No 06 l'Ecole primaire, 20 janvier 1883

J Sion, 20 Janvier.

80 s'occuper, lors de sa prochaine réunion, de l'établissement d'une bibliothèque à l'instar de celles fondées dans les autres arrondissements où elles rendent les plus signalés services au personnel enseignant.

Matériel scolaire. -L'on peut se procurer au Secrétariat du Département de l'Instruction publique à Sion,les cartes murales Europe et Mappemonde au prix de 7 fr.lapièce, et continuer à y trouver les ouvrages scolaires, moyens d'enseibnement, eLC., mentionnés dans notre {'"livraison du 5 nov.

Au même dépôt on pourra acquérir aussi au prix de 50c. Notions élémentai-res à' Histoire suisse (illustrée) 1 de Scbneuwly, peLit ouvrage dont se trouvent très ùien les instituteurs et institutrices qui l'ont introduit dans leurs écoles. c Ce n'est pas, dit l'auteur, une Histoire suisse que nous présentons aux élèves de nos classes primaires inférieures, mais un petit manuel relatant en peu de mots quelques faits principaux de notre histoire nationale. Tout abrégé et incomplet qu'tl soit, ce manuel pourra servir de préparation aux élèves qui, dans les classes supérieures des écoles primaires, devront étudier l'Histoire suisse. Il sera peut-être aussi de quelque utilité aux jeunes gens dont les études primaires auront été insuffisantes et qui, appelés au service militaire, devront subir les examens de recrues. • Questtoas à résoudre. - Sur le désir qui nous en est exprimé de divers côtés, nous recommencerons dès co n• à proposer dans l'Ecole des problèmes à résoudre, l'une ou l'autre fois aussi des énigmes géographiques et historiques.

Jlcoles aormales. - Voici, en exécution de la promesse contenue dans notre dernier n•, la liste des élèves·instituteurs et institutrices de langue française (l •• et !•• année) avec l'indication de leur origine.

Elèves-régents. - (C. su p.) MM. Franç. Blanchot, de Collonges; Gasp.

Caloz, de Miège; Fréd. Carron, de Full y; Louis Coquoz. de Salvan; Albert Duc, de Con they ; Maurice Ducrey, d'Ardon ; Ernest Gaillard, de Cbamoson, Jérôme Gobelet, de Savièse; Ch. Luisier, de Bagnes; Joseph Meilland, de Liddes; Etienne Michaud, de Bovernier; Adr. Pitteloud, de Vex; t,laurice Pochon, de Collonges: Pierre Rey, de Lens; Benj. Roten, de Savièse; Emile Staffelbacb, de Sursée (Lucerne); Henri Tissières, d'Orsiûres ; Alf. Valloton, de Granges.- 18 élèves.

(C. inf.) Ant. Crettol, de Moliens; Nic. Dayer, d'Hérémence; Félicien Délez, de Salvan; Jules Farquet, de Charnoson; \fart. Favre, de St-Martin; Alexis Gross, de Salvan; Angelin Machoud, de Bagnes; lean Métrailler. d'Evolène; Dam. Perruchoud, de Chalais; Joseph et Vine. Pilteloud, dtlS Agettes; Lucien Rey, de Lens; Franç. Rouiller, de Dorénaz; los. Terreuaz, de Vollèges; los. Vergère, de Vétroz..- 16 élèves.

Elèves-inatitutrices. - (C. sup.) Mlles Lucienne Delèze, de Nendaz; Emilie Fusey, de Bagnes; Anaïs Gatllard, d'Ardon; Julie et Louise GayCrosier, de Martigny-C.; Léonie Gay-Balmaz, de Martigny-C.; Patience Germanier, de Granges; Elisabeth luilland, de Chamoson; Emilie Maillard, d'Orsières; Marie Mariétan, ùe Val d'Illier; Valent. Morand, de Martigny-V.; Jeanne Reynard, de Savièse; Delph. Saudan, de Martigny-C. ; Honor. Sixt, de Sembrancher; Adeline Valentini, de Contbey. - i5 élèves.

(C. inC.) Mlles Henriette Abbet, de Vollèrres; Amélie Baumann, de Chœx, Cat\t. Beytrison, d'Evolène; los. Blanc, d~ %at van; Louise Bon vin, de Sion ; Virg. Carrup, de Chamoson; Genev. Epinay. de Vi:;soie; Clara Evêquoz. de Plan-Couthey; Marie Favre, des Agettes; Hél. Fracheboud, de Vionnaz; Aline Gaist, de Chamoson; Emilie Gross, de Salvan; Euphr. Luyet, de Savièse; Aug. Mariaux, de Vionnaz; Aloysia et Dyonise de Riedmatten, Adèle de Bépibus et Adèle de Torrenté, de Sion; Marie Veuthey, de Saxon. -18 élèves.

1882-83.

ORGANE DE LA

• SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION • So~~·

-: Métbotol~gie (suit~).- De l'inatruction civique d'aprèa _ L~r~~;~!e: ca; oléques (su!te)..- De l'enseignement du calcul. à. la maison ~ ~:~~~~ ~trlmdaul~Is (fi~).- Lee devoirs de clas•e . . .· u1 e e nst1tuteur. - Education pb • slqu•:- Var1éte: La grammaire d'une maman - Chronique et avy1·1 eco 1a1rea. ·

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MÉTHODOLOGIE (Suite.)

Chez les, autres sec.tions, ainsi qu'il a été dit dans le développecalligraphie est remplacée par des titres en écriture moyenne. L'es ace qu1 se tr.ouv.e aprè~ chaque alinéa est occupé par les dix chilres.

Chaque J?UI, 1~ élcves sont rendus particulièrement attentifs sur la formabon _dune lettre, c'est-à-dire la lettre initiale du modèle de .1~ 1•• s?ctlon, ~t chaq,?e jour l'instituteur fait ses observations sur _cs .def~tuosttés qu 11 a remarquées dans les cahiers et au besom, Il fatt des démonstrations au tableau. ' Sa~~ po~· les petits, un modèle d'écriture lithographié sur la prem1e1·e bgue du cabi~r, et répété sur toute la page fatigue les élè~es pa~ la monotome .et n~a qu'un seul avantage, purement call1~raphique et encore mféneur, par les résultats à celui d'un mode!~ au tableau_ que J'élève a vu exécuter. L'écriture copie est à la fms un exemce de calligraphie de langue d'orthographe de 1:ègle et d'orthograp~e d'~~a.ge, et v~ la variété continuelle q~i a lieu dans ces exerCices, 1 eleve est moins sujet à s'ennuyer et à prend~e la leçon en dégo~t. Quand le maitre ne peut s'en occuper, les mellJ.eurs ~lèv.es s~rv~Illent _c~ exercices, même à la 4• seclion. p-n delégue smsse a 1 expo~ttion de Vienne, en 1867, condamnat\dan_s son rapport, les copies du vocabulaire sans indiquer te mot1. qm le ~ortait à l~s désapprouver: mot.if que nous n'avons eucme pu,.devme~; tandis que vers le même temps, le départeme~t de 1 mstruction publique du canton de Vaud faisait là-dessus mrus dans le ~ens opposé, de pressantes recommandations a~ personnel enseignant, et cela sans doute, pour de bonnes raisons. me~t de 1 or~·e du JOur, ]a CO~tes en écnture fine, avec

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En effet, comment voudrait-on connaître sa langue, si les mots pour exprimer sa pensée font défaut ? Comment apprendra-t-on l'orthogrjlpbe d'usage si les expressions que l'on doit écrire n'ont jamais passé sous les yeux? Si le français était une langue phonétique, comme l'allemand, et surtout comme l'italien, on pourrait, pour l'orthographe, se passer de cette étude ; mais combien peu nombreux sont les mols de cette langue bizarre (et qui le sera toujours) que l'on peut écrire d'une manière correcte rien qu'à les entendre prononcer 1 D'autre part: suffit-il de voir un mot, de l'entendre, pour en comprendre le sens? Si ce mot ne nous a pas été expliqué; si le vocabulaire ne nous en a pas donné l'acception; si sa physionomie, ou la connaissance des étymologies, ne nous en ont pas fait voir la signification ; si la prononciation du mot n'est pas accompagnée de circonstances qui nous le font connaître, comme une action en rapport immédiat avec l'objet qu'il désigne, ou l'indication directe de celui-ci, ou enfin d'autres impressions, soit morales, soit physiques, qui éveillent en nous l'idée de la nature de l'expression, comment nous rendrons-nous compte de la signification de ce mot, si le vocabulaire ne vient à notre aide?

De fréquentes lectures bien faites, bien dirigées, bien comprises : des conversations fréquentes et variées, ne meublent pas notre mémoire de tous les mots indispensables de la langue; c'est l'étude du vocabulaire qui pourra combler les lacunes de notre répertoire, et pour mieux retenir les expressions et le sens, il est bon, non seulement de les lire, mais encore de les écrire : de là, la nécessité des copies du dictionnaire, même pour apprendre à orthographier cerlains mots, dont nous ne posséderions que le sens.

Nous désirerions maintenant connaître les avantages de l'écriture en gros. Si elle est regardée comme un moyen d'arriver à la perfection calligraphique, c'est bon pour les gens qui ne sont pas pressés, car nous connaissons un chemin beaucoup plus court, et nous conseillerions d'en reléguer les derniers échantillons parmi les antiquités de nos musées. Cette écriture n'étant d'aucune utilité à la campagne, nous ne verrions pas pourquoi on ne la mettrait pas de côté. Elle peut être employée comme frontispice de registres dans les bureaux d'une administration importante ; mais comme bien peu d'élèves des écoles rurales seront appelés dans ces bureaux, vouons notre sollicitude au nécessaire, à l'utile, plutôt qu'au superflu; et si, dans l'éventualité de pénétrer dans le sein d'une administration, l'écriture grosse est de rigueur, on pourra s'en occuper dans une école supérieure, attendu qu'il fau-

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passer par là avant d'être admis auprès de MM. les adminis1 dra trateurs.

1 Il s_erait à ~ésir~r que les marchands, où les élèves vont se fourm\ de pap1er, tmss~nt.des cahiers avec couvertures imprimées 1 dont l ense~~le _constlt?at des collections complètes d'histoire nat~!fell~, dhisto!re umverselle,_ d'agriculture, etc., et qu'après avo1r fim le numer? 1 on. pût avo1r le numéro 2, et ainsi de suite, , de la même collec~10n. B1en des élèves apprendraient ainsi beaucoup de cbos~.s utiles, san~ presque s'en douter, sans leur en com~ander l etude, sans meme la leur conseiller, et ils sauraient pa~f~ltement. r~trancher de leurs récréations pour satisfaire une lég1hme curwslté, sur~xcité~ sur~out par la belle couleur de la co.uYertur~, et les dessms qm serVIraient de thème à la description frute sur ~un des côtés de la même feuille. Cela s'est Mjà pratiqué avaHt ce JOU~, nou~ le ~avons, mais d'une façon non suivie, irrég:uhere; apr~s ~vm~ pn~, par exemple, le numéro 1 d'une collectwn, O!l Y f~!saJt smte, Je suppose, avec le numéro 7 d'une autre C?llec~wu. C ~st que~que chose de régulier, d'organisé que nous a~mcnon.s yo1r, et SI le~ marchands neveulent pas s'en charger, n Y au_ratt-ll pas quelqu u~ qui, philantM·opiguement, mais moyennant. 1 erl'!bours, voulCtt bwn se charger de tenir à la disposition des ~nst1tute~rs les numéros des différentes collections dont ils aurruent b.eso1 n pour leur. école? Ces couvertures seraient doublées par ~es éleves afin de m1eux !es conserver, et pouvoir les parc~.urrr ~e nouveau pa_r la .suite. où elles _offri.:ont encore plus d mtéret, ?U pour e_n faire benéficter ceux qm désrreraient acquérir des connmssances a bon marché.

Copies. - n. es.t abso.lument nécessaire que les élèves mettent au propre les dictee~ q~1 leur ont été faites ; d'abord afin de mieux graver dans leur memmre les utiles pensées qui y sont exprimées omer leur, esprit de connaissances ut.iles, 'et afin de mieux s~ r~ppeler l orth?graphe. de règles et d'usage des mots corrigés.

D un a~tre côte, les éleves se familiarisent davantage avec les e_x;presswns, les tour~ures usitées, et surtout avec le style épistolaire, le plus né~es.sau·e de ~ous,. Quant aux copies de devoirs de grammrure corr1ges, ceux-ci, n ayant qu'une importance exclusivement orl.hographique! il est ~reférable de ne pas les mettre au ~ropre apre~ la correctto?, et d e!llp~oyer le papier ét le temps à des exerCices plus utï!es. O~dinrurement, les devoirs corrigés s.ont conservés par cer~ams éleves pour être simplement copiés 1an~ée smvante afin d obtenir de meilleures notes. N'ayant pas besom de prendre la peine de penser, c'est leur donner l'occasion

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de causer un préjudice à leur instruction, au profit de la vanité.

Maints instituteurs tont un abus des copies au détriment d'autres branches nécessaires, tandis que d'autres, n'en admettant pas l'utilité, les laissent complètement de côté : nous croyons que les uns et les autres ont également tort. Nous demanderons comment ceux qui ne veulent pas de copies prétendent enseigner l'orthographe d'usage que la grammaire ne nous apprend pas ? N'est-ce pas en lisant beaucoup, et surtout en copiant que l'on y parvient Y Et si par une prolongation indéfinie de la lecture vous cherchez , à regagner ce que vous fait perdre la suppression des copies, les élèves prennent la leçon en dégoflt par l'ab~ que vous en faites: les distractions sont plus longues et plus fréquentes, sans compter qu'en lisant on retient moins bien l'orthog1·aphe d'usage qu'en écrivant, attendu que l'attention est arrêtée moins longtemps sur les mots. En outre, où l'orthographe d'usage est en souffrance, l'orthographe de règlPs nP brille pas du plus vif éclat: et si l'on n'accorde P.ncore qu'une place très-restreinte à la grammaire, jugez de J'admirable coup d'œil, et de l'effet magique d'une composition, d'une lettre, où, parmi des beautés de style, fourmilleraient les fautes d'orthographe 1 Figurez-vous un superbe costume, et pour 1 complément un vieux sac de toile grossière en guise de châle ou U de foulard 1 Ou encore, un gigantesque chapeau-cylindre , au sommet incliné par l'âge, aux arêtes meurtries, et que les injures / du temps auraient taillé à facettes irrégulières d'une couleur douteuse 1 Il nous semble que l'effet serait il peu près le même. n serait sans doute préférable que le costume fût plus modeste, et que l'appendice le fût moins : nous pouvons dire la même 1 chose de la composition ci-dessuR et de son orthographe. li faut que dans l'enseignement toutes les parties s'harmonisent, surtout celles dont le rapport entr'elles est le plus intime, et pour cela, il est nécessaire qu'il soit accordé à chaque branche le temps et la place qui lui conviennent.

Calcul écrit. - Pour calculer, il faut avant tout connaître la numération parlée et écrite. Quand l'on compte bien jusqu'à 130, et que l'on connaît bien les nombres jusque là, les plus grandes difficultés sont surmontées : le reste de la numération viendra sans efforts, et l'élève qui, éonnaissant les additions, ne saurait quel nombre doit suivre immédiatement celui qu'il vient d'écrire, n'aurait qu'à ajouter 1 à ce nombre, à faire l'addition, le total serait le nombre cherché. Dès sa première entrée en classe, l'élève doit apprendre à compter jusqu'à 130; après un exercice d'environ une demi-heure de numération orale, pour laquelle on aura recoll1'9

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à la méthode suivie dans l'étude des lettJ·es cette numération ayant ,J~e.u de~ant un tab~eau des nombres jusqu'à 180, on exercera l eleve a la formation des dix chiffres en se servant de la mê~~ ~éthode 9ue pour les lettres. Aussitôt qu'un élève est arnve. a la. connm~sance des nombres jusqu'à 130, toute la section dont Il fait partie commence les additions sur l'ardoise · les a~dendes ,son~ ~crits a~ t~bleau. horizontalement, séparés p~ le s1gne de 1 addtbon, et 1 éleve do1t s'habituer en les écrivant verticale!Dent, à placer chaque chiffre dans le r~ng qu'il doit occuper d'~pres ~a. ya~eu~. Pendant que les petits calculent, le moniteur f~t ~usst 1 op.eration sur. son ardoise. Aussitôt qu'un élève a ternune, le momteur examme Ja réponse pour laquelle il donne les points selon le nombre de chiffres justes au totaL Les loisirs sont employés à écrire la numération jusqu'à 1000 de l'autre côté de l'ardoise. L'opération est ensuite bien démontrée au tableau Je mécanisme bien expliqué, ainsi que la manière de compter ~ur les doig~~ qui disparaîtra insensiblement au profit de la mémoire.

La derruere leçon dP calcul du jour étant terminée il est donné à !a division in~érieure les P.roblèmes pour la mai;ou. Ces probiernes ~ont remi~ le lendemam, sur un bout de papier, au moniteur qUI en examme Ia solution, et en fait l'opération au tableau en commençant la leçon d'arithmétique. ' Qu~ud les élèv~s. sont aux soustractions, on leur donne pour la ma1son. u~e ~dditiu~ et une soustraction : quand ils sont arrivés aux multiphcat10ns, c est une soustraction et une multiplication attendu qu~ rad.dition n~ s'oubUe pas, vu qu'elle est un élément de la mult1phcat10n; arnvés aux divisions il leur est donné une additio!l et une division, ~es deux autres 'règles concourant à la form~t10n de cette de~·mèt·e. De cette manière les opérations appns~s sont tous les JOurs récapitulées; la multiplication seule pourrait peut-être se trouver quelque peu en souffrance attendu que .dans 1~ div!sion, e~e ne donne à la fois qu'un seul produit parbel: mats s'Il y avatt oubli, il ne tarderait pas à être réparé: une seule opération suffirait peut-être.

Dès que .l.es pet~ts connaissent les chiffres, il faut leur faire apprendre déja le hvret de multiplication qu'ils réciteront chaque JOUr, en meme. temps que la 2• section. ~a m~thodc Z~hringer, adoptée par plusieurs cantons, et rendue obligatoire par d autres, nous paraît peu propre à être adaptée à tout~s les. écoles, surtout à celles qui comprennent tous les degrés, car 1 enseignement du calcul ne pourrait être facilement confié à un moniteur i c'est le maitre lui-même qui devrait diriger les

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86 sections inférieures, et pendant ce temps il devrait abandonner à elles-mêmes, ou aux soins de monHeurs, les sections supérieures. .

La méthode Zœhringer, consistant à faire marcher simultanément l'étude des 4 règles, nous croyons arriver plus tôt au but en les étudiant séparément, et la méthode qui l'atteindra le plus rapidell?ent sera é_videmment la meilleure, la fin justifiant les moyens BI on devalL les condamner. (Cette max:ime n'aurait ici rie~ d'odieux.) Il nous semble que les méthodes obligatoires ne sont pas un grand service rendu à l'enseignement ; on pourrait se ' borner à obliger les instituteurs à les étudier, et à leur laisser ensuite J~ faculté ~u choix. Il est clair que ceux-ci opteront pour celle qu 1ls affecbonneronL le plus, et ce sera celle aussi qu'ils seront en état d'appliquer avec le plus de succès: un vase fêlé quelque riche qu'il soit, peut parfois avoir moins de valeur que 1~ récipient le plus rustique destiné aux mêmes usages.

(A suivre.)

DE L'INSTRUCTION CIVIQUE D'APRh LES PRINCIPES CATHOLIQUES (Suite.)

§ 2. UTILITÉ DE LA. SOCIÉTÉ.

Les services que la société rend à l'homme sont de trois ordres · n?us !es classons par o_rdre ascendant en services matériels, ser~ v1ces mtellecluels, serv1ces moraux et religieux.

Pour donner une idée des services matériels, nous ne saurions mieux faire que de citer Bastiat.

• Prenons, dit-il, un homme appartenant à une classe modeste de la société, un menuisier de village, par exemple, et observons tous les services qu'il rend à la société et tous ceux qu'il en œçoit.

Nous ne tarderons pas à être frappés de l'énorme disproportion apparente.

• Cet homme passe sa jour!lée à raboter des planches, à fabiiquer des tables et des armmres. Il se plaint de sa condition · et cependant, que reçoit-il, en réalité, de cette société en échanO"e' de son travail ? ' t> • D'abord, tous les jours, en se levant, il s'habille et il n•a personnellement fait aucune des nombreuses pièces de 'son vête~ent ..~r, P?ur que ~e vêtement, tout simple qu'il est, soit à sa d•sposlliOn, il faut qu une énorme quantité de travail d'industrie de transports, d'inventions ingénieuses, ait été acco~plie ; il faut que des Américains aient travaillé du coton ; des Indiens de l'indigo ; des Français, de la laine et du lin ,· des Brésiliens du cuir · '

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que tous ces matériaux aient été transportés en des villes diverses : qu 'ils aient été ouvrés, filés, tissés, teints, etc. · • Ensuite, il déj6ùne. Pour que le pain qu'il mange lui arrive tous les matins, il faut que des terres aient été défrichées, closes, labourées, fumées, ensemencées ; il faut que les récoltes aient été préservées avec soin du pillage ; il faut qu'une certaine sécurité ait régné au milieu d'une innombrable multitude: il faut que le froment ait été récolté, broyé, pétri et préparé : ·il faut que le fer, l'acier, le bois, la pierre, aient été convertis par le travail en instruments de travail ; que certains hommes se soient. emparés de la force des animaux, d'autres du poids d'une chute d'eau, etc. ; toutes choses dont chacune, prise isolément, suppose une masse incalculable de travail, mise en jeu, non-seulement dans l'espace, mais dans le temps. » Cet homme ne passera pas sa journée sans employer un peu de sucre, un peu d'huile, sans se servir de quelques ustensiles.

• li enverra son fils à l'école pour y recevoir une instruction qui, quoique bornée, n'en suppose pas moins des recherches, des études antérieures, des connaissa11ces dont l'imagination est effrayée.

• Il sort: il trouve une rue pavée et éclairée.... .. Si notre artisan entreprend un voyage, il trouve que, pour lui épargner le temps et diminuer sa peine, d'autres hommes ont aplani, nivelé le sol, comblé des vallées, abaissé des montagnes, joint les rives des fleuves, amoindri tous les frottements, placé des véhicules à roues sur des blocs de grès ou des bandes de fer, dompté les chevaux ou la vapeur, etc.

• Il est impossible de ne pas être frappé de la disproportion véritablement incommensurable qui existe entre les satisfactions que cet homme puise dans la société et celles qu'il pourrait se donner s'il était réduit à ses propres forces.

• J'ose le dire que, dans une seule journée, il consomme des choses qu'il ne pourrait produire lui-même dans dix siècles...

L'état social n'est pas moins utile à l'homme pour son développement intellectuel et religieux.

Comment l'enfant sait-il quelque chose, si ce n'est parce qu'il vit en société? C'est son père, c'est sa mère, ce sont ses frères qui lui apprennent à balbutier les premiers -mots, à connaître les premiers objets qui l'entourent. Cela est si vrai que les enfants qui ont le malheur de naître sourds, sont tous muets· n'entendant point le son de la parole humaine, leur langue ~e sait point trouver par elle-même les sons vocalisés, elle n'émet que des cris

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88 inarticulés et tristes, qui produisent sur ceux qui les entendent une pénible impression.

Dès que l'enfant commence à se développer, ses parents lui apprennent les premières vérités de la religion et les premières prières, ils lui donnent les premières leçons de morale, lui recommandent l'obéissance, le punissent de son entêtement, de ses mensonges, etc. Par ses rapports avec ses petits camarades, l'enfant apprend leurs jeux, il apprend à connaître une foule d'objets, il reçoit une foule d'idées.

Puis, il va à l'école. Là on lui enseigne la lecturE', l'écriture, les premières notions de calcul ; l'instituteur développe sa jeune intelligence avec une sollicitude patiente. Qui pourrait dire combien de connaissances l'enfant acquiert à l'école par ses 1ectures, par ses travaux quotidiens, par les enseignements et les conversations du maître '?

L'enfant va aussi au catéchisme. Le prêtre lui apprend les grandes vérités, les sublimes mystères de la religion chrétienne.

Il lni enseigne l'origine de l'homme et le but de la vie. n lui apprend à élever son âme au-dessus des préoccupations terrestres et matérielles, pour la diriger vers Dieu qui l'a faite, vers le ciel qui l'attend. Le prêtre enseigne à ses disciples leurs devoirs envers Dieu, envers eux-mêmes, envet·s leurs parents, envers leur prochain, envers la société. Suivant la parole de Jouffroy, l'enfant sortira du catéchisme en sachant plus sur les grandes questions de la vie et de l'éternité que n'en savaient les plus illustres philosophes de l'antiquité.

Pour concevoir combien l'enfant doit à cette éducation par la société, il faudrait trouver, chose impossible, un enfant qui n'eüt eu dans ses quinze premières années aucun contact avec les hommes, qui, enfermé dans un cachot ou dans une caverne, y eût reçu sa subsistance sans entendre la voix d'un homme et sans même le voir;. Un tel enfant serait, par son ignorance et son triste ëlat, encore bien au-dessous du sourd-muet le plus délaissé.

Mais remarquez déjà combien est grande la différence entre un enfant qui a des parents soucieux de son éducation, qui va à l'école et au catéchisme, et un autre enfant privé de toute instruction, abandonné de ses parents qui ne développent point son intelligence, mais l'occupent au dehors à la garde des troupeaux ou à d'autres travaux, loin des rapports ordinaires avec la société.

DE L'ENSEIGNEMENT DV CALCUL

Les maitres reconnaissent généralement que l'une des ~ciences les {'lus

~ifficiles ~an~ ~es commencemen~o;,

c'est .la science du calcul. Le jeune âge, al est ':fal. sarsrt avec assez de peme les 1dées de nombre, mais peut-ètre estce moms la faute de l'enfant que celle du maitre qui lui donne les premières leçons. Il commence ordinairement par où il devrait finir: il s'efforce d'expliquer des .théories à des intelligences qui ne veulent encore que des faits.

L'enfant QUJ vient d'arriver à l'école n'a encore aucune idée de nombre, tout est n~uveau pour lof, la langue des chiffres lui est complètement inconnue.

Eh bren 1c'est avec cette langue qu'il faut le familiariser, c'est au moyen du calcul mental qu'il faut le préparer à vaincre ces premières difficultés du ca)cul. Dès qu:il entre à l'école, avant même qu'il sache lire, que le maitre lw fasse mamer des nombres mentalement; qu'il consacre seulement un quart d'beure par jour à cet exen·ice qui sera pour l'élève un jeu qui l'amusera, auquel il s'intéressera, et duquel il retirera de très·boos résultats. Qu'on ne se presse pas trop cependant, car à force de vouloir trop bien faire on é.chQIZ6 et on gâte les meilleures choses; qu'on ne se décourage pas non plus sr les progrès sont lents: il en coûte pour former les habitudes de l'e;;prit.

Que le maitre laisse donc !le côté les théories. les règles, les définitions trop ab~traites qui. apprises p~r cœur, ne sont très SCluvent pour l'enfant qu'une varne surte de mots dont al se forme rarement une idée claire et exacte : c'est ~m~e un voil~ obs~':lr interposé entre ce qu'on veut _lui enseigner et son m~elhgence, vorle qua rntercepte cette clarté que le maitre doit s'efforcer de farre au débu~ ~e tout enseignement. Ainsi, q.u'on ne .ras~e jamais apprendre par cœur la. serre des nombres, et encore morns la tbeorre de la numération sans lui avoir donné une idée nette de l'unité et de la manière dont elles~ forme;- qu'on ne l'exerce pas non plus sur des quantités abstraites ou trop considérables dont il n'aurait pas le sentiment.

Des applications courtes, faciles et bien énoncées doiveut toujours accompagner les définitions et les exercices sur les 4 règle.~. Attendre pour leur do~ner des problèmes que des enfants sachent faire la division est un système 9u1 a p~ur résult~t de les priver de ce coup-d'œil, de ce discernement, de ce J ~ ne sars pas quo1, saas lequel on ne peut que difficilement trouver la solutron d'un problème.

(Extrait de Travaux ll'imtituteurs français.)

LE STYLE DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES Quels sont les moyens d'atténuer les inconvénients que je viens d'énumé· rer. (Voir lai" partie de cel article dans notre dernier n•. -Réd).

Parmi les principaux, je n'hésite pas a placer en premier lieu les leçons de.choses. Quand elles auront pris dans notre enseignement la place qu'elles d~~vent y occuper, n?~s serons franchement entrés dans la voie qui doit facrhter à nos enfants 1etude du style. Et en effet, dans ce genre d'exercices ne leur apprenons·nous pas à observer. à réfléchir, à comparer, à juger cf Ne meublons·nous pas leur mémoire d'un11 foule de notions qui leur permètlront certainement de s'essayer à parler et à écrire sur le premier sujet venu dont on les aura. entretenus; ils ne le feront pas en académiciens, cela. se conçoit; mais. qu'on les exerce, je ne dis p~s quelquefois. mais tous les jours; que le maure ne recule pas devant la. tache de la correction, tantôt écrite pour les plus avancés, tantôt de vive voix pour les commençants; ce qui permettra de rectifier au profit de toute la. division les expressions mal choisies de chaque élève, et des progrès sensibles ne se feront pas attendre. J'en ai fait l'expérience. .

Une des grandes ditlicultés auxquelles sc tteurtent les enrants est çclle

90 qu'ils rencontrent généralement a embrasser un sujet même très simple ; leur esprit saisit mal, les idées leur échappent et les mots pour les rendre leur manquent; aussi bien leur arrive-t-il souvent de les émettre_ sans or~re, sans suite et de commencer une nouvelle phrase avant d'avOir acheve la première? A quoi cela tient-il. Tout simplement à leur ignorance et au peu de développement de leur intelligence. En pareil cas, si l'on vEut QD:C la leç?n porte ses fruits, il raut leur mâcher et leur remâcher le sujet jus9u'_a ce qu'tls l'aient saisi dans son ensemble, aussi bien que dans ses detatls: a';l_trement on n'aboutirait à rien. Le nier serait révoquer en doute les premteres notions de _pédagogie. Après les leçons de choses, vie!lnent !a le~to~e et la récitation. Quel meilleur modèle de style y a-t-il qu'un,. livre bten ecrt! 't Où puiser des expressions plus correctt~s que celles qu tl renferm~ '· St nous avions soin de faire remarquer à nos élèves la mamère dont les tdees y sont rendues · si nous leur faisions. dans leurs résumés, comparer leurs expressions leÙrs tournures, a celles de l'auteur, ne toucheraient-ils pas '-quelque sorte du doigt ce qu'ils ont à réformer 't Ne finiraient-ils pas pa~ se_corriger des expressions empruntées aun patois grossier, et ne s'approprterale~t­ ils pas a la longue les tournures qu'ils ont lues et sur lesq!lelles on ~ atttré leur attention 't C'e.o;t surtout par le:> résumés qu'on peut attemdre ce result~t; si l'élève a seolt~ment retenu le fond du sujet, et qu'il parvienne ou do moms qu'il essaie à en rendre compte en termes convenables, il fait l'exerci?e le plus fructueux et le plus profitable auquel on puisse l'occuper pou; amél1orer son langage et son style. Parallèlement a cet exercice, il n) en a pas de plus protitable pour enrichir les idées et meubler la mém01re que la lecture d'ouvrages choisis; l'instituteur, en développant le goût de la lecture chez ses élèves, travaillera également à perfectionner cbez eux le talent de la composition.

Outre la lecture, il est encore un autre moyen très· pratique d'aider au développement du style: je veux parler de la rédaction, et par la je n'e~te~ds pas seulement le récit de morceaux français tirés de nos bons auteurs ; j'at en vue toutes les récitations qui occupent journellement les élè_ves: . .

La plupart de nos enfants, indépendamment d'une apphcatton qnt la1sse fouvent adésirer, n'ont pas la mt'lmoire fidèle et rendent compte de leur~ leçons à leur manière. Faut-il toujours s'en plaindre et regretter le mot a mot 't Je ne le pense pas; car, en procédant ainsi, 1:enf~nt s'essaie~ parl_er et a composer travail détestable s'il est abandonné a lm-même, ma1s qm devient très-utile si le maitre veille au récit, le rectifie et tient la main à ce qu'il n'ait pas lieu dans un langage impossible; aussi raut-il b~en s~ gardt~r de regretter et de considérer comme perdu le temps ~mployé a rectifier les expressions incorrectes de ses élèves, car c'est le m1eux employé. Et. en effet, p11rsonne ne conteste que _les P!ogr~!> c~ez les enfants ~e sont pas en rapport avec ce qu'ils ont vu ou etudte, mats b1en avec ce qu tls ont retenu et compris.

Je n'ai pas eu la pen5ée, dans ?es simples r~marques, d'i~diquer tous les moyens qui peuvent être emplvyes pour ravor1ser les progrtJs_ du style chez nos élèves et je suis loin d'avoir passé en revue tous ceux qu1 peuvent être employés:' je me suis borné simplement à signaler les obstacl~s. les _plus apparents et à indiquer 1~ moyens qu_i m'~nt paru l~s pl';15 pr_opres a tmpnmer acette branche de l'ensetgnement pnmatre une Utl l e_dlre~LIOO .... , Quoi que nous fassions, nous ne pouvons pas asptrer a des resultats a11:· dessus de nos moyens; mai'> je pense que quand nous serons parvenus a amener nos élèves à écrire passablement une lettre et à rendre compte d'une

9t façon su~amment intelligente d'un fait ou d'un évènement dont ils auront é_té témon~s! nous aurons obte_nu toute la somme de résultat que nous puisstons ambtttonner. En y travatllant avec persévérance nous ne devons pas désespérer d'y arriver. ' Note de la Réd. - L'article ci-haut, qui semble, à première lecture, avoir été écrit ll.arti_culièrement pour le V~lai!', est tiré d'un ouvrage auquel nous avons déJa fait et ferons encore de frequents emprunts. Il est mtilUié TravaU$ d'instituteurs français et comprend, comme son titre l'iodique une série de mémoires sur l'enstJignement des diiTérentes branches. Ces u!avaux avant d'être réunis en volume, avaient figuré à l'exposition universelle du Paris, en 1878.

Les devoirs de classe à la maison. (Fin.) Alors arrivera pour l'enfant un moment heureux· il se dira: Tout à l'beure je ne ~omprenais pas bien mon problème, mais maintenant je le comprends~ c'est amsi que cela doit être; j'ai trouvé juste. ' . _Aio~s. li~re de tout souci, le contentement dans le cœur, avec quel plaisir titra a ses JOUX, auprès de ses camarades, en leur disant qu'il a fini, qu'il peut jouer 1 Que ses pieds seront légers. et comme tous ses mouvements marqueront bien le sentiment intérieur dont il jouit: la joie d'avoir bien fait son devo:r, la joie d'avoir appris quelque chose. b) Les devoirs de classe ala maison aoroot pour deuxième effet de faire prendre aux enfants l'habitude du travail. c L'homll?e _est né pour le travail », a dit un auteur ; le travail occupe ses forces ~t lut fatt passer son temps d'une manière utile et agréable. C'est par le ~ravail que l'on acquiert tout ce qui est nécessaire à la vie. Quiconque travatlle constamment et avec application, s'honore lui-môme et s'attire l'estime de ses semblables. Le par~sseux, a~ c~ntraire, celui qui ne veut P.as travailler, se dé~bonore et manl}oe a sa destmattoo. Aussi ne rencontre-t-Il partout que mépns.

Si donc le travail est une des principales obligations de l'homme, il faut de bonne beure y accoutumer l'enfant.

L'h~bitude est une seconde nature. avons-nous souvent entendu répéter.

L'ha~ttu<le du travail un~ fois prise, on travaille sans peine ni contrainte.

Fa1sons donc prendre a nos élèves la belle habitude du travail quotidien. ~tant ~bligés de travailler régulièrement tous les jours de la semaine à la ma1ion, 1ls la contracteront bientôt; et si par hasard il nous arri\·e, un jour entre autres, de ne pas donner assez tôt le devoir de la maison nous les entendrons nous dire: « M. le Maitre, vous ne nous avez pas enèore donné de devoir pour demain. • c) Le troisième effet que produiront les devoirs de classe à la maison sera d'éveiller et de soutenir l'intérêt des parents pour l'école et pour les èhose,; que leurs enfants y apprennent.

Le jour de la rentrée des classes, quand de nouveaux élèves doivent faire leur ent,rée à l'écolt:, j'aime à voir les parents venir me les confier. C'est un père qut amène >on_ petit garçon ; c'est une mèrtl qui amène sa petite fille.

Parmt léS _eo_rants qut .mettent pour la première fois le l•icd à l'école, quelquesuns sont umtdes et n osent lever les yeux ; d'autres, au contraire re"ardent avec assurance les objets qui les entourent. Les parrnts leur ron't r~rce recommandations d'être sages et de hien écouter le maitre qui lui aussi recoit des avis accompagnés de renseignements toujours utiles' sur 'te caractère des nouveaux venus.

98

92 C'est en ce jour que se forme le ,pre~ifr germe des bonnes relations qui doivent exister entre les parents et 11ns11tuteur. .

En général. les parents ne peuvent vou dans l'école qu'un ét~bhs.sement bienfaisant, et dans t'instituteur qu'un auxiliaire dévou~ qui prend a sa charge une bonne partie de l'éducation de leu~s enCan~. Ma.•s qu~d, au bout de quelques jours, le petit garçon ou la pettt~ lille ~·sent a la_m~tson; • Regarde: papa. pour demain il faut que nous sa~htoos dt re ces trms _hgnes sans !aute, eu suite nous a vous à écrire tes mémes hgnes sur notre ardmse, • alors, 1att~n­ tion des parents est éveillée, et, dès ce moment, ils s'intéressent aux devmrs donnés. . d h 11 va sans dire que l'instit~teur ne ~o~~ra que ga~ner a ~et état e c oses; cu si la correction des devmrs et la reviSIOn des cah1ers _lm coûtent que!ques peines. il en sera dédommagé par l'estime et la reconnats~ance des habltant_s de la commune qui, en maintes circonstances, pourront tm. pr~ter leu_r ap~~~d) Le quatrième, mais non le moindre résulta.~ des de~mrs )Ournahers a1ts ala maison, c'est de consolider et d'augmenter lmstruct•on reçue ou acqmse pendant les heures de classe. . . c Le temps, c'est de l'argent, disent les Anglats. En vértté_, le temps est quelque cbose de précieux ; le temps est absolument ~écessatre po~r mener toute entrt'prise sérieuse à bonne fi!l· Or,. qu'y a·H~ de plus séneux que l'éducation de la jeunesse, et n'est·ll pas JUSte de lm consacrer le plus de temps possihle Y . .

L'instituteur faisant par t:emaine trente beures de classe, tl nous l?ara1t de la plu3 haute importance que l'élève, ~e son côté, consacre un ce!1am temps à mettre à profit les leçons reçues et a les graver dans sa mémmre. .

C'est surtout au point de vue de la répétition et,de l'exercice q~~ ~83 devolfS quotidiens, tels que nous les entendons. seront d une grand_e ullhte.

En admettant qu'un petit devoir ne fasse un progrès senstble, on ne pourra pourtant s'emp~cher de conclure, quelque minime q~e soit. le résult~t du premier devoir, qu'à la longue les progrès denont se fa1resent1r, car plusteurs . peu font un beaucoup.

De même qu'un jeune cMne, l'ornement de la for~t. par la.. noumture journalière qu'il puise dans la terre au moyen des racmes, acqutert chaque jour plus de force et de consistance, et étend de plus en plus s~s ~ra~ches majestueuses qui, plus tard, braveront les v~nts et la tempêt~; ams1 le Jeun~ élève, l'espoir de la patrie. par la nourriture mtelle~tuelle. qu_ll va c~ercher. a. l'école, Cali chaque jour, en s'appliquant aux dev01rs qmlm ont éte ùonnes, un pas en avant dans le chemin du progrès. Il étend de plus en plus ses connaissances et celles-ci lui seront, plus tard, d'un grand secours pour braver et surmonter les obstacles que l'on ne rencontre que trop souvent dans la vie. .

Tt:ls se présentent à nos yeux les heureux effets. que le~ ~ev~1rs de clas~ a la mai!\on sont appelés à produire, dès lor3 9ue, bten cho•~•s, bten exfc~tcs, t'instituteur a soin de les examiner avec auent1on et au besom de les cowger minutieusement.

(Der Schulfreund.)

DE ll CONDUITE DE l'INSTITUTEUR En morale tes règles et les préceptes ont de la. valeur, mais _l'~xe~ple a une plus gra~de valeur encore: voila pourquoi l'!nstit~teur, q~t ne dott pas seulement instruire ses élèves, mais encore travatller a leur developpement moral, plus important que leur ins\ruction1 est tenu de leur donner l'exemple

J

.

d'one bonne conduite. Mais que faut-il entendre par ta YQu'est-ce qu'une bonne conduite quand il est question d'un éducateur Y Peut-on dire d'~n institu~eor qui est sobr~. modéré_. laborieux, rangé, probe, scrupolenx_da~s 1accom~hssement de sa. tache, qu'tl a une bonne conduite Y Cert~s, un wst1toteur qut est rev~tu de toutes ces qualités mérite un bon tém01gnage, et plut â Dieu que ce témoignage pilt être rendu à tous ceux q_ui out des Anfants à. instruire et à diriger 1Et cependant ces qualités, d'noe SI grande valeur, ne suffisent pas pour constituer une conduite réellement ~t ~fficacemeot exemplaire. L'éducateur doit encore ajouter des qualités plus mt1mes et plus . p~ofo~des: la. c~a.inte et l'amour de Dieu, le respect de sa parole, la ~OUI_lliSSJ~n a sa. volonte ~t l'amour de son pr_oc_hain, e'est·à·dire, en tout premter heu, 1amour de ses elèves, e~ avec celu•·c• la patience, la douceur, 1~ bonté et !e dévouement. Ces 9uahtés,les plus appréciées des enfants et a.u~sl celles qw exercent sur .e~x l'mfluence morale et religieuse ta pt us déc1stve, ~ont souvent fort néghgees, méme des instituteurs dont la conduite extérieure est très-régulière. Et pourtant nous ne pouvons sans elles être dt' boos éducateurs: notre conscience ne nous donnera jamais le témoignaae d'un~ bo~ne conduit~. si nous ne les mettons en pratique. " M~1s, .:ltra.+on, qut est su.ffisant pour ces choses YIl est vrai, t'homme n'y parvtent pas par ses forces propres. Cette bonne conduite n'a. été réalisée ple~nemen~ que. par Jésus-Christ, et, _dans une mesure plus ou moins grande, ~al~ san:. Jam.ats égal~r ceUe d~ m~1tre, par ceux q~ ont vécu ~e sa vie, sous 1ac~10n du Samt-Espnt. • Celm 9111 demeuree~ mo1 et en qut je demeure, a dtt J.-C., porte ~ea!lcoup de frwts,ear sans mot vous ne pouvez rien faire.• Ces paroles nous mdtquent la source où nous devons aller puiser. et la nature ~u développement auquel nous devons travailler, si nous avons réellement a cœur d'être ou de devenir de bons éducateurs.

(Jules PABoz.)

On !açoooe le• plantee par la culture et leo bommee par 1'6docatioo.

Il est impossible de concevoir l'homme sans envisager son âme et son corps· la tAche ~e l'instituteur cons~ste a les cultiver tous deux parallèlement. Loi~ de se DUire, ces d~ux educattons se prêtent un mutuel appui ; il est facile, en effet, de se convamcre que la pensée n'entre dans t'esprit des enfants que par les sens: c:est la un des grands motifs qui obligent l'instituteur à rultiver.les sens. QUI ~Ont en. quelque sorte. l~S woducteurs de la pensée, OU au mon~s la vo1e quelle smt pour parvemr a. 1ame. L'éducation physique joue au~st un grand rôle dans l'éducation morale, tmt âme saine clans un corps sa!n, a-t-on dit ; cela est souvent vrai. Aussi les éducateurs dd ta jllunesse ne dmvent pas négliger l'éducation physique des enfants, ni même ta reléuuer au second plan, sans courir le risque d'aboutir aune éducation tronquée" incomplète, bâtarde, qui n'atteindrait certainement pas au but que se propose toute bonne éducation, c'est-à dire 1 faire des bommes.

Dans quelle mesure l'instituteur, dans les campagnes, aura·t·il a dévelop· P~~ les forces p~ysiqu~ ~es ~orants Y_Le temps ne le lui permtt guère, et d atlleurs, ce som ~ratt muttle: nos Jeunes paysans travaillent dès l'âge te plus tendre ; dès hUit ou neuf ans on les emploie à la r.nlture · ils sont constamment dans la campagne, grimpant sur les chevaux et 'tes arbres · ils ~rtent de petits ~ardeaux ; ils luttent de force et de vitesse dans leurs je~x ; des que leurs petits bras le leur permettent, on les arme des instruments pé-

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nibles du travail, pendant les quelques mois qu'ils passeront il. l'école! le maitre devra-t-il s'occuper de développer leurs muscles, leurs forces pb~stqu~?

Tout le monde sait que nos petits paysans sont _r<~bustes, m:us q~ tls ne sont ni lestes, ni adroits, ni habiles ; les trav:aux p~mbles ~uxquel~ tls sont astreints développent leurs forces. les en~uret~seut a la faLlgue et a la souf· france, mais aussi ils déforment Je corps. tls 1!1' donnent c_ette lour.deur, cett~ gaucherie qui caractérisent ces enfants; la tach:e du matt~e ~ons•ste.alors a équilibrer leurs forces, à ens~igD;er aux enfants a s'en servtr, a en avmr conscience, à réagir contre cette epatsseur. . .

Le but à alteindre ne sera pas le même pour des e.nrants hv~es aux travaux sédentaires qui développent démesurément cerlan~:es par.ues du. corps et laissent s'atrophier les autres. Dans ce cas, le mallre dOit savmr ce que chaque organe possède de puissance ou de force, pour do~ner, par la c~lture, le développement des muscles et des os aux orga~~:es qw e~ sont .Pnvés. Il ne sera pas non plus le même pour les enfants gw ne s~ hvrent. a aucune espèce de travail· alors chacun des organes phystques dmt rec~votr une part mesurée des mou;,ements qui lui sont indispensables pour le developpement harmonique de ses facultés corporelles.

L'éducation est le développement de la natw:~ dans ce qu'elle a de bon; l'éducation physique, loin de nuire aux progrès mlellectuels et ~oraux, _les prépare et en est une des plus sl1res garanties,lors9ue.~e1te. éducatto~ e~t b1.en dirigée. • C'est une erreur bien pitoyable, a-t-on dtt, d ·~gmer que l e.xerctce du corps nuise aux opérations de l'esprir, comme s1 ces deux act1ons ne devaient pas marcher de concert. , l'ajouterai qu~ l'é?ucll.ti~n _ne se. borne as à étendre les facuHé3 humaines, elle les aiT~rmtt. Se? temr a culttver les facultés intellectuelles, abouti~ait à asseoi~ la ~atson et le JUg~m.ent des enfants sur l'imagination et la mémmre; on devme a quelle somme d erreur~ ou les exposerait pour la suite.

(A suwre.)

- Maman, je le porterai dans la main droite puis dans la main gauche et enfin dans les deux mains. ' ' -Je puis, maman, le porter sur ma tête, à la façon des laitières ou encore le mettre sous mes pieds. ' - Peux-tu, Edouard, t'en servir d'une autre manière 't - J'essaierai, maman ; je po.is le mettre sur un coté ou sur un autre côté - Comment le tiens-tu maintenant? ' · - Je le baissei maman, en approchant un de ses côtés de votre chaise - Cela s'appe le incliner, Edouard. · Mme S. - Je ne puis me lasser d'admirer cette manière de donner une leçon.

Mme E.- Vous voyez que mon enfant n'a pas dit un mol sans le comp~t~ndre, pnisqu'~ exécutait tout ce qu'il nous disait. Il ne connail pas les d1verses aP.pellatJons des temps d'un verbe, mais il connaît les choses ce qui est un facile acheminement au reste. ' .M.me S. - N'el1t-il pas profi~é tout-autant, si vous vous fussiez bornée à lm dtre de lever le tabouret, et a lui commander quelque autre mouvement " Mme E. :-Aucun autre moyen n'el1t pu être si utile. Quel fruit aurait-il retiré de la mullttude des mouvemet:tts de son tabou~et, si on. les lui avait simplement commandés? Au contratre, en le questwnnant a chaque exercice je 1:ai ro.rcé à r~fléchir. Un. enfant.s'est ,bientôt fait un langage dans les ent~e­ ttens JOUrnaliers de la vte; et st, apres avoir fait un acte, il manque de moL~ pour l'exprimer, on peut les lui indiquer.

Mme 8. - Je comprends cette différence et j'en apprécie le mérite· mais c~mment vous y prenez-vous pour le familiariser avec les autres parties du discours? . Mme E. - Pas très méthodiquement peut-être. Essayons sur la prépositwn, sans prononcer ce grand mot, qui effraie tant de pauvres petits enfants.

Mme 8. - Essayez, je vous prie.

Mme E. - Edouard, lève-toi, et apporte ton tabouret. Où le tiens-tu?

- Entre les mains, maman.

- Mets tes mains quelque part ailleurs et dis-moi où elles sont 't - Elles sont sur le tabouret maintenant.

- Change-les de place encore et dis-moi où elles sont?

- Sous le tabouret.

- Pe~x-tu les mettre de quelque autre manière encore 't - Out, maman, devant et derriè?·e le tabouret.

- Où sont elles en ce moment 't - Près du tabouret, maman, et maintenant elles sont loin.

- Mon cher enfant, c'est assez.

Mme 8. - Cette manière d'enseigner la grammaire ebange en amusement un exercice ordinairement bien ennuyeux. . Mm.e E.-:- Oui, je le pense comme vous. ll est inutile de vous dire combien d sera1t facile, av'?c cette m.éthode, d'apprendre des adverbes à un enfant, en les rapportant ?- une act1on que. vous ~ui ferez faire promptement, douce(Traduit de l'allemand.) ment, lentement, vtalemment et ams1 de smte.

~

La Grammaire d'one Maman.

Mme s.- Faites venir, je vous prie, Ma dam~. un de vos enfants, ~t donnezlui une leçon en ma présence ; par cet exerc1ce vous me ferez mteux comprendre votre méthode d'enseignement. .

Mme E. - Vous avez raison, et je vais tout de smt~ chercher mon plus enfant. (M•• E. revient bientôt, amet:tant son dermer-né.) .

1·aune _ Edouard, lui dit-elle, apporte un pettt tabouret, et montre-mot ce que tu sauras faire avec cet objet.

- Je puis le lever et le b~isser, ma~an.

-Eh bien, fais cela, ma1s f:us ausst a.ut.re chose.. .

- Regardez, maman, je le pousse, pms Je le ramene à m01.

- Tu ne saurais pas faire autre chose 'f .

- Ob 1si je puis le traîner après moi, et le remettre a sa place. _ Très-b'ien, Edouard. Maintenant pense à faire quelque chose de plus.

- Puis-je le jeter, maman 't . .

- Non, Edouard ; fais quelque chose qm sott plus convenable.

- Oh 1voyez comme il va sur le parquet.

- Comment appelles-tu ce mouvement, Edouard 't - Je ne sais maman. .

- Cela s'appelle glisser, mon cher enfant. Que feras-tu mamtenant 't

~

CHRONIQUE ET AVIS SCOLAIRES Questions à résoudre. - 1. Combien faut-il revendre ce qui a collté

140 fr. pour gagner 20

% sur le pt ix de vente?

96 2. Un employé peut disposer de deux heures pour faire une promenade. TI part dana une voiture qui fait 12 km. à l'heure. A quelle distance du point de départ l'employé doit-il quitter la voiture pour être de retour à l'heure fixée.

(Il ne compte faire que 4 km. à l'heure en revenant.)

3. Une personne laisse 134,000 fr. à partager entre 4 Uritiers. La part du 1•• est à celle du 2•• comme 2 est à 3 ; celle du 2•• au a•• comme 5 est à 6 ; enfin celle du 3.. au 4•• comme 3 est à 4. Quelle est la part de r.haque héri4er, après dMuciion des frais qui s'élèvent au 10 •f, de l'héritage? .

NB. - Les réponses à ces trois questions devront nous arriver jusqu'au l" février au plus tard. Les noms de ceux qui les auront bien résolues seront publiés dans le prochain numéro.

Conférences. - Celle du district d'.liJntremont aura lieu à Sembrancher mardi 23 janvier et celle de Cont:hey, à Vétroz, le mardi 18 février prochain.

Bibliotbèques. - Le personnel enseignant de l'arrondissement d'Entremont apprendra avec plaisir que le noyau de sa bibliothèque va se former, gr~ce à un certain nombre d'ouvrages qui seront envoyés incessamment par le Département de l'Instrnction publique. Inutile de rappeler que le siège de la bibliotèque sera à Bembrancher, chez .M. le Chan. Tornay,qui a l'obligeance de se constituer bibliothécaire, ce dont nous le remercions au nom de tous les intéressés.

IJac:oaragemeats. - Dans son numéro de décembre dernier, la rédaction du Bulletin pédagogique a souhaité la bienvenue à l'Ecole primaire dana des termes empreints d'une bi~>nveillance dont nous la remercions vivement et bien sincèrement. Après avoir annoncé l'apparition de cette feuille, notre cher confrère fribourgeois s'est exprimé comme suit : c Nous souhaitons à ce nouvel organe un plein succès; d'ailleurs, à en juger par les premiers numéros, nous sommes convaincus que cette revue pédagogique atteindra le but qu'elle se propose, qu'elle rendra de réels et nombreux services aux instituteurs et à tous les amis de l'éducation, et qu'ainsi elle contribuera à favoriser le développement de l'inatruction populaire. • D'autre part, l'Ecole, de Lausanne, a aussi salué notre organe, en ajoutant: c Dans le premier numéro nous avons remarqué le commencement d'un travail sur la Méthodologie qui, nous semble-t·il, sera bien intéressant. , Ces lignes flatteuses visent un de nos collaborateurs les plus assidus dont on saura le nom un peu plus tard.

Enfin le Villageois, dans son numéro du 5 janvier, s'exprime comme suit: Nous pouvons et devons patriotiquement accueillir avec faveur l'Ecole primaire, feuille modeste, destinée à faire un immense bien dans la tenue de nos. écoles.

Va petit conseil. - Voyant annoncer dans l'un ou l'autre journal un opuscule intitulé Clef de rorthographe, nous croyons dnoir, dans l'intérêt de ceux qui serltit tentés de se procurer cette brochure sur la foi de son titre alléchant, leur en déconseiller l'acquisition, attendu que, de l'avis de personnes très-compétentes qui l'ont examinée, cette prétendue Clef n'ouvre rien.

A.vis de plaçe. - Une institutrice brevetée disponible et possédant les meilleures recommandationa, est demandée pour tenir une école catholique dans un canton voisin. Conditions avantageuses. - Pour offres de services et plus amples renseignements, s'adresser à l'Editeur de l'Ecole primaire.

Sion, 6 Février.

1882-88.

ORGANE DE LA

• SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATIOX • So:auu.IRB. - 11n mot eur la composition. - De l'inetruction civique d'apr4lt let principe• catholique• (suite). - Méthodologie (sulté).

- Leçon• de choaee. - Lee abtences dant no• écolee. - B4ucation phyeique (suite). - Sujet• de problèmes et compoaitioDII. Chronique et a vil ecolairee. - Variété•. ·

UN MOT SUR LA COMPOSITION Bien que nous ayons déjà donné quelques articles sur l'enseignement du style dans les écoles primaires, nous reviendrons encore et souvent sur r.e sujet à cause de son importance. Celui que nous publions aujourd'hui, traité à un point de vue éminemment pratique pour nous, appelle donc l'attention spéciale de nos lecteurs et lectrices, car son auteur, un de nos collaborateurs les plus qualifiés et les plus assido5, est une autorité en matière de pédago· gie, en même temps qu'ua vétéran dans l'enseignement:

Avant de parler de style proprement dit, je vais essayer de donner un simple petit aperçu de l'organisation d'une classe de viUage renfermant les enfants de différentes forces, c'est-à-dire de sept à quinze ans~ et généralement répartis entre trois sections : 1• La division iriférieure ou des commençants qui comprend les enfants de sept à neuf ans ; 2• la division moyenne ou intermédiaire, formée de ceux de neuf à douze ans et s· la di vision Stllpérieure composée des élèves de douze à quinze ans.

Les compositions de style ne trouvent leur application réelle que dans cette dernière division ; cependant, dans les deux précédentes, les élèves doivent être suffisamment préparés à ce genre de travail. Remarquons-le bien, dès leur admission à l'école, ils sont en état de profiter, pour le moins autant, des exercices de _ langage que des leçons de lecture, de calcul et d'écriture. Le mobilier de la classe et de la chambre d'habitation, les animaux les plus communs, les plantes Jes plus utiles et les plus répandues offrent aux mattres des sujets très-variés d'exercices intuitifs pendant les deux premiè.-es années scolaires, et sont très propres à réveiller l'esprit des enfants, comme aussi à stimuler leur atten-