Revista Científica Fecra - 1ª Edição 2015

RCF – Revista Científica da FECRA – 1ª Edição/ 2015

Equipe Editorial

Avaliadores – Externo Profa. Doutora Terezinha Bazzé de Lima – UNIGRAN Profa. Mestre Estela Mara de Andrade – SED/MS

Avaliadores - Interno Profa. Doutora Maria Ivone da Silva Profa. Mestre Rose Cristiani Franco Seco Liston Profa. Mestre Mércia Crepaldi Carvalho de Oliveira

Editora responsável pela Revista RCF – Profa. Mestre Rose Cristiani Franco Seco Liston Bibliotecária CRB1/2437

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SUMÁRIO

OLIVEIRA, Uriel Carvalho de. A criança surda e as dificuldades na comunicação ..... ............. 3-16 LISTON, Paulo Cezar; SILVA, Maria Ivone da. A importância da Disciplina de Metodologia Científica na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC nos Cursos de Graduação .......................................................................................................................... ........... 17-26 OLIVEIRA, Maria Aparecida de Lourdes Ribeiro; DIAS, Sandra Zilmar Lemos; LISTON, Rose Cristiani Franco Seco. Avaliação uma breve discussão .................................................... ........... 27-34 MAIA, Nataiane Silva; SILVA, Maria Ivone da. Brinquedoteca: um espaço lúdico e pedagógico .. 3543 LOPES, Maria Romilda da Silva. Como vencer a problemática comunicacional nos grupos que formam a equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses em Corumbá-MS .... ........... 44-55 OLIVEIRA, Ruth Gonçalves. Estudo das cartas lexicais das regiões nordeste e centro-oeste: uma abordagem das designações para rótula do joelho .............................................................. ........... 56-68 VERATTI, Marta Magali; SILVA, Maria Ivone da. O ensino de arte e a inclusão social através da pintura mural ................................................................................................................................ 69-75 COSTA, Andrea Ribeiro da; SILVA, Maria Ivone da. Proficiência da leitura e o papel da escola no processo de formação de leitores .................................................................................................. 76-84

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A CRIANÇA SURDA E AS DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO Uriel Carvalho de Oliveira1 RESUMO

Qualquer ato de comunicar pressupõe a presença imediata no espaço e no tempo, de um agente emissor, que produz o sinal e de um agente receptor ao qual é destinado. O homem não pode viver isolado, ninguém comunica consigo mesmo, comunica com alguém, e quando comunica, comunica sobre alguma coisa. A capacidade de comunicar utilizando a linguagem é um dos aspectos que distingue os seres humanos dos demais. Na tradição cultural das sociedades humanas, a comunicação é basicamente oralista, o que acaba por dificultar a comunicação entre deficientes auditivos e ouvintes. Entretanto a importância da audição para o pleno desenvolvimento da criança através deste estudo questionamos: Quais as teorias e recursos clínicos e pedagógicos que o educador precisa conhecer para auxiliar a criança deficiente auditiva em sua comunicação? Teve-se como objetivo geral desta pesquisa: refletir sobre as necessidades clínicas e pedagógicas da criança deficiente auditiva para ampliar a comunicação.

Para entender a problematização e o objetivo desta pesquisa, utilizou-se uma pesquisa bibliográfica estabelecendo uma relação com o cotidiano da criança deficiente auditiva e surda, considerando-se que a linguagem da criança deficiente auditiva só pode se desenvolver e se fortalecer apoiada em suas vivências.

Palavras-chave: Deficiência auditiva. Criança. Comunicação.

RESUMEN Todo acto de comunicación requiere la presencia inmediata en el espacio y el tiempo, un agente emisor, que produce la señal y un agente de recepción a la que está destinada. El hombre no puede vivir en aislamiento, nadie se comunica consigo mismo, la comunicación con alguien, y cuando se comunique, comunique algo. La capacidad de comunicarse mediante el lenguaje es un aspecto que distingue a los humanos del resto. En la tradición cultural de las sociedades humanas, la comunicación es principalmente oral, que dificulta la comunicación entre sordos y oyentes. Sin embargo, la importancia de la audición para el pleno desarrollo de los niños a través de este estudio nos preguntamos: ¿Cuáles son las teorías y los recursos clínicos y educativos que un profesor necesita saber para ayudar a la audiencia del niño discapacitado en su comunicación? Tuvo como objetivo general de esta investigación: la reflexión sobre las necesidades clínicas y educativas de los niños con discapacidad auditiva para aumentar la comunicación. Para entender la problemática y el propósito de este estudio, hemos utilizado una literatura se establece una relación con la vida cotidiana de los niños con deficiencias sordos y oyentes, considerando que el lenguaje de niños con discapacidad auditiva sólo puede crecer y hacerse más fuerte apoyado en sus experiencias.

Aluno do curso de Pós-Graduação em Língua Brasileira de Sinais e Educação Especial– Instituto Eficaz de Maringá/ PR. Professor Especialista do Curso de Administração da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA. E-mail: u.co@uol.com.br 1

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Palabras-clave: Sordera. Niño. Comunicación INTRODUÇÃO A educação constitui direito de todos os cidadãos brasileiros, surdos ou não e cabe ao sistema de ensino viabilizar as condições de comunicação que garantam o acesso ao currículo e à informação.

Escolhemos este tema, por se tratar de um assunto muito discutido e relevante à educação e às questões de comunicação. A surdez é a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons. Dependendo do grau de perda de audição, a criança poderá adquirir uma linguagem com apenas alguns defeitos, uma comunicação muito limitada.

A falta de funcionamento de um sentido provoca automaticamente na criança, uma alteração no que se refere a sua integração com os demais e aumenta a possibilidade de uma interferência significativa nas operações mentais em termos de recepção e interpretação das mensagens. A ausência de dados sensoriais inibe ou priva a criança de processos psicológicos na integração de experiências e afeta o equilíbrio e a capacidade de seu desenvolvimento normal. Essas interferências envolvem não só o desempenho da criança em si mesma, mas toda a estrutura de seu comportamento na sociedade em que vive.

A surdez é, portanto, um tipo de deficiência grave, pois interfere de modo particular no comportamento da criança e afeta muitas faculdades relativas ao seu desenvolvimento. Diante dessas considerações, o presente trabalho tem por objetivo discutir quais são os principais problemas enfrentados pelas crianças surdas na comunicação.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Segundo Fonseca (2001) a audição é um dos principais canais de informação da criança.

Apresenta-se na vida da criança como fator de vital importância para sua segurança física e seu desempenho como indivíduo, uma vez que lhe cabe receber um grande número de mensagens sob a forma de sons que são captados e transformados em estímulos e que são percebidos, decodificados e analisados. Na adolescência, para o indivíduo com deficiência auditiva que ainda está às voltas com suas limitações de linguagem, o reconhecimento de si mesmo ou de seu processo de aprendizagem, enquanto diferente e o apoio da família, por meio de uma presença constante, são fundamentais, embora, para seu crescimento, seja necessário algum afastamento (FONSECA et al., 2001).

O suporte da família e o acesso ao atendimento profissional especializado, que consiste em orientação e aconselhamento aos pais do deficiente auditivo, são fundamentais e decisivos, como mencionam Bevilacqua e Formigoni (1998).

A audição é uma das principais responsáveis pela aquisição da linguagem, processo que envolve o desenvolvimento do pensamento, memória e raciocínio. É pela audição que se originam os processos e os mecanismos da formação e desenvolvimento da linguagem.

Marchesi (1995) assinala que existem diversos subgrupos na DA e com diferenças maiores entre as mesmas do que quando comparadas ao coletivo dos ouvintes. O autor cita como variáveis diferenciadoras mais significativas: o nível de perda auditiva, a idade do início da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos. O nível de perda auditiva está ligado ao desenvolvimento da fala interna, à leitura labial, à leitura do texto escrito e à inteligibilidade da fala. A fala interna é proporcional ao nível de perda auditiva (Marchesi, 1995).

Telford e Sawrey (1988) ilustram cinco níveis de perdas auditivas: a) perdas leves (20 a 30 db) - se localiza entre a audição difícil e a audição normal; b) perdas marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros; c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a amplificação do som e o auxílio da visão é possível aprender a falar de ouvido; d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de técnicas especializadas para aquisição da fala. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os

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surdos; e e) perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisição da linguagem de ouvido, mesmo com a amplificação do som. A surdez é, portanto, um tipo de deficiência grave que interfere de modo particular no comportamento da criança e que afeta muitas faculdades relativas ao seu desenvolvimento.

Motti relata em sua dissertação de mestrado que o Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI), serviço do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC), da Universidade de São Paulo (USP), atende pacientes com deficiência auditiva e visual, com o objetivo de proporcionar aos mesmos condições de habilitação, reabilitação e integração, por meio de atendimento especializado, diagnóstico, encaminhamento terapêutico e/ou indicação e adaptação do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), através de uma equipe multidisciplinar.

3 METODOLOGIA A pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o embasamento teórico em que se baseará o trabalho. Consistem no levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações relacionadas à pesquisa, tendo como base de pesquisa livros, periódicos científicos e internet. Compreende o universo de trabalhos teóricos desenvolvidos em campos como o da filosofia, sociologia e antropologia etc. Toda pesquisa implica o levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. Os dois processos pelos quais se podem obter os dados são: 1) documentação direta: levantamento de dados no próprio lugar onde os fenômenos ocorrem realizado por intermédio de pesquisas de campo e de laboratório; 2) documentação indireta : utilização de dados coletados por outras pessoas obtidos por intermédio de pesquisa documental (fontes primárias) e pesquisa bibliográfica (fontes secundárias).

Uma pesquisa é um processo sistemático de construção do conhecimento que tem como metas principais gerar novos conhecimentos e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento preexistente. É basicamente um processo de aprendizagem tanto do indivíduo que a realiza quanto da sociedade na qual esta se desenvolve. A pesquisa como atividade regular também pode ser definida como o conjunto de atividades orientadas e planejados pela busca de um conhecimento.

A pesquisa bibliográfica abrange a leitura, análise e interpretação de livros, periódicos, documentos, mapas, fotos, manuscritos, etc. Todo material recolhido deve ser submetido a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer um plano de leitura. Trata-se de uma leitura atenta e sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamentos que, eventualmente, poderão servir à fundamentação teórica do estudo. Este trabalho está dividido em três partes: Na primeira parte apresenta o conceito de deficiência auditiva e seus estágios. Na segunda parte, enfatiza-se os testes detectores da deficiência auditiva e as próteses auditivas. Descrição das causas de distúrbios de audição; Os testes detectores que são efetuados para verificação do grau da deficiência auditiva e as próteses para correção da audição (aparelhos auditivos). Na terceira parte descreve sobre a linguagem da criança deficiente auditiva e a sua comunicação com a família e a escola.

4 DEFICIÊNCIA, ESTÁGIOS, CAUSAS, TESTES DETECTORES E APARELHOS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA 4.1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA Mais de 15 milhões de brasileiros têm problemas de audição, segundo a Organização Mundial de Saúde, apenas 40% reconhecem a doença. A falta de informação e o preconceito fazem com que a maioria demore até 6 anos para tomar uma providência, escondendo o seu problema. O maior dilema

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do surdo acontece em casa. Com o tempo quem tem problema deixa de frequentar a mesa da família e a sala de televisão. No idoso, a surdez constitui-se um dos mais importantes fatores de desagregação social, onde observa-se a depressão, tristeza, solidão e isolamento.

A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento da criança, sua deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando a capacidade de seu desenvolvimento normal. A falta ou deficiência de funcionamento de um sentido provoca uma alteração na integração com os demais e aumenta a possibilidade de uma interferência significativa nas operações mentais de recepção e interpretação de mensagens. Escutar e falar são os meios mais comuns da comunicação humana. Uma perda auditiva obviamente causa graves problemas na comunicação auditivo oral.

Uma criança que não ouve bem pode exibir marcantes problemas na linguagem. Uma perda auditiva num bebe ou numa criança pequena pode causar sérios atrasos no desenvolvimento cognitivo geral da linguagem. Uma perda auditiva adquirida que se desenvolve posteriormente na infância ou na fase adulta exercerá também um efeito devastador na capacidade de comunicação.

4.2 OS ESTÁGIOS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA De acordo com Peter Herriot (1993, p.18) a deficiência auditiva se classifica quanto à localização e quanto ao grau de comprometimento.

Quanto à localização são identificados como:  Perda Auditiva Condutiva - que envolve o ouvido externo e o médio. A criança perde a quantidade e a qualidade de volume sonoro, ocorre quando há algum tipo de interrupção do som quer no ouvido externo, quer no ouvido médio. A perda condutiva mais típica é quando o ouvido médio torna-se inflamado, muitas vezes levando a exsudação do ouvido médio ao acúmulo de líquido por trás do tímpano.  É muito comum para crianças pequenas, particularmente nos anos pré-escolares, que sempre sofrem de um resfriado, de coriza ou de uma alergia ativa experimentar exsudação de ouvido médio. Às vezes a criança tem uma dor de ouvido aliada a uma perda auditiva condutiva entre suave e moderada, contudo, a infecção de ouvido médio e a perda auditiva resultante permanecem não sendo detectadas pela família.

Em níveis muito suaves de perda, a criança ouvirá todas as vogais e a maioria das consoantes, más poderá perder a audição de algumas consoantes surdas, quando emitidas com intensidade relativamente baixa.

Os níveis comuns de perda condutiva em crianças pequenas podem oscilar entre 35 e 50 db, com a criança escutando quase nenhum som da fala em níveis conservacionais comuns. A identificação e o tratamento precoce da perda auditiva condutiva, em crianças, são essenciais, sendo que a maioria dos distúrbios condutivos envolvendo o ouvido médio pode ser tratado com sucesso, usando medicamentos ou procedimentos cirúrgicos. 

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Perda Neurossensorial: As perdas neurossensoriais em crianças são menos comuns do que perdas do tipo condutivas. Numa perda neurossensoriais a criança apresenta algum dano nas células aliadas da cóclea ou nas fibras nervosas do nervo auditivo (oitavo nervo craniano). Este tipo de perda auditivo pode muitas vezes ser negligenciado no exame físico de uma criança pequena porque tanto o conduto auditivo externo como o ouvido médio parece ser normal. A maioria das perdas neurossensoriais em crianças é de origem congênita presentes no momento do nascimento.

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A perda auditiva neurossensorial pode ser de origem genética, adquirida por doença ou incompatibilidade de RH parental. A criança que já desenvolveu a fala e a linguagem normal antes da perda auditiva sofrerá menor interferência de comunicação do que a criança que ainda esteja adquirindo o sistema de linguagem auditivo oral. 

Perda Auditiva Mista: Algumas crianças apresentam uma perda auditiva mista. Podem ter nascido com a perda auditiva causada por doença em que a mãe adquiriu durante a gravidez ou por doença na própria criança.

Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afetadas/perturbadas. Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. 

Problemas Auditivos Centrais: Causadas pela disfunção ou mau desenvolvimento das vias auditivas do sistema nervoso central. São considerados crianças com problema auditivo central, aquelas que apresentam mecanismos de audição periférica normal, mas que parecem ser incapazes de escutar.

Muitas crianças classificadas como portadoras de distúrbios de aprendizagem podem ter sofrido uma perda auditiva, ainda não identificada, como uma das principais causas contribuintes para sua incapacidade de entender o que ouvem. A criança com problema auditivo central em geral apresenta problemas em seguir e entender o que lhe é dito, podem muitas vezes demonstrar acuidade normal, mas sentem dificuldade com o processamento auditivo central. A compreensão auditiva exige que as crianças prestem atenção cuidadosa e desenvolvam a capacidade de compreender com sensibilidade auditiva normal.

Dentro do grau de comprometimento encontramos Portador de Surdez Leve, Portador de Surdez Moderada, Portador de Surdez Severa e Portador de Surdez Profunda, que se dividiu em parcialmente surdo e surdo. Com base nas ideias de Couto e Costa (1985), pode-se dizer que são considerados parcialmente surdos: 

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Portador de Surdez Leve: No grau leve as pessoas nem se dão conta que ouvem menos, e tendem a aumentar progressivamente a intensidade da voz. É a perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.

Portador de Surdez Moderada; A surdez moderada é uma perda auditiva de 40 a 70 decibéis. Os limites da criança que apresenta essa perda auditiva se encontram ao nível da percepção da palavra que para isso é necessário uma voz forte, de certa intensidade para que a criança possa compreender o que falamos. A criança com essa perda tem frequentemente atraso de linguagem e alterações articulatórias, havendo, em alguns casos maiores problemas linguísticos. Essa criança tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ela identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.

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São considerados surdos: 

Portador de Surdez: A surdez severa é a perda auditiva entre 70 e 90 decibéis. Esse tipo de perda permite apenas que a criança identifique alguns ruídos do ambiente familiar e poderá perceber apenas uma voz forte.

Se a família estiver bem orientada, a criança poderá chegar a adquirir alguma linguagem em seu próprio ambiente. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, da aptidão para utilizar a percepção visual e observar o contexto da situação em que se desenvolve a comunicação. 

Portador de Surdez Profunda: É a perda auditiva superior a 90 decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que priva a criança das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo a criança de adquirir a linguagem oral.

A criança não adquire a fala como meio de comunicação. Uma vez que não conseguindo ouvir os sons de que ela própria emite (balbucio), nem os sons que as outras pessoas emitem. Assim, quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas linguísticos.

De acordo com o grau da perda auditiva, a faixa etária em que essa perda ocorreu e o nível de comprometimento linguístico, essa criança precisará receber atendimento especializado, e cada criança terá diferente alternativa de atendimento.

4.3 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA Entre as causas dos distúrbios de audição temos: 1) Causas genéticas e hereditárias - são derivadas da transmissão familiar de certas características e dentre elas a surdez. As formas genéticas resultam da combinação indesejável entre os genes.

2) Causa Pré-natal - o acompanhamento médico adequado na gravidez pode evitar o desenvolvimento das futuras malformações provenientes de virose, protozoários (toxoplasmose), bactérias(sífilis), medicações ototóxicas, estados carências, patologias e gestação de alto risco; 3) Causas Natais – a criança, que teve sofrimento durante o desenrolar do parto, geralmente nasce cianosada (azulada) devido a problema de oxigenação, necessitando muitas vezes prolongado processo de reanimação. As situações mais comuns que provoca esta causa são: parto demorado e difícil, contrações inadequadas de apresentação fetal, circulares de cordão umbilical, ausência de passagem pelo canal do parto; ruptura precoce da bolsa de água, e incompatibilidade de fator RN. 4) Causas pós-natais temos: a) tampões de cera e corpos estranhos que obstruem o conduto externo; b) agenesia que é a ausência do conduto externo; c) Obstrução tubária que pode ser pura ou permanente. A obstrução tubária pura é o fechamento de trompa que não se abre na deglutinação ou no bocejo, impossibilitando o arejamento de caixa, havendo depressão da membrana do tímpano e surdez temporária, e pode desaparecer com insuflação tubária sem deixar sequela, ao passo que a obstrução tubária permanente ou de repetição a surdez pode ser permanente; d) otite que pode ser otite média aguda necrosante, média crônica supurada ou média crônica colesteatomatosa; e) perfurações timpânicas; f) presbiacusia; g) traumatismos.

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4.4 TESTES DETECTORES DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA Entre as causas dos distúrbios de audição, uma em cada mil crianças, nasce com surdez profunda. Muitas outras nascem com grau menor de surdez e outras mais a adquirem após o nascimento.

Embora existam métodos efetivos para detectar perdas auditivas desde o nascimento, a média de idade de detecção da surdez está entre três e cinco anos. Graus menores de surdez costumam ser detectados com mais idade, em geral, quando inicia o período escolar.

O Educador precisa ter conhecimento a respeito dos testes detectores da deficiência auditiva, do processo clinico que é utilizado para o diagnóstico e o tratamento da criança com deficiência auditiva bem como ter condições de identificar a surdez na criança.

Segundo Fernandez (1990) os testes detectores da deficiência auditiva são feitos através da audiologia. A Audiologia é a ciência que estuda a audição e o equilíbrio bem como todas as patologias associadas a estas, a sua prevenção e consequente reabilitação. É o estudo da capacidade auditiva e apresenta uma bateria de testagem que deverá ser adequada ao nível mental da criança.

Dentro desses testes encontramos duas medidas que são básicas: frequência e intensidade. A frequência é a grandeza física que corresponde à sensação subjetiva de tonalidade (a percepção de sons graves, médios e agudos). A intensidade é a grandeza física que fornece à criança a sensação subjetiva de sonoridade, correspondente a percepção mais alta ou mais baixa.

Os principais exames para investigação da Deficiência Auditiva na criança são: a) Audiometria Tonal de Limiares - é a pesquisa dos limiares mínimos de audição por via aérea, por meio de fones, e por via óssea, por intermédio de vibradores. Exige da criança a informação se ela está ouvindo ou não o som que é enviado do audiômetro, que é o aparelho para realizar a testagem. b) Audiometria infantil – é realizada na faixa etária entre 6 e 7 anos de idade e pode ser dividida em dois tipos: 1) Audiometria condicionada - é um teste em que é ensinado à criança uma brincadeira, por exemplo, colocar uma moeda em um cofrinho, toda vez que ouve o apito/som. A criança apresenta uma resposta lúdica ao estímulo sonoro. Tem a vantagem de atrair a atenção da criança de forma mais efetiva, e avalia um ouvido de cada vez. Os sons podem ser apresentados por meio de fones de ouvido, caixas acústicas ou por um instrumento vibrador ósseo, que permite transmitir o som através do osso; 2) Audiometria de Reflexos Incondicionais – é usado em crianças muito pequenas e tem como objetivo estudar as reações reflexas diante dos estímulos sonoros lançados por altofalantes que são colocados próximo à criança. Os principais são: a) Reflexo de Moro – consiste na extensão e flexão dos membros superiores e inferiores diante do som. Ex. uma sala em silêncio e derrepente aparece um som causando susto: b) Reflexo cócleocefalógero – a criança move a cabeça procurando a fonte sonora; c) Reflexo cócleococulógio – é o movimento que a criança faz com os olhos em busca da fonte sonora.

c) Audiometria de Tronco Cerebral (BERA) - avalia a condução eletrofisiológica do estímulo auditivo da porção periférica até o tronco cerebral, apresenta vantagens como o uso de estímulos menos intensos, próximo ao limiar, tornando possível detectar formas mais leves de deficiência auditiva; a capacidade de detectar perdas auditivas unilaterais e bilaterais e o uso de uma medida fisiológica que depende de uma resposta sensorial.

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d) Audiometria Vocal – Este teste pode ser feito por otorrinolaringologistas e fonoaudiólogas em cabines acusticamente isoladas. O teste consiste em apresentar ao paciente palavras e fonemas (mono e dissilábicas) que deve repeti-las corretamente. Na audiometria vocal é avaliada a discriminação auditiva (capacidade de entender os sons apresentados) e os limiares de discriminação e inteligibilidade. e) Teste da Orelhinha - É um programa de avaliação da audição em recém nascidos, indicada por instituições do mundo todo para diagnóstico precoce de perda auditiva, uma vez que sua incidência, na população geral, é de 1 a 2 por 1000 nascidos vivos. O método mais utilizado para a triagem auditiva neonatal é o exame de Emissões Otoacústicas Evocadas (EOAs). Considerado bastante objetivo, este exame é indolor e de execução rápida, realizada durante o sono natural do bebê. Utiliza-se um fone na parte externa da orelha do bebê. Demora de 5 a 10 minutos e não tem qualquer contraindicação, não acorda nem incomoda o bebê.

O exame de EOAs baseia-se na produção de certo estímulo sonoro, bem como na percepção do retorno desse estímulo (eco), o registro é feito através do computador, verificando se a cóclea (parte interna da orelha) está normal, ou seja, em funcionamento, é emitido um gráfico com o diagnóstico do exame.

4.5 PRÓTESES E APARELHOS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA O aparelho auditivo eletrônico é um mini-amplificador que tem como função conduzir o som à orelha do indivíduo, coletando e transmitindo a onda sonora, acionando energia necessária, e evitando a dispersão do som, com a menor distorção possível. Seu objetivo é aproveitar a audição residual de modo efetivo através da amplificação. Um aparelho auditivo é constituído de um microfone, um amplificador e um fone, podendo também conter sistemas de compressão, filtros e chips de programação.

As ondas sonoras são captadas por um microfone e são transformadas em sinal elétrico, através de uma fonte de força, bateria, amplificada em vários estágios e energia elétrica. Quanto maior o número de estágios, maior a amplificação. Os sinais amplificados dirigem-se para um receptor que converte energia elétrica em energia acústica amplificada.

A prótese auditiva jamais poderá ser considerada como um novo ouvido. Ela é uma tentativa válida de substituir, de maneira razoável, o órgão comprometido, Ela dará à criança possibilidade de ouvir sons que nunca ouviu, a sua voz vai parecer mais alta, vai ter que aprender a distinguir entre o que quer ouvir e o que é ruído.

Apesar dos grandes avanços tecnológicos, uma prótese auditiva é uma ajuda e não o nosso próprio ouvido em condições normais. É importante saber que qualquer aparelho de amplificação para deficientes auditivos, por mais aperfeiçoado que seja, por si só, não será capaz de realizar milagres.

Existem no mercado diversos tipos de aparelhos auditivos. Os mais comuns são: 

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Caixinha – este aparelho é chamado de caixa ou de bolso. Tipo mais antigo de prótese.

Pode ser levado no bolso da roupa ou em uma bolsinha feita especialmente para colocálo, tem o formato de uma caixa, da qual saem fios ligados aos receptores que são adaptados no pavilhão da orelha; Haste de óculos – Está em desuso, e indicado para pacientes com perda auditiva condutiva ou de infecções. O microfone, o amplificador e o receptor estão contidos em uma das hastes laterais dos óculos.

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Retroauricular – São os mais aceitáveis esteticamente por sua versão mini. São usados atrás da orelha, ligados ao receptor por meio de um pequeno tubo adaptado ao molde individual.

Intra-auricular – Possui uma dimensão menor que o retroauricular, que o permite colocá-lo dentro do pavilhão da orelha. Aparelho auditivo de amplificação digital para deficientes auditivos com sistema computacional a distância usado para reabilitação auditiva e apoio sonoro de sujeitos portadores de deficiência auditiva leve, moderada ou severa que é compreendida por um sistema de pré-amplificador miniaturizado, um sistema de controle automático de ganho de amplificação e um sistema de saída intracanal com estratégia operacional dirigida para funcionamento em dois módulos, comunicando-se por frequência modulada.

Intra-canais – São os mais estéticos e apresenta muita praticidade, pois fica posicionado dentro do canal auditivo e possui botão giratório de volume que o próprio usuário ajusta de acordo com a sua necessidade, ocupam somente a MAE (Meato Acústico Externo) sendo a abertura do microfone na entrada da MAE. Usa a amplificação natural de pavilhão auditivo e mantém efeito direcional verdadeiro com excelente fidelidade sonora e ótima estética.

Implante Coclear – Nos últimos anos o implante coclear multicanal (IC) tem sido indicado como um recurso altamente benéfico e de grande efeito para a reabilitação de pacientes portadores de deficiência auditiva neurossensorial bilateral profunda. O implante coclear é um aparelho que oferece informação sonora a indivíduos com perda auditiva profunda dos dois lados que poderá ajudar na sua comunicação. O implante exerce sua função através da estimulação elétrica direta das fibras do nervo auditivo por eletrodos em pacientes onde o ouvido interno está danificado. O implante tem dois componentes, um interno, composto por um grupo de eletrodos e um aparelho receptor e um externo composto de um microfone, processador de fala, um codificador e um transmissor.

A comunicação entre os componentes externos e internos é realizada através de ondas de rádio FM transmitidos pela pele intacta (pericutâneo). Neste último existe um imã no componente interno para fixar o componente externo acima dele. O funcionamento do implante coclear em muito assemelha ao de um aparelho auditivo.

5 A LINGUAGEM DA CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA E A SUA COMUNICAÇÃO 5.1 COM A FAMÍLIA A família possui papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança deficiente auditiva, assim como no processo de inclusão desta na sociedade. Assim, caberá à família, após a confirmação do diagnóstico, a procura de recursos técnicos e de acompanhamento profissional adequado, visando ao desenvolvimento global desta criança.

Será ainda de responsabilidade da família informar-se junto ao médico sobre medicamentos ototóxicos e evitar que sejam auto administrados, uma vez que estes podem incidir de forma negativa nos possíveis restos auditivos. A criança passa a maior parte de seu tempo incluída no núcleo familiar, assim os pais e irmãos da criança surda, de forma mais direta, e os demais componentes desta família são os que mais poderão auxiliá-la em seu dia-a-dia.

A criança em fase de desenvolvimento biopsicossocial necessita de muitas experiências, vivências e riquezas de situações, afim de iniciar um aprendizado que pouco a pouco vai se ampliando Página 11

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e se tornando mais complexo. Ao passar por esta fase de desenvolvimento, a criança deficiente auditiva requer em maior intensidade estimulação sistemática e repetitiva.

Na área da linguagem, o concreto deve estar sempre presente, seja se falarmos de pessoas, objetos, animais ou até mesmo ações. Assim, se for trabalhar com criança, por exemplo, o conceito de “avião”, ela deve ser levada para ver um avião, sua forma, seu tamanho, ouvir seu barulho, permitir que ela recolha o maior número de informações a partir da vivência e da observação direta.

A linguagem da criança surda só pode se desenvolver e se fortalecer apoiada em vivências. A fala e a linguagem são apenas dois aspectos do desenvolvimento infantil, são áreas que exigem dos pais e também dos professores a maior dedicação e esforço, mas não pode se tornar uma preocupação excessiva, esquecendo que o deficiente auditivo é uma criança como as demais e que também tem direito a tempos livres para que utilize como quiser.

A criança que só tem problema de surdez, em termos físicos, está em nível de igualdade com as demais de sua idade. É muito importante que essa criança participe de jogos, esportes, festas, etc. vivendo uma vida normal dentro do seu grupo. É fundamental que a criança sinta o próprio sucesso e acredite em suas condições de igualdade perante aos seus companheiros de audição normal.

O convívio e a capacidade de escutar a criança surda, para que ela se sinta bem adaptada à vida social é necessário desenvolver não só nos pais, mas também na sociedade e nas pessoas que a cercam.

Ela precisa sentir que as pessoas tem prazer em ouvi-la e entender os seus relatos. Ela sempre terá coisas para dizer ao chegar em sua casa ou na escola. São inúmeras as possibilidade para ampliar os seus interesses, sua linguagem, sua visão de mundo, evitando que essa criança permaneça uma pessoa egocêntrica e infantil. A família em especial precisa acreditar que o deficiente auditivo, se for trabalhado desde cedo, e se houver uma estimulação correta e intensa, será capaz de integrar-se perfeitamente no mundo dos ouvintes, já que intelectualmente não tem nenhum comprometimento que o impeça de aprender, desenvolver-se e consequentemente apresentar um desempenho semelhante ao do indivíduo de audição normal.

O grande problema em relação a compreender as possibilidades que a criança deficiente auditiva tem, é que ao tomar conhecimento de sua deficiência, automaticamente lhe é atribuído o rótulo de “surdo-mudo” e assim é anulada a possibilidade que a mesma tem de falar. É criando a ideia de que o surdo apresenta déficit intelectual e que não é importante aprender aquilo que a criança normal aprende. É claro que o processo de aprendizagem será mais intenso e também mais demorado. Os caminhos serão diferentes, mas o resultado será idêntico, já que a criança não apresenta deficiência intelectual, a não ser que a surdez venha acompanhada de um déficit intelectual.

A criança deficiente auditiva tem total condição de ser oralizada e de utilizar a linguagem oral como forma principal de comunicação. A criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização ou os sinais que ela observa em outras pessoas, bem como ao relacionar o que está sendo falado pelo outro com suas próprias experiências de forma oral, escrita ou com sinais.

Assim como algumas crianças surdas tem a possibilidade de desenvolver a linguagem oral utilizando a fala para se comunicar, outras por características pessoais e também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram apresentam linguagem oram mínima, tendo assim, que ser completada com outras formas de comunicação, como por exemplo a escrita e a de sinais.

A criança pode desenvolver também a leitura orofacial, a leitura labial e a fisionômica, onde a criança apresenta a capacidade de ler os lábios e a expressão facial de quem está falando. A leitura labial é uma capacidade inata em todas as pessoas, mas apenas as que têm perda auditiva desenvolvem essa habilidade.

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5.2 NO ASPECTO ESCOLAR Para o deficiente auditivo a leitura é uma aprendizagem extremamente difícil. A maioria dos deficientes auditivos adolescentes possuem níveis de alfabetização compatíveis com a terceira série, com uma percentagem muito alta de analfabetismo funcional, isto é, casos que apenas dominam a mecânica da leitura mas sem compreensão do que lêem.

No processo de ensino da leitura ao deficiente auditivo, devem organizar-se atividades para que possam superar suas limitações e que, ao ser posto frente a um texto, possa compreendê-lo. As caracteristicas mais salientes da escrita do deficeinte auditivo é possuir um vocabulário limitado; usar frases muito simples e curtas; as frases têm mais palavras de conteúdo (nomes e verbos) do que palavras de função (artigos, preposições, conjunções etc.); uso inadequado do tempo nas frases; erros de concordância de gênero, número e pessoa; dificuldades no uso de frases compostas, uso escasso de pronomes, falta de coordenação de idéias, na disposição de parágrafos; uso incorreto dos sinais de pontuação; frases estereotipadas; erros freqüentes de omissão, substituição, adição e troca da ordem das palavras.

Para a educação das crianças com deficiência auditiva, apesar das diferentes opiniões, existem basicamente três grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo. Porém, é necessário observar o potencial dessas crianças, o preparo adequado dos profissionais envolvidos e uma orientação aos pais para um envolvimento no processo, para uma melhor aplicabilidade qualquer que seja o método. 

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Oralismo - método auditivo-verbal, oral, unissensorial ou multissensorial. A criança tem acesso à língua portuguesa, em sua modalidade oral, com ênfase na estimulação auditiva, para que possa alcançar melhor nível possível de desempenho da língua falada. A criança necessitará de atividades de estimulação para o aprendizado da Língua Portuguesa, tais como: estimulação sensorial auditiva, leitura orofacial, estimulação rítmica, desenvolvimento da linguagem, estimulação fonoarticulatória e estimulação para o desenvolvimento cognitivo.

Comunicação Total - quando se aplica a filosofia da comunicação total, o educando tem acesso à língua de sinais simultaneamente à língua portuguesa, ao alfabeto digital e a outras formas de expressão. A Comunicação Total, entendida como filosofia educacional é uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. Nessa perspectiva, de acordo com Moura (1993), uma filosofia que incorpora as formas de comunicação auditivas, manuais e orais, apropriadas para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas. A ideia é usar qualquer forma que funcione para transmitir vocabulário, linguagem e conceitos de ideias entre o falante e a criança surda.

Bilingüismo - O princípio fundamental é oferecer à criança um ambiente lingüístico onde os interlocutores se comuniquem de forma natural. De acordo com Moura (1993), O Bilingüismo pressupõe o ensino de duas línguas para a criança. A primeira é a língua de sinais que dará o arcabouço para a aprendizagem de uma segunda língua, que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido. Isto significa que a criança é exposta à Língua de Sinais através de interlocutores surdos ou ouvintes que tenham proficiência em língua de sinais. A língua oral ou escrita será trabalhada seguindo os princípios de aprendizado de uma segunda língua.

A esse respeito citamos KOZLOWSKI, 1998, In Anais do Seminário do INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos: "A proposta bilíngue não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições ao indivíduo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação linguística em que se encontrar".

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo demonstrou de uma maneira sucinta o que é uma perda auditiva, e as limitações que ela traz para o desenvolvimento da comunicação da criança. Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no relacionamento da criança com a família e a sociedade.

Ainda hoje a sociedade conhece bem pouco os portadores de deficiência, muitas vezes os pais, professores e outros adultos tomam atitudes inadequadas em relação a criança com perda auditiva, ignorando suas reais limitações. Tratam a criança com perda auditiva como se ela fosse incapaz de compreender porque falam de maneira pouco natural, apenas com gestos, se usam palavras tem dificuldade na pronúncia, não usam artigos ou frases completas e não agem com naturalidade.

Deve-se levar em conta as potencialidades e limitações da criança deficiente auditiva, permitindo que ela manifeste sua espontaneidade e suas diferenças, diferenças que não a torna um ser inferior ou menos capaz, mas apenas diferente como todo ser humano, que tem suas particularidades.

Enfatizou-se neste estudo também, o conceito de deficiência auditiva, os seus estágios, os testes detectores e as próteses, para que o educador possa acompanhar o desenvolvimento da criança deficiente auditiva, ou seja, compreendê-la em suas singularidades.

No âmbito escolar, observa-se a falta de preparo pedagógico do professor para atender essa clientela, pois não há curso de formação para esse profissional. Nesse caso, o professor de classe regular necessita de acompanhamento do especialista para minimizar a sua angústia. Dessa forma, torna-se necessária uma preparação prévia desse professor, a redução de números de alunos por turma, uma estrutura física adequada e o apoio especializado ao docente regular, um acompanhamento permanente aos pais e uma campanha de conscientização com a comunidade sobre a problemática da inclusão do surdo em classe regular.

Refletindo a respeito da educação como um todo, encontramos vários problemas com o próprio processo de aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos, pois já se espera menos dos alunos "incluídos". Além é claro, o processo de aprendizagem não ser pensado de forma surda, o que exigiria uma revisão, com a presença de pessoas com deficiência auditiva que possuem essa dimensão.

O próprio currículo precisaria refletir e constituir essa forma surda, uma vez que se caracteriza enquanto dispositivo cultural e social e é fundamental no processo de formação da identidade das crianças.

As comunidades surdas estão despertando e percebendo que foram prejudicados com as propostas de ensino desenvolvidas até então e estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, a LIBRAS. Os profissionais da área estão tendo mais acesso a informações que são resultados de pesquisas e estudos sobre a Língua de Sinais, possibilitando assim, a retomada dos conceitos estruturados de surdez e de Língua de Sinais.

Estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que a língua de sinais pode ser considerada como língua natural. O reconhecimento dos deficientes auditivos e da sua comunidade linguística assegura o reconhecimento das línguas de sinais dentro de um conceito mais geral de Bilinguismo.

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A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA DE METODOLOGIA CIENTÍFICA NA ELABORAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO Paulo Cezar Liston2 Maria Ivone da Silva3 RESUMO

Este estudo tem a intenção de abordar a importância da Disciplina de Metodologia Científica como ferramenta fundamental na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC nos Cursos de Graduação, verificando que ao longo dos cursos os acadêmicos são estimulados a desenvolver trabalhos científicos como parte dos requisitos de avaliação. A Metodologia Científica significa estudo dos métodos ou da forma, ou dos instrumentos necessários para a construção de uma pesquisa científica; é uma disciplina a serviço da Ciência. O conhecimento dos métodos que auxiliam na elaboração do trabalho científico. Este trabalho se torna relevante, pois tem a intenção de mostrar aos alunos dos Cursos de Graduação, que a Metodologia Científica aborda as principais regras da produção científica, fornecendo para esses acadêmicos uma melhor compreensão sobre a sua natureza e objetivos, podendo auxiliar para melhorar a produtividade desses e a qualidade de seu TCC. Pauto em autores como: Pádua (1991), Severino (2000), Leite (2009), entres outros que abordam o referido assunto. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave: Metodologia científica. Trabalho de Conclusão de Curso. Trabalhos científicos.

ABSTRACT

This article addresses the importance of the Department of Scientific Methodology as a fundamental tool in the elaboration of their final course - TCC in College Courses, noting that over the course the students are encouraged to develop scientific papers as part of the assessment requirements. The Scientific Methodology of the study methods or means of form, or the tools needed to build a scientific research, is a discipline in the service of science. Knowledge of methods that assist in the development of scientific work. This work is relevant because it is intended to show students of undergraduate programs, the Scientific Methodology addresses the key rules of scientific production, by providing these students a better understanding of the nature and objectives, helping to improve productivity and quality of its CBD. Tariff on authors such as: Padua (1991), Severino (2000), Milk (2009), amongst other addressing the above issue. This is a literature search.

Keywords: Scientific methodology. Completion of course work. Scientific papers.

Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior. FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: liston_paulo66@hotmail.com.

3 Professora Mestra. Professora Orientadora. Pós-Graduação em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior.

FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: m_ivsilva@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO

Este estudo tem a intenção de abordar a importância da Disciplina de Metodologia Científica como ferramenta fundamental na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC nos Cursos de Graduação, verificando que ao longo dos cursos os acadêmicos são estimulados a desenvolver trabalhos científicos como parte dos requisitos de avaliação.

A Metodologia Científica significa estudo dos métodos ou da forma, ou dos instrumentos necessários para a construção de uma pesquisa científica; é uma disciplina a serviço da Ciência. O conhecimento dos métodos que auxiliam na elaboração do trabalho científico.

Severino (2000, p.18) define Metodologia como: [...] um instrumental extremamente útil e seguro para a gestação de uma postura amadurecida frente aos problemas científicos, políticos e filosóficos que nossa educação universitária enfrenta. [...] São instrumentos operacionais, sejam eles técnicos ou lógicos, mediante os quais os estudantes podem conseguir maior aprofundamento na ciência, nas artes ou na filosofia, o que, afinal, é o objetivo intrínseco do ensino e da aprendizagem universitária.

Percebe-se que ao longo do ano acadêmico os discentes se encontram diante de muitas dificuldades para cumprir as exigências do TCC, provavelmente, em decorrência de uma formação deficiente na formação básica. Esse fato é refletido quando os acadêmicos estão cursando o último ano do curso de graduação. Muitos deles não conhecem as normas mais elementares para a elaboração de um texto científico, tais como: desenvolvimento e estrutura do trabalho (Pré-projeto), padrões de redação, procedimentos para se fazer pesquisas bibliográficas, seleção e organização da leitura das obras, construção de citações diretas e indiretas, bem como sobre o propósito de incluí-las no corpo do próprio texto. Essas dificuldades podem ser a causa de uma grande aflição para estes alunos, que muitas vezes podem levá-los ao desânimo e, até mesmo, a desistência do curso, quando os mesmos têm a consciência que no decorrer do período acadêmico não conseguiram entender o real valor da disciplina de Metodologia Científica, ministrada ao longo dos Cursos.

Este trabalho se torna relevante, pois tem a intenção de mostrar aos alunos dos Cursos de Graduação, que a Metodologia Científica aborda as principais regras da produção científica, fornecendo para esses acadêmicos uma melhor compreensão sobre a sua natureza e objetivos, podendo auxiliar para melhorar a produtividade desses e a qualidade de seu TCC. Pretende-se com este estudo mostrar que a disciplina de Metodologia Científica é eminentemente prática e apresenta instrumentos essenciais para a realização de trabalho de pesquisa, buscando a construção do conhecimento dos acadêmicos de forma a favorecer-lhes uma leitura e escrita mais eficiente, através da pesquisa e redação com embasamento científico elaborado segundo normas científicas vigentes.

Os cursos de graduação pressupõem a produção de conhecimento na área, mediante um projeto de pesquisa para a elaboração de uma monografia, com base em metodologia científica. Assim, tornase fundamental que o graduando esteja capacitado a escolher o tema, a abordagem metodológica, as técnicas para a coleta, análise e interpretação dos dados da pesquisa, com vistas à produção de conhecimento adquirido ao longo do curso.

Segundo Leite (2009, p. 10): Metodologia Científica não é um conteúdo a ser decorado pelo acadêmico, para ser verificado num dia de prova; trata-se de fornecer aos acadêmicos um

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instrumental indispensável para que sejam capazes de atingir os objetivos da Academia, que são o estudo e a pesquisa em qualquer área do conhecimento.

Diante disso, a Pesquisa e Linguagem Científica é uma ciência que dita algumas regras, pois, é nesse sentido que a disciplina de Metodologia Científica é eminentemente prática e deve estimular o acadêmico para que esse busque motivações para encontrar respostas às suas dúvidas.

1 INÍCIO DE UM DESAFIO

Escrever um texto sobre sua própria experiência, ou sobre um assunto de seu interesse, dentro do ambiente acadêmico, não é simples como parece. Requer rigor e um olhar mais atento e crítico, principalmente quando relatamos nossas experiências ou nos pautamos nas experiências dos outros.

Enquanto professores de Metodologia Científica ou como orientadores de TCC, estes devem ter a preocupação de verificar se seus acadêmicos realmente estão preparados com a estrutura metodológica para abarcarem nessa nova etapa de sua vida acadêmica, pois a Disciplina de Metodologia Científica tem como objetivo primordial estimular à produção científica, incentivando o aprimoramento da capacidade de interpretação e elaboração de um trabalho de conclusão de curso em área específica.

Dentro dessa concepção, percebe-se que esta disciplina é essencial para o desenvolvimento de um trabalho científico, pois é nesta que os acadêmicos precisam que saber realmente o que é e como se faz trabalhos, artigos e projetos, onde o papel do professor neste momento é o de orientar, ensinar, trabalhar de forma clara e objetiva com seu aluno, tento uma linguagem que pode e muda a conduta humana.

A disciplina de Metodologia Científica quando ministrada deve ser muito bem estruturada, o professor tem que mostrar ao acadêmico passo a passo de sua estruturação, para que esse ao final do curso no momento de escrever seu TCC esteja realmente apto a escrevê-lo, pois o professor nesse período deve levar estes alunos a biblioteca, para conheceram o acervo da mesma sobre a sua área de pesquisa, o que este ambiente possui de material, quais as revistas, artigos, livros que este poderão verificar para obterem um norteador de informações que lhe serão de grande ajuda no desenvolvimento de seu trabalho acadêmico.

Neste sentido, após o conhecimento do local onde este podem encontrar sua fonte de informação, se torna necessário que o acadêmico, troque ideias com seu professor, sobre qual assunto ele deve abordar em seu trabalho, qual é o tipo de pesquisa que ele irá realizar, em qual momento ele fará a Revisão de literatura, mas para que aconteça tais questionamentos, o acadêmico tem que saber realmente o que é Metodologia Científica.

Portanto, nos itens a seguir demonstro alguns passos importantes para uma boa estruturação de um TCC, para que o acadêmico conheça cada vez mais a importância da disciplina de Metodologia Científica.

2 PROJETO DE PESQUISA Este item tem a intenção de descrever quais os passos que o acadêmico deve seguir para a efetivação de seu TCC, pois o projeto de pesquisa é aquele que busca escolher o tema, ou seja, a escolha do tema está vinculada, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado, isso nas aulas de Metodologia Científica tem que ficar muito claro para o acadêmico, que seu TCC tem que lhe proporcionar prazer, interesse e afetividade em relação ao seu tema, e uma coisa muito importante é que ela tenha conhecimento sobre o assunto que ele irá abordar em sua pesquisa científica.

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O projeto é o ponto de partida para a preparação do TCC, pois qualquer empreendimento de pesquisa, para ser bem-sucedido, necessita apresentar, de maneira planejada, as ações que serão desenvolvidas ao longo do processo, pois para Miranda e Gusmão (2003, p. 3) “esse planejamento envolve: formulação do problema; especificação dos objetivos; previsão do tempo e duração do projeto; recursos humanos, materiais e financeiros”, para que a pesquisa seja realizada, onde este é o instrumento que auxiliará o pesquisador, pois o projeto conduz a uma ação específica, ao mostrar, com clareza, o problema que será objeto de estudo, a metodologia a ser adotada, as técnicas de coleta de dados que serão utilizadas e quaisquer outros elementos relevantes.

O projeto é a projeção das fases de operacionalização de um determinado estudo, este sendo uma pesquisa.

Assim, segundo Menga e Ludke (1986 apud PEREIRA, MOTTA e FEDATTO, 2009, p. 55): Pesquisa é atividade de promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. A pesquisa é uma atividade de que se preocupa solucionar problemas e, portanto, utiliza procedimentos rigorosos na intenção de buscar algo “novo” no processo do conhecimento.

Mas, sabe-se que no âmbito acadêmico, muitas vezes na Disciplina de Metodologia Científica, o termo pesquisa tem sido segundo Pereira, Motta e Fedatto (2009) perpassado de controvérsias, designado uma ampla variedade de atividades, desde a coleta de dados para a realização de seminários até o levantamento de recortes de jornais e revistas, de resumo, de coleta de informações da obra de diversos autores sobre um determinado tema, resultando num texto eclético, sem refletir uma linha de pensamento.

Ainda, diante dessa concepção acima descrita, me remeto a Pádua (1991, p. 147) quando ele menciona que até hoje se presencia um certo “modismo” que envolveu a solicitação de pesquisas a essa definição em torno do que seja a pesquisa científica onde esta tem frequentemente assustado os acadêmicos, onde ele deixa clara a “síndrome da pesquisa bibliográfica”, a “síndrome da monografia”, levando-se a uma postura de resistência quanto à realização de trabalhos acadêmicos que envolvem qualquer outro tipo de pesquisa.

Muitas vezes, a sistematização a disciplina intelectual, o procedimento lógico, a divisão do trabalho em etapas têm sido muitas vezes entendidos como elementos bloqueadores da criatividade dos acadêmicos.

Neste caso, algumas etapas são de suma importância para que estes bloqueios não aconteçam ao longo do processo da escrita do TCC, entre eles a originalidade de um tema e a sua importância, onde essas etapas devem ser bem especificadas pelo professor da disciplina, pois o acadêmico tem que saber que esses dois processos serão fundamentais para o desenvolvimento do seu projeto e do TCC. A originalidade de um tema está no potencial de que seu estudo venha a revelar resultados surpreendentes, pois qualquer assunto pode ser objeto de estudo científico e, portanto, de comunicação científica, onde deve-se saber que o ideal é que se escolha um tema que seja agradável para quem vai estudá-lo e que se revista de importância que justifique seu estudo, pois a originalidade de um tema não lhe é conferida simplesmente pelo de não haver um estudo sobre ele.

Na visão de Miranda e Gusmão (2003) o que ocorre é que, muitas vezes, um assunto bastante explorado e com probabilidade de não apresentar algo relevante mostra resultados surpreendentes quando um novo aspecto é abordado.

A viabilidade do assunto se manifesta no momento em que ele atinge um segmento substancial da sociedade, o tema é importante quando tem aplicabilidade prática ou teórica.

Neste contexto, um bom projeto de pesquisa deve conter: título, resumo, palavras-chave, justificativa, objetivos, metodologia, cronograma e referências.

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O título deverá ser elaborado em cima do tema, como já visto anteriormente, pois o título deverá ser esclarecedor, ou seja, capaz de expressar o conteúdo do assunto, pois na redação do título devem constar os seguintes elementos: o fenômeno ou objeto de estudo, o local e as circunstâncias em que será realizada a pesquisa e, se for o caso, a época em que se realiza o estudo proposto, pois o título deve identificar o teor do trabalho.

O resumo é aquele que vai apresentar o objeto da pesquisa, indicando preliminarmente os autores que serão utilizados (sistema autor-data), a metodologia que será utilizada, bem como os resultados que serão alcançados.

As palavras-chave são os conceitos chaves que são empregados na pesquisa, podendo ser indicado no mínimo três.

A justificativa deve destacar a importância do estudo, justificar os motivos para fazer a pesquisa, indicar para quem a pesquisa pode ser importante, e que benefício o estudo pode gerar, pois a justificativa é a parte essencial do projeto, pois ela compreende a delimitação do tema, a problematização, bem como o quadro teórico e a explicação, quando for o caso, da hipótese de trabalho, onde deve-se ser exposto o problema de forma interrogativa, pois segundo Pádua (1991, p. 149, “A problematização do tema pode abrir um leque de subtemas ou questões, que muitas vezes vêm auxiliar a definição do problema a ser solucionado”.

Além disso, me pauto em Gressler (2003, p. 112) quando ele descreve que “a justificativa deverá responder à seguinte pergunta: por que executar o projeto?”. Portanto, em suma a justificativa esclarece conceitos, evidencia os dados iniciais que o conduzirão à pesquisa, bem como demonstra conhecimento acerca do assunto, isto é, apresenta estudos (dados teóricos) que já tiveram como objeto o assunto proposto, onde a justificativa deve trazer uma pesquisa bibliográfica do tema.

Objetivos, estes devem expressar claramente o que o aluno pretende fazer, os objetivos devem responder questões, onde deve-se estabelecer limites claros para o trabalho sob pena de não se conseguir terminar a pesquisa dentro do prazo. Pois é nos objetivos que se encontram o direcionamento da pesquisa, as metas, ou seja, especificam o que se deseja alcançar para atender a problematização, ou ainda, deve anunciar os resultados e a situação esperada no final da pesquisa. Deve-se lembrar que os objetivos devem ser formulados com verbos no infinitivo que indiquem uma ação passível de mensuração ou observação, por exemplo: conceituar, diferenciar, identificar, mapear e outros, pois é necessário que se formule objetivos gerais e específicos, onde este último deve demonstrar as ações que serão necessárias para se alcançar os gerais, é sempre solicitado nos trabalhos acadêmicos no mínimo 01 objetivo geral e dois específicos, para que se consiga atender a problemática da pesquisa.

Metodologia é a parte onde será indicado o tipo de pesquisa que será empregado, as etapas a serem realizadas, como: revisão de literatura, coleta de dados (delimitar o universo da pesquisa, os instrumentos de coletas, indicando a seleção dos sujeitos), análise dos dados e da redação final. Na maioria dos trabalhos acadêmicos geralmente utiliza-se a pesquisa bibliográfica, complementada com tema e dos objetivos da pesquisa, sendo esta parte redigida em texto contínuo, isto é, não deve apenas apresentar os tópicos, mas explicitar conceitualmente a pesquisa que se pretende realizar.

O cronograma de execução é a lista de atividades a serem desenvolvidas de como você pretende organizar o seu tempo, é importante que os tempos destinados a cada atividade sejam coerentes e, de preferência, que haja um excedente de tempo para cada atividade, devendo ser organizado a partir das etapas previstas na metodologia, pois todo trabalho de pesquisa requer uma disciplina intelectual.

Nas referências deve ser utilizada uma literatura diversificada em termos de fontes: livros, revistas, jornais, documentos e outros, não esquecendo de incluir hipertextos, lembrando sempre de consultar a ABNT/NBR 6023/2002.

Portanto, pode-se observar neste item que o projeto de pesquisa deve ser muito bem elaborado, pois ele que delimitará todo o TCC, é através dele que o acadêmico se pautará para o desenvolvimento de seu trabalho no todo, podendo ser modificado com ampliações ou supressões de partes.

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3 TRABALHO CIENTÍFICO Neste item descrevo alguns procedimentos essenciais para o desenvolvimento do TCC, pois nesse processo exige-se do acadêmico um exercício que facilite cada vez mais sua pesquisa, que proporciona a todos a facilidade de se alcançar a teoria na ciência.

O trabalho científico ou trabalho de conclusão de curso é um documento que representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, este já delimitado no préprojeto. O TCC tem como objetivo a reflexão mais detalhada do assunto sendo este resultado de um processo investigativo, visando produzir conhecimento novo e relevante.

Para Baruffi (2004) um trabalho acadêmico requer: discussão de ideias ao tema abordado a partir de referências teóricas; domínio do assunto pesquisado; indicação clara de todos os procedimentos adotados, do objeto de estudo; documentação precisa dos dados e indicação eficaz das fontes consultadas, e por fim, comunicação clara e gramaticalmente correta dos resultados.

O trabalho científico segundo as normas da ABNT NBR 14724/2011 devem compreender estruturas e elementos essenciais para o seu desenvolvimento, como descritos a seguir: DISPOSIÇÃO DOS ELEMENTOS Estrutura

Elemento

Pré-textuais

Capa (obrigatório) Folha de Rosto (obrigatório) Lista de ilustrações (opcional) Resumo na língua vernácula (obrigatório) Abstract (obrigatório) Dedicatória (opcional) Sumário (obrigatório)

Textuais

Introdução Desenvolvimento Considerações Finais

Pós-Textuais

Referências (obrigatório) Anexo(s) (opcional)

Esta estrutura também deve ser observada e seguida conforme as normas da IES, pois cada instituição de ensino possui sua forma de apresentação de trabalho acadêmico, fundamentada sempre nas normas da ABNT. Visto a estrutura e os elementos, descrevo a seguir os elementos da estrutura textual, o coração do trabalho acadêmico, é nessa parte que se começa a mostrar a pesquisa no todo.

Na introdução é que consta a relevância do assunto, os objetivos do trabalho, a revisão da literatura referente a trabalhos anteriormente publicados, a fim de situar o tema da pesquisa

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desenvolvida, é onde deve-se esclarecer o tema do trabalho e o raciocínio a ser desenvolvido na sua elaboração, é nesta parte inicial do texto que devem constar segundo Leite e Sakaguti (2009, p. 47):     

O tema que será desenvolvido no texto, delimitando e contextualizando o assunto; apresentando o ponto de vista sob o qual o assunto será tratado; Os objetivos da pesquisa; As justificativas da escolha do tema (mostrando a relevância acadêmica, social, lacunas no conhecimento científico, o interesse pessoal em relação ao assunto, a viabilidade e as limitações em relação ao desenvolvimento do tema); A metodologia e técnicas empregadas; A estrutura do desenvolvimento do texto ( o roteiro que indica as partes que compõem o texto, porém sem antecipar os resultados do trabalho).

Alguns autores sugerem que a introdução seja feita por último, ou seja, após o término do trabalho, é quando efetivamente o aluno estará sintonizado com tudo que abordou, podendo assim, descrever de forma clara e dominante os pontos relevantes, a importância de sua pesquisa, o tipo de abordagem que efetuou. Em suma, a introdução do TCC deve funcionar como uma sinopse de um livro, que incentiva e motiva a leitura do Trabalho de Conclusão de Curso, de forma a torná-lo interessante e eficiente aos olhos do professor/orientador que fará sua avaliação e das demais pessoas que poderão ler o trabalho O desenvolvimento é a parte principal do trabalho monográfico que contém a apresentação ordenada e detalhada da pesquisa efetuada, sendo dividido em capítulos, com seções e subseções, de acordo com a abordagem do tema e da metodologia utilizada. Essa parte do TCC deve ser bastante detalhada, de modo que quem for ler ou avaliar, possa identificar claramente como, com quem, onde e quando o trabalho foi desenvolvido, sendo que o desenvolvimento não é padronizado, mas deve conter: exposição (processo pelo qual são analisados os fatos ou apresentadas as ideias); argumentação: defesa da validade das ideias através dos argumentos, isto é, do raciocínio lógico, das evidências obtidas, de maneira ordenada, incluindo-se uma classificação e hierarquia nas subdivisões dos títulos e subtítulos, e por fim, a discussão, que consiste na compreensão das ideias, refutando-se ou confirmando-se os argumentos apresentados, mediante o exercício de interpretação dos fatos e ideias demonstradas.

As considerações finais ou conclusões é a parte final do texto em que o pesquisador apresenta as suas considerações condizentes com os objetivos e hipóteses propostas por estes, é nessa parte que o autor do trabalho expõe claramente seu ponto de vista sobre o que conseguiu demonstrar no desenvolvimento do mesmo, ou seja, o que fora amplamente enunciado na introdução será sintetizado na conclusão, e como tal, deve ser breve e concisa, sendo as considerações ou conclusões uma decorrência lógica e natural de um processo que teve determinado desenvolvimento, não podendo ser vista simplesmente como um fecho de uma demonstração, como mencionado por Feitosa (1987 apud MIRANDA e GUSMÃO, 2003, p. 38) “pode e deve servir para apontar novos caminhos, que possa abrir novos horizontes, inserindo novos trabalhos no fluxo da transmissão do conhecimento”, onde eles finalizam suas ideias mencionando que “recomendações e sugestões não devem ser apresentadas numa dissertação, tese ou TCC, a não ser quando se trata de apontar sugestões de novas ideias que possam ser aprofundadas ou desbravadas por estudos futuros.

4 METODOLOGIA CIENTÍFICA A disciplina de Metodologia Científica raramente é vista e bem aceita pelos acadêmicos, muitas perguntas surgem quando esta é ministrada, segundo Pinto (2009) “as perguntas cruciais advêm do por que e para que estudar tantas regras, tantos detalhes, indicações rígidas para digitação e formatação do texto, que parecem cercear a liberdade do aluno em pensar e escrever sem nenhuma exigência metodológica”.

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Segundo Libânio (2001, p. 39): O primeiro objetivo da disciplina de Metodologia Científica é resgatar em nossos alunos a capacidade de pensar. Pensar significa passar de um nível espontâneo, primeiro e imediato a um nível reflexivo, segundo, mediado. O pensamento pensa o próprio pensamento, para melhor captá-lo, distinguir a verdade do erro. Aprende-se a pensar à medida que se souber fazer perguntas sobre o que se pensa.

Tem-se que ter claro que uma outra meta a ser obtida pelos acadêmicos na disciplina de Metodologia Científica é aprender a arte da leitura, da análise e interpretação de textos.

Pinto (2009, p. 01) descreve que “vivemos o fenômeno do aluno-copista, que reproduz em suas pesquisas e trabalhos acadêmicos aquilo que outros disseram, sem nenhum juízo de valor, de crítica ou apreciação” o tão falado plágio.

Neste sentido Libânio (2002, p. 43-47 apud PINTO, 2009, p. 3) descreve que existe um terceiro ponto que norteia o ensino da Metodologia que é: Aprender a fazer, que significa colocar-se num movimento histórico em que o presente assume continuamente uma instância crítica em relação ao passado. Aprender a fazer captando o lado ético de todo agir humano implica um senso de responsabilidade pois quanto mais cuidamos de vislumbrar o futuro nos atos presentes, mais aprendemos a fazer. Aprender a fazer e a pensar não é privilégio de inteligências. Grandes gênios se perderam no encurralamento de seu saber fragmentado e hiperespecializado, desenvolvendo experiências que terminaram em produtos nefastos para a humanidade. Não se pode entender o investimento de inteligências na pesquisa de armamentos de morte, a não ser porque essas pessoas nunca aprenderam a pensar e a fazer.

Neste sentido, pode-se perceber que esta disciplina objetiva bem mais que levar o aluno a elaborar projetos, a desenvolver um trabalho monográfico ou um artigo científico como requisito final e conclusivo de um curso acadêmico. Ela pode levar o aluno a comunicar-se de forma clara, objetiva, inteligível, demonstrando um raciocínio lógico, bem estruturado e conciso.

Diante disso Pinto (2009, p. 4) descreve que: O método, quando incorporado a uma forma de trabalho ou de pensamento, leva o indivíduo a adquirir hábitos e posturas diante de si mesmo, do outro e do mundo que só têm a beneficiar a sua vida tanto profissional quanto social, afetiva, econômica e cultural. Por método entendemos caminho que se trilha para alcançar um determinado fim, atingir-se um objetivo; para os filósofos gregos metodologia era a arte de dirigir o espírito na investigação da verdade. Ora, as regras e passos metodológicos que são ensinados na universidade, visando à inserção do estudante no mundo acadêmico-científico - que são pertinentes e necessárias - objetivam também, e, sobretudo, a criar hábitos que o acompanharão por toda a sua vida, como o gosto pela leitura, a compreensão dos diferentes interlocutores, um espírito crítico maduro e responsável, o diálogo claro e profundo com os outros e com o mundo, a auto-disciplina, o respeito à alteridade e ao diferente, uma postura de humildade diante do pouco que se sabe e da infinidade de saberes existentes, o exercício da ética e do respeito a quem pensa diferente, a ousadia/coragem de expor o próprio pensar.

Ainda Pinto (2009) afirma que “o papel da disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica nas unidades de ensino acadêmico deve ajudar os alunos na experiência de sentirem-se cidadãos, livres e responsáveis, a administrar suas emoções e exercitar o bom senso e a eqüidade”.

Observa-se que ao aplicar-se esta disciplina o professor/orientador deve ter bem evidente tal papel, pois este lhe dará uma sustentabilidade maior para argüir com seu aluno sobre a importância deste em sua formação acadêmica.

Pois Libânio (2002, p. 58 apud PINTO, 2009, p. 05) enfatiza que: O mundo acadêmico-científico é uma cartilha - um pouco mais elaborada - para aprender a arte de com-viver. E viver-com é a arte de ser. Quando assimilarmos no cotidiano da vida, não

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RCF – Revista Científica da FECRA – 1ª Edição/ 2015 apenas as regras metodológicas da ABNT e suas infinitas exceções e peculiaridades, com o objetivo de elaborar um trabalho científico de excelência, mas avançarmos, transformando as mesmas regras frias e intelectuais em hábitos que integralizam a pessoa, então estaremos, também, aprendendo a ser. Entrar nesse processo significa superarmos a tentação de medir tudo em termos de eficiência e de interesses e substituirmos esses critérios quantitativos por intensidade da comunicação, pela difusão dos conhecimentos e das culturas, pelo serviço recíproco e a boa harmonia para levar adiante uma tarefa comum.

Portanto, esta maneira de enxergar e aprender esta disciplina talvez possa a vir contribuir para uma maior atuação, ou seja, um desempenho dos professores/orientadores que se responsabilizam pelo seu ensino, uma melhor aceitação da matéria por parte dos acadêmicos, nem sempre muito receptiva, proporcionando a estes um ensino eficaz e integrador.

COSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho se torna relevante, pois tem a intenção de mostrar aos alunos dos Cursos de Graduação, que a Metodologia Científica aborda as principais regras da produção científica, fornecendo para esses acadêmicos uma melhor compreensão sobre a sua natureza e objetivos, podendo auxiliar para melhorar a produtividade desses e a qualidade de seu TCC. Diante disso, apresentei no decorrer deste alguns pontos importantes, como estruturar um préprojeto e um trabalho científico, para que todos observem que a disciplina não é algo que venha a prejudicar o aluno e sim a auxiliá-lo em todo o processo de pesquisa e desenvolvimento de seu trabalho.

Mas, para que isso ocorra deve-se ter a consciência de como esta disciplina deve ser ministrada, ensinada aos alunos, para que a mesma não se torne cada vez mais um sacrifício humano, uma tortura constante na cabeça daqueles que precisarão entendê-la para que seu trabalho seja o mais condizente, o mais claro e bem elaborado.

Assim, a aplicabilidade da disciplina no ambiente acadêmico é parte da grade curricular dos cursos de graduação, uns escrevem ao final de sua jornada acadêmica artigos ou monografia, dependendo do projeto pedagógico do curso em que ele esta estudando, mas a forma de aplicá-la enquanto disciplina é a mesma, seus objetivos são os mesmos, ensinar como o aluno deve transcrever as suas ideias.

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e documentação, trabalhos BARUFFI, H. Metodologia da pesquisa: manual para elaboração de monografia. Dourados (MS): HBedit, 2004.

GRESSLER, L. A. Introdução à pesquisa: projetos e relatórios. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Pesquisa. In: LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Técnica de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2001.

LEITE, F. H. C. Metodologia Científica. In: LEITE, F. H. C.; SAKAGUTI, S. T. Metodologia Científica/ Estatística II. Dourados-MS: UNIGRAN, 2009.

LIBÂNIO, João Batista. Introdução à vida intelectual. São Paulo: Loyola, 2001.

MIRANDA, J. L. C.; GUSMÃO, H. R. Os caminhos do trabalho científico: orientação para não perder o rumo. Brasília: Briquet de Lemos, 2003.

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PÁDUA, E. M. M. O trabalho monográfico como iniciação à pesquisa científica. In: CARVALHO, M. C. M. (org.). Construindo o saber. Campinas: Papirus, 1991.

PINTO, M. J. F. A Metodologia da Pesquisa Científica como ferramenta na Comunicação Empresarial.

Artigo, 2009.

Disponível em: <http://www.comtexto.com.br/2convicomcomunicaMariaJoaquina.htm>. Acesso em: 05 de abr. 2011.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

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AVALIAÇÃO UMA BREVE DISCUSSÃO Maria Aparecida de Lourdes Ribeiro Oliveira4 Sandra Zilmar Lemos Dias 5 Rose Cristiani Franco Seco Liston6 RESUMO

Pensar avaliação sempre nos remete a críticas, seja pela severidade ou pela arbitrariedade nela embutidas. O ato de avaliar pode nos levar a fatores como: progressão de um curso, certificação para o mercado de trabalho e ainda, aquele que talvez seja o mais perigoso dos fatores: privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo valorizando formas e normas de excelência, definindo o aluno modelo. É por isso que se torna difícil encontrar um consenso entre a forma e o conteúdo dos exames ou da avaliação praticada em aula, êxito e fracasso escolares são temas relativamente contraditórios, trazem implícitos diferentes situações muitas vezes conflitantes entre professores, alunos e famílias. O presente artigo é uma reflexão baseada na obra de Philippe Perrenoud e de autores como Lauro de Oliveira Lima, Ana Maria Saul, Cipriano Carlos Luckesi entre outros, acerca dos passos e descompassos do processo avaliativo escolar, bem como um alerta contra o imobilismo gerador de uma visão pessimista da escola. Com ele pretende-se afirmar que a mudança ainda que lenta e gradual tem que acontecer e que a avaliação deve auxiliar o aluno em todas as dimensões da aprendizagem (aprender, ser, fazer e conviver) para tornar-se um instrumento de inclusão e não uma arma na mão do professor que dela poderá dispor conforme sua autoridade.

Palavras-chave: Avaliação. Escola. Processo avaliativo escolar.

ABSTRACT

To think evaluation always sends about them to the critical ones, either for severity or the arbitrariedade in it inlaid. The act to evaluate can in them take the factors as: progression of a course, certification for the work market and still, that one that is perhaps most dangerous of the factors: to privilege a way to be in classroom and the world valuing forms and norms of excellency, defining the pupil model. It is therefore that if it becomes difficult to find a consensus between the form and the content of the examinations or the evaluation practised in lesson, pertaining to school success and failure is relatively contradictory subjects, brings implicit different situations many conflicting times between theachers, pupils and families. The present article is a reflection based on the workmanship of Philippe Perrenoud, and Lauro de Oliveira Lima, Ana Maria Saul, Cipriano Carlos Luckesi, between another, concerning Concluinte do curso de pós-graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e do Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail: sadibms@hotmail.com 5 Concluinte do curso de pós-graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e do Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail: sandrazilmar@hotmail.com 6 Professora Especialista. Professora Orientadora. Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e do Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail: rose_liston123@hotmail.com 4

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the steps and exaggerations of the pertaining to school evalution process, as well as an alert one against the generating iimmobilism of a pessimistic vision of the school. With it one intends to affirm that the change despite slow and gradual it has that to happen and that the evaluation must assist the pupil in all the dimensions of the learning (to learn, to be, to make and to coexist) to become an inclusion instrument and not a weapon in the hand of the theacher who of it will be able to make use as its authority.

Keywords: Evaluation. School. School evalution process.

INTRODUÇÃO Na maioria dos textos educacionais, se encontra ainda hoje, denúncias alarmantes dos índices de evasão escolar e repetência tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio de nossas escolas públicas. Tais denúncias nos levam a perceber desníveis e desequilíbrios no ensino brasileiro, bem como, conhecer as providencias que ao longo dos anos vem sendo tomadas para minimizar os inadmissíveis índices do fracasso escolar (bem ou mal sucedidas).

Dentre essas providencias está o estudo da prática pedagógica do professor e, especificamente, a análise de seus critérios e procedimentos de avaliação, isto por que, são estes critérios que vão decidir o destino do aluno retendo-o nos anos iniciais, aprovando-o ou empurrando-o para os anos seguintes sem adquirir as competências e habilidades devidas.

Mas na nossa prática diária muitas são as dúvidas, qual é a melhor maneira de avaliar? O que queremos avaliar? O que devemos ou podemos considerar como critérios avaliativos? Nossos alunos devem ou não ser informados sobre os critérios que usamos para avaliá-los? Utilizo critérios de avaliação tradicional? Tenho uma visão qualitativa da aprendizagem?

Os debates atuais revelam uma nova crise dos valores, da cultura, da escola, entretanto nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso é preciso saber se cada época reinventa à sua maneira e em sua linguagem figuras impostas de um debate eterno ou se hoje acontece algo de novo em nossa prática pedagógica.

1 O USO QUE FAZEMOS DA AVALIAÇÃO Segundo Perenoud (1999), para a concepção tradicional de avaliação, as notas fazem parte de uma negociação entre professor e alunos (um arranjo) que permite ao mestre fazer os educandos trabalharem em silêncio, aplicada, concentrada e docilmente com o objetivo supremo de “passar de ano”. A nota a princípio não é para dizer ao aluno se ele sabe ou não e sim para alertá-lo sobre sua situação e sobre o que lhe poderá acontecer caso “continue assim” até o fim do ano.

Esse alerta pode ser tranqüilizador ou inquietante tanto para o aluno quanto para os pais no sentido de prevenir, impedir ou advertir o fracasso, podendo também ser um tranqüilizador com a ressalva de que “desde que continue assim” estará tudo bem.

São pequenas ordens organizacionais que vão se agrupar para formar hierarquias globais para todo o ano letivo, para todo um trimestre, um semestre, enfim para todo um período de estudos. Essas hierarquias acabam por objetivar mais a informação sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre a sua distância em relação à norma geral do que sobre os conteúdos de seus conhecimentos e competências.

Diante desta perspectiva os resultados das avaliações acabam por indicar pontos pouco significativos para a aprendizagem, como por exemplo, o fato de considerar um aluno melhor ou pior que seus colegas sem, contudo, ser o puro e simples reflexo da realidade que deveria ser. Deixando de ser um fim em si para tornar-se uma engrenagem no funcionamento didático, na seleção e na orientação escolar, servindo de controlador e gerador de fluxos.

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A primeira idéia de avaliação formativa (transposição pedagógica à aprendizagem dos alunos) surgiu por volta dos anos 60, e então, a avaliação passa a ser instrumento de regulação contínua das intervenções e das situações didáticas adquirindo o papel de demarcar a aquisição e o modo de raciocínio da cada aluno auxiliando-o a progredir em relação aos objetivos propostos. Essa avaliação formativa precisa ser uma prática totalmente nova e séria, para isso, exige uma pedagogia diferenciada que regule a ação/intervenção do professor em função dos resultados e dos obstáculos encontrados no processo de ensino aprendizagem, fazendo com esse professor desenvolva uma visão mais igualitarista da escola aderindo ao princípio da educabilidade, lutando contra o fracasso e as desigualdades, porém a democratização do ensino não é o que se pode chamar de prioridade para os sistemas educativos.

Mas, ainda há muito que se fazer para que um grande número de professores possa adquirir vontade e meios para praticar a avaliação plena. Esta avaliação faz parte da renovação global da pedagogia cujo centro é o aprendiz, mudando a profissão de professor que outrora fora dispensar aulas e lições para torná-lo um criador de situações de aprendizagem com sentido e regulação. Tal processo em si, encontra resistência nos próprios professores e nos alunos, além das outras tantas em que esbarra para de fato se concretizar.

2 AVALIAÇÃO: ÊXITO E FRACASSO A avaliação nada significa fora da instituição escolar ou de um dado nível de curso, ela é o resultado de um julgamento diferencial que a organização escolar faz dos alunos e da ordem de exigências que determina para os cursos cujos critérios avaliativos lhe pertencem. Sobre isso Perrenoud (199, p. 28) no diz: O êxito e o fracasso escolares resultam do julgamento diferencial que a organização escolar faz dos alunos, da base de hierarquias de excelência estabelecidas em momentos do curso que ela escolhe e conforme procedimentos de avaliação que lhe pertencem. Não se trata, pois, nem de desigualdades de competências medidas por meio de pesquisas, nem de decisões de progressão ou de orientação enquanto tais.

É difícil encontrar textos oficiais que indiquem quais devem ser as exigências da avaliação escolar. O professor possui total autonomia para compor, administrar, corrigir e dar notas às suas provas escritas ou a outros momentos de trabalhos escolares, sendo encontradas diferentes formas de avaliação em diferentes estabelecimentos de ensino. E assim muitas vezes o julgamento de uma única pessoa de forma discricionária acaba por se tornar o enunciado de uma instituição inteira.

Notas, não raro, se tornam instrumentos para que o professor controle o trabalho e o comportamento de seus alunos, quando na verdade deveria ter o fim único de situar cada aluno em seu nível justo de aprendizagem (excelência). O professor delas dispõe para inúmeros fins e situações no decorrer do ano, iniciando com notas mais severas que ao longo do ano vão sendo elevadas para manter a pressão. Isso faz da avaliação uma relação social, uma transação mais ou menos tensa entre professor / aluno / família, essa negociação nem sempre acontece de forma explícita, ela é um arranjo.

Vista desta maneira, ela se transforma em resultante de uma transação que se baseia no conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma levando os alunos a esperar recompensa simplesmente por que participaram de uma atividade ou por que se esforçaram para se preparar para uma prova e os professores acabam por aceitar dar um ponto pela presença ou reconhecer a boa vontade para terem paz ou serem “justos”.

Os critérios que um professor utiliza para avaliar como melhor ou pior seu aluno também fazem parte de uma questão entre ele e seus colegas de trabalho, inclusive seus superiores, pois, o julgamento que eles farão sobre a sua avaliação assim que dela tiverem conhecimento é que vai classificá-lo como mais ou menos severo, disto dependendo sua reputação de professor. A imprecisão da parte prescrita do trabalho de avaliação e a opacidade das práticas efetivas auxiliam a sobreviver levando em conta Página 29

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relações de força e contexto. O julgamento de bom ou ruim é resultado do funcionamento rotineiro e negociado da engrenagem da avaliação.

3 O QUE É ÊXITO ESCOLAR? As ordens classificatórias escolares são representações, mas, não simplesmente representações, elas se tornam leis tornando legítimas as desigualdades reais de conhecimentos e competências. Sobre isso leiamos: Êxito e fracasso escolares não são conceitos científicos. São noções utilizadas pelos agentes, alunos, pais, profissionais da escola. Ora, eles nem sempre estão de acordo entre si: a noção de êxito é extremamente polissêmica; em inúmeras situações concretas, a noção do êxito ou do verdadeiro êxito é uma problemática muita importante e os agentes em questão confrontam-se sobre o sentido e a realidade do êxito ou do fracasso (PERRENOUD, 1999, p. 36)

A definição oficial adotada pela escola não é apenas uma definição entre outras, ela recebeu da sociedade o direito de impor tal definição de êxito aos usuários e de lhe dar senão status de verdade pelo menos o de coisa julgada, assim o que conta realmente como êxito é aquilo que é definido pela escola através de seus próprios meios em um dado ponto do curso tornando-o legítimo, aprovando, orientando, selecionando ou certificando.

O sucesso ou o fracasso estão sempre na mente dos alunos que não podem se esquecer de tal fato e, dispõem de adultos bem intencionados sempre, para lembrá-los disso, assim pais e professores agem como se todas as decisões do futuro estivessem em jogo em cada momento da avaliação.

Independente da opinião e da reação que o individuo apresente em relação ao julgamento da instituição escolar (após eventuais negociações), ela tem o poder de declarar quem fracassa ou quem tem êxito, encaminhando segundo o resultado apresentado a reprova ou à progressão no curso.

Mas, o que os professores avaliam?

Na escola primária e em grande parte das escolas secundárias, a avaliação é contínua, isto é, não há provas no final do ano ou essas apenas complementam a avaliação praticada em aula ao longo de todo o ano. Dessa forma a avaliação se transforma num momento do trabalho escolar que se destaca mais por uma dramatização da situação do que pelo conteúdo das tarefas. Tais tarefas são para o aluno um refazer sozinho em período limitado, o que ele exercitou em aulas anteriormente com maior espaço de tempo. A substância de todo trabalho escolar encontra-se no currículo real ou realizado que além de ser o conteúdo das aulas e das lições é também o resultado de toda atividade realizada pelo aluno seja em casa ou em sala de aula.

Na escola avalia-se condutas e o produto de tais condutas, mas, os desempenhos observados e os trabalhos entregues talvez não tenham em si mesmo muita importância representando apenas competências em desenvolvimento e em particular domínio de saberes fundamentais que a escola se propõe desenvolver.

A excelência escolar é a qualidade de uma prática, e não autoriza sustentar a manifestação única e constante do tipo de competências gerais referidas nas listas oficiais de objetivos e planos de estudo.

Quanto a isso podemos citar: Quando a avaliação é contínua, feita ao longo de todo o ano pelos professores, ela se dilui no fluxo de trabalho cotidiano em aula. Ela não escapa, portanto, ao cálculo intuitivo dos custos e dos benefícios que está no princípio de qualquer investimento dos alunos na escola. Se fosse possível ser constantemente excelente em esforço, poucos alunos limitar-se-iam a desempenhos medíocres, salvo para escapar a agressividade de seus colegas, como fazem certas crianças que tem muita facilidade. Na medida em que a excelência e o produto de um trabalho o aluno dosa seu esforço em função da necessidade do momento (PERRENOUD, 199, p. 43).

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Assim, podemos afirmar que a excelência escolar mede tanto a aplicação, a seriedade do aluno, seu desejo de fazer direito quanto suas competências. Os julgamentos avaliativos são incertos, muitos alunos adotam estratégias minimalistas e fazem apenas o estritamente necessário para não ter aborrecimento demais em curto prazo e garantir sua aprovação no final do ano.

O fato de o aluno querer ser o primeiro da sala deve levar o professor a acautelar-se, quando se diz que o aluno pode “fazer melhor” existe uma divergência de interpretações por parte de pais e professores, para estes significa que o aluno pode trabalhar e aprender mais e para aqueles deveriam significar que o aluno sabe mais do que parece mais não vê vantagem e se esforçar para demonstrá-lo.

Uma competência é uma excelência virtual, isto é, uma capacidade latente, interiorizada de fazer certas coisas consideradas difíceis, ela é a face escondida do desempenho, o que torna possível realizar e, muitas vezes o que a escola considera como êxito ou fracasso escolar é, em larga escala, a arte de o aluno refazer sozinho o que acaba de fazer em sala de aula, esse fato aumenta o peso da superficialidade avaliativa. Quando a escola não pode ou não quer colocar os alunos em situações de mobilização para que resolvam os problemas de verdade, ela inventa problemas para resolver no papel.

O atestado de saberes é dado aos alunos através de incitação à contagem oral ou à respostas de questões sem sentido que obriga a manifestação de conhecimentos sob pena de receber uma nota ruim simplesmente.

Segundo Bourdieu (1966) os recursos expressivos que permitem valorizar todo tipo de saberes e habilidades fazem parte do capital cultural e lingüístico do sujeito, que tenha sido adquirido na escola ou fora dela, ou seja, a avaliação coloca em jogo outros componentes de tal capital, como por exemplo a cultura geral adquirida fora da escola a qual possibilita se sair bem em certas situações de vivência pessoal.

Analisando o trabalho escolar, podemos perceber que o conceito de êxito não está na aprendizagem intelectual, mas, sobre aprendizagens metódicas, impostas pela escola, isto é, para aprender o que o professor exige não é necessário ter aptidão incomum, basta ser trabalhador, aplicado e preocupado em fazer bem.

Para o fracasso ou êxito escolar, não se pode considerar como determinantes, fatores como classes sociais mais ou menos abastadas, enquanto não se souber exatamente de que é feita essa excelência (o que se deve e se quer medir realmente), enquanto tal excelência for comparada ao domínio dos programas, não se terá uma certeza acerca das causas do fracasso escolar.

4 CONCEITOS DE AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DE QUALIDADE Saul (1998, p. 25) define avaliação da seguinte forma: A avaliação, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada à experiência cotidiana do ser humano. Freqüentemente nos deparamos analisando e julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as situações das quais participamos.

Esta avaliação que fazemos de fora assistemática, por inclui uma apreciação sobre adequação, eficácia e eficiência de ações e experiências envolvendo sentimentos e podendo ser verbalizada ou não. Essas ações avaliativas diferem n entanto daquelas que estamos acostumados a “ver,” sofrer ou executar no cenário educacional. Estas costumam ter um caráter deliberado, sistematizado, apóiam-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau, variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos.

O enfoque tomado por Saul nos leva à compreensão de que os processos chamados assistemáticos são objeto e êxito sucessivo na construção da experiência de vida dos indivíduos, ao passo que os processos sistemáticos ocorridos através da formalização do processo avaliativo na

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educação, mais especificamente na escola, possuem resultados obscuros pela diversidade de seus pressupostos e de seus propósitos.

Nosso sistema educacional desempenha tal processo com significação de sentença classificatória e hierarquizadora.

Sobre a classificação e hierarquização do processo avaliativo, citamos as palavras de L Lima (1980, p. 600): Os sistemas de verificação que consistem em comparar alunos entre si, não só é profundamente injusto (dado as diferenças individuais) como provoca hostilidades e desavenças quebrando a desejável solidariedade que deve ser cultivada na juventude. Cada aluno deve ser comparado a si próprio, apenas. A medida de cada aluno só pode ser ele mesmo.compará-los uns aos outros para efeito de julgamento individual, é absurdo do ponto de vista científico, e uma injustiça danosa do ponto de vista humano.

Luckesi aponta a necessidade de a avaliação ser instrumento para democratização do ensino, sendo que para tanto é preciso deixar de utilizá-la como critério de classificação e começar a usá-la como meio para diagnosticar a aprendizagem, visando a tomada de decisão para que o processo avance.

Para isso, há necessidade de estabelecer previamente um padrão ideal de avaliação cujo fundamento seja a realidade, levando-a a deixar de ser instrumento para aprovação ou reprovação de alunos e tornando-a instrumento de diagnóstico de sua situação para encaminhamentos futuros adequados assim, podemos notar uma concordância entre as afirmações de Lima e Luckesi, sobre a função da avaliação.

Ainda fazendo uso das afirmações de Lima (1980, p. 602), podemos apontar algumas ações que devem ser realizadas no processo avaliativo: Dar notas a propósito de tudo, de modo que haja compensação provável dos erros de julgamento... Se todos os alunos participam do julgamento os erros são compensados pelo número de notas... Evitar sistematicamente o fator sorte. O aluno deve saber o que vai ser exigido dele... a nota deve expressar rigorosamente o aproveitamento. Fazer julgamentos “por equipes” alternados com os julgamentos individuais. A competição por equipes não tem geralmente as contra indicações da competição individual e promove a solidariedade entre os membros do grupo. O professor através do julgamento deve estimular a originalidade e o senso crítico, é seu dever levar o aluno à autonomia intelectual.

Para abarcar toda a proposta de Lima (1994) seriam necessárias muitas citações, porém, as que temos acima já ilustram bem seu pensamento.

A ideia de avaliação diagnóstica nasceu da teoria Piagetiana, da psicologia genética, quando Jean Piaget estudou a construção progressiva das estruturas mentais, mostrando não ser possível ensinar uma estrutura (dependente dos quatro fatores do desenvolvimento) bem como seus estudos, partindo da indagação de por que os erros (nos testes de Binet). Esse procedimento inverteu, de fato, a maneira de perceber o desenvolvimento cognitivo, remetendo-nos à busca da compreensão dos instrumentos utilizados pelo pensamento na resolução dos problemas e não centrar nos resultados objetivos que aparecem nessas resoluções (PIAGET, 1988).

Assim, Piaget (1988) nos apontava a necessidade de conhecermos, de tomarmos consciência dos estágios de desenvolvimento da criança e do jovem. Faz-se urgente que os educadores conheçam os estudos Piagetianos, subsidiando seus procedimentos pedagógicos, evoluindo.

Na concepção de Sérgio V. Nilo em El desafío de América Latina y La práctica de la avaluación educativa: A educação é um fenômeno cultural. É um produto de determinada cultura, isto é, da interação dialética entre homens concretos, perante situações concretas. A avaliação, a ação avaliativa mais do que a educação é de um significado cultural profundo: é elo ente a educação e a cultura, já que se refere -necessariamente- aos valores (axiologia) de uma cultura e à maneira como esses valores são aceitos.

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Nilo nega a existência de escalas de valores universais e, conclui a necessidade de práticas educativas e avaliativas em harmonia com cada cultura em sua especificidade. Ele mostra como a América Latina reproduz as práticas desenvolvidas nos Estados Unidos e na Europa: “A teoria e a prática avaliativas são uma invenção norte americana” e ainda afirma que os avaliadores latinoamericanos devem explorar a realidade seus países para comparar esta realidade consigo mesmos e com as teorias avaliativas, pois, segundo ele há elementos estruturais diferentes da cultua latinoamericana que se contrapõem aos modelos típicos e estruturais da sociedade americana.

Dessa forma, o veio comum de idéias aqui expressas induz à compreensão de que o processo avaliativo, como é praticado no Brasil (e talvez possamos dizer em quase todo o mundo), necessita buscar novos paradigmas que transformem desde as percepções da nossa própria cultura até o que julgar, para que julgar, como julgar, com que instrumento julgar, retomando os processos escolares como processos pedagógicos numa visão mais ampla e complexa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Avaliar é criar hierarquias de excelência. Avaliar é privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizando formas e normas de excelência. Avaliar é prevenir ante ao fracasso escolar. Essas são algumas das definições de avaliação.

Avaliar não é medir. Ou não deveria ser.

Mas no momento de avaliação do rendimento escolar, vários aspectos do desempenho geral do aluno não aparecem ou são desprezados, além disso, para se fazer uma avaliação, usamos parâmetros, seguimos padrões que de uma forma ou de outra são determinados por circunstancias históricas, sociais, econômicas, e até mesmo políticas.

Na visão de Jean Piaget “Aprender não consiste em incorporar informações já constituídas e sim, em redescobrí-las e reinventá-las através da própria atividade do sujeito”.

Alguns pedagogos, preocupados com a função da avaliação, vem requerer a cada geração, uma avaliação mais a serviço do aluno do que do próprio sistema.

O processo de avaliação do resultado escolar dos educandos está marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse o limite da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética.

A avaliação tradicional não possibilita ao aluno o desejo do saber e sim o interesse por aquilo que representa pontos para passar de ano.

Por sua vez, avaliação formativa nasce desse descontentamento da pedagogia em relação ao aprendizado e a forma que se avalia um aluno, uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino.

Mas não descarta a possibilidade dela se chocar com os obstáculos da avaliação tradicional e é o que acontece realmente. Primeiro porque requer uma visão igualitária da escola e requer mais ainda uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades. A avaliação formativa não dispensa professores de atribuírem notas ou de redigir apreciações, informando aos pais sobre as aquisições dos alunos, mas tem como principal função formar e informar cidadãos, alunos.

A democratização do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir, e depois se difundir, a lógica formativa. Há quem diga que os sistemas educativos modernos tendem a avançar para uma avaliação menos seletiva e mais formativa, mais integrada à ação pedagógica do cotidiano, onde o aluno não será um mero fantoche e sim um participador de sua própria aprendizagem, formando-se e informando-se. E onde a avaliação tradicional se dissipe ao continuar criando fracassos, empobrecendo e o pior “emburrecendo” nossos alunos e se utilizando de didáticas conservadoras.

Luckesi define esse processo como uma motivação negativa do professor, que colabora para que isso

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aconteça, que valoriza por demais a nota e desvaloriza o processo da aprendizagem, fazendo assim das provas um instrumento de ameaça para o aluno.

REFERÊNCIAS: BOURDIEU, P. L’ecóle conservatrice. Nº 3, pp. 325-347, 1966.

SOUSA, Clariuza Prado et al. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: Papirus, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.-Educação como prática de liberdade. Paz e Terra. 1978 LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar Julgamento X Construção. São Paulo: Vozes, 1994.

LIMA, Lauro de Oliveira. Os mecanismos da liberdade. São Paulo: Pólis, 1980.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. Apontamentos sobre a pedagogia do exame. Revista de tecnologia educacional ABT, ano XX, nº 101, jul/ago, 1991.

NILO, Sérgio V. El desafío de América Latina y La práctica de la avaluación educativa. Cadernos de pesquisa, suplemento especial 5-9, Fundação Carlos Chagas. 1980.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Forense Universitária. São Paulo: José Olimpio, 1988.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória; Desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação do currículo. São Paulo: Cortez, 1998.

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BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO LÚDICO E PEDAGÓGICO

Nataiane Silva Maia7 Maria Ivone da Silva8 RESUMO

O presente trabalho tem como finalidade discutir a importância da brinquedoteca na aprendizagem escolar, se apresentando como uma aliada à escola, onde contribui para que as crianças formem amplo conceito de mundo, onde a afetividade é acolhida, a criatividade estimulada e os direitos da criança respeitados, bem como auxilia como suporte pedagógico. Propomos como objetivo principal analisar como a brinquedoteca pode ajudar no desenvolvimento da criança, e os objetivos específicos: identificar a importância da brinquedoteca; averiguar em como a brinquedoteca pode ser um suporte pedagógico, e por fim analisar a brinquedoteca como um ambiente de socialização e convivência com regras e limites. Também apresentamos os diferentes tipos de brinquedoteca existentes no Brasil, a função de um brinquedista e a visão de vários pensadores sobre o brincar, pois, enquanto a criança brinca expressa sentimentos, crenças e modos de pensar, agir e falar. A brincadeira estimula a participação de todos. É brincando que a criança dá asas a imaginação e por meio das brincadeiras, às crianças aprendem a viver com harmonia em sociedade.

Palavras-chave: Brincadeiras. Brinquedoteca. Aprendizagem.

ABSTRACT This paper aims to present the importance of academic learning toy, emerging as an ally to the school, which helps children form a good opinion of the world where the warmth is welcome, encouraged creativity and children's rights respected, and helps to support teaching. We aim at analyzing how the toy can help develop the child, referring to specific purposes such as identifying the importance of the toy; investigate how the toy can be a pedagogical support, and finally examine the toy as an environment socialization and familiarity with rules and limits. We also have different types of toy in Brazil, the function of a toy and the vision of various thinkers on the play, because while the children play, express feelings, beliefs and ways of thinking, acting and speaking, where the game encourages participation. Is playing the child gives wings to imagination and through play, children learn to live.

Keywords: Jokes. Toy. Learning.

Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior. FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: nattayane@hotmail.com.

8 Professora Mestra. Professora Orientadora. Pós-Graduação em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior.

FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: m_ivsilva@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO

Na escola, em casa, e em espaços de lazer podemos identificar que as crianças hoje buscam um local para brincar, podendo assim interagir com um espaço voltado para sua faixa etária. E sabe-se que o espaço pedagógico adequado para esse processo-ação, brincar-aprender e vice-versa é chamado de Brinquedoteca.

Nesse sentido Santos (1997, p.21) enfatiza que: Brinquedoteca é um espaço para a criança brincar. Não é preciso acrescentar mais objetos, é preciso valorizar a ação da criança que brinca, é preciso transcrever o visível e permitir a seriedade do fenômeno. Se as relações entre os brinquedistas e as crianças forem corretas, se tiverem a dimensão que podem e devem ter, resultados surpreendentes irão acontecer.

Nessa análise o brinquedo é um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades lúdicas, que desperta a curiosidade das crianças, exercita a inteligência e permite a imaginação e a invenção.

Portanto a Brinquedoteca, neste contexto, surge como um aliado à escola, com a proposta de auxiliar às crianças a formarem seu conceito do mundo, onde a afetividade é acolhida, a criatividade estimulada, os direitos da criança respeitados, e ainda oferece suporte pedagógico. Nesse sentido concordamos com Moyles (2002) que afirma que em todas as idades “o brincar é realizado por puro prazer e diversão e cria uma atitude alegre em relação à vida e à aprendizagem.” (MOYLES, 2002, p. 21). É com esse olhar sobre a importância do brincar no processo ensino-aprendizagem que abordaremos o tema “Brinquedoteca” com o intuito de divulgar, expandir, conscientizar os dirigentes públicos, bem como professores e professoras sobre sua importância para o desenvolvimento da criança. Elegemos como objetivo principal analisar como a brinquedoteca pode ajudar no desenvolvimento da criança, e como objetivos específicos: identificar a importância da brinquedoteca; averiguar em como a brinquedoteca pode ser um suporte pedagógico, e por fim analisar a brinquedoteca como um ambiente de socialização e convivência com regras e limites.

1 BRINQUEDOTECA Iniciamos nosso estudo questionando sobre o que é uma brinquedoteca? O questionamento inicial tem a intenção de orientar o desenvolvimento do trabalho que pretende mostrar o lugar da brinquedoteca na educação. Para responder essa pergunta buscamos nos fundamentar em Santos (1997, p. 13) que assim afirma: A Brinquedoteca é uma nova instituição que nasceu neste século para garantir à criança um espaço destinado a facilitar o ato de brincar. É um espaço que caracteriza por possuir um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras, sendo um ambiente agradável, alegre e colorido, onde mais importante que os brinquedos é a ludicidade que estes proporcionam.

A Brinquedoteca, ainda segundo Santos, (1997) surgiu em meados de1934, em Los Angeles, a partir de uma tentativa de diminuir o roubo de brinquedos de uma loja localizada perto de uma escola.

A loja começou a emprestar os brinquedos para as crianças para que elas deixassem de roubar os mesmos, com isso, iniciou-se então um serviço de empréstimo de brinquedos para as crianças método a que denominaram de toyloam, que existe até hoje nos EUA. Mais tarde no ano de 1963 surgiu, em Estocolmo/Suécia, a primeira Ludoteca, que além de emprestar brinquedos para crianças especiais, prestava um serviço de orientação para os pais das mesmas. Depois na Inglaterra, em 1967 surgiram as Toy Libraries (bibliotecas de brinquedos) e a partir

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de 1976, em Londres, a partir de um congresso sobre o assunto, a brinquedoteca ganha outras funções, se expandindo para vários países. Após esse movimento, surgiu no Brasil a Ludoteca da APAE, que fazia rodízio de brinquedos entre as crianças especiais.

A primeira brinquedoteca brasileira surgiu em Indianápolis, em 1981, e tinha uma proposta diferente das Toy Libraries Americanas, pois ao contrario delas, não tem como finalidade principal o empréstimo de brinquedos e seu objetivo é o de criar um espaço onde a criança possa se sentir estimulada e brincar livremente. Em 1984, criou-se a Associação Brasileira de Brinquedotecas com o objetivo de divulgar, incentivar e orientar as pessoas e instituições com isso começaram a surgir brinquedotecas em todos os estados brasileiros.

As brinquedotecas brasileiras enfrentaram e ainda enfrentam, várias dificuldades para se manterem; falta de profissionais especializados para fazer a mediação criança/brinquedo (os brinquedistas) além de problemas economicos. Enfrentando ainda dificuldades em ser reconhecidas como uma instituição educacional que visa o desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças. Devido o contexto social brasileiro, pode-se dizer houve crescimento do número de brinquedoteca no âmbito escolar, que hoje configuram como agentes de mudança do ponto de vista educacional.

Quando a criança tem a oportunidade de conviver com outras crianças, sua chance de desenvolvimento, tanto intelectual como física, aumenta. A criança se sente mais estimulada, o que melhora a sua auto-estima, pois ao contrário dos adultos, as crianças pequenas ainda estão em processo de construção de caráter e conceitos sociais, ela aceita mais facilmente as mudanças. As crianças têm maior facilidade para conviver com outras crianças e se integrar nas atividades escolares sem preconceito e distinção que crianças maiores e adultos teriam. A brincadeira é, para ela, um meio de integração com os colegas, é uma forma da criança se mostrar como ela é realmente e um espaço facilitador, como uma brinquedoteca, muito contribui para o seu desenvolvimento.

Os principais objetivos de uma brinquedoteca são: Proporcionar espaço onde a criança possa brincar sossegada e interagir espontaneamente com outras crianças, desprovida de tabus e preconceitos; Estimular o desenvolvimento interior da criança e da sua capacidade de concentração; Estimular a operatividade da criança; Favorecer seu equilíbrio emocional; Dar oportunidade para a criança explorar suas potencialidades; Desenvolver a inteligência, a criatividade e sociabilidade das crianças; Oportunizar à criança a exploração de vários tipos de brinquedos; O aprendizado de jogos e brincadeiras; Incentivar a valorização dos brinquedos; Emprestar brinquedos; Desenvolver hábitos de responsabilidade e trabalho; Provocar um tipo de relacionamento que respeite as preferências das crianças e assegure seus direitos; Estimular o desenvolvimento global da criança; Favorecer o encontro daqueles que apreciam as trocas afetivas, as brincadeiras e a convivência alegre e descontraída; Estreitar o relacionamento familiar; Cultivar sentimentos afetivos e a sensibilidade nas crianças; Dar prazerosa oportunidades às crianças de se relacionarem com adultos de forma agradável.

Afirmamos ainda, nesse contexto que sua principal função implica na valorização das atividades lúdicas e no respeito à criança, o que contribui para a redução dos sistemas educacionais rígidos e propõe um resgate do direito à infância que, devido a globalização, o avanço tecnológico, o aumento da violência e às transformações da sociedade, se apresenta como um meio mais prático e menos perigoso permitindo às crianças brincarem em sua própria casa, seja com o computador, com jogos eletrônicos, vídeo game, ou com outros brinquedos por elas escolhidos etc.

Segundo Santos (1997, p. 84), como o surgimento da brinquedoteca que se espalhou rapidamente, as mesmas foram ampliando seu atendimento e incorporando outros serviços o que levou a diversificação de sua dinâmica mas sempre preservando o aspecto lúdico e o direito de brincar.

A ampliação dos serviços oferecidos pelas brinquedotecas fez com elas se diversificassem, mas assegurando que cada tipo de brinquedoteca atenda o público de acordo com suas necessidades, usando jogos e brinquedos como estratégia para atingir seus fins. Assim foram surgindo vários tipos de brinquedoteca, tais como: de escola, de universidade, de bairro, hospitais ou clínicas, circulares, biblioteca, rodízio, temporais comunitárias e nas pastorais da criança. No entanto todas têm a missão

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de proporciona às crianças o acesso a brinquedos, brincadeiras e jogos independentes da condição financeira de cada criança. No espaço da escola a brinquedoteca tem função ainda maio, pois aí as crianças estarão se socializando, compartilhando momentos de alegria e construindo conhecimento.

Nela valoriza-se o ato de brincar, a criatividade, a iniciativa, respeitando a liberdade e possibilitando a formação do autoconhecimento positivo sempre com a presença de um profissional podendo ser utilizada como um apoio pedagógico.

Devido o surgimento das brinquedotecas, tornou-se necessário um profissional que pudesse desenvolver os brinquedos e atendessem as necessidades das mesmas. Eis que surge “o brinquedista”.

O brinquedista nada mais é que aquele profissional que trabalha com a criança na brinquedoteca, fazendo a mediação criança/brinquedo. É a função mais importante dentro de uma brinquedoteca e requer uma formação específica. Entende-se que o brinquedista deva ser um educador, antes de ser um especialista em brinquedos, deve ter em sua formação conhecimentos de ordem psicológica, pedagógica, sociológica, literária, artística, ou seja, formação que lhe dêem um conhecimento real sobre criança, brinquedo, jogo, brincadeira, escola, homem e sociedade.

Para Santos (1997, p.19) o brinquedista é: [...] aquele profissional sério, que estuda, que pensa, que pesquisa, que experimenta, dando um caráter de cientificidade a seu trabalho e, ao mesmo tempo, aquela pessoa com sensibilidade. Entusiasmo e determinação, que chora, que ri, que canta e que BRINCA. Os brinquedistas devem sempre estar atualizados, buscando cursos de formação, oficinas, capacitação, seminários, estágios e treinamentos, que poderão serem oferecidos por pessoas especializadas na área, como por exemplo, universidades. É preciso também, que o brinquedista consiga o equilílibrio entre ser educador-brinquedista. Conseguir esse equilíbrio teórico-prático, é fundamental para garantir que a brinquedoteca alcance bons resultados, pois se o educador supera o brinquedista, poderá resultar em um pedagogismo exagerado, tirando a magia, a liberdade e o sonho da brincadeira, transformando brinquedos e jogos em técnicas pedagógicas. E se o brinquedista supera o educador, poderá transformar o trabalho nas brinquedotecas em espontaneísta, sem Carter científico, em depósitos de crianças e brinquedos.

O brinquedo é uma palavra que está estreitamente associada à infância e às crianças. Porém ainda é considerado irrelevante ou de pouco valor sob o ponto de vista da educação formal, assumindo freqüentemente a significação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar.

Essa visão é resultado da idéia de que o brincar é uma atividade menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados visíveis. E é essa concepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar à medida que avançam as séries/anos da educação infantil para o ensino fundamental vão se restringindo a “hora do recreio”, os espaços e a exigência de disciplina aumentam: não pode correr, pular, jogar bola, gritar, etc. É preciso entender que o brinquedo ou a brincadeira, também é séria, e que no trabalho às vezes brincamos e na brincadeira também trabalhamos. De acordo com Vigotski (2000, p. 32), um dos principais representantes dessa visão, “o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças e adultos.”

A brinquedoteca vem para comprovar essas reflexões, trabalhando junto com os educadores com o intuito de valorizar o ato de brincar, com suas distinções e desmistificando preconceitos e tabus.

Deixando claro que o brincar é direito da criança e no brincar a criança também está construindo conhecimentos importantes para seu desenvolvimento. Portanto é dever dos pais e profissionais da educação proporcionar espaços e condições para que isso aconteça de forma saudável e consciente.

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2 FUNÇÃO DA BRINQUEDOTECA NA EDUCAÇÃO Ampliando um pouco mais sobre a brinquedoteca e Afastando-nos da concepção que restringe a brinquedoteca como atividade de assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e sua interação social, propomo-nos a examinar a função real da brinquedoteca em si, compreendendo que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas.

Para Friedman (2003, p. 36): Na brinquedoteca a criança tem um espaço privilegiado, [...] apesar de ter obrigações e deveres, ela aprende de forma prazerosa e cooperativa. Pela própria idealização da brinquedoteca, espaço livre da interação e no qual os brinquedos são propriedade coletiva, [...] a criança tem oportunidade de descobrir e trazer a tona suas capacidades e habilidades específicas, ao mesmo tempo, ela percebe o outro, partilha, da cooperação e também da competição, atitudes que surgem e são negociadas naturalmente durante a atividade lúdica.

Ao observarmos crianças de nossas escolas brincando, podemos conhecê-las melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experiências revela-se nas ações e significados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo de brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experiências, as crianças reelaboram e reinterpretam situações de sua vida cotidiana e as referências de seus contextos socioculturais, combinando e criando outras realidades. É importante ressaltar aqui que o brinquedo não é algo dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que estabelecemos com os outros e com a cultura. O ato de brincar envolve múltiplas aprendizagens. Um primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. Vigotski (2000, p.

117) afirma que “na brincadeira a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”.

Isso acontece porque a brincadeira, ainda segundo Vigotski (2000), cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.

Muitas brincadeiras não precisam de suporte material e sim do próprio corpo. Podemos ainda perceber que certas brincadeiras e alguns brinquedos proporcionam a criança experiências lúdicas muito prazerosas. Foi analisando esses fatores que se deu a necessidade de criar um espaço onde a criança possa brincar sem, no entanto, ser tachada de relapsa e do educador ser considerado compassivo demais.

Vigotski (2000, p. 145) reafirma a importância do brincar: Brincar é essencial a saúde física, emocional e intelectual do ser humano [...]. Brincando nos reequilibramos, reciclamos nossas emoções e nossa necessidade de conhece e reinventar, desenvolvendo nossa atenção, concentração e outras habilidades. A brincadeira espontânea proporciona oportunidades de transferências significativas que resgatam situações conflituosas.

O brincar supõe também o aprendizado de forma particular de relação com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. É o ato que permite a criança desenvolver seu estimulo emocional, a coordenação, as habilidades, raciocínio, a confiança em si. O brincar não tem idade, no decorrer do desenvolvimento da criança e mesmo quando adulto, ela interage, brinca e descobre o mundo em sua volta.

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A criança não brinca apenas na escola, ela brinca em casa, locais de lazer, na rua, ou seja, a todo o momento ela esta em busca de novas descobertas. O brincar é essencial em todas as idades, pois através dele descobrimos o mundo, não só as crianças, mas o adulto através de seu trabalho também brinca e ambos estão em busca de novos conhecimentos e descobertas.

Machado (2001) argumenta que ao brincar a criança aprende a lidar com suas emoções, seus medos sem a pressão da realidade exterior e é também o que nós adultos fazemos quando está filosofamos, escrevemos e lemos poesias, ou exercemos nossas religiosidades, criando espaços livres do controle social.

Conforme Machado (2001, p.25): ...para progredir a criança precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que também aprenda a ouvir, a criança precisa antes de ser ouvida [...] mas sem ser atropelada! Presença e disponibilidade por parte do adulto constroem o laço afetivo, mas é preciso ter claro que cada brincadeira é uma busca; uma interferência direta pode impedir que a criança faça suas descobertas e domine dificuldades.

Observamos a importância do respeito à maneira de cada criança brincar. É preciso que ela tenha espaço para que possa elevar sua imaginação e sua criatividade, descobrir o mundo de uma forma livre. As interferências devem ocorrer apenas quando for necessária. Além de respeitar e dar atenção, a forma como é tratada é essencial, pois será sua base para o futuro.

Quando a criança tem oportunidades de manusear o brinquedo livremente, fazendo suas próprias descobertas se tornará uma criança independente, com confiança, com atitude para se tornar um adulto critico, sendo necessário ter oportunidade de expressar seus sentimentos, idéias, vontades para se tornar um adulto crítico ao contrario daquela que é orientada e sofre interferências para brincar conforme o adulto julga correto. A interferência do adulto impede a criança de imaginar, criar, e quando adulta solicitará sempre a orientação de outrem.

Carvalho e Pontes (2003, p. 48) mencionam que: A brincadeira é uma atividade psicológica de grande complexidade, é uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte da criança. A brincadeira enriquece a identidade da criança, porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas, porque o faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens.

Ao brincar as crianças organizam hipóteses para a resolução de seus problemas, tomam atitudes que vão além do comportamento habitual de sua idade, pois cabe a elas buscar alternativas para transformar a realidade.

Enquanto educadoras é importante perceber que os sonhos e desejos das crianças, nas brincadeiras podem ser realizadas facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior.

3 BRINCAR, BRINQUEDO E BRINCADEIRA Brincar sempre fez parte do nosso dia a dia, como podemos verificar na fala de Wajskop (2001, p. 19), quando a mesma relata que: Desde os primórdios da educação greco-romana, com base nas idéias de Platão e Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer. Platão sugeria ser, o primeiro, ele mesmo, uma forma de brincar.

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Observa-se que o brincar sempre esteve presente na história da humanidade e é fundamental pra o desenvolvimento da criança, pois ainda Wajskop (2001) relata que antigamente, utilizavam-se de dados, isto é, jogos didáticos que determinavam a importância da educação sensorial .

Por outro lado, o autor acima citado descreve que é apenas com a ruptura do pensamento romântico que a valorização da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas, ele que dizer que antigamente, a brincadeira era vista por muitos como uma fuga ou recreação e a imagem social da infância não permitia e nem aceitava um comportamento infantil, livre, que pudesse significar algum valor em si.

O autor Wajskop (2001, p. 19) afirma que é a partir dos trabalhos de “Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746) que surge um novo “sentimento de infância” que protege as crianças e que auxilia este grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social”.

Portanto, tal valorização ocorre, por estar fundamentada numa concepção idealista e protetora da infância, que segundo Wajskop (2001) aparecia em propostas educativas dos sentidos, fazendo uso de brinquedos e centrada no divertimento.

Assim, conforme nos relata Wajskop (2001, p. 28): A brincadeira, na perspectiva sócio-histórica e antropológica, é um tipo de atividade cuja base genética é comum à arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios.

Sabendo-se que a brincadeira é uma atividade específica da infância, considerada como recurso didático, isto é, a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social, aprende-se a brincar e brincado.

Enquanto a criança brinca, expressa sentimentos, crenças e modos de pensar, agir e falar, onde a brincadeira estimula a participação de todos. É brincando que a criança dá asas a imaginação e por meio das brincadeiras, às crianças aprendem a viver e a conviver, a lidar com euforia e com as limitações.

As brincadeiras e jogos são fundamentais para o desenvolvimento da motricidade, do raciocínio através do faz de conta, utilizado pela criança quando brinca. Compreendendo a relação das crianças com o brincar, devemos identificar as necessidades que o movem em direção a essa atividade.

Segundo Garbarino (1992 apud BOMTEMPO, 2001, p. 69): É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela estabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros.

Além das funções mencionadas antes as brincadeiras podem ainda ser trabalhadas para aliviar tensão, garantindo um momento de lazer para as crianças, contribuem para o desenvolvimento de habilidades motoras, como agilidade, coordenação e equilíbrio. Além de facilitar o ensino de valores como respeito, tolerância e cooperação. As brincadeiras ajudam a criança a entender o mundo.

Pois segundo Brougère (1990 apud BOMTEMPO, 2001, p. 68) “o mundo representado é mais desejável de um realismo real”, isto é, a brincadeira aparece, assim, como um meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, onde a intenção é projetar-se em um universo inexistente.

Portanto a brincadeira, acontece quando ocorre com ou sem a presença do brinquedo pois para Brougère (2001) “a brincadeira é, igualmente, imaginação, relatos, histórias”. O brinquedo serve de suporte para representações, para as histórias, sejam elas específicas ou retiradas de outros suportes, pois ao brincar a criança se integra entre atitudes e capacidades, onde os brinquedos se tornam verdadeiros objetos da brincadeira, esta vista como uma ação fundamental do brincar.

Enfim brincadeira pode ser definida como uma forma de comportamento social que pressupõe uma aprendizagem porque é uma manifestação humana construída nos contextos de relações

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interindividuais. Entretanto Vigotski (2000, p. 123) se contrapõe a tais concepções, ao afirmar que “acredita que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo, de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo”.

Vigotski deixa evidente que se todo brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que não pode ser imediatamente satisfeitas, então os elementos das situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo, ou seja, ao brincar a criança poderá ou não estar mexendo com o seu emocional.

Já Almeida (2000, p. 37) enfatiza que “O brinquedo faz parte da vida da criança. Simboliza a relação pensamento-ação e, sob, esse ponto, constitui provavelmente matriz de toda a atividade linguística, ao tornar possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação”.

Diante disso, a brincadeira pode ser definida tanto como jogo, quanto como trabalho. O que irá definir o caráter da brincadeira serão o grau de espontaneidade e a intencionalidade que a caracterizará.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conhecer o universo das crianças e trabalhar com elas exige dos profissionais conhecimentos e capacidade de inovação o que nem sempre está de acordo com a compreensão da maioria dos educadores. Ressaltar a importância da compreensão das inúmeras funções das brincadeiras e dos brinquedos, pois com eles a criança se socializa, exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo brincar, desenvolve a coordenação motora, se comunica, desperta a imaginação e é capaz de liberar sentimentos e emoções e, sobretudo proporciona momentos de alegria e prazer.

Consideramos fundamental a presença da brinquedoteca na escola, pois ela,além de ser um recurso para a aprendizagem das crianças também contribuem para a preservação dos diretos da criança, que é um dever de todos, é fundamental pois, a criança precisa brincar para despertar-se para a vida.

Mesmo a brincadeira sendo uma atividade lúdica, é indispensável desfazer o mal entendido em que o lúdico significa necessariamente algo onde a criança só brinca e não tem nenhuma finalidade pedagógica. É preciso que essa concepção mude e que essa atividade seja vista como fundamental para a aprendizagem das crianças, pois nas brincadeiras, conforme mencionado antes, ela aprende e representa o mundo real. Na medida em que ela brinca, evolui se modifica e se desenvolve.

Assim sendo, a brinquedoteca deve ser vista pelos educadores como meio educacional, ou seja, como instrumento de trabalho e como um meio para atingir os objetivos de aprendizagem preestabelecidos.

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COMO VENCER A PROBLEMÁTICA COMUNICACIONAL NOS GRUPOS QUE FORMAM A EQUIPE DE SAÚDE DO CENTRO DE CONTROLE DE ZOONOSES EM CORUMBÁ-MS Maria Romilda da Silva Lopes9

RESUMO Este trabalho, norteado pelo processo de uma pesquisa-ação, tendo como referencial teórico de base sócio-histórico foi realizado com a equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses (CCZ para estimular a motivação) no Município de Corumbá que se apresentou com uma queixa inicial de problemas de comunicação em sua estrutura relacional intergrupal e intragrupal. Os estudos teóricos proporcionaram a elaboração metodológica da pesquisa, que teve o caráter exploratório objetivando levantamento de dados para refutar ou não a queixa inicial. A análise dos dados constatou a queixa inicial e proporcionou intervenções parciais em cada grupo que formam a equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses em face do problema comunicacional, objetivando quebrar as barreiras substanciais que interferem na equipe, como a resistência individual. A pesquisa revela que a distribuição de papéis molda o comportamento mediante a criação do poder esperado pelos indivíduos dos grupos em diferentes situações, tornando a causa central do problema. Verificou-se que há possibilidade de solucionar o problema mediante a recolocação de líderes, cursos de capacitação para todos e reuniões valorativas que estimula a motivação dos indivíduos tornando-os mais flexíveis nas resoluções dos problemas interpessoais nos grupos.

Palavras-chave: Grupo. Equipe. Motivação. Trabalho. Comunicação.

ABSTRACT This work, guided by a process of action research, with the theoretical framework of socio-historical base was carried out with the health team of the Center for Zoonosis Control (CCZ to stimulate motivation) in the municipality of Corumbá who presented with an initial complaint of communication problems in their intergroup and intragroup relational structure. The studies provided the theoretical elaboration of methodological research, which had the objective of an exploratory survey data to refute or not the original complaint. Data analysis found the initial complaint and provided partial interventions in each group to form the health team of the Center for Animal Control for the problem of communication, aimed at breaking the substantial barriers that interfere with the team, as individual resistance. The research reveals that the distribution of roles shapes behavior through the creation of power expected by individuals of groups in different situations, making the central cause of the problem. It was found that there is a possibility to solve the problem by replacement of leaders, training courses and meetings for all values that encourage the motivation of the individuals making them more flexible in solving the problems in interpersonal groups.

Keywords: Group. Team. Motivation. Work. Communication.

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Professora Mestra Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA. E-mail: mar.romilda@ig.com.br

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1 INSTITUIÇÕES E ORGANIZAÇÕES SOCIAIS: UM BREVE HISTÓRICO

A formação de um grupo social ocorre sob a luz de uma cultura e tradições. A dinamização social ocorre entre indivíduos e instituições implicando na construção da cultura organizacional.

Segundo Zanelli e Bastos “os processos de socialização foram sendo delegados às Instituições e Organizações sociais” (2004, p. 466 e 467) conforme as necessidades humanas e sociais iam surgindo. Nesse âmbito a ciência social buscava compreensão desse fenômeno homem/cultura/trabalho.

As intervenções da ciência psicológica ocorriam no interior das Instituições explitando as interações no mundo do trabalho, por um lado as necessidades e desafios que cada individuo enfrentavam e, por outro as tendências do mercado de trabalho.

Para Zanelli e Bastos (2004) a Psicologia Organizacional e o trabalho posuiam uma relação no âmbito da indústria, com a finalidade de avaliação e seleção de pessoas que fossem eficientes em funções específicas e pudessem aumentar a produtividade da empresa exigida naquele momento e, também selecionava homens que correspondiam às exigências dos exércitos, que demandavam vigor físico para aguentar e suportar a guerra vivenciada naquela época.

Nesse sentido pode se observar que as necessidades de mercado suprimiam as características humanísticas do homem, como a satisfação do indivíduo enquanto ser producente qualitativo e, vindo à tona a obediência das exigências técnicas tornando-os seres producentes quantitativos, consequentemente desenvolvendo o sentimento de individualismo num contexto grupal.

De acordo com ALBUQUERQUE e PUENTE-PALACIOS in Zanelli, os indivíduos em Instituição são distribuídos em forma de grupos, comportamento que responde a naturalidade do homem enquanto ser social através do processo comunicativo. Portanto, diante desse processo podemos entender que foi estruturado de forma distorcida. Porque, quando ocorre o desenvolvimento individualista provocado, tanto pela exigência técnica quanto dos objetivos pessoais, poder-se-ia prejudicando o percurso da comunicação e a harmonia do grupo.

No contexto mundial o teylorismo respondia a ordem do mercado e o homem tinha que corresponder a expectativa teylorista através da produtividade. E a harmonia do grupo acontecia a partir de acordo com que o trabalhador respondia as exigências do mercado.

Análogo ao processo acima citado, já no Brasil, vem o trabalho exploratório, por parte dos colonizadores para com os nativos por uma negação de seus direitos, e/ou porque não existiam leis de direitos e deveres, o que predominava era a lei de obediência que fazia com que os negros e nativos fossem submissos aos valores e ao poder dominante. Sendo visualizado um déficit comunicacional através de interesses parciais. Abrindo uma lacuna para atuação científica, Psicologia Organizacional.

ZANELLI e BASTOS estruturaram o campo de atuação do Psicólogo Organizacional e do Trabalho em vários subcampos integrados por conjuntos de atividades profissionais, proporcionando uma melhor compreensão por parte dos novos profissionais que buscam conhecimento desta interatividade – homem, trabalho, instituição e organização, e consequentemente facilitando uma intervenção adequada a cada exigência contextual. É sabido que no âmbito interacional numa Instituição, os indivíduos são distribuídos em forma de grupos, resposta natural da personalidade humana e, desenvolvem suas funções de trabalho exigidas pela mesma. E para compreendermos a dinâmica dos grupos que formam a equipe do (CCZ) Centro de Controle de Zoonoses no Municìpio de Corumbá – MS nos foi conferida a competência para atuarmos neste setor, desenvolvendo técnicas de entrevistas, dinâmicas e intervenções, com finalidade de intervir e promover harmonia na comunicação interpessoal nos grupos.

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2 GRUPOS E EQUIPE Segundo Albuquerque e Puente-Palacios (Zanelli 2004), entende-se como grupo um conjunto formado por duas ou mais pessoas, que para atingir determinados objetivos, necessita de algum tipo de interação, durante um intervalo de tempo relativamente longo, sem o qual seria mais difícil ou impossível obter o êxito desejado.

Na perspectiva dos grupos que formam a equipe do Centro de Controle de Zoonoses, são pessoas que se reúnem para partilharem de tarefas exigidas pela Secretaria Municipal de Saúde de Corumbá / MS, partindo de objetivos pessoais de sobrevivência para atender metas da Secretaria Municipal de Saúde (SMS) frente à sociedade, formando assim a equipe de saúde da mesma Secretaria.

3 COMUNICAÇÃO A complexidade humana acontece no processo interacional advinda da comunicação, pois o ser humano está sempre comunicando algo, seja por meio de palavras, gestos, postura corporal, posição e até mesmo distância em relação aos outros a partir daquilo que não lhe agrada. As relações interpessoais desenvolvem-se, obviamente, em decorrência dessa interação comunicacional entre as pessoas. E esse processo de interação humana é, como se sabe, complexo e ocorre permanentemente, sob a forma de comportamentos manifestos ou não, verbais e não-verbais, como pensamentos, sentimentos, reações mentais e/ou físico-corporais, advindas de uma necessidade individual respondendo a uma necessidade institucional, formando assim um grupo no campo do trabalho. É sob esse contexto que serão entendidos os grupos que formam a equipe do Centro de Controle de Zoonoses (CCZ).

Portanto, a interação humana que advem de uma organizaçao social, e as relações sociais são a base da dinâmica de funcionamento dessa interação humana, estabelece a complexidade comunicacional através de desencontros dos objetivos pessoais versus os da instituição ou setor público que o grupo está inserido.

A comunicação não é uma tarefa muito fácil de ser coordenada, pelo fato de ser um processo complexo, pelos quais as pessoas recebem e enviam mensagens já interpretadas pela sua subjetividade.

E esse contexto deve ser administrado de forma harmoniosa, onde os sujeitos que assumem suas respectivas funções sejam adequados às mesmas, para que seus desempenhos supram as necessidades nos planos intrapessoal, interpessoal e situacional e, caso essa harmonia não flua, surgem conflitos explicitados sequentemente por Codo (2003) podendo ser um dos causadores na falha da comunicação emergido no grupo pesquisado.

4 MOTIVAÇÃO Apesar de ser complexa o seu entendimento, a motivação, segundo Kaplan e Sadock (2003) é um estado de espírito que produz uma tendência em direção a algum tipo de ação. Podendo ser, este estado, de privação, de um sistema de valores ou crenças. No âmbito social, como a necessidade de reconhecimento e realização, também é responsável pelos padrões comportamentais. Entretanto, a intensidade da motivação para obter sucesso em qualquer tarefa, em uma situação particular, é determinada, no mínimo, por dois fatores: o motivo para a aquisição (desejo de vencer) e a probabilidade do sucesso.

O fator motivador deve ser estimulado pelo externo de forma que o sujeito tome sua iniciativa para se mover e mover o seu mundo do trabalho, e se o fator estimulador for complexo o sujeito poderá entrar num sentimento de ambivalência, faço, mas não satisfaço minhas necessidades, situação compreendida na função dos líderes dos grupos do CCZ.

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5 A ARTE DO NÃO FAZER O mito do trabalhador vagabundo em Taylor sob a luz de Codo (2003).

No Brasil, segundo diagnóstico parcial desenvolvido pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB, no percurso histórico das conquistas do trabalhador pode-se perceber demora nas respostas, por parte do Estado, diante das reivindicações dos mesmos.

Instigado por essa questão, o pesquisador Wanderley Codo busca investigar o Fazer e o não fazer do Serviço Público.

Para isso, reflete sobre a função da Burocracia – conceito elaborado para produzir qualidade e transparência no serviço público diante das reivindicações dos trabalhadores, mas na prática o que se vê são situações que impedem tal qualidade. São horas, dias, semanas, meses e até mesmo anos para se resolver apenas uma situação por telefone, mas tal operação é esbarrada numa operação burocrática onde a delegação de papéis são indefinidas para resolver a operação.

Então, quem faz? Fazer é trabalho (penoso), exige competência, conhecimento, habilidade, e consequentemente crescimento, credibilidade profissional, e não fazer é negar o trabalho, produzindo sentimento de culpa, de incompetência, ignorância, inabilidade e preguiça, é estagnar, ser egoísta que usufrui do esforço coletivo.

O senso comum vê o negativo no não fazer, estabelecendo uma questão semântica, neste caso.

Codo nos remete a uma reflexão, de que essa lógica pode estar invertida e do quanto pode ser trabalhoso e sofrido o não fazer. Exige mais competência do sujeito para dizer não a uma situação, e também enfrenta o sentimento do não cumprimento da função para a qual foi delegado.

Podemos perceber que o sujeito público vivencia em seu trabalho uma duplicidade de sentimento, pois uma situação que deveria ser prazerosa nem sempre é, como por exemplo, os sujeitos dos grupos da prevenção e saúde pública no Município de Corumbá. Na função de supervisão, é mais explícita tal situação, além de ter que executar o trabalho rotineiro, tem também de observar e cobrar dos colegas a produção com qualidade, e isto leva a interpretações desde perseguição no trabalho à pessoal. Então, o fazer e o não fazer aí remete o trabalhador a um desgaste mental, sofrimento mesmo.

Este processo do não fazer leva o sujeito a se esbarrar com o seu dever, e é aí que o trabalhador é passível de taylorização.

6 O PRODUTO DO SERVIÇO E DO SERVIDOR PÚBLICO No que diz respeito ao produto do serviço, este tem por objetivo organizar a dinâmica de uma sociedade em função das desigualdades sociais. E tal função implica posicionamento, a favor ou contra alguém, do dever e do poder. Sendo que por trás do serviço vem o servidor, e nesta interação as formas tayloristas imperam fragmentando as tarefas, fazendo o trabalhador vivenciar uma situação contraditória. Porque o contexto é político, onde se exige do trabalhador a execução de seu trabalho na sua devida função, e também um posicionamento no exercício político, ou seja, o trabalhador conquista seu trabalho, mas deve obediência à máquina política para manter a suposta conquista, pois fica também no anonimato (o brilho da produção é dos que estão para governar) e este fato promove no trabalhador insegurança e consequentemente sofrimento e sentimento de sobrevivência.

7 RELAÇÃO INTERPESSOAL O conhecimento da relação interpessoal como agente facilitador do processo de organização social são as relações sociais, tornando a base da dinâmica de funcionamento de qualquer interação humana, seja num contexto de trabalho seja num ambiente social, que segue também a idéia de Moscovici (2004) que a interação humana é o suporte para o desenvolvimento, e, que nas situações de Página 47

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trabalho compartilhado por duas ou mais pessoas, há atividades predeterminadas a serem executadas, bem como interações e sentimentos recomendados, tais como: comunicação, cooperação, respeito e amizade. À medida que as atividades e as interações prosseguiam, os sentimentos despertados puderam ser diferentes dos esperados inicialmente e, então, inevitavelmente, os sentimentos influenciaram as interações e as próprias atividades, e, é o que aconteceu nos grupos que formam a equipe do CCZ. Assim, sentimentos positivos de simpatia e atração provocaram aumento de interação e cooperação, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade em alguns sujeitos.

Sentimentos negativos de antipatia e rejeição, por sua vez, tenderam a provocar diminuição das interações, afastamento e menor comunicação, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade, sendo que esta segunda compreensão prevaleceu nos grupos. Esse ciclo, atividades, interações e sentimentos, não se relacionaram diretamente com a competência técnica de cada pessoa. Profissionais competentes individualmente podem render muito abaixo de sua capacidade por influência do grupo e da situação conflituosa no trabalho.

Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base interna de diferenças que englobam conhecimentos, informações, opiniões, preconceitos, atitudes, experiências anteriores, gostos, crenças, valores e estilo comportamental, o que traz inevitáveis diferenças de percepção, opinião e sentimento em relação a cada situação compartilhada.

Essas diferenças passaram a constituir um repertório naquele grupo. Se as diferenças são aceitas e tratadas ostensivamente, a comunicação flui facilmente e em dupla direção, ou seja, as pessoas ouvem umas às outras, falam o que pensam e sentem, e têm possibilidades de dar e receber feedback segundo moscovicci (2004).

Portanto, se as diferenças são negadas e suprimidas, na atual realidade dos grupos do CCZ, a comunicação torna-se falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e barreiras, distorções e “fofocas”.

As pessoas não falam o que gostariam de falar, nem ouvem umas às outras; só captam o que reforça a imagem umas das outras e da situação, fatores que apresentaram na equipe do CCZ. O relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmônico e prazeroso, permitindo um trabalho cooperativo, em equipe, com integração de esforços, conjugando idéias e objetivos, conhecimentos e experiências para se alcançar um produto maior que a soma das partes, ou seja, de plena sinergia.

Essa compreensão de Moscovicci (2004) contribuiu com os objetivos deste trabalho com os grupos do CCZ. Caso ele não tenha prosseguimento será irrelevante os objetivos, pois o exercício de aprendizagem inadequada nos grupos poderá retornar e consequentemente tornar-se tenso, conflitante, levando à desintegração de esforços, à divisão de energias e à crescente deterioração do desempenho grupal, tendendo para um estado de entropia do sistema e, finalmente, para a dissolução do grupo.

Liderança e participação eficazes em grupo dependem essencialmente da competência interpessoal do líder coordenador e dos membros.

O trabalho em equipe só teve expressão real, no momento executado do trabalho intervencional, em que os membros do grupo desenvolveram suas competências interpessoal, o que lhes permitiu a tão desejada sinergia, em seus esforços colaborativos, para obter muito mais que a simples soma das competências técnicas individuais como resultado conjunto do grupo.

A fundamentação teórica explicou não somente a situação das organizações de trabalho, mas também das sociais, como é o caso dos Grupos que formam a equipe de Controle de Endemias no Município de Corumbá. Os grupos, muitas vezes, formados por alguns sujeitos que aderiram o trabalho por falta de alternativa, instaurando fatores desmotivadores para o bom andamento do grupo, respondendo apenas à sobrevivência humana.

Nesse caso, os sujeitos necessitavam de muito apoio coletivo, dependendo, portanto, de estreitas relações interpessoais para que pudessem se adaptar e transformarem seu ambiente de trabalho mais harmonioso.

E, para que houvesse a interação de forma harmônica, foi necessário o exercício do Feedback, porque estimulou uma compreensão sobre a problemática e flexibilidade nas resoluções dos problemas.

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Através de dinâmicas e reflexões pessoais e interpessoais sobre o trabalho, buscou-se desenvolver o sentimento de equipe nesses grupos. na medida em que compreendia a competitividade entre os indivíduos. Foram tomado os devidos cuidados para evitar o processo alienatório que a força trabalhista impositiva tem sobre o indivíduo, viabilizando sempre a promoção humana para os mesmos. É relevante salientar que tal prática é apenas um dos meios, possuidor de veracidade, para promoção de saúde do trabalhor.

8 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS GRUPOS Estrutura apresentada através de um mapeamento da rede de comunicação interpessoal dos sujeitos que formam a equipe de saúde pública no Município de Corumbá, através do processo de prevenção e combate às endemias deste município. A interação humana dos sujeitos em seus trabalhos acontecem de forma hierárquica, onde as distribuições de tarefas ocorrem de cima para baixo, e a força centralizadora das funções está na SMS (Secretaria Municipal de Saúde) que por sua vez delega ordens às Coordenações e, estas distribuirão as ordens de execução de funções específicas de cada grupo.

SMS Secretaria Municipal de Saúde

Coordenação da equipe de Saúde do Centro de Controle de Zoonoses

Supervisores Gerais dos grupos de endemias dengues

Agentes da Dengue

Motoristas

Diretora do Núcleo Sede do CCZ

Supervisor do Grupo de Borrifação

Agentes da Borrifação

9 O MÉTODO O método utilizado foi o de uma pesquisa ação com a finalidade de esclarecimentos quantitativos e qualitativos, objetivando aproximação da ciência a realidade humana no âmbito do trabalho. Foi levantada a questão inicial através da queixa pela coordenação geral da equipe. O acordo entre as partes foi firmado através de um contrato formal entre a Instituição de Ensino UFMS/Campus Pantanal e o Secretário de Saúde que exercia a função naquele momento de exercício governamental e, executado pela acadêmica de Psicologia que respondia a exigência de estágio Psicologia

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Organizacional. Elaborou-se uma entrevista qualitativo-quantitativa para coletarem dados e identificar a problemática comunicacional advinda da queixa inicial.

As perguntas foram abertas permitindo que os indivíduos expusessem o problema inicial apresentado – falha na comunicação na equipe – usando suas próprias palavras. O processo da coleta aconteceu de forma parcial com cada grupo, porque a dinâmica da equipe acontece através de grupos que executam tarefas nos bairros de Corumbá - MS. De um modo geral ocorreram cinco agendamentos antecipados dos encontros com autorização da Coordenadora da equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses Viviane Campos Ametlla.

Contrato verbal do compromisso ético referente ao sigilo das informações recebidas por eles. Como já haviam sido comunicadas, as receptividades dos indivíduos foram de aceitabilidade.

10 RESULTADOS DA PESQUISA Gráfico 1- Compilação dos dados colhidos nas questões 1 a 3 das entrevistas.

G1

Número de Funcionários

18 16 14 12

Satisfação

10

Insatisfação

8

Prazer

6 4 2 0 1

2

3

4

5

6

7

8

10 11 22 23

Tempo de Serviço (em anos)

Tabela dos dados colhidos nas questões 4 e 5 das entrevistas.

Problemas

Qtde Resolução dos problemas(sugestões)

Qtde

Falha de comunicação

20

Reunião interacional

25

Falta de informação

05

Capacitação

04

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Exposição ao sol e as 11 doenças

Equipamentos de proteção e atendimento periódicos de 11 médicos e suporte psicológico

Falta de manutenção 04 nos carros e apoio de transporte

Fazer a manutenção dos carros e aquisição de bicicletas 05 para a melhor locomoção dos funcionários aos Pontos de Apoio

Falta de material

Disponibilização de materiais didáticos

15

Reconhecimento

18

20

Desvalorização cobrança

e 16

Ausência e má recepção 09 por parte dos moradores

Fiscalizar os terrenos baldios e cobrar atitudes dos 08 proprietários

Gráfico 2 e 3 – Compilação dos dados colhidos nas questões 4 e 5 das entrevistas e explicitados na tabela anterior.

G2:

Nº de Respostas

25 20 15 10 5 0 P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

Problemas Identificados

Sendo: P1 = Falha de comunicação P2 = Falta de informação

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P3 = Exposição ao sol e as doenças P4 = Falta de manutenção nos carros P5 = Falta de material P6 = Desvalorização e cobrança P7 = Ausência e má recepção por parte dos moradores G3:

30

Nº de Respostas

25 20 15 10 5 0 R1

R2

R3

R4

R5

R6

R7

Resoluções Sugeridas

Sendo: R1 = Reunião Interacional R2 = Capacitação R3 = Equipamentos de proteção e atendimento periódico de médicos e suporte psicológico R4 = Fazera manutenção dos carros e aquisição de bicicletas par a melhor locomoção dos funcionários aos pontos de apoio R5 = Disponibilização de materiais didáticos

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R6 = Reconhecimento R7 = Fiscalizar os terrenos baldios e cobrar atitudes dos proprietários.

11. Discussão dos resultados Toda pessoa tem sua percepção conceitual própria, isto é, segundo Chiavenato (2002, p. 99) “seu padrão de referência que age como filtro codificador, condicionando a aceitação e o processamento de qualquer informação”. Partindo dessa compreensão pode-se perceber que os indivíduos dos grupos do CCZ estavam filtrando as informações no sistema de trabalho de forma inadequada, por isso as informações não estavam sendo ajustadas e tornou ameaçadoras aos mesmos.

A problemática comunicacional foi explicidada nas respostas dos sujeitos e as reividicações foram elaboradas pelos mesmos, para melhorar a qualidade de seus trabalhos. O conflito está visível no G2 – P1 e P5 de falha de comunicação e falta de material, podendo ser desencadeadores dos outros fatores como insatisfação apresentados no G1 e as sugestões apresentadas no G3.

Em face dos dados obtidos foi elaborado o Planejamento das Intervenções nos grupos do CCZ que trabalham no combate a endemias no Município de Corumbá. Objetivando estimular a cognição humana, para que pudesse perceber e interpretar a si próprio e situarem no mundo que os rodeia de forma harmoniosa, no caso aqui foi o seu trabalho.

As intervenções ocorreram em três etapas parciais, sendo que cada etapa atendia grupos no seu ponto de apoio (lugar onde se reuniam as pessoas em bairro diferente), conforme a disponibilidade dos mesmos. Através dos conteudos propostos, a reflexão inicial sobre realidade dos trabalhadores foi estimulada pelo tema “VERDADE” de Carlos Drummond de Andrade, com estímulo da música imagem.

Posteriormente, aplicação da técnica “Nem o Meu, Nem o Seu, O Nosso” para compreendessem sua da condição partícipativa no grupo, com a música Rendera Asa Branca de fundo para estimular a descontração dos individuos e perceberem o real objetivo da técnica. Finalizando com a reflexão para autoconhecimento através da dinâmica “Eu sou alguém” promovendo autoconsciencia de si e conscientizando da necessidade de autocontrole no grupo.

Estratégias Utilizadas atendia uma metodologia (acolhimento, distribuição das pessoas no espaço físico, estímulos participativo, reflexão e discussão das problemáticas de relacionamento pela comunicação dos indivíduos surgidas naquele momento) para cada encontro com registro fotográfico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme as informações colhidas na pesquisa ação, as mudanças no sentido de solucionar a problemática comunicacional, apresentada pelos grupos que formam a equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses, têm um impacto mais profundo ou exigem intervenções mais profundas e um continuum principalmente com a presença de todos os indivíduos da hierarquia da equipe. As mudanças no processo de comunicação poderão acontecer se houver um estudo específico de sujeito e cargo pela coordenação, e reestruturar as funções de forma que os sujeitos assumam seus cargos de acordo com suas habilidades.

As pessoas novas inseridas nos grupos estavam cheias de ideais por conquistarem uma vaga no campo de trabalho, apresentado no G1 (gráfico um) resultantes das questões 1 (um), 2(dois) e 3(três) da entrevista, mas incorporam-se ao velho sistema estrutural marcado pelo poder impositivo, apresentado em descendência, evidenciada também no respectivo gráfico, com o passar dos anos. Então a coordenadora tem a oportunidade de planejar um projeto organizacional condizente aos objetivos

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desejados pelos indivíduos dos grupos e pela amostra intervencional desta pesquisa ação e, reprojetar a organização de forma a solucionar a problemática comunicacional existente nos grupos.

Percebe-se como descrito nos resultados da entrevista apresentados no gráfico G1, uma oscilação de satisfação e insatisfação dos indivíduos no trabalho. Presume-se que na estrutura organizacional as ações da cúpula hierárquica estão agindo sob aspecto de poder impositivo sobre as bases dessa hierarquia. Quando se observa as ações desses sujeitos nos grupos percebem-se desejos de uma organização harmoniosa, mas as diferenças individuais estão dificultando a concretização desses desejos.

Talvez a estrutura organizacional verticalizada10, que suporta não só seu aspecto formal de poder, responsabilidade e controle, possa desenvolver uma nova filosofia da organização, como uma estrutura horizontalizada11 para dar suporte às atuações verticalizada. Esses elementos estruturais horizontalizados têm novos desafios, como lidar com as informações entre os grupos, e autonomia de decisões nas bases da hierarquia. Isso requer um desenvolvimento em conjunto, não só pela cúpula, mas com todos os indivíduos da equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses.

Faz-se necessário a presença de um mediador das relações intergrupais que desempenhe o papel de facilitador da comunicação entre os grupos, sendo o profissional da área da Psicologia Organizacional mais apto para o desempenho dessa função. Partindo que o poder provém das relações e não das estruturas, a confiança é o estabelecimento de uma comunicação adequada, passa a ser o principal meio de controle, torna as pessoas mais eficazes, criativas e capazes de atuar num ambiente dinâmico, e a Psicologia Organizacional pode estimular o estabelecimento dessa confiança.

Um fator de influência para a formação do problema comunicacional é que as pessoas que as integram têm pensamentos, personalidades e formações diferenciadas, dificultando uma sinergia dos elementos. Quando acontece esta sinergia ou espaços de discussão dos problemas, o grupo caminha bem, quando não, há uma desintegração, é o que ocorre em alguns grupos da equipe do CCZ. Outro elemento relevante para as mudanças não se realizarem é o fato de se trabalhar muito tempo com um tipo de estrutura, porque sua estaticidade pode provocar no sujeito um sentimento de descrédito de mudança e uma conformidade advinda desse descrédito. Pode-se ainda, criar uma resistência à mudanças, aparecendo no decréscimo de satisfação no trabalho dos indivíduos dos grupos do Centro de Controle de Zoonoses apresentado no G1 (gráfico 1).

Por outro lado, a coordenação é um importante ponto de referência para a disseminação das novas ideias; sem o comprometimento desta, as estratégias para a implantação de inovações não se consolidam. A pesquisa revelou que o problema de comunicação é advindo de informações e reivindicações de materiais para que as realizações dos trabalhos sejam qualitativos, não correspondidas tais reivindicações, provocando insatisfação, desprazer nos indivíduos dos grupos.

A estrutura precisa oferecer um papel agregador para o funcionamento dos grupos permitindo que prosperem relações apropriadas às atividades dos mesmos. Desta forma a estrutura deve considerar as relações formais – no âmbito das necessidades do trabalho, e, informais – no âmbito das necessidades pessoais, que a mesma contempla. O individuo parte de um sonho pessoal, vai à busca da realização deste e, se completa na realização enquanto profissional produtivo em sua sociedade. Em vista deste fato, a segurança e confiança oferecida pela estrutura organizacional prosperam junto com o sujeito.

Todos estes elementos, que provocam as falhas na comunicação dos grupos, podem levar um tempo para ser solucionado, porém não impossível, pois previamente os próprios sujeitos sugeriram soluções para o problema, apresentado nos G2 (gráfico dois) e G3 (gráfico três). Qualquer mudança feita nos grupos, sem mexer no sentimento de poder impositivo, será irrelevante podendo causar mais resistências no sentimento de que algo poderá mudar.

Estrutura verticalizada pode ser entendida como distribuição de funções de cima para baixo, apresentada no organograma no item 2 do corpo deste trabalho.

11 Pode se entender aqui por estrutura horizontalizada uma possível distribuição de funções com autonomia de resoluções de problemas a partir da qualificação adequada, ou seja, pode-se delegar autonomia aos sujeitos que mais se adequar à função para resolver problemas sem sobrecarregar a Coordenação.

10

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As sugestões foram inúmeras para solucionar a problemática comunicacional da equipe de saúde do Centro de Controle de Zoonoses apontadas pela pesquisa, cabe aos indivíduos implicados na equipe buscar as realizações de tais sugestões.

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ESTUDO DAS CARTAS LEXICAIS DAS REGIÕES NORDESTE E CENTRO OESTE: UMA ABORDAGEM DAS DESIGNAÇÕES PARA RÓTULA DO JOELHO

Ruth Gonçalves Oliveira12

RESUMO

Este artigo é estudo comparativo dos Atlas Linguísticos da Paraíba, Atlas Linguístico do Estado de Sergipe e Atlas Linguístico do Estado de Mato Grosso do Sul com ênfase na produtividade das designações que nomeiam a rótula do joelho. O objetivo desta pesquisa é estudar as 17 unidades lexicais e calcular a porcentagem das ocorrências, cuja metodologia parte de uma análise comparativa das variantes e seus respectivos conceitos registrados nos dicionários. Os resultados obtidos demonstram a importância das pesquisas geolinguísticas para o registro da norma lexical de um espaço geográfico. A variante bola/bola do joelho/bolinha é predominante no Estado de Sergipe e a variante bolacha/bolachinha/bolacha do joelho tem a maior ocorrência nos Estados da Paraíba e Mato Gosso do Sul. Palavras-chave: Atlas Linguístico. Pluridimensionalidade. Carta lexical.

ABSTRACT This article is a comparative study of the Linguistic Atlas of Paraiba, Linguistic Atlas of the State of Sergipe and Linguistic Atlas of the State of Mato Grosso do Sul, with emphasis on productivity of the names to name the kneecap. The objective of this research is to study the 17 lexical units and calculate the percentage of occurrences, whose methodology part of a comparative analysis of variants and their respective concepts recorded in dictionaries. The results demonstrate the importance of research Geolinguistics to record the lexical norm of a geographical space. The variant ball / ball knee / ball is prevalent in the state of Sergipe and variant cracker / biscuit / cracker knee has the highest occurrence in the states of Paraiba and do Mato Grosso do Sul. Keywords: Linguistic Atlas; multidimensionality; lexical letter

INTRODUÇÃO Ao analisar a carta de nº 66 do Atlas Linguístico do Estado da Paraíba (1977), a carta nº 63 do Atlas Linguístico de Sergipe (1987) e a carta nº 175 do Atlas Linguístico do Estado de Mato Grosso do Sul (2007) destaco as designações para rótula do joelho e a produtividade das variantes através de um estudo detalhado dos dados linguísticos coletados, enfocando os aspectos semântico-lexical e fonéticofonológico registrados nas respectivas cartas lexicais vinculado ao suporte teórico da Geolinguística e da Dialetologia.

O objetivo geral da pesquisa é estudar as 17 unidades lexicais que nomeiam as designações para rótula do joelho e como objetivo específico calcular a porcentagem das ocorrências em consonância

12

Professora Mestra da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA. E-mail: ruthgo@ibest.com.br

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com uma análise comparativa das variantes e seus respectivos conceitos registrados nos dicionários Ferreira (1987), Houaiss (2004) e Faria (1955).

Para a realização do artigo foi analisada a distribuição diatópica das três cartas lexicais inseridas nos Atlas Linguísticos pesquisados, bem como a dimensão diastrática/diassexual próprias dos atlas plurimensionais. O atlas pluridimensional engloba aspectos linguísticos e sociais entre outros que dão à pesquisa uma nova dimensionalidade. Nesse sentido, inclui-se o Projeto ALMS segundo Nogueira e Isquerdo (2005,p.239) “configura-se como de natureza pluridimensional, pois contempla as dimensões: diatópica, diageracional e o diassexual. Além da variável espacial, enfoca as variáveis sociais: faixa etária, sexo, escolaridade, naturalidade e profissão.”

Vale ressaltar a importância dos atlas no registro do léxico numa comunidade de falantes, que acontece graças à fidedignidade dos pesquisadores, inquiridores e informantes durante um exaustivo trabalho na elaboração da coleta dos dados, realizado com critério e rigor científicos.

1 ALGUNS ASPECTOS DOS TRÊS ATLAS ESTUDADOS São três Atlas Linguísticos com dados coletados em épocas diferentes, o Atlas Linguístico da Paraíba teve seus dados coletados no ano de 1963, sendo publicado 14 anos depois, em 1977. Segundo Aguilera (2004) os Atlas são verdadeiras fotografias sociológicas e dialetais, que resgatam e registram a distribuição espacial de variantes linguísticas que, por sua vez, evidenciam características étnicas condicionantes histórico-culturais que afetam a linguagem de um grupo social.

Segundo Aguilera (2004) o ALSE foi o quarto atlas linguístico brasileiro e o primeiro bidimensional. Em Sergipe foi possível aperfeiçoar os instrumentos metodológicos utilizados na Bahia, pois em cada carta há a remissão à carta correspondente no Atlas Prévio dos Falares Bahianos, cujos dados foram coletados na década de 50 e publicado em 1963. Há no ALSE, ainda, uma série de cartas conjuntas Bahia-Sergipe, com dados da Bahia, não apresentados no APFB. O Estado de Sergipe possui dois atlas linguísticos, o primeiro foi publicado em 1987 e o segundo em 2002.

O Atlas Linguístico de Mato Grosso do Sul foi realizado sob a coordenação de Dercir Oliveira, Aparecida Negri Isquierdo, Maria José Gomes e Albana Xavier Nogueira. É composto de cartas fonéticas, semântico-lexicais e morfossintáticas, foi publicado em 2007 e trata-se de um atlas pluridimensional.

Segundo (CUBA; ISQUERDO, 2009) “a pluridimensionalidade além de seu caráter metodológico, adquire um aspecto mais abrangente” através dos recursos da tecnologia o que possibilita a inserção de dados acústicos e sonoros da língua pesquisada. Os informantes dos primeiros atlas com o perfil de rurículas, analfabetos e sedentários por sua vez, estão tornando-se escassos.

1.1 ATLAS LINGUÍSTICO DA PARAÍBA – ALPB (1977) De acordo com as informações do ALPB (1977), ele é o terceiro atlas regional publicado no Brasil e faz parte de um projeto mais amplo do Curso de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, a saber: o "Levantamento Paradigmo-Sintagmático do Léxico Paraibano".

Coordenado pela Professora Maria do Socorro Silva de Aragão, e realizado conjuntamente com a professora Cleuza Bezerra de Menezes, o ALPB contou com uma exaustiva etapa de preparação de sua equipe de pesquisadores e com um intenso trabalho de levantamento bibliográfico relativo à Dialetologia e Geolinguística, no Nordeste, no Brasil e no exterior.

Sua rede de localidades teve 25 municípios como bases, mais 3 municípios satélites por base, que serviram para controle e convalidação dos dados obtidos, mas que não aparecem individualizados nas cartas, entrevistando em cada uma um nº variável de informante (de 1 a 10) que responderam a dois Questionários: o geral (289 questões) e o específico (588 questões).

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Segundo Aguilera (2004) o Atlas Linguístico da Paraíba consta de 149 cartas, dentre as quais destaco a de nº 66 com as seguintes variantes: bolacha/ bolachinha/ bolacha do joelho; cabeça do joelho; patinho; rodinha do joelho e rótula.

A escolha dos informantes obedeceu aos seguintes critérios: pessoa nascida na localidade ou no município; pertencente à faixa etária entre 30 e 75 anos; nível de instrução variando entre analfabeto e primário completo; não ter saído da localidade por mais de um ano; filhos de pais nascidos na região; possuir boas condições de saúde e de fonação; homens e mulheres; ter profissões variadas.

Figura 1 – Carta nº 066 - Rótula – Pergunta 87

Fonte: Atlas Linguístico da Paraíba

Gráfico 1 Distribuição diatópica para as designações de rótula do joelho nos municípios-base da Paraíba

Série1; Rótula; 14%; 14%

Série1; Rodinha do joelho; 4%; 4% Série1; Patinho; 2%; 2% Série1; Cabeça do joelho; 6%; 6%

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Série1; RNP; 14%; 14%

Bolacha/Bolachinha/Bolacha do joelho Cabeça do joelho Patinho Rodinha do joelho Série1; Bolacha/Bolachinh Rótula a/Bolacha do joelho; 60%; 60% RNP

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O gráfico 1 representa as ocorrências das designações para rótula do joelho, a maior produtividade foi para a variante: bolacha/bolachinha/bolacha do joelho com 60% e a menor produtividade foi para a variante: patinho com 2%. As respostas não produzidas tiveram um índice de 14%.

1.2 ATLAS LINGUÍSTICO DE SERGIPE – ALSE (1987) De acordo com as informações do ALSE (1987) o ALSE-II foi desenvolvido como tese de doutoramento da Professora Suzana Alice Marcelino Cardoso, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 2002, e é o segundo volume do Atlas Linguístico de Sergipe, no qual se utiliza o corpus não explorado no primeiro volume. Centrado na área semântica HOMEM, o ALSE-II busca explorar, também, outras variáveis linguísticas não contempladas no ALSE-I, como a diagenérica.

Dessa forma, o questionário definitivo do ALSE, resultado de uma seleção de duas versões preliminares testadas. Consta de 182 cartas, dentre as quais destaco a de nº 63 com as seguintes variantes: bola/bolinha; bolacha/bolachinha; cabeça; catoca; carupuça/carapucinha; cotovelo; pratinho; patinho; rótula.

Foram selecionadas 15 localidades ou rede de pontos no Estado e em cada uma delas foi realizada entrevistas com dois informantes identificados com A-mulheres e B-homens; pertencentes à faixa etária entre 25 a 65 anos; nível de instrução variando entre analfabeto e semi-analfabeto da zona rural e escolhidos conforme os critérios configurados como básicos para os estudos dialetais nascidos na cidade objeto de estudo, possuir boas condições de saúde e de fonação; filhos, preferentemente, de pais da mesma localidade, não-alfabetizados ou semi-alfabetizados, com afastamento nulo ou por pouco tempo do ponto de residência. Totalizando 30 informantes que responderam a um questionário de 686 perguntas.

Figura 2 - carta de nº 63

Fonte: Atlas Linguístico do Estado de Sergipe

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Gráfico 2 Série1; Catoca; Série1; 3,12%; 3% Carapuça/Carap ucinha; 6,25%; 6% Série1; Rótula; 6,25%; 6% Série1; Patinho; 6,25%; 6% Série1; Pratinho; 6,25%; 6%

Série1; Cabeça; 6,25%; 7%

Série1; diatópica Cotovelo;para as designações de rótula Distribuição 3,12%; 3% do joelho nos municípios-base do Estado de Sergipe Bola/Bolinha

Bolacha/Bolachinha Cabeça Pratinho Série1; Bola/Bolinha; 50%; 50%

Patinho Rótula Carapuça/Carapucinha Catoca Cotovelo

Série1; Bolacha/Bolachinh a; 12,50%; 13%

O gráfico 2 representa as designações para rótula do joelho, a maior produtividade foi para bola/bolinha com 50% e a menor produtividade foi de 3,12% para a variante catoca e 3,12% para cotovelo.

1.3 ATLAS LINGUÍSTICO DE MATO GROSSO DO SUL – ALMS (2007) De acordo com as informações do ALMS (2007) a de coleta dos dados foi feita por meio de entrevistas, com método direto e indireto, utilizando um questionário único com 557 perguntas, subdividido em aspectos fonéticos e lexicais. A rede de pontos é constituída por 32 localidades, distribuídas por cinco setores, cujos municípios principais são: Três Lagoas, Corumbá, Aquidauana, Campo Grande e Dourados. A escolha das localidades teve por base aspectos demográficos, históricos e sociais.

Em cada localidade, foram selecionados quatro informantes, estratificados em sexo (masculino e feminino), graus de instrução (rudimentar ou com escolaridade até 4ª série do ensino fundamental) e naturalidade (nascido no município ou nele residido desde os 8 anos de idade). O total de informantes foram 128, sendo sessenta e quatro homens e sessenta e quatro mulheres. No Estado de Mato Grosso do Sul ocorreram 15 variantes diferentes para o mesmo conceito, cujos dados foram analisados nos 32 pontos e agrupados por região.

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Figura 3 Fonte:Atlas Linguístico de Mato Grossodo Sul - QSL 0175a – rótula do joelho Gráfico 3 – Distribuição diatópica e distrática para as designações de róula do joelho no MS Série1; Batata do joelho; 3,12%; 3%

Série1; Bola/Bola do joelho; 2,34%; Batata2% do joelho Bola/Bola do joelho Bolacha/Bolacha do joelho

Série1; RNP; 27,34%; 27%

Junta

Série1; Rótula/Rótula do joelho; 6,25%; 6%

Série1; Pataca/Pataca do joelho; 15,62%; 16%

Carapuça Série1; Catumi Bolacha/Bolacha do joelho; Disco do joelho 29,69%; 30% Joelho Série1; Carapuça; Pataca/Pataca do0,78%; joelho 1% Menisco

Série1; Menisco; 0,78%; 1%

Rótula/Rótula do joelho Série1; Catumi; 1,56%; 2% RNP Série1; Série1; Disco do Joelho; joelho;Série1; 0,78%;Junta; 9,38%; 1,56%; 2% 1% 9%

O gráfico 3 representa as designações para rótula do joelho no Estado de Mato Grosso do Sul, a maior prodututividade foi para a variante bolacha/bolacha do joelho com 29,69%. As respostas não produzidas obtiveram um índice de 27,34% e a menor produtividade foi para as variantes: disco do joelho 00,78%; carapuça 00,78% e menisco 00,78%.

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2 ANÁLISE DA PRODUTIVIDADE DAS VARIANTES PARA RÓTULA DO JOELHO NAS REGIÕES NORDESTE E CENTRO OESTE Nota-se no Quadro 1 que as variantes: bolacha/bolachinha/bolacha do joelho na acepção de rótula do joelho ocupam o primeiro lugar de ocorrência no Estado da Paraíba com 60% de produtividade em relação aos Estados de Sergipe e Mato Grosso do Sul. As variantes bola/ bola do joelho/bolinha aparecem em segundo lugar no Estado de Sergipe com 50% de produtividade e em terceiro lugar com 29,69% no Estado de Mato Grosso do Sul. As variantes pataca/pataca do joelho ocupam o quarto lugar de ocorrência no Estado de Mato Grosso do Sul com 15,62% de produtividade.

Quadro 1- Percentual das variantes rótula do joelho nos Estados da PB, SE e MS NORDESTE

CENTRO OESTE

VARIANTES Batata/Batata do joelho

ALPB

Bola/ Bola do joelho/Bolinha

ALSE

ALMS X 3,12%

X

X

2,34%

50% Bolacha/Bolachinha/Bolacha X

X

do joelho

12,5%

60%

X 29,69%

Cabeça/Cabeça do joelho Carapuça/ Carapucinha

X

X

6%

6,25% X

X

00,78%

X

01,56%

Disco do joelho

X

00,78%

Joelho

X

9,4%

Junta

X

01,56%

Pataca/Pataca do joelho

X

15,62%

Menisco

X

00,78%

6,25% Catoca

X 3,12%

Catumi/Catuni Cotovelo

X 3,12%

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Patinho

X

X

2%

6,25%

Pratinho

X 6,25%

Rodinha do joelho

X 4%

Rótula/Rótula do joelho RNP

X

X

14%

6,25%

X

X

6,25%

X

27,34%

14% 100%

100%

100%

3 DICIONARIZAÇÃO DAS VARIANTES Quadro 2 Variantes/Dicionários HOUAISS FERREIRA FARIA

NÃO DICIONARIZADO

Batata

X

Batata do joelho Bola

x x

x

x

Bola do joelho Bolinha

x

Bolita

x

Bolacha

x

x

x

Bolacha do joelho

x

Bolachinha

x

Cabeça

x

x

x

Cabeça do joelho

x

Catoca

x

Carapuça

x

x

Carapucinha

x

Catumi

x

Catuni

x

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Cotovelo

x

x

x

Disco do joelho

x

Joelho

x

x

x

Junta

x

x

x

Menisco

x

x

Pataca

x

x

Pataca do joelho

x

Patela

x

x

Patinho

x

x

Pratinho

x

Rodinha do joelho

x

Rótua

x

Rótula

x

x

x

Rótula do joelho

x

Gráfico 4 Gráfico comparativo dos três Estados por categoria semântico -lexical

Série1; ALPB Bolacha/Bolachi nha/Bolacha do joelho; 60,00% Série1; ALSE Bolacha/Bolachi nha/Bolacha do joelho; 12,50%

Gráfico 5

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Série1; ALMS Bolacha/Bolachi nha/Bolacha do joelho; 26,69%

RCF – Revista Científica da FECRA – 1ª Edição/ 2015 Gráfico comparativo dos três Estados por categoria semântico - lexical

Série1; ALSE Bola/ Bola do joelho/Bolinha; 50,00%

Série1; ALPB Bola/ Bola do joelho/Bolinha; 0,00%

Série1; ALMS Bola/ Bola do joelho/Bolinha; 2,00%

Gráfico 6 Gráfico comparativo dos três Estados por categoria semântico - lexical

ALPB Pataca/Pataca do joelho ALSE Pataca/Pataca Série1; ALMS do joelhoPataca/Pataca do joelho ; ALMS Pataca/Pataca do 16,00% joelho

Série1; ALPB Pataca/Pataca do joelho ; 0,00%

Série1; ALSE Pataca/Pataca do joelho ; 0,00%

Gráfico 7

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Gráfico comparativo dos três Estados por categoria semântico - lexical

Série1; ALPB Rótula/Rótula do joelho; 14,00% Série1; ALSE Rótula/Rótula do joelho; 6,25%

Série1; ALMS Rótula/Rótula do joelho; 6,25%

Gráfico 8 Gráfico comparativo dos três Estados por categoria semântico - lexical

Série1; ALMS RNP; 27,34% Série1; ALPB RNP; 14,00% Série1; ALSE RNP; 0,00%

Considerando as variantes encontradas nos gráficos 4, 5, 6, 7, e 8: batata, bola, bolacha, cabeça, catoca, carapuça, disco do joelho, rodinha do joelho, pataca, patela, pratinho e rótula do joelho todas estão associadas à forma arredondada, sendo assim, o falante optou pela forma ao que o sema remete, ou seja, (bola, rodela, rota). A presença da unidade lexical bola ocorreu com 50% de produtividade somente no Estado de Sergipe. Outro fato que chama a atenção é a não-ocorrência do termo patela nas cartas lexicais estudadas, é um neologismo empregado pela anatomia, mas que se encontra nos dicionários pesquisados.

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4 ANÁLISE LÉXICO-SEMÂNTICA DAS VARIANTES CARTOGRAFADAS Tendo como base o maior índice de ocorrência – 60% no ALPB, 29,69% no ALMS e 12,5% no ALSE faço a análise das designações relativas à rótula do joelho pela variante de maior frequência nos três atlas consultados: bolacha. Na norma padrão, de acordo com Ferreira (1986) essa unidade léxica nomeia, dentre outros referentes, bolo achatado de farinha, geralmente em forma retangular ou de disco, no Houaiss (2004) ela é definida como biscoito crocante ou como objeto circular e achatado o que leva - me a inferir que há uma relação metafórica entre o conceito estabelecido nos dicionários em relação à forma, ou seja, pelo processo de associação, pois de acordo com o estudo o sema genérico que conceitua a rótula do joelho foi o de osso redondo articulado.

Considerando as unidades lexicais do Quadro 2 temos a variante batata encontrada no Hoauiss (2004) como panturilha; a variante joelho encontra-se em Faria (1955) do latim gӗnu: nó; a variante bola em Ferreira (1986) é: qualquer corpo esférico enquanto que em Faria (1955) do latim bulla: bolha de ar que se forma na superfície das águas. A variante bolinha em Ferreira (1986) significa: bola pequena; jogo de bolinha. A variante bolita em Ferreira (1986) é: gude e a variante bolacha em Ferreira (1986) tem sua origem em bolo que pela forma arredondada origina-se de bola. A variante cabeça está tanto em Ferreira (1986) quanto em Houaiss (2004), como parte superior do corpo e Faria no latim capita: cabeça. A variante catoca não foi encontrada por analogia temos no Ferreira (1986) catoco: pequeno pedaço de alguma coisa. A variante carapuça em Ferreira (1986) é: barrete que se origina do italiano: berretta que significa cobertura que se ajusta à cabeça; no Houaiss (2004) significa gorro em forma cone.

A variante cotovelo em Ferreira (1986) é: articulação que conecta braço e antebraço; no Hoauaiss (2004) cotovelo atualmente chamado de cúbito; osso que une braço e antebraço em Faria (1955) no latim cubĭtus: cotovelo. A variante junta em Ferreira (1986) é: ponto de junção e reunião no Houaiss (2004) é articulação de dois ossos e no Faria (1955) do latim junctus: unido, junto. A variante menisco em Ferreira (1986) significa: fibrocartilagem em forma de meia-lua, presente em algumas superfícies; no Houaiss (2004) é: cartilagem fibrosa, em forma de meia-lua, presente entre os ossos de algumas articulações,essa variante origina-se do Grego Menísku que significa crescente.

A variante pataca no Ferreira (1986) significa: moeda antiga de prata, no Houaiss (2004) também é antiga moeda de prata que se origina do árabe: Bȃ tȃca. A variante patela no Houaiss (2004) é: osso, antes denominado rótula, localizado na parte anterior do joelho em Ferreira (1986) patela é: rótula que em Faria (1955) vem do latim pattӗla: prato pequeno empregado nos sacrifícios.

A variante patinho no Houaiss (2004) é: carne da parte interna da perna traseira do boi em Ferreira (1986) aparece da seguinte forma: carne da perna traseira do boi em sua parte interna. A variante pratinho em Ferreira (1986) é diminutivo de prato. Em Faria (1955) rotũla - rotulae (subst.fem.) significa roda pequena; em Ferreira (1986) rótula é: cada um dos ossos pares situados adiante da articulação de fêmur com tíbia[Sin.:patela e (pop.) rodela]. No Houaiss (2004) rótula: denominação substituída por patela. Pelas informações dadas pelos lexicógrafos, posso apreender que a utilização da unidade lexical bolacha para nomear a parte do corpo humano em questão pode ter sido originária da etimologia da palavra roda do latim (rota) que significa: peça ou máquina simples, de formato circular que se movimenta ao redor de um eixo ou de seu centro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Minha proposta foi analisar as unidades lexicais que nomeiam a rótula do joelho nos três atlas, através da porcentagem das ocorrências, observando os aspectos geolinguístico e o lexicológico. O estudo realizado permitiu demonstrar a produtividade das designações para rótula do joelho e a pesquisa das variantes, cujo conceito se associavam aos semas bola, rodela, rota.

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Constatei pela ocorrência de rótula do joelho nas três cartas analisadas, a presença da norma padrão entre os falantes dessas localidades, isso evidencia a ocorrência de isoglossas isoléxicas e isomorfas, raramente isófonas devido ao dialeto caraterístico do povo nordestino. Verifiquei também a ocorrência das variações: diastráticas e diafásicas, justificadas pelos 50 anos de pesquisa na elaboração dos dados, especificamente pelas entrevistas dos informantes em décadas distintas.

As variações diastráticas e diafásicas são percebidas também pelo número de designações que no Nordeste totalizavam 15 nos dois Estados enquanto no Centro-Oeste obteve-se 15 em apenas um Estado. A variação diatópica está caracterizada pela migração dos nordestinos para o Estado de Mato Grosso do Sul na última década de acordo com dados do IBGE. Considerando que a maior migração para o Centro-Oeste é oriunda do Sudeste, o Nordeste ocupa o quarto lugar. Houve também 14 variantes não-dicionarizadas, sendo 8 delas formadas pelo referente e determinante, duas estão no diminutivo e 4 não foram encontradas devido à escrita ou a origem.

REFERÊNCIAS AGUILERA, Vanderci de Andrade. Um caminho para o conhecimento da história da língua portuguesa no Brasil: As brincadeiras infantis. In:. TROTTER, David (Ed.) Actes du XXIV Congress Intrnational de Linguistique et de Philologie Romanes. Tome I. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 2004. p. 10-26.

ARAGÃO, Maria do Socorro S.; MENEZES, Cleusa P.B. Atlas linguístico da Paraíba. Cartas léxicas e fonética. V.1 Brasília: CNPq/UFPB, 1984.

FARIA, Ernesto (Org.) Dicionário Escolar Latino-Português. Rio de Janeiro: MEC., 1955.

FERREIRA,Carlota; FREITAS, Judith; MOTA, Jacyra; ANDRADE, Nadja; CARDOSO, Suzana; ROLLEMBERG, Vera; ROSSI, Nelson. Atlas Linguístico de Sergipe. Salvador: Universidade Federal da Bahia; Fundação Estadual de Cultura de Sergipe, 1987.

FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Instituto Antônio Houaiss, Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2004.

IBGE. pt.wikipedia.org/wiki/Mato_Grosso_do_Sul em 08/08/10.

MOTA, Jacyra Andrade; CARDOSO, Suzana Alice Marcelino. Documentos 2 - Projeto Atlas Linguístico do Brasil.Salvador: Editora Quarteto, 2006.

OLIVEIRA, Dercir Pedro de (Org.) Atlas Linguístico de Mato Grosso do Sul.Campo Grande: Editora UFMS, 2007.

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O ENSINO DE ARTE E A INCLUSÃO SOCIAL ATRAVÉS DA PINTURA MURAL

Marta Magali Veratti13 Maria Ivone da Silva14 RESUMO

A primeira maneira de se expressar e de registrar as conquistas das civilizações sobre as quais o homem teve domínio é a expressão gráfica. O homem das cavernas foi o primeiro a utilizar linguagens do alfabeto visual para registrar suas conquistas, mesmo antes de criar a linguagem escrita. Tal procedimento indicava a necessidade de expressão e de registro como inerentes ao ser humano em processo civilizatório.Por sermos seres racionais e emocionais nos deixamos influenciar pela Arte, sendo esta a mais pura maneira de externar os sentimentos humanos. Dessa maneira, torna-se possível dizer que, inexoravelmente, a linguagem artística exerce uma influência sobre as pessoas.O enfoque principal deste trabalho é demonstrar que a arte nos tempos atuais não é só mostrar o belo, mas contribuir para a formação e transformação cultural e social do cidadão.

Palavras-chave: Pintura-mural. Educação. Inclusão-social.

ABSTRACT

The first way to express yourself and to record the achievements of the civilizations upon which man had dominion is a graphic expression. The caveman was the first to use visual language of the alphabet to record their achievements, even before creating the written language. This procedure indicated the need for expression and record as inherent to human beings in the civilizing process.Because we are rational and emotional beings we let ourselves be influenced by the Arts, the latter being the purest way to express human feelings. Thus, it becomes possible to say that, inexorably, the artistic language has an influence on people.The main focus of this work is to demonstrate that art in modern times not only show the beautiful, but to help train and cultural and social transformation of the citizen.

Keywords: Wall-Painting. Education. And social inclusion.

Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior. FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: martaveratti@hotmail.com.

14 Professora Mestra. Professora Orientadora. Pós-Graduação em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior.

FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: m_ivsilva@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO A primeira maneira de se expressar e de registrar as conquistas das civilizações sobre as quais o homem teve domínio é a expressão gráfica. O homem das cavernas foi o primeiro a utilizar linguagens do alfabeto visual para registrar suas conquistas, mesmo antes de criar a linguagem escrita. Tal procedimento indicava a necessidade de expressão e de registro como inerentes ao ser humano em processo civilizatório.

Por sermos seres racionais e emocionais nos deixamos influenciar pela Arte, sendo esta a mais pura maneira de externar os sentimentos humanos. Dessa maneira, torna-se possível dizer que, inexoravelmente, a linguagem artística exerce uma influência sobre as pessoas.

Os Pintores Muralistas Mexicanos, com o pensamento fincado neste propósito, levaram para as ruas as artes plásticas. Visaram ao povo a fruição dos acontecimentos sociais da crítica de sua cultura.

Transformando muros e fachadas em grandes painéis coloridos e cheios de significados, que aos poucos iriam ser assimilados pelo povo. Atualmente é comum encontrarmos artistas e entidades envolvidos em projetos de recuperação e estímulo à cidadania de jovens e adolescentes utilizando como ferramenta de trabalho as várias formas de arte.

Com este trabalho pretendemos demonstrar que a arte nos tempos atuais não é só mostrar o belo, mas contribuir para a formação e transformação cultural e social do cidadão. Pretendemos ainda pontuar que necessidade de se expressar é uma característica inerente ao ser humano, até mesmo como forma de sobrevivência. E a primeira maneira de expressão gráfica que o homem pré-histórico utilizou foi o desenho e a pintura nas cavernas, a que hoje nós damos o nome de pintura mural por ter a característica de ser realizada em rochedos, paredes e tetos das cavernas.

A Era do Paleolítico Superior é um dos períodos mais fascinantes da história da humanidade, dadas as dificuldades que o artista tinha de encontrar e mesmo fixar as tintas nas paredes das cavernas.

O Naturalismo constituía-se como a principal característica desse período em que o pintor buscava retratar a sua verdade visual, não deformando nem estilizando a figura que representava, desenhando de memória. Nesse sentido “toda maneira de pensar do homem caçador assim como sua arte era dominada pelos animais que ele considerava como seres iguais ou até superiores a si”. (CÁPUA, Apos. p. 01).

O objetivo dessa forma de manifestação era obter o controle sobre o conteúdo espiritual desses animais retratando-os flechados ou presos em algumas armadilhas. Configurava-se, desse modo, parte de um processo mágico que visava garantir também a alimentação e acreditava-se que o animal verdadeiro poderia ser morto se houvesse uma imagem representando tal cena.

Os artistas dessa época aproveitavam as irregularidades das paredes para definir volumes, delinear os corpos e dar movimento às cenas. As aplicações das tintas eram feitas com as mãos, espátulas bastonetes ou pincéis rudimentares, feitos de ossos, madeiras, pedras e pêlos dos animais abatidos. Nesse período, também se desenvolveu a técnica de pistolar15, fato esse que podemos considerar como forma embrionária dos atuais grafites feitos com spray ou aerógrafo.

Cápua (2001) ainda relata que com o passar do tempo, houve algumas mudanças nas características das pinturas pré-históricas, deixando de lado o realismo figurativo do Paleolítico e manifestando uma simplificação e geometrização de imagens, caracterizando-as mais como signos ou símbolos, o que tornava essas figuras leves, ágeis, pequenas e pouco coloridas. Assim, o homem começa a abstrair as formas da natureza neste período.

As diversas manifestações dos povos da Antigüidade influenciaram profundamente as produções artísticas posteriores. Seguindo a característica de relatar o seu cotidiano utilizando a

Consistia em encher a boca com o pigmento a ser utilizado e assoprar utilizando um canudo de osso ou madeira Cápua. (2001, p. 01).

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linguagem artística, encontraremos dentre esses, alguns povos que se destacaram por suas peculiaridades, sendo eles os egípcios, os gregos e os romanos.

De acordo com Cápua (2001), a cultura egípcia destaca-se utilizando a pintura mural como veículo de divulgação religiosa, onde o povo acreditava na reencarnação, ou seja, que ao regresso do morto, este deveria encontrar algo que o fizesse lembrar-se de sua vida: pintura, escultura ou relevos.

Essa relação entre as artes plásticas e a crença do homem, como observado, sempre manterá um estreito relacionamento, divergindo de tempos em tempos o grau com que esse tema é enfocado.

Os antigos romanos, por conseguinte, segundo Leonardo Monte (2005), tinham o hábito de escrever nas paredes das construções palavras de ordem, manifestações de protestos, palavras proféticas, se utilizavam desse tipo de suporte e veículo de comunicação para divulgarem os acontecimentos públicos.

Ainda hoje podemos encontrar facilmente esses tipos de protestos nas paredes de banheiros públicos, pedras na beira de rios, árvores, muros, paredes e até calçadas. Não importa o suporte utilizado nem a forma em que foi fixado, o que importa neste caso é que este espaço torna-se um veículo de comunicação e expressão que o homem vem utilizando há milênios. São lugares exóticos, espectadores de todos os credos, e mensagens diversificadas. Mas, de qualquer maneira, a necessidade de comunicar algo, ou mesmo registrar sua presença no local, fica evidente na natureza humana. Seguindo esse raciocínio de dizer para o povo o que o povo está pensando, sentindo e fazendo, encontraremos respaldo artístico novamente com os muralistas mexicanos que demonstravam uma preocupação estética de cunho social.

De fato, somente o mural seria capaz de abranger as intenções de um grupo de artistas mexicanos, no qual buscavam retratar as questões históricas e sociais do seu povo. Sendo os mais conhecidos: Diego Rivera (1886 – 1957), Davi Alfaro Siqueiros (1896 – 1974) e José Clemente Orozco (1883 – 1949) são os mais conhecidos mestres na arte da pintura mural mexicana, que se tornaria a mais significativa contribuição na tendência do realismo na pintura atual. Tais pintores acreditavam que somente a arte mural seria capaz de resgatar o orgulho da grandeza da civilização pré-colombiana, esquecida durante tantos anos de opressão das oligarquias com interesses voltados exclusivamente para a metrópole espanhola.

Dentre outras coisas a pintura mural mexicana exprime dois aspectos: proporciona ao povo indígena e anônimo o direito de ser o protagonista da arte de seu país e, revive o orgulho pela riqueza do passado cultural dos povos maias e astecas. É uma reivindicação social, a revelação dos humildes, a celebração de uma etnia.

O muralismo renega a pintura de cavalete, exclusivista, para propor uma pintura social, coletiva, uma arte pública monumental e heróica. Dessa maneira, utilizaram como suporte as paredes e fachadas de prédios públicos para sua Arte para que pudessem ser vistas por todos e a qualquer momento.

Portanto, visavam o diálogo com o povo e a identificação com as obras, de forma a relembrar o passado, viver o presente e ter esperança no futuro, no qual estariam unidos e fortes na construção de uma arte própria e de uma cidadania coletiva. Nessa arte, a política é uma constante como tema.

Encontraremos semelhanças de ideais sociais e artísticos no Brasil do início do século XX com um artista genuinamente brasileiro que certa vez declarou: “Daqui fiquei vendo melhor a minha terra (...) Vou pintar aquela gente com aquela roupa e com aquela cor...” CANDIDO PORTINARI, Paris, 12 de julho de 1930.

Sendo um dos mais respeitados artistas brasileiros e recebendo influências de artistas estrangeiros consagrados, Portinari inicia sua fase muralista a partir de 1936, pois nessa época o governo brasileiro costumava encomendá-los para serem distribuídos em prédios públicos.

Nesse mesmo ano, pintou, utilizando a técnica do afresco, os murais do Ministério da Educação e Saúde - RJ, abordando os ciclos econômicos do Brasil. Os temas sociais foram uma constante no período muralista de seu trabalho e a respeito dos quais afirmava que “a pintura mural é a mais adequada para a arte social, porque o muro geralmente pertence à coletividade e ao mesmo tempo conta uma história interessando a um maior número de pessoas” (ROSA, 1999, p.17).

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Continuando com esta linha de pensamento, o Hip Hop é um movimento estético-políticocultural que teve origem na periferia de Nova York no final da década de 60, produzido por jovens negros e latinos. Em pouco tempo foi conquistando jovens de periferias do mundo inteiro, garantindo espaço de livre expressão para os excluídos de outros circuitos de lazer, arte e educação dos grandes centros urbanos. Os três elementos pertencentes a este movimento são o break 16, o rap17 e o graffiti18, incluindo também os DJs. O Hip Hop, deu aos jovens menos favorecidos uma valiosa ferramenta para falarem de seu mundo, construindo uma identidade. Enquanto grande parte da sociedade os considerava delinqüentes, esse movimento deu liberdade para criar, falar, pensar e agir, ou seja, deu-lhes o direito de serem cidadãos. Os legítimos representantes do movimento hip hop buscam denunciar sua dura realidade para gerar consciência e transformação, e não instigar o consumo de drogas e conduzir à violência. Segundo seus atuantes e pesquisadores do movimento (Problemas Brasileiros, 03/04/200, p. 17),” o hip hop nasceu na periferia, pela periferia, para a periferia”.

Junto com a dificuldade de encontrar novos espaços pesam também os estigmas e preconceitos que acompanham os jovens integrantes deste movimento. E no graffiti, este fato é ainda mais gritante.

Confundido por muito tempo como pichação, essa forma de se expressar ainda enfrenta resistência para se afirmar como arte. Na realidade, a única coisa que os pichadores e os grafiteiros têm em comum é a lata de tinta spray e a procura por muros limpos. No entanto, enquanto os pichadores atacam com a tinta patrimônios públicos, obras de arte e até muros particulares sem pedir autorização, buscando demarcar territórios entre gangues, o graffiti dá vida à criatividade dos jovens em locais devidamente autorizados, sendo muitas vezes construídos para esta finalidade.

E aprofundando um pouco mais o estudo do aspecto plástico desse movimento, entenderemos a relevância que o grafite pode proporcionar no desenvolvimento de projetos que visem trabalhar com Arte e Educação, de forma a valorizar socialmente os jovens e adolescentes.

A palavra Grafifiti origina-se da palavra “graphein”, que em grego quer dizer escrever, o nome graffiti é o plural de “graffito”, de origem italiana; já no inglês foi adotado “graffiti” sem distinção.

(RIBEIRO, 2004, p.16). Na língua portuguesa, encontramos no dicionário Aurélio (1993, p. 276) dois significados sendo o primeiro igual a grafita que é um minério puro, usado na fabricação de lápis, e o segundo, acorda com Marcondes (1998, p. 139) para o qual Graffiti (grafite) são “inscrições ou desenhos feitos em paredes ou muros, geralmente de lugares públicos”. Conclui-se, portanto, que são feitas referências ao grafite desde a pré-história, tanto no quesito verbal como no gráfico.

Contudo, o grafite já foi classificado como pichação, já que as duas formas de manifestação tinham essencialmente a mesma idéia: enfeitar ou "decorar" muros se utilizando de tintas de spray e ou aerógrafos19, e ironicamente o grafite é considerado filho da pichação, sendo o elemento do movimento HIP HOP mais antigo, podendo ser retratado desde os tempos das cavernas por exemplo. Nessa época, apesar de técnicas e utensílios rudimentares, os artistas conseguiam se expressar utilizando o efeito aerado do grafite atual assoprando os pigmentos através de pedaços ossos e madeiras.

Atualmente, a diferença entre pichação e grafite está tanto nos fins quanto nos meios: os pichadores fazem agressão ao patrimônio, sem a autorização prévia dos proprietários das áreas trabalhadas, não existindo mínimo traço de refinamento técnico reconhecido no grafite ou na pintura.

Em defesa dos pichadores encontramos Arruda (1984, p. 59) que, contradizendo o que críticos de arte e autoridades locais chamam de vandalismo, afirma que se trata da mais pura expressão do homem reprimido, configurando uma prática básica e secular que esteve entre nós durante muitos anos restritas às carteiras escolares, portas de banheiros, à publicidade em geral e principalmente em propagandas eleitoreiras. São mensagens muitas vezes críticas e de contestação, esta atitude Break – em inglês, quebrar. Dança que se caracteriza por movimentos quebrados; Rap - nome formado pelas iniciais de rhtythm and poetry em inglês que significa ritmo e poesia; 18 Graffiti – arte dos desenhos coloridos em muros utilizando tintas spray 16 17

Instrumento que pulveriza tinta ou verniz por meio de ar comprimido, podendo ser regulado de forma que se obtenha áreas de cor plana e delicadas matizes, não entrando sem contato direto com o suporte.

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espontânea, efêmera, que grita ao mundo o desespero, a angústia e até o bom humor da metrópole, reivindicando um espaço para a manifestação, para a palavra. Isso não ocorre apenas nas sociedades industrializadas, pois encontramos manifestações, contudo com menos acidez, em pedras e árvores onde o ser humano busca apenas deixar o seu registro, nome ou um signo que o identifique, da mesma forma que os hominídeos o faziam nas cavernas.

Já os grafiteiros demonstram seus trabalhos para o mundo através da arte do grafite, utilizando técnicas e linguagens claramente observadas na pintura que se desenvolveram com o tempo. Dentre essas técnicas, atualmente destacaremos o grafite do Hip Hop, que se utiliza de letras e personagens caricaturados em seus desenhos. Encontramos também, o grafite acadêmico, que se realiza com técnicas dos murais e a tinta látex como complemento no orçamento, barateando, portanto o custo da produção. Este grupo é composto por alunos do ensino regular, escolas de arte, e também por projetos governamentais ou não governamentais, que muitas vezes não possuem vínculo com o movimento Hip Hop, ou seja, o objeto central desse tipo de trabalho não é a cultura desse movimento, e sim o trabalho artístico - estético em si.

Como podemos observar, o grafite pouco a pouco ganha espaço na sociedade e se transforma em mural. Portanto, não devemos considerar a arte do grafite de forma tão simplória, pois esta, além de abranger linguagens e técnicas artísticas, tem um valor agregado, que devemos considerar.

Não poderia deixar de estudar a função social que esses trabalhos desempenham. Direcionando esta pesquisa com este enfoque, busco compreender e registrar o desenvolvimento sócio-cultural que obtemos através das respostas conquistadas.

1 UMA EXPERIÊNCIA COM ARTE REALIZADA NUMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL NO MUNICÍPIO DE COSTA RICA Ao retornar à Costa Rica, após um período de estudos em Campo Grande desenvolvi um trabalho como arte-educadora na E.M. Vale do Amanhecer, onde tive a oportunidade de realizar uma experiência de pintura mural com alunos do Ensino Fundamental do 6ª ao 9ª ano, o qual se tornou exemplo de que e possível promover projeto bem sucedido com os educandos.

Foi realizado com os alunos pesquisa e debate sobre Muralismo Mexicano, durante o trabalho os alunos opinaram sobre temas, entenderam sobre cores primárias e secundárias desenharam os projetos para serem avaliados, os melhores projetos seriam executados. Cada turma teve particularidades nas escolhas dos temas, dos projetos e da forma de montagem. Contudo, enquanto alguns desenhavam realisticamente, outros apresentavam estar saindo da garatujas; muitos estereótipos, algumas crianças com extrema dificuldade de se expressarem utilizando o desenho. Alguns dos argumentos eram que não sabiam desenhar, que o seu trabalho não seria mesmo escolhido, vergonhas...

No entanto a maior dificuldade encontrada foi o descrédito pois professores de Artes já haviam feito todo este processo com eles no ano anterior, porém não haviam realizado o trabalho na íntegra e deixaram de pintar de fato o muro. Este caso foi resolvido quando eu mostrei as tintas e os alunos do 8ª ano pintando seus projetos no muro. Eles literalmente se animaram, chegando até mesmo a perturbar todos os outros professores com este assunto, todos muito ansiosos. Foi preciso tomar algumas medidas disciplinares e elaborar normas para assegurar que eles se concentrassem e desenvolvessem as atividades das outras disciplinas. Dentre as normas ficava determinado que só iria pintar quem cumprissem com todas as suas obrigações escolares.

Quando se fala em pintar uma superfície grande, que esteja exposta a todos e a qualquer momento, e que esta arte será coletiva e, por isso, a representação de todos, a primeira abordagem que se percebe é a necessidade de denunciar o que no momento não está satisfazendo às necessidades desses cidadãos. Num segundo momento, a importância gira em torno dos temas cotidianos, ou seja, o que eles mais discutem, ou comentam a respeito de temas como a campanha pelo desarmamento da Página 73

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população. A preocupação pela estética aparece somente no final do processo criativo, porém com a mesma determinação as idéias são defendidas. Cada aluno quer ter sua opinião respeitada, é um momento de grande aprendizado participar e coordenar as atividades.

A pintura pode e deve proporcionar experiência estética ao observador, expressando um pensamento, uma visão do mundo provocando uma inquietação, uma sensação especial, fazendo com que o observador perceba a sensibilidade do artista.

Após a pintura concluída, ela ganha status de personalidade, com seus participantes extasiados com suas conquistas. Falar da pintura torna-se falar de cada um deles. Esta arte apesar de ser social, desde o momento da elaboração até a conclusão, transforma-se em uma obra individual para cada criança. O diálogo, o sentimento de identificação pessoal por parte da comunidade almejada por Rivera, pode ser claramente visualizado também num trabalho pedagógico.

Leiner, em entrevista a Barros (1984, p.50) relata seu envolvimento com a arte conceitual realizada em outdoor no ano de 1968, discutindo sobre a viabilidade da arte fora do museu, bem como a utilização de materiais e suportes ditos adequados à arte. Afirma ainda que “o artista não é um decorador, a função dele não é embelezar a cidade para o transeunte, mas mostrar à cidade o que está acontecendo a sua volta”. Ele vai ainda mais longe: “no artista existe uma intenção de provocação, ninguém vai pichar o muro se não é para provocar”. Concordamos com ele, pois, se o resultado do trabalho estético não suscitar respostas emocionais, e práticas no caso da comunidade escolar, os objetivos não foram atingidos.

O desejo de instigar a revitalização urbana, procurando contribuir para uma nova identidade social, recuperando pontos deteriorados culturalmente e estruturalmente é preocupação de muitos artistas e algumas entidades nos tempos atuais. Esta atitude pode ser uma faca de dois gumes, se não levar em consideração a complexidade e amplitude dos problemas da modernidade: o descaso por parte das autoridades competentes, a insegurança, o preconceito, o abandono do lar para provê-lo de elementos básicos para a sobrevivência humana. Enfim, a comunicação artística pode e deve ser utilizada como ferramenta para uma tomada de consciência da cidadania e do meio ambiente, e não mascarar de forma agradável a realidade urbana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante todo o percurso desta pesquisa ficou implícito que o ser humano sente necessidade de se expressar e mesmo de registrar seus atos e até a sua presença nos locais mais insólitos. Registro este podendo ser verbal ou imagético, ou seja, um signo próprio não importando se é digno de admiração ou de repúdio, por se tratar de um simples ato de vandalismo, não tendo nenhuma preocupação com a estética, tampouco, se a mensagem em si é construtiva para o bem comum da humanidade. Contudo o que pretendemos destacar foi importância da expressão plástica, pessoal, emocional e social contidas nestas formas de expressão, mais precisamente como Pintura Mural.

Estes registros acontecem de várias maneiras, com a utilização de várias técnicas de se expressar: escritas (legíveis ou em códigos onde só os indivíduos pertencentes àquela tribo compreendam), desenhos, pinturas, músicas, o suporte também varia de posição social a objetivos variados. E com o advento da revolução industrial, surgiu um poderoso aliado e facilitador destes registros, entre eles estão os aerógrafos, sprays, canetões, utilizados na elaboração de trabalhos de grafites muitos dos quais tendo o vínculo publicitário.

Os recursos imagéticos e grafias obtidas através da linha do tempo, passando por vários períodos da evolução humana, foi de fundamental importância para conceituar o projeto desenvolvido em sala de aula, objetivo central desta pesquisa.

Proporcionar a informação à comunidade escolar de que a disciplina de Artes tem seu próprio valor, tanto quanto as outras, demonstrando de forma clara e precisa que as obras de arte pertencem ao

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patrimônio histórico e cultural dos povos, refletindo idéias, conceitos, costumes e mesmo os sentimentos humanos, sendo do passado ou do presente, bem como os anseios e projeções para o futuro, é o caminho para o reconhecimento da Arte Educação, bem como do arte - educador e a certeza de que estamos contribuindo para a formação de indivíduos críticos e cientes de sua participação como cidadãos.

Constatar que ao se promover uma atividade na qual os interesses e direitos comuns dos alunos, além de ser estimulados, são respeitados, transformou em expediente para que os indivíduos adquirissem aos poucos conhecimento, prática e autoconfiança para defender suas idéias, sendo mais dinâmicos nas atividades que envolveram o antes e o pós Mural. Acreditamos que a troca de experiência atingida desta integração aluno/educadora obteve excelentes resultados, que foram embasados no respeito ao próximo e na confiança conquistada a cada dia. Foi notável o crescimento dos alunos em tão pouco tempo, deixando claro que faltava a eles oportunidade de expressão.

REFERÊNCIAS

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PROFICIÊNCIA DA LEITURA E O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE LEITORES Andrea Ribeiro da Costa20 Maria Ivone da Silva21 RESUMO

O presente artigo tem a pretensão e abordar o papel da escola no processo de formação de leitores proficientes, um subsídio relevante para a mensuração da proficiência da leitura no contexto escolar. E para desenvolver esta reflexão o trabalho não objetiva trazer soluções para a problemática da leitura, mas de fazer com que esse tema continue em foco no contexto educacional, cuja função social precisa atender as reais necessidades do sujeito aprendiz. A relevância deste tema paira sobre a curiosidade e enorme vontade conhecer teorias que versam sobre o assunto e com intenção de evidenciar a importância do processo de aquisição da leitura e sua prática em contexto real de uma prática social. É notório que nos dias atuais o sujeito vive numa sociedade letrada, em que cada indivíduo é desafiado em situações diversas a adquirir competências e habilidades de leitura no sentido de saber não somente ler e escrever (decodificar), mas, sobretudo, saber fazer uso de sua leitura e escrita em suas práticas sociais, o que implica da parte do processo educativo a busca de uma formação voltada para o desenvolvimento individual e social do sujeito, a começar pela leitura, as condições necessárias para a formação de um bom leitor na sociedade letrada. Portanto, trata-se de uma pesquisa de caráter bibliográfica, que visa a coleta de informações básicas para a aquisição da leitura como processo de construção e reconstrução do conhecimento como via de inclusão social e formação do sujeito. E nesse espaço de reflexão pode-se afirmar com base nas teorias que versam sobre a leitura que a formação de leitores proficientes e produto de uma prática historicamente determinada de atribuições e sentido, a qual deve ser praticada a partir do lugar contextual e da formação discursiva do sujeito/leitor. No entanto, a prática pedagógica do professor evidencia sua postura e concepção de leitura. Seu foco e metodologia desenvolvida é que irá determinar e/o denotar seu objetivo no processo de aquisição de habilidades e aprendizagem no ensino de leitura. Sob essa perspectiva nota-se que a proficiência da leitura sugere uma prática de leitura que leva em conta os diferentes gêneros textuais e movimentos de leitura de forma que o leitor possa interagir e dialogar com as variadas situações comunicativas no tempo e espaço e agir com autonomia em seu pensar e expressar na sociedade letrada em que está inserido.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Sociedade. Formação. Proficiência da leitura.

Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior. FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: andreacostaaia@hotmail.com.

21 Professora Mestra. Professora Orientadora. Pós-Graduação em Didática e Metodologia da Educação Básica e Superior.

FECRA. Faculdade de Educação de Costa Rica. Costa Rica-MS. E-mail: m_ivsilva@hotmail.com.

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ABSTRACT

This article is the claim and addresses the school's role in the formation process of proficient readers, a significant benefit for the measurement of reading proficiency in the school context. And to develop this reflection, the work does not aim to bring solutions to the problem of reading, but to make this theme continues in focus in the educational context, whose social function must meet the real needs of the individual learner. The importance of this matter hanging over curiosity and eagerness to learn theories that deal with the issue and intended to highlight the importance of the acquisition of reading and practice in a real context of a social practice. It is well known that nowadays the subject lives in a literate society, in which each individual is challenged in different situations to acquire skills and reading skills in order to know not only read and write (decode), but above all, learn to use reading and writing in their social practices, which means the part of the educational process to seek an educationoriented individual and social development of the subject, begin by reading the necessary conditions for the formation of a good reader in literate society . Therefore, it is a character study of literature, which aims to collect basic information for the acquisition of reading as a process of construction and reconstruction of knowledge as a means of social inclusion and training of the subject. And in this space of reflection can be said based on the theories that deal with the interpretation that the formation of proficient readers and a historical product of certain assignments and direction, which should be practiced from the place of the contextual and discursive formation subject / reader. However, the teacher's pedagogical approach and demonstrate its conception of reading. His focus and methodology developed will determine and / denote its objective in the process of acquiring skills and learning in teaching reading.

From this perspective note that the reading proficiency suggests a reading practice that takes into account the different text genres and movements of reading so that the reader can interact with and the varied communicative situations in time and space and act autonomously in their thinking and express the literate society in which it appears.

Keywords: Education. Society. Training. Reading proficiency.

INTRODUÇÃO

Partindo da premissa de que o sujeito é parte integrante do mundo globalizado, o processo educativo em sua função social tem que responder aos anseios de sua comunidade escolar, o que implica do seu fazer pedagógico a capacidade de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante/ouvintes escritos, leitor), ou seja, conduzir o educando/sujeito de modo que este entenda que sua aprendizagem não se realiza meramente na exteriorização do pensamento e na transmissão de informações, mas por meio de ações concretas no mundo em que vive, isto é, pela/na prática.

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Como pode ser observada, essa busca parte do princípio de que o sujeito não vive sozinho e nem se desenvolve de forma isolada, uma vez que está inserido no meio social e com experiências já adquiridas em sua vivência, o que o constitui enquanto pessoa, um ser social. Portanto, a preocupação com a escrita, em especial com a leitura constitui o cerne deste trabalho, pois considera-se que a leitura sempre esteve muito presente na história da humanidade, entretanto, seu conceito tem sofrido modificações contextuais ao longo dos anos.

Nos dias atuais o sujeito vive numa sociedade letrada e faz-se necessário que este sujeito social compreenda o mundo que o cerca, saber ler a própria vida e nela ser protagonista torna-se uma prioridade, uma vez que pela leitura é possível não somente sua inserção no mundo globalizado como também a obtenção de uma participação ativa no meio social do qual faz parte, o que demanda da parte da instituição de ensino o estabelecimento do elo entre leitores proficientes e sua inserção social.

Diante das questões que envolvem a leitura e seu papel social, o presente trabalho busca objetivamente compreender a importância do ato de ler, tendo como princípio básico uma definição de leitura que vai além de uma visão tecnicista e mecânica (decodificação), ou seja, além de uma concepção tradicional de leitura). Portanto, de forma mais específica o trabalho em pauta procura caracterizar as diferentes concepções de leitura no decorrer da discussão, seu papel em diferentes abordagens teórico-pedagógicas.

Na tentativa de compreender o sentido real da leitura é oportuno evidenciar que o sujeito precisa ser conduzido em diversas situações a entrar nesse universo de leitores , só assim, este será capaz de tornar-se cidadão consciente, participativo e sujeito de sua própria história e o domínio discursivo em diferentes situações comunicativas dentro de um contexto sócio histórico e ideológico. E para a realização da pesquisa adota-se como metodologia os seguintes procedimentos: a elaboração do referencial teórico e conceitual, a utilização da pesquisa bibliográfica mediante leituras de livros, artigos, resenhas e resumos de livros. Para sua sustentação teórica da leitura a pesquisa buscou pautarse em autores consagrados no universo educacional e social como: Freire, Martins, Orlandi, Leffa e os PCNs. É uma pesquisa que não se encerra aqui, mas que representa o inicio e/ou a continuidade em busca de maior eficiência no âmbito educativo.

A escolha do tema “Proficiência da Leitura e o Papel da Escola no Processo de Formação de Leitores” está vinculado ao gosto pelo assunto a ser trabalhado no sentido de melhor aprofundar os conhecimentos e consequntemente, contribuir para uma prática pedagógica eficaz na tuação docente.

1 CONCEPÇÃO DE LEITURA

Todos lemos a nós e ao mundo a nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler é como respirar, é nossa função essencial.

Alberto Miguel.

A leitura faz parte do cotidiano social, dentro e fora da escola. No entanto, nem sempre os alunos são capazes de realizar uma atividade de leitura eficaz, tanto de textos de gêneros variados como de obras literárias. A leitura, enquanto processo cultural de decodificação e interpretação de linguagens codificadas tem um valor central na sociedade, bem como no modo de produção vigente. É um processo que encontra particular ressonância no contexto escolar.

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Concebida inicialmente como simples decodificação, sua concepção está ligada a função mecanicista de linguagem, e tendo seu ensino pensado, em relação à metodologia de ensino de modo unilateral e centrado na figura autoritária do professor, a leitura alçou status amplamente diversificado.

Ela é compreendida, para mensuração de proficiência, como “uso e compreensão de textos escritos e como reflexão sobre os mesmos, com vistas a alcançar objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial individuais, visando à participação plena na vida em sociedade” (PISA 2000, p. 29) No desenvolvimento histórico da leitura, encontram-se concepções diferenciadas em relação ao processo e ao ato de ler. Inicialmente a leitura é entendida como simples processo de decodificação, atualmente é vista como processo cooperativo e interativo. Segundo Smith (1999) a leitura que desperta interesse educacional é a leitura significativa, ou seja, que faz sentido ao leitor, que instaura relações com sua identidade enquanto sujeito cultural e histórico, socialmente constituído. O aprendizado da leitura e da escrita se dá quando há engajamento, pelo aprendiz “em situações nas quais a linguagem escrita é usada de maneira significativa” (SMITH, 1999, p. 6). Nesse patamar, a leitura pensada hoje considera a motivação como elemento de estudo. A recepção passiva de informações dos textos excluise da concepção aceita de leitura.

Assim, essa dinâmica na concepção de leitura, aliada ao desenvolvimento tecnológico no que diz respeito ao desenvolvimento de processos de fixação da materialidade linguística nos diferentes veículos de viabilização da comunicação, faz com que a relação sujeito-texto se modifique. Nesse sentido, a leitura enquanto processo, perpassa diferentes instâncias desde a sua chegada ao Brasil, seguindo orientações paralelas às múltiplas abordagens do aprendizado.

Ao lado dessa configuração, a educação, e nela implícitos o ensino, a prática de leitura ou mesmo a alfabetização, em suas origens entre os séculos XVII e XIX, tinha um caráter extremamente elitista, pois, “enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria” (GADOTTI, 2000, p. 45).

A prática de leitura está intimamente relacionada com a alfabetização. Isso quer dizer que ler adquire a conotação de não apenas decifrar o código, mas procurar um sentido, questionar algo escrito, a partir de uma expectativa ligada a uma necessidade, a um prazer.

A leitura em sua essência possibilita o desenvolvimento individual e social do sujeito. É pela leitura que o sujeito desconstrói, constrói, reconstrói conceitos relevantes para a sua formação enquanto ser humano. E nessa sequência parte-se do princípio de que a atividade de leitura deve ser fator essencial à formação do sujeito, o que exige da escola o despertar não só do gosto pela leitura, mas também de incitá-lo a perceber a importância dessa prática tanto no âmbito da educação como na sociedade em que está inserido. Acredita-se que é por meio da leitura que o sujeito tem a possibilidade de ampliar sua visão de mundo, sua capacidade comunicativa.

Para afirmar essa concepção o PCN de Língua Portuguesa (2001) em sua visão geral partilha que: A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobe o autor, de tudo que se sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informações, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégia de seleção, antecipação, inferências e verificação, sem os quais não é possível proficiência (PCN de Língua Portuguesa, 2001, p. 69).

Nessa concepção percebe-se que a leitura de um texto requer além do conhecimento dos componentes linguísticos, uma atuação ativa do sujeito, bem como de seu conhecimento cognitivo, no sentido de extrair significados de um texto por parte do leitor. E com base nessa abordagem, entendese que a leitura não é simplesmente a busca de significados presentes no texto, na verdade, a leitura prefigura-se como um processo de integração entre leitor/texto, o que faz-se necessário que o leitor esteja predisposto a ler e que o texto expressa características e condições favoráveis a compreensão e entendimento do leitor.

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Leffa (1996) traz grandes contribuições em suas discussões que versam sobre a leitura quando evidencia que a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio. Nesse entendimento é perceptível que o sentido de um texto sofre influências do conhecimento d mundo do leitor e atribui-lhe significado. O que sugere que na prática de leitura, o leitor utilize seu conhecimento cognitivo e à medida que realiza sua leitura, faça antecipações, inferências e verificações com as informações e/ou teor do texto.

Como bem pontua Freire (1988) que “ a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (FREIRE, 1988, p. 12). Na sua concepção de leitura, Freire faz uma colocação bem pertinente ao processo de leitura quando diz que primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo que move o sujeito, depois, a “leitura” da palavra que nem sempre, ao longo de sua escolaridade, vai ser a leitura da “palavra mundo” (Ibid, p.12).

A linguagem nessa perspectiva está presente no cotidiano do sujeito, pois ele utiliza-se da linguagem verbal , em especial para interagir com o mundo e com o outro, trazendo todo o estudo da língua. Nesse contexto, percebe-se que a leitura não pode ser considerada como mera atribuição de sentidos, mas faz-se necessário também trabalhar a inter-relação entre o sujeito e as formas de linguagem com as quais convive, nesse sentido, o trabalho com leitura deve ir além da realidade do sujeito no processo de produção de sentido, ou seja, o leitor na medida que interage com o autor e texto, compreende, significa o seu processo de leitura.

Considerando essa perspectiva a leitura constitui-se em um dos Fatores que contribuem pra o desenvolvimento da cidadania, pois colocada como processo de interação entre os componentes no sentido de cultivar no sujeito o gosto pela leitura desde a mais tenra idade, certamente, suas leituras irão exercer no sujeito uma visão pela vida, e consequentemente, se constituirão em leitores críticos em potencial em relação ao mundo que o cerca. E assim compreender que um sujeito leitor se diferencia um do outro pela sua preferência de leitura e na maneira como este realiza sua leitura. Isso implica da parte da escola desenvolver todas as competências formativas no sujeito.

Bloom (2001) faz uma elucidação bem pertinente que remete a um questionamento que versa sobre o “por que ler?”: [...], lemos, intensamente, por várias razões, a maioria das quais conhecidas: porque, na vida real, não temos condições de “conhecer” tantas pessoas, com tanta intimidade; porque precisamos nos conhecer melhor; porque necessitamos de conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das coisas da vida. Contudo, o motivo mais marcante, mais autêntico, que nos leva a ler, com seriedade, é a busca de um prazer. [..] Exortar o leitor a procurar algo que lhe diga respeito e que possa servir de base à avaliação, à reflexão.

Leia plenamente, não para acreditar, nem para concordar, tampouco para refutar, mas para buscar empatia com a natureza que escreve e lê (BLOOM, 2001, p.24-25).

Partido deste pressuposto de Bloom pode-se afirmar que todo leitor traz consigo alguma lembrança especial, e muitas vezes busca recordar a leitura de um livro especial, muitas vezes associada às condições de leitura. Deste prisma, pensar, conhecer, saber, intuir e ousar são os mais novos vocábulos que devem permear o contexto vocabular do sujeito atual que é parte integrante da sociedade.

Sabe-se que o sujeito usa simultaneamente o seu conhecimento de mundo, do texto no seu processo de construção e interpretação daquilo que lê. Portanto, a leitura é um dos meios mais eficazes para a efetivação de novas e significativas aprendizagens informacionais da sociedade atual.

Linfa (1996, p. 16) enfatiza que “No ato da leitura, na bastam apenas às contribuição que o leitor exerça sobre o texto e que o texto sugira para o leitor, é preciso que se considere também no ato da leitura o papel do leitor; o papel do texto e o processo de interação ente leitor/texto”.

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Sob essa ótica, a leitura não se resume na mera extração de significados por parte do sujeito leitor e texto, mas de um processo de integração entre ambos. Leffa (1996) ainda procura explicar por meio de metáfora o processo de aquisição de leitura: O leitor negocia com o comerciante que compra maçãs, não uma a uma, mas em caixas. É muito mais rápido contar as maçãs por caixas, do que abrir as caixas e contar as maçãs uma a uma. Na leitura, se processar cada lado isoladamente, o leitor leva o mesmo tempo para identificar uma letra, uma sílaba, ou uma palavra (Ibid, p.16).

Com base em sua compreensão, o significado de um texto implica necessariamente que seja tomado o conhecimento das informações previa do sujeito com o que o texto trata e também que este faça uso do conjunto de conhecimentos (informações, conhecimentos linguísticos, etc.) para então interagir a agir em relação as informações expressas no texto.

Em suma, entende-se que o processo de leitura deve ser concebido por todos os sujeitos sociais como uma prática transformadora, um instrumento básico para o processo de constituição do conhecimento, no sentido de permitir maior compreensão e interação dos sujeitos com o mundo a sua volta, o que torna a leitura um componente indispensável para o agir com autonomia na sociedade letrada, uma atividade que na prática contínua torna os leitores proficientes, aptos a fazer uso de sua leitura de forma consciente e crítica em suas práticas sociais de fato.

2 O PAPEL DA ESCOLA NO ENSINO DE LETURA

A Escola, a Biblioteca e o Professor no espaço educativo são componentes de mediação das fontes de informação, os responsáveis pela propiciação do processo de construção e reconstrução do conhecimento em espaços de disseminação de leitura, no sentido de promover o resgate e/ou formação da cidadania, de desenvolver a autoestima e a integração social do sujeito, tendo em mente o desenvolvimento de um olhar crítico e a possibilidade de formar uma sociedade consciente. Cabe, portanto, a escola despertar no sujeito o gosto pela prática de leitura e fazê-lo perceber a sua importância no âmbito educativo e no seu meio social no qual está inserido, uma vez que essa prática proporciona maior capacidade do sujeito posicionar-se criticamente em seu contexto social.

A sociedade atual exige um sujeito ativo que saiba usar a sua competência de leitor, não apenas de textos impressos, mas que saiba utilizar a linguagem com precisão e adequá-la em seu discurso em diferentes situações comunicativas. O mundo globalizado demanda uma sociedade leitora, participativa, informada e, sobretudo, consciente de seu papel enquanto sujeito social. É da escola a função de propiciar um ambiente de aprendizagem favorável ao processo de aquisição de leitura, mas para isso é preciso que o professor em sua prática pedagógico projete antes de tudo estratégias inovadoras no seu processo de ensinar e aprender, bem como fazer uso de novas tecnologias tendo como foco a permissão de contato do sujeito com os mais diversos gêneros textuais e literários.

Um bom exemplo de linguagem nesses tempos modernos é a chamada leitura digital, visto que em muitas escolas já é oferecido recursos computacionais no processo de aprendizagem, a Internet é um desses recursos.

Sabe-se também que não basta oferecer o acesso às novas tecnologias, pois as maneiras de ler e escrever não se limita a um único recurso pedagógico, mas contempla uma diversidades de situações que podem ser trabalhadas em diversos contextos, o que demanda partir do princípio de que a atividade Página 81

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de leitura deve ser concebida como fator essencial à formação do sujeito neste novo contexto informacional marcado pelo uso contínuo das tecnologias da informação e de comunicação.

Segundo o PCN de Língua Portuguesa (2001, p. 71): Para ampliar o método de ensino, o professor deve diversificar os modos de ler, ou seja, deve proporcionar a leitura de um a diversidade de gêneros textuais, diversificarem o autor e a época, a fim de que os educandos possam estabelecer vínculos cada vez mais estreitos com os textos.

Esse método possibilita aos alunos passarem do estágio de uma leitura mais ingênua que trate o texto como mera transposição de mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter ficcional e a natureza cultural da leitura.

Nesse sentido, compreende-se que para a realização de uma prática de ensino de leitura produtiva o professor deve assumir o papel de mediador do processo de aprendizagem de leituras diversas, tendo em foco a proposição de atividades que levam o sujeito a pensar, a agir, a fazer inferências, a apropriar-se de sentidos a partir de contextos linguísticos, históricos e situacionais e que remeta ao desenvolvimento da capacidade de ampliação de seu conhecimento de mundo e sem dúvida, a concepção, que liga a escola como espaço único para o ensino da leitura é enganosa.

Ainda nessa perspectiva Martins salienta que: O que é considerado matéria de leitura na escola, está longe de propiciar aprendizado tão vivo e duradouro (seja da espécie que for) como o desencadeado pelo cotidiano familiar, pelos colegas e amigos, pelas diversões e atribuições diárias, pelas publicações de caráter popular, pelos diversos meios de comunicação de massa, enfim, pelo contexto geral em que os leitores se inserem (1994, p. 28).

Tem-se, assim, que o contexto geral é aberto a inúmeras leituras, daí a preferência do sujeito pela leitura de coisas bem diferentes daquelas que são impostas pela escola. Isso não desconsidera a escola, mas sugerem reformulações expressivas no âmbito educacional, no sistema político-econômico, social e cultural, de modo a permitir uma efetiva condição de leitura à população em massa e desfavorecida, independentemente do contexto escolar e para além do texto escrito. Em face disso, o papel do professor em sua mediação do objeto lido com o leitor deve ser repensado, a partir do reconhecimento e dos limites de suas ações, de forma a passar a agir objetiva e coerentemente frente aos constantes desafios decorrentes do momento atual (Ibid, p.29).

Considerando as colocações de que a leitura a verdadeira leitura vai além do texto escrito, Martins (1996) salienta também que a leitura começa mesmo antes do sujeito ter contato com o texto, que o sujeito leitor tem um papel ativo, a partir do momento que deixa de ser um decodificador e/ou mero receptor em seu processo de formação.

Para Martins (1996, p. 33): A leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em função das expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivencias do leitor.

Nessa concepção a dinâmica do processo de leitura é resultado da interação entre texto/leitor e de sua visão de mundo, uma vez que as circunstâncias tanto da pessoa em particular quanto de forma coletiva e/ou social influenciam na leitura do sujeito leitor.

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Diante do exposto a autora também pontua que a aprendi8izagem da leitura expressa uma aprendizagem de leitura de mundo, que o sentido que o sujeito dá ao mundo e a si próprio, o que bem ou mal faz, acontece mesmo sem ser ensinado. Nesse ínterim a autora retoma que a função do professor não consiste em ensinar o sujeito a ler, mas a de criar condições para que esse sujeito realize sua própria aprendizagem, conforme seus interesses, necessidades, fantasias, dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Trata-se de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, o que é fundamental mesmo é continuidade da leitura e o interesse do sujeito em realizá-la.

Acredita-se que para a escola assumir a tarefa de formar leitores impõe-se a ela responsabilidade de ir além da decodificação de palavras expressas em um texto e a formulação dialógica que leva o sujeito a uma reflexão crítica sobre o texto lido. Sua real função é a de induzir e estimular o sujeito a saber criticar e fazer inferências durante o processo de construção de sentido que dão vida ao texto lido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse espaço conclusivo deseja-se salientar que a ênfase dada a este trabalho sobre a formação de leitores proficientes partiu da concepção de que a leitura precisa ser percebida como uma prática historicamente determinada de atribuições de sentidos, produzida e praticada a partir do lugar social e da formação discursiva em que o sujeito/leitor está inscrito.

No entanto, ainda é bem visível que em muitas escolas, a prática de leitura é proposta com base nos modelos tradicionais que não considera os contextos de vivencia do sujeito leitor. E a forma como o professor conduz sua prática pedagógica evidencia a sua postura e concepção sobre a leitura, seu enfoque e a metodologia utilizada é que denunciará e/ou denotará o seu objetivo com o ensino da leitura.

Mas é notório que a proficiência da leitura implica em uma prática que seja capaz de desenvolver um ensino produtivo, no sentido de levar o sujeito leitor a aquisição de habilidades linguísticas, a apreender as significações expressas nos diversos gêneros textuais, os quais denotam possibilidades de ampliação da competência comunicativa, enquanto usuário da língua nos mais variado contextos e com o fim de torná-lo um cidadão crítico e consciente, um sujeito ativo e transformador de sua realidade mediante o contexto social do qual é parte integrante.

Sob esse prisma, compreende-se que a prática de leitura deve determinar diferentes movimentos de leitura, em outras palavras, a leitura como prática transformadora permite uma diversidade textual capaz de levar o leitor a interagir e dialogar com as diversas situações comunicativas no tempo e no espaço, uma vez concebida como processo, permite ao sujeito leitor a realização de uma prática ativa de compreensão e interpretação de um texto lido, e que a partir de seus objetivos, de seus conhecimentos de mundo, obra, autor e do que já assimilou e/ou dominou sobre a linguagem sua capacidade em selecionar, antecipar, inferir e verificar uma atividade dialogicamente, agir com autonomia, pensar e expressar fluentemente na sociedade letrada na qual está inserido o faz ser reconhecido como um leitor proficiente em potencial.

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