Revista Científica Fecra - 3ª Edição 2018

RCF – Revista Científica da FECRA – 3ª Edição/ 2018

Equipe Editorial

Avaliadores – Externo Profa. Doutora Terezinha Bazzé de Lima – UNIGRAN Profa. Mestre Estela Mara de Andrade – SED/MS

Avaliadores - Interno Profa. Doutora Maria Ivone da Silva Profa. Mestre Rose Cristiani Franco Seco Liston Profa. Mestre Mércia Crepaldi Carvalho de Oliveira

Editora responsável pela Revista RCF – Profa. Mestre Rose Cristiani Franco Seco Liston Bibliotecária CRB1/2437

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SUMÁRIO

DIAS, Kelly Cristina; SILVA, Maria Romilda da. Estudo sobre a relação docente – criança no desenvolvimento da afetividade na Creche I................................................................... ............. 3-14 NASCIMENTO, Sandra Gercina do; SILVA, Maria Romilda da. Dificuldade de aprendizagem nos Anos Iniciais ....................................................................................................................... ........... 15-32 OLIVEIRA, Wanessa Rodovalho Melo; SILVA, Maria Ivone da. Escola: lugar de debate e conscientização .................................................................................................................... ........... 33-36 SILVA, Breno Francisco; SILVA, Maria Ivone da. O ensino da matemática e língua portuguesa no Ensino Superior de Pedagogia em uma Instituição Provada do Município de Costa Rica/MS ............. ............................................................................................................................................. ........... 37-42 SILVA, Maria Ivone da. Relações étnico-raciais na escola: a ruptura com práticas discriminatórias por meio de um projeto de inovação.......................................................................................... ........... 43-50 VENDRUSCOLO, Jéssica Lorrany da Cunha; GORZONI, Elizabete Catanozi; SILVA, Maria Romilda da. A multiplicidade no processo de aprendizagem na educação infantil de Chapadão do Céu ... ............................................................................................................................................. ........... 51-61

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ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO DOCENTE – CRIANÇA NO DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE NA CRECHE I1 Kelly Cristina Dias2 Maria Romilda da Silva3 INTRODUÇÃO Simultâneo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo e os docentes do Centro de Educação Infantil devem trabalhar com o objetivo de organizar atividades que promovam a formação afetiva plena. A elaboração deste trabalho partiu da necessidade de compreender a relação docente – criança no desenvolvimento da afetividade na creche I, e para isso foi estruturado com os objetivos a seguir: Identificar a troca de afetividade entre as docentes e as crianças da creche I; Verificar se há relação entre afetividade e o desenvolvimento da criança; Identificar estratégias que as docentes do C.E.I utilizam para resolver as questões afetivas das crianças; e descrever as características afetivas das crianças desenvolvidas na creche I através do olhar das docentes.

A afetividade influência na aprendizagem e está presente na vida do ser humano, desde o dia do nascimento, até seu último suspirar. O vínculo afetivo desenvolvido no seio familiar através das relações, possibilita o início do desenvolvimento da capacidade cognitiva. A entrada da criança no C.E.I (Centro de Educação Infantil), amplia suas relações afetivas, possibilitando a ampliação desse desenvolvimento e influenciando os aspectos afetivos positivos e/ou negativos que serão levados ao longo da vida pela criança.

Deste modo a presente pesquisa busca responder à questão: “O que as docentes atuantes na Creche I entendem por afetividade?”

A AFETIVIDADE Segundo Navarro E. (2009) o termo afetividade encontra sua origem na Filosofia Grega com Aristóteles, que se referia as paixões como um movimento do apetite sensível, incluindo as emoções, as motivações e outras manifestações afetivas. De acordo com o autor no século XVIII, houve uma clara distinção entre mundo intelectual e mundo mental, assim a afetividade passa a ser caraterizada pelo prazer ou dor em uma série de centros cerebrais responsáveis por provocar tais experiências. O autor afirma que tal tese foi confirmada em 1954, com os estudos de Olds e Milner, que, por acidente, encontrou no sistema límbico4 um centro desencadeador de prazer e dor.

Em geral, no mundo moderno o que se pensava era que as emoções manifestavam o mais baixo do ser humano. No mundo contemporâneo, o vitalismo filosófico começou a exaltar o mundo do afetivo e identificá-lo como irracional do ser humano, de tal maneira que o princípio cartesiano "Eu penso, logo existo" é substituído pelo princípio vitalista "Eu sinto, logo existo", então, graças à afetividade, a vida deixa de ser um simples estar no mundo, para se tornar um compromisso essencial por parte do sujeito, tornando-a mais genuinamente humana. Na Psicologia atual ela possui relação com as experiências e 1

Trabalho apresentado no formato de comunicação oral no IV Seminário Regional: Diálogos interculturais, currículo e educação de fronteira étnico-racial: por uma educação intercultural, crítica e decolonial, V Semana da consciência negra e VIII Seminário racismo e antirracismo 2 Faculdade de Educação de Costa Rica - FECRA, kellycrysdias@outlook.com 3 Faculdade de Educação de Costa Rica - FECRA, mar.romilda@ig.com.br 4 O sistema límbico¹ é o responsável basicamente por controlar as emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções. (Portal Educação, 2013) Página 3

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realidades internas e externas, sendo assim, passam a ser qualidades pertencentes a nosso ser psíquico, que experimentamos em nossa intimidade, (Ibidem).

Stancolovish (2015) define a afetividade como um fenômeno que estimula várias emoções, sendo um sentimento de cuidado e de proteção sem os quais a espécie humana não sobreviveria. Amorim e Navarro (2012), vem de acordo com a autora e completa que em termos amplos ela pode ser entendida como conjunto de sensações, sentimentos e emoções pelos quais todo ser humano passa em sua vida.

Afetividade é a dinâmica mais complexa de que o ser humano é capaz de lidar, e acontece a partir do momento em que o sujeito se liga a outro pelo amor, constituindo assim um amplo aspecto de sentimentos associados à história das relações sociais, onde a criação dos vínculos afetivos deve ser compartilhada para que os laços afetivos se solidifiquem. (AMORIM e NAVARRO, 2012, p 3)

Entende-se na ideia de Amorim e Navarro, que a criança para se desenvolver por completo precisa se sentir ligada e protegida pela pessoa que lida com ela no dia a dia, no caso da educação infantil, o docente precisa estar preparado para lidar com a criança, e propor atividades que vão atender o desenvolvimento pleno da mesma, além de gerar um elo de confiança entre ambos. E para desenvolver a confiança, faz-se relevante entender o que a afetividade revela na interação entre o eu e o outro, até mesmo porque Sá Jr. (1984, p. 143) afirma que ela “revela a sensibilidade interna da pessoa frente a situações ou frustações de suas necessidades. Os fenômenos afetivos se originam das necessidades e se manifestam através da sensibilidade subjetiva”.

No bebê, a afetividade é vivida através das sensações do corpo, e ao longo do seu desenvolvimento ela é expandida para os estados afetivos e para os recursos de expressão, conforme afirma Galvão (1995): No bebê, os estados afetivos são. Invariavelmente, vividos como sensações corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da linguagem diversificam-se e ampliamse os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para sua expressão. Tornam-se possíveis manifestações afetivas como os sentimentos, que, diferente das emoções, não implicam obrigatoriamente em alterações corporais visíveis. Ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais. (GALVÃO, 1995, p.

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Desse modo entende-se que o indivíduo quando bebê, expressa seus estados afetivos através de alterações no corpo, bem como por meio das emoções, no entanto, a partir do momento em que adquire a linguagem, seus recursos mudam se manifestando por meio dos sentimentos, das expressões corporais, os quais vão alterando com o passar de seu desenvolvimento.

Para Gratiot-Alfandéry (2010) a afetividade é crucial para a sobrevivência da criança durante seus primeiros anos de vida, pois sua imaturidade orgânica, a torna dependente do adulto para sobreviver, visto que o mesmo é mobilizado pelas emoções do bebê, como o choro, para satisfazer suas necessidades essenciais de sobrevivência. Stancolovish (2015) relacionada ela também a bondade, sendo assim pessoas comuns tendem a ser afetivas, entretanto a autora nos chama atenção para um detalhe importante, ser afetivo, nada tem a ver com tolerância em excesso e com complacência em demasia.

Carvalho e Machado (2011) falam da afetividade como um conhecimento que é adquirido por meio da vivencia, que não poder ser restringindo ao contato físico, mas deve envolver todas as interações que estabelecemos, pois todos os atos comunicativos, “por demonstrarem comportamentos, intenções, crenças, valores, sentimentos e desejos, afetam as relações e, consequentemente, o desenvolvimento do indivíduo”. (p.2, 2011) Assim para lidar com a afetividade de uma pessoa precisa-se ter muito cuidado, pois vai lidar com sentimentos particulares que podem gerar uma série de outros sentimentos. Quando se trata do bebê então é ainda mais complicado, por se tratar de um ser humano que está em formação, e qualquer interferência pode prejudicar o desenvolvimento emocional e sua capacidade de aprender.

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RCF – Revista Científica da FECRA – 3ª Edição/ 2018 A afetividade é um dos fatores que colaboram para o sucesso do processo de ensino aprendizagem, assim, o tema “Afetividade na Educação Infantil” apresenta-se como algo de extrema relevância no ambiente educacional, pois a afetividade estimula a capacidade de desenvolver o conhecimento voltado para o conhecer e o aprender, de maneira que vão os vínculos e aprendizados vão construindo-se a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. (AMORIM e NAVARRO, p. 4, 2012)

Tal ideia nos remete à compreensão sobre a afetividade como energia que flui nas relações, moldando e estimulando o vínculo entre o educador e o educando. E por esses fatores faz-se relevante explicitarmos como essa interação acontece.

INTERAÇÕES VISANDO A QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO AFETIVO

A interação tem papel fundamental na vida do homem, ela fornece a base de seu desenvolvimento psicológico, como afirma Oliveira.

A interação face a face entre os indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. (Oliveira, p 38, 2002)

O que se pode entender na ideia do autor é que o contato com outras pessoas é importante, pois é ele que vai fazer com que o ser humano desenvolva sua capacidade de sobreviver e de se tornar único, uma vez que cada indivíduo vai fornecer subsídios para sua formação enquanto pessoa.

Já de acordo com Turuta (2002) o homem é um ser naturalmente sociável, para o autor os grandes avanços que a humanidade teve ao longa da história, foram possíveis graças as relações sociais advindas da aprendizagem e da educação. Educação por ele entendida como sendo “a forma de ensinar, para desenvolver as capacidades, as atitudes e as formas de conduta de um indivíduo, bem como a aquisição de conhecimentos” (p.26), segue dizendo ainda que para facilitar essas interações a sociedade contemporânea criou a instituição escolar, as quais possuem cunho pedagógico.

A interação possui um papel importante para o desenvolvimento infantil, pois é por meio dela que a criança vai adquirir o conhecimento necessário da cultura para atuar em sua sociedade, visto que cada lugar apresenta uma forma diferente de lidar com as emoções. Montoya (2010), afirma que cada sociedade propõe situações e momentos diferentes, para expressar o que se sente e também para reconhecer as emoções alheias. Um exemplo é a diferença entre brasileiros e europeus, enquanto os brasileiros demostram carinho, gostam de abraços, beijos, os europeus preferem serem discretos, com poucas demonstrações de carinho em público, o que não significa que não o sintam pelas pessoas próximas.

Assim a criança vai desenvolver suas emoções de acordo com a sociedade a qual pertence. No entanto Oliveira (p. 38, 2002) nos adverte que a cultura não é “algo pronto, um sistema estático, ao qual o indivíduo se submete”, pelo contrário ela “ é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. ” Ambas as autoras concordam que o desenvolvimento emocional também depende do nível de maturação e de aprendizagem, processos que atuam de maneira interligada para o desenvolvimento pessoal e social das crianças, as quais são reforçadas pelos estímulos do ambiente.

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INTERAÇÃO ADULTO/CRIANÇA

O docente de Educação Infantil deve tomar cuidado, pois, ele assim como os pais e os demais adultos que cercam a criança são um espelho que vão forma-la para a vida adulta.

El educador es para los niños un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta, que, en buena medida va a incidir en su desarrollo. Es por ello que las características personales del educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños marcarán de forma singular todo el entramado de relaciones que se establezcan en el grupo. (CAMINA, p.10, 2013)

Camina salienta que o docente junto com suas características pessoais vai marcar de forma singular as relações de vida da criança. Desse modo ele não pode se esquecer que serve como modelo, devendo prestar atenção em suas atitudes frente aos pequenos.

Seguindo a mesma linha de pensamento Armus et. al. (2012) pontua que desde o nascimento a criança estabelece um vínculo de apego com seus cuidadores que permitem a criação de laços íntimos que lhes transmitam segurança. No entanto para Galvão (1995) conforme o bebê cresce ocorrem várias mudanças no seu interior que vão faze-lo diferenciar o eu e o outro. Nesse sentido Wallon, sob a ótica de Galvão (ibidem), nos permite entender o conceito de diferenciação, o qual é compreendido no percurso da formação da personalidade. Deste modo a distinção entre o eu e o outro será adquirida gradativamente através das interações.

E na interação, conforme Armus et.al (2012), é importante que se estabeleça uma relação de confiança entre criança e o adulto, pois estas reduzem o mal-estar emocional da mesma e potencializa sua confiança com relação ao outro. E o estar com o outro é representado de diferente maneiras, formada por diversos elementos como as sensações, percepções, afetos, ações, pensamentos e motivações, pois representam tudo aquilo que acontece nas experiências vividas e que podem formar a sua história de vida em relação ao outro.

Para Amorim e Assumpção (2016, p. 3) os estímulos externos geram na criança “percepções, concepções (desejos, fantasias ou crenças), sentimentos e memórias”, que vão mudar sua forma de ver sua interação com o meio e com os indivíduos ao seu redor a longo prazo, podendo gerar na criança insatisfações, pois são relações projetivas conforme salienta Chalita (2004). Sá Jr. (1984) enfatiza que “quando os estados de insatisfações decorrentes do desequilíbrio interno se prolonga pela não satisfação de uma necessidade, é chamado de frustração. ” Kaufmann (1996), frisa que a satisfação de desejos e defesas poder ser entendida como a incapacidade de pulsão, ou seja, a criança ao perceber suas necessidades primárias (fome, sede, fisiológicas entre outros) e secundárias (relações afetivas com o outro) ela processa em seu consciente as informações recebidas, satisfatórias ou não, sendo que os registros destas ficarão arquivadas na memória e no inconsciente (arquivo que recebe as repressões de conteúdos insatisfatórios – frustrados).

E nesse jogo há uma força que move o sujeito sendo está, a pulsão. Por exemplo: em sua fase inicial de vida, ela chora buscando satisfazer suas necessidades primárias e nesse momento o cuidador precisa resolver esse problema de forma adequada a tal necessidade. Caso contrário a assimilação de informação invertida provocará na criança sensações frustrantes podendo vir a ter comportamento inadequados ao meio que a cerca.

Sá Jr. (144p, 1984) deixa claro que as necessidades possuem características gerais que precisam ser compreendidas, pois permitem entender os “fenômenos de perda, carência, frustração, conflito entre outros”, que vão marcar de forma significativa a vida afetiva da criança. Ainda de acordo com o autor as necessidades são fatores que vão conduzir a formação das peculiaridades de cada um, se tornando o motivo pelo qual precisam ser externalizadas.

Amorim e Assumpção (2016) enfatizam que as respostas das crianças decorrentes dessa interação com o meio, das ações das pessoas que fazem parte de seu universo de amadurecimento e de seu desenvolvimento levam a mudanças no desenvolvimento e nas experiências de aprendizado que já

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existiam. Partindo do princípio que já aconteceu uma frustração nessa interação a zona de desenvolvimento proximal ficará comprometida pelos sentimentos pré-estabelecidos pelas situações contraditórias na interação.

O PAPEL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO DA CRIANÇA Para Capellato (2012) quando se trata do desenvolvimento afetivo da criança, toda a sociedade tem um papel relevante, posto que ao cuida-la, estará diminuindo a chances de perde-la no futuro por diversos fatores, no entanto a instituição escolar torna-se de fundamental importância, pois tal como afirma Reginatto (2013, p. 3) “é o lugar onde muitas crianças anseiam encontrar o carinho e a atenção que não recebem em casa. ” Entretanto Capelatto (2012) afirma que a escola está cada dia menos preocupada com a formação do desenvolvimento afetivo, voltando sua atenção inteiramente para os conteúdos, se esquecendo que ao trabalhar a afetividade a criança estará mais propensa a aprendizagem. Até mesmo porque a escola ao priorizar o ensino, ela perdeu na construção da humanização. Em consonância Freire (1997) vem afirmar que o docente precisa ter qualidades indispensáveis ao seu desempenho de docência, e este precisa ser desenvolvido não só por meio de técnicas de ensino, mas através de valores humanos.

Freire (1997) nos apresenta quatro qualidades indispensáveis ao docente, no entanto cabe ressaltar a humildade pois, ele a coloca como sendo a capacidade de ouvir a criança sem julgá-la, pois, o que parece obvio ao adulto, a criança não. A falta dessa humildade leva ao autoritarismo que contribui para a formação de crianças “rebeldes” ou apáticas, que renunciam a si por medo da liberdade. Nesse sentido contribuindo para o desenvolvimento afetivo negativo.

Em contrapartida o docente humilde cria uma relação afetiva positiva, fundamental para que as crianças o perceba como alguém confiável e que pode contar, cooperando segundo Moreira e Junior (2017) para o melhor aproveitamento do processo de ensino aprendizagem, uma vez que o afeto é um fator importante para o desenvolvimento cognitivo, motor, emocional, assim como para a autonomia da criança. Algumas atitudes que podem contribuir para o estabelecimento de vínculos afetivos, conforme Camina (2013), tais como:     

Respeito e confiança, possibilitando que o mesmo possa expressar seus sentimentos sem medo de ser repreendido, fortalecendo a autoestima e o respeito mútuo.

Afetuosas, permitindo o contato corpo a corpo e o diálogo entre ambos, principalmente nos primeiros dias da criança no centro de educação infantil, pois este é o período em que a criança se sente mais vulnerável.

Tolerância, sabendo respeitar o tempo de cada um, pois cada criança se desenvolve de forma diferente, umas são mais rápidas, outras mais lentas, no entanto o adulto também é assim.

Instigadora, que aguce a curiosidade dos pequenos.

Cidadã, atitudes que demostre respeito pelo próximo em todos os sentidos.

Além dessas atitudes o docente necessita preparar um ambiente acolhedor, saudável, que passe confiança para os pequenos, no qual também se encontre estímulos necessários para o desenvolvimento. Assim como compreender que cada um é um ser único.

Seguindo essa ordem de ambiente facilitador, “as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios.” (BRASIL, p.16, 1998). Bem como interagir com os pais para oferecer uma pedagogia de cuidado, construindo assim uma cultura de prazer e bem-estar. E

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esse prazer deve e precisa ser uma coisa a ser conquistada através do crescimento e maturidade, e o papel da escola contribuirá para a construção do conhecimento e um aprender a cuidar-se.

Capelatto (2012) afirma que a instituição escolar perdeu a caraterística mais importante que é ser o lugar educacional, e nesse as crianças ganham continuidade do desenvolvimento afetivo advindo da família, porque no espaço escolar há possibilidade de socialização supervisionada por alguém, da pedagogia e da psicologia. E o seu papel real está voltado para o lúdico, porque assim ela se torna um lugar onde a criança possa brincar, socializar, aprender coisas, e até mesmo agregar em sua formação de personalidade, conteúdos humanos, “uma criança que aprende afetivamente aprende muito mais e aprende a usar o que aprendeu, diferentemente da criança que só aprende sem levar em conta o afetivo”.

(Ibidem, p.63) No que diz respeito a aprendizagem afetiva os resultados apresentados a seguir apresentarão o pretendido do estudo em questão.

DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DO TRABALHO Partindo do princípio comum de que o conhecimento científico nos permite buscar resposta e até explicar situações por intermédio de uma indagação surgida por meio do olhar aos fatos imediatos, o presente estudo visa buscar explicações, dos fenômenos afetividade emergidos nas relações docentes/crianças na creche I. Esse processo ocorreu por meio de pesquisa bibliográfica, de levantamento de informações de campo, com o intuito de responder a seguinte questão: “O que as docentes atuantes na Creche I entendem por afetividade?”

O método de abordagem é o dedutivo, pois este proporcionará pensar sobre o problema em um movimento descendente, ou seja, partindo de um entendimento geral dos fatos considerados verdade, submetendo-se a um segundo entendimento para chegar a uma conclusão dos mesmos. De acordo com Marcone e Lakatos (2000, p. 64) “Seu propósito será de explicar o conteúdo das premissas”. Sendo este a base para o presente estudo.

A pesquisa de campo foi desenvolvida em um centro de educação infantil na cidade de Costa Rica - MS, com seis docentes que atuam na Creche I. Foram entregues questionários com questões abertas e fechadas, para a amostra.

Para aplicar o questionário com as docentes, foi conversado com a diretora do CEI, e solicitado uma reunião. A mesma autorizou desde que acontecesse em um sábado letivo ou fora do horário de aula para não atrapalhar o funcionamento das atividades dentro da instituição.

No dia marcado, após a realização de todas as atividades programadas realizou-se a reunião com as mesmas, ode foi apresentado o tema da pesquisa, em seguida entregado o questionário para cada uma que se disponibilizou a responder. Duas responderam na hora e as demais entregaram as respostas dias depois.

O questionário foi aplicado e respondido pelas docentes, com a finalidade de levantar dados sobre a relação docente-criança no desenvolvimento afetivo na creche I, entre os dias 20 a 31 de agosto de 2017.

RESULTADOS, ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSÃO As docentes foram questionadas se compreendiam o conceito de afetividade, cinco responderam que sim, e uma preferiu não responder, foi pedido que conceituasse o termo afetividade de acordo com a visão de cada uma. Eis as respostas obtidas:

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A afetividade acontece entre os adultos; Quando compreendemos as necessidades da criança, conseguimos atendê-las; Trazer para perto; Troca de carinho Afetividade está presente nas ações O espaço permite aproximação ou retraimento Importante para o desenvolvimento emocional

A afetividade acontece entre os adultos - Nota-se que nessa compreensão há fragilidade porque o afeto acontece na relação das pessoas, dentre as quais as crianças também são partes do processo.

Vale ressaltar que a criança está em desenvolvimento necessitando de atenção e concentração para construir conteúdos afetivos que formam uma pessoa humanizada, e o afeto é um dos elementos da humanização. E neste processo segundo Camina (2012) o docente desempenha uma função importante no desenvolvimento da mesma, porque além de ser um modelo é o guia direto da aprendizagem.

Quando compreendemos as necessidades da criança, conseguimos atendê-las - Nesse processo acontece as expressões afetivas, como por exemplo uma criança que está com fome e expressa sua vontade por intermédio do choro, até que o adulto atenda sua necessidade. Nesse sentido a afetividade se manifesta no bebê essencialmente por meio de sensações corporais, e são elas as responsáveis por sua sobrevivência até que o mesmo adquira habilidades de comunicação, quando o adulto compreender suas necessidades e está atento a elas está contribuindo segundo Chalita (2004) para o desenvolvimento saudável desse ser, inclusive a fome.

Trazer para perto - A afetividade acontece a partir da convivência entre as partes envolvidas, assim para que haja entre duas partes o desenvolvimento afetivo saudável é necessário que o adulto, neste caso a docente traga a criança para perto de si, sendo este trazer para perto, não só colocar a criança perto, mas estar atento a ela, pois não adiante coloca-la no colo e não prestar atenção nas suas necessidades, pois de acordo com Carvalho e Machado (2011) todo ato comunicativo demonstra sentimentos que afetam as relações e o desenvolvimento do indivíduo. Desse modo o trazer para perto é um ponto inicial do desenvolvimento afetivo, porém faz-se relevante dar continuidade nessa relação adulto-criança, construindo assim uma harmonia entre o eu e outro, e consequentemente estabelecendo confiança.

Troca de carinho – está ligada a todo contato entre os seres humanos, no entanto para a formação saudável de um ser, faz-se necessário uma relação onde o cuidado seja a principal força entre os envolvidos, pois formar uma pessoa faz-se relevante o desenvolvimento afetivo.

Afetividade está presente nas ações - As ações do docente vão interferir no modo como a criança o percebe o mundo ao seu redor, quando ele toma determinada atitude na frente da criança, esta ficará gravada em seu cognitivo e servirá de base para suas atitudes futuras. Como por exemplo: indivíduos agressivos podem formar pessoas agressivas, Amorim e Assumpção (2016) colocam que as ações externas são estímulos que ao serem internalizados desenvolvem habilidade físicas e sociais, assim como valores éticos e morais necessário para a atuação em sociedade, ficando a cargo do adulto a intermediação.

O espaço permite aproximação ou retraimento – No campo das influências sociais as atitudes adultas podem vir a influenciar o comportamento da criança gerando nela respostas contraditórias de uma formação humana valorativa. Para Amorim e Assumpção (2016) o mundo externo visa formar o indivíduo com habilidades físicas e sociais, além de éticos e morais e de conhecimento apropriada a cada um, para que possam exercer o papel de criança e estendendo para sua formação adulta.

Importante para o desenvolvimento emocional - Muito embora afetividade e emoção sejam tratadas por muitos como sendo sinônimo uma da outra, elas são conceitos diferentes, no entanto, um interfere no outro, pois uma pessoa a qual sua afetividade foi formada em bases sólidas, que consegue

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agir em meio ao caos, consegue controlar suas emoções para lidar com clareza a situação. Carvalho e Machado (2001) colocam que a afetividade e as emoções impulsionam a aprendizagem do indivíduo.

PERCEPÇÃO DE TROCA DE AFETIVIDADE 7%

7%

7% 15%

7% 7%

7%

14%

15% 14%

T. A T. C Chegada M. Atividade No banho Troca Brincadeiras Q. S.S.S N.R Na disciplina

Gráfico 1: momentos em que há troca de afetividade entre professor e criança .

O presente gráfico 1 se refere à percepção das docentes sobre em que momento há troca de afetividade entre professor e alunos. Para 7% dos professores a troca de afetividades está na troca de atenção (T.A), 15% acreditam que a essa troca está no carinho (T.C), 7% acontece na chegada, 15% nos momentos de atividades, 14% acontece no banho, 7% nas brincadeiras, 7% acreditam que afetividade acontece no momento em que a criança se sente segura para expressar seus sentimentos (Q.S.S.S), 7% acontece na rotina (N.R) 7% na exigência de disciplina.

A troca de afetividade entre a criança e a docente acontece a todo momento, no entanto fica sendo tarefa dela fornecer a base para a formação afetiva, pois como coloca Camina, o docente pode utilizar de sua aula o tempo todo para chamar a atenção da criança, podendo usar para isso o olhar, o silêncio, o controle corporal. Confirmações que podem ser constatada na descrição que as docentes fazem da afetividade, pois quando ele traz a criança para perto, por exemplo, gera nela a confiança, o que tornará o ambiente mais aconchegante.

Gráfico 2: Formas de relação entre afetividade e desenvolvimento segundo as professoras participantes da pesquisa

O gráfico 2 mostra a forma como acontece a relação entre afetividade e desenvolvimento segundo as docentes que atuam na sala da creche I: para elas 25% está na atenção individualizada, 9% nas brincadeiras, 34% no carinho, 8% na confiança, 8% honestidade, 8% sentir bem e 8% na interação com os pais.

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A partir do momento que o docente dá atenção individualizada à criança ele estará promovendo a confiança. E ao promove-la automaticamente estará desenvolvendo valores morais, os quais são resultados das experiências vividas entre crianças e adultos. E nesse âmbito interacional Oliveira (2002), afirma que as relações produzem a matéria prima para o desenvolvimento psicológico saudável.

Estratégias utilizadas pelas professoras para estimular a afetividade no desenvolvimento 8%

8%

7% 15%

8% 8% 15%

15% 8%

8%

Ambiente acolhedor e traquilo Brincadeiras Abraçar Beijar Interação Conversa Atenção Música Movimento Estimulo aos amor ao próximo

Gráfico 3: Estratégias utilizadas pelas professoras para desenvolver a afetividade nas crianças:

O gráfico 3 representa as estratégias utilizadas pelas docentes para desenvolver a afetividade nos bebês: 7% o ambiente acolhedor e tranquilo, as brincadeiras são utilizadas em 15% dos casos, 15% utilizam do abraço, 7% interação, 15% utilizam a conversa como estratégia para desenvolver a afetividade, 8% atenção integral a criança, 8% utilizam a música, 8% movimento e 8% estímulo ao amor ao próximo.

Para Moreira e Junior (2017) a afetividade precisa estar sempre presente no trabalho do docente, uma vez que ele é um modelo para os alunos, deve evidenciar suas atitudes nas relações, respeitando os limites de ambos. Ele é o responsável por estimular e manter o vínculo afetivo com o aluno, é ele quem deve passar confiança no ambiente escolar. Para o autor esse vínculo afetivo entre criança e docente não se limita ao contato físico, mas ao modo como o ele trata o aluno, o tom da voz, os gestos e palavras usados, todos esses mecanismos se bem utilizados serão ferramentas importantíssimas para se manter uma relação saudável, criando assim laços afetivos que serão importantes para o amadurecimento da criança.

Deste modo fica a cargo o docente a responsabilidade de ações que estimulem o desenvolvimento afetivo da criança. E este pode ser confirmado por Moreira e Junior (2017), que afirmam que o docente é o mediador para promover atividades que envolvam a valorização do outro, a simpatia, a aceitação, o respeito, a autonomia, a confiança, assim como enriquecer a capacidade de decisão da criança. E os dados do presente gráfico vem a confirmar que as docentes participantes da pesquisa estão utilizando estratégias para desenvolver a afetividade.

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Características afetivas das Crianças 17% 16%

Felicidade Tristeza

17% 33% 17%

Ódio Muito pouco Relação com o ambiente

Gráfico 4: Característica afetiva da criança.

O gráfico 4 representa a descrição das características afetivas que as crianças estão desenvolvendo segundo as docentes, 16% felicidade, 17% tristeza, 17% ódio, 33% acredita que são poucas as características afetivas desenvolvidas nas crianças na creche, pois para eles essas características devem ser desenvolvidas junto com a família, e para 17% a relação com o ambiente é uma característica afetiva da criança.

Para Gratiot-Alfandéry (2010) a emoção é a exteriorização da afetividade, assim, a felicidade, a tristeza, o ódio, citadas pelas docentes, bem como as demais emoções que o indivíduo expressa ao longo do dia são ferramentas importantes as quais o professor deve estar atento, pois elas vão dar o norte para o professor manter ou mudar sua didática a fim de atender as necessidades afetivas da criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que podemos perceber com relação as docentes que participaram da pesquisa, é que as mesmos apresentam um conhecimento sobre o tema, conforme demonstrado nas respostas obtidas no questionário, no entanto faz-se relevante que aprofundem seu conhecimento sobre afetividade, pois nota-se algumas contradições em alguns aspectos conforme evidenciado no gráfico 4 ao dizer que a relação com o ambiente é uma característica afetiva, porque o ambiente é apenas o espaço de manifestação da afetividade.

Por fim os autores estudados nos referenciais expostos para o tema nos colocam que é imprescindível que escola e família caminhem juntas na formação do indivíduo, pois ela não é uma escolha da criança e sim, uma imposição da família, uma vez que muitas coisas os pais não sabem passar a seus filhos, deixando a cargo da escola, mas para que se consiga obter os resultados esperados, a escola precisa se tornar uma extensão do lar. Ambos precisam se comunicar de forma clara e objetiva, com foco em resultados promissores para todos. Ao se tratar do Cento de Educação Infantil, essa atenção deve ser redobrada e a comunicação faz-se ainda mais pertinente, uma vez que é o local onde o bebê passa cerca de dez horas, assim o diálogo é quem vai fenecer informações sobre o desenvolvimento da criança, tanto para a família quanto para o CEI.

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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS Sandra Gercina do Nascimento Maria Romilda da Silva

RESUMO Desde que surgiu o ensino até hoje, sabe-se que grande parte dos alunos apresenta dificuldades na aprendizagem e estas começam desde a pré-escola e se arrastam pelas series iniciais. É na primeira infância que se assentam as bases para o desenvolvimento da inteligência da criança. Estas dificuldades podem estar relacionadas a uma série de fatores. Um deles é o método de ensino utilizado pela escola ou pelo professor, outro fator é a falta de motivação dos alunos em sala de aula por parte dos professores. Esse tema foi escolhido em função da sua grandiosidade e da contribuição significativa que podemos trazer com ele para as escolas. Tendo observado as dificuldades encontradas em sala de aula ao lidar com o aluno com dificuldade de aprendizagem, este trabalho teve como objetivo conhecer como é o aluno com dificuldade de aprendizagem e o trabalho do professor com este aluno. Como objetivos específicos delineou-se: a) Identificar quais são as características do aluno com dificuldade de aprendizagem; b) Verificar como o professor identifica este aluno em sala de aula; c) Conhecer as metodologias aplicadas no trabalho com estes alunos com dificuldade de aprendizagem. A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professor Adenocre Alexandre de Morais, com os professores dos anos iniciais do ensino fundamental por meio de um questionário com perguntas semiestruturadas. Os resultados detectados foram que não há uma receita para se trabalhar com os alunos que possuem dificuldades de aprendizagem devido a variados fatores que contribuem para que tais dificuldades se apresentem. Diversos métodos são aplicados para melhorar o atendimento a esses alunos, e com isto nota-se que é possível atendê-los melhor e alcançar o objetivo de faze-los adquirir o conhecimento necessário para a vida em sociedade, como cidadãos críticos e autônomos.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem. Aprendizagem. Aluno.

INTRODUÇÃO

Para Perrenoud (2001) crianças com dificuldades de aprendizagem não são deficientes, não são incapazes, apenas demonstram dificuldades para aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem. Martins (1997) define aprendizagem como mudança de comportamento ou desempenho em resultado de experiência. A aprendizagem ocorrerá de maneira mais satisfatória se houver motivação (necessidade ou desejo de aprendê-la) e um reforço (recompensa). Alguns processos de aprendizagem podem ocorrer sem motivação e reforço, ou seja, por meio de identificação com o outro, exemplificando quando uma criança se identifica com os pais, adquire muitas características, pensamentos e sentimentos deles, seguindo consequentemente o padrão de comportamento da família.

Conforme observado durante meu período de estágio, são constantes os desafios enfrentados diante dos alunos que possuem dificuldade de aprendizagem. Muitas indagações surgiram tais como: Quais são as características do aluno com DA? Como o professor identifica o aluno com dificuldade

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de aprendizagem? Quais são as metodologias aplicadas no momento de ensinar o aluno com dificuldade de aprendizagem?

As dificuldades e os transtornos de aprendizagem que se apresentam na infância tem sempre forte impacto sobre a vida da criança, de sua família e sobre o seu entorno, pelos prejuízos que acarretam em todas as áreas do desenvolvimento pessoal, assim como de sua aceitação e participação social.

Muitas crianças aprenderão a ler e escrever e não encontrarão nenhuma dificuldade, e outras necessitarão de alguma ajuda para conseguir sucesso na mesma atividade.

Estudos têm sido realizados com o intuito de entender como a aprendizagem ocorre. Por que uns aprendem com tanta facilidade sobre determinados assuntos, enquanto outros não compreendem, não avançam no entendimento?

Entender e agir de forma positiva sobre estas dificuldades, de forma a fazer acontecer a aprendizagem representa a meta de muitos educadores e também de muitos pais.

Correia (1991) menciona que o professor é preparado e está apto ao concluir seu curso de Pedagogia para atender alunos que estão facilmente absorvendo as informações por ele apresentadas em seu estado natural, porém não compreendemos muitas vezes como lidar com o aluno com Déficit de Aprendizagem e esse se faz totalmente necessário em virtude dos percentuais apresentados acima.

Neste Trabalho de Conclusão de Curso iremos conhecer a fundo as características do aluno com Déficit de Aprendizagem, bem como o professor que está inserido no cotidiano desse aluno pode trabalhar com ele e atendê-lo melhor.

Segundo Correia (1991, p. 32), a aprendizagem é um processo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta por uma mudança de comportamento relativamente permanente. Também sabemos que o aluno que possui dificuldade de aprendizagem não poderá se desenvolver sendo tratado de igual maneira que os demais, e por isso é necessário conhece-lo e entender como alcança-lo da melhor forma possível. Para tanto a necessidade desse trabalho em apresentar ao educador as técnicas necessárias para lidar com o aluno com dificuldade de Aprendizagem.

O que se pode observar durante os estágios é que muitas vezes o professor tem algum tipo de bloqueio ao lidar com alunos que possuem dificuldade de aprendizagem e acabam encaminhando para outros recursos fora da sala de aula, como as aulas de reforço ou sala de recursos multifuncionais. Este trabalho objetiva trazer aos professores melhores metodologias onde todos possam atender o aluno na própria sala de aula juntamente com os demais no momento das aulas regulares.

No primeiro capítulo conceituamos o que é a dificuldade de aprendizagem, bem como suas causas.

No segundo capítulo abordamos os principais métodos para se trabalhar com o aluno que possui dificuldade de aprendizagem, sendo eles o método Waldorf, Freneit, também o Construtivismo e o Método Montessoriano.

No terceiro capítulo apresentamos os dados coletados na pesquisa de campo e uma análise dos dados sob a luz da teoria abordada pelos autores que constituíram a parte teórica desta pesquisa.

Registro por fim, algumas considerações finais que não devem ser entendidas como conclusivas, mas como conhecimentos elaborados a partir das pesquisas realizadas e que se somarão a outras investigações focadas nesse mesmo tema.

O QUE É A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM? Podemos encontrar diferentes nomenclaturas para o conceito de “dificuldade de aprendizagem” (também denominado baixo rendimento, insucesso, fracasso, etc), e, se aplicando a domínios específicos, pode receber o nome de “dislexia, incompetência leitora, dificuldades específicas de aprendizagem, entre outras.

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Esta pluralidade pode ser vista ainda sob diferentes olhares, uma vez que os médicos consideram-na em perspectiva neurológica e bioneurológica, enquanto que psicólogos e pedagogos propõem uma multiplicidade de fatores do tipo psicológico, pedagógico, sociológico e cultural.

Fletcher et. al. (2003) mencionam que apesar de todo o esforço, as dificuldades de aprendizagem (DA) ainda representam um distúrbio de difícil definição e inconsistente classificação, identificadas geralmente em razão do baixo desempenho escolar.

As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de natureza comportamentais e emocionais. De modo geral, as crianças com dificuldade de aprendizagem e de comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares que seus colegas sem dificuldades.

Para Hamill (1990), numa perspectiva tradicional, as dificuldades são concebidas como perturbações ou distúrbios, de origem psico-neurológica, intrínsecas ao indivíduo e que ocorrem ao longo do período escolar.

Cruz (1999) e Hamill (1990) apresentam que a definição sobre dificuldade de aprendizagem mais aceita é a do NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities de 1998). Segundo o autor, os estudos sobre DA apontam a presença de alguns critérios utilizados para definir operacionalmente as DA, os diferentes autores tem feito referência a uma variedade deles, havendo, contudo, três critérios apontados com maior frequência: critério de discrepância; critério de exclusão e critério de especificidade.

O critério de discrepância caracteriza-se por uma falta de concordância entre o resultado real de uma aprendizagem e o esperado em função das capacidades cognitivas do sujeito.

Correia (1991) aponta vários fatores que podem levar uma criança a apresentar uma discrepância entre o seu potencial intelectual e a sua realização acadêmica, como por exemplo, fatores emocionais, sociais, pedagógicos, etc.

O segundo critério (exclusão), apontado pelos autores, procura determinar o que as DA não são: deficiências sensorial, deficiência mental, alterações emocionais graves, diferenças socioculturais, ou mesmo ausência de oportunidades educativas.

O critério de especificidade (ou inclusão) procura especificar em que âmbito se produzem as DA, limitando-a a domínios acadêmicos e cognitivos e a denominações específicas em função do tipo de problema como, por exemplo, dislexia, disgrafia ou discalculia.

Para Fonseca (1999), o campo educacional, ainda está cercado de problemas quanto a terminologia, à classificação e à definição que envolve o conceito de DA. Enquanto não se clarificar a complexidade do problema, torna-se difícil pensar em programas educacionais apropriados às necessidades específicas de todas as crianças.

Enquanto esse critério não for devidamente compreendido e aplicado, a escola continuará a ser reprodutora de crianças com DA, cujos distúrbios, mal definidos e por várias vezes erroneamente identificados, resultam em atitudes negligentes e indolentes. Um contexto de representações que pode criar os evitáveis estigmas escolares de insucesso e do fracasso escolar.

Vale ressaltar que, para o autor, além dos três critérios referidos, há um quarto critério, geralmente esquecido, mas de fundamental importância que se refere as adequadas condições pedagógicas para se definir uma DA. Kauark e Silva (2008) afirmam que, muitas vezes, um aluno não tem bom desempenho escolar porque seus hábitos de estudo são inadequados. Neste caso, o analista do comportamento (coordenador pedagógico, psicopedagogo) e o aluno podem juntos decidir estratégias de estudo mais eficientes, que levem em consideração o tempo disponível, o local de estudo e a matéria a ser estudada. Este trabalho é realizado de forma diferente com cada tipo de estudante, enfatizando as características pessoais do aluno, suas necessidades imediatas e como ele se relaciona com seu ambiente social e emocional.

Segundo o MEC (1999) a funcionalidade e a incapacidade de uma pessoa são concebidas como uma interação dinâmica entre os estados de saúde (doenças, distúrbios, lesões, traumas etc.), que podem trazer limitações no desenvolvimento, e os fatores contextuais.

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Às vezes, as dificuldades de aprendizagem são tão sutis que essa criança não parece ter problema, mas podem apresentar uma inteligência na média ou superior e serem excepcionais em algumas áreas. Portanto, essa criança pode saber tudo sobre um determinado assunto e não o ser capaz de aprender todas as letras do alfabeto. Podem ser acusadas frequentemente de serem desatentas não cooperativas ou desmotivadas.

As crianças com dificuldades de aprendizagem têm em comum um baixo desempenho inesperado, pois funciona como seria esperado, mas de repente, em uma determinada tarefa, seu cérebro parece congelar.

O MEC (1999) afirma que os professores costumam classificar os seus alunos que estão com dificuldades de aprendizagem, porém não conseguem com exatidão diagnosticar, seja por falta de habilitação ou não, e, portanto observa-se como é importante saber identificar as dificuldades de aprendizagem.

Logo, antes de antecipar a realização de um diagnóstico precoce e por isso mesmo indevido de deficiência mental ou de incapacidade para exercer funções da vida comum de uma criança, todos os aspectos citados acima devem ser considerados, a rotulação discriminatória deve ser evitada e todo o suporte educacional, social e de saúde deve ser provido.

TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS Para Alves - Mazotti (2000, p. 62): A construção do sujeito se dá a partir de uma dada realidade social, realidade esta da qual ele faz parte. A educação não é portanto, um ato isolado, onde uma dificuldade de aprender possa ser vista apenas e unicamente como resultado de processos cognitivos individuais. Aprender envolve a relação professor/aluno, a escolha dos conteúdos, a metodologia, a forma de avaliação. Dessa forma, é possível que nem toda Dificuldade de Aprendizagem possa realmente ser uma “dificuldade de aprender”.

Alves - Mazotti (2000) indicou alguns achados importantes relacionados à representação social dos professores na ato educativo, entre eles, o baixo nível socioeconômico do aluno tende a fazer com que o professor desenvolva baixas expectativas sobre ele. Os professores tendem a interagir diferentemente com alunos sobre os quais formaram altas e baixas expectativas. Esse comportamento diferenciado frequentemente resulta em menos oportunidades para aprender e diminuição da autoestima dos alunos e tais circunstâncias tendem a depreciar o desempenho do aluno, produzindo o fracasso escolar das crianças pobres ou com dificuldade de aprendizagem.

TIPOS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM Fontes (2015, p. 26) vem declarar que: Tanto o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças), como o DSM-V (Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais) apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois manuais.

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Transtorno da Leitura Para Fontes (2015), o Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.

O DSM-V classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:  

Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por exemplo, lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las); Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).

Transtorno da Expressão Escrita Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita.

Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-V, são:  

Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (por exemplo, pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes); Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo, comete múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).

Para Fonseca (1999), o campo educacional, ainda está cercado de problemas quanto a terminologia, à classificação e à definição que envolve o conceito de DA. Enquanto não se clarificar a complexidade do problema, torna-se difícil pensar em programas educacionais apropriados às necessidades específicas de todas as crianças.

Enquanto esse critério não for devidamente compreendido e aplicado, a escola continuará a ser reprodutora de crianças com DA, cujos distúrbios, mal definidos e por várias vezes erroneamente identificados, resultam em atitudes negligentes e indolentes. Um contexto de representações que pode criar os evitáveis estigmas escolares de insucesso e do fracasso escolar.

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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA A leitura e a escrita são as formas de linguagem mais avaliadas pelo ensino fundamental. Elas são a base para a avaliação escolar. Ambas implicam um duplo sistema simbólico pois permitem transcrever um equivalente visual em um equivalente auditivo, ou ao contrário.

Coll, Palacios & Marchesi (1995, p. 36) “Para a pessoa decodificar e atribuir significado ao que está escrito é preciso ativar sua estrutura representativa, atribuir significado ao código de modo a reconhecer a palavra impressa, atribuir a essa palavra o significado correspondente e compreender a mensagem”.

A dificuldade de leitura implicam normalmente uma falha de reconhecimento, ou a compreensão do material escrito.

Para Coll, Palacios & Marchesi (1995, p. 41): A aprendizagem da leitura e da escrita não ocorre da mesma forma para todos as crianças e, dependendo da maneira como o processo de ensino é orientado, pode ocasionar dificuldades na aprendizagem de modo geral. A criança começa a desenvolver a escrita antes mesmo de ingressar na escola, por meio da visão de mundo que ela presencia.

Todavia a criança, ao ingressar na escola, se depara com a escrita, percebendo-a como se fosse uma atividade nova. Como o objetivo mais importante da alfabetização é ensinar a escrever, as crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita requerem uma atenção especial. Um dos grandes problemas que ocorre na escola é que ela ensina a escrever sem ensinar o que é escrever podendo portanto, gerar dificuldades de aprendizagem. Ao observar a literatura existente pode-se observar que os professores de alfabetização sabem muito pouco sobre a natureza da escrita: como funciona e como deve ser usada em diferentes situações.

A escrita é um desafio para a criança na alfabetização. Mesmo sabendo que devem aprender a escrever, é muito importante que aprendam o que é a escrita, as maneiras possíveis de escrever, a arbitrariedade dos símbolos, a convencionalidade que permite a decifração, as relações variáveis entre letras e sons que permitem a leitura. Enfim, é preciso saber o processo de aquisição da leitura e da escrita. Por isso, ninguém escreve ou lê sem motivo, sem motivação.

As crianças vivem em contato com vários tipos de escrita no seu dia-a-dia. Então cabe ao professor, juntamente com os alunos, refletir sobre as possibilidades da escrita, e observar que marcas muito individuais restringem a possibilidade de leitura e que, para facilitar a comunicação entre todas as pessoas de uma sociedade, é que se estabeleceu um código, se convencionou um desenho para as letras. Nem todos os alunos escrevem da esquerda para a direita e de cima para baixo. Assim, o professor tem que estar atento a todo o processo de escrita dos seus alunos.

Sobre as metodologias de ensino para atingir os alunos com dificuldade de aprendizagem, iremos apontar alguns métodos no próximo capítulo.

MÉTODOS DE ENSINO APRENDIZAGEM

PARA

ALUNOS

COM

DIFICULDADE

DE

Para se trabalhar com alunos que possuem dificuldade de aprendizagem, alguns métodos diferenciados podem ser considerados, tais como o Método Montessori, o Construtivismo, o Método de Freneit, Waldorf, entre outros.

Iremos apresentar algumas maneiras de se atingir esses alunos com dificuldade de aprendizagem segundo os métodos citados, a começar pelo Método Montessori.

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MÉTODO MONTESSORI O Método Montessoriano visa a evolução da criança em um aprendizado diligente, no qual cada aluno assume sua obrigação de responder pelos próprios atos no processo pedagógico. O saber não é infligido compulsoriamente ao aprendiz, mas sim construído por ele com o apoio de livros e objetos didáticos, singelos e sedutores, que incitam os aspectos sensórios, motores, racionais e intelectuais do estudante.

Maria Montessori nasceu em 1870 na Itália e morreu em 1952 na Holanda. Foi a primeira mulher a se formar em Medicina na Itália, no ano de 1896 e iniciou seu trabalho com crianças consideradas na época como “desequilibradas” numa clínica de psiquiatria, dedicando-se de maneira reflexiva e inexorável e focando seus estudos na Psicologia Experimental e Pedagogia, com o objetivo de conhecer melhor seus pacientes, observando o modo de agirem e atuando para ajudar no desenvolvimento cognitivo dos mesmos.

Reunindo experiências de vários profissionais da época e com métodos e práticas que fugiam do convencional, criou uma metodologia peculiar e fundou na Itália a “Casa dei Bambini” em 1907, voltada para crianças ditas à época “normais”.

Segundo Cambi (1999, p. 18): (...) nas “Casas das Crianças” a criança não é guardada ou educada, mas preparada para um livre crescimento moral e intelectual, através do uso de um material científico especialmente construído e a ação das professoras que estimulam e acompanham o ordenamento infantil e o crescimento da criança, sem imposições ou noções, antes favorecendo o desenvolvimento no jogo, por meio do jogo...

Após seus trabalhos serem reconhecidos e aceitos no campo da educação, foram inauguradas novas instituições pelo mundo, inspiradas nas ideias da autora e sempre respeitando os estágios de desenvolvimento dos estudantes.

Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário.

Ainda segundo Cambi (1999) o Método Montessoriano visa a evolução da criança em um aprendizado diligente, no qual cada aluno assume sua obrigação de responder pelos próprios atos no processo pedagógico. O saber não é infligido compulsoriamente ao aprendiz, mas sim construído por ele com o apoio de livros e objetos didáticos, singelos e sedutores, que incitam os aspectos sensórios, motores, racionais e intelectuais do estudante.

O aluno aprende a manipular este material, despertando em si o potencial inventivo e aliando-o ao desejo de conhecer e de erguer o véu do universo que ainda lhe é desconhecido, por meio deste aprendizado prático. O professor não é o ser que focaliza a concentração do aprendiz, e sim aquele que examina atentamente o comportamento e o desenvolvimento das crianças, estimulando-as a buscar o saber de forma criativa, prazerosa e lúdica. Ou seja, o mestre apenas conduz o estudante nesta caminhada em direção ao conhecimento, solucionando dúvidas e questionamentos.

Para Montessori, a construção do conhecimento e da autonomia deve ser trabalhada desde a primeira infância, ainda que de forma indireta, com elementos sensoriais e com práticas de exercícios adequados ao desenvolvimento da agilidade manual.

Neste método o aluno tem a liberdade necessária para selecionar os artefatos com os quais irá trabalhar. Daí a extrema preocupação de Montessori em desenvolver os recursos didáticos mais aptos a atrair a atenção do aprendiz e a lhe incentivar a recepção do conhecimento, enriquecendo, assim, o processo educativo.

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Quando se executa uma análise comparativa entre os métodos montessorianos e outras experiências, sejam escolas ou práticas particulares, percebe-se uma aguda diferença.

Para Montessori (1965) apud Cambi (1999. p. 22) Até nas escolas chamadas modernas, onde se acredita oferecer educação individual, existe uma marcada diferença com as escolas Montessori. Ali existe um professor que ensina uniformemente a coletividade, conceito profundamente diferente do aluno no método Montessori, que consiste em livrar a criança do professor que ensina e substituílo por um ambiente onde a criança possa escolher o que é adequado a seu próprio esforço e às necessidades íntimas de sua personalidade.

Na escola montessoriana, o foco principal do processo de ensino e aprendizagem é o potencial de cada indivíduo, e mesmo que este apresente deficiências físicas, emocionais, cognitivas ou outras, em seu tempo, consegue aprender.

Segundo Montessori (apud MACHADO 1986, p. 80): “Educar é liberar o potencial da criança para que ela se auto-desenvolva”. Importante ressaltar, que esse desenvolvimento não ocorre por si, mas conduzido pelo professor que planeja e atua para que o mesmo aconteça coerentemente. A autora acrescenta que “O principal fundamento do desenvolvimento da criança é a concentração. Ela precisa descobrir como se concentrar e para isso tem necessidade de coisas em que se concentrar.”

Esse primeiro método é especial porque permite que as crianças com dificuldade de aprendizagem possam se autodesenvolver com uma ajuda mínima do educador. Elas podem estar em contato com todo o material necessário para seu aprendizado e escolher assim o que é melhor para elas.

CONSTRUTIVISMO Segundo Torres (2004), o Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Segundo a teoria, todo ser vivo tende a organizar os próprios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar com o ambiente; e todo ser vivo tende adaptar-se ao ambiente, mediante os processos de assimilação (incorporação aos esquemas/estruturas das propriedades presentes no ambiente) e acomodação (modificação de esquemas/estruturas) para ajustá-los às exigências ambientais.

Assim, todo ato inteligente pressupõe um esquema de assimilação ou uma estrutura que permite ao sujeito organizar o mundo e compreendê-lo. São as formas de organização que se modificam continuamente, na interação entre o indivíduo e seu ambiente, permanecendo invariáveis os mecanismos responsáveis pelo funcionamento intelectual (assimilação e acomodação).

Mas Piaget chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedagógico, defendendo, por exemplo, os métodos ativos propostos pelo movimento escolanovista. Nas poucas referências às implicações de sua teoria para a educação escolar, Piaget (1976; 1977; 1998) faz algumas críticas à pedagogia tradicional, apontando, por exemplo, o excesso de verbalismo e a necessidade de se respeitar o interesse infantil, ressaltando a ideia de que isto não significa deixá-la fazer tudo o que quiser, mas fazer com que ela queira tudo o que faz. Considera que a pedagogia tradicional não percebe a diferença estrutural entre a inteligência infantil e a do adulto e atribui à escola o papel de “equipar” a mente com conhecimentos e experiências; e que a atitude coercitiva geralmente aí presente dificulta a relação de cooperação e não ajuda a criança a construir sua autonomia moral e intelectual.

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As conceituações e considerações piagetianas, ligadas diretamente ou não à educação escolar, parecem ter chegado à escola de forma descontextualizada e com significados distintos dos originais, segundo atestam as pesquisas e projetos com professores. Assim, os termos e expressões “ser ativo”, “pensamento concreto”, “respeitar o interesse infantil”, “autonomia”, “gênese/genético”, entre outros, têm sido associados a certas condutas, concepções e práticas. Diz-se, por exemplo, que “o construtivismo leva à bagunça”; que se devem usar objetos materiais, aproveitar o cotidiano do aluno e não impor tarefas; que o conhecimento é inato e a inteligência é hereditária e, portanto, imutável.

Para Torres (2004, p. 17) Muitos professores pensam no Construtivismo como método de ensino ou método de alfabetização; há quem o defina como um “conjunto de regras” ou de técnicas que devem ser seguidas (recortar letras para “construir” palavras; usar letra de fôrma maiúscula), enquanto para outros seguir o Construtivismo é “deixar a criança solta”.

Quim (2004) afirma também que muitas vezes a ideia de que o aluno é o “centro fundamental do processo de aprendizagem”, tão cara ao Construtivismo, acompanha-se da afirmação de que ele deve ter, também, “o sofrimento de prestar atenção”.

Por ser o construtivismo um método onde a criança constrói por si mesma o seu potencial e seu conhecimento, tendo assim o educador como seu mediador e não este diretamente responsável por todo o conteúdo aprendido. Este método é de suma importância ao se trabalhar com crianças portadoras de dificuldade de aprendizagem.

MÉTODO FREINET Freinet (1988) desenvolveu uma proposta pedagógica centrada na observação cuidadosa da natureza e nas necessidades e interesses das crianças.

Para ele, a Pedagogia distanciou-se, demasiadamente, das necessidades básicas dos seres humanos e fundamenta-se em leis válidas apenas na escola e em nenhum outro lugar ou nenhuma outra atividade humana. Em sua concepção, a educação deve contribuir para que o ser humano aprenda a conhecer-se, respeitar-se e desenvolver o que tem de mais precioso em si mesmo, que é sua própria personalidade e sua individualidade. A escola não deve apenas ensinar a ler e a escrever, mas deve preocupar-se em formar a pessoa toda para todas as ·áreas da vida.

Embora muito interessado na alfabetização, Freinet (1988, p. 16) reconhece que alfabetizar é apenas uma das tarefas do educador da infância, e não a única ou a principal. Da mesma forma, nas séries seguintes, não é suficiente transmitir conhecimentos, embora estes sejam indispensáveis.

Imprescindível auxiliar os alunos a desenvolverem a atitude de caminhar em busca do conhecimento; despertar neles a paixão pelo saber, pela descoberta, pela aquisição e construção da cultura. Do contrário, quando o aluno não tem sede de conhecimentos ou nenhum apetite pelo trabalho proposto, de nada adianta despejar-lhes nos ouvidos as explicações mais eloquentes, e pode-se até provocar uma espécie de aversão fisiológica pelo alimento intelectual, e de bloquear, talvez para sempre, os caminhos que levam as profundidades fecundas do ser.

Segundo Freinet (1988, p.23) a mais eficiente arma para manter vivos nas crianças os traços vitais que tanto interessam à prática educativa é a possibilidade que o educador possui, de voltar a ser criança e de utilizar-se, em benefício de seus alunos, das experiências vividas na própria infância.

Para o autor, se o educador for capaz de colocar-se no lugar da criança, e lembrar-se do próprio sentimento quando era elogiado ou criticado, ser possível avaliar melhor as consequências de cada gesto e palavra, e entender que suas atitudes podem estar marcando, definitivamente, a vida dos seus alunos.

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Considerando sua prática, Freinet afirma que seu único talento como pedagogo talvez seja a capacidade de ter conservado uma impressão tão total da juventude, que o permite sentir e compreender, como criança, as crianças que educa. Freinet procura encarar como se fossem seus próprios problemas as dificuldades apresentadas pelas crianças e chega a parafrasear a citação de Jesus afirmando que é necessário tornar-se como uma criança, para entrar no reino da Pedagogia.

Esta atitude exige algumas decisões radicais. Sentar-se no meio das crianças, na roda da conversa, é uma forma de fazer-se criança e procurar olhar o mundo do ponto de vista dos estudantes. É necessário sensibilidade e conhecimento crítico, além de permitir-se refletir, demoradamente, antes de dar uma resposta apressada apenas para mostrar quem está no controle.

Por fim, sendo este método voltado para o trabalho direto com a realidade da criança, se torna especialmente importante no momento em que se trabalha com os portadores de dificuldade de aprendizagem pois desta maneira fica mais acessível o aprendizado dos mesmos, por ser inovador e ter um diferencial que é considerar o dia a dia do aluno o material mais apropriado no momento de ensinar.

MÉTODO WALDORF A Pedagogia Waldorf é uma abordagem pedagógica baseada na filosofia da educação do filósofo alemão Rudolf Steiner, fundador da antroposofia ( relacionado à sabedoria humana) . A pedagogia procura integrar de maneira holística (o sistema como um todo determina como se comportam as partes) o desenvolvimento físico, espiritual, intelectual e artístico dos alunos. O objetivo é desenvolver indivíduos livres, integrados, socialmente competentes e moralmente responsáveis. As escolas e professores possuem grande autonomia para determinar o currículo, metodologia e governança.

Fundamentalmente, ela tem como objetivo desenvolver a personalidade de forma equilibrada e integrada, estimulando o florescimento na criança e no jovem de: 

Clareza do raciocínio;



Equilíbrio emocional;



Iniciativa da ação.

Rudolf Steiner desenvolveu um currículo que incentiva e encoraja a criatividade, nutre a imaginação e conduz os alunos a um pensamento livre e autônomo. Distinguindo-se desde o início por ideais e métodos até hoje revolucionários, a pedagogia Waldorf é extremamente atual para nosso tempo, quando as questões humanas, o espírito cidadão e a responsabilidade social têm sido temas constantes em todas as esferas.

Antroposofia de Waldorf Segundo a Unesco (2010), a Antroposofia é o caminho de conhecimento que responde às indagações do homem moderno sobre si mesmo, sobre o mundo e sobre as relações humanas para as quais a ciência atual ainda não encontrou respostas. O homem moderno se vê dividido entre religião, arte e ciência, como se fossem caminhos antagônicos e excludentes. Esta teoria busca integrar no homem esses três âmbitos. No sentido mais amplo, Antroposofia é humanismo – tudo que se relaciona com o ser humano lhe é fundamental. O que a ciência tradicional fez para conhecer o mundo concreto, a teoria de Waldorf faz para conhecer as leis que regem o espírito humano na vida ética, social e, mais amplamente, cultural, tanto para o presente quanto para o futuro. A teoria de Waldorf não enxerga o homem de forma meramente pragmática e materialista, mas como ser que age no mundo de forma Página 24

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responsável para consigo e para com os outros. O homem não é visto apenas como um animal racional, dotado de uma inteligência especial que lhe permite dominar o mundo, nem é visto como ser meramente dotado de fé no mundo espiritual, nem tampouco de forma sentimentalista.

Este método traz o ser humano como um possuidor de todas as características necessárias para, ao longo de sua vida escolar, adquirir o conhecimento, assimilar as ideias. Por este motivo deve se levar em conta estas características no momento em que se trabalha com crianças que possuem dificuldade de aprendizagem.

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS: PERSPECTIVAS

DESAFIOS E

O estudo que objetivamos realizar partiu de uma reflexão acerca das dificuldades de aprendizagem nas séries iniciais, considerando a relevância do tema e sua pertinência no momento atual de nossas escolas e sociedade, optamos, com base em uma reflexão crítica, por indagar sobre as possibilidades de um ensino que supra as necessidades dos alunos com algum déficit de aprendizado e o que pensam os próprios professores envolvidos.

Para alcançar os objetivos desta pesquisa foi necessário percorrer um caminho, consubstanciado em uma metodologia de trabalho que possibilitasse apreender com maior propriedade o fenômeno estudado. Neste terceiro capítulo apresentamos os objetivos e diante deles a abordagem de pesquisa escolhida, bem como os procedimentos eleitos para o desenvolvimento do estudo.

OBJETIVOS DO ESTUDO Como anunciado na introdução deste trabalho, o objetivo geral do estudo ora apresentado é analisar quem é o aluno com Déficit de Aprendizagem e como é o trabalho do professor com este aluno.

As preocupações centrais orientadoras da investigação podem ser sintetizadas nas seguintes questões:  O que os professores concebem como dificuldades de aprendizagem; 

Como lidam com os alunos que apresentam essas dificuldades;



Como incorporam ou não métodos de ensino para atender esses alunos à sua prática.

Esse objetivo geral se desdobra em três objetivos específicos: 1. Identificar quais são as características do aluno com Déficit de Aprendizagem; 2. Verificar como o professor identifica-o em sala de aula; 3. Conhecer as metodologias aplicadas ao trabalho com o aluno com Déficit de Aprendizagem.

Diante dos objetivos traçados foi necessário fazer escolhas metodológicas, as quais estão descritas nas seções seguintes.

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ABORDAGEM E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA Para definir o método que orientou o desenvolvimento deste estudo, consideramos, conforme sugere Gamboa (2008), a complexidade e especificidade do objeto pesquisado, a saber: como concebem e lidam os professores com as dificuldades de aprendizado, conforme descritos por professores das séries iniciais da Escola Municipal Prof. Adenocre Alexandre de Moraes. De acordo com o autor, o objeto deve ter primazia ante o método, pois caso contrário, o estudo correria o risco de ficar enviesado. Isto porque um método não se explica por si mesmo, devendo ser escolhido em função dos pontos de partida e chegada dados pelo objeto.

Segundo Oliveira (2008), método é o caminho escolhido para se atingir o objetivo traçado na pesquisa. Em concordância com essa definição, Gil (2008, p.8) conceitua o método científico como “o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”.

Um equívoco muitas vezes cometido é resumir a escolha do método à mera definição de técnicas e procedimentos a serem empregados na pesquisa. Na realidade, a escolha do método de investigação depende do interesse, intenções e percepções que se tem frente ao objeto estudado. Sendo assim, o método está inscrito em um contexto mais epistemológico do que puramente técnico, e tem a ver com as diferentes maneiras que lançamos mão, para nos aproximar do objeto da pesquisa (GAMBOA, 2008).

Lüdke e André (1986, p.7) apontam que no processo de evolução das ciências sociais, a investigação educacional passa a ter uma nova atitude frente à pesquisa, colocando “o pesquisador no meio da cena investigada”. Neste sentido, entendemos que a ação do pesquisador frente ao objeto estudado não é neutra, sendo o seu envolvimento e interesse pelo objeto que possibilita a adoção de novas abordagens metodológicas. Seguindo essa linha de argumentação Demo (1999), elucida que a relação do pesquisador com o objeto pesquisado dá margem ao uso de distintas abordagens metodológicas.

Diante da complexidade em torno dos problemas ligados às ciências sociais, optamos por conduzir a investigação com base em uma abordagem qualitativa e de caráter descritivo-explicativo. A nossa escolha pela abordagem levou em conta que o objeto a ser investigado requer a identificação dos pressupostos e ideologias implícitas nós, professores e nos textos legais, bem como as contradições, os conflitos e interesses antagônicos possivelmente existentes.

A pesquisa qualitativa é conceituada por Oliveira (2008) como um processo de reflexão e análise da realidade, por meio da utilização de métodos e técnicas que permitem uma compreensão pormenorizada do objeto pesquisado em seu contexto. A autora pontua que, nessa abordagem, é necessário realizar o “corte epistemológico” do estudo, delimitando o espaço e o tempo no qual o objeto será investigado.

Por esse prisma, o presente trabalho tomou como base a pesquisa qualitativa, no conceito de Oliveira (2008), Ludke e André (1986), e assim busca refletir e analisar a realidade vivida dentro da Escola Municipal Prof. Adenocre Alexandre de Moraes quanto o acesso ao ensino eficaz para os alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizado.

CONTEXTO DA PESQUISA Seleção dos sujeitos da pesquisa Escolhemos como lócus desta pesquisa a Escola Municipal Prof. Adenocre Alexandre de Moraes, localizadas na cidade de Costa Rica, Mato Grosso do Sul. A escolha desse local se deu por estar relacionada com minha vida profissional, pois fui professora co-regente nessa instituição e trabalhei justamente com os alunos, ditos, com dificuldades de aprendizado.

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Durante os 3 anos trabalhados na área das séries iniciais na Escola Municipal Adenocre Alexandre de Morais, pude perceber o grande percentual de alunos que possuem algum tipo de Déficit de Aprendizagem e com isso muitos deles não avançavam para as séries seguintes de maneira igualitária aos demais alunos.

Uma vez eleita a escola fizemos a seleção dos professores que lecionam nas séries iniciais, formando um total de 7 entrevistados. Entre os participantes há professores com mais de dez anos de experiência em sala de aula e também professores iniciantes, com até cinco anos de carreira. Os professores participantes da pesquisa atuam de acordo com suas respectivas áreas de formação. As entrevistas ocorreram no período de setembro de 2015. Foi utilizado um questionário simples com sete questões principais seguidas de perguntas específicas.

Procuramos conduzir as entrevistas com uma conversa informal, propondo as questões de forma a permitir que as respostas emergissem o mais naturalmente possível, evitando que a entrevista assumisse um caráter avaliativo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Libâneo (2001) define a escola como uma organização, por ser uma instituição social que existe para alcançar determinados objetivos. O autor afirma que a “organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou um grau da mesma”. Essas disposições podem ser de ordem administrativa ou pedagógica e como peças de um jogo de encaixe precisam se articular formando um bloco coeso.

No entanto, sabemos que o trabalho da escola como unidade responsável institucionalmente pela tarefa de ensinar não se desenvolve espontaneamente e nesse sentido buscamos questionar os professores a respeito de sua realidade na sala de aula com os alunos que apresentam dificuldades para aprender e o que eles sabem e fazem nesses casos.

As respostas apresentadas pelos professores foram analisadas individualmente e tabuladas e apresentaram os seguintes resultados: Tabela 1 – Quantidade de alunos que apresentam dificuldades de aprendizado

Prof.

Total alunos

de Alunos dificuldades aprendizagem 5

com Alunos com laudo de médico

1.

25

2.

37

8

1

3.

32

3

0

4.

24

3

1

5.

24

4

1

6.

33

5

0

7.

110

15

0

0

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Percebe-se nos números expostos na tabela 1 que o percentual de alunos, ditos pelas professoras, com alguma dificuldade de aprendizado é um tanto considerável e observa-se nas falas seguintes um anseio e incomodo das professoras ao relatarem tal situação. Vejamos as falas a seguir: “Muitos alunos não possuíam o mínimo de conhecimento básico para cursarem a série”. (Professor 2) “O pior é que muitas vezes o aluno que não aprende, também não deixa os outros aprenderem, fazer baderna e atrapalham a aula.” (Professor 7)

Como algumas professoras definem essas dificuldades de aprendizagem: “Eu entendo que é quando o aluno tem dificuldade de assimilar e fazer. Pois o aluno que não tem dificuldade ele absorve o conteúdo logo nas primeiras explicações. As causas: falta de acompanhamento familiar; falta de tempo de estudo em casa; muitas crianças fazem as atividades diante da televisão ligada; falta de respeito dos alunos em relação ao professor; a disciplina em sala também é complicada” (Professora 1). “É algo que acontece, seja psicológico ou físico, que atrapalha o desenvolvimento daquela criança, o desenvolvimento dito ‘normal’. Sendo assim ela precisará de outros enca minhamentos e até de um olhar diferenciado”. (Professora 5)

O que chama atenção na forma como as professoras entendem as dificuldades de aprendizagem, é que estes demonstram, em suas concepções, a ideia de que o ritmo de aprendizado dos alunos deve ser uniforme, homogêneo, não existindo assim um tempo específico de assimilação para cada sujeito.

O que ocorre é que a singularidade e a diferença parecem ainda serem vistas como um empecilho à prática docente.

A palavra “normal” utilizada pela “PROFESSORA 5” confirma a crença da “PROFESSORA 1”, ou seja, a existência de uma expectativa de um grupo homogêneo de alunos, onde qualquer aluno que ultrapasse os dúbios limites da crença da professora seria passível de um “tratamento” extraescolar.

Percebe-se que os professores ainda são adeptos da prática de um modelo histórico e linear do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança/aluno, modelo este que não possibilita ao professor perceber o aluno concreto em toda a sua especificidade.

Questionamos o que os professores sabia a respeito de algumas dificuldades específicas e os dados seguem na tabela 2: Tabela 2 – Quantos professores sabem a respeito das dificuldades de aprendizagem especificadas Dislexia Disgrafia Discalculia TDAH Conhece

3

1

-

3

Desconhece totalmente

1

5

6

-

Já ouviu a respeito

3

1

1

4

Nota-se que a maioria dos professores desconhece as dificuldades de aprendizagem mais comuns em nossas escolas. Ainda que seja apenas um lapso quanto às terminologias a ausência desta compreensão tem ensejado outra atribuição ao professor, a proceder “triagem” de alunos na escola. E, assim, ele se vê impelido a identificar a cada ano um determinado número de alunos impossibilitados de aprender e encaminhá-los aos serviços de saúde e de apoio pedagógico.

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Partindo de premissas equivocadas ou insuficientes, de diagnósticos aligeirados, a identificação das dificuldades de aprendizagem e consequentemente os encaminhamentos dados, perdem consistência tanto em sua prevenção quanto na sua reparação por parte da escola.

Segundo Fonseca (1999, p. 6): Este processo faz com que as dificuldades de aprendizagem continuem sendo vistas, na maioria dos casos, como um problema localizado no aluno, o que ignora sua produção no cotidiano escolar. Como parte do mesmo processo, a culpabilização e a vitimização do professor são também produzidas, veladas pela apropriação do discurso que justifica pelo não saber como lidar, as práticas reprodutoras da segregação daqueles que não correspondem às expectativas e idealizações.

De acordo com a pesquisa, a marca de maior relevância é que as docentes, de modo geral, demonstram não sentirem-se preparadas para situações que demandem uma maior flexibilidade profissional no que diz respeito à crianças com dificuldades de aprendizagem. Diante destas situações, os professores corroboram a importância de políticas públicas que possibilitem um maior preparo destes profissionais, não somente no sentido de uma formação continuada, mas também uma reforma geral nas condições de trabalho, como por exemplo, a redução da carga horária de trabalho e a oportunidade do contato com seus pares para troca de experiências, além de uma maior valorização profissional que estaria ligada a uma melhor remuneração financeira.

Ainda levantamos a questão com os professores da possibilidade de usarem alguns métodos de ensino para seus alunos, em especial os que apresentam alguma dificuldade de aprendizado.

Apresentamos alguns métodos de ensino e segue na tabela 3 a quantidade entre os sete professores entrevistados que sabem a respeito e usam algum deles.

Tabela 3 – Métodos de ensino e seu uso nas séries iniciais Método Construtivismo Método Montessoriano

de Método

Freneit

Waldorf

Conhece

2

5

-

-

Desconhece totalmente

1

-

5

5

Já ouviu a respeito

3

2

2

2

Usa o método

1

3

-

-

Como se pode notar na tabela 3 a maioria dos professores possuem algum conhecimento a respeito de métodos conceituados dentro da pedagogia, o que deixa entrever certo interesse em buscar soluções para a defasagem no ensino.

No entanto nos questionários as respostas à cerca dos problemas desencadeadores da dificuldade de aprendizagem do aluno apontam para situações familiares, para causas orgânicas, emocionais, ou sociais. Em nenhum momento da entrevista é mencionada a possibilidade de uma inadequação pedagógica, curricular ou metodológica. Não queremos desconsiderar que, por exemplo, problemas emocionais possam desassossegar os alunos e fazer com que seu rendimento decline. O

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problema aqui é o fato de que a escola tenha sido desconsiderada enquanto um ambiente em que a criança convive, e que, portanto, influi em seu desempenho.

As entrevistas confirmaram o que já demonstramos a partir da bibliografia levantada de que o problema de aprendizagem ainda é popularmente, e também por parte de muitos profissionais que lidam com esse problema, visto como um problema centrado na criança. A escola continua sendo isenta em relação à produção dessas dificuldades.

Embora a amostragem tenha sido bastante restrita, os resultados aqui obtidos mostram que os professores percebem a necessidade de um suporte e conhecimento maior a respeito das dificuldades de aprendizagem e suas peculiaridades. Neste sentido, é importante notar que é imprescindível que os professores se preparem para conduzir aulas de modo dinâmico por meio de recursos alternativos que sejam parte do cotidiano dos alunos, na sua vivência diária.

Portanto, acreditamos que é preciso que os professores sejam envolvidos com a desmistificação das relações sociais, que tenham clareza teórica para instigar o profissional que é passivo de erros, e que busque subsídios adequados para compreender como ensinar os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com este trabalho de conclusão de curso podemos perceber que muitas dificuldades de aprendizagem são decorrentes de metodologia inadequada, alunos desmotivados e cansados, falta de atenção por parte do aluno, entre outras. A escola deve ser a segunda casa do indivíduo, um lugar onde ele possa se sentir bem e entre amigos, contar com a professora sempre que precisar ou sempre que tiver um problema familiar. (Outra causa de dificuldades de aprendizagem) e manter contato com os outros membros da equipe escolar, como coordenação pedagógica Escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos inovadores, além de frequentemente contarem com muitos professores "derrotados" e "desmotivados". A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucessos. Na escola, a criança deve ser amada, pois só assim se poderá considerar útil. Os métodos de ensino inadequados, falta de percepção por parte da escola, do nível de maturidade da criança, professores que não dominam determinados assuntos, superlotação das classes, dificultando a atenção do professor para todos os alunos.

Ainda que as Dificuldades de Aprendizagem sejam um fato muito presente em praticamente todas as escolas, o ensino adequado possivelmente pode superar essas dificuldades. Um dos grandes problemas é a falta de identificação das dificuldades nas crianças portadoras, sendo imprescindível uma boa formação aos educadores para que sejam capazes de identificar tais dificuldades, já que o diagnóstico precoce pode fazer toda a diferença na vida da criança.

A aprendizagem é o que faz o sujeito se desenvolver, e qualquer um pode aprender, desde que os métodos de ensino sejam apropriados ao educando. O ideal seria a homogeneização no que se refere a uma turma, mas sem deixar de considerar que cada ser tem diferentes habilidades e dificuldades e, com um educador que priorize a individualidade do cada educando, seria possível todo e qualquer desenvolvimento esperado. É possível entender que é verdadeiramente difícil aplicar um ensino que priorize a individualidade de cada aluno, já que, geralmente as turmas principalmente de escolas públicas quase sempre são superlotadas. Porém diante da educação, a aprendizagem como sendo a esperança em um futuro melhor para todos, cabe ao educador se dedicar ao máximo para suprir as necessidades educacionais de seus alunos juntamente com uma equipe técnica ligada à educação, ao ensino. É ainda necessário ressaltar o papel da família na construção de todo indivíduo, pois a família é a primeira fonte de ensinamento e as crianças, em grande parte, agem refletindo as ações de seus pais.

Os familiares precisam assumir uma postura mais compreensiva e de ajuda, principalmente quando um membro da família apresenta problemas. Quando se tem o apoio dela é mais fácil a resolução dos

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problemas, pois as crianças sentem-se mais seguras e apoiadas, e com isto percebem que não estão sozinhas para superar as dificuldades encontradas na vida.

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ESCOLA: LUGAR DE DEBATE E CONSCIENTIZAÇÃO

Wanessa Rodovalho Melo Oliveira5 Maria Ivone da Silva6

INTRODUÇÃO

Quantos negros são professores? Quantos negros são advogados? Por quantos negros você já foi atendido em um hospital? Quantos negros ocupam cargo de confiança em empresas? Quantos negros são alunos nota 10 na sala de aula?

Atletas negros... empresários brancos Pastor negro... Jesus branco Artistas Negros... Advogados Brancos Segunda-feira negra... Natal Branco Chuck D., “WhiteHeaven ... Black Hell”( MCLAREN, 2000, p.153)

O Brasil passou por um período de ilusão quando o assunto era preconceito, e nós como o país do carnaval, o país de multiculturas, deixou de ser preconceituoso quando a lei Aurea foi assinada.

Na teoria diríamos que esse discurso sobre negros e indígenas serem tratados como os demais brancos nunca foi tão evidente quanto vemos hoje, mas a realidade não é assim.

O preconceito existe, seja na maneira de falar, de se portar, ou se vestir. O racismo vai além de ter uma opinião pré-determinada por alguém que você mal conheça. O racismo é tratar o negro com indiferença, como se eles não fossem capazes e isso fere a identidade da pessoa.

Na perspectiva de Pimentel, Silva e Santos (2011), “O racismo ocorre quando se atribui a um grupo determinados aspectos negativos em razão de suas características físicas ou culturais”. É o que muitas pessoas não aceitam que negros por terem seus traços diferenciados não sejam capazes, por exemplo, de administrar uma empresa, ou ser diretor de uma escola. Não levam em consideração que a cor da pele não influencia na sua capacidade intelectual.

As leis 9.459, de 13 de maio de 1997 e a 7.716, de 5 de janeiro de 1989, relatam o crime de discriminar e excluir qualquer afro descendentes, mesmo em pleno século XXI os seres humanos ainda não aprenderam a viver de maneira harmoniosa e sem preconceito em uma sociedade que continua a passar por construções culturais significantes e sempre em mudança.

Essa é uma questão de educação, do que os pais têm ensinado a seus filhos, que por exemplo, valorizam mais o jogador de futebol do que ao lixeiro que tem o papel fundamental de manter a cidade limpa. Pais que não aprenderam os princípios importantes para a boa convivência dificilmente terão condições de ensinar a seus filhos a respeitarem ao próximo, mesmo que esse próximo seja negro, índio ou pobre.

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Faculdade de Educação de Costa Rica - FECRA. wanessarmelo@hotmail.com de Educação de Costa Rica – FECRA. m_ivsilva@hotmail.com

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DESENVOLVIMENTO A PESQUISA

Tendo observado a discriminação contra negros e índios na sociedade brasileira, o nosso grupo de estudo da FECRA – Faculdade de Costa Rica, tem questionado sobre o papel da escola como interlocutora de conhecimento e prática de ensino, como as relações étnico-raciais e de inter/multiculturalismo tem sido trabalhada dentro da sala de aula.

A pesquisa-ação intitulada “A escola: lugar de debate e conscientização” é de acordo com Candau e Leite (2007) para refletirmos como as relações étnico-raciais e de inter/multiculturalismo tem sido trabalhada dentro da sala de aula e como os professores têm feito para florescer no aluno a conscientização e respeito por essas diferenças nas escolas, já que até os próprios docentes podem carregar uma bagagem de discriminação e preconceito.

A pesquisa está sendo desenvolvida em uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de Costa Rica, nas turmas do 2º médio A, B e C, período matutino, nas aulas de alguns professores que se dispuseram em participar como observadores e que não se intimidaram em relatar sobre como tem sido a acolhida e participação dos alunos negros em suas aulas.

Além de observarmos como tem sido explorado e combatido o preconceito na sala de aula, vemos que outros aspectos são importantes em relação a presença desses alunos na escola.

O primeiro ponto a ser indagado é a quantidade de negros presentes no ensino fundamental, como a maioria dos alunos são declarados como brancos. No ensino médio fica nítido de que a presença de alunos negros é menor ainda e quando observado o ensino superior, esse número só tem a diminuir.

A revista Nova Escola, edição de novembro de 2017, trouxe números preocupantes em relação aos estudos desses alunos. “Dados levantados pelo movimento pelo movimento Todos pela Educação com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2015 mostram que, apesar de 54% da população se declarar preta ou parda (os dois grupos formam, para as estatísticas, o conjunto de negros), a proporção de pessoas brancas matriculadas em todos os segmentos sempre é menor.”

(Peres, 2017, p. 12) Provavelmente a taxa de defasagem nos estudos também são maiores entre negros. Por isso a escola tem papel fundamental em combater o preconceito e trabalhar para que esses alunos não desistam de estudar por falta de estímulos, até por parte dos próprios professores e também por situações que possam gerar constrangimentos.

O Sistema de Avaliação da Educação básica (Saeb) de 2015 também mostra diferença na aprendizagem: no Ensino Fundamental, enquanto 63,1% das crianças brancas tiveram aprendizado adequado em Língua Portuguesa, 56,3% dos pretos tiveram o mesmo desempenho e 41,5% dos pretos aprenderam o que tinham direito.” (Peres, 2017, p. 12) Diante desses números, analisamos que alguma coisa tem acontecido de maneira errada dentro da escola, pois a sala de aula deveria ser o lugar de celebrar as diversidades e as diferenças, pois cada pessoa é em particular, uma identidade importante para compor a sala.

“No Ensino Médio, 71% dos brancos frequentam, mas 57,8% dos pardos e 56,8% dos pretos são matriculados.” (Peres, 2017, p. 12) Nesses últimos números de 56,8% muitos desistem, alguns por não conseguirem acompanhar o desempenho da turma, já que não foram ensinados de maneira igualitária, ou por preconceito sofrido na escola ou ainda, por terem que trabalhar para ajudar no sustento da casa. Em consequência disso, as matrículas na EJA são 36% negros, somente 15% são brancos e 43% não declaram cor.” (Peres, 2017, p. 14) Esses dados mostram a supremacia da cor branca, a cultura do mais forte tem prevalecido.

Nas turmas observadas pela pesquisa, temos pouquíssimo alunos declarados negros, o que se mostra é que outros são de cor escura, mas não se consideram negros.

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Outro ponto importante da nossa pesquisa é o papel fundamental do professor como agente de combate ao preconceito dentro da sala de aula. O que observamos é que alguns professores agem sem mesmo perceber com alguma manifestação de preconceito, como por exemplo, não pedir para um aluno negro ler em voz alta, ou justificar que é normal esse aluno tirar nota baixa.

Para mudar esse contexto, os próprios docentes devem mudar sua postura frente a situações que podem constranger esse aluno, pois ele deve ser enxergado como os demais, pois a cor de sua pele não define os seus conhecimentos e não limita a sua capacidade de avançar.

Mas como foi citado, se o professor, desde a formação desse aluno não consegue trata-lo de maneira igual, dificilmente ele terá as mesmas oportunidades que alunos brancos e mesmo que tenha, já estará em desvantagem, só por ter recebido uma educação mediana.

Para minimizar esse problema, o Ministério da Educação criou as cotas para negros ingressarem nas universidades e também terem melhores condições de concorrerem a vagas em concursos. Para alguns negros, isso é uma maneira de discriminação, para outros, é o acerto de uma dívida impagável que a sociedade brasileira sempre terá.

Com o desenvolvimento da pesquisa, observamos que um ponto positivo foi a criação da Lei 10.639 que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e médio. O trabalho interdisciplinar pode fluir de maneira eficaz se toda escola, sempre que possível, puder conscientizar e debater sobre o preconceito sofrido por negros dentro da sala de aula, não somente no dia da Conscientização Negra.

A escola é o melhor lugar para se conversar sobre as multiculturas e diferentes identidades que têm surgido. Isso traz deveres importantes que devem partir principalmente de cada professor.

Tratar a diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão – tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção da sociedade mais plenamente democrática. É um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural - traço bem característico de uma país colonizado- quanto à discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos; portanto, para a própria nação. (BRASIL, 2000, p. 21) A omissão da escola tem fortalecido o desenvolvimento do preconceito, pois não é falado e muitas vezes fingido que não tem acontecido. O mais preocupante, é que a escola forma cidadãos que deveriam ser críticos, responsáveis em sua formação acadêmica e também moral, mas temos vistos pessoas insensíveis, formando assim, uma sociedade cruel e preconceituosa.

CONCLUSÃO A escola precisa ser reinventada, como aponta Moreira (2013). Assim, o grande fechamento dessa pesquisa será concordar com os seguintes autores: A exclusão educacional dos afrodescendentes não é um dado apensas do passado escravista, mas dos dias atuais, tendo mudado somente as formas e os meios. Ontem a educação era formalmente negada à população negra, descendente dos escravizados, quando o sistema educacional proporciona escolas totalmente desequipadas, escolas insuficientes, professores não preparados, currículos inadequados, material didático impróprio, conteúdos racistas, concepção de educação eurocêntrica/elitista, concepção da cultura brasileira errada. A população descendente de escravos continua não tendo acesso à educação escolar, agora não por lei, mas pelo não-cumprimento das leis e pelas exclusões e racismos das práticas educacionais. (LIMA; ROMÃO; SILVEIRA. 1999, p. 2132).

Tem se falado tanto em inclusão, mas pouco tem preparado o professor para lidar com as grandes diferenças que acontecem na sala de aula. Como os autores comentaram, a mudança precisa

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começar desde o material didático, até aos planejamentos dos professores em criar aulas que proporcionem multiculturalismo e respeito as diferenças étnico-culturais. O ambiente escolar deve ser acolhedor e lugar de oportunidades para esses alunos se sentirem importantes e parte da escola, sem deixar que o preconceito, o racismo, a classe dominante seja superior ao conhecimento que o alunato negro merece receber.

Aos poucos essa pesquisa tem feito alguns professores repensarem suas práticas pedagógicas e como têm lidado com o racismo e preconceito e principalmente, tem se alto avaliado quanto ao seu comportamento frente a esses alunos negros.

A postura da escola só mudará, quando as cabeças pensantes que formam a educação priorizarem a aprendizagem sem olhar para o aluno como um todo, mas respeitando a bagagem vivenciada por esse aluno e principalmente, a sua identidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralismo cultural e orientação sexual. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CANDAU, Vera Maria; LEITE, Mirian Soares. A didática na perspectiva multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007 LIMA, Ivan Costa; ROMÃO, Jeruse e SILVEIRA, Sônia Maria (Orgs.). Os negros e a escola brasileira. Florianópolis, nº 6, Núcleo de Estudos Negros/NEN, 1999, (Série Pensamento Negro em Educação).

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio / Peter McLaren. Trad. Márcia Moraes e Roberto Cataldo Costa – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

PERES, Paula. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 32, nº 307, novembro de 2017.

PIMENTEL, Josiane de Jesus Costa; SILVA, Juliane Lemos da; SANTOS, Nathalya Aparecida de Melo.

Racismo na escola: um desafio a ser superado.

Disponível em: http://ptdocz.com/doc/824326/racismo-na-escola--um-desafio-a-ser-superado. Acessado em 13 de novembro de 2017, às 14h22min.

PRESIDÊNCIA da República.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9459.htm>. Acessado em 16 de novembro de 2017, às 17h19min.

PRESIDÊNCIA da República. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7716.htm >. Acessado em 16 de novembro de 2017, às 18h10min.

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O ENSINO DE MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR DE PEDAGOGIA EM UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA DO MUNICÍPIO DE COSTA RICA/MS7 Bruno Francisco da Silva8 Maria Ivone da Silva9 RESUMO Esse artigo é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de Costa Rica – FECRA, intitulado “O ensino de Matemática e Língua Portuguesa no curso superior de Pedagogia: Desafios na prática docente”. O objetivo deste artigo é compreender a relevância das disciplinas de Fundamentos do Ensino de Língua Portuguesa e Matemática nos processos formativos dos futuros docentes. A escolha da temática ocorreu em virtude de diálogos com as acadêmicas, elas relataram que preferiram lecionar a disciplina de Língua Portuguesa do que Matemática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cujos dados foram coletados por meio de questionário estruturado aplicado para professoras que ministram as referidas disciplinas.

Procuramos pontuar aspectos introdutórios sobre a formação de professores em articulação com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Destacamos a importância de a formação docente acontecer de forma articulada com a realidade do acadêmico e contextualizada, para que o mesmo possa construir significados e ampliar as possibilidades de aprendizagem bem como foi solicitado pelas professoras a necessidade de ampliação da carga horária das mesmas.

Palavras-Chave: Formação de professores; Língua Portuguesa; Matemática.

INTRODUÇÃO

Segundo Bauman (2013, p. 22) “Se queres colher em um ano, deves plantar cereais. Se queres colher em uma década, deve plantar árvores, mas se queres colher a vida inteira, deve educar e capacitar o ser humano”. A exemplificação de Bauman relacionada à educação foi de grande serventia, pois a educação é um plantio demorado, que leva tempo para a colheita. Contudo, é através da educação e capacitação que o ser humano terá seu emprego, seus sonhos de subir na carreira profissional e principalmente ter uma mente crítica e criativa. Sendo assim, os estudos são primordiais para a sociedade pós-moderna10.

O tema desenvolvido e pensado para o presente trabalho está relacionado à questão da possível dificuldade dos acadêmicos do curso de Pedagogia de uma instituição privada da cidade de Costa Rica/MS em lecionar a disciplina de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Pensando nessa hipótese, o tema estipulado foi “O ensino de Matemática e Língua Portuguesa no ensino superior de pedagogia em uma instituição privada do município de Costa Rica/MS. Desafios na 7

Texto apresentado no formato de comunicação oral no VII Encontro de Políticas e Formação de Professores e III Seminário da Associação Nacional de Política e Administração da Educação de Mato Grosso do Sul. 8 Faculdade de Educação de Costa Rica/MS. bfcosilva@gmail.com 9 Faculdade de Educação de Costa Rica. m_ivsilva@hotmail.com 10 Para Zygmunt Bauman (2009 e 2004) a sociedade Pós Moderna trata-se do grande avanço das tecnologias e da pouca durabilidade de um produto, onde tudo é muito passageiro e descartável; Bauman também dá menção à fragilidade dos laços pessoais, as pessoas estão mergulhadas no virtual e esquecem do mundo real.

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prática docente”. A princípio será um tema bem complexo e extenso, porém o segundo passo será delimitá-lo e torná-lo compacta e com objetivos diretos.

Essa questão problema surgiu através de diálogos e conversas com as acadêmicas do curso acima mencionado, com essas conversas observei que várias das acadêmicas não obtinham afeição à disciplina de Matemática, essa curiosidade pela falta de aptidão pela disciplina anteriormente citada persistiu durante diversos dias, essa inquietude fez-me analisar de forma esporádica essa preferência gritante pela disciplina de Língua Portuguesa, foi então que surgiu a ideia de investigar e realizar uma pesquisa referente a problemática do tema proposto.

De acordo com Gil (2002, p. 17): Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema.

Mediante aos argumentos utilizados por Gil (2002), nota-se a importância que tem a pesquisa para a possível resposta da situação problema apresentada antes, com a pesquisa de campo através de questionários aos professores que lecionam as disciplinas de Fundamentos do Ensino Aprendizagem de Língua Portuguesa e Fundamentos do Ensino e Aprendizagem de Matemática poderemos diagnosticar algumas possíveis causas pela preferência das acadêmicas, assim sendo procura-se responder essa situação e decifrar os motivos apresentados pelas acadêmicas do curso de Pedagogia da escolha da disciplina que mais tem afinidade.

As disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática não tem a paliar11 de não condizer e intercalar uma com a outra, a disciplina de Matemática busca o auxílio na Língua Portuguesa na questão da interpretação de um problema e também na melhor forma de elabora-lo para que o aluno venha a compreender, e que não traga consigo erros ortográficos e/ou verbal. O professor que leciona e/ou lecionará essas disciplinas tem que ter um equilíbrio no momento de planejar as aulas que são a eles confiadas, Santos e Silva (2012, p. 293) dizem que: Para que o professor consiga estabelecer este equilíbrio é de extrema importância que ele conheça o currículo proposto para o ano de escolaridade no qual atua e planeje suas aulas tendo ele como base. O currículo, nesse sentido, é entendido como uma seleção de conteúdos culturais que integram o projeto educativo da escola, indo além de uma simples seleção de conhecimentos pertencentes aos diversos âmbitos do saber elaborado.

Os autores acima mencionados tem o escopo12 de que o professor tem que primeiramente conhecer o currículo da escola onde atuará e os conteúdos propostos para o ano letivo em que lecionará.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 24) de Matemática relata sobre as principais características dessa disciplina, entende-se de que a abrangência da disciplina aqui mencionada tem grande importância para o currículo escolar, pois se trata de uma ciência viva, que sempre está mudando e aperfeiçoando os conhecimentos para possíveis descobertas e soluções de problemas científicos, assim sendo os futuros professores ao lecionarem a disciplina de Matemática devem acompanhar a evolução da matéria para poder passar conteúdos atualizados para os alunos.

Novamente pautados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 49-50), que aborda sobre a seleção de conteúdos para a disciplina de Matemática para o ensino fundamental, menciona o que o professor abrangerá na disciplina ficando a cargo do docente a metodologia utilizada para transmitir os conteúdos pré programados.

Ainda dando menção aos estudos de Matemática nos Anos Iniciais, Bieger (2013, p. 01) relata que: 11 12

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No Ensino Fundamental, base de todo o sistema educacional, tem sido questionado e discutido o ensino da matemática nos Anos Iniciais, o qual, para muitos, é ainda entendido como uso de técnicas operatórias e simples memorização que se fazem com e a partir de escritas mecânicas e sem sentido. Nessa abordagem, o ambiente é de repetição, cópia, reprodução (FIORENTINI, 2001), o que por consequência não garante um aprendizado para o aluno, e contribui, consideravelmente, no aumento dos índices do fracasso escolar.

A citação acima menciona alguns pressupostos delicados em lecionar a disciplina de Matemática, os quais implicam em repetições como forma de aprendizado, e decorar exercícios passados na lousa, a fim apenas de cumprir uma obrigação de aula e sair bem nas provas bimestrais e finais. Em contra partida, constatamos que a arte de entender, compreender, decifrar situações problemas torna-se de difícil compreensão, uma vez que trata-se de trabalhar com o cérebro em situações que não são rotineiras, nem muito menos repetitivas, por este motivo a preferência em trabalhar situações repetidas por inúmeras vezes como forma de aprendizado que é tão questionado por Bieger (2013, p. 02) ao entender que: [...] o papel da matemática no Ensino Fundamental está intimamente ligado desenvolvimento de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, desenvolvimento do raciocínio lógico/dedutivo/matemático do aluno, à resolução problemas que envolvam situações da vida cotidiana e do trabalho, além de apoiar construção de conhecimentos em outras áreas do saber.

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Percebe-se na citação acima que a disciplina de Matemática está “ligada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais, [...] além de apoiar na construção de conhecimentos em outras áreas do saber” (BIEGER, 2013). A autora correlaciona a disciplina de Matemática as demais disciplinas, formando assim o argumento convincente de que todas as disciplinas estão interligadas entre si, tanto na área de exatas quanto na área de humanas.

Estes são alguns dos conceitos, características e o que a disciplina de Matemática explana, por esses conceitos terem embasamentos teóricos acredita-se que os (as) acadêmicos (as) do curso de Pedagogia e futuros professores devem estudar novas metodologias para aplicabilidade dessa disciplina e melhor aceitação e compreensão dos temas que aborda. Ao relatar um pouco da disciplina de Linguagem Matemática nota-se a importância que ela tem no currículo escolar e para a vida acadêmica e social para as pessoas que aprendem a disciplina, a Matemática é utilizada em todo nosso cotidiano, desde a ida a um supermercado até ver horas em qualquer relógio, tudo envolve a Matemática e essa é uma das questões dela ser tão importante no convívio social.

Por outro lado, a Língua Portuguesa dá muita ênfase na escrita, na leitura e na linguagem falada, a escrita refere-se aos erros ortográficos, conjugação de verbos, pontuações, entre outras características que fazem da Língua Portuguesa uma disciplina muito importante, porém não a principal matéria no âmbito escolar. Já a leitura ensina-se a dar entonação na voz, ou seja, ler em um grau de voz que todos compreendem e interajam com a história do leitor, a fala está relacionada a comunicação oral, onde as pessoas se comunicam sem muita dificuldade.

Leite (2013, p. 20) “lamenta o baixo nível dos estudantes ao depararem com redações, expressões escrita e orais, esse baixo nível provoca certas debates no mundo acadêmico referente ao ensino aprendizagem.” Leite (2013, p. 22) destaca sobre “o conto de histórias aos filhos para melhor aprendizagem e hábito de leitura das crianças/alunos.”

Para Leite (2013, p. 22) “este seria um dos recursos para a melhoria da linguagem oral e escrita, o incentivo na produção dos livres textos como forma de melhorar a capacidade de imaginação na escrita e de forma oral.” Na concepção da autora, os professores deveriam deixar com que os alunos produzissem, e não os transformassem em meros copistas, assim sendo a autora lamenta como se ensina nas escolas a linguagem.

Leite (2013, p. 24) critica que “as escolas sempre dão redações estabelecidas aos alunos, e não os deixam criar seus próprios textos conforme sua imaginação, essa reprodução afeta em grande escala a educação quando diz respeito a compreensão e interpretação de textos considerados simples.”

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Essa dificuldade se dá pela falta de estímulos para a leitura e pela reprodução mecanizada com que as escolas trabalham e educam nossos alunos, esses já vem com certa bagagem de conhecimento empírico para as escolas, nesta fase os alunos já sabem falar a linguagem materna e da sociedade que o cerca, fica a responsabilidade do professor ensinar a linguagem formal, esse ensinamento será partido do conhecimento que o aluno já possui para sua melhor compreensão.

A metodologia utilizada para esse trabalho será a primórdio uma pesquisa com intuito de simplesmente quantificar a porcentagem dos acadêmicos que preferem lecionar a disciplina de Língua Portuguesa, entretanto ao analisar o impacto positivo que ocasionará na sociedade acadêmica, alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e para o restante da população aqui do município, objetivouse analisar de forma mais aprofundada e com olhar mais crítico o motivo da escolha desse futuro professor. Assim sendo esse trabalho será na forma de pesquisa exploratória e explicativa, pois segundo Gil (2002, p. 41-42) ao tratar de pesquisa exploratória diz que: Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vista a torna-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições.

Sobre a pesquisa explicativa Gil (2002, p. 42-43) fala que essas pesquisas têm como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas.

Por não se tratar de uma comprovação a respeito da familiaridade maior com a disciplina de Língua Portuguesa por parte dos acadêmicos do curso de Pedagogia de uma instituição privada do município de Costa Rica /MS, entende-se que essa é uma pesquisa falada por Gil (2002, p. 41-42) como sendo exploratória, ou seja, será levantados dados bibliográficos e pesquisa de campo com entrevistas para então chegar a uma conclusão verídica da hipótese criada para a resolução da problemática pré estabelecida. Essa pesquisa também se torna explicativa pelo fato de ter a intensão de saber o motivo da escolha dos (as) acadêmicos (as) pela disciplina de Língua Portuguesa ao invés de Matemática, se porventura essa hipótese se confirmar o trabalho aqui apresentado descreverá o porquê da escolha desses (as) acadêmicos (as).

Para os pré requisitos da pesquisa, achamos por bem fazer uma primeira etapa com questionário estruturado que será realizado com os (as) acadêmicos (as) do quarto ano do curso de Pedagogia. Será aplicado apenas dois questionários, o primeiro será “Qual disciplina você se identifica mais para lecionar: Língua Portuguesa ou Matemática? E o segundo é o motivo que o (a) escolheu determinada disciplina.

Após o levantamento dos dados dos questionário realizados com os acadêmicos voltar-se-á aos professores que lecionam essas disciplinas no curso mencionado, a entrevista haverá cinco perguntas problemas que será respondida de forma escrita e justificada da mesma forma.

Para Gil (2002, p. 52-53) o estudo de campo tem “maior profundidade”, pois “procura muito mais o aprofundamento das questões propostas do que distribuição das características da população segundo determinadas variáveis.” Esse comentário de Gil (2002) a respeito do estudo de campo intercala-se perfeitamente ao trabalho aqui apresentado, a princípio houve a construção de uma hipótese e posterior a essa torna-se necessário o estudo de campo para dar veracidade e comprovar ou não a hipótese levantada.

O presente trabalho será desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa, tendo em vista a obtenção exata dos acadêmicos que preferem lecionar a disciplina de Língua Portuguesa ao invés de Matemática, após a obtenção dos dados dar-se-á sequência no restante da pesquisa. Os objetivos específicos abordarão a quantidade de acadêmicos (as) que preferem lecionar a disciplina de Língua Portuguesa e diagnosticar o (s) motivo (s) pela preferência em lecionar a disciplina acima mencionada.

Segundo Günther (2010, p. 2) a pesquisa qualitativa tem o “objetivo central do aprofundamento do caso estudado”, corroborando com essa ideologia, Oliveira (2011, p. 25) define

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pesquisa qualitativa como sendo a “qualidade do trabalho e não se importando com a quantidade meramente estabelecida”.

O trabalho/pesquisa terá por base alguns capítulos onde será discorrido assuntos contundentes ao tema estipulado. Sendo assim, no capítulo I objetivar-se-á analisar algumas referências teóricas para que a mesma sirva de base para o restante da pesquisa apresentada, neste capítulo será abordado alguns autores que falam sobre a formação docente e a relação entre Língua Portuguesa e Linguagem Matemática.

No capítulo subsequente (II) será apresentada a metodologia que foi realizada para entrevistar as professoras que lecionam as disciplinas de Fundamentos do Ensino e Aprendizagem de Língua Portuguesa e Fundamentos do Ensino e Aprendizagem de Matemática do curso de licenciatura de uma instituição privada do município de Costa Rica/MS. Os professores serão entrevistados e questionados referente às duas disciplinas, objetivando extrair conhecimentos e desafios de lecionar essas disciplinas nos cursos de licenciatura. E também será apresentado os questionários com os (as) acadêmicos (as) e daremos menção a quantidade exata daqueles que preferem lecionar a disciplina de Língua Portuguesa e/ou Matemática.

O trabalho terminará com as considerações finais sempre abordando e dando menção as referências estipuladas na presente pesquisa.

CONSIDERAÇÕES Esse trabalho apresentado teve início com o levantamento de uma pergunta chave de que os acadêmicos do quarto ano do curso de Pedagogia de uma instituição de nível superior teriam maior familiaridade com a disciplina de Língua Portuguesa do que com a disciplina de Matemática, essa hipótese levantada tornou-se fonte de pesquisa para dar veracidade ou não referente a essa predominância pela disciplina de Língua Portuguesa. O segundo passo foi estudar artigos e livros que explanavam sobre as disciplinas mencionadas e sua importância para a educação, ao ler diversos livros, artigos e os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa e de Matemática compreendi os detalhes que são fundamentais para aplicar as referidas disciplinas, o que cada conteúdo explana e sua importância no meio social e educacional. Assim sendo, após a compreensão da importância que as disciplinas têm no meio, percebi que era de uma relevância muito grande esse trabalho para o meio acadêmico, educacional e social, pois traz quesitos importantes para a formação docente que diz respeito a formação de ideias dos alunos, aquele responsável pela educação formal e social do indivíduo. Analisando a importância que essa pesquisa irá trazer, objetivou-se o aprofundamento deste trabalho na forma de uma pesquisa quanti qualitativa para evidenciar a hipótese levantada e o motivo que as acadêmicas preferem a disciplina de Língua Portuguesa.

O passo subsequente foi a aplicação de questionários estruturados contendo cinco questões que foi respondido pelas professoras que lecionam a disciplina de Fundamentos do Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa e Fundamento do Ensino e Aprendizagem de Matemática em uma instituição privada do nível superior do município de Costa Rica/MS, ao responder de maneira veemência as questões, as professoras que foi teve nomes fictícios adentrou em argumentos relacionados cada uma a sua disciplina, ambas relataram da carência que os acadêmicos adentram no curso superior e a professora que leciona a disciplina de Fundamentos do Ensino e Aprendizagem de Matemática ainda relatou que existe um tabu a ser quebrado em relação a disciplina da área de extas.

Após analisarmos os relatos apresentados pelas docentes das referidas disciplinas, fomos verificar a hipótese de que as acadêmicas do quarto ano do curso de Pedagogia tinham predominantemente maior familiaridade com a disciplina de Língua Portuguesa do que com os conteúdos da disciplina de Matemática.

Para averiguar essa hipótese levantada foi trabalhado com questionários estruturados com as acadêmicas do referido ano do curso de Pedagogia. O questionário para as acadêmicas continham duas perguntas, uma dessas pergunta era qual disciplina ela preferiu lecionar no estágio de regência e a outra pergunta foi saber o motivo de sua escolha pela disciplina preferida.

Ao coletar os dados das acadêmicas analisamos que a ampla maioria teve preferência pela disciplina de Língua Portuguesa pelo motivo de gostar mais das ciências humanas, ou então pelo simples fato de não ter aptidão com os números e não conseguir entende-los para poder ensinar, as respostas das acadêmicas foram bastantes firmes em escolher a disciplina de Língua Portuguesa e também colocaram os pontos de vista pela

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referida escolha. Percebi pelas respostas que ampla maioria não gostam da disciplina de Matemática por não conseguir associar os cálculos com a prática do dia a dia do aluno, e, também por não compreenderem as operações básicas de multiplicar, dividir, somar e subtrair. Destarte, o ensino de matemática para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental fica à mercê de um tabu que perdura por algum tempo no meio educacional, esse tabu foi relatado pela professora que leciona a disciplina de Fundamentos do Ensino e Aprendizagem de Matemática em uma instituição superior do município de Costa Rica/MS. Os números mostram que a preferência pela disciplina de Língua Portuguesa é bem superior do que a preferência pela disciplina de Matemática, das cinco acadêmicas questionadas que cursam o quarto ano de Pedagogia apenas uma relatou que preferiu lecionar a disciplina de Matemáticas em seus estágios de regência, afirmando que continha mais argumentos e formas de lecionar a disciplina do que com a Língua Portuguesa, relatou também que com a Matemática poderia utilizar materiais concretos para maior aprendizagem dos alunos, entretanto as outras quatro acadêmicas do quarto ano do curso de Pedagogia relataram que obteve maior afinidade com a disciplina de Língua Portuguesa e que gostaram mais de lecionar a referida disciplina por motivo de maior aptidão pelas ciências humanas, ou seja, oitenta por cento das acadêmicas entrevistadas preferiram a disciplina relaciona à ciências humanas do que lecionar a disciplina voltada para a ciências exatas, um número um tanto quanto significativo pela importância que o pedagogo tem no meio educacional onde aplicam as variadas disciplinas do currículo escolar dos anos iniciais do ensino fundamental.

REFERÊNCIAS

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA: A RUPTURA COM PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS POR MEIO DE UM PROJETO DE INOVAÇÃO Maria Ivone da Silva13 RESUMO Este artigo é fruto de uma proposta de prática inovadora vinculada ao Grupo de pesquisa – "Relações étnico-raciais, gênero e desigualdade social no ensino fundamental do 6º ao 9º ano em escolas públicas estaduais de Campo Grande – MS", financiado pela CAPES/INEP. O artigo refere-se a discussão sobre a prática monocultural existente nas escolas frente a complexidade das relações raciais e culturais que permeiam as práticas pedagógicas. O projeto foi desenvolvido com alunos do 8º ano, na disciplina de história, com o objetivo de os alunos no decorrer dos estudos se reconheçam e reconheçam a diversidade cultural no universo musical e desenvolvam conhecimentos para identificar e rejeitar práticas racistas na perspectiva de romper com práticas preconceituosas e discriminatórias existente nos espaços da escola e sociedade. A atividade mostrou que quando se propõe uma atividade diferente, com recursos adequados, e se ouvem os alunos a aprendizagem se torna significativa com os alunos se percebendo como sujeitos desse processo. E Evidenciou também que para inovar não é necessário buscar atividades totalmente diferentes e tornar atraentes para os alunos conteúdos e práticas curriculares até então deslocadas do seu universo cultural.

Palavras-chave: Discriminação. Inovação. Educação INTRODUÇÃO As mudanças históricas e culturais que deslocam e descentram a ideia de continuidade colocando a humanidade num presente contínuo são características fundantes deste início de terceiro milênio. A evolução marcada pelo desenvolvimento do conhecimento e das ciências tecnológicas propiciou o acesso aos meios eletrônicos de comunicação nos colocando em contato imediato com acontecimentos e discursos sobre diferentes modos de vida. Como tantos autores, de diferentes segmentos já o fizeram, também nos questionamos sobre a manutenção de práticas conservadoras na escola. A sociedade muda, o conhecimento se desenvolve e a escola continua com o mesmo formato? É a inquietação gerada por essa dicotomia transformações versus conservação de formas tradicionais, deixando opaco o processo dinâmico da escola que nos leva a questionar sobre as atuais práticas educativas em relação à percepção sobre as diferenças, relações raciais e contradições sociais que permeiam o ambiente das salas de aulas.

Considerando que a escola, como lócus de produção de conhecimento, exerce fundamental importância na construção de identidades culturais, mediadas pelas relações plurais que carregam os traços das culturas, tradições, linguagens histórias como marcas que resultaram de processos de articulação e negociação na formação e transformação das identidades, podemos afirmar que também é o espaço para propor práticas que devem estar fundamentadas, de fato, no direito de todos e todas e

Acadêmica do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu – Doutorado em Educação Linha II – Práticas Pedagógicas e suas Relações com a Formação Docente – UCDB/Campo Grande-MS. E-mail: m_ivsilva@hotmail.com. Artigo 13

apresentado no VI Seminário Internacional: fronteiras étnico-culturais e fronteiras da exclusão/ I Seminário Nacional do OBEDUC.

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que servirão de base para formações e transformações atuais e futuras, na medida em que na medida em que vamos nos construindo vamos também construindo o espaço em nosso entorno.

Mediante essas afirmações propomos a análise sobre o desenvolvimento de uma proposta pedagógica inovadora intitulada “relações étnico-raciais na escola: a ruptura com práticas discriminatórias por meio de um projeto de inovação” com o objetivo de consolidar uma proposta de ensino/aprendizagem a que os alunos no decorrer dos estudos se reconheçam e reconheçam a diversidade cultural no universo musical e construam conhecimentos para identificar e rejeitar práticas racistas na perspectiva de evitar o preconceito e a discriminação racial existente nos espaços da escola e sociedade.

Na perspectiva de pontuar e discutir as questões relacionadas à desconstrução das práticas discriminatória no ambiente escolar buscamos nos fundamentar num conjunto de autores: Candau (2006), Cavalleiro (2006), Cortesão (2012), Fleuri (2003), Skliar (2003). A escola, espaço que ainda pensa nas identidades/diferença como algo natural aos seres humanos e homogênea. Compreender como acontece e desenvolve esse processo, e como construí-lo de forma a inserir as diferenças como um elemento constitutivo não tem sido das tarefas mais fáceis, quer seja pela dificuldade encontrada pelos professores, quer pela própria forma de organização da mesma.

A escola enquanto espaço responsável pela socialização dos sujeitos encontra-se organizada num modelo que é reflexo do modelo de organização social, político e econômico. Assim está permeada por uma complexa relação entre os sujeitos e grupos étnicos e sociais que lhe dão forma e visibilidade.

Se, como afirmamos, a escola reflete o modelo de sociedade em que se encontra inserido, reflete também as múltiplas práticas sociais, culturais e econômicas que determinam as relações sociais e as desigualdades a que os grupos denominados “diferentes” estão submetidos, considerando os conflitos, os silêncios as contradições sociais dos sujeitos que tecem as teias de relacionamentos presentes no seu cotidiano.

Para o desenvolvimento do projeto inovador foi escolhida uma escola da rede estadual de ensino, localizada no Município de Costa Rica, MS e como sujeitos da proposta de inovação foram escolhidos os alunos (as) do 8º ano da referida escola, e o espaço das aulas de história ministradas pela pesquisadora. A proposta de inovação constitui-se em um projeto que foi desenvolvido nos meses de fevereiro a maio do ano de 2014. Para a realização do projeto foram apresentados aos alunos (as) músicas, vídeos-clipes, filmes realizado dinâmicas de interação. Verificou-se que quando são apresentadas atividades diferenciadas, contextualizadas no universo cultural do (a) aluno (a) a aprendizagem pode se tornar significativa, num ambiente em que todos aprendem.

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA: DIFERENÇAS/DESIGUALDADES

A partir dos anos 70 do século XX as temáticas sobre as diferenças e desigualdades sociais começam a assumir proporções e a gerar inquietações cada vez maiores, no contexto educacional.

Temas como discussão racial, de gênero e outros tantos até então mantidos na invisibilidade ganham força gradativamente se apresentando como novo desafio para professores no cotidiano da sala de aula e para a formação de professores. A Constituição Cidadã, aprovada em 1988 afirma a igualdade de direitos e propõe o respeito para com a diversidade racial: “– a lei punirá qualquer discriminação atentória dos direitos e liberdades fundamentais.” (CF.cap. I art. 5, inciso XLIp.08 CF). Ou ainda: “- a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei.” (CF. I art. 5, inciso XLII da CF).

A escola, num mundo globalizado, em que os avanços científicos e tecnológicos se apresentam a cada dia, onde as disputas geradas por encontros, reencontros e desencontros das diferenças tecem uma complexidade cada vez maior, é um espaço privilegiado para a construção de uma educação fundamentada nos princípios do diálogo, do acolhimento, da tolerância e do reconhecimento da pluralidade racial, de valores, comportamentos Ed e ideias. Entretanto esse espaço de encontros, Página 44

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confrontos, ainda enfrenta o desafio do não reconhecimento das diferenças, do não reconhecimento do outro em sua singularidade e dessa forma continua a legitimar a prática homogeneizadora que impossibilita a construção de uma cultura que considere a multirracialidade e o fortalecimento das identidades raciais.

Reconhecer a escola pública, como espaço que é determinado historicamente, mas que também é determinante na luta pelas transformações sociais necessárias e reivindicadas pelos brasileiros significa pensar a escola a partir de uma perspectiva multirracial e intercultural. E pensar a complexidade cultural do espaço escolar é considerá-lo como um espaço de reapropriação e ressignificação da cultura produzida por todos os grupos sociais e étnicos. Assim podemos afirmar que para compreender a escola como espaço privilegiado para a discussão racial e de rupturas com as práticas discriminatórias faz-se necessário, considerar o outro, a partir da perspectiva assumida por Skliar (2003) “que rareia com as discussões sobre as temporalidades e espacialidades, com as representações e imagens habituais do mundo da alteridade” isto é considerar o outro como outro, em sua diferença que traz uma ancestralidade, mas sem esquecer a sua contextualização contemporânea.

No contexto escolar as diferenças são, muitas vezes, ofuscadas pelo mito da igualdade. O não reconhecimento das diferentes formas de discriminação dissimula a sua existência nas relações tecidas no interior da escola. Desconhecer as diferenças em suas singularidades pressupõe sugerir a mesmidade como norma. Segundo Silva (2008) as diferenças nunca são evidenciadas dentro da escola, a não ser em momentos de conflito, quando são percebidas apenas como agentes responsáveis pelos transtornos escolares. Akkari e Silva, afirmam que: A valorização da cultura europeia nos conteúdos curriculares, em detrimento de outras, transforma a cultura africana e indígena em conteúdos exóticos, reforçando a discriminação das minorias culturais. A discriminação se concretiza por mecanismos muitas vezes não percebidos pelos professores, que estão enlaçados pelo mito da democracia racial. A defasagem na formação desses profissionais da educação desfavorizam a compreensão dos processos discriminatórios em sala de aula, e o professor acaba sendo o mediador de estereótipos culturais e raciais. (AKKARI, SILVA. 2011, p. 67).

A manutenção de uma visão homogêneada escola é responsável por gerar tensões e conflitos uma vez que oculta as diferenças e silencia os inferiorizados por suas diferenças. A organização da escola reflete o modelo de organização da sociedade, e também as múltiplas práticas sociais, culturais e econômicas que determinam as relações sociais e as desigualdades a que os grupos denominados “diferentes” estão submetidos, desconsiderando os conflitos, os silêncios, as contradições sociais dos sujeitos que tecem as teias de relacionamentos presentes no seu cotidiano. Nesse sentido Moreira e Candau, (2003) afirmam: [...] Talvez seja possível afirmar que estamos imersos em uma cultura da discriminação, na qual a demarcação entre “nós” e os “outros” é uma prática social que se manifesta pelo não reconhecimento dos que consideramos não somente diferentes, mas, em muitos casos, “inferiores”, por diferentes características identitárias e comportamentos. (MOREIRA, CANDAU, 2003, p.163).

Não queremos pontuar a escola como responsável por todas as mazelas que constituem as desigualdades, mas como um espaço potencial para a formação de cidadãos e de produção e veiculação de conhecimentos. Assim sendo a escola é responsável por apresentar estratégias e táticas que possibilitam a desconstrução de ideias preconcebidas e abra espaço para a construção de conhecimentos contextualizados, conforme afirma Magalhães: A escola, como locus de formação do cidadão, deveria ser um espaço / tempo privilegiado de produção / socialização do conhecimento; tem sido, porém, o lugar da reprodução dos modos de fazer e pensar a educação e as ciências e, portanto da racionalidade técnicoinstrumental.(CARVALHO, 2004, p. 17).

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Mesmo compreendendo a escola não como a única solução para os problemas constituídos pelas desigualdades-ausência de igualdade de oportunidades para aqueles estão fora do sistema, os marginalizados pela sociedade capitalista, branca, cristã, heterossexual, a concebemos como um importante campo de luta pela construção do acesso aos direitos de uma existência acolhida e respeitada.

A educação é entendida como um processo social no qual os cidadãos têm acesso aos conhecimentos produzidos e deles se apropriam de forma a se prepararem para o exercício de sua cidadania. Representa um ato político que pode levar à construção de um indivíduo participante, como à construção de indivíduos conformados à realidade apresentada.

(CAVALLEIRO, 2006, p. 21).

Portanto, a educação constitui um dos espaços em que relações sociais são tecidas, articuladas e confrontadas, espaço para a discussão da temática racial no sentido de promover o rompimento com práticas discriminatórias, de hierarquização cultural, de naturalização do racismo e da discriminação e de inculcação de valores que se mostraram, ao longo do tempo, perniciosos para as relações humanas.

No entanto percebemos que o desafio de lidar com as diferenças no contexto escolar, discutir as relações raciais como alteridade, e não como sinônimo de desigualdade, exige uma reinvenção da escola, para que professores e alunos, compreendidos como cidadãos tecidos culturalmente numa construção histórico-social, que ao chegar à escola não despe de seus conceitos, valores e mitos que subjetivam seu comportamento, não se sintam estranhos nesse espaço. Nesse sentido Candau (2006) pontua a necessidade de superar a padronização monocultural que existe na escola e da construção de uma prática referenciada nos diferentes contextos culturais e sócio-educativos. Azibeiro concorda com Candau ao afirmar que: A partir desse entendimento, o que precisa ser mudado é o caráter monocultural da escola, construída a partir de um único modelo cultural, o hegemônico. Em vez de ser apenas um meio de transmissão dos saberes e valores da cultura dominante, a escola pode configurar seus processos educativos com base nas relações interculturais: a interação crítica e dialógica se torna muito mais fecunda e educativa na medida em que as pessoas buscam compreender não só o que cada uma quer dizer, mas também os contextos culturais a partir dos quais seus atos e suas palavras adquirem significado. (AZIBEIRO, 2003, p. 87).

Além de superar a visão da escola como um espaço monocultural urge também rever os conceitos sobre educação para compreendê-la como um fato histórico situado no tempo e no espaço, influenciando a construção desse espaço/tempo e sendo influenciada por ele. Assim pensar a educação para a contemporaneidade propõe como princípio a interculturalidade e a concepção de cidadania, da ética social como prática articulada à construção de uma sociedade mais sensível e comprometida com valores mais justos.

Valores esses que devem ser pontuados sob a ótica do contexto intercultural dentro do ambiente escolar, visando a de/construção de mitos, pré/conceitos a partir da relação aberta e direta com a incerteza, da discussão sobre as desigualdades e diferenças com vistas a garantir a democratização de acesso e a permanência das crianças e jovens oriundos de classes populares. Para assegurar a permanência e atrair àqueles que dela se evadiram cabe à escola pensar em inovar, e inovar aqui não significa mudar seu currículo, os conteúdos a serem construídos, mas inserir o aluno na construção do currículo e dos conteúdos de forma a torná-lo mais atraente para essas crianças e adolescentes que se sentem estranhos, outros nesse espaço.

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A RUPTURA COM PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS POR MEIO DE UM PROJETO DE INOVAÇÃO Romper com práticas discriminatórias é certamente muito complexo, uma vez que envolve lidar com valores culturais que foram construídos historicamente e se encontram arraigados às vezes de forma visível e outras vezes sutilmente disfarçadas. Nesse contexto Munanga (2004) afirma que o primeiro passo para a desconstrução de preconceitos e racismos, é assumir-se preconceituoso e racista.

Isso significa deixar de lado o medo do outro e se aproximar dele, procurar conhecer sua história, seus mitos, se abrir para recebê-lo em sua alteridade, independente de sua construção histórica, de sua origem, de seus valores, crenças e de suas opções. Com o objetivo de legitimar e valorizar todas as etnias/raças, evitando visões discriminatórias e estereotipadas foi desenvolvido um projeto que se pretende inovador, o qual está vinculado ao Observatório de Educação do Programa de Mestrado e Doutorado – da Universidade Católica Dom Bosco. O projeto foi nomeado “música e diversidade cultural”.

Para realizar essa proposta, elegemos a Escola Estadual José Ferreira da Costa, onde por meio da disciplina de História, nos anos finais do ensino fundamental, onde realizamos a discussão da temática proposta visando desconstruir conceitos e práticas preconceituosas arraigadas em nossa sociedade. Essa discussão teve como objeto de estudo músicas que tratam da problemática.

A escolha de música para discutir a temática complexa se justifica pela importância que este recurso assume cada vez para adolescentes e jovens considerando que a “música” está intimamente entremeada na vida dos alunos e é um tema desperta o interesse dos mesmos, principalmente, dado ao momento que por meio dos aparelhos de celulares eles estão constantemente associados a algum tipo de música de sua preferência, o que faz deste universo um universo conhecido, contextualizado com a sua realidade e oportuniza a crítica, o estudo, sendo que o vocabulário da música muitas vezes acaba se tornando o vocabulário dos (as) alunos (as). Assim por meio da diversidade musical poderão os (as) alunos (as) consolidar a construção de novos conhecimentos, pensar seus conceitos e valores sobre as questões étnico-raciais na perspectiva de fortalecer sua identidade cultural, combater o racismo, o preconceito e a discriminação permeados nos diversos espaços da sociedade. Não podemos mais negar, ignorar ou ocultar que na escola as diferenças existem e que se manifestam acentuadamente. Faz-se necessário, portanto, pensar o espaço da escola como um espaço onde o(a) aluno(a), na sua trajetória de construção de identidade, aprenda, desde cedo, a lidar com a diferença. E que é na interação entre as múltiplas diferenças que se dá a construção do espaço social. Frente a esse argumento nos apoiamos na asserção de Fleuri (2003) O objetivo da educação anti-racista é o de promover atividades educativas para aprofundar a consciência de cada um, de modo a saber identificar e desmontar práticas racistas, implícitas ou explícitas, pessoais ou institucionais. (FLEURI, 2003, p. 19).

Considerando a perspectiva destacada, percebe-se a importância de desenvolver propostas de ruptura com ideias e práticas racistas na escola para que todos os(as) estudantes tenham a sua identidade valorizada e a oportunidade de receber uma educação igualitária, de respeito às diferenças. Segundo Marques (2005) A identidade da criança afro-descendente deve ser alicerçada quando ela ingressa na escola, ou seja, desde a pré-escola, e isso ocorrerá quando a escola e educadores compreenderem que os alunos são indivíduos pertencentes a culturas diferentes, mas não desiguais, e que a compreensão e o respeito à diferença são condutas indispensáveis. (MARQUES, 2005, p. 95).

Partindo desse pressuposto nos propomos em desenvolver atividades que contribuam para a inovação no campo da diversidade cultural, das diferenças, para propiciar o desenvolvimento e o fortalecimento da identidade dos alunos independente do pertencimento étnico-racial. O projeto sobre “música e diversidade cultural” propõe desenvolver um trabalho pedagógico que assegure o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos compreendendo como possível a construção de uma educação diferenciada em muitos espaços escolares.

A realização do projeto contou com a intensa participação dos alunos do 8º ano que se mostraram interessados pelas atividades propostas. Para estimular os alunos iniciamos com uma Página 47

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dinâmica em que foi solicitado aos alunos que realizassem o desenho de uma paisagem ribeirinha em que deveriam constar sol, rio/mar, barcos, casa, árvores, céu, mas para isso só poderiam utilizar lápis de uma única cor. Quando discutimos sobre os desafios e o significado da experiência os (as) alunos(as) argumentaram que faltava vida nos desenhos. Com essa argumentação discutimos sobre as diferenças das cores e suas significações.

A seguir apresentamos a música diversidade e solicitamos aos alunos que ouvissem e observassem a letra. Alguns alunos que até então tinha um contato mais intenso com o Funk observaram e registraram que existem outros estilos musicais com os quais eles também se identificaram. Um aluno afirmou, ao ouvir a música “encontrei outro tipo de música do qual eu também gosto”. A fala desse aluno evidencia o quanto a escola encontra-se conteúdista e distante do contexto em que se movem os alunos. Essa fala exige uma análise pautada nos estudos de Paulo Freire que já afirmava a necessidade de uma prática concreta que tem como referência o universo dos alunos, para a realização da ação pedagógica. Partindo da discussão sobre diferentes estilos musicais e diferentes cores ampliamos para as questões raciais quando um aluno fez a seguinte afirmação: “No mundo tem muitas diferenças a começar pela natureza, árvores diferentes, etc., mas quando as diferenças acontecem ao redor de nós não queremos aceitar e muitas vezes somos preconceituosos. Não devemos ter preconceito, e sim respeitar todas as pessoas com suas diferenças, suas escolhas, pois elas também são seres humanos iguais a nós”.(fala de uma aluna do 8º ano).

Se o universo em que os alunos se movem é um universo de sons e imagens continuar com livros textos, giz e saliva passa a ser enfadonho para os mesmos. Não quero também desconsiderar a importância e contribuição dos livros didáticos, do quadro negro e das aulas expositivas, mas lembrar de que hoje dispomos de outros recursos que podem tornar os conteúdos mais atrativos e significativos para nossos alunos. Nesse sentido destacamos a fala de Cortesão que afirma que “[...] Absenteísmo, desinteresse, indisciplina, mesmo violência, por exemplo, mais não são que simples sintomas de problemas cujas raízes se situam muitas vezes não só na escola, mas também no contexto social mais vasto de que ela faz parte. (CORTESÃO, 2012, p. 723)”.

Percebemos ainda que a atividade despertou a curiosidade dos alunos que passaram a questionar quando seria dada continuidade às atividades iniciadas pelo projeto. A partir da contextualização das diferenças, da diversidade cultural existente em nosso meio apresentamos para os conceitos básicos de pré-conceito e discriminação, nos fundamentando para isso em Junior (2008). Quando discutimos ideias de racismo e preconceito questionamos aos alunos (as) sobre seus conhecimentos sobre o continente africano. Foi solicitado que quem quisesse poderia pontuar oralmente seus conhecimentos e aqueles que quisessem poderiam fazê-lo por meio de um texto escrito. Os alunos pontuaram em suas falas e escritas ideias que são veiculadas nos meios de comunicação como, a África é um continente em que existem muitos animais, muita gente pobre, muitas doenças e muita miséria. Foi então apresentado o vídeo África de A a Z e os alunos puderam verificar que além de miséria, animais e doenças o continente Africano é um continente em que existem si muitas situações de pobreza e miséria, mas que também é um continente rico em belezas naturais, cidades desenvolvidas, países organizados, etc.

Inovar em sala de aula significa aproximar os conteúdos da realidade cultural dos alunos. Não é apenas propor novos conteúdos e novos currículos é construir o currículo de forma contextualizada proporcionando novas experiências de aprendizagem. Músicas, poemas, recortes de jornal, reportagens e notícias, além de fotos, e muitos outros recursos comunicativos ganham um novo sentido quando é assegurado o direito de participação em que todos falam.

Percebemos que para desconstruir os preconceitos frutos de uma construção cultural histórica em que era necessário inferiorizar para dominar faz-se necessário oferecer aos alunos conhecimentos vinculados com contextos reais orientados pela preocupação de compreender os interesses e problemas que para os alunos possuem relevantes significados.

Muitas vezes quando é solicitado ao professor inovar ele fica preso à ideia de que terá que fazer coisas diferentes, inserir tecnologias nas suas aulas, e busca conhecer outras realidades em que as

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inovações acontecem, quando para inovar ele precisa mergulhar profundamente na sua própria realidade para conhecer a diversidade socioeconômica com que trabalha, conhecer seus alunos, seus interesses, problemas culturais e estar aberto para modificar sua prática. É preciso ter sensibilidade para conceber métodos de trabalho que tornem a aprendizagem significativa para quem aprende.

Num outro momento apresentamos letras de músicas de diferentes cantores, foi solicitado aos alunos que realizassem a leitura da letra da música, pensassem em uma forma de apresentar a ideia veiculada para seus colegas, por meio de paródia, teatro, jogral, eles deveriam optar pelo meio que considerassem melhor, mas deveriam respeitar a sua mensagem original. Os alunos surpreenderam com suas apresentações, paródias, teatro foram apresentados com muita seriedade e euforia. Era um trabalho de sua autoria.

Os (as) alunos (as) foram percebendo e destacando em seu comportamento mudanças lentas mais muito significativas. Para finalizar o projeto os alunos elaboraram cartazes com frases elaboradas por eles mesmos em que questionavam a existência de práticas preconceituosas: “Não faça preconceito, pense em seu preconceito, antes de criticar alguém”. “Não coloque apelido em ninguém afinal você também é diferente”.

Para discutir as questões do racismo não podemos ser daltônicos culturais e precisamos também respeitar o professor, como profissional que foi construído e se construí nesse universo complexo, em que a fala se distancia da prática. Destarte, precisamos atentar para o processo de formação inicial e continuada do professor, aproximando-a do contexto cultural em que se dá prática, possibilitando-lhe questionar suas certezas e sua ação. Pavan (2003) afirma nesse sentido que faz se necessário pensar numa educação que se propõe em questionar e deslegitimar as desigualdades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o desenvolvimento do presente estudo consideramos que a escola tem um papel muito importante na construção de uma educação plural e na construção da identidade das crianças que são acolhidas porcada uma das instituições, mas, que para alcançar seus objetivos precisa ter clareza da necessidade apresentar essa diversidade como elemento positivo. É preciso evidenciar a composição diversa do povo brasileiro para que se compreenda a pluralidade racial e deixe de legitimar a pobreza, o preconceito, o racismo e até a violência. Os professores precisam atentar para promover a relação entre currículo e cultura se movendo no universo cultural de seus alunos, principalmente no que está associado ao complexo processo de formação do povo brasileiro.

Para deslegitimar as práticas excludentes e romper com discriminação nas salas de aula faz-se necessário pensar numa prática inovadora que considere como ponto de partida a realidade e os interesses culturais dos alunos. É necessário apresentar os conteúdos considerando a contemporaneidade do espaço e incorporando recursos com os quais os alunos estão familiarizados para potencializar sua aprendizagem.

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A MULTIPLICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE CHAPADÃO DO CÉU Jéssica Lorrany da Cunha Vendruscolo Elizabete Catanozi Gorzoni Ms. Maria Romilda da Silva

RESUMO O presente trabalho tem a finalidade de apresentar a multiplicidade de ensino na educação infantil de Chapadão do Céu – GO. A presente pesquisa visa perceber a importância, capacitação dos docentes frente aos diversos métodos utilizado. Com base nos PCNs na educação infantil devem ser trabalhados os segintes eixos: Matemática, Movimento, Música, Artes Visuais, linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade atraves dos objetivos: estimular e desenvolver algumas capacidades, ampliar as relações sociais, a interação com outras crianças e adultos, conhecer o próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizando diversas linguagens para se comunicar e ainda o aprender e ensinar, construir e interagir a educação sob a otica construtivista se forma dentro de alguns principios, explicativo do desenvolvimento, integrativo e compreensivo dos processos escolares de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologia. Educação e Infância.

INTRODUÇÃO A educação infantil ou pré-escolar é a educação das crianças antes de seu ingresso no ensino básico, ou fundamental o qual é aplicada até os seis anos de idade. Essa modalidade de educação pode ser desenvolvida em vários ambientes educativos, como as creches, jardins de infância, pré-escolas e até berçários, desde que sejam adequados para tal objetivo, de acordo com os PCNs. De acordo com a Constituição Federal de 1988, o atendimento da criança de zero a seis anos passou a ser um dever do Estado e um direito da criança. Intensificando a importância da educação para a primeira infância, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em dezembro de 1996, considera a Educação Infantil a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, estabelecendo, assim, o vínculo entre o atendimento e a educação.

A presente pesquisa, diante das questões educacionais, está estruturada sob o método dedutivo e da técnica investigativa – questionário quanti qualitativo. E diante desse processo metodológico o estudo desenvolve da seguinte forma: O primeiro abordamos os estudos fundamentados teoricamente sobre as metodologias identificadas na cidade de Chapadão do Céu. A seguir apresentamos o método e os procedimentos da investigação de campo, seguido dos dados coletados e discutidos entrelaçando com o referencial teórico. E por último as considerações finais a que vem mostrar para o leitor a diversidade de metodologia que é permitido as Instituições Educacionais utilizarem no processo de ensino em atendimento da demanda dos discentes da referida cidade pesquisada.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCACIONAL INFANTIL Chamada de educação infantil é a educação das crianças antes de seu ingresso no ensino básico, ou fundamental. É aplicada até os seis anos de idade, momento em que as crianças são mais facilmente

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estimuladas e que iniciam seu período de descobertas conforme a Lei 9394/96. Nesse tempo, as atividades lúdicas e os jogos são a forma ideal de exercitar as suas capacidades motoras e cognitivas, pois é o momento em que elas estão mais abertas a novas experiências.

A educação começou a se desenvolver no Brasil, na década de 1970, com o crescimento da industrialização, momento em que mais e mais mulheres deixavam suas casas para trabalhar nas fábricas. Nesse contexto, o governo começou a implantar as creches, cujo objetivo era simplesmente o de “cuidar” das crianças. O seu caráter de educação começou a surgir quando, nos anos 80, mulheres da classe média engajadas na luta feminista passaram a pesquisar a infância e chamaram a atenção dos governos progressistas, que incluiram as creches nos discursos e promesas de suas campanhas eleitorais.

Estudos mostram que a Educação Infantil vem conquistando novos espaços e reconhecimento.

A partir da Constituição Federal de 1988, o atendimento da criança de zero a seis anos passou a ser um dever do Estado e um direito da criança (Artigo 208, inciso IV). Intensificando a importância da educação para a primeira infância, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em dezembro de 1996, considera a Educação infantil a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, estabelecendo, assim, o vínculo entre o atendimento e a educação.

Barreto (2008) enfatiza que a atenção à Educação Infantil no Brasil é decorrente das últimas duas décadas de reflexões, pois a partir da LDB a Educação Infantil passou a ser o início da Educação Básica, buscando abolir a visão assistencialista e com o olhar na formação dos profissionais que atuam nessa área.

Sob a ótica dos PCNs na educação infantil devem ser trabalhados os segintes eixos: Matemática, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade atraves dos objetivos: estimular e desenvolver algumas capacidades, ampliar as relações sociais, a interação com outras crianças e adultos, conhecer o próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizando diversas linguagens para se comunicar.

Conforme PCNs (1997) introdutorio o aprender e ensinar, construir e interagir a educação sob a otica construtivista se forma dentro de alguns principios, explicativo do desenvolvimento, integrativo e compreensivo dos processos escolares de ensino e aprendizagem.

Para Carneiro (1998) a Lei 9394/96 enfatiza a questão da socialização quando afirma que na educação infantil é necessário um ambiente pedagógico apropriado para estimular as diferentes áreas de desenvolvimento da criança. E, dentro desse ambiente se faz necessário os métodos para que haja um consenso daquilo que se fala e faz, por isso será explicitado a seguir os métodos pedagógicos na educação infantil.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dentre os vários métodos pedagógicos infantis está o Montessoriano. O qual começou na Itália como Filosofia da Educação desenvolvida através de experiências com risco social. Suas ideias baseavam no fazer das crianças e nas suas capacidades de aprender. As crianças eram consideradas, aos seus olhos, a esperança da humanidade desde que dessem a liberdade para desenvolverem nos primeiros anos de vida. Seu material didático atenderia o período de formação pré-escolar. Martinez e Sanchez (2012) destacam: El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo.

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A educação na fase pré-escolar deve contemplar especialmente a busca pessoal pelo aprendizado através do concreto, do manuseio de objetos e atividades motoras práticas. Segundo ela, somente assim seria possível desenvolver a percepção sensório-motora das crianças, não apenas em seus aspectos individuais, mas, inclusive, seu desenvolvimento social.

Segundo Santana (2010) o método Montessoriano visa à evolução da criança em um aprendizado diligente, no qual cada aluno assume sua obrigação de responder pelos próprios atos no processo pedagógico. Nesse método o ensinar não é forçado, o aluno não encontra conceitos prontos e definidos, mas sim, os vai construindo através da interação com objetos didáticos, livros, brinquedos, cujo manuseio incita o despertar dos aspectos intelectuais, motores, sensoriais e racionais do aluno.

Na metodologia Montessoriano o professor dispõe os alunos em formato circular, cercado de estantes com materiais lúdicos e pedagógicos disponíveis para o manuseio da criança, entre eles cubos confeccionados com madeira, os quais contribuem para o desenvolvimento do espírito lógico. Nesse método o aluno tem a liberdade de selecionar os artefatos com os quais irá trabalhar. Daí a preocupação de Montessori em desenvolver os recursos didáticos mais aptos a atrair a atenção do aprendiz e lhe incentivar à recepção do conhecimento (SANTANA).

Montessori nutria profundo respeito pelo ser humano, por isso aliando suas grandes virtudes de espírito à pedmagogia, conseguiu criar o método mais adequado à educação e desenvolvimento infantil, o qual, em seu próprio contexto, estimula o desenvolvimento psíquico dos alunos ao mesmo tempo em que os prepara para a vida. Cujos métodos seguia alguns princípios, tais como:  La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.  Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.  Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.  Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidad de orden y seguridad.

Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.  El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden.

Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros.  El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad (MARTINEZ E SANCHEZ. Sendo que o primeiro princípio vem apresentar a capacidade psíquica que a criança possui para adquirir conhecimento, transitando do inconsciente para a consciência através da alegria, etapa esta que mais necessita de ajuda. No segundo princípio os períodos sensíveis permitem as crianças adquirir

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habilidades com facilidade, ou seja, sensibilidades que permitem as crianças se colocar no mundo externo de modo intenso formando seu caráter. Por fim, o terceiro, o ambiente necessita de preparação para estimular a criança na sua autoaprendizagem e crescimento. Pois, neste ambiente que se desenvolve os aspectos sociais, emocionais e intelectuais. Tal ambiente bem preparado permite a criança se desenvolver de forma livre sem supervisão constante do adulto.

A outra grande procupação da educadora, além da formação de suas crianças, era a formação e orientação daqueles que seriam os orientadores dessa criança: seus mestres.

PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS De acordo com Luckesi (1994), diversas tendências pedagógicas marcaram a tradição da educação brasileira, tais como a tradicional, a renovada e a tecnicista. Cada uma, em seu tempo, influenciada por grandes movimentos educacionais, internacionais e ainda por especificidades da nossa história político-social.

A escola, de forma sistemática, tem a incumbência de planejar e organizar a sua prática educativa dentro desta perspectiva construtivista, promovendo a aprendizagem significativa e o desenvolvimento das capacidades e potencialidades da criança.

PEDAGOGIA PROGRESSISTA Luckesi (1994) aborda a Pedagogia Progressista nome que se dá às tendências que nascem de uma análise crítica da realidade social. Ela se manifesta em três frentes: a Libertadora, conhecida através dos estudos de Paulo Freire e que defende a autogestão pedagógica e a Crítico-social que estabelece o domínio do conteúdo na contrapartida com as realidades sociais.

As frentes libertadoras e libertárias dão mais valor no aprendizado em grupo do que nos conteúdos de ensino. Dá-se preferência a pratica social ao invés da educação popular formal.

TENDÊNCIA LIBERTADORA Resume-se em mediação de informações entre professor e aluno, visando o meio em que o educando vive, priorizando o meio social, cultural a realidade em que esse aluno está inserido. O importante não é depositar informações de conteúdos no educando mais sim instigar o educando a trazer suas realidades culturais para dentro da sala fazendo intercâmbios de culturas e trocando experiência. A educação libertadora acontece a partir de uma união de problematização onde se tornará difícil a analise critica segundo Luckesi (1994). A realização dessa análise compreende que a representação da realidade concreta faz presente a razão de ser dos fatos Luckesi (1994).

TENDÊNCIA LIBERTÁRIA O professor atua de forma a favorecer o educando a ter autonomia de executar suas tarefas com autonomia e segurança, são aplicadas as tarefas, porém não exigidas. Permite as informações recebidas com as informações existentes do educando permitindo assim uma junção de informações culturais e vivencia em grupos satisfatórios para ambos. (LUCKESI, 1994).

TENDÊNCIA CRÍTICO-SOCIAL Prioriza a execução de tarefas vivas e concretas, valorizando o instrumento de apropriação como um serviço de interesse popular entre os educandos, garantindo a todos um ensino com apropriação de conteúdo básico, que tenham qualidade na vida dos educandos, não estabelecendo oposição entre

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culturas eruditas, popular ou espontânea, mas sim uma relação de continuidade entre experiência imediata e desorganizada com um aprendizado organizado. (LUCKESI, 1994).

CONCEPÇÃO DE ENSINO DO SISTEMA POSITIVO A criança, ao atingir a idade de iniciar a Educação Infantil, está passando por uma fase de grande desenvolvimento. Nesse momento desenvolvem-se tanto suas características sensorias e motoras, quanto às físicas e mentais.

Derdyk (1989) define a criança, um ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala. Em razão disso, quanto mais diversificada forem as experiências por ela vividas, maior será seu aprendizado e desenvolvimento no contexto família-escola. Tais conhecimentos não devem ficar limitados ás atividades de letramento-alfabetização, mas sim, devem ser observados em sua totalidade.

A INTERAÇÃO DA CRIANÇA TORNA-SE UM SER SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL É incorreto contestar o interesse e a capacidade da criança de descobrir, aprender, aumentar seu conhecimento. Tudo à sua volta concorre para a curiosidade, a experiência, a exploração e a descoberta.

Pois, para a criança tudo ao seu redor é fonte de curiosidade e de exploração, são ativos em tudo o que os rodeiam, selecionam informações analisam, relacionam e dão diferentes sentidos. Entendem e transformam a realidade e aprendem a respeito de si, apropriam e transformam o mundo que os cercam e ao crescer constituem sua própria identidade.

De acordo com o Método Positivo, Santos (2008) traz contribuições quando apresenta que essas realizações e suas consequências são também fruto da mediação feita pelo professor. Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando oportunidades; oferecer apoio em uma tarefa, comemorar conquistas, mesmo que pequenas; é preciso ver o modo em que os educando vêem e percebem os acontecimentos a sua volta e deste modo favorecer a aprendizagem das crianças.

INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS Conforme Santos (2008) o professor italiano Enrico Battini, da área de arquitetura escolheu um estilo poético para explicitar a relação entre criança e o espaço. Desse modo, a criança percebe o espaço sob o seu sentimento interpretando que o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar.

Ainda Santos (2008) reporta que o espaço cumpre sua função à medida que puder ser um local de brincadeiras e de várias expressões da criança. Para ser significativo e envolvente, é importante que disponha de uma atmosfera lúdica, cultural e estética em suas diferentes dimensões, dispondo para as crianças diferentes matérias, brinquedos, livros, revistas, gibis, jogos, acessórios e objetos diversos. É necessário que esses materiais estejam acessíveis às crianças na sala de aula, a fim de que sejam utilizados por elas de modo independente e autônomo.

Da mesma forma é preciso ocorrer o contato com a natureza e com espaços da comunidade, porque os espaços externos podem ser muito propícios para as descobertas e experiências infantis.

BRINCAR: UM MODO ESPECIAL DE DIALOGAR COM O CONHECIMENTO Para Santos (2008, p. 7) o brincar é uma ação privilegiada no qual favorece o desenvolvimento humano, principalmente na infância. No entanto Vale-se lembrar de que os adultos também podem e

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devem brincar. Enfatiza que os professores, principalmente os envolvidos na educação/cuidados de crianças pequenas, tem que entender o que significa brincar. Precisam estar convencidos e adeptos de que o brincar tem méritos primários e não secundários que deverá ser executada depois de fazer as atividades.

Segundos Santos, a brincadeira é, por excelência, um meio para elaboração e reelaboração do conhecimento pela criança. Brincar é uma forma de ação cognitiva, na qual, por meio de ações, dos sentimentos e das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. Santos (2008).

Podem-se inserir os jogos musicais e rítmicos, corporais e de exercícios, de construção, etc.

Todos os tipos de brincadeira articulam conhecimento e propiciam aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho.

PEDAGOGIAS WALDORF: biografia de Waldorf Rudolf Steiner nasceu em Kraljevec na Austria em 27 de fevereiro de 1861, foi fundador da Ciência Espiritual Antroposofica, tinha um interesse humanístico, despertado ainda na infância por uma sensibilidade para assuntos espirituais, seguiu o conselho do pai estudando ciências exatas e Viena. A partir de 1883 tornou-se responsável pela edição dos escritos científicos de Goethe na coleção Deustsche Nationalliteratur, por reconhecimento do seu desempenho acadêmico.

Em Dornach (Suiça) Steiner construiu em madeira o Goetheanum da Sociedade e Sede da Escola Superior Livre de Ciências Espiritual, destruída em dezembro de 1922 por um incêndio e posteriormente substituída por um edifício de concreto. Rodolf Steiner faleceu em 30 de março de 1925, com 64 anos em Dornach (Suiça), deixando extraordinárias contribuições no campo das artes, da organização social, da pedagogia (Waldorf), da medicina, da farmacologia, da agricultura, da pedagogia curativa, no tratamento de crianças excepcionais, entre outras. Por oferecerem uma alternativa as cosmo visões e soluções meramente materialistas, tiveram elas grandes repercussões e inspiraram o surgimento de instituições e atividades antroposóficas em todo o continente.

PEDAGOGIA WALDORF De acordo com Setzer (2010), pedagogia Waldorf criada por Rudolf Steiner foi implantada inicialmente em 1919, em Stuttgart, Alemanha, em uma escola para os filhos dos operários da fábrica chamada Waldorf-Astória, vindo daí o nome pela qual ficou conhecida. Diferenciou-se deste o princípio por seus métodos pedagógicos revolucionários, e com isso cresceu continuamente, sendo interrompida apenas na época da 2ª guerra mundial.

Para Steiner apud Setzer (2010), nas escolas Waldorf não deve haver repetição de ano/série e a atribuição de notas foge bastante ao usual. A principal característica de sua pedagogia tem como base a teoria de Rudolf Steiner acerca do desenvolvimento do ser humano, que considera as diferenças características das pessoas (crianças, adolescentes, adultos em geral), segundo sua idade, pois segundo ele cada assunto deve ser tratado conforme a idade do aprendiz.

Ela é uma pedagogia holística em um dos mais amplos sentidos que se pode dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e à sua educação. De fato, ele é encarado do ponto de vista físico, anímico e espiritual, e o desabrochar progressivo desses três constituintes de sua organização é abordado diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante em todas as matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio.

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Pela pedagogia Waldorf, sendo inclusive uma de suas características marcantes, não se desenvolve o pensamento abstrato antecipadamente na vida da criança. Dessa forma não se recomenda ensinar a criança a ler antes de cursar a 1ª série SETZER (2010).

Observa o desenvolvimento do ser humano segundo princípios de evolução, dividindo-o em etapas de sete anos, chamados setênios. Cada uma destas etapas apresentam diferenças e características claras, apresentando interesses, dúvidas e saberes também diferenciavam das outras etapas SETZER (2010).

Os primeiros sete anos da criança, ou, o primeiro setênio, ela gasta desenvolvendo seus aspectos físicos, empregando para isso, toda a sua energia. Nesse período, a atividade corporal da criança é incessante e intensa. Essa atividade, que resulta na formação no desenvolvimento e formação do físico, transforma-se em maior ou menor capacidade de a criança agir livremente na fase adulta, no tocante aos aspectos cultural e intelectual, conforme sistema jardim das amoras (2012).

Nesse momento de sua vida, a criança tem com o mundo uma relação muito aberta, aceitando, com confiança, tudo o que vem do ambiente ao redor vivendo em um estado de inocência total. Os seus órgãos sensoriais e através destes, os seus sentidos estão voltados para sentir o mundo, conhecer e imitar. Essa é a forma que as crianças aprendem, em seu primeiro setenio: imitando. Através da imitação ela aprende a falar, a fazer, a comportar-se e a adquirir, mesmo que inconscientemente, seus valores morais futuros.

Esse é um período de abertura para contatos múltiplos, em que a criança tem muitos amigos, no entanto, não há um vínculo fortalecido com nenhum. Ela apenas o trás para o seu universo para juntos brincarem. São assim, apenas companheiros de folguedos. No decorrer desses primeiros sete anos, a relação da criança com o mundo ocorre de fora para dentro, dessa forma suas experiências ainda não são centradas no ego, mas sim, na experimentação do mundo que a cerca.

Para Piaget(1970), nos primeiros três anos de desenvolvimento da criança, ela desenvolve a capacidade da fala, o andar ereto e dá início ao pensar, sendo esta a mais importante fase de aprendizado da criança. Outro momento importante é quando ela desperta para o convívio social, descobrindo que ao seu redor também existe o “outro”. Após a criança se mostrar madura o suficiente para aprender a lidar com o “tu”, ali por volta dos três ou quatro anos de idade, marco o momento de sua entrada no jardim da infância, onde pode aprimorar sua convivência social.

De acordo com Piaget (1970), por volta dos cinco ou seis anos, as brincadeiras da criança se tornam uma imitação fiel da realidade vivida por ela, suas perguntas são mais filosóficas e a noção de ontem, hoje e amanhã também passa a ser compreendida. Nessa etapa acontece um grande desenvolvimento de suas habilidades corpóreas, da cabeça ao pé. No final desse primeiro setênio a criança já tomou consciência se seu eu, de seu corpo e se firmou como um ser, estando, dessa forma, pronta para ingressar no ensino fundamental.

METODOLOGIA Os dados foram coletados em todas as Instituições Educacionais que atende o ensino infantil no Chapadão do Céu - GO. Totalizando e identificadas através de letras alfabéticas por questões éticas atendendo apenas os objetivos da presente pesquisa. Sendo as escolas A (escola sem fins lucrativos, mas recebe auxílio financeiro privado e público, ensino gratuito), B (beneficente conveniada com o município, ensino gratuito), C (Instituição municipal, ensino público) e D (Instituição privada, ensino remunerado).

Para a coleta de dados junto às Instituições Educacionais de Chapadão do Céu – GO foi elaborado um questionário quanti-qualitativo que atendesse os objetivos da presente pesquisa. Neste foi elaborado questões fechadas e abertas que permitiu caracterização das Instituições e diagnóstico almejados pelos objetivos.

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A escolha das instituições entrevistadas nessa pesquisa teve como critério: Levantar os métodos de ensino aplicados nas Instituições que atendem a Educação infantil e se preenchem as necessidades educacionais. Dados que poderão ser confirmados ou refutados nos dados apresentados no percurso da presente pesquisa.

Posterior à elaboração do questionário foi feito visitas às escolas M., A., U. e C. (identificadas pelo alfabeto por questões éticas porque o objetivo não é expor qualquer Instituição Educacional) para apresentação do projeto de pesquisa “A multiplicidade no processo de aprendizagem na educação infantil de Chapadão do Céu – GO” e solicitado autorização para a coleta de dados. E, este sendo aceito para tal fim. Então foi agendado o dia para esse objetivo, sendo na M. dia 10 de setembro de 2012, na A. no dia 11 de setembro de 2012, na U. no dia 12 de setembro de 2012 e na escola C. no dia 13 de setembro do referido ano. Nas referidas datas foi cumprido às coletas de dados, cujos apresentados no item Resultados da presente pesquisa.

Com o objetivo de construir a identificação da Instituição Educacional infantil foi utilizado técnica de análise simples tomando por base o método Educacional de cada instituição, que atendem a necessidade educacional do público infantil no presente momento da realização da presente pesquisa.

A análise simples foi uma técnica estatística que possibilita a construção, Barbeta (2003) dessas características através do universo apresentado no dia da aplicação do questionário levando em conta a variabilidade conjunta. Pode-se dizer que o fator apresentado neste universo institucional, sob a perspectiva metodológica, permitiu a obtenção de dados relacionados aos objetivos da pesquisa que foram: Variáveis de tempo de atuação entre 10 a 29 anos; de método Waldorf, Sistema Positivo e construtivo e a faixa etária de 4 meses de vida a 7 anos.

Dentre as instituições Escolares as variações de escolhas dos métodos foram:  Respeita desenvolvimento Individual da criança  Respeita o Biopsicosocial da criança  Respeita o Desenvolvimento Individual da criança  Respeita as diversas Fases da Criança   As dificuldades das instituições Escolares amostradas foram: Instituição Educacional Infantil método Waldorf, Sistema Positivo Não encontra dificuldades; sendo que duas não encontraram dificuldades método lógico e duas apresentaram: Instituição Educacional Infantil Waldorf: Encontra dificuldades devido a não aceitação dos professores com esse método; Construtivista: Encontra dificuldades devido a rotatividade de criança.  Preparação dos discentes e docentes para enfrentar novos métodos de aprendizagem: É notável que cada Instituição mesmo com escolhas de métodos diferentes, valorizam a criança porque ela absorve com mais intensidade o que o lhes são apresentados. Instituição Educacional Infantil, Waldorf, Sistema Positivo, Construtivista: Docentes e discentes estão preparados mudanças de métodos.  Efetividade da Capacitação no Processo de Ensino: Instituição Educacional Infantil, Método Waldorf: falta de habilidade por parte de alguns professores com o método, responderam estar em fase experimental. Método Sistema Positivo, Construtivista: respondem com êxito as capacitações oferecidas aos docentes.  Efetividade dos Métodos; Instituição Educacional Infantil, Método Waldorf, Sistema Positivo, Construtivista: Confirmam a efetividade do método.

DISCUSSÃO DOS DADOS Os responsáveis disponibilizaram-se e mostraram interesses pela presente pesquisa demonstrando valoração com seus respectivos métodos. Tal valoração foi referente à defesa da

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qualidade de seus métodos, os quais eram Waldorf, Sistema Positivo, Construtivista. Na Instituição U estão implantando o Método Waldorf e, por essa inovação não perceberam dificuldades didáticas.

Sabendo que a educação infantil ou pré-escola é um momento de inserir a criança na sua iniciação no período escolar, da educação fundamental, onde a mesma é facilmente estimulada, nesse tempo a forma ideal de exercitar suas capacidades motoras e cognitivas, são com atividades lúdicas e jogos aproveitando o período em que elas estão mais abertas a novas experiências e do contato com o mundo que os cerca, é um momento em que a criança absorve com mais intensidade o que lhe é apresentado.

No entanto são apresentados os diferentes métodos sendo-lhes Waldorf, sistema positivo e construtivismo apresentando tempo, método, e idade no qual atende as crianças. Já os variáveis métodos encontrados pode-se perceber a distribuição dos mesmos em cada instituição Educacional Infantil sendo ela apresentados por siglas: M, A, U e C, o presente trabalho apresenta o método Montessoriano na qual a criança precisa conhecer o mundo que a rodeia. Ainda Santana A. I (2010, p.) o professor tem um papel de solucionar duvidas, responder perguntas, ou seja, mediar, conduzir o aluno ao conhecimento e durante as pesquisas da figura 02, os sistema positivo não encontra dificuldade no método escolhido, no item W.N não encontram nenhuma dificuldade por estar em transição, ou seja, implantação do método Waldorf, no item C.R. C tem certa dificuldade pela rotatividade de criança durante o ano, por esse motivo o método não é aplicável durante o ano todo para a mesma criança tendo continuidade, tanto chega como sai no período escolar não vendo os conteúdos propostos a até o final ou não pegando do início, dificultando a avaliação de tal conteúdo.

Já no item W.A. P alguns professores tem dificuldades com método, não aceitam algumas imposições feita pelo método e fazem pequenas alterações desviando assim o foco principal do método utilizado na instituição. Porem a instituição que tem o olhar voltado às tendências libertadoras, libertária, crítica, social onde valorizam a mediação de informação entre professor e aluno, favorecem a autonomia e segurança ao executar tarefas e valorizando a forma de tarefas vividas e concretas, coloca na mão dos alunos atividades organizados, miscigenando culturas, trocas de experiência, entre as crianças, permite uma relação de continuidade entre experiência imediata e desorganizada, com um aprendizado organizado e com base nesse estudo percebe-se diante da pesquisa com discentes encontram- se preparados para enfrentar os novos métodos existentes conforme apresenta na figura 03.

Quando se fala em preparação para enfrentar novos métodos se falam também em capacitação dos docentes segundo Barreto (2008), a atenção a educação infantil no Brasil é decorrente das duas últimas décadas de reflexões pois, a partir da L.D.B a educação infantil passou a ser o início da educação básica buscando a abolir a visão assistencialista e com um olhar voltado a formação dos professores e de mais profissionais desta área.

No entanto durante as pesquisas foi percebida a preocupação nos curso de capacitação dos docentes em todas as instituições, podendo assim perceber que todos proporcionam essas capacitações visando uma melhor preparação dos docentes com notável avanço, fica claro na fig. 05 que os métodos escolhidos pelas instituições são efetivos e correspondem às expectativas dos docentes porem foi percebida uma contradição da instituição M. no qual é citado a não aprovação de alguns docentes, contudo a não aprovação não interfere nos resultados, mas a instituição já está em andamento de preparação para todos os docentes inclusive os que não aprovam o método 100% e é perceptível o avanço de todos os discentes no decorrer do ano satisfazendo assim as perspectivas de ambos. É relevante perceber que todos os metodos apresentam fundamentos montessoriano, permitindo assim a contrução individual da criança e as mesmas diante da Lei de Diretrizes e Bases atende as necessidades e os direitos da criança no Chapadão do Céu – GO.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme os PCNs o aprender e ensinar, construir e interagir a educação sob a otica construtivista é formadora dentro de alguns principios, explicativo do desenvolvimento, integrativo e compreensivo dos processos escolares de ensino e aprendisagem .

O presente estudo permitiu conhecer variedade metodológica no processo ensino aprendizagem na cidade de Chapadão do Céu e, estas proporcionam o desenvolvimento das crianças inseridas naquelas escolas investigadas. As Instituições educacionais demonstraram preparação para receber alunos de diversas culturas e, estão abertas para utilizarem novos métodos, significando que a formação e ampla e nos permite refletir no processo educacional para atender as diferentes crianças.

O presente estudo permitiu também entender que a evolução da criança em um aprendizado diligente permite cada aluno assumir sua obrigação de responder pelos próprios atos no processo pedagógico. O ensinar não deverá ser forçado e sim construído através da interação com objetos didáticos, livros, brinquedos, cujo manuseio estimula o despertar dos aspectos intelectuais, motores, sensoriais e racionais do aluno. E esse fator está sendo praticado por uma Instituição através de seu método.

Por fim, as visitas nas Instituições Educacionais foram percebidas certa semelhança na didática dos professores, não importando o metodo ultilizado dentro da educação infantil, desde que atende as normas dos PCNs o que importa mesmo é que a criança seja capaz de produzir, e contruir seus próprios conhecimentos. É relevante perceber que todos os metodos utilizados na cidade de Chapadão do Céu – GO apresenta fundamentos montessoriano, permitindo assim o sucesso do metodo escolhido pela instituição. E baseados na Lei de Diretrizes e Bases atendendo assim as necessidades e os direitos da criança no Chapadão do Céu – GO.

REFERÊNCIAS BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada às Ciências Sociais. Ed. 5. Florianópolis: UFSC, 2003.

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