да бъде болезнен. Ученикът има възможност само за един вид свобода- да се подчинява изцяло на учителя. Така се спестяват много неприятности. Противопоставянето е обаче възможен ефект в практиката на хуманистичното образование. Казахме вече, че равните позиции на учителя и ученика позволяват много по-интегрирано, развиващо и ефективно обучение и възпитание. Локалният страх от противопоставянето не е равен на глобалните ползи от хуманистичния подход. Дори и да възниква в някои ситуации противопоставяне, то е преодолимо, защото позицията на педагогическата система е хуманистична както спрямо ученика, така и спрямо учителя. Тук е и мястото за проява на рефлексивно въздействие. Рефлексията е като птица. Затворена в клетката на догматично и подтискащо обучение тя залинява и се свива в ъгъла. Пусната на свобода в хуманистичното образование тя набира височина и простор. Четвърти фактор влияещ значимо на противопоставянето е “ролята на третия участник”. Практиката показва, че много от ситуациите на противопоставяне между учител и ученик се осъществява пред други лица- било другите ученици, родители, директора на училището и т.н. Става сякаш така, че “пиесата се играе на сцена” пред зрители. Това външно присъствие се отразява на самото развитие на процеса по противопоставяне. И двете страни в конфликта модифицират своето поведение и го правят такова, каквото мислят, че трябва да изглежда пред други хора. Най-честият резултат е, че учителите “се вземат в ръце” и подтискат и контролират напиращите изблици на агресия у себе си. Тяхното поведение става свръх-контролирано и поради това изглежда сковано и еднообразно. Обратно, присъствието на други лица осезаемо стимулира поведението и самочувствието на ученика да се държи по конфликтен начин. Това е една допълнителна акумулаторна батерия на неговата емоционалност и самочувствие. В ситуации на “трети участник” има чувствително придвижване на поведението към екстремалност- при учителя прикрито, при ученика външно изразено. Трудно е да се обобщи и каже точно в кой момент бариерите на учителя падат и поведението на ученика става непредсказуемо. В симптоматиката на агресивността времето е много относите-

Начално училище лен показател. Вероятността да се излезе от контрол съществува през целия период на противопоставяне. Ето защо е необходимо първите мерки, които се предприемат за деескалация всъщност да са насочени към недопускане излизането от контрол. В това отношение може да бъде полезен “третия участник”. Когато той е възрастен- родител, колега на учителя или външно лице, той може чрез подходяща комуникативна тактика да успокои и повлияе позитивно на учителя. “Третият участник” може да въздейства по удачен начин и на детето, като го възпира от понататъшни действия. При противопоставяне от голямо значение е цената на преживяването. Това е петият значим фактор. В живота, и в частност за психиките на учителя и ученика, ситуациите на противопоставяне имат “личностна стойност”. Тяхното конфликтно взаимодействие се отразява по съществен начин на емоциите им, на самооценката, на общата психологическа кондиция. В някои случаи промените са толкова съществени, че противопоставянето може да се тълкува като патогенен фактор. Тогава негативните ефекти са дълбоки, трайни и се отразяват на цялостното житейско поведение. Другите случаи, които вероятно са и повечето, водят до временна негативна настройка на психиката. Въпреки това безспорно е, че противопоставянето не минава безболезнено. Естествено хората с “психическа броня” понасят по-леко тези негативни въздействия. Ако при учителя тази броня е в резултат на определени характерологични особености и практическа педагогическа ерудиция, то при ученика водещо е непълното разбиране значението на ситуацията и все още недостатъчно развитата социализация. Цената на преживяването, както казахме, има психически резултати. Но тя може, и има, и соматични резултати. Често зад някои заболявания на учителите стоят обострящи ги ситуации на противопоставяне. При ученика цената може да е с висока стойност и да се изрази в трайно негативно, от емоционална гледна точка, отношение към учителя, училището и учебния процес. Тъй като надраства конкретната ситуация, поглежда на нея отстрани, рефлексивното познание позволява по-безпристрастно възприемане на афективните, гностични и поведенчески компоненти на конфликтното взаимодействие. Чрез това и възможностите за по-адаптирана реакция се повишават. Учителят по-уверено контролира поведението си и може по-ефективно да влияе на ученика за деескалация на противопоставянето.

IV. Какви са ефектите на противопоставянето за учителя? Мястото на локомотива в композицията на ефектите се заема от повишаване на напрежението за учителя. Както може да се предполага,

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 по същността си учителската професия иманентно е свързана с повишено напрежение при осъществяването си. Това е още по-валидно в условията на хуманистичен подход, когато в учебния и възпитателен процес е ангажирана цялостната личност на учителя. Учителят напряга своите психически и физически ресурси, за да свърши по-добре своята професионална работа. Дори и образцови условия на професионална среда, успяващи и добри ученици и трайни положителни резултати не могат автоматично да изключат напрежението от учителския труд. Пред нас като че ли има центростремително психическо напрежение, когато основен притегателен център става личността на учителя. И все пак за такъв вид рутинно напрежение ли става дума, когато говорим за противопоставянето? Струва ни се не. При противопоставянето възниква друг вид напрежение, което само за по-голяма образност ще наречем центробежно. То е породено от фактори и обстоятелства, които сякаш дърпат от ръцете на учителя контрола върху ситуацията, изтръгват възможностите му да упражнява позитивно въздействие и го запращат в мътните води на “война” с този, когото до вчера най-добронамерено е учил. Това очевидно е напрежение от друг вид. При рутинното напрежение учителят “приема” волю-неволю правилата на професионалната игра, съобразява се с тях и се настройва съобразно техните изисквания. Напрежението при противопоставяне го поставя в друга позиция- да отблъсква притегателната сила на конфликта, който го запраща в недолюбваните територии на конфронтацията и неяснотата за окончателния изход. Всяко противопоставяне води до очакване от учителя, че ще има негативни оценки за него от страна на ръководството на училището и колегите му. Не на всеки е по мярка ролята да играе “черната овца” в учителския колектив. За да се предпазят от евентуално развитие на ситуациите в посока на противопоставяне, и последващите негативни оценъчни стандарти, много учители се стремят да отклонят или замажат нарастващи конфликтни ситуации. Изборът на посоки за това не е много голям. Това са или родителите, или други колеги на учителя. Прехвърлянето от болната глава на здравата на проблема позволява ако не решаване на конфликта, то поне отместването му към други лица, които ще станат отговорни за изхода от него. В констелацията на непосредствените ефекти от противопоставянето учителите очакват и притеснения или агресия от страна на родителите. Ако с притесненията нещата са под контрола на учителя, то агресията на родителите е нещо, от което те действително самите трябва да се притесняват. В днешно време, при нарастваща агресия в най-различните и` проявни форми, всяка агресивна тенденция е нещо, което трябва действително да безпокои.

Начално училище И все пак да оставим за малко настрана родителите и да се върнем отново към малкия ученик. На учителят е ясно, че всяко едно противопоставяне е прът в колелото на нормалната му социализация. Както и всеки човек, на учителя не са чужди чувства като привързване към детето, симпатии, желание да му се случват добри неща. В една ситуация на противопоставяне тези чувства са подложени на изпитание, а понякога и на опровергаване. Социализацията на детето, която до този момент е била нормална и навременна, може да забуксува. Детето може да формира у себе си в резултат на конфликта трайно негативно отношение към училище, и с това да затрудни оказването на нормални възпитателни въздействия. Един ефект на противопоставянето, от който учителите също се притесняват, е възможността при особено висока степен на развитие на конфликта, от него да се заинтересуват външни организации. Това могат да бъдат както органите в областта на образованието, така и тези в правоохранителната сфера или неправителствения сектор, защитаващ правата на детето. Първото, за което се сещаме е , че именно поради това учителите могат да проявят склонност да прикрият или размият конфликта. Както се казва “нищо отвъд стените на крепостта”. Това разбира се става все по-трудно. Повечето от родителите са много внимателни към условията, които предлага училището. И при най-малки притеснения те бият камбаната за опасност. В повечето случаи на противопоставяне с ученик обаче учителите не прикриват, а дават друго обяснение на конфликта. Чрез тази “пререгистрация” на конфликтната ситуация и индивидуално удобна интерпретация учителя си създава когнитивна бариера за пълното разбиране на истинските причини за конфликта. Една бариера пред такова скриващо интерпретиране е рефлексията. Давайки възможност на учителя да се погледне отстрани, да разбере чрез очите на другите собствената си позиция, рефлексията му помага за едно по-рационално и прецизно поведение.

V. Какви са направленията за усъвършенстване рефлексивния потенциал на учителя при преодоляване на противопоставяне с ученик? Условията на рефлексивно взаимодействие между учител и ученик показват, че задължително трябва да се запази възможността за самоидентификация. Тя е горивото на рефлексивното познание. Чрез нея, както и чрез съхраненото право на избор, се дава необходимия и достатъчен ресурс за развитие на рефлексивните гностични способности.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 Рефлексивната система на учителя се гради на неговия личен опит и саморефлексия. При него мисленето е развито до степен на самонаблюдение. В хода на професионалната дейност са интегрирани способности за справяне с критични ситуации. Развита е комуникативна ерудиция в тази посока. С негативен потенциал обаче е качеството на “предварително очакване на желания резултат”. То е своеобразен капан дори за развити рефлексивни способности. Рефлексивната система на ученика има като водещо интуитивното начало. Все още децата в тази възраст не дават добра възможност на рационалното да вземе връх над емоционалното. Емоцията е силна, но не достатъчно идентифицирана с обекта, който я предизвиква. “Учениците- както казва Ил.Стойков, постепенно формират потребност да разкриват причинно-следствените връзки между явленията и предметите, да се стремят към същността на нещата” /Стойков, с.202/ Децата в този период имат трудности с волевото внимание и съсредоточаване по конкретна цел, дори това да е целта да се противопоставят на учителя. Типично за тях е бързата преходност на афекта, докато за учителя афекта остава по-траен. Поради естеството на въображението им учениците създават множество фантазни образи. Тези образи въздействат пряко върху тяхната нагласа да се противопоставят. В хода на педагогическата си дейност, и с цел недопускане на противопоставяне, учителят трябва да развива рефлексивната система на ученика. Множество са пътищата и прийомите, но сред тях трябва да присъстват: - развитие на саморефлексията на ученика чрез наблюдение на “Аз-а” в различни ситуации - развитие на рефлексия на събеседника и преди всичко спрямо учителя - частична “загуба на Аз-идентичност” с цел развиване на гъвкавост на самопознанието Рефлексивното адаптиране от учителя на противопоставянето с ученик включва няколко нива: - семиотично ниво- какво се крие зад думите на ученика; какво значат - семантично ниво- какъв смисъл влага ученика в това, което говори; какъв е личностният смисъл за него -поведенческо ниво- какви цели си поставя; тактики, стратегии и манипулации - метакогнитивно ниво- отговаря ли това на вербализираната представа на ученика за света Каква е първата стъпка на саморегулацията на учителя за адаптация на неговата рефлексивна система към тази на ученика в ситуации на противопоставяне? Преди всичко учителя трябва да има личностна

Начално училище позитивна самооценка. Той трябва да въвежда правилото, че корелацията /връзката/ в поведението на ученика не означава задължително каузалност /причинност/. Много неща изглеждат като свързани, но нямат едновременна причина. Учителят трябва при необходимост да създава рефлексивни плацдарми /Илиев, “Социалното познание- контури на рефлексията”, с.161172/ за потискане и пренасочване на ученическото противопоставяне. Водещо място тук да има не блъфа, а контролираната заплаха от типа “Ако..., то...” Учителят също така трябва да реабилитира отрицанието. То е важен когнитивен инструмент. Спокойно, при необходимост и грешка от страна на ученика да се дава премерено отрицание. Преди да се формира многополюсното мислене, се формира биполярното за “да” и “не”. В конкретната ситуация на противопоставяне учителят трябва да върви от саморефлексия към изнесена към ситуацията рефлексия. В рефлексивния му инструментариум е необходимо наличието на възможности за рефлексивни корекции на възникването на проблема, ученикът да даде обяснение на собствените си действия, изграждане на “помирителен консенсус” чрез взаимно разбиране, позитивна подкрепа на самоанализа на ученика, нагласа за трайно рефлексивно насочване и водене на ученика във времето след ситуация на противопоставяне. Когато разглеждаме феномена на противопоставяне между учител и ученик през призмата на рефлексивния подход, той изглежда ако не по-безопасен, то поне по-разбираем. Ролята на прагматичното начало обаче не може да се сведе само до преосмисляне на съществуващите педагогически прийоми в светлината на рефлексивния подход. Необходимо е, и то ясно се подразбира от повишаващите се изисквания към професията на учителя, да се търсят нови и адаптирани спрямо изискванията за рефлексивност педагогически инструменти. Психологическите изисквания не се реализират автоматично. В сложното и противоречиво движение на междуличностните взаимодействия си противодействат процеси, които, за да бъдат разбрани, трябва да бъдат до известна степен дистанцирани от нас. Ако рефлексията предлага такива възможности, те не са за пренебрегване. Ние трябва да бъдем много предпазливи в претенциите си, че сме я разбрали напълно, но все пак достатъчно реалисти да използваме ползите от нея в педагогическата практика.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Василев, В., Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. П., Макрос, 2006 2. Гълбрайт, Дж. К., Анатомия на властта. С., Христо Ботев, 1993

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 3. Дако, П., Фантастичните победи на модерната психология. С., Колибри, 1995 4. Илиев, В., Общуването- същност, динамика и развитие. П., Леге артис, 2003 5. Илиев, В., Социалното познание-контури на рефлексията. П., Леге артис, 2008 6. Паси, И., Есета. С., Христо Ботев, 1993 7. Стаматов, Р., Рефлексията в структурата на дейността, общуването и съзнанието. В сб.:”Рефлексия. Дейност. Култура”. П., ПУ, 1993 8. Стойков, Ил., Педагогическа и възрастова психология. В.Тн., Faber, 2005

Д-р Владимир Илиев Педагогически колеж- гр.Плевен

Детска градина

Разходките – форма за повишаване на двигателната активност на децата от предучищна възраст Двигателната активност се счита за характерна особеност, проявяваща се при живите организми, при която се извършва определена физическа работа със собствени мускулни усилия. При двигателното учене се усвояват сръчности и автоматизирани движения. Според М. Тимчев, 2001, „при двигателната активност са заложени предимно „дейности”, които не са обучение, но в тях могат да бъдат „вплетени” определени структури на обучение.” Понятието „дейност” в спортната литература се свързва, както с двигателния режим, така и с определен вид активност. В методиката по физическа култура развитието се свързва с развиването на определени двигателни навици и умения. Значително се ограничава двигателната активност на съвременния човек. Времето за двигателни дейности в предучилищна възраст става все по-малко. Факторът обездвижване /хиподинамия/ в днешно време е един от основните фактори, водещи до болестите на нашата цивилизация- затлъстяване, хипертония и др./М. Глушкова, 1987/ Затова основна задача , в детската градина е: възпитаване на физически здрави и жизнерадостни деца. Физическото възпитание е неразделна част от цялостната система за възпитание на децата. То е съобразено с морфофункционалните и психологическите особености на детския организъм и е насочено към осигуряване на хармонично развитие на различните органи и системи, към комплексно развитие на физическите качества, към обогатяване на двигателната култура и др. Двигателната дейност в предучилищна възраст се осъществява, както в организираните форми за физическа култура/педагогическа ситуация, утринната гимнастика, игрите, разходките, физкултурните празници и др./, така и чрез самостоятелни двигателни дейности. Здравото дете е активно и емоционално удовлетворено. Осигуряване на рационален режим на обучение и възпитание, удовлетворяване на биологичната потребност на децата от движение е една от основните задачи на учебно-възпитателната работа по физическа култура в детската градина./С. Дамянова и кол, 2008/ Цялостната дейност в детската градина се осъществява с помощта на различни форми, методи и средства, които са се утвърдили и водят до положителни резултати в развитието на децата. Някои туристически форми, като разходките и екскурзиите са се утвърдили отдавна и успеш-

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 но се използват в детската градина. Като форма на туристическа дейност разходките съдействат за повишаване на възпитателния и образователен ефект, приучват децата към здравословен начин на живот, развиват любознателността, самостоятелността, колективизма и другарството. В специализираното издание „Туризмът в детските градини” Б. Маринов, 2001, разходката се определя като ежедневна форма на работа, с която се решават различни познавателни, възпитателни и оздравителни задачи. Теорията и методиката на физическото възпитание разглеждат разходката като най-елементарна и достъпна форма за туризъм, която не изисква особена предварителна подготовка и специализирана екипировка, физическа подготовка и техника. В зависимост от възрастта на децата разходката може да има продължителност от 30 мин. до 75мин. И се осъществява изцяло сред природата./Б. Маринов, 2001/. В структурата на туристическата проява- разходка се вплитат три взаимосвързани части- подготвителна, основна и заключителна. Подготвителната част има за задача да подготви децата за участие в различните дейности и за изпълнение на задачите, предвидени в основната част. Тя е с продължителност 8-10мин. Децата привикват към ред, дисциплина при ходенето, изгражда се правилен ритъм на дишане, съобразен с темпа на ходене, създаван се специфична нагласа за внимание и наблюдение. Основната част има за цел да подпомогне решаването на поставените оздравителни, двигателно-приложни, познавателни и възпитателни задачи. Времетраенето зависи от броя и характера на поставените задачи , които предстоят да бъдат решени. При наблюдение на промените в природата през различните сезони е необходимо повече време, а за ходене по туристическа маркировка, по-малко. Тук се изпълняват специфичните туристически дейности/ ходене по наклонен терен, изкачване и слизане по склонове, преодоляване на различни препятствия, изучавани на околната действителност. Ходенето е основен начин за придвижване по време на разходките. Правилната техника на ходене изисква съгласувано движение на долните и горните крайници, с кръстосана координация. При обикновеното ходене задната част на ходилото първа докосва земята, след което се претъркаля от пети към пръсти. Тялото е изправено, ръцете се движат свободно в предно-задна посока покрай тялото. Тук е моментът да се изисква правилно телодържане в зависимост от релефа на терена, ходенето по равен терен, при изкачване и слизане по склон е различно. Тук може да се осъществят задачи за равновесно ходене: ходене върху повалени дървета, ходене по тясно мостче, ходене по камъчета през рекичка и др. Овладяването и усъвършенстването на естественоприложните движения успешно се постига в единство с бягането в раз-

Детска градина личните подходящо подбрани игри: „Кой пръв ще достигне шишарката”, „ Кой пръв ще стигне до елхичката” и др. А през зимата много желани от децата са игрите със сняг: „Кой ще хвърли най-далече”, Кой ще улучи дървото” и др. Освен игри децата с голямо желание изпълняват и допълнителни дейности. В тази част се решават 90% от предвидените познавателни, екологични, оздравителни, закалителни задачи. Използваните методи са :фронтален, групов, състезателен, индивидуален. Заключителната част включва времето за придвижване обратно до детската градина и прибирането на носените пособия. Тя има за задача да снижи функционалното натоварване и да създаде благоприятен фон за следващата дейност. Децата да останат доволни и да очакват с нетърпение следващите „детски” туристически прояви. Емоционалните преживявания остават трайни впечатления и стимулират социализацията на децата. Като всяка дейност и разходката има съдържание. В съдържанието на разходката се включват разнообразни дейности. Специфичните туристически дейности обогатяват децата с нови знания, умения и навици. Получават непосредствени знания за природата, докосват се до разнообразни растителни и животински видове, усвояват нови двигателни умения, затвърдяват и усъвършенстват своите двигателни навици. На второ място в съдържанието се включват различни видове игри. Широко приложение намират подвижните, сюжетните и свободните игри. По този начин се удовлетворяват потребностите на децата от динамични двигателни дейности. Те компенсират относителното еднообразие и монотонност на движението „ходене”. При използването на игрите трябва да се има в предвид следното: 1. Да допринасят за подобряване на физическата дееспособност и здравословното състояние на децата. 2. Да включват дейности,които спомагат за разширяването на знанията за природата и туризма, усвояване и затвърдяване на специфични двигателни умения и навици. 3. В игрите да се използват природните дадености. 4. Да се включват и свободни игри на децата. 5. Подвижните игри да стимулират развиването на способности за ориентиране в пространството, умения за преодоляване на препятствия и трудности. Задължително при разходките трябва да се съобразяваме с възможностите на децата, да се дава почивка винаги, когато децата пожелаят или покажат признаци на умора, при всеки удобен случай да се дават течности, макар и по малко на глътки, да има оптимална защита от слънце и студ, при тръгване да се проверяват обувките, да се съобразява темпото с трудностите на терена, да се спазват правилата

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 за безопасност, предварително да се уточни мястото и времето за осъществяване на други форми на работа. В съдържанието на тази туристическа дейност задължително трябва да се включат и следните изисквания: децата да не слагат клончета, треви, листа, гъби, плодове в устата, винаги преди да пие течност да има макар и кратка почивка. Почивката трябва да е на шарена сянка, да се облича връхна дреха при почивката, да носят удобни обувки, да не ровят мравуняците, да не седят на пътя на мравките. Много интересни са темите свързани с ориентиране в местността. От децата се изисква да изучат туристическата маркировка, как да определят посоките на света, когато се намират в гора и др. При разходките трябва да се обръща внимание на децата за околните обекти и забележителности покрай които минават – постройки, чешми, скали и др. Съдържанието на туристически форми е желателно да се насочват и към познавателни и екологични дейности. Тази дейност е в неразривна връзка от общата и специална туристическа подготовка. Тя се осъществява от учителя. Темата за опазване на природата е целогодишна и е съобразена със сезонните особености. У децата се изгражда поведение за опазване на природата, а именно:, огън се пали на определени места, в присъствието на възрастен; след напускане на мястото огънят задължително трябва да бъде угасен, защото унищожената почва и растителност при пожар се възстановяват много трудно и бавно. Децата се приучават да не берат защитени растителни видове, да не убиват птици и животни, да пазят природата чиста. В съдържанието на туристическата дейност - разходка, може да се включат и песни, приказки, гатанки, видеопрезентации и др. Разходката е приятна и полезна за децата, когато тя е добре организирана. Разходката оказва многостранно и полезно въздействие върху децата. Тя влияе за: тяхното физическо укрепване, интелектуално, емоционално и естетическо развитие; обогатява представите им за света и формира природозащитно поведение. ЛИТЕРАТУРА: 1. Баева, М., Педагогически аспекти на двигателната и здравнохигиенната култура, сп.ПУВ, кн.5-6` 2000 2. Глушкова, М., Оптимизиране на физическото възпитание в ДГ, УИ, Благоевград, 1987 3. Дамянова, С., Йорданова, Н., Симеонова, Т. Здравето и физическите качества на децата от предучилищна възраст в зависимост от заниманията със спорт, научни трудове на РУ, том 471 2008 4. Маринов, Б., Туризмът в ДГ, С., 1991 5. Тимчев, М., Двигателно и интелектуално пространство в развитието на детето, УИ „Св. Климент Охридски”,С, 2001

Маргарита Бакрачева – ЦДГ „Изворче”, село Генерал Тодоров, община Петрич

От брой в брой Информация за публикациите на тема образование в българския печат

ДАЙДЖЕСТ София променя правилата за записване в забавачка Сега/25.01.2011

Столичната община променя част от правилата, по които ще се кандидатства в детските градини, стана ясно от доклад на зам.-кмета по образование Христо Ангеличин. Променя се едно от най-важните изисквания - вече ще е необходимо родителите да представят документ, че са с платени здравни и пенсионни осигуровки. Досега родителите трябваше да представят копие от данъчната си декларация за предходната година. Не се променя броят на точките, които това условие носи - те остават три. “За родителите е много по-трудно и отнема повече време да си вземат копие от данъчната декларация, отколкото бележка, че са с платени осигуровки”, коментира пред “Сега” директорката на дирекция “Образование” към общината Мария Минчева. Тя обясни, че всички предложения за промяна в правилата за кандидатстване са постъпили от родителите. Мотивите на Ангеличин са, че така се осигурява “по-справедлив начин за прием на деца и гъвкавост в системата”. Промяната обаче ощетява родители, които може да нямат осигуровки по вина на работодателя. За кандидатстване в забавачка вече ще е необходимо само единият от родителите да има постоянен или настоящ адрес на територията на Столичната община. Досега това изискване важеше и за двамата родители. То носи 3 точки за класирането, както и досега. За записване в детска градина предимство има дете, което е посещавало и самостоятелна ясла в града. Това носи 1 точка. Сега се променя обаче периодът, в който детето трябва да е ходило на ясла - от 6 на 9 месеца. Минчева обясни, че това се прави, за да няма фиктивно записване на деца в яслите само, за да получат

една точка при класирането. Когато местата в съответната детска градина се изчерпат, децата с еднакъв брой точки ще се класират на базата на “генериране и присъждане на случайни числа”. Досега това ставаше с решение на педагогическия съвет на забавачката.

Учебниците - само за вкъщи Телеграф/25.01.2011

Учебниците да се ползват от децата единствено за самостоятелна работа вкъщи. Това предложение на асоциация „Родители” ще се обсъжда на заседанието, на което “ще се разглежда намаляването на теглото на ученическите раници. То ще се проведе тази седмица. В работната група, която обсъжда новия закон за средното образование, участват представители на просветното министерство, родители и експерти. Учебници Според председателката на асоциацията Ева Борисова това е един от начините да се разтоварят ученическите раници. От асоциацията са внесли и предложение да бъде позволен неограничен брой учебници, както и на учителите да се позволи да избират начина на преподаване. „Това, че учениците няма да носят учебник, ще даде допълнителна свобода на учителите да експериментират. Трябва да се вкарат интерактивни методи, за да може на децата да им е интересно. В последно време учителите спряха да бъдат творци и да носят лична отговорност за постигнатите резултати. Ако те сами избират начина си на преподаване, ще започнат да се интересуват повече от това как децата усвояват преподавания материал”, каза Борисова. На последната среща на работната група предложението за неограничен брой учебници обаче е срещнало повече неодобрение Помагала Едни от противниците на идеята са Сдружението

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 на настоящите и бъдещи майки (СНБМ). Според тях трябва да има само един учебник и той да предлага най-пълно необходимия за усвояване материал. Според координатора на съюза за образованието Фани Тодорова тези учебници трябва да съдържат в себе си и част от учебните помагала, като по този начин те също ще отпаднат от ученическите раници. Тъй като обемът на подобен учебник обаче ще се увеличи значително, е направено и предложение учебниците да бъдат разделени на глави, като всяка от тях да е в отделно книжно тяло. Така за различните дялове от материала учениците ще ползват само част от целия учебник.

И десетокласниците може да държат миниматури Сега/24.01.2011

Новият закон за училищното образование ще въведе външно оценяване в десети клас, съобщи просветният зам.-министър Милена Дамянова пред “Медиапул”. Все още обаче няма решение дали това да стане още от следващата година, или да се отложи за по-късен етап, обясни тя. Проектът променя системата за външно оценяване - т.нар. миниматури вече ще се правят на завършен етап. Това означава в края на четвърти, в края на седми и в края на десети клас. За целта от тази година бяха махнати тестовете за пети и шести клас. Изпитът след седми клас остава без промяна, каза Дамянова. Така и тази година кандидатстването на гимназиите ще бъде съчетано с външното оценяване. В следващите дни пък просветното министерство ще обсъжда да има ли промени в провеждането на матурите. Всички въпроси около зрелостните изпити трябва да бъдат изчистени до края на месеца. Миналата година темата за матурата по български език и литература беше изнесена и това предизвика разследване и оставки на висши чиновници в министерството. Още на есенната поправителна сесия тегленето на темата беше променено и вместо един от три варианта се избираше една тема от 20.

Прием с математика от 5-и клас Монитор/22.01.2011

Приемът в математическите гимназии да става след 5 клас, а не както сега след 7-и и това да се регламентира със закон. Това обсъжда експертната група към просветното министерство при изготвяне на новия закон за училищното образование. „Предложението е внесено в министерството от директори на математически гимназии в страната”, съобщи вчера директорът на Софийската математическа гимназия (СМГ) Мариана Тодорова при представянето на отбора, завърнал се с два златни и пет сребърни медали от международната математическа олимпиада в Казахстан. „Всички тези чудесни деца са приети при нас в 5-и клас и ние сме развили техния природен талант, погрижили сме се за него и ето ги чудесните резултати”, обясни Мариана Тодорова. Тя подчерта, че математическият талант се появява на възраст между 10 и 12 години и точно тогава е времето за неговото развитие в специализирано училище. Директорът настоява училища като СМГ изрично да бъдат записани в новия закон като гимназии от 5-и до 12-и клас. „За да успееш на световни олимпиади по математика, се иска преди всичко много работа, интуиция и съобразителност. Умение да съобразяваш голямо количество факти”, обясни златният медалист от олимпиадата в Казахстан Владислав Харалампиев от 12-и клас в СМГ. Той заслужил отличието, след като единствен успял да реши сложна задача с Китайската теорема за остатъците. „Подобен тип задачи се прилагат при криптирането и защитата на данни в интернет”, обясни медалистът.

Изк уст вото да влезеш в ясла Дневник/20.01.2011

Родители, които на смени нощуват пред яслите в София, за да запишат децата си, списъци за чакащите на опашката при минусови тумператури, сложни сметки, отчаяние това можеше да се види в първите дни на новата година и за пореден път привлече вниманието към проблема с липсата

От брой в брой на места в т.нар. заведения. Той се оказа следствие от два бума бейби и строителния. Този мъчителен начин за записване важи за самостоятелните ясли, а останалите от няколко години работят по точкова система за класиране. От общината реагираха „светкавично“ и успокоиха, че в най-кратки срокове самостоятелните ясли също ще бъдат включени в ИСОДГ Информационната система за обслужване на детските градини. Дали обаче това ще реши проблемите, или родителите ще попаднат в още по-голям абсурд, който ще ги накара с носталгия да си спомнят среднощните опашки? Критиките са най-вече към критериите, по които се определят точките на кандидатстващите деца (в яслите се приемат от 3-месечни бебета до 3-годишни). Според условията на практика най-голямо предимство имат тези, чиито родители или баби и дядовци работят в системата на образованието. Средностатистически повечето деца имат около 8 и малко повече по допълнителните критерии точки, които обаче не са достатъчни в масовия случай за успешно класиране. Статистиката от последното голямо класиране през пролетта на миналата година показва, че най-много деца са били приети с 9 точки (2683 момичета и момчета), а само 352 са получили максималния бал от 12. Мария Минчева, шеф на отдел „Образование“ в Столичната община, обясни, че критерият за свързаните със системата на образованието цели да се привлекат повече млади хора да работят там. Тя съобщи, че вероятно ще има промяна в този критерий, като ще се допълни, че те трябва да са работили минимум 6 месеца. Практиката досега показва, че има две безспорни предимства, които работят безотказно - спонсорство за яслата или връзки в общината. Защо родителите правят всичко възможно да вкарат децата си в общински ясли? Отговорът най-често е финансов - таксата е 60 лв. на месец, докато в частните градини започва от 400 лв. В четиригодишен период, колкото продължава престоят на децата в ясла и градина, става въпрос за минимум 16 хил. лв. разлика - сума, която няма как да бъде пренебрегната. През последните години са

изградени 40 нови детски градини с около 4000 места, твърди кметът Йорданка Фандъкова. Тя отново повтори, че приоритет на общината са детските градини. Причината е, че яслите са услуга, която се предоставя на семействата, които не могат да отглеждат децата си поради служебни ангажименти, а градината има други отговорности, част от които е вече задължителното предучилищно образование, обясни кметът. Тя отчете, че в момента проблемът с местата е най-голям в кв. „Люлин“ и „Младост“, а в Панчарево бил решен изцяло. Строителният бум през последните години и работното време на самите градини направиха някои заведения много натоварени откъм желаещи за постъпване за сметка на други. Така например в квартали като „Манастирски ливади“, „Витоша“ и други не се строят градини, въпреки че там беше съсредоточено изграждането на жилищни сгради, населени предимно с млади работещи семейства. Тъй като градините наоколо са един и същ брой от десетки години, родителите се принуждават да мигрират в заведения в други, по-безлюдни квартали или такива със застаряващо население. За ясли в момента чакат 6200 деца, а за градини - 3100. 1.История Раждайте през три години, не признавайте детето „Добре, трябва ли да се разведа, за да запишете детето ми?“, попита преди време родител, който имаше проблем със записването на дъщеря си в детска градина. Тогава, още преди системата на общината за записване да заработи, във въпросната градина имаше предимство за деца на самотни майки. От 2008 г. системата работи и правилата са други. Не е необходимо да се развеждате, но трябва да приложите редица други трикове, за да запишете детето си. Героят на тази история днес има второ дете.Преди години той си позволи „лукса“ да отпише детето си от детската ясла, защото то се разболя още на втората седмица. Тази година обаче за нищо на света не би го отписал, дори да не е стъпило там и един ден. Защо е толкова важно? Най-общо заради влизането в детските градини по-късно и новите правила за точкуването в системата. „Ако знаех, че правилата ще станат такива, щях

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 да забременея година по-рано“, казва съпругата. Разликата между двете деца е четири години. Но според ИСОДГ и правилата на от-делните детски градини за допълнителните критерии в повечето заведения има предимство, ако детето има брат или сестра в погорна група там. Условието е те да се застъпват, т.е. каката или баткото да не тръгват на училище от септември. Това е предимство за семействата, които случайно или не са планирали помалка разлика между децата. И огромен недостатък в случая с въпросното семейство. „Раждайте през три години“, съветва жената. Тя вече няма как да поправи тази „грешка“. „Чувал съм случаи, в които единият родител не признава детето до навършване на три години“, казва съпругът. И това е вариант, за да се използват т.нар. социални критерии, които също дават предимство (виж карето). Децата сираци, полусираци или с неизвестен родител получават между три и шест точки, които гарантират влизане от раз. 2. История: Висша математика „От 40 години живея в този квартал, а за децата ми няма място в детските градини“, ядосва се бащата на две деца с разлика от година и половина. Голямото тази година ще е кандидат за градина, тъй като скоро ще стане на три. Две години продължила сагата с кандидатстването за ясли и завършила с неуспех. Родителите разказаха, че и за двете им деца се получават средните точки - 8, но не са могли да се възползват от предимството, че разликата между двете е по-малко от 24 месеца, защото то се признава само от едно детско заведение и в него няма ясла. Кандидатствали и в съседни райони. Оказало се, че получават същите точки и се чудят къде тогава е предимството им, че живеят в този квартал и дори бащата работи на територията му. Не пестят критиките си към системата, която според тях е непрозрачна и несправедлива въпреки гражданския контрол при класиранията. Разказват, че знаят за поне няколко случая на деца, попаднали в градините, без да са били обявени места в информационната система. „И ние се опитахме така, но не стигнаха връзките“, признава майката и допълва, че им поискали спонсорство от 1000 лв., за да влязат „по втория

начин“. Разбира се, парите били поискани през трети човек и затова не могли да подадат сигнал срещу директорката. Съгласили се, но опитали да се пазарят за по-малък подкуп и сделката пропаднала. Частните детски градини са прекалено скъпи за нас, още повече за две деца, казва бащата. „Да са живи и здрави бабите, никой не е длъжен да им гледа внуците“, шегува се той.

Българското училище днес Новинар/20.01.2011

На пръв поглед българското училище днес е на улицата. На улицата са учениците. Те протестират. Телевизиите отразяват протестите. От екрана ни показват изкривените от гняв и обида лица на... деца. Поводът е „лишаването” им от един ден ваканция. Те търсят възмездие. Замерят „лошите” с предмети. Заплашват, че ако не се изпълни тяхното искане, ще нахлуят и ще счупят главите на „онези там - вътре”. На следващите протести някой ги подсеща, че исканията им трябва да бъдат повече и че трябва да се формулирани писмено. Всъщност ставало дума за нарушаването на многото техни права. И те протестират още по-вдъхновено* и по-шумно. Учителите им са объркани. Директорите реагират неадекватно. Твърдят, че ставало дума за неразбиране. Управляващите мълчат. Те са заети с благотворителност за едни други деца. Всички се измъкват с клишето - „да се търси диалог”. Диалогът е започнал, но с кого, дами и господа?! С „улицата” ли? Ами тъкмо с нея! Тя отдавна е „нахлула” в училищата и в останалите образователни институции. Съмнявате ли се в това?! Влезте в едно произволно избрано училище, може и „елитно”. Огледайте се и се ослушайте! Какво виждате и чувате? Може би усещането ви е за навлизането в храм на интелектуалната ведрина и нравствена чистота? Едва ли. Инак няма да може да си обясните какво правят около оградата и в двора високо говорещите и хилещи се, налапалите цигари или пиещи бира младежи. Вгледайте с в тях и „подайте

От брой в брой ухо”! Не бойте се! - Те са нашите деца. Те са учениците. От погледа ви няма да убягнат екстравагантните им прически, гримирани-те им лица, скъпите им дрехи и GSM-и. Разговорите им горе-долу са за същото плюс събитията във Фейсбук. И не се заслушвайте за другите неща, за които си говорят. Опитът на УНГ-специалиста показва, че при подобно подслушване ушите почервеняват... от срам. Естествената реакция на нормалния и леко уплашен човек с остаряла представа за училището е да се огледа и запита - А къде са учителите? Споко, тук са. Но не така, както очаквате. Те са другаде. Практиката им ги е научила да не се мяркат наоколо. И за какво ли? Как да се впишат в пейзажа? Техният уютен пристан е учителската стая. Чува се познатият на всички ни сигнал - звънецът. Лека полека множеството се запътва към класните стаи. Част от учениците не влизат. Те имат „свободен” час при отсъстващ учител, или ако са от горните класове - точно този предмет не ги интересува. Но това са подробности. Извиняването на отсъствията от учебни занятия никога не е проблем - толкова познати доктори има, а за 10 лв. и всяка сестра ще даде бележка. А какво се случва в самите класни стаи? За да разберем, ще ни е необходим по-прецизен поглед, становище от специалист. Ако е достатъчно отговорно и честно, то ще започне с болезненото признание, че по-голямата част от нашите ученици идват на училище и се дотътрят до класните стаи, без желанието да учат. Получили прекалено рано свобода, без да осъзнаят своята отговорност и превърнали се поради това в пленници на еротичния нагон, те са неподатливи към знанията и нормите на благоприличието. На учителите и особено на повзискателните сред тях те гледат, меко казано, като на досадници, поставящи нежелани препятствия по техния изпълнен с радостни очаквания път. Да, по-голямата част от българските ученици не желаят да се трудят, като се учат, да достигат до знанието и да благоговеят пред него. Всички те обаче искат да имат високи оценки и дипломи, сертификати, които свидетелстват точно обратното. Отново се натъкваме на познатия

абсурд, характеризиращ цялото ни общество да искаш да имаш нещо, което не си заслужил, за което не си положил усилия. Тук някъде възникват въпросите: „Всички ли са такива? Нима у нас няма способни, трудолюбиви и интелектуално надарени деца? Какво се случва с тях?” Отговорът е категоричен: „Естествено, че има”. Представете си един клас от 20-30 деца. Между тях по правило има 5-6 способни и свестни във всяко отношение деца. Не е малък броят и на тези, които без да респектират с интелекта си, заслужават внимание заради усърдието си. Останалото обаче е мъртвило. Както сполучливо се изрази един учител: „Отначало, очите светеха с най-ярката и най-желаната светлина — тази на любознателността. Какво се случи по-късно, не разбрах?! Сега се радвам - ако забележа у някого и искрица.” Какво се случва наистина?! Ами това, което се случва по принцип и в цялото ни общество. Множеството надделява. Подложени на непосилен и постоянен натиск от магменото мнозинство и лишени от насъщната им живителна среда, не след дълго любознателните започват да отстъпват: намаляват темпото, разконцентрират усилията си, стават податливи на компромиса и като цяло занижават собствените си критерии в учението. И защо не! Такива деца са достатъчно проницателни, за да видят, че могат да са отличници с много по-малко усилия. При все че все още симпатизират на своите взискателни учители, те не си позволяват открито да ги подкрепят и следват. Дори с течение на времето ги изоставят под гнета на страха от тълпата, започват да възпроизвеждат нейния език и поведение. С това фактически завършва тяхното битие на единици. Те също се отълпяват. Господството на нулите възтържествува. Ако говорим за училището, не може да не отделим внимание на учителството. Към учителите днес може да се отнесем с повече чувство или с повече разум. Чувството естествено е любов. Не би могло да е друго. Дължим им толкова много. А и от дълги години преподаването е нашата професия. Това чувство може да изразим и с длъжностната характеристика на учителя — призвания да преподава

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 и да съхранява вековните скрижали на човещината. Разумът естествено е критичен. Той ни задължава да признаем очевидното. У нас има много достойни за професията учители, но, честно казано, преобладават тези, които нямат нищо общо с нея. Жалко, но факт. Причините? Те са тема на твърде дълъг разговор. Тук може да предложим само нашето разбиране, че учителите са гръбнакът на българската интелигенция и фундамент на духовността. И така да пристъпим към обобщения. Българското училище днес трябва да бъде обновено, при това радикално, т.е. мащабно, дълбинно и ускорено. Как? Отговорът се съдържа в някои обобщени насоки. Първо, последователен и безкомпромисен подбор и групиране на учениците още от най-ранна възраст. Тук иде реч за преодоляването на найфалшивата ценност, създавана някога - тази за човешкото равенство. Вярно е точно обратното - неравенството ни, неизбежните физически и духовни отличия. Неравенството буквално крещи в напиращото желание на силните ученици да изявяват своите способности в овладяването на знанията. Поради изкуствено налаганата „справедливост” и „всеобщо право на образование” този напор се превръща във вопъл, който много скоро замира. Казано направо: да учи този, който иска и може. Вместо мнозинство от полуграмотни, но дипломирани и поради това с чудовищни претенции хора, да подкрепим любознателните и градивни младежи, за които постоянното преоткриване и себеутвържда-ване е жизнена потребност. Второ, радикална промяна на подбора и комплектуването на учителския състав. В училищата следва да работят най-сполучливите представители на интелигенцията. Тяхното достойно заплащане и права като субекти на един бъдещ обновен модел на образователния процес, трябва да се гарантират законодателно. Дисциплинарната им власт, неприкосновеността и независимостта им при подбора и оценяването на обучаемите трябва да се разширят до степента на изключителност.

Това са само две и възможно най-обобщени насоки за промяна. Останалото е въпрос на експертни оценки и държавнически решения. Дали те ще предизвикат обновление на българското училище е въпрос на бъдещето. В едно обаче сме сигурни. Бездействието и безпросветното примирение ни обричат на гибел. Дано не сме закъснели!

Закон да защити и математиката Труд/16.01.2011

NiCodile за това как да защитим българския език: Човек на другаря премиер предложил закон за защита на Българския език. Тъй щото държавата да гарантира, че и баба Пена от Бусманци ще разбира какво говорят по телевизора. Предлагам и закон за защита на Математиката. Тъй щото държавата да гарантира, че същата тази баба Пена от Бусманци ще разбира и математиката... Трагедията ни е, че премиерът не разбира, че най-доброто, което може да направи във връзка с баба Пена и българския език, е да подсигури, че внуците на баба Пена да получат свестно образование.

Училището супер, но за XIX в. 24 часа/15.01.2011

Нашето образование е добро за прехода от XIX към XX век, нуждаем се от крачка напред. Това заяви вчера министьрът на образованието проф. Сергей Игнатов на конференция за философията на училищното образование, организирана от Синдиката на българските учители. Животът ни казва: ако не се помениш, ти ще умреш, допълни министърът. Според него просветата трябва да бъде ориентирана повече към практическото приложение на знанията. Системата да се децентрализира, искат преподаватели. Училищата трябвало да покриват 60-70% от стандартите на учебните програми, в останалите да включат материал по своя преценка. Промените трябва да стават на етапи, смята проф. Игнатов. (24 часа)

От брой в брой Час по избори в училищата Монитор/15.01.2011

Школски избори ще възпитават учениците в гражданска активност. Мярката предложи вчера преподавателят по педагогика в Софийския университет и Университета в Мадрид професор Татяна Дроздина на дискусия за новия закон за училищното образование, организирана от Синдиката на българските учители към КНСБ. Идеята е учениците да имат право на глас при всяка реформа в собственото си училище като се започне от външния вид на сградата, като целта е школският вот да внуши тежестта на личната позиция. Дрозина даде пример с практиката си като преподавател в чужбина: „В испанските училища децата гласуват дали да сменят осветлението си с 60-ватови крушки или със 100-ватови”. Експертът настоява упражняването на гражданските права да залегне в новата концепция на закона за училищното образование. Според Татяна Дрозина младите хора масово не гласуват на държавните избори, защото темата за демократичната активност отсъства от уроците в клас. „Колкото по-активно чрез граждански инициативи се усвоява живота и колкото по-активно живее българското училище, толкова подобре. Защото всички мърморят под носа си и не знаят, че техният глас тежи” съгласи се просветният министър Сергей Игнатов. Той припомни, че министерството се вслушва в гласа на родители и ученици при дебата за новия график на учебната година. Друго предложение за реформи в образователна система е училищата да станат по-самостоятелни от държавата. Правителството да определя 60-80% от учебната програма, но останалите 20% да се разработва от учителите, предложиха експертите. В момента всеки педагог трябва да покрие задължителен брой часове по своя предмет, определен от МОМН. „След въвеждането на по-голяма децентрализация училищата ще получат свой облик, а не както сега само елитните гимназии да са различни”, смята Татяна Дрозина.

„Децентрализацията е възможна, но не може да стане утре, а ще стане на етапи в следващите десет години. Това, което се е случило в страни като Дания, предстои да се случи и в Източна Европа, но всеки трябва да извърви своя път”, отвърна министър Игнатов. Основният му аргумент против прибързаната промяна е, че независими училища ще има в големите градове като София и Пловдив, но в изолираните населени места системата може да се феодализира.

Образованието затъпява?! Сега/15.01.2011

“...Истината е, че училищата не преподават нищо друго, освен как да се подчиняваш на заповеди. Не мога да си обясня защо се получава така, при положение че там като учители, помощници и администратори работят хиляди човечни, внимателни, грижовни хора. Въпреки това абстрактната логика на институцията неутрализира личния им принос... …Първото, което преподавам на децата, е объркване. Всичко, което учат учениците ми, е извадено от контекст. Аз ги уча да разрушават всякакви връзки. Преподавам им прекалено много неща: движението на планетите, закона за големите числа, робството, прилагателни, архитектурно чертане, танци, хорово пеене, събирания, езици за софтуерно програмиране, допълнителни занимания за надарени деца, готовност да приемат ръководство от страна на непознати, които вероятно няма да видят повече, стандартизирани тестове, възрастова сегрегация... Какво общо имат тези неща едно с друго?...” Това не са мои думи, макар че и аз имах същите грехове преди време. Написаното принадлежи на Джон Гатоу (John Gatto), учител с 30-годишен стаж и автор на няколко бестселъра, посветени на проблемите в държавно регулираното образование. Наскоро на български език се появи неговата първа книга - “Затъпяване: скритата цел на държавното образование”, издадена от издателство “Изток-Запад”. Макар и писана преди 18 години, книгата е особено актуална и за нас, българите, с въпросите, които поставя.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 Най-вече адекватно ли е образованието ни на обществените и личните нужди Отговорите са лесни на пръв поглед. Но на втори?... Вярно, американското средно образование определено не е водещо в света, но пък го компенсират с отличното университетско. Докато при нас калпавите резултати от средното училище се мултиплицират в университетите. Трите фундаментални проблема при нас са: училището не произвежда самостоятелно мислещи и иновативни хора; учебното съдържание е изключително обемно, трудносмилаемо и често без каквато и да е взаимовръзка; обучението не е съобразено с бъдещите житейски потребности на отделния индивид, а и обществото като цяло. Проблем номер 1 - нашето образование е насочено към възпроизвеждането, а не към интерпретирането. Помните ли за какво получавахте шестици? За пълно и вярно пресъздаване на материала от учебника или преподаденото в час от учителя. Лични вариации в масовия случай не се толерират и често дори се санкционират. В резултат - от десетилетия ние страдаме от липса на “създавачи”, от хора с нестандартно мислене, смели идеи и гениални хрумвания. Проследете приноса на българите през последните 150 години в световния опит и ще видите, че той е твърде малък, и то основно от хора, живели и работели в чужда среда. Проблем номер 2 - учебната ни програма е натъпкана до скъсване с невероятно много информация, част от която е абсолютно излишна на децата и те я забравят още преди да е свършила учебната година. Към бедите трябва да прибавя и абсурдно тежките и нечитаеми текстове в учебниците, писани от хора, които през последните 30 години нямат ни най-малка представа какво е в главите на децата. Ето защо и те от своя страна са напълно немотивирани и час по час питат: “Това за какво го учим, госпожо/господине?” И тук идваме до третия проблем на образованието ни - то е в някаква степен “l’art pour l’art” (изкуство заради самото изкуство) - образование заради самото себе си, а не заради нуждите на хората. Децата учат да речем география на Австралия и Океания, но не могат да

се ориентират, ако се загубят в гората. Работят с логаритмични таблици, но нямат ни най-малка представа как да управляват личните си финанси. Зубрят колко пъти е опожаряван Рим, но не знаят как да реагират при пожар в училището или вкъщи. С други думи, образованието е силно академизирано и откъснато отдавна от пряката си цел - да подготви децата за бъдещия им житейски път. Още един пример - учите в продължение на 12 години Не 1, не 2, не 3 - цели 12 години. Накрая завършвате с диплома от някоя от многобройните “езикови” гимназии и излизате на пазара на труда. А там шансовете ви за работа, освен ако не продължите да учите в университет, са общ работник, продавач-консултант, хигиенист, куриер и от сорта. Можете да станете и шофьор на “баничарка”. Но за това ви трябва книжка, за която са нужни тридесетина часа кормуване и 2 изпита. Всеки неграмотник, изкарал 3-месечен курс за зидаро-мазачи, кофражисти или плочкаджии например, ще ви отвее с вашите 12 години образование, ако кандидатствате в строителството, да речем. И в случая не иде реч за стотина-двеста човека, а за няколко хиляди на година. Ако си мислите, че професионалната гимназия ви решава проблемите, помислете пак. И до ден-днешен има училища, особено в провинцията, които произвеждат кадри за производства, които не съществуват или са пред закриване. В същото време нови професии, които изпитват глад за специалисти, са оставени на самоуки или преквалифицирали се специалисти от други области. Разбира се, мнозина биха спорили и ще кажат, че училището им е дало много, че благодарение на него имат престижна работа и т.н., но нека отсеят в две колони - каква част от успеха се дължи на училището (като учебна програма, учебници и преподаване) и каква на личните усилия: черпене на опит от родителите, допълнителни (и доброволни) извънучилищни уроци и курсове, самоусъвършенстване и т.н.? Накратко - нашето образование има крещяща нужда от решителна реформа. Революция дори е по-точната дума, защото иде реч за фундаментална промяна на начина на обучение, който

От брой в брой концептуално от десетилетия не е променян и категорично не отговаря на предизвикателствата на ХХI век. За жалост, за такава промяна трябват много компоненти, които в момента не са налични. Като начало - политическа воля за прокарване на силно непопулярни мерки. Преформулирането на учебния материал и намаляването на натоварването в училище неминуемо води до намаляване на хорариумите и много учители ще останат без работа. Няма правителство за момента, което би си вкарало този таралеж в гащите. Немалка част от тези съкратени преподаватели биха могли да се включат в ред извънкласни занимания, но това означава натъпканите училища на 2 смени да преминат на едносменно обучение. Проблем, водещ пряко към обновяване и разширяване на материалната база, което пък... абе, забравете. А цялостното подменяне на учебниците с модерни, съобразени с новите реалности и написани от млади и компетентни преподаватели - това си е кауза пердута отвсякъде. Знайно е, че през последните 2030 години едни и същи хора са или автори, или рецензенти, или редактори на учебници. По-лесно ще бъде премахната калабрийската мафия, нежели тяхната невидима паяжина. Затова не е зле книгата на Гатоу да бъде прочетена от колкото се може повече хора. И колкото се може повече да се опитат да отговорят за себе си: “Искам ли и моето дете да продължи в тази мелачка? Мога ли да му осигуря по-добро бъдеще?” Дори само поставянето на въпроси и опитът за намиране на отговорите им ще бъде едно добро начало за измъкване от тресавището. P.S. Да, книгата на Гатоу е полемична, страстна, дори едностранна, но въпросите, поставени там, не могат да бъдат игнорирани с лека ръка. И за да посипя още сол в раната - тази книжка е само един тийзър. Издателството подготвя и фундаменталния му труд за образованието, където доста пообстойно и мотивирано са развити неговите тези.

Любимият ми бисер от учебник: морето е солено от морскта сол 24 часа/13.01.2011

- Проф. Игнатов, идеята ви да намалите учебното натоварване на децата ще ви „реабилитира” пред тях след твърдия отказ да удължите зимната ваканция. Но международните изследвания не нареждат българските ученици сред отличниците. - Нашите деца са претоварени и образованието им е високотеоретично. Не показват добри резултати, когато ги изпитват на приложимост на знанията. А искаме да живеят в интерактивна среда и обучението да бъде практически насочено. Ако сега съотношението нов - стар материал е 80 към 20, искаме да стане 60 към 40. Средно с 50% намаляваме теоретичния натиск върху мозъчетата на учениците. За сметка на това те ще бъдат принудени сами да добиват тези знания и да се търси практическата приложимост. Ако говорим например за символисти в литературата, при нас сега е: хайде да изучим всичките, за да научим какво е символизъм. По-добре да се изучат двама-трима, но да се усвои методът, така че ученикът, попадайки на такова произведение, да разбере, без да го е зубрил, че е от този раздел. Имаме и голям проблем със синхронизирането на това, което се изучава. Оказа се, че по физика учат нещо в 6-и клас, което в математиката излиза в 9-и. Целта е да преминем към повишаване на практическото приложение на това, което знаят. Теоретично може да знаят много неща, но се оказа, че елементарни тестове на PISA (изследване на умението на ученика да работи с информация) не могат да решат. Разтоварването няма да е за сметка на качеството. - Пренаписахте ли закона за училищното образование? - Предстои представяне на основната рамка и през март-април трябва да влезе в Министерския съвет. - Какво го различава от съществуващия? - Най-важното е акцентът да падне върху практическата грамотност на децата. За да може, като завършат, да

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 имат увереност, че държат инструмент за справяне с проблемите. Предстои и преглед на всички държавни образователни изисквания. - Обявихте, че четете сегашните учебници за бисери, имате ли любим? - „Най-гениалният”, който не мога да изхвърля от главата си, е: морето е солено, защото в него е разтворена морска сол. Чудя се, ако е готварска, дали ще е солено?! - Кога ще има нови учебници? - Минимум година и половина след като се приеме законът. - А нови ваканции? - Децата, които бяха тук за обсъждане на ваканциите, се изненадаха, че имат 184 дни почивка в годината. Някой им беше внушил, че имат малко ваканция. Истината е, че първият учебен срок е дълъг и в това тъмно време е хубаво около 1 ноември да имат малка ваканция Проблемът обаче е, че ако преместим първия учебен ден на 1-и, на 6-и пак има почивен ден заради официалния празник. Освен това 15 септември вълнува сърцата на няколко поколения. Не съм убеден, че тази промяна ще влезе веднага в новия закон. От друга страна, 3 месеца лятна ваканция всъщност са колкото пял учебен срок. Така всички навици изчезват и децата изпадат в стрес, щом дойдат в училище. Предстои обсъждане. - А обсъждане на отношенията между държавата и академиците? - Мисля, че напрежението между правителството и академичната общност се насажда изкуствено. След последните 3 часа разговор преди дни проблемите не изчезнаха, има ги, но се оказа, че няма неразрешими и в никакъв случай не сме във война с академиците Основният проблем е следният: в началото на 90-те години имаше една реклама „Светът се променя, следвайте го”. Докато нашето мото вече е „Светът се променя, да направляваме промените”. Всъщност затова беше и тази среща - да направляваме промяната в превръщането на България в подобро място за живеене. Повдигна се въпросът за съдбата на докторантите, защото намалява броят им. Трябва да мислим за законодателни промени, които да стимулират придобиването на докторската степен. В момента има 13

академици на щат в академията, други 15 са на щат на други места. А те са много повече, само на срещата бяха 90 души. Тези хора в очите на българското общество са едни пенсионери, които имат високи пенсии. Тази конструкция може да съществува в монархично или в тоталитарно общество, където се изграждат такива номенклатури. България обаче вече не е такава. Ние се нуждаем от промяна. - Как я разбирате? - Този корпус от академици и член-кореспонденти е част от елита на българската наука. Той трябва да се превърне в активен консултативен орган, който да обсъжда проблеми на нашето обществено развитие, да се произнася, да дава мнение, съвети. Става дума за чувствителни хора, почтени, много от тях с голям принос в науката и изкуствата. - Учени твърдят, че науката ще стане ведомствена, ако институтите са на подчинение на министъра. - Няма да е така. В този закон се казва, че има академия. Тя се състои от академици и член кореспонденти. Те си имат Общо събрание, което избира председателя на академията. Институтите са част от академията. Разликата е, че академията вече не упражнява административна и финансова опека над тях. Те получават по-голяма финансова самостоятелност, имат бюджет и го получават от Министерския съвет. По същия начин ще се финансират и университетите. Те не са ведомствени, нали? Ако е истинска и активна, академията ще инициира постоянно някакви научни форуми. Ще се канят учени от чужбина. На базата на имотите ще се създаде фонд за подпомагане на млади учени и т.н. - Има недоволство и в университетските среди, кога рейтингът ще донесе повече пари на по-добрите вузове? - Някоя катедра като затворено общество си мисли, че е най-добрата. Оказа се, че не е, и оттам плъзна недоволство. Университетът X пък казва: ние сме най-добри по престиж, пък ето че не сме първи. Проиграни са 7-8 критерия от тези, за да се постигне формулата за по-добро финансиране. То ще бъде обвързано с първото място на съответното професионално

От брой в брой направление, с броя преподаватели и брой студенти. Ще заработи от лятото. - Приключиха ли проверките за корупция в университети? - Нещата са в ръцете на специализираните органи. Случилото се говори за разпадане на ценности в моралната сфера. Не мога да си представя някой в Оксфорд да си плаща за вземане на изпит Защото там, като вземеш дипломата, наистина скачаш с един трамплин и заемаш друга позиция. Министерството противодейства на тази корупция с всички средства. Въпросът е дали университетската среда е толкова зряла и жива, че сама да противодейства. И студентите. Те разказватразлични истории. Като им поискаш конкретните сведения, не казват, което означава, че те също са играчи в това поле. - Те често се оплакват, че преподаватели ги карат да изкупуват учебниците им. Недоволстват и от това, че професори настояват да работят по теми, по които те защитават авторски труд. Не знам кой е този преподавател, който разчита на студентска намеса за изследването си. Иска се професионално наточено око. Не зная, но това говори лошо за преподавателите. Какъв е този преподавател, какво е това негово достойнство да принуждава хората да му купуват учебника! Той се купува, ако си написал добър труд. Имаме сведения също, че се подписват на екземпляра, та друг студент да не мине с него Това е неприемливо. Това е част от 20-годишния разпад на всякакви ценности.

Имате тежка комбинация от демографски и образователен проблем Дневник/11.01.2011

Даниел Грос заедно с Томас Майерс от Дойче банк е в основата на идеята за Европейски валутен фонд. През март м.г. той сподели пред „Дневник“, че влизането на България в този механизъм, макар и да не сме част от еврозоната, ще бъде сигнал за фискалната стабилност на страната. Два

месеца по-късно пред „Капитал“ Даниел Грос сподели, че вижда България от 2015 г. точно като сегашната със сух икономически растеж и без никакво движение в образование, здравеопазване и администрация. Разговаряме за изминалата година и прогнозите му за ЕС и България.Как оценявате изминалата година в Европа? - 2010 г. се оказа повратна точка за много части на континента. Северът, и особено Германия, се радва на стабилно възстановяване, основаващо се едновременно на вътрешното потребление и на износа. Югът (или поскоро периферията на еврозоната) бе изправен пред увеличаващи се спредове и ограничен достъп до кредити, съчетани с много тежки регулации, наложени или от т.нар. тройка (ЕС/МВФ/ЕЦБ) или от пазарите. Тази година беше последната възможност за създаването на силен механизъм за разрешаване на кризисни ситуации. Каква е прогнозата ви за 2011 г.? - Кризата на еврото вероятно ще продължи, като се очакват нови пристъпи на нестабилност на финансовите пазари. Но ядрото на ЕС ще продължи възстановяването си. Смятате ли, че е време Германия да заеме по-активна лидерска позиция в управлението на ЕС? - Германия не желае да бъде по-активна. Тя иска да се заеме на спокойствие със собственото си възстановяване, без да бъде притеснявана от проблемите на други. Още повече, когато Германия се активизира, другите често се противопоставят, защото те имат различни политически цели (и различни проблеми). Германия може да допринесе за установяването на подобри правила на ниво ЕС, но не може и не би трябвало да оглави управлението на Европа. Това би трябвало да е задача за евроинституциите. А какво ще е бъдещето на периферните държави в ЕС? - Периферните държави в еврозоната имат пред себе си още седем до 10 тежки години на реформи пред себе си. Може би една или две от тях ще трябва да преструктурират дълга си,но накрая ще излязат от това по-силни и по-конкурентни. Повечето от новите членки, присъединили се към

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 ЕС през 2004 г., също са стъпили на пътя на възстановяването и повечето са написали домашното си по отношение на структурните реформи. Мислите ли, че бъдещето за България и Румъния след 20 години е да бъдат трети ешелон на ЕС? - За съжаление почти няма сигнали за структурен напредък и в двете страни. Индикаторите за корупция, за ефективност на управлението, за качество на образователната система и други остават на много ниски нива. Нещо повече - изглежда, че населението се примирява с това положение на нещата. В такъв случай раздалечаването на тези страни в действителност ще нараства. В един от последните си коментари казвате, че „тази картина на стагнация в много страни е подвеждаща, защото изпуска един важен фактор, а именно демографския“, като пояснявате, че там, „където населението в трудоспособна възраст намалява… стагнацията изглежда неизбежна“. Можем ли да твърдим, че България със своята тежка демографска картина и една от най-тежките демографски тенденции в света е осъдена на стагнация? Има ли изход от този капан? - За съжаление изглежда, че България съчетава една от най-тежките демографски тенденции в Европа с една от най-слабите образователни системи. Идните поколения не само ще бъдат по-малобройни, но и ще бъдат по-слабо образовани. Населението на България вече е с около 10% по-малко в сравнение с преди 20 години. При запазване на сегашната тенденция то ще намалее наполовина към 2050 г. Това е по-зле дори в сравнение с Япония. Нивото на образование пък

ще бъде много по-зле в сравнение с останалата част на Европа. Преобръщането на тези две тенденции би трябвало да бъде приоритет за всяко правителство. За нещастие нито един от двата проблема не може да бъде решен с краткосрочни мерки. И двата изискват ресурси и основни реформи. Докато последните не бъдат приложени, България ще е щастлива, ако се отърве само със стагнация вместо с изоставане. Можем ли да говорим за възраждане на концепцията за атомна енергия в Европа? Нужно ли е в такива тежки времена малка страна като България да инвестира в многомилиардни проекти като нова атомна електроцентрала? - Атомната енергия остава много рискована - политически и икономически. Още повече че и цената на капитала (особено на рисковия капитал) нарасна изключително много по време на кризата. Ето защо единствено държави с големи собствени ресурси биха могли да понесат подобна инвестиция, изискваща впрягане на капитали. Какво според вас е най-вероятното продължение на битката за европейската енергийна независимост? Мислите ли, че проекти като „Набуко“ и „Южен поток“ ще станат действителност, или ще останат просто политическо оръжие? Въпросът за петролопроводите все повече се превръща във второстепенна тема заради увеличаващото се потребление на неконвенционален газ. Цената му падна (по отношение на суровия петрол), а и сега САЩ спряха да купуват газ, който вече се пренасочва към Европа, но не по газопроводи, а през терминали за втечнен газ.

Въпроси и отговори

Актуални въпроси, свързани с измененията на Кодекса за социално осигуряване (КСО), обн. ДВ, бр.100/2010 г. Въпрос: Зачитане на осигурителен стаж за времето на обучение, на лицата, завършили висше и полувисше образование. Отговор: В КСО се създаде нов чл.9а, който дава възможност на лицата, завършили висше и полувисше образование да внесат за своя сметка осигурителни вноски на база минималния осигурителен доход за самоосигуряващите се лица по Закона за бюджета за държавното обществено осигуряване за времето на обучението им. За осигурителен стаж се зачита времето, за което са внесени осигурителни вноски, но не повече от срока на обучение, предвиден по учебния план за завършената специалност. – чл.9а, ал.1 от КСО. Друг случай, в който се дава възможност за внасяне на осигурителни вноски с цел зачитане на осигурителен стаж е когато на лицата, които са навършили изискуемата възраст за пенсиониране по чл.68, ал.1 от КСО не им достига до 5 години осигурителен стаж за пенсиониране. В този случай те също могат да внесат осигурителни вноски за периода, който не им достига, изчислени върху минималния осигурителен доход за самоосигуряващите се лица по Закона за бюджета за държавното обществено осигуряване. – чл.9а, ал.2 от КСО. Въпрос: Последствия за лицата при обжалване на представен от тях болничен лист. Отговор: В КСО се създаде нова ал. 4 на чл.40, съгласно която при обжалване на болничен лист или друг акт на органите на медицинската експертиза, длъжностните лица на териториалното поделение на НОИ могат да издадат разпореждане, с което да прекратят изплащането на обезщетението. – чл.40, ал.4 от КСО. Въпрос: Размер на обезщетенията за временна неработоспособност в сила от 01.01.2012 г. Отговор: При предоставяне на болничен лист за временна неработоспособност, първият ден осигурителят изплаща обезщетение в размер на среднодневното брутно трудово възнаграждение на лицето, но не по-малко от среднодневното уговорено възнаграждение – чл.40, ал.4 от КСО. Във връзка с размера на обезщетенията има изменение и чл.41, ал.1 от КСО, съгласно който дневното парично обезщетение за временна неработоспособност поради общо заболяване се изчислява в размер 80 на сто, а за временна неработоспособност поради трудова злополука или професионална болест - в размер 90 на сто от среднодневното брутно трудово възнаграждение. През 2011 г. обезщетенията за временна неработоспособност ще се изчисляват при условията на § 22о от КСО, а именно: осигурителят изплаща

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 на осигуреното лице за първия, втория и третия работен ден от временната неработоспособност 70 на сто от среднодневното брутно възнаграждение за месеца, в който е настъпила временната неработоспособност, но не помалко от 70 на сто от среднодневното уговорено възнаграждение; Въпрос: Срок на изплащане на обезщетенията за временна неработоспособност. Отговор: Съгласно досегашната разпоредба срокът за изплащане на обезщетение за временна неработоспособност след прекратяване на трудовия договор беше 75 календарни дни. Сега законодателят е предвидил този срок да бъде намален на 30 календарни дни – чл.42, ал.2и ал.3 от КСО. Въпрос: Нови изисквания за придобиване право на пенсия. Отговор: Едно от най-съществените изменения в КСО е промяната на чл.68, ал.1, относно условията за придобиване право на пенсия. При новите условия право на пенсия за осигурителен стаж и възраст ще се придобива при навършване на 60-годишна възраст от жените и 63-годишна възраст от мъжете и осигурителен стаж 34 години за жените и 37 години за мъжете. От 31 декември 2020 г. възрастта се увеличава от първия ден на всяка следваща календарна година с 6 месеца за жените и мъжете до достигане на 63-годишна възраст за жените и 65-годишна възраст за мъжете. От 31 декември 2011 г. осигурителният стаж по чл.68, ал.1 от КСО се увеличава от първия ден на всяка следваща година с 4 месеца за жените и мъжете до достигане на 37 години за жените и 40 години за мъжете – чл.68, ал.2 от КСО. Въпрос: Промени при пенсиониране на учителите. Отговор: С промените в §5, ал.1 от КСО е предвидено, че учителите до 31 декември 2010 г. придобиват право на пенсия за осигурителен стаж и възраст 3 години по-рано от възрастта по чл.68, ал.1 и учителски осигурителен стаж, както следва: до 31 декември 2011 г. – 25 години за жените 30 години за мъжете; от 31 декември 2011 г. осигурителният стаж се увеличава от първия ден на всяка следваща календарна година с 4 месеца до достигане на 28 години за жените и 33 години за мъжете. В § 15 от Преходните и заключителни разпоредби е предвидена промяна в Кодекса на труда, а именно: - Член 114 се отменя. - Член 163, ал. 1 се изменя, като се предвижда,че „Работничката или служителката има право на отпуск поради бременност и раждане в размер 135 дни за всяко дете, от които 45 дни преди раждането.“ Росица Борисова - юрист РИО гр. Перник

От издателите Списание “е-Обр@зов@ние” е Вашият специализиран форум, форумът, където ще срещнете Вашите виждания с цялата колегия и сега е моментът да обменим мисли и идеи за българското образование. Екипът на списанието ще се радва на Вашето сътрудничество под формата на статии, практически разработки, интересни материали за образованието в България и света. Съвместната ни работа ще е по-ефективна и пълноценна, ако оформяте разработките си в следния формат: • Заглавие: изразително и информативно заглавие на статията – до 8 думи (набират се с редовни букви). Посочвайте и към коя рубрика е материала; • Резюме/Анотация – обобщаващ текст за статията. Описват се накратко: какви проблеми се разглеждат в статията, в какъв контекст/ситуации и какви заключения/решения се предлагат, т.е. за такива проблеми в такива ситуации, имаме такива виждания и предлагаме такива решения!; • Основно съдържание/Текст (вкл. илюстрации: графики, таблици, снимки...) – разпределено в раздели и подраздели (препоръчваме разделите да се именуват): • Съдържанието е добре да се дели на раздели: I, II, …; 1, 2..., на подраздели: 1.1., 1.2., ..., 2.1., 2.2..., по ваш избор; • Първият раздел е желателно да бъде кратък – “Въведение” или нещо подобно, който да съдържа указания за целите на статията, нейната актуалност и кратки сведения за литературата, където въпросът се е обсъждал преди (по възможност)...; • Последният раздел може да се нарича “Заключение” или “Изводи и препоръки” и да съдържа кратки изводи, получени резултати от изследвания, методически, организационни или специфични препоръки и др., вкл. неформален коментар на автора. • Приложения (при необходимост и ако има такива). Обширните графични и/или таблични материали е добре да се изнесат в приложения; • Използвана литература/Библиография – Списъкът с използваната литература трябва да бъде номериран, да съдържа фамилиите на авторите и техните инициали, името на изданието, мястото и годината на публикуване. Списъкът се организира по азбучен ред на фамилиите на авторите, като се започва с произведенията на български език; • За контакти – заключителната част на статията, която съдържа: име и фамилия на автора/авторите (името наберете с редовни, а фамилията с главни букви); месторабота и длъжност; адрес, телефони, e-mail; снимки и кратки биографични данни (по желание) Считаме, че така структурирани, тези материали ще бъдат по-разбираеми и по-полезни за потребителите, което ще повиши качеството. ПРАВИЛА ЗА НАБОР И ПУБЛИКАЦИИ НА СТАТИИ/СЪОБЩЕНИЯ Уважаеми автори, за статиите в електронното издание “е-Обр@зов@ние” важат възприетите в издателския бизнес правила за набор на текстове. Естествено, има и някои специфики. За ваше улеснение ще ви припомним някои от правилата: 1. Публикуваните материали не се хоноруват, но се признават като част от изискванията по Наредба 5 за условията за повишаване на квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета за придобиване на професионално квалификационна степен – чл. 17, ал.1, т.7 и чл.22, т.3. За

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 публикациите ще ви бъдат издадени съответните служебни бележки и заверени копия; 2. Статиите си подготвяйте във формат на MICROSOFT(c) WORD – DOC и г и изпращайте на e-mail адреса на изданието: е-obrazovanie@ciela.net; 3. Обемът на статиите да бъде около 3-4, до 6-8 (по изключение до 10) страници х 1800 знака. Обемът на съобщенията – до 2 машинописни страници, т.е. 3600 знака. 4. Статиите се публикуват, като запазват практически напълно авторската си идентичност, вкл. особеностите на авторския правопис; 5. Илюстрациите се приемат вградени в текста. По изключение, ако не са вградени, трябва да са във формат JPG или PNG; 6. Не се допуска използването в текста на празни редове, освен в случаите, когато тези редове са разделител между подтеми или раздели в статията; 7. Текстовите параграфи да са кратки, с кратки изречения и с използване на ключови думи и абревиатури (ЗНП, ППЗНП...), там където е възможно; 8. Между думите в материала се поставя само по един интервал, не повече; 9. Да се ползват акценти: цвят, болд (получерно), главни букви... 10. За определени места авторът може да подготви и разширен (пояснителен) текст и така да удовлетвори различната степен на подготвеност и на потребност на читателите. Препоръчваме, тези текстове да се маркират в жълто, така че ако читателя прецени, че жълтите текстове са твърде детайлни, прекалено подробни, например в юридически аспект – да ги прескочи. В легенда да се укаже, че по-подробния текст е в жълто. 11. Преди препинателните знаци: запетайка (,), точка (.), двоеточие (:), точка-запетая (;) и др., не се поставя интервал, интервалът е винаги след тях!; 12. Вековете да се изписват с римски цифри (напр. XIX век, а не: 19 век). При датите, месеца е добре да се изписва с думи (но не е задължително). Когато е посочен ден, месец, година, могат да бъдат записвани и: 07.08.2004 г. или 07.VIII.2004 г. (без интервали след точките); 13. Съкращения на думи, имена, названия... – не е желателно, с изключение на общоприети и известни съкращения на величини и термини; 14. За скоби в статиите следва да бъдат използвани полукръглите скоби от клавиатурата – ( ), а не параметричните черти – /, с изключение на случаите в текста, които изискват използването именно на такива черти. Заб. 1: По желание на автора, за статията може да бъде подготвена рецензия. Цена за рецензията – 5 лв./страница (1 машинописна страница – 1800 знака). Заб. 2: Материалите ще се публикуват само ако институцията където работи автора (училища, детска градина...) е абонат на списанието.

От издателите АНКЕТНА КАРТА Вашите мнения, предложения и коментари за публикации, попълнени в анкетната карта или в свободна форма, изпращайте на адреса на СИЕЛА.

сп. “е-Обр@зов@ние” бр. 40-2011 При поискване, на авторите се предоставя следната служебна бележка: