L'Ecole valaisanne, octobre 1983

Pour votre course d'école ...

VALLORBE Ses grottes ... nouvelle galerie rivière souterraine

Son musée du fer unique en Suisse Un forgeron y travaille en permanence

Nouveau! A uberge de jeunesse (Tél. 021/831349) Renseignements: Office du tourisme - 1337 Val/orbe - Téléphone 021/832583

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Papeterie Atelier de réparations 02624344

MARTIGNY Place de la Poste SION Place du Midi 48 MONTHEY Place de l'Hôtel de Ville

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octobre 1983 XXVllle année

C'est bonnard d'avoir un livret

d'~-Jeunesse

à la lianque cantonale.

~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS ~

WALLISER KANTONAL BANK

LES ÉDITIONS FERNAND NATHAN - PARIS collection PÉDAGOGIE PRÉSCOLAIRE

No

2

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

RÉDACT EUR

M. Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉ DACTION

Le 25 de chaque mois.

(Documents photographiques en noir et blanc).

ÉDITION, ADMINI STRATION, RÉDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286 .

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion.

ABONN EMENT ANNUEL

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) ,

TARIF DE PUBLICITÉ

Couverture : 4e page avec une couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 112 114 118

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page page page page

Fr. 3500.Fr. 1800.Fr. 1000.Fr. 600.-

page page page page

Fr. 3200.Fr. 1650.Fr. 900.Fr. 500 .-

Pages intérieures: 111 112 113 114 118

• Abadie , Mad re. Plaisir de danser' des jeunes enfants . . . . . .

• Boesch. Du gribouillage au dessin figuratif . . . . .' . . . . . .

• Calm y. L' Éducation du geste graphique . . . . . . . . . . . .

• Calmy. L'apprentissage de l'écriture . . . . . . . . . . . . . .

• Ditte , Durif, Marcier. Citoyens de la maternelle . . . . . . . .

• Drevon, Jenger . Nous lirons demain . . . . . . . . . . . . . . .

• Joubert. Les marionnettes et l'enfant . . . . . . . . . . . . . .

• Lapierre. L'éducation psychomotrice à l'école . . • . . . . ..

• Lassalas, Chaumin. Écrire: le geste et le sens . . . . . . . . . .

• Piron. L'enfant et la poupée . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Régnie r, Leclercq . Éducation perceptivo-motrice. . . . . . ..

19,50 20 ,80 13,60 9, 10 22 ,90 16,90 20,75 14,00 21,3 5 15,70 9.80

page page page page page

Fr. 300.Fr. 160.Fr. 120.Fr. 90.Fr. 50 .-

Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5 %, 10 fo is : 10%.

• Rib ière , Arnaud , Breschi, Reccar i.

Conquête et élaboration du langage chez l'enfant de 18 mois à 5 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20, • Vigy , L'organisation coopérative de la classe.

Le~ ateliers permanents . , . . . . . . . . . . . . . . . 17 • Calmy . Espace et graphisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

DONN ÉES TECHNIQUES

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois.

Surface de la composition: 155 x 230 mm .

Impression :offset.

NOUVEAUTÉS • Dufayet, Faisons des poèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Champdavoine. Écoute et regarde . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Tessier. Les « 2 ans» parlent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RÉGIE DES ANNONCES

Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey .

ENCART

Les encarts sont acceptés. Priére de se renseigner de cas en cas auprés de Publicitas SA.

Diffusé par ELYTIS S.A. 85, rue de Genève 1004 - LAUSANNE - Tél: 021.24.89.44 ( - 45 - 46)

Sommaire

Moderato

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

Moderato

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Jocelyne Gagliardi Pierre Pradervand CVE Elisabeth Sola EV Marguerite Stœckli Anna T. Veuthey EV

Lettre à Nodine ............... . .......... . ...........

Un sanglot qui n'arrache plus de larmes ...............

Cours de langue et de culture du pays d'origine .. . .....

L'écolier coûte cher .. . ...............................

Avent 1983, un trésor à partager ............. . ........

Médecins scolaires du Valais ................... . .....

L'homme quotidien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Différences entre arriération mentale et maladie mentale

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Gérald Berger Uni-Fribourg Philippe Theytaz AEPSVR Henri Métrailler AEDE

«La guerre est la continuation de la politique par d'autres moyens» affirmait le général prussien Clausewitz au siècle dernier et nombreux sont les historiens contemporains qui tiennent cette réflexion en haute estime. f

Exemple d'intégration de l'initiation aux mass-media (Fribourg) ................................. . ............

Sports et civilisation, séminaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L'appui pédagogique dans un centre scolaire de montagne: Anniviers .......................... . .......... . .

Grand concours ...... . ...... . .. . ....................

Radio-TV éducative, information .... . ................. .

Journée d'étude 1983 .... . ........ . .............. . ...

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Il est certain, en tout cas, qu'un même vocabulaire s'applique souvent à ces deux entités.' la guerre et la politique. En effet n'emploie-t-on pas indifféremment les termes de stratégies, de tactiques, de traités, de pactes, de concessions, de terrains à conquérir, d'indiscipline à juguler, de troupes à motiver, de brèches à créer, de combats à remporter, de préparatifs à tenir secrets, d'armes à affûter etc ... pour recouvrir des réalités bien distinctes?

Tous ces cOncepts, pour nous occidentaux, ont déserté peu à peu les champs de bataille pour occuper les sièges des partis.

Sur les deux champs on met la même fougue à défendre ce que l'on croit juste, même si, en politique, on le fait en général en laissant à son adversaire la vie sauve et des possibilités de revanche.

46

VIE CORPORATIVE Léon Jordan AEPSVR J.-M. Abbet Chantal Fumeaux-Rausis

Information «Ward»; sessions décentralisées .......... .

Cours de natation ............................. . . . ... .

Chronique SPVal .... . .... . .......................... .

Enquête sur l'enseignement renouvelé du français ..... .

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS

Liste des récentes acquisitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP DIP

Arrêté relatif à l'enseignement à mi-temps et à temps partiel Congrès de la SPR, le 19 novembre 1983 . . . . . . . . . . . . . .

5~ 5~

INFORMATIONS GÉNÉRALES CEMEA OSL

Stages de formation à l'animation de centres de vacances Nouveautés ... . ... . ... . .. . ... . . . .. . ........... . .... .

Mais toute politique a ses caractéristiques et, à mes yeux, le propre de la Suisse actuelle en ce domaine de l'affrontement régulier et passionnel, c'est la recherche patiente du compromis, cette convergence dernière des idées qui se fait sur la voie médiane, puisqu'il est établi que l'aiguille du balancier passe deux fois plus souvent au centre qu'à chacune des extrémités. Il faut croire que notre climat invite aux amplitudes raisonnables et que notre légendaire esprit de modération aime à se nourrir de transactions.

Le Suisse risque aussi quelques audaces; il se prend parfois à rêver ou à oser, il taquine la chimère puis lorsque sa témérité l'effraie, il revient sur ses pas et s'arrête sur un terrain stable, renvoyant dos à dos les espoirs les plus fous et les ancrages les plus traditionnels. Les paris sur l'avenir se prennent, mais avec de modestes sommes.

Il en fut un peu ainsi de la loi sur l'instruction publique. La générosité des premiers élans s'acheva en compromis, ralliant, au centre, des extrêmes qui ne se seraient jamais rencontrés.

L'écrasante majorité rencontrée aux termes des débats est une victoire de la modération sur les passions, de la politique pesée sur la politique rêvée.

Photo de couverture: Oswald Ruppen

Jean-François Lovey

3

Lettre à Nad ine, Les vitrines de jouets t'attirent moins que le défilé des jeunes filles dans les ruelles tranquilles où l'on peut prendre le temps de les regarder. La mode te ravit, tu aimes l'arc-en-ciel des couleurs, l'innocence apparente des jupons de dentelles à l'ancienne et l'abusive autorité des amazones faisant résonner leurs bottines sanglées sur le macadam . De retour au nid tu te mets à jouer les courtisanes, toi dont les formes sont encore pareilles à celles d'un putto, ces angelots nus qui ont inspiré, autant que les apôtres , les sculpteurs des basiliques.

Tu te drapes dans la moire de châles orientaux, tu glisses dans tes yeux qu'un rien écarquille les éclats tragiques de celles qui ont vu tous les hasards depuis les commencements des mondes et, royalement naine sur des talons d'emprunt, tu traques le compliment dans le regard de tes frères. Mais tu t'es trompée d'adresse. Sous la raillerie, la bouche en hanap des enfants retenant leurs larmes, tu proclames, fatal farfadet, te déguiser uniquement pour te plaire.

Tu as sûrement emprunté l'expression à tes aînés qui s'endimanchent les jours ouvrables, courent à leur footing pour courir encore, se précipitent sur les cours de gym bic, body tonic ou ~ro building et bientôt marcheront sur les mains si telle est l'exigence de se plaire. Ceux-là décryptent sans le savoir la sémantique des modes, construisent des envoûtements en préfabriqué

et prétendent, les madrés, que tous ces devoirs de loisirs sont à eux seuls destinés. L'époque est à la séduction de soi, Nodine, mais comme celle-ci s'amorce dans le regard des autres, l'époque est à la séduction générale, tout simplement.

C'est encore pour plaire, rarement pour convaincre, sournoisement pour impressionner qu'on éparpille dans les conversations d'aujourd'hu i ces mots nouveaux, alambiqués jusqu'à râter leur but. Les pédants de la pédagogie, - je te parle là du domaine que je connais, sachant bien que les gothas scientifiques, politiques, sociaux s'affublent des mêmes travers - déversent, comme s'il s'agissait d'alexandrins, les termes les plus laids qui soient. Ils sont en train d'adopter une stratégie en vue de conscientiser le public de la dichotomie entre les théories cognitivistes et behaviouristes et de définir les modalités permettant de solutionner la pro-

blématique de l'articulation entre les facteurs qualitatifs et quantitatifs, suite bien sûr au feedback donné par une évaluation sommative à référence critérie//e. Ceci en prise directe avec le vécu pédagogique!

Bref, si l'on en croit cet échantillon, les lendemains qui pleurent vont bientôt s'ensoleiller.

Tu es tombée dans les années où l'on ne voit bien qu'avec les mots, Nodine. Le Petit Prince est oublié mais le drame de l'incommunicabilité dure: les mots insipides et blafards se fabriquent à la pelle, les pensées se croisent sans espoir de rencontre et chacun titube sur ses faux-semblants parce qu'il est plus facile de se conformer aux images que d'écouter sa voix intérieure.

Sais-tu, Schéhérazade des maternelles, je souhaite, quand viendra l'âge fragile, que tu continues à t'encoubler dans les mots et qu'à la problématique de l'angoisse existentielle tu préfères l'âme à la vague ...

C'est tout aussi douloureux, mais c'est plus joli.

Jocelyne Gagliardi

Pascal Bruckner

Le sanglot

de fhomme blanc

Tiers Monde, culpabilité, haine de soi L I HISTttll~Es

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Nous avons publié, dans le numéro de septembre de notre revue, un texte de M. Barman intitulé: «Dire ou taire la drogue à l'école ?».

Contrairement à ce qui a été indiqué, ce texte est issu d 'une conférence prononcée à Sion dans le cadre de la session pédagogique d'août 1983, et non 1982 comme signalé par erreur. Nos excuses à M. Barman.

Revue du livre de Pascal Bruckner, Le sanglot de l'homm e blanc - Tiers Monde, culpabilité, haine de soi, Seuil, Paris, 1983, collection Histoire Immédiate.

Quel étonnant livre que ce long pamphlet tour à tour bril.l~nt, irritant, profond, superficiel, écrit dans un langage parfois si étincel ant que l'éclat des formules-choc tend parfois à cacher la substance de l'argument. L'auteur perfore à grandS coups d'épée toute une mythologie «tiers-mondiste» qui, il faut le dire, a si longtemps véhiculé - et véhicule encore - des schémas et des poncifs simplistes et culpabilisants . Livre décapant à souhait, qui tombe souvent dans les généralisations qu'il dénonce (parler des «tiers-mondistes» comme d'un groupe quasi unifié fera sourire toute personne ayant quelque connaissance de cette vaste mouvance que sont les problèmes dits du Tiers Monde), il ne laissera personne indifférent.

Pour nous qui nous occupons depuis bientôt vingt ans des problèmes de développement, nous avons beaucoup profité de la lecture de cet ouvrage qui dénonce une certaine intelligentsi a qui a transféré sur le Tiers Monde ses besoins de révolution et sa mythologie.

Un premier chapitre - à vrai dire un peu facile, tant la tâche est hél as aisée - constitue un sottisier des invraisemblables discours tenus par certains intellectuels «philotiers-mondistes» francophones, parmi lesquels notre Jean Ziegler national trône en bonne et due forme. Car d'autres, comme Simon Leys, ont déjà fait le même exercice, et en mieux.

Mais cet exercice n'est pas inutile dans la mesure où il permet de réaliser à quel point certains défenseurs mal inspirés du Tiers Monde ont créé de ce dernier une image sans aucun lien avec la réalité.

de l'image misérabiliste du Tiers Monde qui imprègne l'at-. mosphère de tous les débats le développement. sur «L'écran fait écran dès qu'il s'agit de communiquer» n'est qu'un exemple des nombreuses formules-choc qui émaillent ce livre. L'auteur a beau jeu de dénoncer ceux qu'il appelle les «prophètes de la mauvaise conscience» qui veulent nous rendre responsables de tout ce qui ne va pas dans les pays aux ressources sous-développées - et de citer l'archange René Dumont qui écrit, avec Marie-France Mottin, «L'effroyable misère que nous allons évoquer, le lecteur n'oubliera pas qu'il en est (en pays riche) aussi responsable et profiteur (sic), même si beaucoup refusent de le reconnaître ».

Ainsi, quand on se rappelle toute l'imagerie d'Epinal qui a entouré la révolution algérienne, on s'imaginera facilement C'est ce type de phraséologie le choc que nous avons res- culpabilisante et totalement senti, en Algérie, où nous absurde qui est une des cauavons travaillé dans les an- ses du «ras-le-bol» Tiers Monnées soixante, en apprenant de qui s'installe de plus en plus par des amis algériens l'exis- dans nos pays. Et ce ras-le-bol tence de commissaires de po- est encore renforcé par cette lice algériens qui torturaient image de misère absolue du des opposants à Boumedien- ' Tiers Monde qui non seulene dans les mêmes chambres ment décourage le grand pudes mêmes commissariats de blic, mais empêche toute idenpolice où ces mêmes commis- tification avec ce dernier. Comsaires, alors dans la résistan- me l'écrit si justement l'auteur, ce, avaient été torturés par des «Réduire un pays à sa misère policiers français. Choc aggra- matérielle - même si cette dervé par la réalisation que la «ré- nière est considérable - c'est volution» avait été «confis- le tuer deux fois, puisque notre quée» au privilège d'une néo- estime pour une nation réside bourgeoisie de grands fonc- dans notre capacité à nous tionnaires algériens qui mono- identifier, à nous projeter sur polisaient à leur bénéfice les elle: Car c'est de partout et fruits de l'Indépendance. Et chaque jour qu'arrivent les appendant ce temps, des «pieds pels de détresse. La tâche est rouges» français (ainsi appe- sans fin. Et de cette infinitude, lait-on en Algérie, un peu par une image définitive se forme: dérision, ces gauchistes venus celle d'un Tiers Monde claudifaire en Algérie la révolution quant, infirme, vivant la main qu'ils n'avaient pu mener chez tendue» (p. 142). eux) s'activaient à faire accepter des idées dont ils n'auraient Un troisième chapitre sur le jamais à subir les conséquen- «mimétisme ou les intoxiqués de l'Eden» et qui traite du «pèces. lerinage aux sources» (orienUn deuxième chapitre contient tales) contient une excellente quelques excellents passages démystification de l'idéologie sur la lourde responsabilité ethnologique du «bon primides médias dans la création tif» .

L'auteur a beau jeu quand il dénonce dans le dernier chapitre la tendance d'un certain «tiers-mondisme» à innocenter les pays nouvellement indépendants de leurs responsabilités et à toujours accuser l'Occident, le néocolonialisme, les multinationales. Sans doute peut-on craindre que l'auteur ne tombe dans l'excès inverse - les pesanteurs et les déterminismes de plomb de l'économie semblent lui échapper, ce qui n'est pas une des moindres failles du livre. Mais on le suivra volontiers lorsqu'il cite Jean Rous qui disait «Le Tiers Monde n'est ni un paradis, ni un enfer, mais plutôt une sorte de purgatoire où s'élabore un monde nouveau qui sera ce que les peuples méritent qu'il soit». « Le Tiers Monde n'existe plus» Un des principaux obstacles à une approche sereine des pays excolonisés réside dans l'expression «Tiers Monde» - à un tel point que t'équipe du Service Ecole «Tiers Monde» cherche depuis quelques mois un autre «label» qui décrirait mieux ce qui est à notre avis la problématique fondamentale centrale de notre époque, à savoir discerner les liens de toutes choses entre el/es, afin d'amener les gens à penser globalement et agir localement.

«Tiers Monde», dans l'esprit de beaucoup de gens, c'est ce qui est moins important, lointain, peut-être vaguement menaçant parce qu'inconnu, une étiquette passe-partout qui, comme le dit Bruckner, «ne jette pas la moindre lueur sur la réalité ». «L'usage machinal du mot Tiers Monde trahit une paresse intellectuelle sans précédent. Notre première marque de respect envers les nations du Sud devrait être de ne pas les agréger sous le même vague label.»

Quelle similarité, en effet, entre Haïti et Taiwan, Koweit et le Rwanda? Et le cadre ivoirien

d'Abidjan ressemble beaucoup plus dans son mode de vie à son homologue parisien qu'à un vieux paysan senufo de son propre pays.

Le vrai problème aujourd'hui n'est donc plus le «Tiers Monde », mais bien celui d'une nouvelle vision des choses qui nous fait réaliser l'interdépendance totale de toutes les formes de vie - animales et végétales y comprises - sur la planète, une vision qui oblige à réaliser qu'il n'y a plus de paradis privés et que nous sommes tous solidaires, unis pour le meilleur ou pour le pire. Le grand mérite de Bruckner, malgré ses simplifications et ses généralisations parfois outrancières, malgré sa méconnaissance des pays non industrialisés, est de pousser ceux qui se penchent sur ces questions à sortir de leurs schémas réconfortants et inutiles et de leur ghetto intellectuel, et surtout à se remettre en question.

«Malheur à l'homme qui, au moins une fois dans sa vie, n'a pas tout remis en question» disait Pascal. On ose espérer que les «tiers-mondistes» dont parle Bruckner auront le courage de remettre au moins une ou deux choses en question.

Ce serait un bon début.

Le problème de l'identité

Aucune des revues que nous avons lues du livre de Bruckner ne mentionne ce qui pour nous représente la partie la plus solide de son ouvrage, à savoir la conclusion où il soulève le problème de notre identité, des rapports de l'universel et du cosmopolitisme au particulier et à l'enracinement.

Dans un passage dont le soustitre volontairement provoquant est intitulé «Pour l'européocentrisme », l'auteur souligne que «seule la réaffirmation d'une identité persévérante nous permet de sortir de l'ici et du maintenant: toute rencontre suppose un centre minimal, une patrie, condition élémen-

taire du cosmopolitisme ». En d'autres termes, je ne peux me situer par rapport à autrui _ qu'il soit Chinois ou Chilien _ que si je sais qui je suis, l'accepte et l'aime. «Oublions donc ce dilemne absurde selon quoi aimer l'Occident serait synonyme d'un oubli des cultures du Sud; c'est au contraire à partir de la réappropriation de l'Occident comme culture (et non plus comme monstre militaro-impérialiste) que s'ouvrira j une brèche en direction des . autres sociétés. On ne peut pas ne pas être tiers-mondistes: mais ce tiers-mondisme là ne peut plus passer par la haine de l'Europe et le mépris de \ ses acquis» (p. 284, souligné par nous).

Mais en même temps l'auteur met en garde contre le risque d'une «dispersion universelle» et rappelle qu' «il faut une possibilité de recueillement, de descente dans l'intériorité qui assure la préservation d'une mémoire et le sentiment d'une continuité historique ... A l'idée d'une totalité planétaire ou d'une «civilisation universelle» il s'agit de substituer l'idée d'une séparation résistant à la synthèse: la distance ne doit pas détruire la relation, ni la relation la distance. Toute société démesurément accueillante est menacée d'une perte d'identité, comme toute collectivité excessivement fermée souffre de dégénérescence 1 précoce et pourrit sur pied: Et puisque l'état du monde ne permet à aucune nation de se replier sur elle-même, c'est à chacun de trouver le bon intervalle entre le repli et l'ouverture qui permette les chocs créateurs, les dissonances savoureuses, les contradictions fécondes» (p. 287-288).

La civilisation du Coca-Cola, de «Dallas» et du jeans est dangereuse, non tant parce qu'elle symbolise l'emprise croissante de quelques multinationales sur le mode de vie de centaines de millions, voire

Le manque de moyens est déjà un moyen (proverbe voltaïque)

de milliards d'individus - encore que ce ne soit pas un danger négligeable, de loin - mais parce qu'à la longue le cosmopolitisme du hot-dog et de M ickey-Mouse représente l'annihilation de cette merveilleuse et mOl:Jvante diversité que constituent les cultures du monde entier. Le jour où des milliards d'hommes mangeront tous des hamburgers ou des chips en

regardant le même programme de TV... ce jour marquera la mort spirituelle de l'humanité. Il ne peut exister d'identité là où tous sont identiques.

Vouloir «une école ouverte sur le monde» c'est lutter pour un monde où, après avoir dialogué en anglais avec un moine tibétain à La Paz, j'ai envie de revenir au Val d'Hérens et par-

UNICEF

1er patois. Au faux cosmopolitisme à la planche à voile où on se croise sans jamais se rencontrer, sachons opposer l'homme qui étend ses bran~ ches à l'infini parce qu'il a des racines solides dans son terroir.

Pierre Pradervand.

Cours de langue et de cu lture du pays d'origine L'être humain, pour s'épanouir, doit pouvoir s'identifier à ses racines. Pour l'enfant émigré de la deuxième génération, cette reconnaissance n'est pas évidente. Encourager la mise sur pied et la fréquentation des cours de langue et de culture du pays d'origine est une façon d'aider ces enfants à vivre harmonieusement entre deux cultures.

Nous avons interrogé les enseignants de langue et de culture du pays d'origine qui se p'artagent les cours dans le Valais romand, nous avons recueilli leur témoignage, leurs souhaits, leur enthousiasme.

Cet article a pour but de vous faire mieux connaître ces cours, le pourquoi, la façon dont ils sont organisés, l'attente des enseignants de langue et de culture étrangères, ceci en vue de favoriser une meilleure compréhension interculturelle dans l'intérêt de tous .

1. Pourquoi organiser de tels cours? a) Ces cours servent à développer harmonieusement la personnalité de l'enfant. Il ne faut pas oublier que ces enfants vivent 2 contextes de vie.

Ils sont «Suisses» à l'extérieur de la famille et «étrangers» à la maison. Inévitablement ils sont tiraillés entre deux cultures. Il est donc indispensable qu'ils connaissent ces deux réalités pour vivre en harmonie avec elles. b) La langue maternelle est primordiale pour l'apprentissage d'autres langues. Les études récentes concernant le problème du bilinguismè au Conseil de l'Europe s'accordent à mettre l'accent sur la 10

maîtrise de la langue maternelle dans un premier temps. Par exemple, l'enfant qui parlera bien l'italien aura plus de facilité à apprendre le français. Il vaut mieux construire sur des bases linguistiques solides. c) L'enfant qui suit régulièrement les cours de langue et de culture étrangères reçoit une équivalence en cas de retour dans le pays d'origine. En effet, pour les enfants italiens qui suivent une fois par semaine le cours de langue italienne, une note est inscrite sur le carnet scolaire suisse. (Elle ne compte pas dans l'établissement de la moyenne.) Ils ont ainsi l'équivalence selon la loi du 3 mars 1971, No 153, article 2, lettre B. En ce qui concerne les enfants espagnols et yougoslaves, ils doivent suivre des cours de langue, d'histoire et de géographie. On établit un livret scolaire du pays d'origine avec des notes pour les trois branches ci-dessus. Pour les autres branches on prend les notes du livret scolaire suisse.

Lorsque les enfants n'ont pas cette équivalence, ils doivent passer un examen s'ils désirent fréquenter l'école dans leur pays.

d) Très souvent l'enfant émi~ gré, de par son statut et celui de ses parents, a une image négative de son pays et donc aussi de lui-même. En lui ap~ prenant quel est son pays, les richesses de celui-ci, on reva~ lorise indirectement l'enfant qui se sentira plus fort pour assu~ mer son intégration dans le mi~ lieu d'accueil.

2. Organisation des cours a) Cours pour les enfants

italiens Quarante cinq pour cent des enfants italiens suivent ces cours. L'association des pa~ ) rents italiens avait pour objectif d'intégrer les cours de langue 1 italienne au programme scolai~ re suisse, ceci afin d'éviter de pénaliser les élèves qui les sui~ vent. Cela a nécessité de lon~ gues et nombreuses démar~ ches auprès des instances concernées. Ils ont obtenu gain de cause à plusieurs en~ droits: Sion, Sierre, Montana, Naters et Martigny.

Les enfants s'absentent dans la plus grande partie des heu~ res de gymnastique, bricolage, chant, dessin etc ...

Les enseignants qui donnent ces cours ont observé qu'ils sont suivis beaucoup plus volontiers que les cours extrascolaires. Les avantages relevés se situent essentiellement au niveau du maintien de la discipline et de la concentration.

Naturellement pour les instituteurs suisses plusieurs problèmes peuvent se présenter: - l'instituteur a un programme chargé à respecter. Lorsqu'il \ manque des élèves dans sa classe, il ne peut pas avancer régulièrement; - l'instituteur 'peut se trouver tiraillé entre le respect de la culture d'origine de l'élève et de sa propre culture; - lorsqu'un enfant étranger a des problèmes à l'école suisse, l'instituteur peut craindre

qu'une surcharge d'étude ne soit pas favorable. A ce sujet, on a rem arqué que les enfants qui ont des problè.mes à l'écol~ suisse en ont egalement a l'école de langue et de culture du pays d'origine; _ certains instituteurs peuvent penser que le fait de séparer l'enfant de sa classe , même pour 1 à 2 heures par semaine, c'est faire remarquer qu'il est différent et par là perturber l'intégration.

A signaler également que des cours extrascolaires sont donnés à Châteauneuf-Conthey, Saint-Maurice et Monthey. Des cours partiellement intégrés sont donnés à Chippis et Brigue. b) Cours pour les enfants espagnols

Cinquante à soixante pour cent des enfants espagnols suivent ces cours. Ils sont extrascol aires et donnés à: Sion, Sierre, Montana-Crans, Ardon, Martigny, Saint-Maurice et Monthey.

Les enfants espagnols sont très dispersés dans le canton.

Il est donc difficile d'organiser des cours intégrés. Il faut signaler tout de même que les autorités de Sion, par exemple, seraient tout à fait disposées à intégrer les cours. Certaines divergences au sein de l'association de parents espagnols sont à la base de la situation actuelle.

c) Cours pour les enfants yougoslaves Cinquante pour cent des enfants yougoslaves suivent ces cours. Ils sont extrascolaires et donnés à Sion.

Ces élèves sont également très dispersés dans le canton .

Les parents yougoslaves sont satisfaits de la situation . Les enfants sont motivés et viennent sans problème le samedi après-midi.

3. Attentes des enseignants de langue et de culture du pays d'origine - Contacts étroits avec les instituteurs suisses. (A signaler plusieurs rencontres très positives entre l'association des parents italiens, les instituteurs de langue maternelle et les instituteurs de Sion).

- Sensibilisation des instituteurs suisses à ces. problèmes.

- Sensibilisation de l'association de parents espagnols afin de favoriser les cours intégrés.

(Dans le but d'éviter une surcharge d'heures d'étude prises sur les loisirs).

- Entraide entre les instituteurs suisses et les enseignants étrangers. (Par exemple, lorsqu'un enfant a des problèmes à l'école suisse, l'enseignant étranger pourrait prendre contact avec les parents).

- Instituteurs qui stimulent leurs élèves étrangers à suivre ces cours. En effet, on a souvent remarquè que les enfants qui ne suivent pas les cours le regrettent dès l'âge de l'adolescence où surgit la crise d'identité.

- De la part de l'instituteur suisse, on espère a) une reconnaissance du droit de connaître la langue et la culture du pays d'origine; b) une reconnaissance de l'importance de ces cours; c) une reconnaissance et valorisation du travail effectuè par l'élève lors des cours.

L'écolier coûte cher!

E. Sola

sait, ces salaires constituent la part financière la plus importante en scolarité obligatoire.

L'Etat participe également à raison de Fr. 10 200.- par ~n ­ née, à l'achat du matériel et des fournitures éducatives.

A part le salaire de son enseignant, que suppose encore le prix de revient d'un élève d'école primaire?

Non seulement les prisonniers, les délinquants, les chômeurs coûtent cher à la société, mais les petits écoliers prélèvent une large part sur les finances de l'Etat et de la commune. A combien revient, par année, un enfant de l'école primaire? Madame Marie-France Guex, étudiante en pédagogie à l'université de Genève, s'est penchée sur la question. Elle a choisi la ville de Martigny et a fouillé les fonds de tiroirs, les archives, les dossiers, les comptes communaux pour parvenir au résultat suivant: un écolier martignerain coûte Fr. 4475,98 par année!

En effet, pourquoi des cours de danse et de piano seraient plus valorisants que des cours de langue et de culture du pay.s d'origine?

L'enquête se base sur les chiffres de l'année 1981-1982.

Avec le coût du renchérissement de la vie, arrondissons le montant à Fr. 4500.-. La com -

Si, par exemple, la note du pays d'origine était calculée dans la moyenne, il y aurait une motivation supplèmentaire.

mune et l'Etat sont les principaux financeurs de l'éducation d'un enfant. L'Etat règle en partie le traitement des enseignants et, comme c~acun le

Dans les dépenses à la charge ~e la ville de Martigny, l'amor-

tissement et la construction des bâtiments scolaires s'additionnent au prix. Madame Guex relève qu'« un terrain a été acheté il y a quelques années en prévision de la construction d'un centre scolaire dans le quartier de la Bâtiaz.

Ceci pourrait permettre l'éventuelle hypothèse que la ville de Martigny a réalisé une économie à l'achat du terrain, étant donné le développement de l'urbanisme. (... ) pour l'instant Photo Oswald Ruppen

Un autre exemple: Demander à un élève d'apprendre à la classe certaines expressions dans sa langue maternelle ou de faire un travail pour présenter son pays à la classe est un moyen de valoriser l'enfant dans son travail et dans la reconnaissance de sa culture.

Il n'y a naturellement pas de situation idéale ou de recette .

L'enfant émigré doit être capable de vivre à cheval entre 2 cultures. Par contre, il nous semble important que le droit à

Photo Oswald Ruppen

connaître la langue et la culture du pays d'origine soit reconnu. Ce travail de sensibilisation demande beaucoup de patience. Pour que l'enfant puisse s'épanouir pleinement ceci même dans un pays d'accueil,

il faut un milieu familial favorable, un milieu scolaire compréhensif et stimulant, mais avant tout beaucoup d'amour entre les êtres de quelque nationalité qu'ils soient.

CVE

AVENT 1983

Un trésor à partager ce terrain, entretenu par la commune, sert de terrain de jeux aux enfants. ( ... ) son amortissement figure dans les comptes».

Les dépenses courantes atteignent tous les secteurs qui se rapportent à l'école. La ville participe aux dépenses salariales (concierges, enseignants, femmes de ménage) selon le 10 010 des rentrées fiscales des années précédentes et le 2 010 des revenus spéciaux.

Selon la loi en vigueur, la commune doit fournir le 70 % des fournitures scolaires et le 30 % restant peut être à la charge des parents: «Or, la commune de Martigny distribue au début de l'année la panoplie complète du parfait petit écolier; non seulement les manuels en prêt mais également crayons, gom mes, plume et cahiers. La bibliothèque scolaire engage la somme de Fr. 1640.55. Ces fournitures représentent la somme non négligeable de Fr. 198 160.- soit Fr. 132.- par élève.

* La commune finance aussi les transports quotidiens ainsi que le transport des enfants lors de promenades, de sortie à ski, etc ... N'oublions pas la somme de Fr. 18 000.- engagée dans les produits de nettoyage, le matériel indispensable au concierge pour les petites réparations et les gros frais d'entretien des bâtiments scolaires.

«Certains locaux scolaires bénéficient du chauffage à distance, d'autres sont chauffés au mazout et un pavillon est relié par un compteur aux locatifs voisins. La dépense en chauffage et éclairage atteint la somme de Fr. 95.- par année et par élève. » Il faut encore compter les frais d'assurance , d'hygiène et de santé, de prophylaxie dentaire.

La commune accorde des subsides à tous les élèves, ceux qui se font traiter chez un dentiste privé ou à la clinique dentaire: l'Etat finance les frais à 25 %; la commune à 35 %; les parents à 40 %.

«II est un financeur qui apparaît très discrètement dans les comptes de la ville, pourtant sa participation officielle vaut la peine d'être citée. En théorie, donc, l'école publique est gratuite et obligatoire. C'est ce qui existe à Martigny lorsqu'il s'agit de l'enseignement des matières scolaires, mais une participation parentale est requise pour des domaines qui touchent l'école de près , elle n'est pas excessive mais pour les activités manuelles par exemple, les parents peuvent payer jusqu'à Fr. 40.- annuellement ou Fr. 15.- pour le dictionnaire de 6 8 ».

Aux parents, éducateurs, catéchistes, responsables de mouvements d'enfants

Voilà ce que suggère aux enfants l'Enfance missionnaire en Suisse romande pour l'action de l'Avent 1983.

Après la Côte d'Ivoire, le Népal et l'Argentine, c'est à la rencontre d'enfants du Niger que chacun est invité à partir.

Le matériel proposé se compose:

-

de la revue « Terres lointaines» qui fait découvrir le pays; d'une double feuille qui, par le texte et le dessin entre dans la réalité de vie d'enfants de l'ethnie Gourmantché. Des pistes évangéliques viennent en appui; 12 cartes, format carte postale, avec des dessins sur le Niger.

Avec ces cartes l'enfant est invité à ENTRER EN RELATION ET EN ACTION. Il peut les écrire, les vendre à la famille, à l'école, dans le quartier, à la paroisse .. . Ce sera sa manière de participer à un projet de construction d'école dans un village de brousse.

L'ensemble du matériel est assez varié et assez souple pour être utilisé avec des enfants d'âges différents, selon la créativité et l'initiative de l'adulte .

Madame Guex a exécuté un travail beaucoup plus détaillé que ce compte-rendu . Celui-ci, nullement exhaustif, n'a pas voulu saoûler le lecteur de chiffres. C'était nullement la petite histoire des dépenses que suscite la prise en charge scolaire d'un enfant bon élève, cancre ou cabotin .

En définitive, la culture, c'est tout de même plus cher que la confiture!

***

Ce matériel est vendu au prix de Fr. 2.- seulement. Cela représente l'achat de la revue «Terres lointaines». La double feuille et les cartes sont offertes gratuitement puisqu'elles sont destinées à provoquer une démarche . Elles doivent être source d'information, de relation et de partage. (Vous pouvez obtenir gratuitement des cartes supplémentaires si vous voulez mener une action plus importante).

-- - -- - -- -- - ------ - --- - ----------------- - -------- -~ BON DE COMMANDE

A retourner au Secrétariat de MISSIO-OPM 34, Grand-Rue 1700 Fribourg Je désire recevoir fois le matériel pour l'action de l'Avent 1983. (<< Terres lointaines» + double feuille + 12 cartes).

Fr. 2.- plus frais de port. plaquette(s) «La justice dans le monde III: l'argent» (gratuit) .

A adresser à:

Médecins scolaires du Valais

ENFANCE MISSIONNAIRE EN SUISSE ROMANDE Secrétariat romand de MISSIO -OPM Grand-Rue 34 1700 FRIBOURG Téléphone (037) 22 21 78

Madame Denise BURKARDT 87, route de Thonon 1222 VESENAZ Téléphone (022) 52 19 74

Dans notre édition de septembre, nous avons publié les directives médicoscolaires 1983- 1984. Pour compléter ce dossier, nous nous faisons un plaisir de donner ci-après la liste des médecins scolaires nommés par le Conseil d'Etat, de l'ensemble du Valais, avec la précision des communes attribuées à chacun d'eux.

Pour la troisième fois consécutive la collaboration romande de la catéchèse , de l'Action Catholique de l'Enfance, de l'Action de Carême et de l'Enfance Missionnaire se manifestent par la parution d'une plaquette.

1. Médecins scolaires du Valais romand

Poursuivant le même thème : LA JUSTICE DANS LE MONDE, elle est orientée d'une manière plus spécifique vers L'ARGENT.

Ces organismes croient en l'utilité d'un axe commun tout au long de l'année. Chacun garde pleinement son identité mais peut agir dans un même élan au service des enfants.

C'est dans ce sens que notre action de l'Avent a été réalisée.

Vous pouvez consulter ce matériel dans tous les centres catéchétiques, chez les catéchistes permanents et auprès du Secrétariat de l'Action Catholique de l'Enfance à Fribourg.

16

Communes ou centres seo/aires attribués

Avenue des Alpes 21 3960 Sierre

027 555452

Chalais, Sierre école protestante, Chippis , Sierre CO

Dr CORDONIER Alain

Avenue de la Gare 4 3960 Sierre

027 558213

Miège, Veyras , Muraz/Sierre

Dr FROCHAUX J.-Paul

Av. Général-Guisan 38 3960 Sierre

027 551313

Sierre: classes primaires et école de commerce

Dr WIGET Urs

3961 Vissoie

027 6511 09

Vissoie : primaires et CO

Dr BONVIN Gérard

3963 Crans

027 41 3535

Chermignon, Lens

Dr BARRAS Gilberte

3962 Montana

027 41 21 67

Randogne, Montana, Montana-Crans (primaires et CO), Venthône

DF CROISIER Bernard

3941 Grône

027 5821 00

Granges, Grône (primai res et CO), St-Léonard

Dr LORENZ Eric

Rue du Rhône 25 1950 Sion

027 233725

Les Agettes , Hérémence, Vex, Euseigne CO

Dr BEGUIN Jane Dr BRUTSCH Véron ique

1961 Mase

027 8111 59

Nax, St-Martin

Dr Bernhard P.-Yves

1968 Evolène

027 8311 22

Evolène

Dr LORENZ Joseph

Rue de la Cathédrale 16 1950 Sion

027 225054

Ayent: primaires et CO

Dr LORENZ Joseph

Rue de la Cathédrale 16 1950 Sion

027 225054

Arbaz, Grimisuat, Institut St-Raphaël

Dr LORENZ Eric

Rue du Rhône 25 1950 Sion

027 233725

Collèges de Sion : Creusets et Planta, Sion-Planta : primaires

Dr SPAHR André

Rue de Lausanne 20 1950 Sion

027 223891

Sion : Sacré-Cœur, Sous-Ie-Sex, Blancherie, Ste-Agnès

Dr DÉLÉZE Guy

Rue de Lausanne 35 1950 Sion

027 222853

Sion-Collines : primaires et CO , St-Guérin : primaires . CO, Ecole de commerce, ENF, ENG, Ecole protestante

Dr DE WOLFF Emmanuelle

Rue du Sanetsch 7 1950 Sion

027 225316

Salins, Savièse, Sion : Bruyère, Platta, Bramais, Châteauneuf, Pont-de-Ia-Morge

Médecin

Adresse

Sierre

Dr BERCLAZ J.-Paul

L'Action de l'Avent 1982, qui a mis les enfants en lien avec l'Argentine, spécialement avec les jeunes de Santa Fe , a rapporté la somme de Fr. 2300.-.

Un tout grand merci à chacun et chacune .

No tél.

Région

Héren s

Sion

p Région

Médecin

Adresse

Conthey

Dr DE WOLFF Emmanuelle

Rue du Sanetsch 7 1950 Sion

027 225316

Conthey, Vétroz

Dr CARRUZZO Pierre

Porte-Neuve 33 1950 Sion

027 222992

Nendaz, Veysonnaz

Dr HELD Jean-Luc

1917 Ardon

027 861858

Ardon

Dr ROGGO Joseph

1908 Riddes

027 862927

Chamoson

Dr FRANZEITI André

Case postale 56 1912 Leytron

027 862488

Leytron

Dr ROGGO Joseph

1908 Riddes

027 862927

Isérables, Riddes, Saillon

Martigny

N° tél.

Il. Médecins scolaires du Haut- Valais

Communes ou centres scolaires attribués

--Region Goms

3984 Fiesch

028 71 1731

Bellwald, Binn, Ernen, Fiesch, Fieschertal, Lax, OS Fiesch

Dr WIRTHNER Hermann

3985 Münster

028 731414

Biel, Blitzingen, Gluringen, Münster, Obergesteln, Oberwald, Reckingen, Ulrichen, OS Münster, Geschinen

3983 Morel

028 271027

Betten, Bitsch, Grengiols

Dr RADOVANOVIC Siav.

3983 Morel

028 271565

Greich/Goppisberg, Morel, Ried-Morel, OS Morel

Brig

Dr GUNTERN Andreas

Bahnhofstrasse 6 3900 Brig-Glis

028 236464

Brig, Institut St. Ursula

Dr PETER Ulrich

Belalpstrasse 6 3904 Naters

028 236868

Ried-Brig, Termen

Dr PFAMMAITER Theodor

Bahnhofstrasse 8 3904 Naters

028 235252

Birgisch, Mund

Zu Besuchende Gemeinden und Schulzentren

1907 Saxon

026 62335

Saxon

Dr BOSSI J.-Pierre

Nouvelle-Poste 7 1920 Martigny

026 21077

Bovernier, Charrat, Fully, Martigny-Combe, Martigny-Ville

Dr SCHMIDT Heinrich

Bahnhofstrasse 20 3904 Naters

028 231982

Gondo, Naters, Simplon-Dorf, OS Naters, OS Simplon-Dorf

Dr MEIER Paul

Grand-Saint-Bernard 28 1920 Martigny

026 26633

Martigny-Bourg

Dr VERASANI Diego

Englisch-Gruss Str. 1 3900 Brig-Glis

028 234937

Glis, Heilpadagogische Schule Glis, OS Brig

Dr BRIZA Franz

Dr MOILLEN Marcel

Avenue de la Gare 10 1920 Martigny

026 26464

Ecole supérieure de commerce de Martigny

3925 Grachen

028 561526

Grachen, St. Niklaus, OS St. Niklaus

Dr FUX Conrad

3922 Stalden

Dr JOST Marc

1934 Le Châble

026 71238

Bagnes: primaires et CO

028 5221 41

Embd/Kalpetran, Eisten, Stalden, Staldenried, Torbel, OS Stalden

Dr lM OBERDORF Richard

1933 Sem brancher

026 88444

Sem brancher, Vollèges

Haus Pasadena 3920 Zermatt

028 672779

Zermatt, OS Zermatt

Dr KNISKA Martin

Dr JAEGER Donat

Kantonsstrasse 12 3930 Visp

028 462428

Visp, Zeneggen, OS Visp

Dr KOENIG Stefan

Villenweg 17 3900 Brig-Glis

028 231055

Ausserberg, Baltschieder, Bürchen, Eggerberg, Lalden, Unterbach

Dr NINCK Martin

3901 Saas-Grund

028 5721 41

Saas-Almagell, Saas-Balen, Saas-Grund, OS Saas-Grund

Dr SCHALLER Werner

Bahnhofstrasse 3920 Zermatt

028 673020

Randa, Tasch

Dr KUONEN Eduard

3906 Saas-Fee

028 571932

Saas-Fee

Dr BELLWALD Otto (ad interim)

3945 Gampel

028 422555

Blatten/Lo, Ferden, Kippel, Wiler, OS Kippel, Steg, Hohtenn, Eischoll

Dr PERRIG Stefan

3942 Raron

028 442333

Raron, Niedergesteln/St. German, OS Raron

Dr BELLWALD Otto

3945 Gampel

028 422555

Ergisch, Gampel, Niedergampel, Oberems, Turtmann, Unterems, OS Gampel

Dr LORETAN Guido

3952 Susten

027 632366

Salgesch, Susten

Dr ZEN-RUFFINEN André

3953 Leuk-Stadt

027 631210

Agarn, Bratsch, Erschmatt, Feschel, Guttet, Leuk, OS Leuk

Dr JULIER Arthur

3954 Leukerbad

027 6111 50

Albinen, Leukerbad, Varen, OS Leukerbad

Orsières-Ville: primaires et CO

Dr BARADA Marin

1937 Orsières

026 41264

Praz-de-Fort, Prassurny, Chez-Ies-Reuses, Somlaproz, Liddes, Bourg-Saint-Pierre

Dr UROSEVIC Dragomir

1925 Finhaut

026 471 70

Finhaut, Salvan, Trient

Terreaux 17 1890 St-Maurice

025 6521 04

Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Massongex, Vernayaz, St-Maurice: primaires

Dr COQUOZ Roland

Avenue du Simplon 22 1890 St-Maurice

025 651427

St-Maurice: Collège Regina Pacis, Collège Abbaye, Pensionnat Sacré-Cœur

Dr DELALOYE Léonce

Rue de Venise 14 1870 Monthey

025 71 2733

Monthey: primaires et CO du Pensionnat St-Joseph

Dr RICHARD Dominique

Rue du Martoret 29 1870 Monthey

025 71 7571

Monthey: primaires et CO ville

Dr GALLEITI Ch .-H .

Route de Choëx 6 1870 Monthey

025 71 2343

Morgins, Troistorrents: primaires et CO, Val d'lIliez, Collombey-Muraz, Champéry

Dr PILET François

1896 Vouvry

025 81 21 01

Vionnaz, Vouvry: primaires et CO, Port-Valais, Saint-Gingolph, Le Bouveret (Institut)

Dr UZEL Haldun

Monthey

Dr VOLKEN Bernhard

Tel. Nr.

Dr PASQUIER André

Poste vacant

SaintMaurice

Adresse

OE Raron Dr IMESCH Beat

Visp

Entremont

Arzt

Poste vacant

W Raron

Leuk

Visperterminen

•

L'homme quotidien Anna T. Veuthey

«Tout cela est bien beau, Madame, mais, veuillez prendre la peine d'imaginer le beau désordre qui résulterait de l'application de vos théories! Si on laisse chacun se développer à sa façon, on ne peut que parvenir à l'anarchie. Ouvrez donc les yeux et voyez le beau désordre auquel nous assistons déjà!»

Se développer à sa façon, c'est-à-dire d'après sa fantaisie, conduirait, pour sûr, à l'anarchie.

C'est pourquoi il ne s'agit pas de laisser enfants et jeunes se développer de cette façon!

Il s'agit de les aider à se développer d'après ce qu'ils sont afin qu'ils puissent devenir ce pour quoi ils sont prévus.

La nuance, la différence devrais -je écrire, est énorme!

Il ne s'agit pas de livrer les enfants à eux-mêmes. Il ne s'agit pas de les laisser seuls aux prises avec toutes les influences extérieures mettant à l'épreuve leur potentiel propre.

Il s'agit de bien connaÎtre enfants et jeunes afin de les aider à débrouiller les situations face auxquelles ils se trouvent, c'est-à-dire, de découvrir par eux-mêmes et en eux-mêmes les meilleurs moyens de leur répondre et de les traiter.

Il ne s'agit pas d'expédier dans la vie des «paumés» sans colonne vertébrale, il s'agit d'aider enfants et jeunes à s'en fabriquer une, solide. Or, on ne peut la fabriquer en l'étouffant, en l'écrasant, mais bien en repérant ses zones de force, ses zones de faiblesse et leur permettant, grâce à leur complémentarité, d'atteindre peu à peu un équilibre, une harmonie

personnels, garants de réponses en souplesse, adéquates aux diverses sollicitations de la vie. Par ses propres forces; à l'aide de ses propres forces.

Ces réponses adéquates sont donc différentes chez chacun et dans chaque situation.

Comment des enfants, des jeunes contraints à se taire, à répéter, à copier des modèles souvent inatteignables pour eux car mal adaptés, réduits à être «sages» et «obéissants» parviendraient-ils à faire vivre et développer leur potentiel propre?

Ne faut-il pas, pour le construire, l'exercer et pour l'exercer, le pressentir, le percevoir, l'exprimer peu à peu afin d'en prendre conscience pour, enfin, le faire servir?

Comment serait-ce possible s'il faut, sans cesse, se conformer à des modèles, répéter gestes, notions, idées classés une fois pour toutes parmi les « bons»?

Comment, dans un tel contexte de silence forcé et de répétition, découvrir les possibilités et les lacunes de ce qui s'éveille en chaque être et ne peut se dire? Comment contribuer à diriger ce que l'on ne connaît pas faute d'avoir pu le découvrir, l'entendre, le connaître, l'exercer?

Comment, si l'on a éteint, étouffé tout ce potentiel, s'attendre, par la suite à trouver dans le monde des individus solides, autonomes, responsables?

Solidité, autonomie, responsabilité ne s'improvisent pas: elles se forment et se forgent à l'aide d'un exercice progressif.

Certains types «d'éducation» voire, de «formation» ne favorisent en rien ce genre de travail, bien au .contraire.

Quelles que soient les racines de telles attitudes dont certaines sont détestables, il me semble qu'une des raisons majeures du manque d'intérêt de certaines tranches de la jeunesse pour notre monde et ses affaires est imputable à ce type de ... manque d'éducation vraie. Celle qui naît de l'amour et non d'un stérilisant conformisme.

Car, un être auquel il est donné de développer un maximum de son potentiel humain - physique, affectif, intellectuel, spirituel - devient amoureux de la vie et du monde et nous savons bien que seul un amour vrai conduit au vrai sens des responsabilités: celui qui refuse l'anarchie et s'attache au plus grand bien du monde et des hommes se dirigeant d'après eux, d'après leurs besoins profonds et non d'après ses propres caprices, ses conforts et ses vanités.

Dans l'amour vrai, pas d'anarchie!

Il semblerait que ce type d'amour manque cruellement à notre monde ...

•

En effet, quelles solutions proposent nombre de nations aux problèmes de société? Au~­ mentation des forces de polIce, répression, voire, restauration de la ' peine de mort!

Quand entend-on les chefs d'Etats évoquer le manque de formation humaine ayant conduit à la déshumanisation de notre occident? Dans certains discours mais jamais, sauf de la part des pays défavorisés, lorsqu'il s'agit de politique ... de choix ...

Pourtant, le fond du problème ne se trouve-t-il pas à ce niveau qu'il s'agisse d'états ou de vie personnelle? N'est-ce pas en améliorant les cœurs des hommes, donc nos propres cœurs à nous que nous

problèmes de notre planète se trouveraient peu à peu, harmonieusement, résolus de manière stable et non camouflés provisoirement à l'aide d'emplâtres sur des jambes de bois.

* parviendrons, enfin, à réchauffer une société occidentale se suicidant à tous les niveaux faute de connaître et de pratiquer le véritable amour? .Et tout le désordre, toute la VIOlence que nous constatons ne sont-ils pas les fruits de la sécheresse des cœu rs ayant choisi leur confort immédiat, la satisfaction de leurs passions, le gain à .. . tous les prix, au lieu de s'attacher au plus grand bien de l'homme? Avec lenteur sans doute, mais avec conviction, avec profondeur, avec constance?

Si partout, à tous les niveaux, nous trouvions et formions en commençant par nous-mêmes ... -, des hommes (et femmes!) de cœur, les énormes

Plus nous nous trouverons nombreux à œuvrer dans ce sens, en commençant par nos propres cœurs , plus notre planète se réchauffera, car, si se réchauffent plusieurs «coins» du monde, les autres bénéficient de cette chaleur et la contagion se propage.

Alors, pourquoi ne commencerions-nous pas?

Par nous-mêmes afin de nous rendre capables de percevoir, sentir, aider les autres. Pour éviter l'anarchie!

Différence entre arriération mentale et maladie mentale 1. Préambule 1.1 La Ligue internationale des associations pour les personn es handicapées mentales représente les associations de parents de quelque 65 pays.

Elle estime qu 'il est important de souligner les besoins spéci- ' fiqu es des personnes atteintes d'arriération mentale afin que les services destinés à couvrir ces besoins soient organisés de façon adéquate. Il existe évi demment des besoins commun s aux personnes atteintes de handicaps différents, fort se mblables d'ailleurs à ceux de tous les autres citoyens.

Nous croyons cependant qu'il est particulièrement important de souligner la différence entre l'arriération mentale et la maladie mentale afin que l'une et l'autre puissent être traitées comme il convient.

1.2 Nous en concluons que les services spécialisés nécessaires aux personnes handicapées mentales devraient être séparés de ceux nécessaires aux personnes malades mentale s. Il faut cependant que les personnes handicapées mentale s aient, comme tout autre citoyen, accès aux services psychiatriques, si elles en ont besoin.

1.3 La confusion que l'on fait si souvent entre arriération mentale et maladie mentale est due en partie à la terminologie utili sée dans les différentes langues . Il existe cependant des différences essentielles dans les concepts mêmes et dan s les états décrits par les term es couramment utilisés.

2. Arriération mentale (Déficience mentale, handicap mental)

2.1 Dans le sens généralement utilisé actuellement, l'arriération mentale a deux composantes essentielles liées à l'âge biologique et à la culture sociale: - un fonctionnement intellectuel nettement en-dessous de la moyenne et remontant aux premières années de la vie; - une difficulté marquée d'adaptation aux exigences culturelles de la société.

2.2 Il est admis actuellement que à /a fois le fonctionnement intellectuel et le comportement adaptatif doivent être insuffisants pour qu'un individu soit considéré comme arriéré mental. Ni une intelligence faible ni une altération du comportement adaptatif ne suffisent isolément à justifier le diagnostic d'arriération mentale.

2.3 L'arriération mentale n'est pas en soi une maladie. Elle est l'expression de toute une série d'états dûs à des troubles biologiques ou des lésions organiques, mais aussi à des causes sociales ou psychologiques complexes. Dans de nombreux cas , la cause spécifique de l'arriération n'est pas connue.

2.4 L'objectif du traitement de l'individu arriéré est avant tout développemental , c'est-à-dire qu'il vise à développer systématiquement ses capacités, ses connaissances et ses qualités personnelles et à lui ap-

prendre à s'adapter aux exigences de la société dans laquelle il vit. Un traitement efficace nécessite aussi une adaptation technique et psychologique des exigences de la société envers l'individu en question.

2.5 Puisque l'arriération mentale est fondamentalement un problème de développement, les services -devront avoir pour but d'aider chaque individu à apprendre à développer ses possibilités, afin d'augmenter sa compétence et diminuer sa dépendance. Ceci nécessite des techniques d'apprentissage et d'adaptation plutôt que de la thérapie médicale et de la psychiatrie. Le rôle de ces dernières reste cependant important.

2.6 L'arriération mentale se manifeste généralement chez le nourrisson ou le petit enfant ou à l'âge scolaire. On remarque une lenteur inhabituelle dans le développement, des difficultés à s'adapter aux demandes de la vie quotidienne, des difficultés de compréhension et d'utilisation du langage et de compréhension de concepts généraux ou abstraits.

C'est pourquoi les services pour handicapés mentaux s'adressent particulièrement aux enfants et aux adolescents. Ils doivent cependant s'étendre aux personnes de tous âges, de la naissance à la vieillesse. Les professionnels des soins de santé ont un rôle capital dans la prévention primaire, le dépistage et le diagnostic précoce, les soins à l'enfant «à risque»_ou au jeune 23

enfant sévèrement handicapé et dans la surveillance régulière de la santé. Toutefois, pour l'enfance, le rôle essentiel est joué par le personnel éducatif et social, de préférence en étroite collaboration avec la famille. Pour l'âge adulte, il faut des spécialistes qui aident la personne handicapée mentale à s'adapter à un travail ou une occupation et qui la guident dans son adaptation et son intégration sociales.

«foyer», dans un «home » ou dans une maison ordinaire.

Même des personnes gravement handicapées peuvent vi - , vre au sein de la société si on leur accorde le soutien et l'aide qui leur permettent de combler le fossé entre leurs compétences et les exigences de la vie en société.

2.7 Si une personne handicapée mentale souffre d'une affection surajoutée, elle doit avoir accès aux services médicaux et paramédicaux qui existent pour tous les citoyens.

3.1 Le terme maladie mentale* est utilisé ici pour désigner toute une série de troubles qui perturbent le fonctionnement et le comportement affectif, social et cognitif. La maladie mentale est caractérisée par des réactions émotives inappropriées , de nature et d'intensité variées, par une distorsion plutôt qu'une insuffisance de la compréhension ou de la communication et par un comportement social inapproprié plutôt qu'incompétent. Des systèmes de classification adoptés par des organisations internationales font généralement la distinction entre les psychoses (exemple: sChizophrénie et maladie maniaco-dépressive), les désordres dûs à des lésions organiques (exemple: les démences et les maladies dégénératives du cerveau), les troubles psycho-névrotiques (exemple: états d'anxiété, troubles Obsessionnels) et les troubles du comportement et de la personnalité .

Ceci inclut des médecins spécialistes tels que pédiatres, psychiatres, ophtalmologues, otorhino-Iaryngologistes, gériatres, des infirmières expérimentées, des dentistes, des 10gopèdes, des audiologistes, des kinésithérapeutes, des ergothérapeutes, des psychologues. Il est très important que tous ces spécialistes aient une formation et une expérience qui leur permettent d'adapter leurs techniques aux caractéristiques particulières des personnes handicapées mentales.

2.8 On a remis très sérieusement en question à l'heure actuelle, la nécessité d'hospitaliser de façon permanente les personnes handicapées mentales ou de les placer dans un institut. On peut admettre qu'une minorité de personnes atteintes d'arriération sévère ou profonde et qui présentent des troubles complexes et intraitables du comportement ou du développement requièrent des soins intensifs dans un service thérapeutique spécialisé. Toutefois, la grande majorité des personnes arriérées mentales peuvent fort bien recevoir l'aide nécessaire dans des établissements de jour tels que des écoles, des ateliers protégés, des centres de formation, tout en continuant à vivre en famille, dans un 24

3. Maladie mentale (Troubles psychiatriques)

3.2 La maladie mentale grave survient généralement chez l'adolescent ou chez l'adulte, et moins fréquemment chez l'enfant. Elle apparaît souvent comme un dérèglement soudain et aigu d'un comportement auparavant normal.

Elle est parfois associée à une modification biochimique ou à l'abus de drogue, mais souvent à l'immaturité de certains aspects essentiels de la personnalité, à des périodes de stress important et prolongé ou à des conflits psychologiques. Elle

peut aussi être associée à divers troubles organiques de nature neurologique, biochimique ou génétique. La maladie mentale peut être aigüe, chronique ou intermittente dans ses manifestations. Ces désordres peuvent être précédés de difficultés d'ordre social, personnel ou éducatif, avant que n'apparaissent les symptômes définitifs de la maladie. Des troubles psychiatriques moins graves tels que des troubles émotifs ou des troubles du comportement sont plus fréquents chez les jeunes mais peuvent se manifester à tout âge. Toutefois, la distinction entre une réaction normale au stress et une réaction psychopathologique doit être très soigneusement diagnostiquée.

3.3 En cas de maladie mentale, il faut d'abord faire un traitement psychiatrique, soit dans des services de jour ou des consultations, soit dans des cliniques psychiatriques. Dans de nombreux pays, on préconise maintenant de prodiguer les soins psychiatriques dans un hôpital général ordinaire. Le traitement des formes bénignes de maladie mentale est généralement effectué dans des consultations de santé mentale ou par des médecins privés. Le traitement comprend généralement l'utilisation soigneusement étudiée de neuroleptiques combinée à diverses formes de psychothérapie verbale et non verbale. Le but est d'intervenir activement et de façon systématique dans la maladie et d'aider la personne à reprendre aussi rapidement que possible une vie active dans la société, avec le soutien spécialisé nécessaire . * Le terme «maladie mentale » est sou-

vent employé pour désigner des maladies dégénératives ou psychotiques graves, dans le groupe général des troubles psychiatriques ou mentaux.

Nous entendons ici par «maladie mentale » tout désordre psychiatrique, au sens très large du terme et comprenant toute une gamme de syndromes , à des degrés de gravité divers.

Les progrèS récents de la «psychi atrie communautaire » ont montré l'importance de la l'environnement qualité de dan s lequel vivent les gens.

On essaye de plus en plus de maintenir dans la société les personnes atteintes de maladie mentale chronique . Pour la mal adie mentale comme pour l'arriération mentale, on s'efforce d'appliquer le principe de « normalisation ».

3.4 Bien qu'il y ait de nombreux points communs dans le traite ment de la maladie mentale et de l'arriération mentale, dans la première, on insiste surtout sur la rééducation des personnes afin de leur permettre de reprendre un style de vie qui précédemment était normal, ou quasi normal, tandis que dans la seconde, on s'attach e à enseigner, pour la première fois, la façon de vivre en soci été. Ceci correspond en fait à la distinction entre les objectifs de la réadaptation et de l'adaptation.

4. Arriération avec complications psychiatriques 4.1 Certaines personnes handicapées mentales souffrent en même temps de troubles psychiatriques. Ceux-ci peuvent être plus ou moins manifestes depuis la petite enfance ou apparaître plus tard. L'expéri ence nous a montré que les personnes atteintes d'arriération mentale développent plu s souvent que les autres des troubles psychotiques ou névrotiques ou des troubles du comportement. Ces troubles peuvent résulter de lésions organiques sous-jacentes ou du genre de vie et d'expériences imposé par les traitements traditionnels. Il n'est donc pas rare qu 'un traitement combinant une approche développementale et une approche psyChi atrique soit nécessaire.

4.2 Les personnes handicapées mentales sont particulièrement vulnérables au stress que causent les échecs répétés , les difficultés au travail, les tensions dans les relations avec la famille ou les amis, et le rejet par des gens qui leur tiennent à cœur. Ce stress, aggravé par l'insuffisance de leurs capacités d'adaptation, peut conduire à des troubles émotionnels et des désordres du comportement social. Tout ceci entrave encore davantage le développement de leur personnalité. D'autre part, la présence de lésions cérébrales ou d'épilepsie peut également troubler le fonctionnement et les réactions d'un individu.

L'autisme, enfin, est un désordre complexe, comportant généralement un certain degré d'arriération, soit primaire, soit secondaire, ainsi que des caractéristiques psychotiques. La schizophrén ie infantile, par contre, entraîne des échecs intellectuels et éducatifs secondaires associés à une inadaptation dans le développement du comportement social. Ce sont là aussi les symptômes de l'arriération.

4.3 Quand un individu manifeste à la fois des signes d'arriération et de maladie mentale ou de troubles émotifs, des problèmes particuliers de diagnostic et de traitement se posent. Les personnes handicapées mentales qui présentent des désordres psychiatriques surajoutés devraient donc bénéficier de l'aide de spécialistes, et recevoir un traitement approprié à leurs besoins multiples. Il est à noter, toutefois, que les formes traditionnelles de psychothérapie, basées principalement sur la communication verbale et la conceptualisation, sont souvent difficiles à appliquer aux personnes handicapées mentales chez qui justement ces fonctions sont insuffisamment développées. Ceci doit attirer notre attention sur la nécessité de former le personnel qui devra dis-

penser des traitements psychiatriques aux personnes arriérées mentales. Cette formation doit mettre l'accent sur les techniques non verbales et situationnelles, y compris les formes classiques de modification du comportement.

4.4 Apprendre qu'un enfant est arriéré cause un choc important aux parents. Accepter la réalité de cette situation et s'y adapter peuvent mettre leur équilibre psychique et la stabilité de la famille à rude épreuve. Des. réactions de refus, de colère, de déception, de honte, ' de dépression et d'anxiété sont des réponses humaines normales à une telle crise et ne doivent pas être considérées comme psycho-pathologiques .

La plupart des parents passent par des stades successifs dans le processus d'adaptation au problème. Lorsque les relations conjugales ou familiales étaient déjà préalablement tendues ou qu'il y a des antécédents de maladie mentale, la naissance d'un enfant handicapé peut perturber gravement l'équilibre familial ou l'équilibre personnel d'un des parents, au point de nécessiter un traitement psychiatrique. Ces cas sont toutefois relativement rares.

Généralement, durant cette période de crise, il suffit d'un simple soutien et de conseils pour les aider à supporter la situation, à envisager les problèmes de façon réaliste et à apaiser leurs sentiments de désespoir, d'abandon, de culpabilité, d'anxiété et de honte. Dans certains pays , il existe des services de conseils aux familles «family counselling» où des psychologues, des psychiatres , des assistants sociaux et d'autres personnes spécialisées aident les familles à traverser des périodes critiques . Dans d'autres pays encore, des parents qu i ont surmonté leur propre problème aident d'autres parents nouvellement confrontés à la mÂme

situation . Cette aide prend quelquefois la forme d'un service organisé.

5. Conclusions 5.1 Les personnes handicapées mentales ont des besoins spécifiques , qui ne sont pas les mêmes que ceux des personnes malades mentales. Les deux types de services sont aussi importants l'un que l'autre et doivent travailler de pair.

Il est indispensable, cependant, que chaque individu reçoive le traitement qui correspond à ses besoins réels.

5.2 Malgré les origines historiques communes du traitement de la maladie mentale et du traitement de l'arriération , et bien qu'un certain chevauchement de ces traitements soit parfois nécessaire, nous croyons que le temps est venu de séparer nettement les services destinés à l'une et à l'autre.

Chacune nécessite ses propres praticiens spécialisés et ses propres techniques. La législation devrait prévoir des voies administratives différentes pour la maladie mentale et pour l'arriération mentale. Les services devraient être aussi distincts l'un de l'autre que des divers autres types de services pour handicapés. Ceci n'exclut

pas pour autant qu 'il soit souhaitable, dans certains cas, de recourir à des services généraux de diagnostic ou de traitement pour des personnes atteintes de diverses formes de handicap.

5.3 Les mesures légales d'internement ou la perte des droits civils prévues pour les personnes malades mentales ne doivent pas être appliquées automatiquement à celles qui sont arriérées mentales. Si l'internement d'une personne handicapée mentale est nécessaire, pour sa propre protection ou pour celle d'autrui, cela doit se faire dans le cadre des droits de l'homme et des droits civils appliqués à tous les citoyens.

piète et d'appliquer les traitements psychiatriques appropriés aux personnes arriérées mentales.

5.5 Pour toutes ces raisons , nous recommandons que les organisations internationales , gouvernementales et non-gouvernementales, prennent en considération les besoins séparés et distincts des personnes handicapées mentales et des personnes malades mentales, . qu'elles en tiennent compte dans l'élaboration de leurs programmes et dans tous leurs documents relatifs aux services destinés aux personnes handicapées.

Toute limitation à l'exercice de ses droits sera réduite au minimum nécessaire à la sauvegarde de ses intérêts et de son bien-être.

Prise de position approuvée et adoptée par le Conseil d'administration de la Ligue internationale des associations pour les personnes handicapées mentales.

5.4 Si une personne souffre à la fois de maladie mentale et d'arriération mentale, que ce soit de façon temporaire ou permanente, il faut s'assurer qu'elle ait accés à des services qui répondent aux besoins de ce double handicap. Ceci implique une formation spécialisée du personnel qui doit être capable de faire un diagnostic précis et une évaluation com-

Une prise de position Texte préparé par le professeur Henry V. Cobb et le professeur Peter Mittler © 1981 par ILSMH Ligue internationale des associations pour les personnes handicapées mentales Rue forestière 13 B-1050 Bruxelles, Belgique

Un exemple d'integration de l'initiation aux mass-media de l'école primaire au baccalauréat: le canton de Fribourg (Suisse)

o En préambule, il est utile de préciser la spécificité du système éducatif helvétique.

La Suisse étant une confédération de vingt-six Etats appelés cantons, ceux-ci sont souverains en matière d'instruction publique. Cette situation particulière engendre deux conséquences importantes pour le problème qui nous intéresse: d'abord, chaque gouvernement cantonal développe sa propre politique éducative en fonction de ses traditions culturelles, linguistiques, voire religieuses. On va donc trouver des expériences éducatives intégrées - parfois originales - dans un seul des cantons suisses. C'est le cas pour l'initiation aux mass-media dans le canton de Fribourg. D'autre part, la population scolaire de chaque canton - qu 'il soit grand ou petit - reste relativement limitée. Celle du canton de Fribourg s'élève par exemple à vingt-neuf mille élèves. Grâce à cela, il devient relativement aisé d'en visager /'introduction de nouveaux programmes de manière souple, de suivre ensuite de très près les phases ultérieures et d'apporter des corrections de trajectoire, le cas échéant. Le contact direct et personnel du responsable cantonal avec les enseignants impliqués est tout à fait possible quand on sait que le canton de Fribourg compte globalement six cents enseignants au cycle primaire et huit cents enseignants au cycle secondaire. Ces quelques particularités ont joué un rôle non négligeable dans la mise en place d 'une initiation aux mass-media intégrée dans le canton de Fribourg.

Origines C'est au début des années 60 qu 'un groupe d'enseignants fribourgeois s'est constitué pour travailler dans le domaine de l'éducation cinématographique. Conscients de l'impact PSYChologique du cinéma sur leurs élèves, ils décident d'exploite r l'apport culturel et édu-

catif du septième art. Ils créent alors des circuits de films dans les écoles. Chaque année, ils choisissent plusieurs longs métrages qu'ils font circuler dans les classes . Les projections sont suivies de débats qu'ils animents. Ils entrent en contact avec des universitaires cathOliques français (en parti-

culier M. Henri Agel) et belges pour approfondir leur travail.

Cela débouche sur la création de cours d'éducation cinématographique dans quelques écoles.

Bien qu 'officieux, ceux-ci sont admis par les autorités scolaires . Leur méthodologie s'inspire largement des travaux de M. Henri Agel

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o · et débouche rapidement sur des applications en langue maternelle (expression) et des réalisations en super 8. Parti de la base, le mouvement va faire tache d'huile. Forts de leur réussite, les pionniers décident d'interpeller le Département de l'instruction publique cantonal pour officialiser l'expérience. En 1965, le conseiller d'Etat José Python crée une commission chargée de mettre en place des structures éducatives officielles . En 1967, Fribourg est déjà le premier canton suisse à établir un programme d'éducation cinématographique s'adressant à l'école primaire ainsi qu'aux degrés secondaires inférieur et supérieur. Sans entrer dans les détails, disons que ce programme prévoyait des interventions hebdomadaires pendant toute la durée de la scolarité obligatoire. Assez rapidement, les promoteurs de ce program me vont rencontrer des difficultés qui conduiront à la mise en veilleuse de l'expérience. L'échec partiel de cette première intégration a plusieurs causes; d'une part, les promoteurs n'eurent pas la possibilité de former les enseignants, d'autre part, les programmes trop généraux se résumaient à une liste de conseils vagues, enfin et - peutêtre - surtout, la grammaire du cinéma (base de ces programmes) va faire déchanter maÎtres et élèves.

Stratégie d'intégration au cycle d'orientation

C'est en 1975 que le problème est repris à zèro. Le Département de l'instruction publique crée le Centre d'initiation aux mass-media (CIMM) et le charge de repenser la question .

Dans un premier temps (2 ans), le CIMM s'est donné un délai de réflexion pour tirer profit des réussites et des échecs de l'expérience précédente. Nous avons mis au point la stratégie suivante:

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plutôt que de parachuter un programme et des structures toutes faites , nous avons utilisé en premier lieu les potentialités de la base. Plusieurs enseignants montraient de l'intérêt pour notre mission éducative.

Nous les avons réunis et ensemble nous avons profilé quelques démarches méthodologiques fondamentales.

Pendant une année, ceux-ci ont testé ces démarches avec l'accord de leurs directeurs. Et l'accueil des élèves pour ce genre de travail fut très positif.

Encouragés, nous avons développé la matière au point que, deux ans plus tard, nous disposions d'une méthodologie cohérente. Affinée au fil des rencontres celle-ci fut expérimentée tant en milieu urbain que rural, tant dans des classes à cycle long (supposant des études supérieures) qu'à cycle court (supposant un apprentissage professionnel) .

Pendant le temps que dura cette expérimentation, les commentaires positifs des élèves attira l'attention d'enseignants curieux qui, au départ, nous regardaient avec méfiance. Ils demandèrent, en cours d'expérience, à se joindre à l'équipe de base. Et le phénomène de la tache d'huile, signalé précédemment, se réactiva. A leur tour, quelques directeurs d'établissement allèrent dans les classes et furent surpris de la qualité du travail.

C'est à ce moment décisif que le CIMM jugea opportun d'affronter les cadres pédagogiques. Plusieurs réunions , parfois délicates, aboutirent à la volonté d'expérimenter la méthodologie pendant une année dans toutes les écoles du cycle d'orientation (12 - 15 ans).

Après cela, une décision serait prise.

Nous avions tiré profit de l'expérience précédente: partir de la base et créer les conditions nécessaires pour que l'expérience se génère de façon quasi spontanée dans des milieux

pédagogiques fort différents.

En 1979, M. Marius Cottier conseiller d'Etat, autorisait l'in~ troduction officielle de ce cours.

Formation des enseignants secondaires

L'une des phases essentielles dans la mise en place d'un processus pédagogique est la formation des enseignants.

Dans un temps où les recyclages pullulent, la difficulté est plus d'ordre psychologique que pédagogique ou financier.

Là aussi, il fallait veiller à trouver une stratégie adéquate. Le CIMM a: joué de bout en bout la carte du volontariat. Les initiateurs et ceux qui les suivirent se sont tous formés sur leur temps de vacances à raison d'une semaine de travail intensif. En renouvelant chaque année (depuis 1976) cette semaine de recyclage, nous avons formé en sept ans, un nombre relativement important d'enseignants. Ces cours ont été animés par la personne chargée de la direction du centre. C'est donc elle aussi qui est entrée en tractation avec les organes officiels. et les cadres pédagogiques pour faire admettre, puis intégrer l'expérience .

Le choix du volontariat s'avère capital. En fonction de la méthodologie choisie, un enseignant qui serait forcé - bon gré, mal gré - de pratiquer l'initiation aux mass-media risque à coup sûr l'échec. Car le rapport avec les élèves risque d'être difficile. D'autre part, le phénomène de la tache d'huile n'aurait pu s'instaurer dans une formation à grande échelle. Et les bénéfices psychologiques retirés de celle-ci n'auraient pas existé. Le volontariat contraint aussi les responsables de l'expérience à pénétrer en douceur le terrain de l'école. L'intégration s'est faite en cercles concentriques, permettant à chaque instant de corriger celle-ci en fonction d'un terrain particulier.

Photo J.-M. Giossi

Le fait de confier à une seule et même personne les tâches de formation et de relations avec l'autorité est aussi important.

Outre la possibilité de connaÎtre chaque futur enseignant celui -cl garde en permanenc~ contact avec le concret de la clas~e . Il pourra ainsi anticiper les eventuels conflits lorsqu'il s'agira d'élaborer structurellement, financièrement et administrativement l'intégration avec l'autorité tant politique que pédagogique.

Nous avons renoncé , dans le programme de formation à l'apport systématique de ~on­ naissances théoriques et techniqu es sur les mass-media.

Durant les trente-cinq heures de leur formation , les enseignants sont mis en situation.

Nous prenons tels quels les travaux pratiques et les exercices prévus pour les élèves et nous les faisons avec les enseignants. Cela prépare très

efficacement ces derniers à surmonter les difficultés qu'ils rencontreront en classe. Les problèmes de dynamique de groupes, les phénomènes de leader et les difficultés de respecter des opinions diverses y apparaissent identiquement.

Une fois la formation terminée l'animateur du cours se rendra' avec l'accord de l'intéressé' da.ns la classe de chaque en~ s~lgnant pour participer à plusieurs cours. Ce sera l'occasion pour le responsable d'évaluer en situation l'efficacité de la méthodologie et pour l'enseignant de lui communiquer ses remarques ou ses difficultés .

Une fois leur formation terminée, les enseignants sont en contact ponctuel avec le Centre d'initiation aux mass-media.

Ce ,dernier organise chaque annee des sessions d'appoint touchant divers domaines.

Pour ces cours aussi, chacun est libre d'y participer ou non .

Objectifs généraux

L'écueil de la formation ne pouvait se contourner sans que celle-ci s'appuie sur des objectifs et une méthodologie acceptables sans trop de con flits par les élèves et les enseignants . Force nous avait été de constater que les élèves (et nous en fûmes) avaient rejeté la grammaire du cinéma. D'autre part, l'explosion des médias audiovisuels, au début des années 70, a élargi à l'infini le champ des investigations. Enfin, les travaux entrepris par Roland Barthes pour ce qui concerne la sémiologie et Jean Piaget, la phénoménologie, nous portaient à une radicale remise en question. Celle-ci fut faite communément avec le prem ier groupe d'initiateurs composé presque exclusivement de personnes formées à la grammaire du ciné~a. Avant d'établir des objectlf~ et une méthodologie, nous primes évidemment

sance d'expériences en cours à l'époque. Nous devons beaucoup aux travaux de l'Institut de la communication audio-visuelle de Bordeaux (ICAV) ainsi qu'à ceux de la Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente (Paris).

Pendant longtemps, les enseignants avaient perçu les mass-media en terme de concurrence. Une école paralléle, difficilement contrôlable, privilégiait une «culture en mosaïque» aux dépens de la raison analytique et de l'esprit discursif chers à l'enseignement traditionnel. Progressivement, les mentalités ont changé. L'audio-visuel, en tant que support à l'enseignement, est devenu très présent en milieu scolaire.

Ce sont les mèdia de l'image et du son qui intéressent le plus le monde scolaire. Or, les média audio.:visuels ont la particularité de reproduire fidèlement ce qu'ils enregistrent.

C'est pourquoi l'enfant qui les regarde établit avec eux une relation qui relève plus du sensuel que de l'intellectuel. Dans une image, l'enfant cherche à débusquer un plaisir. L'utilisation de l'audio-visuel en milieu scolaire a créé des ambiguïtés pédagogiques. La prolifération et l'expansion d'organismes scolaires diffuseurs d'audio-visuel élargit ces ambiguïtés.

Lorsqu'elle utilise, à des fins didactiques , des images et des sons, l'école a la fâcheuse tendance d'occulter le plaisir, soit en choisissant des images pauvres d'un point de vue esthétique, soit en privilégiant arbitrairement un sens aux dépens des autres.

Une fois scolarisés, les images et les sons doivent continuer à être porteurs de plaisir et subjectivité. En conséquence, les messages audio-visuels qui sont riches de sens ne peuvent se réduire uniquement à une méthodologie qui enrayerait, par toutes sortes de procédés, la libre lecture du message.

Les mass-media créent des formes de langage qui se démarquent de celles mises en place par la civilisation de l'écriture. En même temps , elles prennent parfois le pas sur des rapports vécus et des activités concrètes. Les mutations provoquées par les moyens de communication modernes ont en premier lieu des incidences sociologiques et linguistiques.

Or, l'apprentissage du comportement social lié à celui des activités langagières est l'une des missions fondamentales de l'école.

Suite à cette analyse , nous avons élaboré des objectifs généraux qui peuvent se résumer à deux termes: comprendre et agir: - l'initiation aux mass-media doit amener les élèves à être plus que de simples récepteurs de messages . Ils doivent comprendre qu 'ils vivent un processus de communication dont ils peuvent aussi être les acteurs; - les élèves doivent comprendre comment la polysémie résulte de la nature d'un message audio-visuel. Ils deviendront ainsi conscients de recettes qui commandent l'élaboration de certains messages tandis qu'ils vivront la densité d'expression qui permet l'émergence du sens dans d'autres messages; - en favorisant la production de messages audio-visuels par les élèves, l'initiation aux mass-media leur permettra de devenir des acteurs au sein des processus de la communication audio-visuelle.

Comportements pédagogiques spécifiques

L'école officielle a parfois la faculté discutable d'appliquer à des objets nouveaux de l'éducation des pratiques pédagogiques anciennes. Avec les objectifs que nous nous sommes fixés, le cours d'initiation

aux mass-media .ne pouvait pas être purement et simplement ajouté à la classe traditionnelle. Il a donc fallu proposer aux enseignants des comportements pédagogiques spécifiques: - l'enfant est un individu dont la représentation du monde n'est identique à celle de l'adulte, à fortiori lorsqu'il s'agit d'images. L'enseignant doit donc accepter le caractère polysémique de l'image; - lorsque maître et élève s'expriment sur un message audio-visuel, ils se trouvent en position égalitaire. Tant l'un que l'autre doivent passer obligatoirement par le document pour s'exprimer. L'enseignant doit respecter ce rapport égalitaire. Le contact vierge de l'élève avec le document audio-visuel brise une tradition pédagogique qui veut que le maître précède l'élève dans l'interprétation du message ou qu'il s'interpose . Ce dernier en viendra à appeler de lui-même l'intervention du maître pour des explications complémentaires; - très souvent, dans un premier temps, les élèves ont de la peine à exprimer spontanément leurs sentiments à propos d'un document audio-visuel. Par le phénomène des leaders, on ne recevra dans la classe que deux ou trois interprétations provenant presque toujours des mêmes personnes. Pour permettre un déblocage des plus timides, le maître organise un premier tour de parole par écrit. Chaque élève écrit brièvement son interprétation sur un papier. On recense ensuite les diverses réponses . A cette étape, chacun cautionne sa réponse en puisant dans les éléments concrets - visibles et audibles par tous - du document audio-visuel. Grâce à ce cautionnement, aucune réponse ne va apparaître comme à priori ridicule ou fausse. Les élèves ne font qu'utiliser naturellement le

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caractère polysémique du docu ment ou alors, inconsciemment, il s vont stigmatiser la faiblesse expressive de ce dernier ; - la lecture «sauvage» du docum ent (sans organisation pré alable) va permettre aux élèves de découvrir des possibilités d'expression que la lecture fléchée, organisée lui interdise nt. Après avoir épuisé les significations, l'enfant ressent naturellement la nécessité d'organiser, de hiérarchiser les interprétations découvertes; - le cours ayant aussi comme obj ectif d'apprendre aux élèves à dépasser des relations mèdiatisées , il faudra favoriser les relations vécues par l'utilisation de documents apportés par les élèves et par la création de productions personnelles ou collectives.

Méthodologie

Avant de nous déterminer, nous avons expérimenté plusieurs pistes. La première consistait à envisager une heure d'initiation aux massmedia . totalement autonome dans la grille horaire. Expérience fa ite, nous y avons renoncé .

Cette manière de faire encourag e la création de postes d'enseignement spécialistes de la branche . Or, le spécialiste risque d'enseigner les mass-media dans plusieurs classes différentes à raison d'une heure hebdomadaire. Le con tact avec les élèves est dès lors plus difficile car il n'est pas assez régulier et continu. De plu s, le maître ne les connaît qu'à travers l'expérience de ce cou rs. L'éducation aux massmedia va donc manquer d'un ancrage réel avec le vécu de la classe. D'autre part, le spécialiste a tendance à abonder dans la technique et dans l'ésotérisme.

Dans un cadre idéal, l'éducation aux mass-media devrait être ventilée dans toutes les branches de la grille horaire.

Dans un premier temps en tout cas , cette formule est une stratégie de doux rêveur. Elle suppose le recyclage de tous les enseignants engagés dans l'école. Elle contraint à trouver des accommodements méthodologiques dans des programmes surchargés et conçus dans un tout autre esprit. Expérience faite, le résultat correspond à un essaimage au bout duquel les élèves ne maîtrisent pas les instruments critiques mis à leurs disposition.

Les contingences actuelles qui président à l'élaboration des programmes et des grilles-horaires, en particulier au niveau secondaire, rendent difficile une interdisciplinarité à grande échelle.

Nous avons finalement opté pour une solution médiane qui prend en compte les qualités des deux méthodes présentées ci-dessus. Pour qu'une éducation aux mass-media porte ses fruits dans notre système scolaire actuel, il faut qu'elle s'articule autour de deux phases complémentaires.

La phase d'initiation Dans un premier temps (la première année) le cours d'initiation aux mass-media va permettre l'acquisition d'un certain nombre de données prodiguées dans le respect des comportements pédagogiques spécifiques signalés précédemment. Afin que cette éducation soit ancrée dans le vécu de la classe, elle sera jumelée à l'une des disciplines prévues dans la grille-horaire. En raison des objectifs socio-linguistiques que cette éducation contient, le cours de langue maternelle nous a paru le mieux à même d'accueillir ce jumelage.

Une fois par semaine, à un moment identique et réservé expressément pour cela, le maître de français s'occupe avec sa classe d'initiation aux mass-media. Le fait d'avoir choisi des manuels de français

qui font ponctuellement référence aux média vient renforcer cette initiation durant tout le reste de la semaine. Un matériel spécifique (fiches, dias, vidéogrammes, etc.) est remis aux enseignants et aux élèves pour mener à bien cette activité.

La phase de cristallisation Dans les deux années suivantes du cycle d'orientation (13-15 ans), l'éducation aux mass-media doit dépasser sa phase purement initiatique.

Les élèves s'accoutumeront à porter un regard critique sur les divers messages audio-visuels que l'étude de telle ou telle branche implique. A ce stade-là, il n'y a plus de moment expressément réservé à cette activité dans la grille-horaire. Elle peut intervenir ponctuellement, de cas en cas, selon la branche et l'enseignant.

Plusieurs moyens sont en voie de création pour assurer l'existence effective de cette phase de cristallisation. D'une part, les élèves et les maîtres passés par la phase d'initiation continuent forcément de se côtoyer les années scolaires suivantes , au hasard des grilleshoraires. Et les habitudes prises précédemment laissent des séquelles vivaces. D'autre part, les mêmes élèves utilisent naturellement les instruments critiques dont ils ont fait l'apprentissage lorsqu'ils se trouvent en classe d'histoire, de civisme, etc. les années suivantes. Souvent, le maître est interpellé par eux pour mettre en discussion le sens véritable du document. Enfin, nous envisageons à très court terme l'organisation de cours de formation réservés aux disciplines qui ne sont pas touchées par la phase d'initiation (c'està-dire toutes à l'exception de la langue maternelle). Là aussi, nous jouerons la carte du volontariat. Nous tenterons de montrer aux enseignants comment adopter une attitude critique avec la classe face à un

u document audio-visuel d'appui sans pour autant que le propos spécifique du cours (par exemple l'étude de l'histoire) en soit détourné . Nous comptons , au fil des années, pouvoir recycler un nombre conséquent d'en seignants . Ainsi, la phase de cristallisation sera pleinement opérationnelle et l'éducation aux mass-media s'intégrera naturellement aux activités de l'école .

Programme

Compte tenu de ce qui précède, un programme clairement structuré n'existe que pour la phase d'initiation. Concernant Photo J.-M. Giossi

son contenu , nous avons un moment hésité: fallait-il se contenter de proposer un ·certain nombre de pistes de travail (documents d'accompagnement à l'appui) ou construire un programme détaillé? L~ première solution a l'avantage de laisser toute latitude à la classe et à l'enseignant d'organiser cette initiation en fonction de critères qui leur sont propres. La seconde solution porte en elle les germes d'une scolarisation à outrance. Malgré les risques qu 'elle suppose, nous avons opté, sans regrets, pour cette dernière. En expliquant clairement les comportements pédagogiques

spécifiques aux enseignants, lors de leur formation, nous pouvons en effet relativiser les risques de la scolarisation.

D'autre part, nous avons èvidemment renoncé à toute notation de la branche. Cela n'a pas èté sans difficulté car on créait un précédent qui a effrayé certains cadres pédagogiques. Le choix d'un programme structuré fut choisi pour répondre aux vœux légitimes des enseignants. Presque tous craignaient de ne pas être à la hauteur pour l'enseignement d'une matière si particulière.

Leur emploi du temps déjà passablement chargé (26 heures hebdomadaires d'enseignement) ne leur permet pas de peaufiner, pour chaque le~ çon d'initiation aux mass-media, une préparation adéquate.

Le programme comporte trois piliers essentiels: 1. les mass-media; 2. lire une image; 3. les procédés de connotation .

A l'intérieur de chacun de ces chapitres, il existe plusieurs séquences qui peuvent être abordées collectivement ou isolément. Les élèves disposent de 60 fiches d'exercices non numérotées qui peuvent être organisées à la convenance de l'enseignant. Chaque séquence est abordée sous trois approches différentes et complémentaires: a) l'approche intuitive qui fait découvrir de manière ludique une propriété des mass-media; b) l'approche pratique qui permet aux élèves de fabriquer un message en relation avec la séquence; c) l'approche théorique qui définit la séquence. Elle ne fait l'objet d'aucune mémorisation.

Elle est nécessaire pour baliser l'acquis. Elle a une fonction répétitrice lorsqu'une notion est reprise à la suite d'une interruption hebdomadaire.

pour ch aque séquence, il est proposé des activités complémentaires généralement d'ordre créatif. L'une ou l'autre de ces activités devrait trouver place dans le cadre d'un temp s fort. Pour traiter l'en 'semble du programme, l'enseignant utilise deux trimestres (sur trois) ; il peut ainsi réserver l'équivalent horaire du troisième trimestre pour le temps fort en question.

1. Les mass-media L'obj ectif global de ce chapitre est la définition des mass-media et l'étude de leurs effets. La majorité des séquences est liée à une approche de la presse écrite . L'approche de la télévision se fait par le biais de la Télévision Educative (1).

2. Lire une image Dan s ce chapitre , les élèves s'exercent particulièrement à la lecture d'images publicitaires et approchent les notions de dénotation, connotation, procédés de connotation.

3. Les procédés de connotation Le dernier chapitre passe en revue les procédés de connotation (neuf au total) au travers de multiples séquences isolables ou regroupables. Dans ce chapitre, nous avons ouvert l'étude de l'image et du son à des documents artistiques. En effet, les élèves se lassent rapidement des images publicitai- ' res. Par l'étude de photos artistiqu es, ils peuvent s'adonner plein ement aux jeux de la polysémie et ils découvrent d'autres images que celles qu'ils consomment quotidiennement.

C'est la bande dessinée qui sert de fil rouge à l'étude des procédés de connotation.

Nous avons rassemblé les notions théoriques et plusieurs exercices pratiques autour de l'album «La marque jaune (Jacobs)>> qui est remis à chaque élève. L'enseignant peut trouver dans notre centre d'autres titres de bandes dessinées disponibles à plusieurs dizaines d'exemplaires .

Photo J.-M. Giossi

Ce chapitre prévoit également l'apprentissage de la lecture d'un film. Nous avons réalisé un court métrage que chaque établissement scolaire possède . Un montage séquentiel accompagne le film.

Outre les deux phases (initiation et cristallisation), les élèves reçoivent d'autres formes d'éducation aux média durant les trois ans qu'ils passent au cycle d'orientation.

Nous avons conservé le circuit de films inter-écoles, œuvre des pionniers, à propos de laquelle nous faisions allusion au début de cet article. Chaque année, les classes visionnent trois

longs métrages dans le cadre de leur programme scolaire.

Le Centre d'initiation aux mass-media fait circuler les copies dans les écoles. Les films ont été sélectionnés par un groupe d'enseignants dans le cadre de journées de visionnement. Avant et après le film, chaque classe reçoit une information et peut discuter ce dernier avec l'un de ses enseignants.

L'a venir

L'initiation aux mass-media au cycle d'orientation comporte donc plusieurs interventions péd<?-gogiques complémentai33

-0 res dont la phase d'initiation est la clef de voûte. En 1982, nous considérons la période de rôdage terminée . Au début de l'opération, nous avons renoncé à mettre en place une forme d'évaluation scientifique à grande échelle. Expérience faite, nous savons combien une évaluation prématurée peut enrayer un processus, empêcher le plein développement d'une expérimentation, voire susciter des blocages chez les initiateurs et chez les enseignants. Nous avons préféré une évaluation informelle constituée par des visites de classes et des interviews des cadres pédagogiques, des en seignants et des élèves. Les corrections de trajectoires ont pu de ce fait s'insérer en douceur, toujours liées à un contact personnel. Nous préparons actuellement une forme d'évaluation plus spécifiquement scientifique que nous aimerions confier à des étudiants qui préparent leur licence universitaire en pédagogie .

La réussite future d'une telle éducation suppose une remise en question permanente de ses objectifs et de ses implications méthodologiques. Cette situation est bien évidemment liée au constant développement des média, de leurs formes de pénétration et de langage ainsi qu'aux transformations des habitudes de perception des récepteurs, en l'occurence les enseignants et les enseignés. C'est pourquoi il est indispensable d'attribuer la responsabilité de cette initiation à un organe spécialisé. Le Centre d'initiation aux massmedia envisage ainsi une refonte très prochaine du cours et des moyens d'appui qu'il met à la disposition de l'école pour mener à bien cette pédagogie. En clair, on va quitter une phase d'expérimentation pour en commencer une autre!

Cycle primaire

Parallélement à l'effort que nous portions au cycle d'orien-

34

tation, nous avons également introduit une forme d'initiation aux mass-media au cycle primaire (7 à 12 ans). Pour cette période de la scolarité, les données de base étaient différentes; d'une part, l'enseignement y est prodigué par un maître unique (un généraliste), d'autre part, notre centre ,est en contact constant avec les futurs maîtres primaires pendant la durée de leur formation professionnelle .

Formation D'un point de vue psychologique, il était essentiel que les locaux du centre soient situés au cœur de l'établissement chargé de la formation des futurs enseignants primaires.

Nous avons formulé cette exigence très rapidement. Grâce à cela, nous sommes en contact avec eux dès les premiers jours de leur formation. D'autre part, le Département de l'instruction publique nous a confié la responsabilité de leur formation aux mass-media. Celle-ci se déroule sur deux années.

Dans un pemier temps, les futurs enseignants reçoivent une initiation globale aux massmedia liée à un contenu théori que (aspects sociologiques des mass-media, sém iologie de l'image, etc. ). Dans un deuxième temps, ils s'accoutument aux implications méthodologiques de l'initiation aux mass-media. Nous évitons de faire la différence entre l'étude d'une image ou d'un article de presse dans un contexte d'initiation et les mêmes types de documents, quand ils sont utilisés comme moyens d'appui à une discipline. Il s'agit d'apprendre au futur enseignant à adopter le plus souvent possible une attitude critique à l'égard des documents qu'il pourra puiser dans les média et dans les offices de documentation pédagogique. Il faut qu'il respecte chaque fois la polysémie du document (quand elle existe) et qu'il permette à ses futurs élèves

d'épancher leur sensibilité et leur point de vue personnel chaque fois que cela est possible.

Programme Aucun programme structuré n'est prévu pour les quatre premières années du cycle primaire. Un fascicule, en préparation, sera remis à chaque enseignant durant sa formation . Il proposera un certain nombre d'exercices individuels ou collectifs qui donneront la possibilité aux élèves d'utiliser diverses formes de communication, tout en portant un raisonnement sur les processus qui les engendrent. Ces exercices pourront prend re aisément place dans des cours d'expression orale, écrite ou dans des activités créatrices.

Un programme structuré a été introduit en 1981 dans les deux derniéres années du cycle primaire (5 e - 6e ). Plus modeste qu'au cycle d'orientation, cette initiation comprend au total vingt-quatre unités d'enseignement. Elle trouve place dans des disciplines déjà existantes (environnement, éducation artistique, langue maternelle, etc.).

Un premier groupe d'exercices a trait à l'apprentissage de la lecture de l'image. Les élèves sont amenés à comprendre les notions d'objectivité-subjectivité par le biais d'une image. Ils travaillent ensuite à comparer des images de leur environnement (en particulier des cartes postales) avec la réalité de cet environnement. Dans un deuxième groupe d'exercices, les élèves expérimentent comment un message journalistique peut être modifié dans sa signification par celui qui l'envoie, ce qui le transmet, celui qui le reçoit. Les émissions de la Télévision éducative romande peuvent servir d'appoint aux classes équipées d'un magnétoscope.

Cycle secondaire supérieur

A l'autre extrémité de la chaîne scol aire (préparation au baccalauréat), nous avons introduit des interventions ponctuell es et différenciées pour chaque établissement. En principe, les questions ayant trait à la sémiologie sont du ressort du professeur de français dans le cadre d'une sensibilisation au domaine de la linguistique.

A ce niveau d'enseignement, nous avons porté notre effort sur le septième Art. Les élèves visionnent chaque année plusieurs longs métrages regroupés autour d'une thématique.

Chaque projection fait l'objet d'un apprentissage à la lecture d'un film. Là aussi, plusieurs options sont proposées en appoint: réalisations de super 8, repo rtages photos, vidéo, etc.

La question d'introduire un cours hebdomadaire d'initiation aux mass-media reste d'actualité. L'aménagement de la grille-horaire au cycle second aire supérieur relevant de

la Confédération, il est relativement difficile d'envisager des programmes cantonaux. Toutefois, les récentes prises de position relevées dans le Rapport rédigé par la «Commission fédérale des média » nous permettent d'entrevoir l'avenir avec un relatif optimisme.

L'éducation permanente

A 16 ans , les élèves quittent l'école obligatoire pour faire un apprentissage ou poursuivre des études. C'est à cet âge qu'ils fréquentent assidûment le cinéma, les statistiques de fréquentation des salles de cinéma sont là pour le prouver.

D'autre part, les préférences des téléspectateurs vont aux longs métrages diffusés par les chaînes de télévision. L'avénement en Suisse de la «pay-tv» et l'essor des vidéo-clubs ne risquent pas d'infléchir ces préférences.

Une politique culturelle en matière de cinéma et destinée au grand public

s'avère plus que jamais néces- l · saire. Avec les moyens du bord , nous avons mis en place, voilà cinq ans, une animation culturelle pour le grand public.

Avec la collaboration d'un propriétaire de salles de cinéma du canton, nous avons créé «Cineplus ». Pour diverses raisons, nombre de films d'art et d'essai ne parvenaient pas jusqu'à Fribourg. Il s'agissait de motiver un public potentiel qui existe pour ce genre de productions. Le Centre d'initiation aux mass-media se charge de cette tâche , tandis que le directeur de salles met à disposition ses structures techniques et commerciales . Le gros du public est composé pour l'essentiel de très jeunes spectateurs. Très rapidement , ils nous a fallu décentraliser l'opération . Aujourd'hui ; Cineplus déploie aussi ses activités dans des localités où il n'existe plus de salle de cinéma. Chaque année, près de cent projections attirent globalement plusieurs milliers de spectaPhoto J-M. Giossi

teurs. Outre la formule traditionnelle du ciné-club, Cineplus patronne tous les ans diverses sessions de cinéma consacrées à un auteur ou à un thème. Nous souhaitons, dans un très proche avenir, élargir cette activité à d'autres moyens d'expression modernes, en particulier la photographie, la vidéo et la bande dessinée.

Nos opérations, dans le cadre de l'éducation permanente, sont en parfaite adéquation avec les objectifs qui président à l'initiation aux mass-media en milieu scolaire . Grâce à elles, toute une frange de la population a accès à des œuvres différentes de celles généralement proposées par les télévisions ou le circuit commercial traditionnel. Le contact avec les crèateurs est souvent possible et les spectateurs échangent entre eux leur point de vue: la démarche culturelle prend une dimension sociale.

Du point de vue budgétaire, la grande majorité de ces manifestations s'autofinance et les bénéfices éventuels épaulent des opérations plus marginales.

Vers une intégration globale des mass-media Après sept ans d'une intégration tous azimuts, le brouillon se mue en une mosaïque cohérente. L'initiation aux massmedia est ressentie tant par les milieux politiques que pédagogiques, comme une nécessité. Les difficultés majeures de son intégration sont généralement d'ordre psychologique et institutionnel. La solution réside, à n'en pas douter, dans une approche pragmatique des personnes et des institutions. Plutôt que de dessiner un projet pilote farouchement circonscrit dans un domaine et prévu pour une population scolaire, il est salutaire de procéder par atomisation .

Partout où le terrain est favorable, il faut engendrer des expérimentations peut-être ténues, partielles, mais commandées par les mêmes objectifs. Chaque expérimentation sera en correspondance avec les personnes et les institutions qui les assurent. Au fil des années, les expériences s'accumulent, se recoupent et s'enrichissent les unes les autres. Une mise en commun régulière et un rappel constant des objectifs

évitent le dispersement et préparent la naissance d'un système organique. Ce dernier va s'imposer naturellement, alors que tous les écueils d'ordre psychologique et institutionnel ont été contournés ou résolUs dans la phase atomiste. Par le jeu des influences réciproques, chaque système organisé va engendrer le précédent et le suivant. Ainsi, le cours du cycle d'orientation a-t-il appelé celui du cycle primaire, les deux ayant mis sur orbite celui du secondaire supérieur, le tout donnant naissance à l'éducation permanente (Cineplus) .

Une réflexion prospective nous conduit à préparer une pulvérisation du système mis en piace. Dans un cadre idéal, l'intégration de l'éducation aux média ne sera plus soutenue par une méthodologie et des programmes. Elle devra devenir connaturelle à l'acte d'enseigner pour des enfants du XXe siècle.

Gérald Berger Chaque semaine, la télévision suisse romande diffuse des émissions d'initiation aux mass-media co-produites parIes Départements cantonaux romands de l'instruction publique.

1

Univers ité de Fribourg Suisse Rectorat et chaire d'économie politique Séminaire international et pluridisciplinaire sports e~ civili.sati.~ns 1984 Secrétanat sCientifique : ASSAS, case postale 165, CH - 3000 Berne 9

Dans les Etats modernes, les activités physiques et sportives, par exemple, les jeux, les fêtes, l'éducation physique, les compétitions, les loisirs, le plein air, le tourisme, la réhabilitation concernent les deux tiers de la population, soit par la pratique, soit par les massmedia.

Le Cinquième Séminaire international et pluridisciplinaire Sports et Civilisations sera organisé par la Chaire d'Economie politique de l'Université de Fribourg, en accord avec le Rectorat et avec l'ASSAS, Association suisse des sciences appliquées aux sports, sur le thème principal

Ces activités constituent un des éléments essentiels des civilisations et leur étude pluridisciplinaire intéresse les chercheurs de toutes les sciences, les hommes politiques, les éducateurs, les dirigeants sportifs et d'autres milieux.

Economie, Sports et Civilisations du mercredi 30 mai (soir) au samedi 2 juin (matin) 1984 à l'Université de Fribourg/Suisse.

car le Séminaire est pluridisciplinaire. Les exposés (chacun de 10-12 min.) seront présentés en français , en allemand, except. dans une autre langue (anglais, etc.). Le nombre des communications est limité.

Prière d'envoyer sans tarder le résumé (30-60 mots) en français ou en allemand, en 3 exemplaires, dont l'original, à l'ASSAS, case postale 165, CH-3000 Berne 9.

Chacun peut devenir membre de l'ASSAS et obtenir les ACTES (dès 1980) à prix réduit.

Les sujets libres sont admis aussi (éducation, histoire, etc.)

Photo Oswald Ruppen

L'appui pédagogique dans un centre scolaire de montagne

Anniviers (VS) Pour répondre aux enfants ayant des besoins spéciaux à l'école obligatoire, le canton du Valais dispose , entre autres , des classes de développement (Loi scolaire 1962).

Celles-ci comprennent, au niveau primaire:

1) les

classes

d'observation

(appelées communément «classes de développement») groupant les élèves susceptibles de réintégrer les classes ordinaires;

2) les classes d'adaptation (appelées aussi «classes AI») groupant les élèves scolarisables, mais non susceptibles de réintégrer les classes ordinaires .

Au niveau du cycle d'orientation (ci-aprés CO), nous retrou vons quasiment la même catégorisation , mais avec une terminologie différente: les classes B terminales, pour les premières et les classes B terminales AI pour les secondes . Il faut toutefois remarquer qu'ici il n'y a quasiment plus de réintégration dans le circuit ordinaire et que d'une manière générale, l'analyse du cursus scolaire des éléves en fin de scolarité montre la rareté des intégrations (moins de 2 % au CO).

Historique de la démarche POLJr des raisons éthiques, philosophiques, pédagogiques et politiques, l'autorité scolaire d'Anniviers et les enseignants n'ont pas souhaité l'ouverture d'une classe de développement.

Dans le but de lutter contre les inégalités scolaires par le respect du droit à la différence sans marginalisation, l'école ordinaire doit en effet mettre en place les moyens de répondre 38

aux besoins spécifiques des élèves candidats aux classes de développement.

Durant l'année scolaire 1980/1981, les enseignants concernés du centre scolaire d'Anniviers ont été sensibilisés au problème de la prise en compte des différences :

enfants différents = traitements différents Les besoins ont été évalués.

Au début de l'année scolaire 1981/1982, l'appui pédagogique a été introduit partiellement, à raison de 15 heures pour les élèves de l'école enfantine à la 38 primaire , et de 10 heures pour les élèves du CO. En 1982/1983, l'appui pédagogique a été généralisé dans le centre scolaire, soit: 30 heures pour les élèves de l'école enfantine à la 68 primaire et 15 heures pour les élèves du CO.

Description de l'appui pédagogique

Environnement Anniviers est une vallée dont la plus grande partie de la population vit directement ou indirectement du tourisme.

Elle comprend 6 communes et une population totale de 1600 habitants (environ 15 000 habitants en période touristique).

Un centre scolaire regroupe tous les élèves à Vissoie, carrefour de la vallée:

Effectif, année scolaire 1982/1983 - 50 élèves en classe enfantine, 4 classes - 180 élèves en classe primaire, 8 cl asses - 67 élèves au CO 1, 6 classes - soit 297 élèves et 18 classes.

Fonctionnement L'appui pédagogique se réalise différemment dans les 3 niveaux d'enseignement:

- en classe enfantine: l'activité de la maîtresse d'appui se concrétise essentiellement par un travail d'observation des élèves et d'ass istance de l'enseignante titulaire; - en classe primaire: l'appui se déroule à l'intérieur de la classe ordinaire ou/et dans un local comportant un ma'tériel adéquat. Les élèves y sont accueillis par groupe (deux, trois ... ) ou individuellement, pour une durée de 20 à 40 minutes, à raison d'une à trois fois par semaine. Après un trimestre, un bilan général permet d'évaluer la situation afin de mieux adapter l'appui et décider de la poursuite ou de la suppression du se rvice pour tel ou tel élève; - au Cycle d'orientation: l'appui se déroule essentiellement à l'extérieur de la classe ordinaire. En règle générale, les élèves du niveau «classe de développement» sont regroupés durant les cours de branches principales (mathématiques - français - 28 langue).

Les autres élèves, temporairement en difficulté, reçoivent un appui ponctuel, adapté à leurs besoins .

Après le 1 8r trimestre de l'année scolaire 1982/1983, les élèves qui ont bénéficié de ce service sont répart is de la manière suivante: 1P 4P CO: Soit 297.

2P - 3P: 12 élèves 5P - 6P: 17 élèves 20 élèves au total: 49 élèves sur

Les enseignants d'appui sont des instituteurs ayant acquis (ou en voie d'acquérir) la formation de maîtres spécialisés diplômés de l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

de l'aider à assimiler telle notion ; ceci implique par conséquent l'introduction dans la classe ordinaire d'une pédagogie différenciée permettant ainsi au titulaire d'adapter son enseignement à chacun.

Conception pédagogique

L'objectif spécifique

L'objectif général

consiste à répondre aux besoins des élèves à problèmes, aux sous-doués , aux pseudodébiles et à tous ceux qui sont temporairement en difficulté, en leur donnant les outils mentaux nécessaires à l'acquisition d 'un programme de base.

consiste à aider l'enfant à connaître, accepter, assumer ses différences par rapport à ses pairs. Il s'agit de concevoir un appui global qui aide l'élève à s'é panouir en classe avant

Ces objectifs que l'école ordinaire a des difficultés à atteindre sont étroitement dépendants de facteurs psychologiques, sociaux, relationnels (Les troubles affectifs entrent dans le 72 % des échecs scolaires. N. Dopchie 2).

Avant d'établir des stratégies d'appui de branches (français, mathématiques ... ), il faut donc

aider l'enfant à s'épanouir en classe, par conséquent: chercher les causes de blocage, changer les relations que l'enfant entretient avec les matières scolaires sources d'échec, 39

multiplier les cheminements à l'appropriation du savoir; tout cela implique au préalable une prise en charge de l'enfant dans sa globalité (l'individu n'est pas conçu de pièces fonctionnant indépendamment les unes des autres).

Ces considérations amènent à justifier et à préciser l'organisation de l'appui au CO d'Anniviers. Pour tenter d'atteindre les objectifs précités, la démarche vise à la fois le développement de l'individu dans sa globalité et le pouvoir d'assimiler un certain nombre de connaissance de base. D'où une entreprise bâtie sur deux pôles essentiels: 1. appui global; .

2. appui spécifique.

qué», dit-on. Il n'a plus de motivation: «A quoi bon, je n'y arrive quand même pas!»

Pour tel élève, le blocage a peut-être lieu en 1re P, pour tel autre dans le courant de la 2 e P, pour tel autre encore, en 3e P, ... L'appui consiste donc à cerner les causes du blocage, à en déterminer la nature par la création d'un «espace» où

l'enfant, mais dans les relations de personnes qui s'occupent de lui ou qui se trouvent dans son environnement immédiat. L'essentiel se joue donc sur le plan de l'attitude des enseignants, des parents et des enfants face aux différences individuelles. La nécessité d'une approche systémique devient par conséquent

-

peut trouver le dynamisme de sa pratique par le biais d'une méthode d'ajustement psycho-somatique qui se propose d'éduquer l'être de telle manière qu'il puisse s'utiliser lui-même dans les meilleures conditions possibles. Cette démarche vise avant tout la constitution de savoir-faire utiles: se mieux connaître - mieux

me, mais guidé pour être recentré sur un but dont il se serait écarté.

L'appui spécifique De global, l'appui devient plus spécifique lorsque, sans jamais écarter l'objectif de développer l'individu dans sa totalité, on a repéré un certain nombre de lacunes à travers diffé-

Evaluation

Toute stratégie nouvellement appliquée mérite d'être mesurée, certes, On est souvent avide de connaître des résultats, et ce, dans des délais qui risquent souvent de rendre aléatoires les plus spectaculaires.

Or, les conditions qui régissent notre entreprise suscitent préalablement quelques remarques. Le premier problème est sans conteste celui de l'objectivité, mais la situation ne nous permettant pas une autre approche valable, nous nous basons sur le vécu, sur l'intégralité du réel, sur l'intuition directe.

(Deux formes distinctes en théorie, mais imbriquées étroitement dans la dynamique de l'action.) Sans être exhaustif, décrivons ce qui sous-tend ces deux formes de prise en charge.

L'appui global Confronté au monde qui l'entoure, l'individu est continuellement en situation de recherche d'équilibre. Chaque situation nouvelle engendre en effet un travail d'assimilation et d'accommodation.

S'adapter à l'élément nouveau, c'est lui préparer une place parmi les éléments connus (ou schèmes) et c'est pour ceux-ci la nécessité d'accepter de se modifier quelque peu afin que le connu s'accommode à l'inconnu. Cette période d'activité intense passe par une phase critique de déséquilibre inévitable avant de retrouver l'équilibre recherché. Le développement se fait donc selon un processus allant de déséquilibre en déséquilibre, d'un palier à d'autres paliers, d'une marche à l'autre d'un escalier que l'individu devrait gravir. Il arrive parfois que la marche de l'escalier soit trop grande et que l'enfant s'arrête faute de pouvoir continuer. Il est alors «blo-

~

tient compte des types rents d'intelligence, des lois du développement génétique qui déterminent des rythmes d'apprentissage différents, des savoirs antérieurs et des expériences et acquis extra-scolaires. L'individualisation s'élabore ici dans toute sa plénitude.

L'ensemble de la démarche implique au préalable d'admettre l'hypothèse que des enfants différents puissent par des voies diverses profiter de la formation de base. Cette pédagogie exige une grande disponibilité, des effectifs réduits et du matériel didactique approprié.

Photo Oswald Ruppen

l'enfant, ne retrouvant pas les conditions qui l'ont mis en situation d'échec, se découvre petit à petit, prend connaiss'ance de ses aptitudes comme de ses lacunes, s'exprime plus librement et se libère souvent d'un bon nombre d'entraves.

On s'aperçoit alors que les problèmes ne sont pas dans

évidente. En jouant sur un registre différent de celui de la classe ordinaire, l'appui préconise en priorité des activités visant essentiellement le développement de la personne, l'acquisition d'une méthode de travail et la prise de conscience des potentialités individuelles. A cet effet, l'appui global

Photo Oswald Ruppen

voir - mieux écouter - mieux contrôler - être plus actif - mobiliser rapidement ses sens et son esprit (concentration et attention) - développer une meilleure autonomie - conduire à une certaine objectivité de soi ou des autres. Il ne s'agit pas d'une méthode non-directive: l'élève n'est pas livré à lui-mê-

rents apprentissages et qu'on amorce un cheminement individualisé pour que l'enfant puisse s'approprier tel savoir en particulier. Les stratégies d'enseignement ordinaire demandent, dans ce cas, d'être élargies pour atteindre tous les élèves. En multipliant les voies d'accès à la connaissance, on

Si les instruments de recueil d'informations utilisés suscitent un questionnement quant à leur validité, il est bon de rappeler qu'une tendance certaine vers la prise en compte des facteurs qualitatifs (avis des personnes - protocoles d'observation - analyse de l'environnement, ... ) se manifeste actuellement dans les processus d'évaluation. «On voit aujourd'hui des psychopédagogues aussi fameux que Cronbach douter de la possibilité d'objectiver véritablement leur domaine ». (<< L'élargissement de l'évaluation» J. Cardinet).

Dépendants étroitement du mode de prise en charge (appui global et appui spécifique),

41

les résultats quantitatifs se distinguent par conséquent des résultats plus qualitatifs. La formation est conçue sur la base d'un itinéraire pédagogique individualisé. Par conséquent, la mesure des différents trajets parcourus est significative du travail et des résultats obtenus par chacun. Cette possibilité octroyée à l'élève de voir en tout temps sa situation, sa progression par rapport à telle notion est un facteur de motivation assez extraordinaire. Par ce mode d'appréhension du contenu d'un programme , élèves, parents, enseignants sont continuellement au courant de la situation. Pour ne pas qualifier de spectaculaire le chemin parcouru par chacun, il n'en est pas moins très satisfaisant et laisse augurer un avenir meilleur.

Affirmer que ces élèves savent mieux écouter, mieux observer, .. ., qu'ils connaissent mieux leurs aptitudes et leurs lacunes, qu'ils sont plus actifs, plus autonomes, ... c'est un peu ambitieux, car ces acquis sont difficilement mesurables, et on ne saura certainement jamais les influences de cet enseignement dans leur vie future. Mais ce que nous savons des résultats de diverses recherches 3, . en ce qui concerne le maintien en classe normale ou le placement en classe spéciale des élèves même débiles légers , c'est qu'il n'y a pas d'amélioration significative, sur le plan des résultats scolaires, résultant de la mise en classe spéciale. Il faut préciser que ces constats se réfèrent à un système scolaire sans structure d'appui pédagogique destiné à ce type d'élèves.

Indépendamment de ces considérations, nous affirmons que, comme toute dèmarche pédagogique, cette innovation ne vaut que par la qualité des enseignants et l'attitude des personnes (parents , autorités scolaires, enseignants) par rapport au concept d'intégration .

L'appui pédagogique a beaucoup d'avantages: - prévient l'échec scolaire ainsi qu'un certain nombre de troubles et de déficiences; - évite la discrimination et la stigmatisation; - substitue au diagnostic de placement (généralement effectué) un diagnostic qui précise les mesures à envisager; voir un élève en fonction d'un projet éducatif et non en fonction d'une catégorie; - modifie peu à peu la pédagogie traditionnelle dans les classes ordinaires et incite à la prat ique d'une pédagogie de la différenciation; - responsabilise parents et enseignants, spécialistes et non-spécialistes et les réunit pour une réflexion et une recherche en commun des solutions aux problèmes d'éducation. présente certains inconvénients, certaines difficultés: - le problème de la collaboration entre les maîtres; l'individualisme légendaire des enseignants; - les exigences d'une formation continue; - la difficulté à éviter la discrimination en classe, à accepter les différences; - la modification du système en place; la nécessité d'une certaine souplesse d'adaptation; - la difficulté à changer la mentalité, l'état d'esprit.

Conclusion

Sous le couvert d'un environnement paternaliste , où l'enfant se sent affectivement à l'aise, la ségrégation par le biais d'une classe réunissant le type d'élèves qui nous préoccupent, baigne souvent d'illusions l'enfant amené à être' socialement intégré par la suite .

Ce qui fait donc la force d'une prise en charge par l'appui pédagogique est de garder l'enfant dans sa classe, autrement

dit, dans la normalité reconnue par la société. Toute marginalité à ce niveau ne peut qu'en_ gendrer marquage social et stigmatisatioh ne laissant qu'un minimum de chance à l'individu de s'intégrer un jour.

Malgré tout l'apport positif développé par un appui systématique, il faut veiller en premier lieu à tendre vers une action préventive de l'échec scolaire' cela implique une plus grand~ disponibilité de l'enseignant afin qu'il n'ait pas à s'occuper seulement des «cas graves» et devoir faire exclusivement de la thérapie .

Si dans la classe ordinaire, les mécanismes engendrant la marginalité d'une catégorie d'élèves ne sont pas dénoncés et évacués, tout le système de prise en charge, sous quelque form e que ce soit, ne sera qu'un leurre et ne servira en définitive qu'à donner bonne conscience aux responsables de l'institution scolaire.

moyens pouvant éviter le trop grand écart entre les objectifs de l'école et les résultats généralement observés.

puisse cet essai modeste contribu er à la recherche de

1 Tro is classes pour les branches «secondaires ».

Aussi, une étroite collaboration entre le maître d'appui et les autres enseignants doit concrètement se réaliser par le biais de rencontres (régulières et programmées) où seront abordées toutes les questions relatives à l'éducation.

FAPSE; cahier No 17, 1980, UNI Genéve.

- Osterling: «L'efficacité de l'éducation spéciale », 1961 .

- Stangvik: «Image de soi et ségrégation scolaire », 1979.

(Actes de l'Université de Goteborg).

3

AEPSVR?

D'autre part, cet appui ne doit pas constituer un alibi pour ne pas entrer en matière sur certains points : - alibi pour ne pas modifier le contenu du programme des classes ordinaires (tous les élèves ne font pas des études), et pour ne pas revoir certaines pratiques (l'évaluation excessive - l'enseignement trop directif ou trop laxiste - l'enseignement exclusivement basé sur l'inculcation et la répétition au détriment de la construction personnelle des notions, .. .); - alibi pour maintenir un enseignement de type collectif sous prétexte que la différenciation s'effectue dans le cadre de l'appui; - alibi pour le titulaire de classe de ne pas tout mettre en œuvre pour que tous les éléves acquiè rent les éléments de connaissance figurant dans le plan d'étude, sous prétexte que l'enseignant d'appui fera assimiler ces notions à ceux qui ne les auront pas maîtrisées en classe .

L'Office de l'enseignement spécialisé Philippe Theytaz

2 Recherche sur les facteurs d'inadaptation scolaire . Collection des scien ces pédagogiques et de sociologie de l'éducation. Editions de l'institut de sociologie.

L'Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

L'A EPSVR encourage et développ e l'éducation physique à l'école à tous les degrés.

L'AEPSVR encourage et anime le perfectionnement des enseignants dans le domaine techniqu e, de la pédagogie pour chaque discipline.

L'AEPSVR offre les possibilités d'échanges entre collègues par le biais des tournois et des cam ps.

L'AEPSVR est affiliée à l'Association suisse d'éducation physiqu e ASEP

,--+ n-u-;.

S\ISS ASEP ASEF

En 1984 l'AEPSVR fête ses 50 ans.

Adresse de l'association: Monsieur Ernest Lamon Président Grand-Pont 6, 1950 Sion

Grand concours

Prix

A l'occasion de son jubilé l'AEPSVR invite les classes de sixième primaire à participer au concours.

Un week-end au centre sportif d'Ovronnaz récompensera la classe qui présentera la meilleure recherche.

L'Association propose à chaque classe de rechercher le meilleur SIGLE représentatif de l'AEPSVR.

Des maîtres d'éducation physique animeront ces deux journées du mois de mai 1984.

Adresse

Règlement du concours

1. Chaque classe ne peut présenter qu'une épreuve reproduite sur une feu ille de format A4.

2. Le motif doit suggérer l'éducation physique à l'école.

3. Ce sigle servira à l'élaboration d'autocollants et à l'impression de T-shirt. Pour des raisons techniques, seul deux couleurs peuvent être utilisées .

4. L'AEPSVR se réserve le droit de conserver les dessins présentés .

5. Un jury ad hoc sélectionnera la meilleure épreuve. Les résultats seront publiés dans la revue l'Ecole valaisanne.

6. Délai de participation: le 15 · décembre 1983.

Concours AEPSVR Denis Métrailler Gravelone 12, 1950 Sion

-c Sait-on que l'objectif premier de la Télévision éducative est l'éducation aux mass-media (voir «Ecole valaisanne » de mai 1983, pp. 19 à 24). Et que le nombre d'émissions produites ou diffusées sur les antennes par la TV éducative depuis 4 ans dépassent largement la centaine (135).

Elles peuvent être classées en 3 catégories: 1. la série des TV-Scopies: orientée vers l'étude du langage des media; 2. la série des TV-Actualités: vouée à une meilleure connaissance de l'actualité tout en éclairant la façon dont les mass-media traitent les informations; 3. la série des documentaires.

Ces émissions existent à l'OOIS sous forme de vidéo-cassettes (les anciennes du format VCR, les plus récentes en VHS) et n'attendent que leurs utilisateurs, rares jusqu'à maintenant, il faut bien le dire. Non sans raison d'ailleurs: les programmes ne donnent pas une place officielle à l'éducation aux media. Cependant les cours de français entretiennent des rapports privilégiés avec les mass-media et avec ce qui fait leur noyau commun: la communication.

(Cf. «EV» mai 1983, p. 25).

Afin de promouvoir une plus large utilisation de ces émissions, le centre cantonal de RTV éducative et l'OOIS proposent au prix de 3 francs la brochure intitulée

CHOIX D'ÉMISSIONS Dans ces 70 pages, vous trouverez: 1. la description précise (découpage) d'une quarantaine d'émissions: toutes les TV-Scopies à partir du premier jour. Huitante et quelques Téléactualités avec les références de l'OOIS pour commande; 2. Quatre pages tirées du catalogue général de l'OOIS, donnant les références de toutes les émissions existantes de TV éducative.

Henri Métrailler Délégué cantonal RTV éducative 3961 Bluche

-- - ---------- - ------------ --- ----------------- - --> 5 BULLETIN DE COMMANDE Veuillez me faire parvenir .... ...... ........ exemplaire(s) de «CHOIX D'ÉMISSIONS» au prix de Fr. 3.-.

Nom et prénom: Adresse:

Lieu et degré d'enseignement:

A retourner à:

OOIS Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 86.

Journée d'étude 1983

•

BULLETIN D'INSCRIPTION

Samedi 12 novembre 1983

NP:

Rue de l'Avenir DELÉMONT

Localité: . ... .... .......... ... .... ... .. ... .

Téléphone privé: Ecole : .. ...... ....... .. .

ASSOCIATION EUROPÉENNE DES ENSEIGNANTS (AEDE) SECTION SUISSE

o o

La traditionnelle journée d'étude organisée par l'AEDE aura lieu cette année à Delémont, capitale du nouveau canton.

participera à la journée d'étude du 12 novembre 1983 participera au repas (Fr. 18.-, service compris, sans boisson).

Date: .. ....... .. ...... ... ........................ Signature:

Chères et chers collègues, Inscriptions: jusqu'au 31 octobre 1983

Nous espérons que vous serez nombreux à participer au séminaire à Delémont le 12 novembre prochain.

soit en retournant le bulletin d'inscription à: Direction de l'Ecole professionnelle commerciale M. Roger Schindelholz Case postale 68 2800 DELÉMONT 1

Jusqu'au 31 octobre 1983 au moyen du bulletin ci-après.

soit en téléphonant au No: (066) 22 43 55 (heures de bureau).

C'est le thème des relations entre les parents et les enseignants qui a été retenu par le comité pour la journée d'étude 1983.

Inscriptions

Prénom: Adresse : ..... .

Ecole professionnelle commerciale

«Relations parents - enseignants»

Nom: ... ...... ....... .. .. ...

1

~

PROGRAMME

10 h 00

Accueil des participants à l'Ecole professionnelle commerciale de Delémont (5 minutes de la gare). Places de parc à disposition.

10 h 30

Ouverture du séminaire par M. René Copt.

10 h 35

Exposé de M. Jacques-André Tschoumy, directeur de l'IRDP: «Les modalités de relations parents/enseignants. De quelques expériences originales».

11 h 00

Exposé de Mme Lise Ferrari, présidente de la FAPERT: «Le point de vue des associations de parents d'élève,s ».

11 h 30

Exposé de M. Roudy Grob, enseignant: «Un point de vue d'enseignant».

12 h 00

Débat présidé par M. René Copt.

12 h 40

Apéritif et salutations de M. Jean-Marie Boillat, chef du Service de l'enseignement.

13 h 15

Repas en commun au restaurant du Midi à Delémont.

14 h 15

Exposé de M. Jean-Marie Mœckli, secrétaire de l'UPJ: «L'animation culturelle dans les régions jurassiennes».

15 h 00

Exposé de M. Raymond Bruckert, docteur ès sciences: «La région jurassienne dans le contexte géographique européen ».

15 h 45

Clôture de la journée d'étude.

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CONDITIONS HABITUELLES DE PARTICIPATION Congé

Les enseignants des cantons où l'école est ouverte le samedi pourront faire une demande de congé à l'autorité scolaire compétente.

Frais

La participation aux frais de déplacement et de repas par l'autorité scolaire varie d'un canton à l'autre. Les enseignants s'informeront à leur autorité compétente.

Information

Le comité de l'AEDE informera les autorités scolaires cantonales compétentes de l'organisation de ce séminaire.

Remarque

Cette journée est ouverte aux ·autorités scolaires, aux parents, aux enseignants primaires et secondaires.

Information «Ward»

Sessions décentralisées Comme annoncé par le Centre suisse Ward dans l'Ecole valaisanne de juin 1983, des sessions décentralisées pour l'initiation à la méthode Ward seront organisées durant la saison scolaire 1983/1984. Ces cours auront lieu à partir du lundi 21 novembre 1983, à raison de deux heures par semaine, et seront étalés tout au long de l'année scolaire.

1er degré : le cours du 1er de-

gré a été confié à M. Claude Lamon, professeur à l'Ecole normale des filles. Il aura lieu à Sion.

2 e degré: le coùrs du 2e degré a été confié à M. Léon Jordan,

COURS

professeur dans les Ecoles de Martigny. Il aura lieu à Martigny.

NATATION

DE

Comme nouvelle activité, l'AEPSVR a décidé de mettre sur pied, cette année, un cours de natation en 4 parties et concernant les quatre styles de nage: dans l'ordre, brasse, crawl, crawl dos, dauphin. Sera intégré à ce cours, un programme pour débutants : accoutumance à l'eau, puis apprentissage de la brasse poitrine.

Grégorien : le cours de Grégorien a été confié à M. Roger Karth , professeur à l'Ecole normale de Fribourg. Il aura lieu certainement à Bulle .

Chaque cours sera composé d'une partie pratique en piscine et d'une partie théorique en salle (méthodologie et technique du style étudié). Les participants ont la possibilité de s'inscrire à un seul ou à tous les cours. Les non-nageurs devraient dans la mesure du possible s'inscrire à tous les cours.

Les personnes intéressées par ces cours sont priées de prendre contact avec le responsable du cours. De ce contact dépendront l'heure (en principe dès 18 h 00), le jour et le lieu précis du cours. Les inscriptions seront prises en considération jusqu'au 5 novembre 1983.

Les non-membres de l'AEPSVR devront payer une finance d'inscription de Fr. 15.- à verser au CCP 19 - 838, AEPSVR, Sion et cela pour chacun des cours suivis (joindre au talon-réponse le récépissé postal). Tous les participants paient l'entrée à la piscine (prix spécial).

-- - - - --------------------------------------------~

Adresse des responsables

M. Roger Karth 1632 Riaz Tél. 029/ 2 87 54 M. Claude Lamon 3941 Flanthey Tél. 027/581747 M. Léon Jordan 1891 Vérossaz Tél. 025/65 27 03 .

TALO N-RÉPONSE Cours de natation pour les enseignants à envoyer à Nicolas Métrailler Aéroport 13 1950 SION

(joindre le talon du bulletin de versement pour les non-membres AEPSVR).

Cours 1 du 12 novembre 1983: délai d'inscription, vendredi 4 novembre.

Remarque

o

L'organisation du cours dépendra du nombre de participants inscrits.

o

Cours 1/ du 3 décembre 1983: délai d'inscription, vendredi 25 novembre.

Mettre une croix dans la (les) case(s) du (des) cours choisi(s).

Nom: Prénom: .... .... .. ....... .... ...... .. .. ... .. .. .... .... .. ... .. ... ........ ..... ... .. .. ... ..... .

Adresse:

Téléphone:

Chronique SPVal

Après avoir profité de la pause estivale pour recharger leurs batteries, les membres du CC ont repris avec entrain leur activité au sein du comité .

Au mois d'août, le CC et les présidents de commission s'employèrent à porter les dernière's retouches au rapport d'activité de l'année écoulée.

Ce rapport étoffé permettra à tous le membres de notre association de se rendre compte du travail effectué par les responsables, les délégués et les différentes commissions.

A ce propos, je voudrais adresser de chaleureux remerciements à tous ceux qui acceptent de consacrer une partie de leur temps au service de la SPVal. Je mentionnerai particulièrement le dévouement et la qualité du travail de notre présidente Mme Marie-Josèphe Solioz et de notre secrétaire Mme Myriam Albasini; leur entregent permet au CC d'œuvrer dans une ambiance des plus saines.

Sans aucun doute, les pôles d'attraction des prochaines semaines seront:

teur de cette plaquette qui aura le mérite de ne laisser personne indifférent.

- le 12 novembre, l'assemblée des délégués à Sembrancher (la présidence de l'assemblée est assurée par Mlle Anne-Marie Moulin); - le 19 novembre, congrès SPR à Sion.

Le CC souhaite que les enseignants valaisans , tous invités au congrès sauront mesurer l'importance du débat et sortiront de leur traditionnelle réserve pou r participer d'une manière active aux délibérations.

Congrès SPR

Il serait extrêmement positif que dans les différents districts des groupes d'enseignants étudient ce rapport. De leur réflexion surgiraient sans aucun doute des propositions intéressantes qui seront une contribution nécessaire au vote des résolutions.

Les 17, 18 et 19 novembre, la capitale valaisanne offrira son hospitalité aux assises quadriennales SPR. A cet effet, un comité d'organisation présidé avec beaucoup de compétence par M. Henri Héritier a tout mis en œuvre pour que les enseignants des cantons romands soient accueillis dans les meilleures conditions.

Le thème abordé lors du congrés sera «L'école obligatoire et la sélection scolaire ». Il convient de saluer l'important travail réalisé par Mme Madeleine Raboud-Deslarzes, au-

SPVal Congrès SPR à Sion La SPVal infQrme que le DIP,. accorde un congé exceptionnel le samedi 19 novembre à tous ses membres qui désirent participer à la journée officielle du congrès SPR 1983.

Le rapport «Ecole et sélection» provoque des réactions.

Si les différentes tendances ont certainement des arguments à faire valoir, il est à souhaiter que l'Ecole puisse bénéficier de leur confrontation.

J.-M. Abbet

Enq uête sur l'enseignement renouvelé du francais , La lecture des résultats de l'enquête sur l'enseignement renouvelé du français présentée dans le rapport SPVal me laisse perplexe.

N'ayant pas eu l'occasion de m'exprimer comme enseignante et membre de la SPVal, par oubli sans doute, c'est à ce titre que je m'exprime ici.

En comparant certaines opinion s ou conclusions de ce rap port à celles qui aUraient été les miennes si j'avais participé à la consultation, et que je partage il me semble avec un assez grand nombre de collègues 1 P et 2P rencontrés soit individuellement ou lors des recyclages et des séances d'appui , en les comparant égaIement aux informations recu eillies dans les différentes en quêtes officielles réalisées dan s notre canton auprès d'enseignants et concernant les recyclages et les moyens d'enseignement, je ne m'y retrouve pas très bien.

Je me demande par exemple combien sont les «maÎtres et maÎtresses 1P et 1 2P qui expérim entent depuis une ou plusieurs années l'enseignement renouvelé du français dans leur classe» et dont les avis, s'il s ne permettent pas de «porter un jugement définitif sur la nouvelle méthode de fran çais» permettent cependant «d'établir un premier constat» plutôt négatif à la lecture de ce rapport.

Pou r plus de clarté j'aurais souhaité des précisions sur: le degré d'enseignement des pe rs onnes consultées, la formation reçue (recyclages termin és, en cours ou pas encore commencés), l'expérimentation ou la non-expérimentation

de l'enseignement renouvelé du français et des moyens d'enseignement dans la classe. Il serait également intéressant de connaître par exemple les références du canevas d'entretien édité par l'IRDP sur lequel , en toute liberté, les districts se sont basés pour préparer l'enquête.

En l'absence de données précises il est difficile de se faire une idée exacte sur la portée de cette enquête et l'on risque d'aboutir à des généralisations un peu hâtives et non fondées .

Difficile aussi d'imaginer comment , lorsque les districts ont eu toute liberté quant à la manière et au choix des questions à poser, on peut rédiger une synthèse cantonale.

Je crains qu'un tel document, publié dans la presse corporative valaisanne et romande, influence négativement et produise un effet déstabilisateur sur des collègues qui peut-être déjà «éprouvent un malaise dû à un sentiment de flou, de piétinement, d 'insécurité aggravé encore par le manque de moyens d'enseignement» malaise ressenti normalement pour chaque rénovation et remise en question qu'elle implique.

Dans l'introduction, l'enquête est présentée comme portant sur «la mise en place de l'enseignement renouvelé du français».

Les deux points principaux s'intitulent «Recyclages et esprit nouveau» et «Moyens d'enseignement», Ils sont suivis de «Souhaits» et «Réflexions» de la SPVal. Il s'agit bien là de ' problèmes liés à la mise en' place de l'enseigne-

ment renouvelé et non au contenu de cet enseignement.

Comment peut-on alors, dans la même introduction, parler d'un «premier constat concernant la nouvelle méthode»?

Le terme méthode utilisé tout au long du rapport est d'ailleurs inexact. «Maîtrise du français» est une méthodologie (voir l'avant-propos de l'ouvrage rédigé par COROME) et non une méthode. C'est une nuance non négligeable.

On parle d'ailleurs aussi de méthodologie dans le rapport, dans le chapitre «Réflexions»: «constatant, aux dires mêmes des auteurs de MF, que cet ouvrage n'est ni une méthodologie, ni un programme mais simplement un document de référence pour les degrés 1 à 4P seulement, a-t-il été «sage» ou «fou» d'entreprendre un travail d'une telle envergure pédagogique, financière, sociale et politique sur la base de cet unique ouvrage ?», Je comparerais ces lignes à une présentation de MF faite par Monsieur Nussbaum, coauteur de la méthodologie: «MF n'est pas un manuel, un livre de recettes , de modèles.

C'est un ouvrage de référence, un recueil de matériaux, un ouvrage incitant les praticiens à réfléchir, d'une part sur le fonctionnement de la langue ellemême, d'autre part sur leur façon d'intervenir en classe» 2.

Ces deux affirmations se rejoi gnent partiellement.

De toute évidence MF n'est pas un programme, celui-ci étant contenu dans un autre ouvrage officiel, le Plan d'Etudes (PER) qui est antérieur à MF et qui a servi de base pour la rédaction de MF. Les auteurs avaient reçu pour mandat de rédiger une méthodologie qui illustre les données du PER, c'est-à-dire du «programme».

Quant à dire que MF n'est pas une méthodologie mais un document de référence, on peut 51

se demander si vraiment il y a incompatibilité entre ces deux définitions. N'est-ce pas confondre méthode et méthodologie?

Dans sa partie pratique MF donne des pistes, des suggestions, des illustrations d'activités (les ateliers). Le rapport SPVal reléve d'ailleurs «aucune notion n'est développée de son approche à son acquisition». N'est-ce pas justement parce que MF est une méthodologie à laquelle se référe l'enseignant pour «construire» son enseignement tout en conservant une grande marge de liberté et d'autonomie?

On relève aussi que MF «est une ébauche trop peu développée». Veut-on dire par là que l'on souhaiterait un manuel avec recettes et modèles ne laissant guère de place à l'apport de l'enfant et à la créativité de l'enseignant? Dans ce cas MF deviendrait une méthode terriblement contraignante et uniformisante et ces lignes auraient leur raison d'être: «on s'étonne qu'une seule méthode ait été présentée et imposée».

Une méthode est en général structurée et complète. Elle aborde une notion de «son approche à son acquisition», présente le «cheminement», les passages obligatoires et ne se contente pas d'une simple «ébauche».

Quant à l'imposition de MF et l'étonnement qu'elle suscite il serait bon de ne pas oublier de la situer dans le cadre de la coordination romande. Pour coordonner une discipline il faut avoir des bases communes. Le PER est la première option commune aux cantons romands, option concernant les notions de programme à aborder dans les différents degrés et les objectifs. Est-ce suffisant pour parler de coordination dans la pratique quotidienne? Ne faut-il pas aussi opter pour une démarche pédagogique commune si l'on veut éga-

lement coordonner les moyens d'enseignement?

aux possibilités de l'enfant et aux réalités de la classe.

Il serait aussi bon de se souvenir que l'on pensait à l'enfant également lorsque l'on a mis en route le «bateau» de la coordination. Si l'on ne coordonne que les programmes et les objectifs , on n'offre pas à l'enfant une réalité de classe très différente et on ne lui rend pas plus facile le passage d'une classe à l'autre ou d'un canton à l'autre.

Relever enfin qu 'il «n 'est jamais heureux de se précipiter sur les premiers moyens lancés sur le marché» c'est ignorer ou vouloir ignorer (car la SPVal dispose aussi de toutes les informations utiles qu'elle pourrait transmettre) la procédure mise en place par COROME et approuvée par la CSI et la CDIP, procédure qui permet justement aux enseignants d'expérimenter les moyens d'enseignement durant leur période de formation, de formuler leurs remarques et de participer activement à la rédaction des moyens qui seront introduits lors de la généralisation. Par honnêteté il fallait le relever car comment la SPVal, qui connaît le problème des moyens d'enseignement par la présence de délégués aux différentes commissions peut-elle, dans ses «Souhaits» laisser entendre que ce problème important est traité avec une telle légèreté? C'est une curieuse illustration de «l'esprit de sérieux» relevé un peu plus loin dans «Réflexions».

Le rapport relève également le «manque de structuration de cet enseignement». L'enseignement donné par le maître n'est-il pas structuré par lui?

Pour structurer son enseignement il doit tenir compte des notions de programme, notions contraignantes contenues dans le PER, tout en se référant, pour les illustrations pratiques, à une méthodologie ou démarche pédagogique qu'il enrichira par son expérience et son imagination. Le manque de structuration relevé ici ne se rapporte-t-il pas plutôt à l'imprécision du PER et à la nécessité de définir des objectifs d'acquisition de façon plus explicite?

Quant à la «pratique unanimité des enseignants qui affichent leur mécontentement à propos des moyens LEP proposés» c'est ignorer sciemment les rapports d'expérimentation publiés par l'IRDP qui présentent les remarques des enseignants qui ont expérimentés avec sérieux les moyens mis à disposition à titre d'expérimentation . Ces rapports sont plus nuancés et plus constructifs car s'ils présentent de nombreuses critiques négatives, ils relèvent aussi les points positifs et débouchent sur des propositions concrètes de compléments à apporter en ce qui concerne notamment les exercices visant à la consolidation et à l'acquisition des notions.

Ils formulent également les améliorations souhaitées afin d'obtenir des moyens adaptés

Comme ancien membre du comité SPVal il m'est pénible de prendre la plume pour m'opposer à ce rapport. Mais comme enseignante et membre de la SPVal, je ne peux me résigner à une passivité silencieuse qui pourrait ressembler à une approbation même si je demeure consciente des problèmes encore à résoudre.

Ces lignes ne sont que l'expression de mon point de vue qui, s'il ne rejoint pas celui de la majorité qui semble s'exprimer dans ce rapport, rejoint sans doute celui d'une minorité hélas trop silencieuse.

Chantal Fumeaux-Rausis

Nouvelles acquisitions

ODIS ZERMATTEN, Maurice. - A la rencontre de Georges Borgeaud, Genève, Ed. Ski ra, 1983, 121 p.

-

COURTEN de , Régis . - Bibliographie annuelle des lettres romandes, Lausanne Ed. Le Front littéraire, 1980, 233 p.

-

HADACEK, Catherine . - Le suisse romand tel qu 'on le parle, Lexique romand-français, Lausanne, Ed . Pierre-Marcel Favre, 1983, 138 p .

-

GRAUGNARD, Gilbert - HUGO, Jacques. - L'audio-visuel pour tous, Lyon, Chronique sociale.

-

Groupe de travail romand et tessinois de l'audio-visuel à l'école. - Education aux médias, Neuchâtel, IRDP, 1983, 8 p.

-

BERNARD, Michel. - Le corps, Paris, Ed. Universitaires, 1976, 167 p. (Coll. Corps et Culture).

-

VASSE, Denis. - L'ombilic et la voix. Deux enfants en analyse, Paris, Seuil, 1974, 60 p.

-

Enseigner quand même, Paris, Esprit, No 11-12 1982, 320 p.

-

L'école obligatoire et la sélection scolaire, Sion, 35 e Congrès de la Société pédagogique de la Suisse romande, 210 p.

-

CHERVEL. - Histoire de la grammaire scolaire .. . et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français, Paris, Payot, 1977, 315 p.

-

DERRIDA, Jacques. - La voix et le phénomène, Paris, PUF, 1976, 117 p. (Coll. Epiméthée).

Lectures suivies -

GIRAUDOUX, Jean. - Intermezzo, Comédie en trois actes, Paris, Bernard Grasset, 192 p.

-

FERDINANDY, Georges. - Chica, Claudine, Cali, trois filles dans le monde, Paris, Denoël Gonthier, 1973, 220 p.

-

PIROTTE, Huguette. - L'enfer des orchidées, Paris, Duculot, 1972, 207 p.

Articles de revues -

«Informatique et école», Educateur, revue de pédagogie et d'éducation de la Société pédagogique de la Suisse romande, N° 6 septembre 1983.

-

-

«Que transmettons-nous à nos enfants?»

«Tous les sujets du bac en français et en philo», Le Monde de l'éducation, No 97 septembre 1983.

Les passages en italique sont tirés du rapport SPVal.

1

2 Introduction de l'enseignement renouvelé du français dans quelques cantons de Suisse romande-IRDP/R , le 3.09.1979.

-

Cassettes vidéo Art CV alm 17

Art, obscurité et clairvoyance: 1. L'art trompe-l'œil 2. L'œil et la main

Arrêté

30' 30'

relatif à l'enseignement à mi-temps et à temps partiel dans les écoles primaires du canton du Valais.

Littérature française CV fr 25 CV fr 26 CV fr 27

1 h 55' L'Avare Le Tartuffe: comédie en 5 actes et en vers 2 h10' de Molière 50' Charles-Albert Cingria

LE CONSEIL D'ÉTAT DU CANTON DU VALAIS,

vu les articles 74 et ss. de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Géographie CV g 24 CV g 26 CV g 27 CV g 28 CV g 29 CV g 21

L'Arabie Saoudite: 1. Le royaume des princes L'Arabie Saoudite: 3. Une richesse convoitée, le pétrole Zanskar, une vallée au bout du monde: 1. L'approche de la vallée Zanskar, une vallée au bout du monde: 2. La famille de Tsultrin Zanskar, une vallée au bout du monde : 3. Un certain art de vivre 26 x la Suisse: Lucerne

50'

vu l'article 3, alinéa 1, du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré;

50'

sur la proposition du Département de l'instruction publique,

50'

décide:

50'

1. DISPOSITIONS GÉNÉRALES

50' 45'

Article premier Champ d'application

Histoire CV h 101 CV h 102 CV h 103

Temps présent: l'invasion de la Tchécoslovaquie D'une histoire à l'autre: 1. Les nouveaux territoires La Renaissance: 1558, année charnière

60' 50'

Si cette planète vous tient à cœur: Dr Caldicott raconte l'atome et met en garde

25'

Art. 2 Définitions

Sciences CV s 43

Le présent arrêté définit les conditions auxquelles l'enseignement à mi-temps et l'enseignement à temps partiel peuvent être autorisés à titre exceptionnel dans les écoles primaires du canton du Valais.

On entend par enseignement à mi-temps, au sens du présent arrêté, l'enseignement donné à égalité de durée, dans une même classe, par deux titulaires qui assument à parts égales la responsabilité éducative et didactique.

L'enseignement à temps partiel est l'enseignement donné par un titulaire qui n'assure pas un horaire complet, le solde étant pris en charge à titre permanent par un maître auxiliaire durant toute l'année scolaire.

II. EXIGENCES PÉDAGOGIQUES Art. 3

Unité de l'action pédagogique

L'enseignement à mi-temps et l'enseignement à temps partiel ne doivent en aucun cas porter préjudice aux élèves. A cet effet, le maintien de l'unité de l'action pédagogique dans la classe doit être garanti.

Art. 4 Enseignement à mi-temps

Dans les cas d'enseignement à mi-temps, les deux enseignants doivent en principe se choisir réciproquement en vue de s'associer. Ils s'engagent à agir selon des conceptions pédagogiques et méthodologiques semblables ayant fait l'objet d'une concertation préalable.

f

Art. 9 Réserves

Les personnes non titulaires enseignant à temps partiel doivent avoir suivi régulièrement les recyclages.

Cet engagement porte notamment sur les objectifs et la conduite de la classe, la répartition judicieuse des branches d'enseignement, l'appréciation du travail des éléves et la responsabilité à l'égard des parents.

Art. 5 Enseignement à temps partiel

IV. PROCÉDURE Art. 10 Requêtes

Les requêtes tendant à exercer un enseignement à mi-temps sont adressées par les intéressés à la commission scolaire, respectivement à la direction d'école, avec motifs à l'appui, jusqu'au 1er mai pour l'année suivante.

Décision de l'autorité de nomination

L'autorité de nomination du personnel enseignant prend connaissance de la requête, décide de formuler un préavis favorable ou, au contraire, de refuser la demande .

Des mesures analogues sont de rigueur pour ce qui concernel'enseignement à temps partiel, sous réserve du fait que le titulaire assurant plus de la moitié de l'horaire hebdomadaire porte la responsabilité générale de la classe par rapport aux élèves, aux parents et à l'autorité scolaire.

Art. 11

En cas de refus, la décision négative est adressée aux intéressés avec copie au Département.

III. CONDITIONS

En cas de préavis favorable, la procédure suivante est applicable.

Art. 12

Art. 6 Raisons médicales

L'enseignement à mi-temps et à temps partiel peut être autorisé dans les classes enfantines et primaires si des raisons médicales le justifient.

Modalités de coordination

Art. 7 Enseignement à mi-temps

a) à l'attribution respective des disciplines d'enseignement; b) à la répartition des leçons de chaque enseignant dans le cadre de l'horaire scolaire hebdomadaire; c) à la responsabilité administrative de la classe.

Art. 13 Préavis de l'inspecteur

b) si l'engagement de deux titulaires a pour effet d'éviter le licenciement d'un maître.

D'autres raisons peuvent être admises; elles sont examinées de cas à cas par l'autorifé ' de décision, à savoir le Département de l'instruction publique (ci-après Département).

L'enseignement à temps partiel peut être autorisé pour les mêmes raisons que l'enseignement à mi-temps et, en particulier,

Décision

Le chef du Département de l'instruction publique prend la décision et la communique à l'autorité de nomination.

Art. 15

Application par analogie

pour permettre la décharge partielle d'enseignants engagés p~r l'Etat ou par les communes en qualités d'animateurs de discIplines spéciales (langue maternelle, mathématique, environnement, éducation physique, musicale, ACM, etc ... ).

D'autres raisons de nature à permettre l'enseignement à temps partiel peuvent être admises; elles sont'appréciées par le Département.

L'inspecteur examine le dossier, prend contact au besoin avec les enseignants intéressés, la commission scolaire ou la direction d'école, et transmet ensuite la requête au Département, accompagnée des observations nécessaires et du préavis.

Art. 14

Art. 8 Enseignement à temps partiel

La requête pour laquelle un préavis favorable a été émis par l'autorité de nomination est transmise à l'inspecteur scalaire d'arrondissement.

Elle est accompagnée de propositions précises relatives

L'enseignement à mi-temps peut être autorisé dans les écoles primaires, à l'exclusion des classes enfantines sauf si dans la journée l'enseignante reçoit deux groupes d'enfants différents: a) si la demande est motivée par des raisons d'ordre pédagogique telles que le désir du maître de poursuivre sa formation professionnelle à temps partiel ou l'engagement de celui-ci dans des activités en rapport avec l'enseignement (gérance de bibliothèque, surveillance d'études, activités parascolaires, etc ... );

La possibilité de travailler à mi-temps n'est accordée en principe que dans la mesure où les enseignants qui en font la demande ont exercé leur emploi à plein temps au moins trois ans durant les cinq années qui précèdent immédiatement la requête.

Des modalités analogues sont applicables pour l'enseignement à temps partiel. Celles-ci pourront cependant en cas de besoin et pour tenir compte des circonstances être adaptées et simplifiées .

V. STATUT Art. 16

Nomination

La nomination des enseignants exerçant une activité à mi-temps obéit aux règles concernant la nomination des enseignants à plein temps.

L'enseignant à temps partiel non titulaire est nommé annuellement pour le nombre d'heures d'activité qu'il accomplit. Cette nomination peut être reconduite tacitement par l'autorité de nomination.

f

Art. 17 Remplacements

La commission scolaire règle les modalités de remplacement de l'un des enseignants par l'autre ou par une tierce personne.

En principe et pour une courte durée, l'enseignant disponible assume le remplacement de son collègue.

Pour une absence plus longue prévisible, l'enseignant disponible prend en principe la totalité des leçons de la classe. A défaut, la commission scolaire, respectivement la direction d'école, désigne une tierce personne, après consultation des deux enseignants.

Art. 18

Démission

Le ch f e du Dé instrUction P~rternent d PUblique e Aux corn .

Aux d' rnlssions res directions d" Scolaires u Valais rorne~~~es prirnai_ l"

CC}ngrès de J.

En cas de démission exceptionnelle d'un enseignant à mi-temps, en cours d'année scolaire, les dispositions prévues à l'article précédent sont applicables.

Art. 19

Traitement

Les enseignants exerçant une activité ·à mi-temps ou à temps partiel reçoivent leur traitement calculé proportionnellement à la durée de leur travail hebdomadaire .

Allocations diverses

Les autres dispositions relatives aux parts d'ancienneté, à la prime de fidélité, aux allocations sociales, aux traitements en cas de maladie, maternité, service militaire, protection civile, accidents professionnels, aux assurances-accidents, aux congés spéciaux et divers sont arrêtées par les textes légaux et réglementaires traitant de ces objets.

Art. 20

VI. DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES Art. 21 Dispositions transitoires

Les effets de la décision provisoire du Conseil d'Etat du 19 mai 1982 relative à l'enseignement à temps partiel sont prorogés jusqu'à la fin de l'année scolaire 1983-1984.

Entrée en vigueur

Le présent arrêté entre en vigueur à partir de l'année scolaire 1983-1984 (annonce des cas) et est valable dès l'année scolaire 1984-1985.

Art. 22

Ainsi adopté en séance du Conseil d'Etat, à Sion, le 1983.

LE PRÉSIDENT DU CONSEIL D'ÉTAT : Bernard Comby LE CHANCEliER D'ÉTAT : Gaston Mou/in

~edagogiqU

'a SOCiété a Sion e romande le 19 ~ove ' mbre 1983

Le th ' , erne déb sion sera 1 attu à cette Obligato' e sUivant. occa_ Mesdarnes Ire et 1 . <<l'é rapPort p ' a Sélect' Cole , Messieurs à Ce su' rea/able a é ~on:» Un Pour la " ' té . prernlere foi de Sion Jet Par une i te, redigé . nstltutrice (SPR)P~dago9ique s, la SOcié_ Etantd te à 150 Ont l'eXistenc:ornande thé onné l'irn grés ans, tiendra rernon_ rne Pour 1 Portance d nUe des e ~ forrnatio e Ce IUi-c' qUadriennal' ~on con1 aUra lie a Sion C cO,nstance~selgnants et ~eCOn,ti_ vernbre 1 u sarned' . eqUI font q excepti s Clr983.

1 19 noPOUr la Ue le Congr' onnelles ~re cantbrerniére fOis e~ se tient a libér n, nous Vo ,ans no19 nover, durant la Us ,invitons tlnée gnants edrnbre. 1983 du qui dési es eco/es s. enSei_ rent y Part' , Prtrnaires 1/ est bien IClper. tituteurs et elnte~du qUe le ' ne Parti' es Institut' s Insgré Clperont rtces qu' s Ont l'ob ' Pas au 1 claSse d Iigatio n d connovernb Urant la rnat' ~ tenir la re.

Inee du 19 Nous vous . rernercio tre Co Prions 7reh~nsion n:t de VoMessieur agre er, Me vous diaux, s, nos rness sdarnes, ages Cor-

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L du D .e chef de l 'jns!. ep~rternent ruet/on Bernard C PUbliqUe Ornby

CEM EA Bim

centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active

le pet it Stages de formation à l'animation de centres de vacances Les CEMEA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active) organisent cet automne deux stages de formation.

Le premier aura lieu du 16 au 23 octobre 1983, à St-George sur Gimel. Il s'agit d'un stage de formation à l'Animation de centres de vacances pour enfants dont le but est de permettre aux participants d'assumer la responsabilité de groupes d'enfants en centres de vacances ou activités de loisirs.

Le programme du stage comprend des activités variées, des moments d'information, d'échanges, qui sont des

Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse

amorces à un travail personnel dans les domaines suivants: - pédagogie: connaissance de l'enfant, rôle de l'adulte ... ; - vie collective: organisation, évaluation, prise collective des décisions, rythme de vie ... ; - activités: jeux, activités créatrices, musicales, d'expression, de communication, cui sine ... ; - approche de l'environnement naturel et humain.

Le second stage aura lieu du 17 au 22 octobre 1983, à la Côte-aux-Fées. Il s'agit d'un stage de Perfectionnement Jeux. Ce stage se veut à la fois: - une occasion d'expérimenter de nouveaux jeux, de retrouver des jeux anciens, plus ou moins oubliés, de (re)découvrir le plaisir de jouer;

- une occasion de voir com~ ment présenter et animer un jeu, comment le choisir et l'·a dapter en fonction des cir~ constances, comment éva~ luer un jeu, son intérêt, sa difficulté, son objectif.

Pour ces deux stages, la limite d'âge est de 17 ans dans l'an~ née en cours. Ils s'adressent aussi bien aux personnes n'ayant jamais animé de cen~ tres de vacances, qu'à celles qui désirent se perfectionner après une ou plusieurs expé~ riences d'animation.

Renseignements: Association suisse des CEMEA Case postale 895 ·1211 Genève 3 Tél. 022/27 33 35

Quatre nouvelles brochures et quatre réimpressions OSL vien~ nent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes qui feront certainement la joie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (Seehofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale, 8022 Zurich) et dans quelques librairies. Les brochures de 32 pages ne coûtent que Fr. 2. 10, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

Nouveautés N° 1662 Le jeu des mots par Suzanne Wallis.

Série: Premières lectures, degré inférieur.

Aujourd'hui mes petits amis voici pour vous «Le jeu des mots ». Une brochure OSL, où vous trouverez pêle-mêle des

âne

poésies, des ritournelles, des jeux de mots et les dessins d'un vieux Papou se cuisinant un kangourou, d'un lapin plus malin que vous, d'un matou qui se croit malin et patati et patata ... Lisez-la!

N0 1663 Pulicité par Lilian Ackermann/Line Bussard.

Série: Cahiers pratiques, degré moyen.

Photo Serge Rappaz

En essayant de vendre des brochures OS L, Pascal déclenche une histoire dont il ne prévoit pas la suite. Pour vendre mieux et davantage, Pascal et ses camarades se servent de la publicité. Ils dessinent, peignent, réfléchissent, discutent et essaient de se convaincre mutuellement. Le lecteur est invité à participer à l'histoire, à observer la publicité dans la vie de tous les jours et à réfléchir.

No 1664 Le Gothard par Matthias Rennhard/Robert et Marcelle Genton.

Série: Technique et circulation, degré moyen.

Le col le plus célèbre des Alpes - Le Pont du Diable - Le Berceau de la Confédération -

De la barque au chemin muletier - «Aucun qui ne prenne peur là-haut» - Le taureau d'Uri se fraie un chemin vers le Sud - Le premier tunnel - En diligence par le col - Rari-rara, la poste est là! - Le chemin de fer - Le travail dans le grand tunnel - L'automobile conquiert le col - L'autoroute - En 20 minutes à travers le canton d'Uri (tunnel routier).

Quand tous les deux avaient faim, ils se disaient qu'il s'aimaient bien.

Mais que d'aventure pour tous les deux! Veux-tu les connaître?

Réimpression

N0 253 La chèvre de Monsieur Seguin par A. Daudet.

Série: Album à colorier - 10 e édition.

N° 1665 Bim le petit âne par N0 259 Alerte à Champignolle Jacques Prévert. par Huguette Chausson.

Série: Littérataire, 3e édition.

Série: Littéraire, degré moyen.

N0 526 Pitouche par E. MatIl y a très longtemps, dans une tehy-Dupra . île d'un pays d'Orient, la coutu- . Série: Premières lectures, 4e me voulait que chaque enfant édition. eût un petit âne pour compaN0 11 29 La vieille Mathilde et gnon. Bim était le plus beau de sa poule Jonquille par Suzantous les ânes. Abdallah était ne Wallis. son maître.

Série: Littéraire, 3 e édition.

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