Revista de Investigacion Simiyá Año 4 No. 4 by Rafael Ruiz

Directorio Revista de Investigación Simiyá ULSA Chihuahua

Editorial

Desarrollos Tecnológicos de Sistemas de Seguridad en Automóviles para Eventos de Impacto. José Antonio Arellano, Salvador Méndez, David Estrada

Formación Integral del Docente Universitario. Soledad Soto, Jorge Félix, Eduardo Barraza

Modelado de Rotores Mediante el Método de Elemento Finito. David Estrada, Salvador Méndez, Antonio Arellano

Consejo Editorial C.P. Silvia Ivonne Márquez M. Lic. Jaime Luciano Fernández Ch. Dr. Pedro Martínez R.

La Planeación y los Desafíos que Plantea en las Empresas Modernas. Luis Carlos Corral, Pedro Martinez, Hilda Cecilia Escobedo

Coordinación de Posgrado e Investigación

Modelos Viscoelásticos para Tejidos Biológicos. 28 Salvador Méndez, David Estrada, Antonio Arellano

Rector Dr. Salvador Valle Gámez Fsc. Dirección Académica Dra. Norma Ramírez Baca Editor Respondable Ing. Rafael Ruiz Márquez Co-Editora M.A. Beatriz E. Montoya Arévalo

Bioética desde la Perspectiva de la Electromédica. Arturo Ávila Castillo

Los Valores en la Educación. Sylvia Quiñones, Ma. Antonieta Escobar, Martha Yolanda Flores

Ética y Formación Profesional Integral. Franco De la Cruz, Aldo Cázares, Miriam Chávez

Formato de preparación de artículos para la revista SIMIYÁ Rafael Ruiz Márquez

Concursos Convocatoria 2011-2012 Proyectos de Investigación "Ayudando a la inclusión de personas vulnerables"

2º Concurso de Carteles de Divulgación

Chihuahua, Chih., a 30 de septiembre de 2011

Editorial

En la presente revista podemos encontrar una variedad de temas de investigación que responden a las necesidades sociales. En nuestra comunidad universitaria

estamos

conscientes

“responsabilidad

axiológica

epistemológica al respecto”, como afirma Vila (2009) y que no podemos ni debemos pensar que nuestras investigaciones están exentas de nuestro compromiso en torno a la formación integral de las personas que forman parte de la dicha comunidad. Pretendemos que nuestra revista se convierta en un escenario de reflexión en el que se congreguen estudiantes, profesores e investigadores para analizar, con carácter plural y libre, los fenómenos que se suscitan en nuestra sociedad buscando acrecentar la calidad formativa de docentes y estudiantes ya que estamos convencidos de que sin investigación esto no podrá lograrse. Esperamos que esta revista sea de utilidad a todas las personas que busquen en su lectura aumentar sus conocimientos y que la aplicabilidad de los mismos ayude al crecimiento y trasformación de nuestra sociedad.

Dr. Salvador Valle Gámez, fsc Rector ULSA Chihuahua

Revista de Investigación Simiyá.

Universidad La Salle Chihuahua, Año 4 - Número 4, Septiembre 2011

Desarrollos Tecnológicos de Sistemas de Seguridad en Automóviles para Eventos de Impacto JA Arellano Cabrera1, JSA Méndez Aguirre2, DA Estrada Rodas2 1

Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Col. Palmira s/n C.P. 62490, Cuernavaca, Mor. 2 Universidad Politécnica de Chihuahua Prolongación Av. Teófilo Borunda s/n. Labor de Terrazas C.P. 31223 Chihuahua, Chi. antonio_are@hotmail.com, molasar_sm@hotmail.com, davidaerodas@gmail.com RESUMEN. En este trabajo se presenta la investigación del estado de arte referente a los nuevos diseños tecnológicos en sistemas de seguridad para situaciones de impactos en vehículos ligeros y se realiza una comparación entre ellos para destacar sus características y limitaciones. Además se presenta el análisis de los diferentes tipos de impacto vehicular y se destaca el impacto lateral como la zona donde el diseño de elementos estructurales de seguridad representa un mayor desafío en la innovación de tecnologías seguridad durante impactos. Palabras clave: automotriz, impacto, colisión lateral

I. INTRODUCCIÓN Desde mediados de los 90s, los criterios para el diseño de automóviles, se enfocan con mayor interés en el desarrollo de elementos estructurales y mecánicos que proporcionen máxima seguridad a los ocupantes durante situaciones de choque ó colisión. La colisión de un vehículo es la consecuencia de condiciones de operación anormal y ocurre contra un obstáculo estático u otro vehículo en movimiento, además de que en ambos casos la estructura del automóvil se somete a elevadas deformaciones que se generan por las fuerzas de impacto. Si los elementos estructurales no poseen la capacidad para absorber las fuerzas involucradas en la colisión, los ocupantes resultan con heridas graves y en estos casos pierden la vida en el accidente. Se estima que en México durante 1997 a 2005 se generaron 452300 accidentes de tránsito solo en zona urbanas y suburbanas, de los cuales el 23.3% pertenece a situaciones donde los ocupantes resultaron con heridas graves o perdieron la vida [1]. En países con mayor desarrollo como E.U. los accidentes vehiculares se encuentran entre las principales causas de muerte, solo durante el 2005 se calcula que 80692 personas perdieron la vida en accidentes de tráfico [2].

Las carrocerías deformables forman parte de los desarrollos en seguridad indispensables en el diseño de automóviles. Este tipo de estructuras cumplen con la función de absorber elástica y plásticamente la mayor cantidad de energía durante el impacto, además de presentar suficiente rigidez, en elementos clave, para proteger a los ocupantes del vehículo. Estas dos características son contradictorias y dependen en gran medida de los materiales que se emplean para generar los niveles de rigidez y elasticidad adecuados [3]. Es por lo anterior que en los últimos años, existe un aumento del uso de materiales compuestos en la fabricación de elementos estructurales para la construcción de estructuras de los automóviles. El principal atractivo de los materiales compuestos es su bajo peso y alta resistencia lo cual brinda un mejor desempeño a los automóviles en relación a su consumo de combustible y sistemas de seguridad durante impactos [4]. El propósito de este trabajo es brindar la información relevante y el estado del arte acerca de los avances tecnológicos en el diseño de estructuras automotrices como elementos de seguridad durante impactos y destacar que durante impactos laterales la estructura del vehículo requiere de nuevos diseños que incrementen la seguridad durante el evento de colisión.

II. SISTEMAS ESTRUCTURALES DE SEGURIDAD AUTOMOTRICES La industria automotriz, en las últimas cuatro décadas, considera a los elementos de seguridad en los automóviles como parte fundamental de un buen diseño. Las características de seguridad, tales como estructuras frontales y laterales para la absorción de energía, bolsas de aire, asientos con cinturones de seguridad integrados y diversos dispositivos para la prevención de colisiones; son solo algunas de las características de seguridad que se ofrece como equipo estándar en muchos de los vehículos actuales.

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Es evidente que durante el impacto del vehículo, el factor que genera la deformación de la estructura del vehiculo y lesiones a los ocupantes, es la gran fuerza de desaceleración que se produce. Aquí, la estructura del automóvil es el elemento que se encarga de absorber y disipar el mayor porcentaje de la energía de impacto. Los componentes estructurales y materiales, así como sus características de direccionamiento y transferencia de la carga, son factores clave que influyen en la capacidad de absorción de energía de una estructura durante impactos [5]. Las primeras estructuras de los automóviles, hasta el año 1920, se construyeron de elementos de madera; a la cual se le adhieren placas de acero. Los accidentes en automóviles con tales estructuras en la mayoría de los casos eran fatales para los ocupantes, esto sin importar que el impacto fuese a baja velocidad [6]. Posteriormente, el sistema de carrocería monocasco se utilizó con mayor frecuencia en los automóviles por motivos de reducción de peso, flexibilidad y costo. La mayoría de las piezas de las estructuras monocasco son manufacturadas de acero estampado, unidas por puntos de soldadura. La figura 1 muestra la imagen de una carrocería tipo monocasco habitual en la manufacturas de vehículos ligeros.

Los sistemas de seguridad frontal son columnas tipo caja sujetos al chasis del vehículo y su función consiste es absorber las fuerza de desaceleración del impacto por medio de su colapso [8]. Los rieles en la parte delantera son generalmente rectos para inducir el colapso axial, el cual es el más eficiente modo de absorción de energía durante el choque frontal. El comportamiento elástico de la estructura durante el choque determina como se transmite el pulso de impacto el cual está directamente relacionado con las lesiones que sufrirán los ocupantes [9]. La figura 3 señala las cajas tipo columna, estos elementos van unidos al chasis o rieles laterales de la estructura los cuales son los de mayor dimensión y rigidez del automóvil.

Fig. 3 Estructura de automóvil ligero donde (a) son las cajas de choque [10]

Fig. 1 Carrocería tipo monocasco habitual en automóviles ligeros [6]

Este tipo de carrocerías, en lo concerniente a criterios de seguridad basaban sus diseños en combinación de elementos deformables y rígidos para disipar la energía de desaceleración del vehículo y proveer protección al conductor. En la figura 2 se muestran la imagen de los sistemas de seguridad pasiva comunes en un auto ligero y su disposición en la estructura del vehículo.

Hoseseini y Nikanhd [11] realizaron el análisis numérico de las cajas de choque en forma de “S” y su comportamiento al agregarles costillas o hendiduras en zonas especificas para controlar su modo de colapso, ellos determinaron que la variación de la absorción de energía se relaciona directamente con la forma y los diferentes arreglos de las costillas en las cajas de choque. El principal problema de estos miembros estructurales es que durante colisiones reales no reciben la carga en forma sincronizada, es decir que en la mayoría de los choques, es una de las cajas de impacto la cual recibe un mayor porcentaje de la carga y no se logra distribuir de forma adecuada en la estructura.

Fig. 4 Configuración de los diferentes tipos de hendiduras en las cajas de choque [11] Fig. 2 Sistema de seguridad pasiva para un Mazda 2 [7]

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Abramowicz y Wierzbicki [12] desarrollaron un método analítico para predecir el comportamiento de aplastamiento de columnas prismáticas expuestas a una carga axial de compresión, sus resultados teóricos obtenidos se correlacionan con los resultados experimentales en lo que respecta a la fuerza media de aplastamiento y los parámetros cinemáticos que describen el proceso de plegamiento.

impactos, ya que es mínima la estructura entre el ocupante y el objeto que colisiona el vehículo. En comparación, se reporta que el frente del vehículo absorbe cinco veces más energía que la estructura lateral antes de que ocurran las lesiones a los ocupantes del vehículo [17].

Kim y Lee [13] experimentalmente evaluaron la energía de absorción de aluminio 6061 en tubos circulares sometidos a una fuerza de impacto axial. Las condiciones de carga fueron con una velocidad de movimiento de 1700 mm/s, con un desplazamiento total de compresión de aproximadamente 85 mm. Ellos encontraron que se generan pliegues simétricos en los tubos circulares mientras que en los tubos rectangulares se forman pliegues asimétricos. Witteman [14] desarrolló el diseño de estructuras frontales con las cuales la cantidad de energía que se absorbe durante el impacto, se adapta completamente a los elementos deformables y optimiza el impulso del choque, sus diseños se consistieron en incrementar los elementos estructurales en el automóvil de manera que estos dirijan las fuerzas de desaceleración durante el choque. Ostrowski et al [15] propuso el diseño de estructuras para absorber la energía de choque por medio de conectores pirotécnicos integrados en la estructura frontal. Su diseño se basa en presurizar los elementos estructurales y por medio de sensores y la variación de la presión en los componentes, modificar la rigidez y controlar las características de absorción de energía para las diferentes situaciones, los conectores pirotécnicos por su lado durante el impacto desconectaran elementos estructurales específicos de manera que las cargas se direccionen sobre los elementos de sacrificio. Sin embargo a pesar de la alta capacidad de absorción de energía de estos sistemas, la carga de impacto no se distribuye en todos los elementos estructurales lo que genera que el comportamiento de la estructura no sea el esperado. Existe la tendencia de aplicar el aluminio como material en la estructuras automotrices, ya que sea demostrado [16] que el aluminio tiene ventajas en el ahorro de peso en aproximadamente 40% a 50% en relación con el acero, esta disminución en el peso de la estructura disminuye las cargas de impacto durante una colisión, pero en cuanto a características de direccionamiento de la carga de impacto tiene las mismas propiedades que el acero estructural. Las colisiones de tipo lateral son de los casos particularmente de mayor severidad en comparación con las frontales y volcaduras y esto es a casusa de que los impactos laterales presentan un problema en la implementación de sistemas de protección para

Fig. 5 Direcciones de impacto consideradas para accidentes vehiculares y porcentajes de lesiones que se generan en los ocupantes [18].

Estudios paramétricos en modelos de elemento finito se realizan para analizar los impactos de tipo lateral. Se considera que existen dos rutas en las cuales la energía del impacto se distribuye: (1) es a través de la puerta y termina directo en el ocupante y (2) se distribuye en la estructura del automóvil [19]. Idealmente lo que se desea es disminuir la carga que pasa a través de la puerta y hacia el ocupante para que sea la estructura la que absorba el impulso. La protección en choques laterales se desarrolla tanto como la tecnología lo permite. Solo los vehículos con máximos estándares de seguridad están equipados con bolsas de aire laterales a nivel de tórax y cabeza, sistemas de pandeo interior y estructuras optimizadas. Un sistema completo de protección lateral se muestra en la figura 6. [20].

Fig. 6 Esquema de un sistema completo de protección durante choques laterales en automóviles [20].

Mejoras en los miembros laterales de las estructuras se pueden implementar de dos formas; la primera solución consiste en reforzar la estructura del automóvil por medio de adicionar más miembros estructurales y la segunda solución abarca la posibilidad del uso de materiales compuestos la característica de modificar su resistencia y rigidez en condiciones de impacto.

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III. IMPACTOS LATERALES ENTRE VEHÍCULOS Para proteger a los pasajeros durante el impacto, la estructura debe colapsar en una zona bien definida y mantener las fuerzas de aceleración peligrosas en niveles lo más bajos posibles. Por este motivo es no solo importante determinar qué cantidad de energía se absorbe durante la colisión si no también como se absorbe tal energía. La mayoría de los desarrollos de vehículos se deben diseñar de tal manera que altas velocidades sus ocupantes durante un impacto lateral o frontal no experimenten una desaceleración de 20g [21]. Estadísticas globales de accidentes vehiculares muestran que los impactos laterales abarcan aproximadamente el 30% de todos los impactos y el 35% de las lesiones fatales [22]. Las características que destacan a los impactos laterales son: 1) la mayoría de este tipo de impacto involucra vehículos con movimiento perpendicular, 2) el automóvil que es impactado en la mayoría de los casos viaja a menor velocidad que el automóvil que lo impacta y 3) el tiempo que dura el impacto lateral es ligeramente mayor que para impactos frontales. Para las colisiones de tipo lateral las densidades de accidentes fatales son mayores que las que se presentan en las colisiones frontales en rangos de velocidad 1-90 km/h. El principal motivo por el cual esto sucede se debe a que la estructura lateral del vehículo tiene una menor capacidad de absorber la energía cinética comparada con las estructuras frontales o posteriores y los pasajeros se encuentran más cerca del punto de impacto. La figura 7 muestra en forma esquemática las zonas de la estructura que existe para absorber la energía cinética durante impactos laterales, frontales y posteriores.

estructura que se presentan en la figura anterior. La figura 8 muestra los valores estimados de absorción de energía cinética.

Fig. 8 Capacidad máxima estimada de absorción de la energía cinética de un impacto en la estructura frontal, posterior y lateral en un vehículo ligero [23].

Al poseer la estructura una capacidad limitada para distribuir la energía, expone a los pasajeros a niveles elevados de aceleración los cuales sobrepasan su tolerancia biológica. A demás de que parte de la energía que se absorbe, al no estar correctamente dirigida ocasiona la intrusión de material en el compartimiento de los pasajeros produciéndoles lesiones La energía que se transmite sobre las puertas recae directamente en el ocupante causándole lesiones graves. En la figura 9 se muestra un esquema del proceso de impacto lateral.

Fig. 9 Esquemas del proceso de impacto lateral [24].

Fig. 7 Cantidad de estructura disponible en un vehículo ligero destinada para absorber la cantidad de energía cinética y su posición relativa del compartimiento de pasajeros [23].

Como se observa en la imagen anterior, la cantidad de estructura disponible para los diferentes tipos de colisión es mucho menor en la dirección lateral comparada con la trasera y la frontal además de que la cercanía de esta estructura lateral con la región que ocupan los pasajeros es nula. Zini [23] propone un estimado de la cantidad de la capacidad de absorción de la energía cinética que absorben las zonas de

Los impactos laterales son los eventos durante un accidente donde los criterios de diseños de la estructura para distribuir el pulso de desaceleración son críticos para disminuir las lesiones a los ocupantes, los elementos que desempeñan la función de distribuir las cargas son las puertas. La interacción entre las puertas y el ocupante se puede analizar partiendo de un diagrama de fuerza como se muestra en la figura 10.

Fig. 10 Diagrama de cuerpo libre puerta-pasajero durante situación de impacto [8].

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Fauto el la fuerza de entrada del impacto del vehículo sobre la puerta. Festructura es la resistencia del cuerpo lateral de la estructura que impide la intrusión de la puerta. Esta resistencia estructural es provista por las bisagras de la columna y la puerta, la columna delantera, la columna media, el sistema de cierre de la puerta, la viga antiintrusión, los miembros de soporte del piso, el panel de instrumentos y el techo. La fuerza la integración de las reacciones de todos los elementos que dan soporte a la puerta, la cual se divide en dos áreas de interés que son a nivel de la cabeza y de la cadera. Fpasajero es la interacción de la fuerza entre la puerta y el pasajero la cual también es reacción de que actúa sobre este. Digges et al [25], aplicó el modelado con elemento finito para examinar los niveles de intrusión que produce un impacto lateral. Modelo un Ford Taurus en condiciones de impacto lateral, los cuerpos de impacto fueron un GM C1500 pickup a 60 y 90 grados y las barreras establecida de NHTSA y IIHS para pruebas de impacto lateral. Los perfiles de impacto se muestran en la Figura 11.

La principal desventaja de este diseño es que las barras al presentar una elevada rigidez no ayudan con la disipación de energía y además no distribuyen la carga a los demás elementos estructurales lo que genera que el poste medio soporte la mayor cantidad de energía. IV. CONCLUSIONES Es evidente la necesidad de un rediseño de la estructura lateral del vehículo para aumentar la seguridad durante impactos laterales. Sin embargo el rediseño de parte estructural resulta complicado puesto que por el limitado espacio, la ergonomía y estítica del automóvil, resulta complejo agregar o cambiar la disposición de los elementos estructurales en esta zona. La aplicación de materiales compuesto para incrementar la eficiencia en la absorción y disipación de energía durante impactos son las nuevas alternativas para el desarrollo de estructuras automotrices como elementos de seguridad. V. REFERENCIAS [1]

[2]

[3] [4]

[5]

[6] Fig. 11 Perfiles de deformación del resultado de un impacto lateral en un Ford Taurus [9].

La máxima deformación fue hasta una distancia de 230 cm de la línea media del Taurus, para los otros cuerpos el perfil de deformación muestran valores similares. Estos perfiles indican que el poste medio representa que es el elemento estructural de mayor influencia en la cantidad de penetración de objetos en el espacio de los pasajeros. Los diversos resultados demuestran que los elementos estructurales de mayor participación en la distribución y absorción de energía durante impactos laterales son el poste medio y las puertas. En el diseño de seguridad de las puertas se contempla que eviten la intrusión por deformación de cuerpos extraños en el espacio de los pasajeros, para lograr esto, se les implementan una barras laterales de material lo suficientemente rígido para evitar reducir la deformación.

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[8] [9]

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INEGI, 2007, Estadísticas de accidentes de tránsito terrestre en zonas urbanas y suburbanas, http://www.inwgi.gob.mx/inegi/default.apx?s=est. Research note, 2008, Motor vehicle traffic crashes as a leading cause of death in the Unites States, DOT HS 810 936, National Center for statistics and analysis, Washington. Hermógenes Gil, 2001, Carrocería: Verificación y reparación, Grupo Editorial CEAC, S.A., Barcelona, Cap.1. Jouan Andrew Mayugo Majó, 2003, Estudio constitutivo de materiales compuestos laminados sometidos a cargas cíclicas, Universidad Politécnica de Cataluña, Tesis Doctoral, Barcelona Esp. Lukosevicius K., ZarnovsKij V., 2001, The restoration of an automobile deformed side members, Trasnport Engeneering, Vol. XVI, No.1, p 38-38. Tawfik B. Khalil, 2004, Vehicle crashworthiness and occupant protection, American Iron and Steel Institute, Chap. 1, Southfield Michigan. The motor report auto newws 2007. Acessed throug www.themotorreport.com.au/1709/new-mazda2-australianrelease-specifications-and-pricing, June 2008. Tayoma, A., Hatano, K., and Muraki, E., 1992, Numerical analysis of vehicle frontal crash phenomena, SAE paper 920357. Mahmoood, H. and Aoudi, F., 2000, Characterization of frontal crash pulses, ASME conference on Crashworthiness, Occupant protection and biomechanics in transport systems. M. Langseth, 2003, Crashworthiness of light-weight automotive structures, Department of structural mechanics, NorLight Conference. P. Hosseini-Teharani and M.Nikand, 2006, Effects of ribs on Sframe crashworthiness, Journal of Automotive Engineering, Vol. 220, pp 1679-1689. W. Abramowicz and T. Wierzbicki, "Axial crushing of multicorner sheet metal columns," Journal of Applied Mechanics, Transactions ASME, vol. 56, pp. 113-120, 1989. D.-K. Kim and S. Lee, "Impact energy absorption of 6061 aluminum extruded tubes with different cross-sectional shapes," Materials and Design, vol. 20, pp. 41-49, 1999. Willem Witteman, 2005, Adaptative structure design to achieve optimal deceleration pulses, Proceeding of the 19th International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles (ESV), Washington, D.C. Marian Ostrowski et al, 2007, Adaptative crashworthiness of frontend structures of motor vehicles, SAE paper 2007011180.

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[16] Michael J. Wheeler, 1998, Crashworthiness of aluminum structured vehicles, Proceeding of the 16th International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles (ESV), Ontario, Canada. [17] H. Matsumoto, H. Tanaka, 1991, The effect of door structure on th occupant injury in side impact, 13 International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles -91-S5-0-03. [18] Masuhiro Saito et al, Innovative body structure for the selfprotection of small arin a frontal vehicle to vehicle crash, Proceeding of the 16th International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles (ESV), Ontario, Canada. [19] Lund A.K. and Nolan J.M., 2003, Changes in vehicle design from frontal offset and side impact crash testing, SAE, paper No. 200301-0902. [20] A. McNeill, et al, 2005, Current worldwide side impact activitiesDivergence versus harmonization and the possible effect on future car design, Proceeding of the 19th International [21] Tawfik B. Khalil, 2004, Vehicle crashworthiness and occupant protection, American Iron and Steel Institute, Chap. 1, Southfield Michigan. [22] A. McNeill, et al, 2005, Current worldwide side impact activitiesDivergence versus harmonization and the possible effect on future car design, Proceeding of the 19th International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles (ESV), Washington, D.C. [23] Gustavo Zini, 2005, Introducction to feasible innovation in side impact safety, Proceeding of the 19th International Technical Conference on the Enhanced Safety of Vehicles (ESV), Washington, D.C [24] Clifford C. Chou, 2004, Vehicle crashworthiness and occupant protection, American Iron and Steel Institute, Chap. 4, Southfield Michigan. [25] K. Digges. et al, Characteristcs of the injury enviroment in far-side crashes, 49 th Annual Proc Assoc. Adv. Automot. Med. Sep. 2005.

VI. BIOGRAFÍA Antonio Arellano. José Antonio Arellano es Ingeniero mecánico por la Universidad Autónoma de Zacatecas, maestro en ciencia en ingeniería mecánica y candidato a doctor en ciencias en ingeniería mecánica por el centro nacional de investigación y desarrollo tecnológico en Cuernavaca Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones de educación superior como la Universidad del Valle de México campus Cuernavaca donde actualmente es profesor. David Estrada. David Estrada es ingeniero mecánico por el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, maestro en ciencias en ingeniería mecánica por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Cuernavaca, Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones educativas y actualmente es profesor-investigador en la carrera de Ingeniería Mecánica Automotriz de la Universidad Politécnica de Chihuahua y profesor de asignatura en la Universidad Lasalle Chihuahua. Salvador Méndez. Salvador Méndez es ingeniero electromecánico por el Instituto Tecnológico de Parral, y maestro en ciencias en ingeniería mecánica por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Cuernavaca Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones de educación como la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez. Actualmente es profesor-investigador en la carrera de Ingeniería Mecánica Automotriz en la Universidad Politécnica de Chihuahua.

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Formación Integral del Docente Universitario Soledad Soto 1, Jorge Felix2 , Eduardo Barraza 3 Universidad La Salle Chihuahua Prol. Lomas de Majalca #11201 Col. Labor de Terrazas C.P. 31020 Chihuahua, Chih. isoto@ulsachihuahua.edu.mx1, jfelix@ulsachihuahua.edu.mx2, barrazaeduardo@gmail.com3 RESUMEN. Para adaptarse a la sociedad y más aun a las necesidades que dicha sociedad exige de la educación es necesario un proceso de innovación constante. Es por esto que el docente debe de desarrollar procesos de mejora continua en los caminos de enseñanza y aprendizaje, así como el análisis constante del rol como docente en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, capacitarse continuamente para enfrentar los cambios y avances tecnológicos que la educación enfrenta en la actualidad, fundamentándose desde una perspectiva filosófica. Palabras clave: formación integral, innovación, capacitación docente, educación integral, pedagogía, filosofía educativa, capacitación docente, tecnologías de la comunicación, TIC´s.

I. INTRODUCCIÓN Es necesario efectuar un cambio de paradigma centrado en la fuerza del poder, del saber del docente sobre el alumno, apostando por un cambio educativo y social con objetivos de mayor igualdad y justicia social. La sociedad en la actualidad exige del docente una formación integral, es decir un dominio de las técnicas pedagógicas tradicionales que a su vez lo lleven a relacionarlas con las exigencias de las nuevas generaciones, la capacidad de investigación, análisis y creación de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje ligados a los avances tecnológicos. Además se requiere de voluntad que ayude al docente a enfrentar los cambios que dichas tecnologías imponen a las instituciones de educación e incluso a la misma sociedad. Es decir un cambio de paradigma sustentado desde la perspectiva filosófica que fundamente que el docente se debe comprometer en su formación permanente no sólo fortaleciendo la dimensión profesional que per se exige su quehacer docente, sino también dándole sentido a éste, descubriendo y describiendo la naturaleza de esta

importante tarea, para poder llevarla a la vida. De esta forma se está hablando de una formación integral. Los autores del presente artículo pretenden dar a conocer de forma descriptiva los elementos que el docente debe tomar en cuenta para que se forme de manera integral. Por lo tanto se considera que una formación integral debe de contemplar una dimensión filosófica y una dimensión pedagógica, que juntas propiciaran un esquema o una estructura que lo lleve a innovar educativamente, específicamente en la educación superior [1].

II. DIMENSIÓN FILOSÓFICA Dentro de la formación integral del docente debe concebirse el aspecto a través del cual sustentará la acción educativa, que lo encamine y lo lleve a realizar, bajo perspectivas que vayan más allá de lo que se denomina como aula. Es decir, nos referimos a la dimensión filosófica. Dicha dimensión entendida desde la relación estrecha que existe con la educación. Por lo que se aborda como tal, como filosofía educativa, la cual según Fullat da respuesta a los cuestionamientos que se refieren tanto en lo que se dice como en lo que se hace en los campos educativos y pedagógicos de forma general [6]. Así, la dimensión filosófica en lo que se refiere a la formación integral del docente universitario debe versar desde lo que se conoce como saberes globalizadores, es decir, saberes que contemplan el todo como todo; favoreciendo así la tarea del docente ya que se va a buscar la interrelación entre todos los tipos de saberes que existen, sin limitarlo al contexto en el que se desenvuelve, provocando de esta forma una visión más amplia. Esto a su vez permite que el docente vaya formando, mejor aún, vaya tomando posturas en cuanto a las teorías educativas que moldeen su quehacer docente e incluso llevar a crear modelos educativos filosóficamente sustentados y que se pueden realizar en un contexto educativo.

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La formulación, creación o adaptación a modelos educativos permitirá que el docente vaya desarrollando, estructural y funcionalmente, concepciones que le permitan fortalece una formación humana, la cual va desde la esencia como persona hasta su capacidad de relacionarse con otros; fortalecer la formación ética, con miras a contar con un horizonte axiológico que se sustente en clara escala de valores; y por últimos fortalecer la formación epistemológica en aras de que se haga conciencia de cómo se llega al conocimiento.

2.2 Formación ética

2.1 Formación humana

De aquí que la formación humana y la ética se relacione, es decir, se estudia la conducta humana (formación humana) en cuanto a la reflexión del deber ser (formación ética).

El hombre debe percatarse a través de su propio desarrollo ¿quién es?, ¿para qué está aquí en la Tierra?, ¿qué será de su vida? En fin tantos cuestionamientos que de momento o para el interés de este artículo son irrelevantes, pero que ayudan a ahondar en este aspecto de la dimensión filosófica, además, la preocupación del hombre de saberse alguien y saberse parte de un lugar; con esto se quiere referir a la esencia de la persona. Esencia que no puede ser entendida desde una perspectiva individualista, sino que por sí misma se sabe corresponsable de otros. Hobbes (citado por Moore, 2006) explica esto entendiendo a la sociedad humana como un mecanismo integrado por individuos, que aunque muy mecanicista el modelo ayuda a ilustrar esta parte dentro de la formación humana [5]. Dicha esencia se ve enriquecida profundamente por el aspecto espiritual del ser humano que lo lleva a darse cuenta de los elementos intangibles, pero que a su vez dan sentido a la existencia del hombre y conducirlo hacia su humanización, la cual no se alcanzará sino hasta que dicha esencia entre en relación con otros. Así, bajo esta perspectiva se considera que el docente debe de desarrollar elementos que le permitan conocerse a sí mismo, para encontrar las mociones que lo conduzcan a su realización plena, una realización relacionada con el que hacer educativo el cual se conecta imperceptiblemente con el elemento social de esta formación humana. El ser humano, para considerarse como tal se desenvuelve constantemente en ambientes donde se relaciona con otros, es decir, no se puede decir que se es humano cuando éste no ha desarrollado este elemento. La totalidad a la que se hace referencia anteriormente no existe. Lo mismo pasaría si no se tiene conciencia de la esencia del ser humano o del elemento espiritual, el ser humano es un todo, y como tal debe comprenderse.

La integralidad no exime de estudiar las partes del todo, pero con la conciencia de que se relacionan se abordan por separado. Así, una vez abordado la formación humana en el docente, podemos ahora hablar de la formación ética; entendiendo ética como la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad, incluyendo el estudio de la misma [12].

Es entonces que a partir de esta constante reflexión, el docente universitario preocupado por su formación integral, dará sentido a su tarea desde un enfoque que lo conduzca a estarle dando significado permanentemente a la educación, permitiendo que ésta nunca pierda su fin. Lo anterior hace que el ser humano crezca en la libertad, la cual lo conducirá a hacerse responsable de sus propias decisiones, las cuales, si el docente las concibe desde esta perspectiva integral no pueden ser tomadas desde un solo enfoque, sino que deben ser multidimensionales, ya que entre más dimensiones se contemplen, más libertad se tiene y por lo tanto se podría concebir una ética educativa que contemple al docente como: • • •

Ser con otro Ser por otro Ser para otro

Desde esta triple perspectiva el docente puede saberse parte de un proceso formativo integral, ya que primero es, a sabiendas que es inacabado sin el otro y que se da por y para el otro. El docente se convierte en un modelo debido a su posición, por lo que debe cultivar en él toda perspectiva axiológica que invite al estudiante a formarse también en valores. Siendo esto el culmen de una formación ética la cual se traduce en una convivencia fundamentada en valores.

2.3 Formación epistemológica En este apartado se debe abordar la noción de conocimiento, que puede ser desde una visión platónica hasta una visión netamente pragmática; o limitarlo al hecho de verlo como acto de dar una respuesta correcta o asemejarlo al concepto de verdad. Es decir cualquiera que sea la postura de conocimiento, al docente además de esto, debe de saber cómo se llega al conocimiento.

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A lo que nos referimos es a la epistemología, ya que a través de ésta el docente le va a dar un sentido filosófico a su práctica pedagógica, dándole a esta última nuevos presupuestos y, con base en ellos, ubicarla en un ámbito de saber que no se define bajo los parámetros tradicionales de ciencia [11].

III. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA Los docentes, ya no deben ser meros propagadores de conocimiento; sino que su tarea debe consistir en ayudar a reconstruir ese conocimiento. De esta manera, se deja de lado un paradigma positivista, en el que se evidencia la fuerza del poder del saber del docente sobre el del alumno, al darle más énfasis al producto que en el proceso de aprendizaje, en el que se refuerza una reproducción pasiva; se avanza a partir de un paradigma interpretativo, en el que ambos actores –alumnos y docentes- participan en la construcción del conocimiento, a través de distintas estrategias de acción, poniendo todo el esfuerzo para lograr la comprensión de la tarea que se lleva a cabo; asumiendo entonces, un paradigma crítico y emancipador, integrador del conocimiento, con el que se busca una unificación local y global y por ende la transformación cultural; en este caso, el profesorado apuesta por un cambio educativo y social y por un cambio de los modelos existentes desde objetivos de mayor igualdad y justicia social. Desde este último paradigma, se piensa en el trabajo de profesores “estratégicos” que asuman la necesidad de “enseñar a pensar” para “aprender a ser” . En este sentido, se pueden señalar ventajas, tanto para el profesorado como para el alumnado, puesto que, el respeto a la diversidad cognitiva e ideológica posibilita la rentabilidad cognitiva, favorecedora de una responsabilidad compartida y de la autoestima de la persona que aprende [2]. La búsqueda de una formación específica para el desempeño de las tareas docentes reclama una sólida fundamentación teórica, un bagaje tecnológico y una práctica supervisada que faciliten la iniciación exitosa en la tarea docente, siempre desde la perspectiva de su renovación constante. Lo que caracteriza al profesional es el hecho de poseer un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le hacen competente para el desempeño de su tarea. Un profesorado de calidad ha de ser, ante todo, experto en la materia que explica y además con una preparación psicológica acorde con las funciones y el rendimiento que de él se espera.

Este aspecto se concreta en dos planos, socioprofesional y personal. Desde lo socio-profesional la situación docente está influida por los cambios sociales y científicos que dejan su impronta en las exigencias profesionales del docente si se tiene en cuenta la naturaleza de esta profesión. También aquí se incluye la utilización de la tecnología, el avance de la Ciencia Pedagógica, los resultados de las investigaciones y la experiencia profesional que es divulgada a través de las distintas vías de información. En el plano personal, está identificada con la historia de vida del docente, nivel de desarrollo de su personalidad, estabilidad emocional, seguridad en sí mismo, intereses, motivos, conflictos, autonomía, aspiraciones personales que va alcanzando una orientación significativa en el sentido de la vida; a veces en relación o no con las exigencias socio profesionales. Un profesorado motivado, responsable y conocedor del proceso educativo que él dirige. Es por ello, que la formación del profesorado es un factor fundamental si se quiere lograr una mejora en la calidad de la educación. En este aspecto están las actitudes, valores y creencias que posee acerca de la educación, la actividad pedagógica, los estudiantes y la universidad que se proyectan en su acción. Estos son como parte de su cultura, inciden en la manera que asumen sus roles, la implicación, y compromisos con que enfrentan su desempeño profesional marcando la tendencia de orientación hacia la superación y el desarrollo profesional. Otro aspecto se refiere a la manera particular o grupal en que se establece la comunicación, la afectividad y relaciones personales que muchas veces la constituyen los círculos afectivos más próximos al docente con tendencia a su vida personal, incluso fuera de la institución educativa. Un factor decisivo para que un docente se implique en un proceso de desarrollo personal es la motivación, pues en la práctica encontramos profesores de un alto nivel académico o científico que además resultan “buenos trabajadores”, pero su motivación o expectativas no están directamente relacionadas con la profesión y tienden a desvalorizar su actividad y en su comportamiento se evidencia una tendencia al aislamiento, no se proyectan de manera colaborativa y se manifiesta con ansiedades. Es importante entonces que el saber profesional, definido en conocimientos, habilidades y actitudes, no se limite a las ciencias básicas o particulares que sustentan su actividad diaria. Es necesario que el profesor en formación aprenda a reflexionar sobre su práctica a la luz de la experiencia y en contraste con la teoría. Debe, además, aprender a conocerse, regularse

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y proyectar su actuación en los un sólido conocimiento de sí potencialidades y limitaciones: el desarrollo profesional que Pedagogo.

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diferentes contextos con mismo, sobre todo sus solo así podrá alcanzar exige la tarea de un

3.1 Actitudes fundamentales del buen docente • Estima de su condición de educador. Lo primero que se desea es que el docente aprecie su propia condición como una importante función social y asuma su ejercicio no por necesidad o porque no se puede hacer otra cosa, sino por vocación. • Sincero aprecio por la juventud de hoy y por el alumno concreto De este aprecio nace fácilmente el contacto directo y personal con los alumnos universitarios. El diálogo profesor-alumno alimenta el mutuo aprecio y respeto. • Excelencia académica y competencia profesional Si se quiere transmitir la ciencia, la cultura amplia, la especialización, uno como docente tiene que estar imbuido de ellas. • Educación permanente El docente debe actualizarse constantemente respecto a sus actitudes personales, de los contenidos de las materias que imparte y de los métodos pedagógicos que utiliza. • Capacidad para comunicar el saber y los saberes “El mundo no necesita buenas ideas, sino gente capaz de expresarlas” James Keller. Tenemos que aprender o comunicar la ciencia y la técnica, si queremos ser docentes universitarios. Un buen profesor, moderno, y actualizado, tiene que acumular aportes invaluables de la psicología y de las ciencias pedagógicas [13]. La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación. ¿Por qué la formación de los profesores universitarios se puede considerar un problema? Porque de ellos depende en gran parte que el proceso de inter-aprendizaje se desarrolle exitosamente, y porque aunque existen centros de formación de docentes universitarios, como los mismos no garantizan la participación de todo el personal docente y de investigación, debido principalmente a la ausencia de políticas

instruccionales para orientar la formación de los docentes [6]. Es necesario que los docentes construyan sus propios conocimientos, para poder ayudar a los estudiantes a que hagan lo mismo [4]. Una definición de buen docente considera al maestro universitario como aquél que ha logrado construir sus propios conocimientos con relación a la disciplina que enseña, a través de un proceso de investigación, no con fines de producción científica, pero sí con la intención de comprenderla, analizarla y aplicarla, para entonces sí, poderla enseñar [3].

IV. INNOVACIÓN EDUCATIVA “El hombre es el único ser que no sabe radicalmente lo que es, y al mismo tiempo, se da cuenta que no lo sabe” La educación es un proceso fundamental del ser humano el cual va construyendo a cada hombre y de la misma manera que el ser humano va evolucionando y cambiando. Es por este proceso natural del ser humano que todo docente se sumerge en una innovación continua para poder perpetuar su crecimiento profesional. Para profundizar interpretaremos de diversas maneras el concepto de innovación, puede ser vista como la convicción de que todo va a ser diferente y que debemos de estar preparados para dicho cambio, pero visto de esta manera el cambio se da inicialmente en lo individual para poder trascender al sistema en este caso el educativo. Sin embargo al ser innovador se camina por los pasillos del individualismo, pero al tomar consciencia de esto te das cuenta que es un proceso por el cual se debe de pasar antes de poder llevar un cambio al sistema, se debe de tener presente que el surgimiento de las formas de vida individualizadas, “descentralizadas” ha llevado a la producción de individuos que configuran su existencia sin más referentes que ellos mismo [10]. El ser innovador no solo es estar preparado al cambio sino hacer uso de la creatividad, de la organización, es decir de los recursos que ayudaran a lograr los objetivos. Estar conscientes de que esto conlleva una serie de cambios que producen una mejora gracias a un proceso planeado para así evitar que toda innovación sea una simple novedad momentánea. Las técnicas de enseñanza y aprendizaje, la comunicación y la formación de valores en la actualidad han dado un giro en su mediación y más aun en los ambientes educativos, esto ha llevado a diversos autores a investigar las funciones que el profesor debe de realizar durante su carrera profesional y aunque cada uno nos da su visión de la preparación docente no podemos alejarnos de las principales funciones que debe de desempeñar en la organización, en la sociedad y en su crecimiento intelectual, es decir verlo como un mediador en la construcción del conocimiento.

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Podemos tomar en cuenta el impacto de la sociedad, de su problemática y el avance tecnológico que conduce a plantearnos continuamente la pregunta del rol del profesor y su función en el sistema de enseñanza y aprendizaje en la educación. En la actualidad se enfatiza en el apoyo y seguimiento que deben de hacer los profesores para apoyar no solo el crecimiento profesional del alumno sino que además su crecimiento personal lo que pone al profesor ya no como un transmisor de conocimiento si no como una guía y facilitador de recursos. Ese acompañamiento que en la actualidad los alumnos requieren obliga al docente a tener conocimiento sobre las nuevas tecnologías, sobre las técnicas de comunicaciones, tener conocimiento y visión de las necesidades de la sociedad, además de una adecuada planeación de su carrera como docente.

nuestra sociedad, desde la manera tradicional de dar clases, hasta las nuevas tecnologías que permiten crear aulas virtuales y llegar más allá de las instalaciones físicas. Esta siendo obligada a crear nuevos productos de aprendizaje debido al uso de las nuevas tecnologías que ni la institución, ni la sociedad están preparadas mentalmente para medir el impacto en el ámbito educativo. E aquí la importancia del involucramiento de los docentes en el desarrollo, estudio e investigación del uso de las nuevas tecnologías en la educación y en la sociedad [7]. Para poder así de esta manera fortalecer el conocimiento y el cuerpo docente y así caminar con pasos firmes en el terreno de la innovación. Si pretendo prepararme como docente para el futuro, es de suma importancia observar a la sociedad, las instituciones y organizaciones para entender hacia donde se planea ir.

La disponibilidad de las instituciones educativas en la experimentación de nuevas técnicas de enseñanzas, así como el uso de nuevas tecnologías y soluciones que en la actualidad no han sido probadas están ligadas directamente a la idiosincrasia de cada institución y es por eso que muchas veces es difícil correr el riesgo al querer integrar cualquier instrumento nuevo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. No se debe de innovar por innovar debemos de estar conscientes que es un proceso a largo plazo y colectivo debemos de saber que en cualquier innovación educativa, intervienen muchos factores, desde la sociedad, el mercado, la cultura, hasta el pensamiento humano y que además afectan a las instituciones, a los alumnos y profesores tanto dentro y fuera del aula. Y que toda innovación dejara un eco en el desarrollo de la sociedad.

No solo el identificar las necesidades es suficiente, sino que además se debe de dejar a un lado el individualismo y apoyar a compañeros profesores a tomar el camino de la innovación, para así lograr una mejora en los resultados que ayuden a crecer en conocimiento y desarrollo de nuevos métodos educativos que nos hagan tener una mayor intervención en el desarrollo y avance de la sociedad. Para ello se requiere una fuerte motivación, una verdadera humildad y un sentido de respeto por parte del cuerpo docente y la institución [9].

En la actualidad vivimos tiempos de cambio, lo cual ha propiciado avances en la tecnología y el nacimiento de la sociedad de la información, además de dársele mayor importancia al conocimiento como elemento de éxito y prosperidad en la sociedad. La comunicación informal que se genera por la fácil accesibilidad que se tiene a las nuevas tecnologías hace que las estructuras formales de comunicación sean remplazadas y se genere una diversificación de los temas educativos. Estos cambios sociales están haciendo que las instituciones educativas modifiquen los propósitos iníciales que las formaron, es aquí donde el docente debe de responder como profesional de su área, en el desarrollo, el análisis de los métodos pedagógicos que nos ayuden a concebir desde la docencia, el desarrollo humano y su inserción en el aula [10]. Debemos de tomar en cuenta las presiones que el docente enfrenta ante todo cambio, la presión de la sociedad, el equipo de trabajo y la visión y misión de la institución, que muchas de estas generan limitaciones a la hora de experimentar la búsqueda y creación de una innovación educativa. En la actualidad la institución está siendo forzada a ser innovadora para poder subsistir y ser competente en

V. CONCLUSIONES El profesor debe asumir la necesidad de “enseñar a pensar” para “aprender a ser”, posibilitando la independencia en el aprendizaje ya que favorece una responsabilidad compartida y la autoestima de la persona que aprende. La habilidad de innovar en el ámbito educativo dependerá de la capacidad, la apertura al cambio, la comunicación de los docentes que buscan una mejora en la sociedad. Con seguridad las nuevas tecnologías ofrecen un mundo de posibilidades tanto en el ámbito de enseñanza y aprendizaje como en el crecimiento de las instituciones educativas. Más sin embargo el profesor necesita estar capacitado para ejercer sus funciones en un ambiente innovador [8]. Dominar los contenidos, conocer las técnicas pedagógicas y aceptar el cambio, para así poder asegurar una eficiencia en su profesión. Es decir introducirse por cuenta propia en un nuevo pensamiento, que lo ayude a encontrar soluciones para mejorar los ambientes de trabajo en la educación. Construir un medio de reciclaje del conocimiento es decir retomar todo lo que hasta la fecha ha formado al ser educador y reconstruirlo para así mejorar las experiencias que produce la educación en la sociedad.

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El docente debe de fomentar el trabajo y ser inspiración hacia la innovación continua con la finalidad de crear nuevo conocimiento, encontrando las maneras que ayuden a estructurar la información a la cual la sociedad tiene mayor accesibilidad.

VI. REFERENCIAS Revistas: [1]

[2]

[3]

[4]

Guanipa, L; González, Y. (2010) Formación del Profesor Universitario en la Educación del Siglo XXI, REDHECS Revista Electrónica de Humanidades Educación y Comunicación Social, Vol 5: 148-160 Madrid, J. M. & Lucero, L. A. (1999). Sobre la dimensión pedagógica y política de la formación del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado , 2(2) (Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99v2n2.htm) Espinoza, N. & Pérez Reyes M. (1995) La Formación Integral del Docente Universitario ; Fermentum Vol. 13 (38) : 483-506 (Disponible en: redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/705/70503805.pdf ) Villarroel, C (1995). La enseñanza Universitaria: del saber a la construcción de conocimiento. Educación superior y sociedad, 6 (1), 103-122.

Libros: [5]

Moore, T. (2006) Filosofía de la Educación. 2da. Edición. México: Trillas. [6] Fullat, O. (1992) Filosofía de la Educación. España: Ceac. [7] Gárate, A. (2008) Los Valores ante la fragilidad social de la educación, CETYS Universidad. [8] López, M. (2000). Planeación y Evaluación del proceso de Enseñanza y Aprendizaje, México. Ed. Trillas. [9] Haydon, Graham. (2003) Enseñanza valores un nuevo enfoque, Madrid, Ed. Morata [10] Lara, Y. (2010) Crianza y Desarrollo Humano, un estado de conocimiento, Secretaria de Educación y cultura de Chihuahua.

Internet: [11] Runge, A. (2002) Una epistemología histórica de la Pedagogía: El trabajo de Olga Lucila Zuluaga. Revista de Pedagogía, Vol. 23, Nº68. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S079897922002000300002&script=sci_arttext&tlng=es [Consultado el 30-06-2008]. [12] Hoaquín Mora, V. (1998). Etica y Educación integral. Santiago de Chile: Departamento de Investigaciones Científicas y Técnológicas (DICYT) de la Universidad de Santiago de Chile. Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachussets USA. Disponible en: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducHuaq.htm [13] Fernández , E ; Perfil del Buen Docente Universitario. Disponible en: webdelprofesor.ula.ve/cjuridicas/neirae/pdf/ensayos/8docenteuni versitario.pdf. [Consultado el 30-06-2008].

VII. BIOGRAFÍAS Eduardo Barraza, (escritor, cineasta, académico y comunicador), mexicano de nacimiento, Egresado de la carrera de ciencias de la comunicación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. En la actualidad cursa la maestría en educación de la Universidad la Salle Chihuahua. Ha tenido la oportunidad de participar en festivales internacionales de cine en diferentes lugares del mundo. Imparte conferencias, seminarios y talleres. Su trabajo como académico le permite compartir experiencias de primera mano. Se especializa en Medios de Comunicación, nuevas tecnologías, y además promueve valores en los medios masivos de comunicación.

Soledad Soto, mexicana de nacimiento, egresada de la carrera de la Licenciatura en Relaciones Industriales del Instituto Tecnológico de Chihuahua II. En la actualidad cursa la Maestría en Educación de la Universidad la Salle Chihuahua, laborando en Dirección Académica en la misma Universidad.

Jorge Félix, mexicano de nacimiento, formado desde una educación lasallista. Egresado del Instituto Tecnológico de Sonora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. En la actualidad cursa la maestría en Educación Superior en la Universidad La Salle Chihuahua. Se ha desempeñado en los últimos años como docente en todos los niveles educativos y actualmente participa en la formación de estudiantes universitarios en la áreas de Pedagogía y Evaluación Educativa, así como en asignaturas que se relacionan con la formación humano cristiana; y en la formación docente a través de diversos diplomados.

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Modelado de Rotores mediante el Método de Elemento Finito DA Estrada Rodas1, JSA Méndez Aguirre2, JA Arellano Cabrera3 1, 2

Universidad Politécnica de Chihuahua Teófilo Borunda #13200. Labor de Terrazas C.P. 31223 Chihuahua, Chih. 1 2 davidaerodas@gmail.com , molasar_sm@hotmail.com Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Interior Internado Palmira S/N, Col. Palmira C. P. 62490 Cuernavaca Morelos. 3 antonio_are@hotmail.com

RESUMEN. En este trabajo se presenta el modelado de rotores en turbomaquinaria mediante el método de elemento finito. El modelo de un rotor propuesto se analizó para obtener la respuesta al desbalance, la cual se muestra mediante su diagrama de Bode correspondiente. Palabras clave. Método de elemento finito, rotodinámica, vibraciones.

I. INTRODUCCIÓN Existen una importante variedad de métodos para modelar el movimiento de sistemas mecánicos, cada uno de los cuales tiene su grado de complejidad, así como sus ventajas y desventajas, entre las opciones disponibles están los modelos simples para rotores de Laval; los modelos puntuales, limitados para describir el comportamiento complejo de rotores; métodos continuos que precisan importante esfuerzo computacional para resolver las ecuaciones resultantes [1]; así como el método de elemento finito para rotodinámica, que es una mezcla de enfoque puntual o discreto con continuidad, lo que nos permite modelar rotores con geometrías diversas, considerando todos los factores que modifican el comportamiento dinámico con relativamente poco esfuerzo computacional. II. SISTEMA DE COORDENADAS

De la figura 1, se observa que un punto cualquiera del rotor, se define mediante cuatro coordenadas generalizadas, q1, q2, q3 y q4, que corresponden a: traslación horizontal, V, traslación vertical, W, rotación horizontal, β, y rotación vertical, Γ. También se aprecia, que a causa de la flexión y rotación del rotor, estas coordenadas están en función de una coordenada u medida sobre el eje X y del ángulo de rotación, dado por θ = ω t . Por lo tanto, las coordenadas generalizadas se representan como.

q1 = V (u , t ) q2 = W (u, t ) q3 = β (u , t ) q4 = Γ(u , t ) ,

Para desarrollar las ecuaciones gobernantes de un rotor, se utiliza el sistema de rotaciones de Euler, como se muestra en la figura 2 [2]. 1.

Rotación sobre el eje Z que corresponde al marco estacionario Y ? definida por el ángulo Γ. La rotación genera un nuevo sistema X’,Y’,Z Rotación definida por el ángulo β sobre el eje resultante Y’ de la primera rotación. Se genera el sistema 1,Y’,Z’. Rotación definida por el ángulo Φ sobre el eje 1 que resulta de la segunda rotación. Se genera el sistema 1,2,3.

El movimiento del sistema se describe en un sistema de referencia estacionario, X,Y,Z (Y ). Se considera también un marco rotatorio Δ,η,ξ (e ), donde ωt es el ángulo de giro de e medido a partir de Y , como se aprecia en la figura 1; ω es la velocidad angular del rotor y t el tiempo.

Figura 1. Sistemas de Coordenadas, estacionario y rotatorio

(1)

Figura 2. Ángulos de Euler [2]

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Las velocidades de rotación de Euler están definidas por • • • dφ dβ dΓ (2) φ= , β= , Γ= dt dt dt De las proyecciones de Euler se obtiene la velocidad angular de la sección transversal en referencia al sistema 1,2,3 •

•

ω1 = φ − Γ sen( β ) •

•

ω 2 = Γ cos(β ) sen(φ ) + β cos(φ )

(3)

ω3 = Γ cos(β ) cos(φ ) − β sen(φ ) Los ángulos Γ y β se consideran muy pequeños, por lo que las velocidades anteriores quedan como •

•

ω2 = Γ sen(φ ) + β cos(φ )

(4)

III. ECUACIÓN DEL DISCO Un disco montado sobre el eje del rotor, como se observa en la Figura 3.1, es considerado rígido y su energía cinética esta dada por • 2

1 1 1 2 2 2 Ecd = M d (V + W ) + I d (ω2 + ω3 ) + I p (ω1 ) 2 2 2

(5)

•

Donde V y W son las derivadas de V y W con respecto al tiempo; Id = Iy = Ix, que corresponde al momento de inercia del disco, Md es la masa del disco e Ip es el momento polar de inercia del disco. Al sustituir (4) en (5), se tiene la ecuación de energía cinética del disco.

E cd =

son las velocidades generalizadas Qi son las fuerzas generalizadas Al sustituir (6) en (7) se obtiene la ecuación de movimiento del disco con respecto al sistema estacionario Y , dada por ⎡M d ⎢ 0 ⎢ ⎢ 0 ⎢ ⎣ 0

0 Md 0 0

0 0 Id 0

0 ⎤ ⎧V&& ⎫ ⎡0 ⎢ 0 ⎥⎥ ⎪⎪W&& ⎪⎪ ⎢0 = ⎨ ⎬ − φ& 0 ⎥ ⎪ β&& ⎪ ⎢0 ⎢ ⎥ && ⎪⎭ ⎣⎢0 I d ⎦ ⎪⎩ Γ

0 0

0 0 0 Ip

0 ⎤ ⎧V& ⎫ 0 ⎥⎥ ⎪⎪W& ⎪⎪ d ⎨ ⎬ = Q (8) − I p ⎥ ⎪ β& ⎪ ⎥ 0 ⎦⎥ ⎪⎩ Γ& ⎪⎭

Donde Q es vector de fuerza que actúa sobre el nodo donde se considera el disco. IV. ECUACIÓN DEL EJE.

ω3 = Γ cos(φ ) − β sen(φ )

•

ω1 = φ − β Γ

• 2

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• 2 • 2 • 2 • 2 •2 • • 1 1 1 M d (V + W ) + I d (Γ + β ) + I p (φ − 2 β φ Γ) (6) 2 2 2

Para determinar la ecuación del eje, se utilizan elementos finitos tipo viga con cuatro grados de libertad (GDL) por nodo: dos translaciones y dos rotaciones; por lo tanto, por tener cada elemento dos nodos, se tienen ocho coordenadas generalizadas definidas por q1 = V1

q 5 = V2

q 2 = W1

q6 = W2

q 3 = β1

q7 = β 2

q 4 = Γ1

q 8 = Γ2

(9)

Los desplazamientos en un punto intermedio del elemento están en función de los desplazamientos nodales, estos a su vez, están en función de la coordenada u en el eje X y del tiempo t, en el sistema global. Para definir entonces un punto, se necesita una función de forma acorde a las condiciones de frontera en el elemento. La figura 3 muestra tales condiciones para los planos X-Y y X-Z respectivamente. El signo negativo en las rotaciones de la figura 3, se deben a la

ˆ ˆ ˆ disposición de los ejes, pues i × k = − j , recordando algebra vectorial.

I φ& 2 / 2

es una constante y por lo tanto El término p no tiene influencia en las ecuaciones [3]. El último • •

I pβ φ Γ

, representa el efecto giroscópico. Una término, vez obtenida la energía cinética del disco, se obtiene la ecuación de movimiento del disco mediante la ecuación de Lagrange, dada por ⎛ d ⎜ ∂T dt ⎜⎜ ∂ q• ⎝ i

⎞ ⎟ ∂T ⎟⎟ − ∂q = Qi i ⎠

(7)

Donde T es la energía cinética total del sistema considerado, qi son las coordenadas generalizadas, una por cada grado de libertad.

Figura 3. Aproximación del elemento a una función de forma cúbica. Plano X-Y, (b) Plano X-Z

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Con la finalidad de deducir las funciones de forma, los desplazamientos en un punto intermedio del elemento se aproximan a polinomios cúbicos, pues se tienen cuatro condiciones de frontera por cada desplazamiento V y W. Esta aproximación se realiza mediante

V = a + bu + cu 2 + du 3

(10)

W = e + fu + gu 2 + hu 3

Donde [Φ (u )] es la matriz de funciones de forma para las rotaciones nodales y esta dada por

[Φ(u )] =

Γ=

dV du ,

(11)

Los desplazamientos V y W en cualquier punto intermedio del eje se pueden expresar en función de los desplazamientos nodales por medio de funciones de forma que provienen de la solución del polinomio cúbico.

⎧V (u, t ) ⎫ ⎬ = [ψ (u )]{q(t )} ⎨ ⎩W (u, t )⎭

(12)

Donde [ψ (u )] es la matriz de las funciones de interpolación o funciones de forma. Al encontrar el valor de las constantes del polinomio, se obtienen las funciones de forma, descritas por

(13)

Las funciones de forma (13), están agrupadas en la matriz de función de forma (14) expresada como sigue

−ψ 2

dE f =

1 ⎧V ′′ ⎫⎡ EI ⎨ ⎬ 2 ⎩W ′′⎭⎢⎣ 0

0 ⎤ ⎧V ′′ ⎫ ⎨ ⎬du EI ⎥⎦ ⎩W ′′⎭

(17)

Donde V’’ y W’’ son las segundas derivadas de V y W con respecto a u; I es el segundo momento de área, al considerar que al eje con sección transversal constante. La energía cinética del eje se obtiene a partir de la ecuación de energía cinética del disco, haciendo un barrido a la largo del eje de un elemento diferencial. dEce =

1 ⎧V& ⎫⎡ μ ⎨ ⎬ 2 ⎩W& ⎭⎢⎣ 0

0 ⎤ ⎧V& ⎫ 1 ⎧β& ⎫⎡ I de ⎨ & ⎬du + ⎨ & ⎬⎢ ⎥ μ ⎦ ⎩W ⎭ 2 ⎩ Γ ⎭⎣ 0 2 + I deφ& du − 2 I de βφ&Γ& du

0 ⎤ ⎧β& ⎫ ⎨ ⎬du + K I de ⎥⎦ ⎩ Γ& ⎭

(18)

Donde μ es la masa por unidad de longitud y está dada por μ = ρs, siendo

El término Ide es el momento de inercia por unidad de longitud y está definido como Ide = ρ I.

Donde l es la longitud del elemento correspondiente.

(16)

ρ = densidad del material s = área de la sección transversal

3u 2 2u 3 ψ1 = 1− 2 + 3 l l 2u 2 u 3 + 2 ψ2 =u− l l 2 3 3u 2u ψ3 = 2 − 3 l l u2 u3 ψ4 = − + 2 l l

0 ⎡ψ ⎤ ⎡ψ [ψ (u )] = ⎢ V ⎥ = ⎢ 1 ⎣ψ W ⎦ ⎣ 0 ψ 1

d [ψ (u)] du

Por otra parte, la energía de deformación por flexión elástica de un disco diferencial ubicado en un punto intermedio del elemento, esta dada por

Si se consideran los ángulos de flexión muy pequeños, entonces se pueden aproximar mediante

dW β =− du

ψ2 ψ3 0

ψ3

−ψ 4

El primer término de (18), es la expresión clásica de la energía cinética de una viga en flexión; el segundo término es el efecto secundario de inercia de rotación &2 (viga Timoshenko); el término I deφ du es una constante y no tiene influencia en las ecuaciones [3] y, el último término de la ecuación representa el efecto giroscópico. Si se sustituyen (14) y (16), en (17) y (18), se obtienen (19) y (20), que corresponden a la diferencial de energía por flexión y por traslación respectivamente.

ψ4⎤

dE f =

0 ⎥⎦

La disposición de las funciones de forma en la matriz, se entiende a partir de la figura 3. El desplazamiento V, sobre el eje Y, está en función de las coordenadas q1, q4, q5 y q8, mientras que el desplazamiento W, sobre el eje Z, está en función de las coordenadas q2, q3, q6 y q7.

dEce =

1 {q(t )}T EI de [ψ ′′]T [ψ ′′]{q(t )}du 2

(19)

1 1 μ {q& (t )}T [ψ ]T [ψ ]{q& (t )}du + I de {q& (t )}T [Φ ]T [Φ ]{q& (t )}du − K 2 2 (20) T − 2 I deφ&{q& (t )} [Φ Γ ]T [Φ β ]{q& (t )}du

Donde ψ’’ es la segunda derivada de la matriz de funciones de forma con respecto a u.

Las rotaciones se definen mediante ⎧Γ ⎫ ⎨ ⎬ = [Φ (u )]{q (t )} ⎩β ⎭

(15)

La energía total del elemento se obtiene al sumar las integrales de (19) y (20) sobre la longitud del elemento

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1 {q(t )}T EI de [ψ ′′]T [ψ ′′]{q(t )}du + K 2 0

E eT = ∫

{ }

1 T T + ∫ μ {q& (t )} [ψ ] [ψ ]{q& (t )}du + K 2 0 l

1 T T + ∫ I de {q& (t )} [Φ ] [Φ ]{q& (t )}du − K 2 0 l

⎡CYY ⎢ 0 Qb = ⎢ ⎢ 0 ⎢ ⎣ 0

(21)

0 CZZ 0 0

0 0⎤ ⎧V& ⎫ ⎡ K YY 0 0⎥⎥ ⎪⎪W& ⎪⎪ ⎢⎢ 0 ⎨ ⎬+ 0 0⎥ ⎪ β& ⎪ ⎢ 0 ⎥ ⎢ 0 0⎦ ⎪⎩ Γ& ⎪⎭ ⎣ 0

0 0 ⎤ ⎧V ⎫ 0 0⎥⎥ ⎪⎪W ⎪⎪ ⎨ ⎬ 0 0⎥ ⎪ β ⎪ ⎥ 0 0⎦ ⎪⎩ Γ ⎪⎭

0 K ZZ 0 0

(26)

Donde Cii y Kii corresponden a los coeficientes de amortiguamiento y rigidez del rodamiento respectivamente en la coordenada i.

+ ∫ 2 I deφ&{q& (t )} [Φ Γ ]T [Φ β ]{q& (t )}du T

VI. CONSTRUCCIÓN DE LAS MATRICES GLOBALES

De donde se definen las siguientes matrices

[K ]

= EI ∫ [ψ ′′]T [ψ ′′]du

(22a)

[M ] e

= μ ∫ [ψ ]T [ψ ]du

(22b)

[M ] e

En su formulación, una viga o eje se divide en m elementos, por ello, existe la necesidad de sumar los nodos compartidos por los diferentes elementos. La suma de las ecuaciones de movimiento de los elementos se ejemplifica con la construcción de la matriz de rigidez global de dos elementos, mostrada en la figura 4.

= I de ∫ [Φ ]T [Φ ]du

(22c)

[N ] = I ∫ [Φ l

]T [Φ β ]du

(22d)

Donde Ipe es el momento de inercia polar por unidad de longitud y esta dado por Ipe = 2Ide. La matriz (22a), representa la rigidez de una viga en flexión; la matriz descrita en (22b), es la matriz clásica de masa de un elemento viga; la matriz (22c), contiene la influencia del efecto secundario de inercia de rotación y la matriz (22d) representa el efecto giroscópico. Las matrices (22) se describen en el apéndice A. Al sustituir (21) en la ecuación de Lagrange (7), se obtiene la ecuación de movimiento de un elemento tipo viga.

[M ]{q&&}+ [G ]{q&}+ [K ] {q} = Q e

(23)

Donde

[M ] = [M ] + [M ] e

[G ] = [N ]− [N ] e

(24) (25)

y Q es el vector de fuerza que actúa sobre los nodos del elemento. V. ECUACIÓN DE RODAMIENTOS. La influencia de momentos flexionantes y la deflexión del eje sobre los rodamientos no se consideran. La acción de los rodamientos sobre el eje se modela como fuerzas que actúan sobre las direcciones principales, Y y Z. La ecuación que describe la influencia de los rodamientos (chumaceras) está dada por

Figura 4. Suma de matrices de rigidez de dos elementos

Donde los superíndices 1, 2, 3, 4, denotan el tipo de movimiento V, W, Γ, β respectivamente. En la figura 4 se aprecia el tamaño de las matrices elementales y los nodos comunes, donde se realiza la suma algebraica de los valores correspondientes de las matrices involucradas. También se aprecia que el tamaño de la matriz global es del orden de (m+1) veces los GDL nodales, donde m es el número de elementos. Las matrices globales de masa y amortiguamiento, se ensamblan de manera similar al ensamble de la matriz de rigidez. Una vez obtenidas las matrices globales, se añaden los efectos de los discos inerciales y las fuerzas de rodamientos; tanto los discos como los rodamientos se consideran nodales. Esta consideración es aceptable cuando la unión del disco a la flecha no aumenta la rigidez de la última. Al realizar la adición de los efectos de disco y de rodamiento, se llega a la ecuación del sistema.

[M ]{q&&}+ [G ]{q&}+ [K ]{q} = Q S

(27)

El superíndice S de las matrices de (27), indica que son matrices globales del sistema.

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VII. RESPUESTA AL DESBALANCE EN ESTADO ESTABLE Una vez formadas las matrices del sistema, se calcula la respuesta al desbalance por el procedimiento presentado en [2], el cual se describe a continuación. Para una masa de desbalance situada en un disco inercial a un ángulo φ medido sobre la vertical, con un radio e considerada en el tiempo t = 0, se tiene ⎧ FV ⎫ 2 ⎡ cos(ω t + ϕ )⎤ ⎨ ⎬ = meω ⎢ ⎥ ⎣ sen(ω t + ϕ )⎦ ⎩ FW ⎭

El diámetro del rotor es de 0.1m, tanto el rotor como los discos están hechos de acero: Módulo de Young, E = 200 x 109; densidad, ρ = 7800 Kg/m3; coeficiente de Poisson, ν = 0.3. En la Tabla 1, se presentan las dimensiones de los discos inerciales del rotor mostrado en la figura 5. Tabla 4.1 Datos de los discos Disco Disco 1 Disco 2 Ancho (m) 0.05 0.05 Radio interior (m) 0.05 0.05 Radio exterior (m) 0.12 0.2

Disco 3 0.06 0.05 0.2

(28) Los dos rodamientos se consideran idénticos y están caracterizados por

que puede ser reescrita como

KYY = 5 x 10 N/m, 2 CYY = 5 x 10 N/m/s,

⎧ FV ⎫ ⎨ ⎬ = F1 cos ω t + F2 senω t ⎩ FW ⎭

KZZ = 7 x 10 N/m, 2 CZZ = 7 x 10 N/m/s,

KYZ = KZY = 0 CYZ = CZY = 0

(29)

Donde

⎡cos ϕ ⎤ F1 = meω 2 ⎢ ⎥ ⎣ senϕ ⎦

(30)

⎡− senϕ ⎤ F2 = meω 2 ⎢ ⎥ ⎣ cos ϕ ⎦

(31)

Una vez realizado el arreglo de las matrices del sistema, se obtiene el desplazamiento en un barrido de 0 a 30,000 rpm. Se considera un desbalance de 200 gmm situado en el disco 2. El sistema de ecuaciones se resolvió aplicando el método de integración directa [4] en base al algoritmo publicado por Yang [5]. En la figura 6 se presenta el Diagrama de Bode obtenido para las primeras siete velocidades críticas correspondientes al nodo seis. El desplazamiento del diagrama corresponde al nodo seis del sistema.

La ecuación global del sistema se plantea como

[M ]{q&&}+ [G ]{q&}+ [K ]{q} = F cosω t + F senω t S

(32)

Las soluciones se consideran de la forma (33)

q = q1 cos ω t + q2 senω t

Sustituyendo (33) en (32) y reordenando los términos correspondientes se tiene

[ ]

[ ] − ω [C ] ⎤⎧q ⎫ = ⎧ F ⎫ [ ] [K ]− ω [M ]⎥⎦⎨⎩q ⎬⎭ ⎨⎩F ⎬⎭

⎡ K S −ω2 M S ⎢ ω CS ⎣

(34)

Los desplazamientos se obtienen sustituyendo q1 y q2 obtenidos de (34), en (33). El procedimiento descrito se utilizó para modelar el rotor propuesto en [2], que se muestra en la figura 5, donde se aprecia la discretización del rotor en trece elementos de igual longitud.

Figura 6. Respuesta al desbalance, nodo seis.

En el análisis realizado, se añadió amortiguamiento estructural mediante el criterio de amortiguamiento proporcional [6], con valores de amortiguamiento crítico típicos [7] para el primer y segundo modo, que corresponden a 0.005 y 0.01 respectivamente. VIII. CONCLUSIONES

Figura 5. Configuración

del rotor

El método de elemento finito permite incluir en el modelado de rotores, geometría complejas, propiedades elásticas de discos, características de rodamientos y chumaceras, etc., que afectan considerablemente el comportamiento dinámico del sistema. Además, es posible hacer uso de herramientas computacionales para la aplicación de algoritmos iterativos que permitan

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la resolución del sistema de ecuaciones sin necesidad de robustos equipos de cómputo, ya que no se “malla” el rotor, sino que se divide en elementos continuos lineales, a los cuales se les infieres sus características elásticas, de masa y amortiguamiento. IX. APÉNDICE A

[M ]

0 0 3L − 36 0 0 3L ⎤ ⎡ 36 ⎢ 0 36 3 0 0 36 3 0 ⎥⎥ L L − − ⎢ 2 2 ⎢ 0 0 0 3L − L 0 ⎥ − 3L 4 L ⎥ ⎢ 0 0 4 L2 − 3L 0 0 − L2 ⎥ μR 2 ⎢ 3L = ⎢ 0 0 0 0 − 3L 36 − 3L ⎥ 120 L − 36 ⎥ ⎢ 36 − 3L 0 0 36 3L 0 ⎥ ⎢ 0 ⎢ 0 0 0 3L 4 L2 0 ⎥ − 3L − L2 ⎥ ⎢ 0 0 0 4 L2 ⎥⎦ − L2 − 3L 0 ⎢⎣ 3L

⎡0 − 36 3L ⎢0 0 0 ⎢ ⎢0 0 0 2 ⎢ L L2 − 0 3 4 μR ⎢ Ne = 60 L ⎢0 36 − 3L ⎢ 0 0 ⎢0 ⎢0 0 0 ⎢ 2 ⎣⎢0 − 3L − L

[ ]

[6]

[7]

0 0 0 0 0 0

L es la longitud del elemento μ es la masa por unidad de longitud R es el radio del eje

[K ] e

− 12

− 6L

− 12

− 6L

(2 − a )L2

0 0

(4 + a )L2

0 0

(4 + a )L − 6L

− 6L 12

(4 + a )L2

− 6L

(2 − a )L2 0

(2 − a )L2

W. J. III, Palm, Mechanical Vibration. USA: Wiley, 2007, p. 633. M. Lalanne and G. Ferraris, Rotordynamics Prediction in Engineering. England: Wiley, 1990, pp. 50-76. S. Rao, Vibration of continuous systems. New Jersey: Wiley, 2007, pp. 371-376. K. Bathe, Finite Element Procedures. New Jersey: Prentice Hall, 1996, pp. 801-813. W. Y. Yang, W. Cao, T. Chung and J. Morris, Applied Numerical Methods using Matlab®. New Jersey: 2005, p.92. N. M. Newmark, “A method of Computation of Structural Dynamics”, ASCE Journal of Engineering Mechanics Division, vol. 85, pp. 67-94, 1959. C. A. Papadopoulos, “The strain energy release approach for modeling cracks in rotors: A state of the art review Mechanical Systems and Signal Processing”, Mechanical Systems and Signal processing, vol. 22, pp763–789, 2008.

David Estrada. David Estrada es ingeniero mecánico por el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, maestro en ciencias en ingeniería mecánica por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Cuernavaca, Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones educativas como la Universidad Tecnológica de Emiliano Zapata, Morelos. Actualmente es profesor-investigador en la carrera de Ingeniería Mecánica Automotriz de la Universidad Politécnica de Chihuahua y profesor de asignatura en la Universidad La Salle Chihuahua.

Donde

0 ⎡ 12 ⎢ 0 12 ⎢ ⎢ 0 − 6L ⎢ 0 EI ⎢ 6 L = (1 + a )L3 ⎢− 12 0 ⎢ − 12 ⎢ 0 ⎢ 0 − 6L ⎢ 0 ⎢⎣ 6 L

REFERENCIAS

XI. BIOGRAFÍA

3L 0

36 0

0 0 0 0 0 0

[3]

[5]

0⎤ 0⎥⎥ 0 0 0⎥ ⎥ 03 L − L2 0⎥ − 36 − 3L 0⎥ ⎥ 0 0 0⎥ 0 0 0⎥ ⎥ 2 3L 4 L 0⎦⎥

0 0 0 0

[1] [2]

[4]

0 0 22 L 54 0 0 − 13L ⎤ ⎡ 156 ⎢ 0 156 22 0 0 54 13 0 ⎥⎥ L L − ⎢ ⎢ 0 0 0 0 ⎥ − 22 L 4 L2 − 13L 3L2 ⎥ ⎢ 0 0 4 L2 13L 0 0 3L2 ⎥ μL ⎢ 22 L = 0 0 13L 156 0 0 − 22 L ⎥ 420 ⎢ 54 ⎥ ⎢ 54 0 0 156 22 L 0 ⎥ − 13L ⎢ 0 2 2 ⎢ 0 13L 3L 0 0 22 L 4 L 0 ⎥ ⎥ ⎢ 0 0 3L2 − 22 L 0 0 4 L2 ⎥⎦ ⎣⎢− 13L

⎤ ⎥ ⎥ ⎥ 0 (2 − a )L2 ⎥⎥ − 6L ⎥ ⎥ 0 ⎥ ⎥ 0 ⎥ (4 + a )L2 ⎥⎦ 6L 0

Donde E es el módulo de Young I es el segundo momento de área de la sección transversal

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La Planeación y los Desafíos que plantea en las Empresas Modernas Luis Carlos Corral A.; Pedro Martinez Ramos; Hilda Cecilia Escobedo Cisneros Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Contaduría y Administración Circuito Universitario #1, Nuevo Campus Universitario C.P. 31125 Apartado Postal 1552Chihuahua, Chih., México luisccorral@prodigy.net.mx; pmartinr@uach.mx; hescobed@uach.mx RESUMEN. La planeación como una de las funciones de la administración, constituye la base del proceso administrativo; en el presente documento se analizan algunas de las publicaciones científicas originales de quienes desarrollaron la actual teoría administrativa, pasando por las investigaciones de Porter en la escuela de negocios de Harvard y llegando hasta los actuales modelos administrativos de planeación. El objetivo es examinar los antecedentes de la planeación y su evolución en el tiempo; así, como sus beneficios y fallas en su actual aplicación. De igual manera, se aborda el tema de cómo en la actualidad la planeación se ha considerado como una herramienta de apoyo para dirigir el desarrollo económico de países, a niveles como los alcanzados en la actualidad en China.

persona u organización una herramienta para conducir su desarrollo y crecimiento.

Palabras clave: Planeación, Planeación Estratégica, Aplicación, Beneficios, Desafíos

I. INTRODUCCIÓN En el pasado mes de Febrero dentro del seminario “El Papel de China en el Panorama Contemporáneo Internacional”, organizado por la Facultad de Economía Internacional de la UACh, se desarrolló una ponencia por parte de la embajada de ese país en México; en ella, acudieron investigadores de distintas partes del mundo, quienes durante los últimos años han estado estudiando dicho tema. Una de las conclusiones que causó gran sorpresa entre los participantes es la respuesta a la pregunta: ¿cómo la república China ha logrado su desarrollo económico actual?; los diferentes expositores atribuyen tal efecto a su efectiva planeación [1] , la cual fue iniciada desde fines de su revolución cultural [2]. Y aunque tal afirmación en el castellano es confundida con la planificación de una nación, en un contexto internacional es necesario consolidarla como sinónimo para el caso [3], [4]. Los indicadores económicos de China sugieren el regreso de la nación a su potencial económico, que prevalecía a principios de los últimos 2000 años. Ver figura 1. Por lo que surge la interrogante de si la planeación forma parte de la respuesta al repunte económico Chino; y si así fuera, sería para México y de manera más particular; para cualquier

Fig. 1 Comparativo del PIB histórico (GDP por su siglas en inglés) de los países protagonistas en los últimos 2000 años.

II. ANTECEDENTES [5]

Towne, Wharthon o Metcalfe en el siglo XVIII, estudiaron aspectos generales de la Administración, pero fue al inicio del siglo XX, con Federico W. Taylor cuando se analizó el tema de manera más formal; para el padre de la administración científica, la planeación se considera como una parte del trabajo productivo, lo cual en su tiempo le causó duras críticas a su enfoque más industrial que humano; fue Fayol quien reajusta la perspectiva de la planeación, orientándose más hacia la persona que a la producción. En el libro de Gulick [6], se recopilan una serie de investigaciones sobre la administración, destaca el trabajo: notes on the theory organization with special reference to government in the united states, de diciembre del 1932, donde se aporta información referente a la división del trabajo, se explica en

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particular, lo que debería realizar el CEO en lo relacionado a la Planeación, definiéndola como el trabajo enfocado hacia líneas generales de las cosas que necesitan hacerse y los métodos que permitan cumplir el objetivo establecido para la empresa. En la misma obra [6], en el manuscrito de Urwick: Organization as a Technical Problem, se establece que un aspecto importante de la función directiva, es la planificación y la coordinación de los planes especializados. Así mismo [6], en the function of administration with special reference to the work of Henri Fayol, define que Planificar significa estudiar el futuro y organizar el plan de operaciones. Estos antecedentes exponen lo necesario que resultaba trabajar en el tema. Actualmente, [7] se explica la planeación como la primera función de la Administración, adoptada por ésta en las últimas décadas del siglo XX y es la base del resto de las funciones administrativas. Su conceptualización proporcionada por diferentes estudiosos del tema, ofrecen muy variadas definiciones; sin embrago, destacan aportaciones como Robbins [8], quien conceptualiza la planeación como “el acto de definir las metas de la organización, determinar las estrategias para alcanzarlas y trazar planes para integrar y coordinar el trabajo de la organización”. Ackoff [9] , puntualiza de manera más sencilla el concepto como: el hacer algo antes de actuar, sintetizándolo en “una toma de decisión anticipada”; a la vez el autor desarrolla una relación que ejemplifica su concepto, al diferenciar al sabio del vidente, y en donde aclara que éste último trata de predecir el futuro, mientras el sabio trata de controlarlo; siendo esto último el fundamento de la planeación.

III. IMPORTANCIA DE LA PLANEACIÓN Se puede observar en las diferentes definiciones, desde las más antiguas hasta las actuales, algunos elementos comunes: objetivos o metas, medios, toma de decisiones, etc.; sin embargo el ingrediente principal es la participación activa entre quien ejecuta y quien por medio del intercambio de acciones, recursos e información y valuación de logros, logra vincular las acciones a las metas organizacionales Robbins [8] recopila las opiniones vertidas en diversos estudios, sobre la relación entre la planeación y el desempeño, y concluye que aunque la mayoría de ellos han mostrado en general relaciones positivas, no considera que se deba generalizar, que aquellas organizaciones que planean formalmente, superaran el desempeño de las que no lo hacen. Por lo tanto, Salazar [10] afirma que: es y será exitosa la aplicación de la planeación, sólo si se considera el entorno social del

cual y de quien se nutre. Es entonces pues, donde radica su importancia en el proceso de toma de decisiones y su actual utilización. Comenta además que el reto del administrador es el control del futuro con el que otorga beneficios a la operatividad de las empresas.

IV. DIVISIÓN DE LA PLANEACIÓN La planeación es un proceso de toma de decisiones, y Ackoff [9], explica que contiene características muy peculiares, ver figura 2, se inicia con la toma de decisiones sobre la problemática, continua con el desarrollo de un sistema para plantear las posibles decisiones que ayuden a dirigirse hacia un futuro deseable.

Fig. 2. Características de la planeación de Ackoff

Drucker [11], establece que “el esfuerzo del ejecutivo es inútil si no ha sido traducido en hechos. Pero antes de pasar a la acción, el ejecutivo debe trazar su plan. Debe pensar en los resultados deseados, las posibles restricciones, las futuras revisiones, los puntos a considerar y las consecuencias de la forma en que utilizará su tiempo”. Bateman [7] y Chiavenato [12] explican la división de la planeación, el nivel de los distintos tipos de planeación, el plazo de resultados del tipo de plan y su enfoque en las actividades de la organización; en la Tabla 1 se muestra ésta explicación:

TABLA 1 DIVISIÓN DE LA PLANEACIÓN Nivel Jerárquico Alto

Tipo de Plan Estratégico

Largo

Medio

Táctico

Mediano

Bajo

Operacional

Corto

Plazo

Enfoque Hacia toda la empresa Departamentos o unidades independientes Tareas u operaciones

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La división de la planeación trae consigo relaciones entre las mismas y algún tipo de confusión al clasificarlas, para Ackoff [9] la diferencia entre los planes estratégicos y operacionales es más relativa que absoluta, ya que depende de la persona que la esté dirigiendo, esto es: “cuánto más largo e irreversible sea un plan más estratégico es”; de la misma forma, “cuantas más funciones de las actividades sean afectadas también más estratégico será”; y; “la planeación táctica trata de la selección de los medios para alcanzar los objetivos, y estos objetivos normalmente los fija la alta dirección”.

Los Procedimientos son generalmente exclusivos de planes operacionales. Los Presupuestos se refiere a ingresos o gastos, y se consideran estratégicos cuando cobijan a la empresa como una sola entidad y abarcan un largo período; tácticos cuando cubren determinados departamentos a mediano plazo; y operacionales, cuando su dimensión es local y a corto plazo. Los Programas, están basados en correlacionar la variable tiempo con algunas actividades a ejecutarse. Los Reglamentos, estos casi siempre son planes organizacionales.

Drucker [11] establece, que independientemente del tipo de plan, éste debe ser antes que un compromiso, una declaración de intenciones. Al igual que debe evitar que se convierta en una camisa de fuerza y estar en revisión constante, pues se crean constantemente nuevas oportunidades. El autor recuerda la actitud de Napoleón quien supuestamente afirmaba que ninguna batalla exitosa jamás siguió el plan original. Sin embargo, Napoleón planificaba meticulosamente cada una de sus batallas, bastante más que cualquier general antes de él.

VI. PROCESO BÁSICO DE LA PLANEACIÓN. Los pasos para el desarrollo del proceso de planeación, se observan en la siguiente figura 3:

Las organizaciones requieren de por lo menos cuatro años de planeación formal para incidir en el desempeño [8] . Es por ello que cabe destacar el caso de la República Popular de China, quienes han logrado consolidarse como la segunda potencia económica mundial, a partir de sus reformas económicas iniciadas en el año 2000 [13] . Fig. 3 Pasos para desarrollar un plan

V. BENEFICIOS Y APLICACIÓN. El proceso de planeación da como resultado un plan, que tiene como propósito común: la previsión, programación y coordinación de los eventos que conducen al logro de los objetivos, proporcionando con ello una respuesta a las interrogantes: qué, cómo, cuándo, dónde y por quién. Se mencionan cuatro tipos de planes enfocados hacia la actividad administrativa, independientemente si son clasificados como: estratégicos, tácticos u operacionales [12], establecidos en la siguiente tabla 3. TABLA 3 NOMBRES COMUNES DE LOS PLANES

El Análisis situacional reúne, interpreta y resume toda la información, requerida para la planeación. Las Metas y Planes Alternativos, deben ser: específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporalmente determinados; los planes alternativos ayudarán a alcanzar dichas metas. La Evaluación de la meta y del plan aprecia las ventajas, desventajas y los efectos potenciales de cada meta o plan. La Selección de la meta y del plan pretende la elección de los más adecuados. La Implementación, requiere primeramente que los directivos entiendan los planes, la disposición de recursos y la motivación para su implementación. Y el Monitoreo y control, necesarios para verificar el progreso de la meta que se persigue, con la finalidad de aplicar cambios a los planes establecidos.

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VII. LA NECESIDAD DE CREAR EL FUTURO: PLANEACIÓN ESTRATÉGICA En palabras de Porter [14], la estrategia permite desplazar a competidores, en la manera que se cuente con una diferencia competitiva, susceptible de poderla sostener en el tiempo; y concluye que el núcleo de la dirección general, es la estrategia en donde: se define la posición de la empresa, se elaboran equilibrios, y se establecen ajustes entre sus actividades. De acuerdo a Hernández [5], la planeación estratégica “trata sobre las decisiones de efectos duraderos e invariables de la administración y dirección de una empresa o institución, en una planeación de largo plazo, previo análisis de los contextos externo, económico, de mercado, social, político, nacional e internacional donde se desenvuelve”. Münch [15], agrega que la planeación estratégica contiene una serie de elementos que son la base para la elaboración de los planes tácticos y operacionales Es por ello necesario, conocer estos elementos que permiten el desarrollo de los planes, la tabla siguiente los especifica: TABLA 4. ELEMENTOS PARA ELABORAR PLANES

gerentes en la competencia actual y no en el futuro; e) la planeación formal refuerza el éxito, lo que puede llevar al fracaso, y 6) sólo planear no es suficiente”. Pero el autor propone que “Estas críticas son válidas si la planeación es rígida e inflexible. Los gerentes pueden planear eficazmente en el entorno dinámico actual si utilizan planes específicos pero flexibles. También es importante fomentar la responsabilidad de establecer objetivos y desarrollar planes en los niveles más bajos de la organización”.

IX. TENDENCIAS MODERNAS. En la actualidad la planeación ha traído consigo una variedad herramientas útiles para planear. La ejecución de los planes es hoy todo un proceso estratégico. El proceso global se denomina gestión estratégica y la forma de pensar por parte de los líderes que planean se denomina pensamiento estratégico, el cual es utilizado para la creación del futuro de la organización [16]. Tales herramientas son de uso muy particular al área de interés para el directivo. Diferentes investigadores e instituciones relacionadas con el tema administrativo, han estado desarrollando modelos y técnicas de planeación, que pueden ser utilizadas por personas, organizaciones y sociedades, con las que pueden generar planes de operación de sus actividades. Entre los principales recursos de planeación moderna se encuentran: TABLA 5. ALGUNAS DE LAS NUEVAS HERRAMIENTAS DE PLANEACIÓN Herramienta Malcolm Baldrige Systems Perspective Balanced Scorecard Hoshing Planning Driving Forces Wheel Strategy Deployment Worksheet Modelo McKinsey 7´s Ocean Blue

Uso Planeación y auditoría de calidad Ejecuta estrategias de planeación Planificación y despliegue de procesos Planea mediante ideas de sus empleados en factores claves. Alineación de la planeación funcional Implementación estrategias Generación de valor

VIII. FALLAS DE LA PLANEACIÓN.

X. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En la actualidad diferentes autores explican los beneficios de la planeación dentro de la administración, aunque se critica cuando se generaliza a la planeación como una solución de los problemas administrativos. Entre los diferentes señalamientos, Robbins [8] subraya que “(a) puede generar rigidez; (b) los planes no pueden desarrollarse para un entorno dinámico; (c) los planes formales no pueden reemplazar la intuición y la creatividad; (d) la planeación enfoca la atención de los

La planeación tiene como finalidad poder responder al “cómo” se harán las cosas; es decir poder tener la certeza de aquello que pueda ayudar a la administración a alcanzar las metas establecidas. El planteamiento de las distintas estrategias y programas que conduzcan a tal fin, son muy variados y el uso de estos depende del objetivo que pretende alcanzarse.

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La planeación es la base para el resto de las funciones administrativas, una buena planeación aunque no es garantía de éxito total en los mejores resultados para una organización, sí colabora al buen desempeño de la misma; su finalidad es poder controlar los eventos que ocasionan variación en los planes de trabajo y poder con ello obtener eficiencia en sus operaciones.

XI. BIBLIOGRAFÍA [1]

[2]

[3]

A nivel país, como en el caso China, la planeación realizada por sus dirigentes, amén de su situación social, ha jugado un formidable papel en su desarrollo, el coordinar todas sus áreas productivas para el cumplimiento de sus objetivos de desarrollo económico, bajo un mismo plan, le han podido traer frutos que actualmente comienzan a generar crecimiento y riqueza a este país.

[4]

[5]

Durante el seminario internacional del papel de China en el mundo, los participantes tenían la idea de recibir información sobre la manera aplastante en que China ha derrotado a otros países competidores del mercado global, para sorpresa, el término mayormente utilizado por sus interlocutores fue la “colaboración”, es decir impulsan al resto del planeta a que se conformen colaboradores mutuos para el desarrollo mundial.

[6]

Es cierto que los planes de desarrollo económico traen consigo problemas de toda índole, pero es necesario como afirmó Benjamín Franklin, poder diferenciar las cosas que realmente son importantes de las que son urgentes, pues en estas últimas son en las que se pone la el mayor esfuerzo y en donde se pierde demasiados recursos por no tener una adecuada planeación.

[10]

[7]

[8] [9]

[11]

[12] [13]

[14] [15] [16]

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Modelos Viscoelásticos para Tejidos Biológicos JSA Méndez Aguirre1, DA Estrada Rodas2, JA Arellano Cabrera3 1, 2

Universidad Politécnica de Chihuahua Teófilo Borunda #13200. Labor de Terrazas C.P. 31223 Chihuahua, Chih. 1 2 molasar_sm@hotmail.com , davidaerodas@gmail.com Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Interior Internado Pamira S/N, Col. Palmira C. P. 62490 Cuernavaca Morelos. 3 antonio_are@hotmail.com

RESUMEN. En este trabajo se describen las propiedades de la viscoelasticidad y los modelos existentes para representarla, la viscoelasticidad se utiliza en el estudio del comportamiento mecánico de los tejidos suaves que es la base del desarrollo de prótesis o injertos

mismo que se muestra en la figura 1 en la que se observa la relación de esfuerzo y deformación con el tiempo y como esta aumenta con el tiempo.

Palabras clave. Viscoelasticidad, Tejidos Suaves, Modelos viscoelásticos

I. INTRODUCCIÓN Los tejidos biológicos presentan propiedades mecánicas que dependen del tiempo, a este fenómeno se le conoce como viscoelasticidad. El estudio de la viscoelasticidad en conjunto con pruebas de tensión, son fundamentales para la caracterización de los tejidos, esta caracterización permite a su vez el desarrollo de prótesis e injertos para la sustitución de tejidos. Los materiales viscoelásticos presentan características como fluencia y relajación.

II. VISCOELASTICIDAD

Fig. 1. Fluencia de un material viscoelástico [3].

En la figura 2 se muestra el comportamiento de un material viscoelástico cuando se le aplican diferentes esfuerzos, y se observa como la fluencia se presenta en mayor medida tanto más grande es el esfuerzo.

El comportamiento de los materiales elásticos se describe mediante la ley de Hooke que relaciona el esfuerzo y la deformación, a diferencia de estos, en los materiales viscoelásticos el esfuerzo y la deformación son funciones del tiempo. Entre los materiales que presentan este comportamiento se encuentran los tejidos biológicos que además se caracterizan por someterse a grandes deformaciones, comportamiento no lineal y anisotropía [1]. Entre las características que presentan los materiales viscoelasticos se encuentran: 1. Si el esfuerzo permanece constante, la deformación se incrementa con el tiempo, a este fenómeno se le conoce como fluencia, [2]

Fig. 2. Fluencia a diferentes esfuerzos [4].

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2. Si la deformación permanece constante, el esfuerzo disminuye con el tiempo, a este fenómeno se le conoce como relajación [2], en la figura 3 se observa la relación del esfuerzo con el tiempo si la deformación permanece constante.

3. La rigidez efectiva depende de la rapidez de aplicación de la carga [2]. El comportamiento depende además de las propiedades elásticas de la rapidez con la que se aplique la carga, esto es la fuerza necesaria para deformar un material viscoelástico aumenta conforme aumenta la velocidad de aplicación. En la figura 6 se muestra una gráfica en la que se observa las curvas esfuerzo-deformación de un ligamento a diferentes velocidades de deformación, se observa como para velocidades menores se provoca una deformación mayor con una fuerza menor.

Fig. 3. Fenómeno de relajación [3].

En la figura 4 se muestra como para diferentes valores de deformación el esfuerzo disminuye en los materiales viscoelásticos.

Fig. 6. Fenómeno de relajación [6].

Fig. 4. Relajación a diferentes valores de deformación [4]

Este fenómeno se presenta en los tejidos biológicos, como ejemplo se observa en la figura 5 los resultados de las pruebas de relajación que realizó Pioletti et al. [5] a los ligamentos cruzados anterior y posterior se observa como el esfuerzo disminuye para diferentes deformaciones.

Fig. 5. Relajación en los ligamentos cruzados

4. Si se aplica una carga cíclica se presenta histéresis [2]. Esto es que las curvas esfuerzodeformación no presentan la misma trayectoria en las fases de carga y descarga. En la figura 7 se muestra un diagrama en el que se observa este comportamiento, se muestran tres ciclos de carga y descarga en los que se puede ver como el ciclo de descarga se mueve hacia la derecha en comparación con el ciclo de carga. El fenómeno de histéresis depende del valor de esfuerzo que se alcance, cuanto menor sea el esfuerzo la curva de descarga tiende a ser igual que la curva de carga.

[5] Fig. 7. Histéresis en los ligamentos. [3]

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III. MODELOS VISCOELÁSTICOS Entre los modelos que se desarrollaron para representar el comportamiento de los materiales viscoelásticos están el modelo de Maxwell, el modelo de Voigt y el modelo de Kelvin los cuales son una combinación de resortes y amortiguadores. Se supone que a los resortes se les provoca una deformación instantánea con la aplicación de la carga. Un amortiguador tiene una velocidad de desplazamiento que es proporcional a la carga que se aplica.

diferencia del modelo de Maxwell, el modelo de Voigt presenta la ventaja de que una vez que la fuerza se retire, el modelo regresa a su posición original. La fuerza total en el modelo se obtiene mediante [7]: (4)

Fig. 9. Modelo de Voigt

A. Modelo de Mawwell

C. Modelo de Kelvin.

El modelo de Maxwell consta de un resorte con una constante k y un amortiguador en serie con coeficiente de amortiguamiento c, como se muestra en la figura 8. La fuerza que se aplica se transmite del resorte al amortiguador, esta fuerza produce un desplazamiento en el resorte y una velocidad en el amortiguador, de manera que cuando se aplica la carga, solo el resorte sufre el desplazamiento, y conforme pasa el tiempo, el amortiguador empieza a desplazarse ocasionando que la carga en el resorte disminuya. La fuerza que se aplica al resorte se obtiene mediante la ecuación [7]:

El modelo de Kelvin se conoce también como modelo estándar lineal, presenta un resorte y un amortiguador en serie tal como el modelo de Maxwell, y estos a su vez en paralelo con otro resorte. Como se muestra en la figura 10, en la que se observa que la fuerza F0 se aplica al resorte con constante k0 que se encuentra en paralelo, y la fuerza F1 se encuentra en el resorte con constante k1 y el amortiguador con constante c1 del modelo de Maxwell. Si el amortiguador sufre un desplazamiento u1 y el resorte sufre un desplazamiento u’1, la suma de la fuerza total que se aplica en el modelo se obtiene mediante [7]:

(1) Donde F es la fuerza y u es el desplazamiento. La fuerza que se aplica en el amortiguador se encuentra mediante [7]: (2) es la velocidad de desplazamiento. De Donde manera que la velocidad de desplazamiento del modelo de Maxwell está dada por [7]:

(5) El desplazamiento u esta dado por [7]: (6) La fuerza en el resorte 0 se encuentra mediante [7]: (7) Y la fuerza en el modelo de Maxwell es [7]: (8)

(3)

La fuerza total en el modelo de Voigt se encuentra por sustitución de las ecuaciones anteriores [7]: (9)

Fig. 8. Modelo de Maxwell

B. Modelo de Voigt. En el modelo de Voigt el resorte y el amortiguador se encuentran en paralelo tal como se muestra en la figura 9, por lo que ambos tienen el mismo desplazamiento. A

Fig. 10. Modelo de Kelvin.

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D. Otros Modelos.

Con base en los modelos anteriores se desarrollaron otros modelos que son una combinación de estos, por ejemplo el modelo de Wiechert que se muestra en la figura 11. En este modelo se encuentran en serie varios modelos de Maxwell, este modelo se basa en el hecho de que un sólido viscoelástico no presenta una relajación uniforme como en los modelos anteriores [4].

[1] [2] [3] [4] [5] [6]

[7] [8] [9]

REFERENCIAS

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VI. BIOGRAFÍA

Fig. 11. Modelo de Wiechert [4].

Otro modelo es el de Burgers o modelo de los cuatro elementos [9] en el que se presentan una combinación del modelo de Maxwell con el modelo de Voigt, tal como se muestra en la figura 12. En la que se observan dos resortes y dos amortiguadores.

Salvador Méndez. Salvador Méndez es ingeniero electromecánico por el Instituto Tecnológico de Parral, y maestro en ciencias en ingeniería mecánica por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Cuernavaca Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones de educación como la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y la Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez. Actualmente es profesor-investigador en la carrera de Ingeniería Mecánica Automotriz en la Universidad Politécnica de Chihuahua. David Estrada. David Estrada es ingeniero mecánico por el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, maestro en ciencias en ingeniería mecánica por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Cuernavaca, Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones educativas y actualmente es profesorinvestigador en la carrera de Ingeniería Mecánica Automotriz de la Universidad Politécnica de Chihuahua y profesor de asignatura en la Universidad Lasalle Chihuahua. Antonio Arellano. José Antonio Arellano es Ingeniero mecánico por la Universidad Autónoma de Zacatecas, maestro en ciencia en ingeniería mecánica y candidato a doctor en ciencias en ingeniería mecánica por el centro nacional de investigación y desarrollo tecnológico en Cuernavaca Morelos. Ha laborado en diferentes instituciones de educación superior como la Universidad del Valle de México campus Cuernavaca donde actualmente es profesor.

Fig. 12. Modelo de Burgers [8].

IV. CONCLUSIONES Los modelos de viscoelasticidad de Maxwell, Voigt y Kelvin sirven como base para el desarrollo de modelos más avanzados que permitan simular el comportamiento de los materiales viscoelásticos, entre ellos los tejidos vivos. Lo que permite a su vez avances en el desarrollo de prótesis e injertos.

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Bioética desde la Perspectiva de la Electromédica Arturo E. Ávila Castillo Universidad La Salle Chihuahua Prol. Lomas de Majalca 11201 Col. Labor de Terrazas C.P. 31020 Chihuahua, Chih. aavila@ulsachihuahua.edu.mx

RESUMEN. El presente trabajo muestra un panorama de la visión de la bioética, abordando el contexto histórico de manera ligera, la etiología desde la ética y destacando en el contexto de la ciencia biomédica los elementos de mayor polémica de esta materia. Finalizando con una reflexión que el estudiante de ingeniería Electromédica pueda utilizar como una herramienta de juico al enfrentar estas situaciones profesionales. Palabras clave. Bioética, ética, moral, valores.

podríamos llamar la tradición clásica del pensamiento moral. El proceso denominado "socialización primaria" comprende el momento en que el individuo comienza a interactuar con otros, se somete a regulaciones que los demás sujetos imponen y va construyendo sus propias reglas que expresan el funcionamiento de la naturaleza y las personas. Mediante este proceso de socialización primaria, el individuo se forma como adulto dentro de una sociedad que lo moldea de determinada manera.

I. INTRODUCCIÓN En la actualidad La Universidad la Salle brinda a los estudiantes los valores universales del carisma Lasallista, los cuales permiten proporcionar una formación integral a los egresados que es muy apreciada en el área laboral. Una de las carreras que requiere de gran enfoque para lograr la formación integral dado el rol que los egresados desempeñan es la de electromedicina, en este campo se requiere el abordaje de temas que hasta en ocasiones se consideran tabú, y es un deber de los docentes proporcionar las herramientas necesarias a los alumnos para que obtengan los elementos necesarios para desempeñar su labor en un marco de valores y principios que garanticen la calidad de servicio a sus clientes y empleadores. El desarrollo de la ética desde la socialización hasta la madurez del ser humano es de vital importancia como perfil histórico del estudiante. Existen temas a nivel electromédico/biomédico que en el pasado y aun en la actualidad están en la balanza de la moralidad. Estos puedan evaluar su actuar frente a estos contenidos al momento de ejercer su profesión.

II. LA NECESIDAD DE BIOÉTICA El asunto fundamental del que la ética se ocupa es la felicidad humana, más no una felicidad ideal y utópica, si no aquella que es asequible y practicable para el hombre. Al menos así aparece en lo que

La socialización secundaria resulta del entramado social y cultural que rodea al niño y le permite adquirir roles y lenguajes específicos con los que alcanza comprensiones variadas de la realidad. Por lo tanto, en la formación del niño se debe incluir entre las variables histórico-culturales de la socialización secundaria que condicionan la adquisición de hábitos a un nuevo medio socializador, conformado por instituciones externas como la escuela, el barrio, las organizaciones juveniles, entre otras, que hacen que ya no sea la familia el centro del desarrollo dialectico del niño con su entorno. Con la consiguiente declinación de la familia como agente de socialización primaria, la reestructuración de los hábitos o el afianzamiento de los nuevos dependen de otros grupos socializadores. Ante estos procesos de grandes cambios y profundas transformaciones, se debe formar para la libertad de elegir, entendiendo la educación como un espacio abierto al mundo, para reinterpretarlo y autoconocerse a través del mismo, dando respuesta a las preguntas ¿quién soy y quien quiero ser? De esta manera, puede entenderse la formación como un proceso educativo que consiste en propiciar, favorecer y estimular la explicitación, desarrollo y orientación de las virtualidades y dinamismos de la persona humana (1). Consideramos el desarrollo social como un proceso de adquisición progresivo de conductas, hábitos, normas y reglas, y actitudes sociales por parte de los

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miembros más jóvenes de la sociedad con el fin de integrarse en ella. Diversos autores coinciden en señalar tres procesos básicos de socialización que son necesariamente independientes:

•

• •

Adquisición de conductas sociales. Desarrollo de la ética social. Este proceso implica la interiorización progresiva de razones, creencias, normas y valores propios de la cultura de referencia. Adquisición de conocimientos y habilidades sociales. Desarrollo cognitivo-social. Adquisición de actitudes de sociabilidad. Desarrollo afectivo-social.

Términos como bueno, responsable, justicia, igualdad y virtud son aclarados por la ética en función del contexto donde sean formulados, lo cual significa que no hay una ética para todo espacio y tiempo, aunque haya principios éticos presuntamente universales. Todos los cambios acelerados en los valores y, por ende, en la sociedad, constituyen un desafío para cualquier ética existente; por eso, se requiere una nueva forma de hacer ética, y esta es, precisamente, la bioética como ética de la vida, con su carácter interdisciplinario y su papel en la definición e identificación de los problemas, por su metodología para tratarlos y por los espacios que ofrece para la reflexión y toma de decisiones responsables. Estos espacios de reflexión son importantes hoy, cuando no es raro encontrar invertida la escala de valores en el interior de la familia y, por ende, de la sociedad y de los estados. Lo ilícito pasa a ser socialmente aceptado y la deshonestidad, el irrespeto, la intolerancia, la injusticia y la irresponsabilidad enmarcan las relaciones interpersonales. Dentro de la crisis ética, se ha entendido la moral como un acomodo a la costumbre socialmente aceptada, lo cual es peligroso porque hay prácticas que se infiltran en las instituciones y se consideran normales porque todo el mundo las hace. Esta costumbre aceptada por la sociedad es el resultado de intereses de los grupos que manipulan la opinión pública (2). Por todo lo anterior, la humanidad tiene la necesidad urgente de un dialogo entre la ciencia y las humanidades o, más exactamente, entre el conocimiento científico y los valores humanos, es precisamente la bioética el puente entre estos dos saberes y se constituye como la ciencia de la supervivencia del hombre en comunión con las otras especies y los entornos abióticos de los que depende para el mejoramiento de la calidad de vida (3).

Los estudiantes universitarios de la ULSA no han sido inmunes a estos cambios sociales; ya que crecen y coexisten en un ambiente caracterizado por la ausencia de marcos conductuales que garanticen la sana convivencia, por el contrario se envían mensajes directos y subliminales que deforman las relaciones interpersonales y sociales, invierten los valores morales e implementan modelos utilitaristas, que hacen creer que la felicidad personal es el bien ultimo y que el fin justifica los medios, hasta el punto de ver en ellos mismos y en el otro un medio para dichos fines. Ante esta situación, es urgente formar en el ámbito universitario y aun mas en los estudiantes de ciencias de la salud, la razón práctica como fundamento de la determinación de la voluntad, o del querer, y, por consiguiente, de la dimensión ética y moral del ser humano, que ha sido relegada por la razón teórica, es decir, por la facultad del conocimiento técnico - científico e instrumental, actualizado en el marco histórico- social de los modelos políticos, económicos y culturales la frase, atribuida a Francis Bacon: "conocimiento es poder". Bacon vio el poder adquirido a través del conocimiento. No el conocimiento de SI mismo, abstracto y espiritual, sino el conocimiento que modifica al mundo y lo doblega" (4). Es importante preguntarse, entonces, sobre el futuro que queremos construir, ¿Qué tipo de personas y de ciudadanos queremos formar?, ¿Cuáles son las debilidades y necesidades de los jóvenes en la dimensión ética y moral? La identificación de estos problemas justifica la inclusión de un programa de formación en bioética en el currículo de estas carreras caso específico Electromédica de la ULSA. Que el alumno entienda la bioética como: la capacidad ética de valoración moral puesta en dialogo interdisciplinario con el ánimo de cuestionar qué sentido tiene, qué importancia tiene, qué repercusión tiene la acción del hombre, es decir, el ejercicio de la capacidad valorativa de la conciencia, poniendo en acción interdisciplinaria la vida y sabiduría, para articular una escala de valores que tenga como eje la dignidad de la persona humana (5).

III. ASPECTOS ÉTICOS DEL DESARROLLO TECNOLÓGICO Un examen somero de la tecnología nos mostraría que tiende siempre a crecer y renovarse: la creatividad y la innovación son aspectos destacados de su actividad, de tal modo que cuando se detiene corre el riesgo de derrumbarse (efecto bicicleta). Además, se relaciona con otras actividades del quehacer humano, formando un sistema cuya dinámica compleja se conoce como “desarrollo tecnológico”. La tecnología se relaciona con los propósitos del ser humano, sus aspiraciones y sus valores; en muchas

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ocasiones es el instrumento para su logro (6). El ser humano ha aspirado siempre a extender y ampliar sus capacidades intrínsecas: ver más, mejor y más lejos, de donde surgen instrumentos (lentes, anteojos, telescopios, microscopios); la extensión de su movimiento (trenes, aviones, automóviles); la ampliación de las funciones cerebrales (libros, calculadoras, computadores); la reducción de los riesgos (defensa contra el frío, las inundaciones, el hambre, las enfermedades). La tecnología, como expresión de creatividad, se relaciona con propósitos, anhelos y valores: extiende la capacidad humana y elimina o reduce los riesgos.

Sin embargo, el caso reviste características y problemas nuevos cuando las posibilidades de producción de transgénicos como consecuencia de la fusión del conocimiento científico y la tecnología han aumentado casi sin límites y sus consecuencias no son totalmente previsibles. La biotecnología es un sistema de espectro muy amplio que va desde las vacunas hasta la clonación de especies animales. Las variedades vegetales transgénicas son sólo un aspecto muy pequeño de ese gran panorama y si se ha suscitado un debate nacional e internacional es debido a que con un conocimiento incompleto se trata de obtener leyes universales de comportamiento ya que las ideologías de los diferentes grupos involucrados no encuentran un terreno común.

IV. BIOTECNOLOGÍA. SISTEMAS TECNO CIENTÍFICOS TRANSGÉNICOS

La segunda mitad del siglo XX estuvo marcada por el surgimiento y crecimiento de los sistemas tecno científicos: la investigación nuclear, la espacial, la informática, las telecomunicaciones, la telemática y en especial la biotecnología (7). Un sistema tecno científico se crea cuando alguien (singular o colectivamente) intencionalmente (planeación), mediante técnicas apropiadas, transforma un objeto concreto y produce artefactos (8,9). Podemos decir que en todo sistema tecno científico cabe distinguir: (a) (b) (c) (d)

Agentes intencionales que persiguen un fin, Objetos que se transforman, Técnicas de manipulación de los objetos y Resultados en forma de artefactos.

Las técnicas son sistemas de habilidades y reglas que conducen a la solución de problemas y, por tanto, cambian de acuerdo con el problema propuesto; pueden ser habilidades materiales o intelectuales, como técnicas matemáticas, de cómputo, etc. Los artefactos suelen ser el resultado de las transformaciones de otros objetos concretos, pero no siempre son un resultado previsto y deliberado. Por ejemplo, el adelgazamiento de la capa de ozono es un artefacto no intencionalmente buscado, resultado del uso indebido de compuestos que contienen clorofluorocarburos (CFC) utilizados como base en aerosoles. Los transgénicos son organismos modificados genéticamente; son objetos biotecnológicos, por tanto, son artefactos con vida creados con técnicas de manipulación biológica. Han existido transgénicos a lo largo de toda la historia: el cruce de los animales (asnocaballo), injertos de unas variedades de vegetales en otras para lograr mejor rendimiento u obtener variedades resistentes.

La actitud no puede consistir en oponerse rotundamente al proceso, pero sí estar alertas a posibles consecuencias desagradables que pudieran surgir al utilizar transgénicos.

V. LAS TECNOLOGÍAS DE LA REPRODUCCIÓN Las técnicas utilizadas en la reproducción humana merecen consideración especial porque tienen una amplia perspectiva de aplicación médica, ofrecen facetas bioéticas singulares y se está muy lejos de un consenso en cuanto a su uso y legitimidad. Nuestra generación posee un conocimiento que no tuvieron generaciones anteriores acerca de cómo ocurre la concepción humana y cómo se interrumpe. Con esta información la humanidad puede intervenir en su propia reproducción: técnicas simples de fertilización in vitro pueden evitar muchos de los problemas iniciales de la concepción; los embriones pueden ser conservados criogénicamente; se pueden donar gametos y embriones, y existe la posibilidad, a través de la investigación y el desarrollo de nuevas técnicas, de descubrir y corregir malformaciones del nuevo ser en el embrión mismo (10). El desarrollo de estas tecnologías conduce a situaciones en que una persona o grupo de personas adquiere un rol que siempre hemos atribuido a Dios. Los puntos de vista éticos ante la fertilización in vitro son diferentes entre judíos, musulmanes y cristianos, y aun en un mismo país y en la misma cultura, entre diferentes asociaciones científicas y profesionales: se presentan como antagónicos el derecho a la vida y el derecho a elegir.

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V. REFERENCIAS

VI. NEUROÉTICA Se han explorado algunos sistemas tecnocientíficos construidos a partir de la ingeniería genética y se especula acerca de las posibilidades terapéuticas que ofrece la manipulación de genes: prevención de enfermedades asociadas con genes específicos del código genético, los cuales podrían ser bloqueados en sus efectos y con ello evitarlas. La fantasía se desborda cuando se asocia la manipulación con el logro de una descendencia diseñada de acuerdo con patrones de color, tamaño, inteligencia, etc. En todas estas especulaciones están ausentes las consideraciones bioéticas y parecen olvidarse también los fundamentos genéticos de la evolución humana. Sin embargo, no paran aquí las tribulaciones. Cuando se considera posible afectar, como ya empieza a serlo mediante manipulación genética y neurotecnologías apropiadas, el funcionamiento del cerebro y con ello la conciencia, último reducto de la personalidad humana, es razonable que surja un nuevo campo de estudio acerca de las posibles consecuencias de estos procesos, conocido como “neuroética”, y cuyo propósito es el estudio y consideración de los beneficios y peligros asociados a la investigación moderna del cerebro y, por extensión, las implicaciones sociales, legales y éticas que resultan del tratamiento y/o manipulación de la mente. Las tecnologías actuales derivadas de las neurociencias, el desarrollo de nuevos y poderosos fármacos y la utilización de técnicas de resonancia magnética para la detección y alteración de los estados neuronales, están dando origen a problemas éticos novedosos que trascienden el ámbito de la bioética. Estas técnicas de tratamiento y manipulación del cerebro y los estados mentales asociados constituyen lo que se conoce como “neurotecnologías” (9).

VII. CONCLUSIONES No se podrá negar que la ciencia y la tecnología han contribuido enormemente para mejorar la vida de los seres humanos, pero si se analizan estos resultados en el sentir y humor de la gente pareciera que no todo ha sido para la felicidad humana. La nueva cultura con base tecnológica está para quedarse y avanzar del lado técnico. En el caso de la ULSA el estudiante de ciencias de la salud como ingeniería Electromédica, tendrá grandes retos en el futuro inmediato y es responsabilidad compartida de los Docentes y Estudiantes desarrollar las herramientas necesarias para afrontar estos retos.

[1]

Sarrible, G. (1996) Bioetica y Valores Sociales. En: Materiales de Bioética y Derecho. Barcelona, Editorial Cedecs; p. 65. [2] Pelaez, J. H. (1999) La Ética en la Universidad. Conferencia XXXI. Bogotá, D.C, Simposio Permanente sobre Universidad; pp. 2-4. [3] Savater, E. (1997) El valor de educar. Barcelona, Ariel. p. 32. [4] Abel, E, S. J. (1985) Bioética, un nuevo concepto y una nueva responsabilidad. Labor Hospitalaria; Vol. 19, p. 24. [5] Ahumada, C. (2000) El modelo neoliberal y su impacto en la sociedad colombiana. Bogotá, D.C, El Ancora Editores; p. 115. [6] Kegley JA. (1998) Technology and the Good Life. International Journal on the Unity of the Science; 1(2): 217. [7] Echeverría J. (2003) La revolución tecno científica. Madrid: Fondo de Cultura Económica. [8] Olivé L. (2000) El bien, el mal y la razón. México: Ediciones UNAM-Paidós; 85-95. [9] Quintanilla MA. (2005) Tecnología: Un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología. México: Fondo de Cultura Económica; 233-238. [10] Fishel S. (1988) Human In-vitro Fertilization and Present State of Research on Pre-embrionic Material. International Journal on the Unity of the Sciences; 1(2): 173.

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Los Valores En La Educación Sylvia Quiñones, Ma. Antonieta Escobar, Martha Yolanda Flores Universidad La Salle Chihuahua Prol. Lomas de Majalca #11201 Col. Labor de Terrazas C.P. 31020 Chihuahua, Chih.

RESUMEN. En apariencia el tema se presenta simple en cuanto intervienen dos variables, valores y educación; sin embargo un análisis minucioso de los términos nos llevan a realizar una serie de planteamientos que nos orillan a presentar el estudio de forma holística, donde coinciden aspectos antropológicos, filosóficos, psicológicos y educativos que apuntalan cuatro argumentos principales: a) El hombre es un ser educable por naturaleza, b) El hombre se educa al desarrollar su personalidad mediante la socialización, c) Educar significa guiar, formar, incluyendo valores y d) Los valores que se transmiten por medio de la educación dependen del momento histórico, la cultura y el modelo educativo vigente.

desarrollado el tema desde diversas perspectivas con el objetivo de plantear una panorámica general, empleando el método deductivo como guía en la fundamentación teorética de los argumentos, y finalizamos lanzando un reto a todo educador que se precie de serlo en cuanto a la invitación para reflexionar sobre su propia práctica docente, desde qué marco ético se desplaza, cuáles valores o principios lo rigen, cómo los transmite a sus educandos.

Palabras clave. Antropología, Axiología, Ética, Educación, Modelos educativos, Psicología Valores.

El objetivo es, presentar una panorámica general del tema y se justifica en la medida en que la vida misma de cada ser humano se perfila en sus dimensiones existencial y social desde determinada perspectiva valoral permeada a través de cierto sistema educativo formal o informal, lo que deja al descubierto la enorme importancia que el término educación conlleva.

I. INTRODUCCIÓN Sin lugar a dudas es una tarea ardua hablar de los valores en la educación, tanto por la generalidad del tema como por su importancia, sumándose la exigencia necesaria de abrir espacios de reflexión, discusión y análisis en el ámbito educativo acerca del tema.

El tema fue dividido en tres grandes apartados, el primero concerniente a la antropología, filosofía de la educación y psicología; el segundo aborda los modelos educativos y los valores implícitos en ellos, y por último aparecen axiología y ética.

En la Figura 1 podemos observar definiciones sencillas del término educación.

algunas

Al momento de abordar la temática es imposible dejar de elaborar preguntas tales que vayan al sustento o fundamentación del objeto de estudio; o bien que se establezcan cuestiones en torno a definiciones concretas (y la defensa de ellas), tanto de eso que llamamos valores como de aquello otro denominado educación; también intervienen reflexiones en torno a la relación existente entre educación y contexto educativo, otra emergencia interrogativa serían los valores que ponderan tales o cuales modelos educativos, otra más estaría representada por la evolución histórica de la educación y los valores que la han acompañado en su devenir, entre otras. Esta situación nos colocaría frente a una clara disyuntiva, o delimitar el tema lo más posible y reducir el tratamiento a sólo una arista de este gran espectro y entonces asumir la parcialidad en función metodológica; o tomar el riesgo holístico y ensayar con una estrategia fenomenológica. Elegimos el segundo camino y hemos

Fig. 1 - Algunos de los significados del vocablo educación. Fuente: Acevo (s/f)

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II. EL HOMBRE ES UN SER EDUCABLE A. Filosofía de la Educación El desarrollo de este apartado encuentra su justificación en tres ejes centrales de la filosofía de la educación: el qué, el cómo y el para qué educamos, objetos de estudio de la antropología, la axiología y la teleología, respectivamente, disciplinas filosóficas relacionadas por un estrecho vínculo también filosófico llamado ética. (1) El discernimiento o la comprensión del mismo ser humano funcionan como eje principal desde el cual se extienden los otros, encontrándose diversos paradigmas históricos que conceptualizan al hombre. De esta manera encontramos que en la antigua Grecia, cuna de la civilización occidental, la educación se orientaba a lograr buenos ciudadanos. El Renacimiento se ve marcado por una antropología humanista, el ser humano es el centro de toda reflexión y acción, Renaudet (10) lo define como “una ética de la nobleza humana”, una dignificación del hombre que reconoce la grandeza de su genio y el poderío de sus acciones. La revolución industrial y el incipiente capitalismo desconfiguran las ideas y valores generados a partir de la Revolución Francesa y la Ilustración, el deseo de libertad y de educación integral manifestados en el Renacimiento dieron paso a la maquinización humana, a la educación tecnologizante en aras de mayor poder económico, y por lo tanto los valores se vieron trastocados en función de este nuevo paradigma humano, hasta llegar a nuestros días, la posmodernidad, donde no existen absolutos, todo es cuestionable,; tiempo marcado por el resquebrajamiento de todas las formas de convivencia, grandes diferencias sociales y la confrontación cultural permeada por los extraordinarios medios de comunicación y las grandes redes sociales. En esta época nos encontramos, educadores tratando de localizar parámetros confiables, honestos, sustentables desde los cuales desarrollar estrategias que finalmente nos lleven al desarrollo humano para el bien común y la sana convivencia entre las naciones.(6) Es hoy donde imperan aún, de alguna manera, los tres grandes paradigmas del siglo XX, el materialismo dialéctico que ve en el ser humano la posibilidad de encontrar su liberación en lo colectivo, en la ruptura entre el individuo aislado y el que se suma a la masa durante la lucha por la justicia e igualdad sociales. Es también hoy donde el paradigma existencialista campea en aquella conformación del Ser. Contrapuesto al simple existir carente de reflexión y compromiso, el Ser implica conciencia, libertad y por lo tanto responsabilidad, ofrece la posibilidad de autocreación y exige respeto

entonces a todo Ser de los otros. El personalismo, síntesis de las concepciones anteriores, reconoce el valor de la individualidad menospreciada por el materialismo, y también le otorga valor a la participación social propuesta en el esquema marxista, concibiendo a la persona como espíritu encarnado con valores libremente adoptados, llamado a una vocación y al servicio comunitario en función de la fe cristiana y del amor. A groso modo se estableció que los valores han evolucionado de acuerdo al devenir histórico, analizando los pilares fundamentales sobre los que se edifica la educación, a saber, la cosmovisión o forma de representar el mundo (determinado por “el espíritu” de la época), de la que se deriva cierta antropología o manera de concebir al hombre, que a su vez genera una axiología o valores que integrarán determinada teoría educativa la cual se operativiza finalmente en la práctica educativa particular de los docentes. Si interpretamos educación como acción y efecto de educar, estaríamos indicando que la educación consiste en realizar o producir la estatura moral del ser humano por su característica intrínseca de educabilidad. Cada cultura, cada grupo étnico y cultural, tiene su propia concepción del modelo antropológico que sintetiza los valores más genuinos de su visión del mundo. Por esta razón, la educación, sea formal o informal, como veremos más adelante, necesita tomar en cuenta ese modelo al cual se dirigen los esfuerzos educativos del grupo. (14) B. Psicología en la educación. •

Enfoque psicoanalítico de la personalidad.

Enfoque que estructura la personalidad en tres componentes distintos que interactúan entre sí: El ello, que se refiere a los instintos, parte primitiva del ser humano; el yo que es la personalidad consciente del ser humano y sirve de amortiguador entre el ello y el mundo exterior; el súper yo que es el último en desarrollarse y representa lo que la sociedad considera bueno o malo Tal como lo trasmiten los padres, esta es la parte moral del ser. •

Enfoque sociales cognitivos conductuales de la personalidad.

Teoría que enfatiza la influencia de las cogniciones de una persona, pensamientos, sentimientos, expectativas y valores en la determinación de la personalidad. De acuerdo a Albert Bandura uno de los principales exponentes

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de esta postura, las personas son capaces de prever los posibles resultados de determinados comportamientos en un escenario especifico sin tener que llevarlos a efecto. •

Enfoque cognoscitivo. (Psicología cognitiva)

Estudia los procesos psicológicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas poseen del mundo y de sí mismas. Es por esto que los investigadores afirman que la educación debe ser crítica, reflexiva y creativa, basada en una posición diferente del alumno y del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los aportes de la psicología cognitiva al aprendizaje nos refiere a los sistemas cognitivos, es decir trata de comprender los procesos psicológicos con los que los sujetos establecen sus relaciones como por ejemplo, la percepción, atención, memoria y razonamiento entre otros. Nuevos problemas son analizados desde esta perspectiva surgiendo conceptos claves como creencias, motivación, representaciones, conocimiento implícito, ideas previas, entre otros. (4) •

Teoría de desarrollo psicológico de Jean Piaget.

La idea fundamental de J. Piaget es el conocimiento como un proceso de adaptación. Piaget trasplanta el ámbito de la evolución de las especies al desarrollo del pensamiento del niño. El análisis de Piaget acerca de los desequilibrios cognitivos y de los procesos de reequilibración, nos dice que el sujeto dispone de un repertorio de competencias que le permiten afrontar con éxito un amplio abanico de situaciones y que está entonces en un cierto estado de equilibrio entre la complejidad de sus recursos cognitivos y la complejidad de las situaciones que hay que tratar; el enfrentamiento con situaciones nuevas que todavía no está en condiciones de dominar, le lleva a desarrollar nuevos recursos que proceden de la adaptación de los nuevos recursos con la nueva realidad. El enfoque Psicológico de la educación tiene una relevante importancia, ya que de acuerdo al proceso educativo se aprenden los comportamientos así como los valores y se va moldeando la personalidad. (3)

III. LOS VALORES EN LOS MODELOS EDUCATIVOS Y UNIVERSITARIOS ¾ El Modelo Napoleónico Es el modelo más antiguo usado por el estado como herramienta para la modernización de la sociedad. Mantiene un control estricto del presupuesto nacional, personal académico y una legislación que garantice un reparto equitativo entre las universidades. Es un instrumento de afirmación de una identidad nacional propia. La Universidad de París es el estilo de lo que fue la universidad, buscando con la enseñanza superior, formar profesionales y funcionarios para la Francia pos revolucionaria. Tiene también este modelo el ideal de que lo importante son los contenidos, que suponen que el conocimiento incluido permite alcanzar los fundamentos básicos. Es un modelo basado en la presencia del profesor y gira sobre su exposición de “clases magistrales”. Lo importante de la fase inicial es “aprender a aprender” En la actualidad no es del todo aceptado el modelo Napoleónico por su rigidez ya que al el día de hoy, se requieren modelos más flexibles que exige el cambio permanente. ¾ Modelo Estadounidense El modelo estadounidense distintivo de la universidad orientada a la investigación se generó en el siglo XIX, hay quince universidades estadounidenses que definen este modelo, entre ellas algunas privadas como Harvard, Cornell, Princeton, y Yale; El principal obstáculo para lograr que las universidades del continente europeo alcancen el nivel de excelencia que caracteriza a los centros norteamericanos de élite no es, como suele repetirse hasta la saciedad, el insuficiente presupuesto, sino la ausencia de un conjunto de valores y principios que han hecho de la Universidad de California, de Harvard, del MIT y de Stanford, por ejemplo, mecas del saber científico y la innovación tecnológica.(13) ¾ Modelo Alemán Este modelo se presenta a menudo como la piedra angular de los centros modernos de investigación universitaria, cuya meta es “hacer que retrocedan las fronteras del conocimiento”.

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Formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo era que una sociedad con personas formadas científicamente sería capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y económicas. De hecho fue así durante más de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron no poco a convertir al país en una potencia científica y económica. 1. Sirvió como modelo de institución académica a casi todas las universidades europeas. 2. La idea eje de esa institución, con la cual alcanzó mucha eficiencia, era la búsqueda de un saber laico y original sin ningún otro interés que el saber por el saber mismo. 3. La separación de la enseñanza y la investigación, la cual se realizaba en las instituciones que no tenían relación con la cátedra. 4. Aceptó como su campo todos los ámbitos del saber tanto teórico como aplicado. 5. Se creó un sistema nacional descentralizado altamente competitivo. 6. Tenía una fuerte liga con el estado para formar a los funcionarios públicos, hombres de leyes, médicos y maestros, al mismo tiempo proporcionaba una filosofía nacionalista al estado 7. Se permitían espacios para la investigación científica pura y un cierto grado de libertad en la investigación. 8. La libertad se basaba en la ideología de que el saber científico está separado de toda consideración moral o política. 9. Organización jerárquica del personal académico ¾ Modelo Británico Durante los últimos 30 años las escuelas de Inglaterra han vivido varios cambios desde la fundación de sus reglas y el manejo. De los 80s a los 90s fue delegado el control de las autoridades a las escuelas individuales en cuestión de la investigación y el desarrollo. El financiamiento depende de los padres de familia, de la comunidad y de los contribuyentes. Las decisiones dependen netamente de la institución. El estatuto impuesto en 1980 dice que toda escuela tiene su propia gobernabilidad y que cada escuela debe de tener dos padres como mínimo responsables en la toma de decisiones y por lo menos de dos maestros representantes, todo esto dependiendo del tamaño de las institución. En estas universidades obligaban a los alumnos a residir en ellos y procuraban que los alumnos asimilasen

normas y un estilo de vida. Practicaban una vida en común. Es un modelo que cuenta con amplia autonomía institucional, la garantía de esta autonomía era un sistema de financiamiento único en su género. Por lo cual los gobiernos dejaban a las universidades la responsabilidad de manejar sus fondos públicos. Reservado durante mucho tiempo a la educación de elite el sistema británico tardo en democratizarse, adquiriendo un carácter masivo en los años 80. ¾ Los Modelos Prevalecientes Los esquemas utilitarios que prevalecen en la actualidad marcan el valor económico como el más importante. Todo se traduce en la, la lucha por la existencia y el enriquecimiento. El conocimiento sin la utilidad palpable no existe. En algunos se presenta el valor social, aquel que se interesa por los problemas sociales, respeta los derechos y el bienestar de las personas, está dispuesto a escuchar y aconsejar a los demás para su mejoramiento (intereses humanos y sociales). En algunos otros el valor político es aquel que tiene interés por aspectos políticos y administrativos, así como la obtención de un carácter dominante y posesivo para convertirse en líder. Interés por metas que incluya posición y prestigio. Preferencia por personas por prestigio social y creencia en la fuerza e influencia de los grupos. El modelo lasallista manifiesta valores sociales e incorpora el valor religioso a diferencia de los demás, éste tiene inclinación por aspectos religiosos, caritativos y espirituales. Interés por temas por el sentido de la vida. Creencia de que la religión es indispensable en la educación como fomento principal (moralista). Identificación con personas de fe religiosa, espirituales en sus actitudes frente a la vida.

IV. AXIOLOGÍA, ÉTICA Y MORAL. VALORES, COSTUMBRES, EN LA EDUCACIÓN

NORMAS Y

Mucho se habla en los salones de clase sobre la imperiosa necesidad de una educación centrada en valores, fundamentada en la ética y la moral y que genere competencias que garanticen desempeños que aseguren la sana convivencia de la sociedad, en base a los estándares educativos para el nuevo milenio por lo que se destaca la enorme importancia de conocer el lenguaje de la teoría ética. En la figura 2 se muestra las teorías éticas principales en el contexto global.

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Por lo tanto: • • • • Fig. 2 – Teorías Éticas. Fuente: Buss Mitchell (2006) Para abordar este tema conviene partir de una pregunta fundamental ¿Qué es la Ética?, este vocablo proviene del griego ethos, Del latín mos. Significan: costumbres, hábitos. Por lo tanto en un sentido etimológico, ética significa teoría de las costumbres, también se define como: a) Rama de la filosofía que se ocupa de los juicios acerca de la conducta moral y el significado de los dictados y términos éticos. b) Disciplina filosófica que se propone definir y explicar la moralidad positiva c) Reflexiona en torno a “lo bueno”, “lo malo” o “lo deseable” de la conducta humana.

La ética es la disciplina filosófica cuyo objeto de estudio es la moral positiva. El carácter normativo de la ética deviene de la reflexión en torno a lo que es “bueno” o “malo”. Al distinguir entre estas nociones supone ciertas evaluaciones perfilándose dentro de la Axiología. La ética no explica la realidad moral, la describe y ofrece bases para la realización del bien moral. (5)

Ante la realidad de que existen diversas teorías éticas, cada una con su respectiva visión de “lo bueno” moralmente hablando, la pregunta obligada sería ¿Cómo podemos formar en valores al ser humano actual que encuentra escasa y en ocasiones nula correlación entre teoría y praxis, en este mundo de incongruencias que pone en jaque la legitimización de principios fundamentales como la vida, la paz y el respeto a los derechos humanos? Otra: ¿De dónde nos viene a los educadores la autoridad moral para la educación? La respuesta encuentra su razón de ser en la propia disposición del maestro, en su propia ética profesional

V. CONCLUSIONES

Además conviene definir la Moral Es: Conjunto de reglas de comportamiento y formas de vida a través de las cuales tiende el hombre a realizar el valor de “lo bueno”, Objeto de estudio de la ética, Carácter normativo de la ética.

La educación parte de paradigmas denominados cosmovisión, esto es, en primer término describe la conformación ordenada de cómo es el mundo o cómo “debería ser”. La fundamentación de este paradigma se puede observar en la figura 3.

La ética no crea normas, como el legislador, sino que las descubre y explica. Al mostrar al hombre los valores y principios que han de guiar su marcha por el mundo, afina y desarrolla su sentido moral e influye en su conducta. A la pregunta ¿qué debemos hacer?, Se le puede responder con otra pregunta: ¿Qué es valioso en la vida? La ética es una teoría de los valores ¾ Ética y Axiología Si toda norma, como regla de acción que postula deberes se apoya en un valor que realiza el sujeto en su moral positiva, entonces la ética es en primera instancia axiología, esto es, teoría de los valores.

Fig. 3 – Línea de Fundamentación del Paradigma de la Cosmovisión en Educación. Fuente: López Calva (2008) Como se observa en un primer nivel es muy importante definir al ser humano a través de la antropología para después conformar un sistema de valores que se traducen en determinada teoría

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educativa, para finalmente operacionalizar en la práctica educativa específica de cada maestro. El ser humano es un ser educable, adquiere normas y valores preestablecidos de manera informal o formal, esta última entendida como aquella que se otorga en una escuela y que implica el seguimiento de un modelo educativo concreto. Los modelos educativos, la sociedad, y la familia sustentan ciertos valores que impactan en el desarrollo de la personalidad incluyendo a quienes nos desempeñamos como docentes, y si educar es guiar, elevar, conducir, entonces: Los valores del docente, personales e institucionales, se convierten en valores educativos que se transmiten consciente o inconscientemente a los alumnos, quienes en esta etapa formativa los incorporan para luego proyectarlos en todos los ámbitos de su vida, convirtiéndolos o no en agentes de cambio. Con esto afirmamos la enorme responsabilidad del docente en la formación del alumnado. Y si en México deseamos fortalecer la calidad de la educación, no se debe dejar a un lado el aspecto formativo que deben de tener los docentes, el rol que desempeñan los convierte en figuras decisivas en la construcción de una mejor sociedad. (8).

VI. CONCLUSIONES Libros: [1]

Lonergan, B. (1998). Filosofía de la Educación. México, Ed. UIA, 1998. [2] Buss Mitchell, H. (2006). Raíces de la Sabiduría. México: Ed. Thompson, Cuarta Edición. [3] Cuelli, J y Reidell, L. (1998) Teorías de la personalidad; México; Ed. Trillas [4] Myers, D. (2004). Psychologies social. New York; Edit. Mc Graw Hill [5] Maynez, G. (1977). Ética. México: Porrúa. [6] Cuéllar Pérez, H. (2008). ¿Qué es la Filosofía de la Educación?, Filósofos de la Educación, Naturaleza de la Educación, Relación con Otras Ciencias. México, Trillas 2008. [7] López Calva, M. (2008). Filosofía de la educación Manual de trabajo. México: Trillas [8] Yaren, M. T. (1994). La Filosofía de la Educación en México: Principios, fines y valores. México, Trillas 1994. [9] Feldman, R. (2002). Introducción a la psicología. Madrid; Edit. Mc Graw Hill Interamericana Editores, 4a. ed. [10] Buenfil Burgos, R. N. (1993). Filosofía, Teoría y Campo de la Educación; México S.N.T.E. [11] Moore, T.W. (2007). Filosofía de la Educación; México: Ed. Trillas.

Internet [12] Acevo Lozano, J. E. (s.f.). Slideshare en español. Recuperado el 18 de Mayo de 2011, de Filosofía de la Educación: http://www.slideshare.net/mariupaep/filosofias-de-la-educ [13] Canosa, J. (12 de Junio de 2007). Revista Libertad Digital. Recuperado el 08 de Noviembre de 2010, de Universidades norteamericanas, universidades europeas: http://revista.libertaddigital.com/universidades-norteamericanasuniversidades-europeas-1276233507.html

[14] Fullat Genís, O. (1987). Filosofía de la Educación: Concepto Límites. Recuperado el Julio de 2010, de Universidad Autónoma de Barcelona: http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/viewFile/42178/9007 8 [15] Jiménez Ballesteros, A. M. (Agosto de 2009). Innovación y Experiencias Educativas. Recuperado el 17 de Mayo de 2011, de Renacimiento y Humanismo: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_21/AND RES%20MANUEL_JIMENEZ_BALLESTEROS01.pdf [16] LYNUZ, Revista especializada en ciencias de la educación. (01 de Marzo de 2010). Educación humanista y renacentista. Recuperado el 19 de Mayo de 2011, de lynuz: http://lynuz.org/ciencias-de-la-educacion/historia/educacionhumanista-renacentista/ [17] Maritain, J. (1955). Humanismo Integral. Recuperado el 19 de Mayo de 2011, de Obras Breves de Maritain: http://www.humanismointegral.com/DOCS_5_Obras_Breves/1_FI LOSOFO_FILOSOFIA/930_29_Tomismo_Educ.htm [18] Singer, P. (12 de 08 de 1998). La Ética de la Grecia Antigua, Cap. 10, Adapt. de Miguel Moreno Muñoz al resumen que hace Christopher Rowe de Singer. Recuperado el 19 de Mayo de 2011, de http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/ibjoa/et/ sing10.html [19] Soto Vasquez, L. (s.f.). Slideshare en español. Recuperado el 19 de Mayo de 2011, de ¿Qué es la filosofía de la educación? http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad

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Ética y Formación Profesional Integral Franco De la Cruz1, Aldo Cazáres2, Miriam Chávez3 Universidad La Salle Chihuahua Prol. Lomas de Majalca #11201 Col. Labor de Terrazas C.P. 31020 Chihuahua, Chih. franizq79@hotmail.com 1, aldoarmin@hotmail.com 2, Miriam_chavez@ymail.com 3

RESUMEN. Este documento tiene como eje identificar los fundamentos que sustentan una formación integral; determinar el papel que juegan la ética y los marcos legales e institucionales durante el proceso de dicha formación; y reflexionar sobre la función que debe cumplir la ética profesional en el ámbito actual. Palabras clave: Profesional.

Ética,

Formación

Integral,

Formación

I. INTRODUCCIÓN Este trabajo se sustenta en el análisis de la articulación de la ética en la formación profesional. Se parte de la consideración de que la ética se ha transformado en un elemento activo de la formación integral porque la sociedad requiere de profesionistas que ejerzan su quehacer de manera responsable y comprometida con la profesión. En algunos países como argentina, la ley de educación destaca que: El sistema educativo, posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética, y religiosa, acorde con sus capacidades, guiadas por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente (1). Una Formación Ética, Profesional e Integral dentro del marco legal y dentro de los marcos normativos institucionales que operan en la actualidad, no puede ser otra que no atienda las demandas sociales y culturales de nuestra realidad. Algunos de los fundamentos que sustentan una formación integral, como lo son la ética y los valores, conforman tanto la identidad personal, como la profesional. De allí la relevancia de brindar una formación ética solida que sea capaz de desarrollar y preservar estos valores en cada ciudadano y profesionista que formamos. De allí que el

papel que juegan el docente y las instituciones educativas durante el proceso de enseñanza sea de carácter estrictamente formativo. II. ÉTICA Hablar de educación implica hablar de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, así mismo. La ética implica el hablar y reflexionar sobre dichos valores (2). Hay valores que trascienden en la humanidad, mientras que otros se deforman e incluso desaparecen. La dimensión filosófica de la ética establece que la moral es el hecho y la ética la reflexión del mismo. Esto se relaciona directamente con su carácter normativo, es decir, a través de la ética, se analizan las normas de comportamiento pero sin implantarlas. Por otra parte, desde una perspectiva teórica, la ética constituye el ideal de toda conducta humana (3). Mientras que los códigos de ética, regulan la aplicación de ésta en un contexto individuo-sociedad. Es evidente que prevalece en nuestro tiempo un generalizado y recurrente "llamado a la ética" para reflexionar sobre acontecimientos que no pueden continuar. Por ello fortalecer la formación ética de los individuos es prioridad durante el proceso de formación (4). III. FINES DE LA FORMACIÓN INTEGRAL El concepto de formación integral, parte de la idea de formar y desarrollar las diversas dimensiones de un sujeto (2). Es decir, ciudadanos responsables y transformadores de la sociedad, e individuos capaces y competentes, tal como se menciona en el artículo sexto de la Ley Federal de Educación. Sin embargo, este concepto también puede ser considerado como un proceso continuo de desarrollo humano, debido a los fines que persigue y los aspectos que atiende. Dentro del proceso de formación integral, lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional se interrelacionan desarrollando en los individuos su propia identidad. En esta lógica, cada aspecto cuenta y es parte importante de la formación.

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A. Formación Intelectual. Fomenta el pensamiento lógico, crítico y creativo que desarrolle la habilidad para la generación y adquisición de nuevos conocimientos y que desarrolle la solución de problemas (2). B. Formación Humana. Comprende el desarrollo de actitudes y la integración de valores que sean parte del crecimiento personal y social del individuo en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal (2). C. Formación Social. Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros individuos dentro de una sociedad (2). D. Formación Profesional. Está orientada a la generación de conocimientos, habilidades y actitudes del saber hacer de la profesión; es decir, implica tanto el ejercicio de los nuevos saberes, como la aplicación de la ética en el ámbito laboral. (2).

IV. El PAPEL DEL DOCENTE Y LAS INSTITUCIONES La educación en su función política, reconoce como deber la formación integral de los individuos por lo que ésta se encuentra a cargo de las instituciones educativas; mientras que dentro de un marco institucional, la responsabilidad recae por completo en el docente.

Un maestro, en sentido general, es aquel que tiene en sus manos, además del proceso enseñanzaaprendizaje, el proceso de formación. Es decir, la práctica docente es también una práctica formativa porque en ella intervienen un conjunto de valores, desde los personales hasta los sociales e institucionales. El maestro es pues, un agente social vinculado a personas e instituciones.

en un marco institucional, sino también en el aula. Por ello, es importante reflexionar sobre cuáles son los valores que realmente le dan significado a la formación de los estudiantes (7).

Sin embargo, la finalidad principal al reflexionar sobre todos estos elementos involucrados en el proceso formativo, es el visualizar al docente y las instituciones como agentes responsables de cambios.

V. FORMACIÓN PROFESIONAL En un contexto global, la formación en competencias profesionales y la ética se complementan para darle forma y contenido a la formación profesional (5). Es decir el saber hacer no debe limitarse a la realización técnica de tareas o funciones, debe buscar el utilizarlas y aplicarlas de manera responsable y ética. El análisis de los factores que entran en juego en la definición del futuro próximo de los estudiantes, como personas y como integrantes de una sociedad apunta a consolidar sus rasgos democráticos. De esta manera, se promueve la reflexión sobre el proyecto de vida como un espacio de decisión personal y sus interrelaciones con los rasgos deseables para una convivencia democrática. El reto que plantea la enseñanza de una ética profesional en la universidad, es ofrecer una verdadera ética reflexiva y crítica sobre el saber y el quehacer profesional, una ética que intente orientar las conductas profesionales pero entroncando con el pensamiento ético actual e intentando establecer un diálogo interdisciplinario con los saberes especializados, en los que se basa el ejercicio de cada profesión (5). La ética está directamente vinculada con la calidad moral de nuestro trabajo, la ética profesional es fundamentalmente un compromiso, esto quiere decir que no se debe ni se puede violar dicho compromiso y se llama precisamente así, porque es el fundamento ético de lo que hacemos y de lo que somos. Cuando hay ética profesional hay responsabilidad y esto conlleva a actuar con profesionalismo (6).

Desde una perspectiva institucional, la práctica docente se convierte en una práctica colectiva. En este sentido, el trabajo del docente implica un conjunto de condiciones y demandas tanto para él, como para la institución.

De allí, la importancia de reflexionar sobre la función que debe cumplir la ética profesional en la actualidad. El que es un profesional, renuncia a sus intereses personales, cualesquiera que estos sean, y en cuerpo y alma se pone al servicio de los intereses de su profesión, cuyo fundamento ético, asentado en la dignidad humana, impide tomar al hombre como un medio" (6).

Se piensa que todo docente, da cuenta de sus valores personales de manera intencional o inconsciente, a través de sus juicios y actitudes. De tal forma que, estas valoraciones son expresadas no solo

Esto es, no se debe anteponer el interés personal y permitir que el bien público sea sustituido por el personal, desafortunadamente una práctica muy común en nuestra sociedad.

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VI. CONCLUSIONES La ética profesional integral, es el vehículo más confiable para poder desarrollarse dentro del área laboral, ya que antecede todos los sucesos empíricos y cognitivos del profesionista. Así mismo muestra la educación y valores con los que el individuo se formo dentro de los tres principales ámbitos sociales humanos: el hogar, la sociedad y la escuela, las cuales son parte básica de la formación integral del profesionista. Entendiendo que como docentes debemos predicar con el ejemplo, desde, nuestra actitud y apariencia personal dentro y fuera del aula de clases, hasta de ser parte de una interacción de retroalimentación con ellos; este último punto es de suma importancia, ya que el estar frente a un grupo no exenta al docente de aprender también de los alumnos, ya que la retroalimentación ayuda a ejercer esa superación y complementación de conocimientos, así sea la formación integral ética profesional está en manos de todos (familia, maestros y sociedad), y debemos de llevarla de la forma más responsable, para que en un futuro tengamos la conciencia de que ahora ellos también formaran a más personas con valores y ética para el bienestar de la sociedad.

VII. REFERENCIAS

Documento Electrónico: [1] Formación ética y ciudadana. (s.f.). Recuperado el 9 de Mayo de 2011, de http://biblioteca.unp.edu.ar/asignaturas/pracensen/files/cur riegb/FORMACION_ETICA.pdf [2] Fines de la formación integral. (s.f.). Recuperado el 17 de Mayo de 2011, de http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/finesfi.html

Revista Electrónica: [3] Angulo, N. & Acuña, I. (2005). Ética del docente. Revista Educación en Valores, vol. 1 (2); 23-32 [4] Guzmán, R.M.; Barrios, L.M.; Medina, M.E. (2007). Consideraciones éticas en intervenciones comunitarias: la pertinencia del consentimiento informado; Salud Mental , volumen 31(2); 129-138 [5] Ibarra, G. (2005). Ética y formación profesional integral; Revista Reencuentro Numero 43; 1-14. [6] Silva, J.M. (2002). ¿Qué es eso de la ética profesional? Contaduría y Administración, número 205; 5-11

Libro: [7] Fierro, C.; Fortul, B.; Rosas, L. (2000) Transformado la Práctica Docente, Una propuesta basada en la Investigación-acción; México; Editorial Paidós; Páginas 17-57.

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Formato de Preparación de Artículos Para la Revista SIMIYÁ Rafael Ruiz1, Beatriz Montoya2 Universidad La Salle Chihuahua Prol. Lomas de Majalca #11201 Col. Labor de Terrazas C.P. 31020 Chihuahua, Chih. rruiz@ulsachihuahua.edu.mx 1, bmontoya@ulsachihuahua.edu.mx 2 RESUMEN. En este documento se describen los

manuscrito para participar en la convocatoria para

lineamientos para la presentación de artículos de carácter

publicación de artículos.

científico para la revista SIMIYÁ y tiene como objetivo

Para

orientar a los autores en la aplicación de las políticas

Coordinador Editorial a través del correo electrónico

editoriales.

información

adicional

puede

dirigirse

rruiz@ulsachihuahua.edu.mx.

Este documento es un ejemplo del formato deseado (incluso de este resumen) y puede ser empleado como

III. PREPARACIÓN DEL TRABAJO TÉCNICO

plantilla. El documento contiene información relacionada al formato de publicación, tamaños de letra y tipos de letra. Se explica cómo dar formato a ecuaciones, unidades, figuras y tablas. El resumen está limitado a máximo 150 palabras y no debe contener ecuaciones, figuras, tablas o referencias. El resumen debe contener información concisa del trabajo realizado, como fue realizado y resultados principales.

El artículo deberá tener una extensión máxima de ocho páginas. Por favor utilizar sangrías y revisar ortografía. Adicionalmente, asegúrese que el escrito tenga continuidad en todos los párrafos del artículo. Verificar la numeración de los gráficos (figuras y tablas) asegurándose

que todo se encuentre debidamente

referenciado. Palabras clave. Las palabras clave ayudan a identificar rápidamente el tema principal del tema, deben escribirse en orden alfabético. Ejemplo: Formato de artículos, Políticas

A. Formato El

documento

debe

ser

escrito

espacio

Editoriales, Publicaciones Científicas, Revista SIMIYÁ,

interlineado 1.5, formato de doble columna, tamaño del

Trabajos de investigación.

papel 21.6x27.9 centímetros (tamaño carta). Fijar los cuatro márgenes a 16.9 milímetros. Las ecuaciones,

I. NOMENCLATURA Si es necesario, incluir una lista de nomenclatura precediendo la introducción (opcional).

tablas y figuras deben quedar dentro de los márgenes establecidos. El ancho de la columna es de 88.9 milímetros. El espacio entre columnas es de 4.2 milímetros. Seleccionar la opción párrafo justificado.

II. INTRODUCCIÓN Este documento provee un ejemplo del formato deseado para la publicación de artículos en la revista

Puede utilizar uno o dos espacios entre secciones, entre textos y tablas para ajustar la longitud de las columnas. B. Tipos de letra y tamaños

SIMIYÁ y puede ser usado como una plantilla. Tiene

El tipo de letra para el escrito deberá ser Arial. La

como objetivo orientar el proceso de elaboración de un

Tabla I muestra un ejemplo de los tamaños de letra apropiados y estilos empleados.

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TABLA I EJEMPLOS DE TAMAÑO PARA EL TIPO DE LETRA ARIAL EMPLEADOS PARA EL FORMATO DEL ARTÍCULO

Tamaño

Propósito en Artículo

Afiliaciones del autor, texto de tablas, texto de figuras, notas al calce, referencias, bibliografía.

Resumen, palabras clave

Cuerpo del texto, ecuaciones

Nombre de autor(es)

Apariencia especial

TÍTULOS DE SECCIÓN

Título

C. Encabezados de Sección Cada sección primaria debe incluir numeración Romana y debe centrarse en la columna. Las secciones secundarias se enumeran con una letra mayúsculas al lado izquierdo de la sección, la primera letra de cada sección debe estar en mayúsculas y el subtítulo en letra cursiva. Si es necesaria una tercer sección, ésta debe referirse con números arábigos seguido de un paréntesis. La primer letra de cada palabra importante o en otro idioma debe estar en mayúscula y toda la palabra en letra cursiva. Una cuarta sección es raramente necesaria pero es aceptable si se requiere. Ésta deberá ser referenciada por una letra minúscula y un paréntesis. Solo la primer letra del subtitulo en mayúscula y todo el texto en letra cursiva. D. Figuras y Tablas Los ejes de las figuras comúnmente son una fuente de confusión. Procure emplear palabras que describan los símbolos. Como ejemplo, escriba la palabra “Magnetización” o “Magnetización, M” y no solo “M”. Escriba las unidades entre paréntesis. No escriba solo las unidades en los ejes. En la Fig. 1 se muestra un ejemplo de esto. Las etiquetas de las figuras deben ser legibles, aproximadamente en un tamaño de letra de 8 a 10. Figuras y tablas grandes pueden ocupar ambas columnas, pero no deberán exceder de las dimensiones de los márgenes. Las figuras deben incluir notas para identificación y descripción de las mismas, estas notas deberán colocarse debajo de las figuras, en el caso de las tablas deberán colocarse en la parte superior.

Fig. 1. Magnetización en función del campo aplicado. (Note que "Fig." esta abreviado y hay un espacio antes del numero de la figura seguido de dos espacios antes del texto.)

Todas las figuras y tablas deben estar después del párrafo del texto al que hacen referencia, no antes. Usa la abreviación “Fig. 1,” en el lugar donde quiere hacer referencia a la imagen. E. Numeración de Referencias Numerar las referencias citadas en orden de aparición mediante corchetes [1]. Múltiples referencias [2], [3] son numeradas con corchetes separados por coma. Refiérase simplemente al número de referencia, “como en [3]”. No use “como en “Ref, [3]. Solo al inicio de un texto puede utilizar: "La referencia [3] muestra…." Verifique que todas las figuras se encuentren numeradas correctamente. Las figuras se referencian con números arábigos y las tablas con números romanos. F. Unidades El sistema métrico es el preferido para la publicación. En particular se requiere el uso del Sistema Internacional de Unidades. Este sistema incluye un subsistema de unidades basado en el metro, kilogramo, segundo y Amper (MKSA). Unidades inglesas pueden ser empleadas como unidades secundarias (entre paréntesis). G. Abreviaciones y Acrónimos Defina las abreviaciones y acrónimos justo después de que se utilizan por primera vez (entre paréntesis). H. Matemáticas y Ecuaciones Las ecuaciones matemáticas deberán escribirse con un editor de ecuaciones o MathType. Trate de elaborar la ecuación de una manera clara y fácil de entender. Utilice paréntesis para evitar ambigüedades entre operaciones, sobre todo en denominadores. Las ecuaciones se numeran consecutivamente y entre paréntesis al lado derecho del margen, como en (1). Asegúrese que los símbolos de la ecuación sean definidos antes de que aparezca la ecuación o

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inmediatamente después.

I F = I B = − I C = A I A1 + AI A 2 + I A0 =

− J 3E A Z1 + Z 2

[8]

(1)

donde IF es la corriente de regreso. Utilice "(1)," para referenciar la ecuación que necesite, no "la Ec. (1)" o "la ecuación (1)," excepto al inicio de un párrafo: "La ecuación (1) es…"

IV. APÉNDICES Los apéndices, en caso de ser necesarios, deben aparecer antes de los resultados.

V. RESULTADOS

E. E. Reber, R. L. Mitchell, and C. J. Carter, "Oxygen absorption in the Earth's atmosphere," Aerospace Corp., Los Angeles, CA, Tech. Rep. TR-0200 (4230-46)-3, Nov. 1968. S. L. Talleen. (1996, Apr.). The Intranet Architecture: Managing information in the new paradigm. Amdahl Corp., Sunnyvale, CA. [Online] Disponible en: http://www.amdahl.com/doc/products/bsg/intra/ infra/html

Artículos Presentados en Congresos (No publicados): [9]

D. Ebehard and E. Voges, "Digital single sideband detection for interferometric sensors," presentado en el 2nd Int. Conf. Optical Fiber Sensors, Stuttgart, Germany, 1984. [10] Process Corp., Framingham, MA. Intranets: Internet technologies deployed behind the firewall for corporate productivity. Presentado en INET96 Annu. Meeting. [Online]. Disponible en: http://home.process.com/ Intranets/wp2.htp

Artículos Presentados en Congresos (Publicados): [11] J. L. Alqueres and J. C. Praca, "The Brazilian power system and the challenge of the Amazon transmission," en Proc. 1991 IEEE Power Engineering Society Transmission and Distribution Conf., pp. 315-320.

Tesis:

Los resultados deben redactarse de tal manera que pueda quedar evidencia del trabajo realizado. Generalmente se incluyen aportaciones y trabajo futuro.

[12] S. Hwang, "Frequency domain system identification of helicopter rotor dynamics incorporating models with time periodic coefficients," Ph.D. tesis, Dept. Aerosp. Eng., Univ. Maryland, College Park, 1997.

VI. REFERENCIAS

[13] G. Brandli and M. Dick, "Alternating current fed power supply," U.S. Patente 4 084 217, Nov. 4, 1978.

Patentes: Las referencias son importantes para el lector, cada referencia debe estar completa y correcta. Una referencia incompleta o errónea puede demeritar el valor del artículo. Las referencias deben ser lo más reciente posible ya que es un factor para identificar que el presente trabajo es novedoso y actual. Es necesario enlistar solo una referencia por número. Si una referencia está disponible para dos fuentes, cada una deberá ser listada por separado. Debe escribir el nombre de todos los autores que participan en la cita. A continuación se muestra el formato correcto para las referencias:

Revistas: [1]

[2] [3]

J. F. Fuller, E. F. Fuchs, and K. J. Roesler, "Influence of harmonics on power distribution system protection," IEEE Trans. Power Delivery, vol. 3, pp. 549-557, Apr. 1988. E. H. Miller, "A note on reflector arrays," IEEE Trans. Antennas Propagat. R. J. Vidmar. (1992, Aug.). On the use of atmospheric plasmas as electromagnetic reflectors. IEEE Trans. Plasma Sci. [Online]. 21(3), pp. 876-880. Disponible en: http://www.halcyon.com/pub/journals/21ps03-vidmar

Libros: [4] [5]

[6]

E. Clarke, Analisis de Systemas de Potencia en AC, vol. I. New York: Wiley, 1950, p. 81. G. O. Young, "Synthetic structure of industrial plastics," in Plastics, 2nd ed., vol. 3, J. Peters, Ed. New York: McGraw-Hill, 1964, pp. 15-64. J. Jones. (1991, May 10). Networks. (2nd ed.) [Online]. Disponible en: http://www.atm.com

Reportes Técnicos:

VII. BIOGRAFÍAS El artículo debe finalizar con una biografía técnica para cada autor. Ésta deberá iniciar con el nombre del autor (como aparece al inicio). También puede incluir una fotografía para cada autor. La foto deberá medir 2.54cm de largo por 3.18cm de alto. El rostro del autor deberá estar centrado y la foto ubicada al margen izquierdo. El espacio requerido para la biografía se considera dentro de las seis páginas máximas del artículo. El siguiente es un ejemplo de una biografía técnica: Nikola Tesla nació en Smiljan en el Imperio Austro-Hungaro, el 9 de Julio de 1856. Se educó en Graz y posteriormente en Praga donde estudió ingeniería eléctrica. Su experiencia laboral incluye la American Telephone Company, Budapest, el Edison Machine Works, Westinghouse Electric Company, y los Laboratorios Nikola Tesla. Su campo principal de interés incluye la alta frecuencia.. Tesla recibió grados honorarios de instituciones de alto aprendizaje, incluyendo la Universidad de Columbia, Universidad de Yale, Universidad de Belgrado, y la Universidad de Zagreb. Él recibió la Medalla Elliott Cresson del Instituto Franklin y la Medalla Edison del IEEE. En 1956, el término "tesla" (T) fue adoptado como la unidad de densidad de flujo magnético en el sistema MKSA. En 1975, la Sociedad de Potencia Eléctrica estableció el premio Nikola Tesla en su honor. Tesla murió el 7 de Enero de 1943.