L'Ecole valaisanne, novembre 1982

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NOVEMBRE 1982 No 3

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Î Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1982 XXVlle année

C'est bonnard d'avoir un livret

d'~-jeunesse

à la lianque cantonale.

'(J

Ainsi,je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et pour ce que j'économise, je touche un bon intérêt Plus tard. je ferai verser mon salaire sur un ccmpte à mon nom C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque. ..

il ~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS li S~CURIT~ ASSUR~E

N°

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

RÉDACTEU R

M. Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noiret blanc).

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

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ABONNEMENT ANNUEL

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant. l'abonnement est retenu sur le traitement) .

TARIF DE PUBLICITÉ

Couvenure: 4 e page avec une couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

2 e e[3 e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 1/2 1/4 1/8

1/1 page 1/2 page 1/4 page 1/8 page

page page page page

Fr. 3500.Fr. 1800.Fr. 1000Fr. 600.-

Fr. 3200.Fr. 1650.Fr. 900.Fr. 500.-

Pages interieures :

1/1 1/2 1/3 1/4 1/8

Fournitures en gros Librairie scolaire

Etagères RESKA pour bibliothèques

Fr. 300.Fr. 160.Fr. 120.Fr. 90.Fr. 50.-

Rabais pour ordres ferm es: 5 fois: 5 %, 10 fois: 10%.

DONNÉES TECHNIQUES

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois.

Surface de la composition: 155 x 230 mm .

Impression : offset.

RÉGIE DES ANNONCES

Publicitas S.A., Sion, tél. (027) 21 21 11 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Nouveau chez nous: Téléphone (026) 2 21 58

page page page page page

1920 MARTIGNY

Notre spécialité: les bibliothèques scolaire.

L'attribut des tribus

Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

L'attribut des tribus

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Entretien avec Marie-Magdeleine Brumagne . . ...... . . .

En Suisse, ils sont plus d'un million ............ . .... . .

Thérapie psychomotrice au service médical scolaire de Sion ........ . ..... . . . ................ . .... . . . .. . .... .

L'homme quotidien . . . . ........ .. ... . ................ .

Enfance missionnaire en Suisse romande . . . . ..... . . .. .

Catalogue 1982 ...... . .. . .......... . .......... . ..... .

5 8 11 13 15

Les moyens audio-visuels à l'école .. . ..... . .... . .. . .. .

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L'enseignement de l'environnement . . . . .... . .... . .. . . .

Permanence de français ... . .................. . ...... .

Application des programmes CIRCE . . . . .............. .

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Rapport du groupe de travail ...... . ......... . ....... .

Cours de travaux manuels pour le CO . . . . . . . ...... . .. .

42 47

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Elisabeth Sola FSIH Marcelle Bezinge Anna T. Veuthey Pierre-André Carron Service Ecole/Tiers Monde

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ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Daniel Cordonier Jocelyne Gagliardi Pierre Taramarcaz OOIS IROP

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VIE CORPORATIVE FVAP AVTM DIDACTIQUE ACM Jean-Jacques Oessoulavy

Papier déchiré ............................ . ... . ..... .

Les divertissements de Matix: 198 série ........ . ..... .

49 53

Liste des récentes acquisitions ... . . .. ....... . .. . .... .

Bulletin d'information .... .. ......... . . . ...... .. ...... .

56 57

Communiqué à l'intention des instituteurs .. . .... . .. . . .

Statistique scolaire .... . ...................... . ...... .

Caisse de retraite: informons ......... .. ............. .

Communiqué .. . ..... . ............ . . . ............... .

59 60

NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS CFPS INFORMATIONS OFFICIELLES OIP Roger Besse Vital Oarbellay Ecole valaisanne

LES MOTS CROISÉS DE L'ODIS

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INFORMATIONS GÉNÉRALES Rotary-Lausanne Hug - Musique Elna UCS

Champbaillard: maison d'accueil pour la jeunesse . . .. .

L'enfant et la musique ..... . ......... . .. . .. . ...... . .. .

Mieux connaître l'usine valaisanne; invitation aux enseignants ............. . .. . ...... .. ... . .......... . ...... .

En électricité, c'est l'utilisateur qui commande .. . ... .. .

Photo de couverture: Claude Vouilloz.

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68 70 72

Il y a des tribus de par le monde, - aborigènes d 'Australie, noubas des hauts plateaux soudanais, amazoniens de la grande forêt mystérieuse, peuplades métissées des lagunes et des oasis, - qui ont vécu des milliers d'années dans l'ignorance de notre civilisation. Dans une sorte d'écart protecteur. Une marge de tranquillité. Elles possédaient, pour ainsi se perpétuer, un art consommé de la pêche ou de la chasse, une grande maÎtrise des techniques primaires, une rudimentaire économie de l'échange, un respect mêlé de crainte pour les éléments naturels, un ensemble de rites initiatiques ou de pratiques magiques qui tenaient lieu de relations aux divinités. Surtout elles savaient inscrire leurs enfants dans ce sillage ferme où l'essentiel de ce qui était transmis l'était ' pour donner vie et conjurer le plus possible les frayeurs esquissées de sa propre mort.

Ces tribus ont suffisamment duré pour édifier une culture et suffisamment conservé leurs préceptes vitaux pour constituer une pédagogie silencieuse, sans manuels, sans planifications, mais habitée de vérités humaines.

Comme rien ne changeait dans l'ordonnance de leurs préoccupations quotidiennes, comme leurs gestes et leurs choix se répétaient avec une constance parfaite, au large des lassitudes, ils vécurent des milliers d'années sans devoir renouveler, transformer, rénover, réajuster ou adapter leurs modes éducatifs ancestraux, bref, sans devoir se soumettre à ces exigences caméléonesques qu'imposent à nos âmes meurtries nos technologies avancées.

Mais maintenant que l'homme occidental a perturbé leur silence, tout bardé de ses doctorats en ethnologie et de ses capitaux promotionnels, maintenant qu'au-dessus de leurs espaces d'oubli vrombissent nos avions et que nos routes recouvrent leurs pistes secrètes, ces tribus doivent apprendre à modifier leur comportement, leurs habitudes, leur rituel. Elles doivent parler à leurs enfants un langage qui n'est plus de flèches ou de talismans, mais de mots et de règles conventionnelles. Ces tribus doivent aujourd'hui transmettre différemment leur expérience passée et donc s'inventer une pédagogie nouvelle.

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Entretien avec Marie-Magdeleine Brumagne A propos du livre «La poudre de sourire»

Certains peuples ont attendu vingt siècles pour s 'offrir un renouvellement pédagogique; d'autres, plus aisés, plus soumis aux sirènes du progrès, se l'offrent vingt fois en un siècle. Aussi chaque fois qu'un plissement perceptible se fera sentir sur la ligne d 'horizon d'une civilisation, faudra-t-il s'attendre à une modification de notre regard éducatif. Et c'est bien ainsi.

Car il est vrai qu 'il serait regrettable, sur un terrain aussi mouvant, d'avoir des idées définitivement arrêtées.

Jean-François Lovey

Au-delà des mots Un livre à lire et à aimer. Marie Métrailler, trop en avance sur son temps et pour cela incomprise, nous raconte, par l'entremise de M.-M. Brumagne , sa vie extraordinair.~ment riche et tourmentée au creux des montagnes valaisannes .

Photo Oswald Ruppen

Pour nous, pour elles, ces deux femmes ont passé des heures à démêler des souvenirs embrumés. L'une parlait, l'autre écoutait. L'intelligence de cœur et d'esprit qui les unissait constitue la trame du livre, mais jamais elle n'est dévoilée.

J'ai voulu comprendre derrière les mots , l'amitié qui les liait si intensément. Ce livre m'a donné soif. Soif de savoir qui était Marie Métrailler par ces petites anecdotes qui ne se racontent pas au fil des pages. Soif de dépasser la barrière de l'écriture pour rencontrer un regard , une voix qui me parleraient de cette grande dame.

Marie-Magdeleine Brumagne a reconnu Marie Métrailler à l'odeur, si l'on peut dire. Une odeur de celtisme humée en Iran d'où elle revenait et qu'elle retrouvait dans la sauvage vallée d'Hérens. Les autres ont ri, Marie a compris. Un déclic , une amitié sans condition. «Nous nous sommes comprises et, à partir de là, nous pouvions parler aussi bien confiture que spiritualité.» La

tendresse qui nait entre deux êtres ne se commande pas .

Deux coquilles de noix se sont retrouvées. «On avait un tel plaisir de se voir! Tout pouvait se dire sans que l'autre ne porte jamais un jugement. C'était une liberté totale. Elle pouvait me parler de ses problèmes, de ses relations avec son entourage.

Elle savait que jamais je ne jugerais ces gens et elle-même ne jugeait pas.» Marie , solitaire dans son petit village d'Evolène, trouvait quelquefois les habitants peu ouverts . Comme elle maniait admirablement bien l'humour, son ironie pouvait paraître blessante .

Mais elle ne l'était jamais; car, ceux qui connaissent Marie, savaient la générosité sans limite qui l'habitait. Cette générosité se retrouve dans son livre.

A l'âge de 20 ans, elle renonce au mariage pour épauler son père et sa mère et remettre la famille sur pied. Dans une petite église près de Bâle , elle tombe à genoux et sent qu 'elle devra tout accepter pour pouvoir réunir les êtres qu 'elle aimait d'une certaine force. C'était le sacrifice total.

Mais Marie n'est pas une sainte, elle connaissait trop bien ses faiblesses .

L'idée du livre est née longtemps après leur première rencontre. Elle est née d'un oubli. Marie-Magdeleine enregistrait les légendes du pays que relatait Marie. A la fin du

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récit, le stop n'a pas été déclenché et l'appareil grava sur sa bande les «n 'importe quoi» de leurs discussions. Depuis à l'heure du thé, les «n'importe quoi» se sont accumulés dans les cassettes pour donner à toutes les âmes de bonne volonté une richesse inépuisable.

Maire était réticente à la publication d'un livre. Cela n'intéressera personne, disait-elle.

Mais les mois passant, l'idée la séduisit.. . «C'était, malgré tout, pour elle affirmer aux yeux des gens qui l'entouraient que sa vie n'avait pas été aussi vaine, aussi orgueilleuse ou aussi pétrie d'ambition que les autres pouvaient le penser. Elle pouvait une fois s'expliquer.»

Aprés sa mort, M.-M. Brumagne s'est mise au travail. Une montagne de bobines à débrouiller, un puzzle géant à reconstruire , une fourmilière de phrases à trier. Mais quel résultat!

«Des lettres? Un nombre incroyable! Des lettres de personnes âgées qui disent: ce livre nous aide à vivre et nous aidera sans doute à mourir. Des lettres de jeunes qui disent: mais ce sont nos recherches, notre recherche du sacré. Vraiment c'est un livre miraculeux et c'est sans orgueil que je le dis, parce que c'est un livre sans ambition. Il a été donné par Marie avec le cœur et écrit par moi avec le cœur. Cette dimension de l'être est importante. C'est celle qui touche. Je ne pensais pas à une telle audience, à un livre si bien compris. C'est le premier vrai livre que j'ai écrit.

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Dans cet ouvrage, Marie-M agdeleine Brumagne reste à l'arrière-pian et si loin qu'on en devine qu'un profil perdu .

Dans ce livre, nous découvrons Marie Métrailler mais vous, qui êtes-vous?

Une maison aux mille tableaux, un chien à la voix de basse mais au regard d'an ge, un félin intouchable, noir aux yeux verts. M.-M. Brumagne raconte. Une femme sereine dont la vie est une recherche constante.

Marie-Magdeleine Brumagne a 25 ans de journalisme derrière elle. Elle fut tantôt critique d'art, de théâtre, de cinéma, tantôt reporter et, assez longtemps, journaliste à la télévision. Elle n'a pas de volonté de faire une œuvre, elle se désintéresse de la chasse au succès. «Arranger ma maison avec goût est agréable. Ecrire la «Poudre de sourire» est très épanouissant. Je recherche en tout un certain équilibre. Ce livre s'inscrit dans une trajectoire d'harmonie.»

Au terme de son expérience, elle ne croit plus au journalisme.

«Cela fait partie de la consommation immédiate, on passe à autre chose sans rien approfondir.» Ce qui ne l'a pas empêchée de prendre vigoureusement parti pour les femme s et d'écrire quelques articles au sujet du livre de Betty Fridan «La fem me mystifiée» paru il Y a une vingtaine d'années. En . réponse, elle eut des téléphones d'insultes par des hommes qui sentaient l'érosion de leur pouvoir.

Ce n'est pas facile d'être une femme et d'écrire .

«Mari, enfants, maison, animaux, vaisselle, ménage, commissions et en même temps l'envie d'écrire. Quand vous épluchez les pommes de terre, les idées jaillissent! Quand vous êtes à votre bureau, vous pensez au repas du lendemain.

Votre vie est saucissonnée.

Mais si on respecte la vie, parce qu'elle ne peut attendre - un texte oui - alors on donne d'abord aux autres ce dont ils ont besoin. .. pour vivre.

Alors, bien sûr, les rares petites plages de solitude, de silence, de travail personnel sont grignotées.

Le fait de rencontrer des obstacles, d'avoir un choix immédiat et permanent à faire chaque instant, nous montre qu'en dépit d'un besoin de créer, donc de communiquer, la relativité ou peut-être même la vanité de ces entreprises. Les urgences sont ailleurs que dans l'écriture.

Elles font partie de la vie quotidienne: être attentif en soi et autour de soi pour repousser ou tenir en échec tout ce qui attente à l'intégrité physique et morale de l'être humain. Ce n'est pas un mince travail.

dans toute son horreur. Les politiciens sont-ils aveugles, sourds ?.. .Un enfant pourrait vous expliquer de quoi le monde a besoin et comment la paix pourr?lit s'établir.»

M.-M. Brumagne veut se battre maintenant pour montrer au monde l'imbécilité de notre civilisation actuelle et trouver un moyen de le convaincre que nous allons vers une catastrophe si nous ne trouvons pas un frein aux ambitions politiques et au déséquilibre économique. C'est son obsession , son but: œuvrer pour la paix.

Utopie ou réalité? Pour vivre en paix, les grands ont trop à perdre. Pourtant la masse est bien supérieure en nombre aux hommes du pouvoir. Quatre milliards de visages ignorent-ils l'immense puissance qu'ils représentent? Non à l'autodestruction, oui à la paix.

C'est pourtant si facile. Quatre milliards de «oui» et l'utopie deviendra réalité.

E. Sola

Aujourd'hui tout nous agresse: la publicité, les journaux, la télé, la puissance redoutable du fric, le terrorisme culturel, les lessives polluantes, les produits alimentaires trafiqués, les voitures, et la menace qui pèse sur le monde et qu'en termes pudiques on nomme «l'équilibre de la peur»: la folie du nucléaire

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Thérap ie psychomotrice au servi ce méd ical scolaire de la vill e de Sion

Qu'est-ce que la psychomotricité?

En Suisse, ils sont plus d'un million!

La Fédération suisse pour l'intégration des handicapés FSIH prie tous les architectes, ingénieurs, maîtres d'œuvre ainsi que les autorités d'observer les règles suivantes dans leurs projets de constructions privées ou publiques:

1. Pensez aux personnes handicapées ou agees, en particulier aux usagers de fauteuils roulants. Evitez les obstacles inutiles.

2. Dans chaque bâtiment, au moins le rez-de-chaussée devrait être accessible sans marches ni seuils. L'accés jusqu 'à l'ascenseur, notamment, doit être libre de tout obstacle. Largeur de l'ascenseur 110 cm., profondeur 140 cm., largeur de la porte: au moins 80 cm.

3 . Des rampes peuvent remplacer des escaliers. La plupart des handicapés en fauteuil roulant surmontent seuls une pente inférieure à 6 %.

Une pente jusqu'à 12 % est praticable pour les handicapés accompagnés.

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4. Toutes les portes, y compris celles des ascenseurs, cuisines, salles de bains et WC doivent être sans seuils et avoir une largeur normale de 90 cm., exceptionnellement de 80 cm., au moins .

Le fauteuil roulant doit trouver place sous l'évier dans un espace évidé de 70 cm. de haut.

Les rayons et les tiroirs seront aménagés entre 40 et 140 cm. du sol, hauteur qu'on peut atteindre du fauteuil roulant.

5. Séparez la salle de bain du WC et construisez les assez grands pour qu'on puisse y pénétrer en fauteuil roulant et fermer la porte. Au WC, le fauteuil roulant doit être placé à côté de la cuvette, ce qui suppose une surface minimum de 140 x 140 cm. La porte des WC doit ouvrir vers l'extérieur.

8. Si des escaliers s'avérent indispensables, ne pas les construire trop raides . Evitez les marches à nez débordant.

Les mains courantes devront être rondes ou ovales pour permettre une bonne préhension.

6. Les poignées des portes et fenêtres, les interrupteurs électriques et autres dispositifs de manœuvre seront tous à une hauteur de 100 cm., donc à la portée de la main d'une personne en fauteuil roulant. De ce dernier, on doit pouvoir regarder facilement par le fenêtre; placez les appuis des fenêtres assez bas.

7. A la cuisine, les plans de travail (évier, cuisiniére, four) doivent être à 85 cm. du sol.

9. Dans les bâtiments publics, il faut au moins un WC et une cabine téléphonique entièrement accessibles en fauteuil roulant et munis de l'emblême ICTA. 10. Dans le domaine de la circulation routière et des moyens de transport publics (monter dans un tram, un wagon), il faut également tenir compte des personnes handicapés ou âgées.

Secrétariat FSIH/SA EB Bürglistrasse 11, 8002 Zürich.

C'est un e certaine organisation du mouvement dans l'action. C'est l'ensemble des geste s, des attitudes pour l'acco mplissement d'une intention.

pour quels troubles?

Les caus es principales des signalem ents sont: - diffi cu ltés de fonctionnement et d'apprentissages scol aires: attention, lecture, écriture, rythmique, bricolage, etc.; - pro blèmes de comportement et de relation: inhibition , passivité, anxiété, difficul tés de contacts avec les adulte s, avec les autres comportements enfants, agress ifs fréquents et inexplicab les.

Ce so nt les manifestations les plus fré quentes de troubles que nous rencontrons dans notre se rvice et que nous désigno ns comme retards de dével op pement psychomoteur.

Le retard psychomoteur est par définition une perturbation qui en dommage, ralentit ou altère l'ad aptation motrice dans des si tu ations nouvelles. L'enfant possède les éléments de base (briques) mais ne peut les co mbiner entre eux (maison) . Il ne sait pas utiliser la pensée comme essai d'action et réci proquement se servir de l'action pour penser. C'est ce qui ex plique les difficultés

Photo M. Bezinge

d'apprentissages scolaires de ces enfants dont l'intelligence est bonne.

«Les connaissances dérivent de l'action: l'adaptation entre

l'assimilation (action du sujet sur les objets) d'une part, et l'accomodation (action du milieu sur le sujet) d'autre part».

(Piaget) .

Photo M. Bezinge

L'homme quotidien

Observations cliniques Sur le plan physique, on peut observer chez ces enfants: - dans la motricité globale: des troubles de posture, d'équilibre; des difficultés de coordination, de dissociations; des dystonies: tonus trop fort ou trop faible, des instabilités motrices, des gestes parasites, etc. etc.; - dans la motridté fine: des tremblements, des crispations ou une grande mollesse des doigts; des difficultés de préhension; des troubles d'articulation et puis, fréquemment associés: des troubles d'orientation spatiale et temporelle, des difficultés de latéralisation.

Dans le comportement: ces enfants mal dans leur corps ont presque toujours des difficultés de relation ou de communication. Ils sont peureux et les échecs répétés, dont ils sont très tôt conscients, augmentent leur anxiété devant toute activité nouvelle. Ils peuvent réagir, soit par l'inhibition, la passivité, soit par l'agressivité.

La thérapie psychomotrice C'est une thérapie tonicoémotionnelle et relationnelle qui consiste à faire retrouver à 10

l'enfant une dynamique de l'action qui lui permette de vivre son corps' en relation avec le monde, l'espace, les objets et les autres. Il est important de multiplier les occasions et les activités dè recherches pour que s'intègrent spontanément et non par des exercices ou apprentissages, les notions fondamentales d'espace et de temps, dans des situations émotionnelles de plaisir, c~est-à-dire par le jeu.

Les techniques - Relaxation: perception du corps, des sensations, de la détente, des tensions; - schéma corporel: représentatio'n mentale de son corps; - musicothérapie: perception temporelle, structuration du temps, créativité, communication; - expression corporelle: perception de son corps dans l'espace et le temps, en relation avec les autres; - intégration sensori-motrice: interaction entre la maturation du système nerveux central et les expériences vécues: stimulis vestibulaires, tactiles et proprioceptifs; - expériences avec les objets: organisation de l'espace (construction) relation à l'objet, motrlcité globale et fine; - créativité, art-thérapie: mime, jeux de rôles, marionnettes, peinture, modelage: expression des émotions et du vécu, relation;

- piscine: perception et sensations corporelles dans l'eau, techniques hydrodynamiques (objets et corps), relations; - camps de psychomotricité: prise d'autonomie, de distance, changement de milieu, adaptation à des situations nouvelles, espace temps, dynamique de groupe et durée.

Dan s la chapelle d'un établissem ent scolaire, il y a quelque s années, le directeur, un prêtre, relatait brièvement aux assi stants la vie d'un ancien élève qui avait quitté la maison en cours de scolarité et s'était suicidé environ une année plus tard.

Séances

Le prog rès était énorme! Jusque-là, en effet, ce genre de situ at ion était traité par le silence. Ce silence meurtrier qui n'écl aire rien, n'enseigne rien, ne résoud rien et ne permet pas l'enrichissement par un dialo gue sur toutes les situation s que l'on rencontre dans la vi e et auxquelles il faut, tout de mê me, accorder une réflexion, à défaut d'y trouver une ré ponse.

L'enfant est pris en charge trois fois par semaine: - une séance seul; - une séance de groupe (4 ou 6 enfants); - une séance en piscine.

Des camps sont organisés avec l'infirmière scolaire, à raison de 2 fois par trimestre en moyenne et, si les conditions le permettent, davantage en hiver, la neige offrant une grande richesse d'expérience psychomotrices.

Conclusions La thérapie psychomotrice, par la variété des approches et la dédramatisation des rapports, permet à l'enfant de se structurer à travers les émotions partagées .

C'est une thérapie de communication qui intervient en interaction dans tous les milieuX de l'enfant (espace personnel, famille, école). Elle lui permet la conquête d'une liberté de choix et d'expression, la dé: couverte d'un certain plaisir d'être.

Marcelle Bezing e Psychomotricienn e

L'offic iant conclut son intervention par une invitation à prie r pour le jeune homme.

Sentant le progrès que dénotait cet effort, j'ai tout de même envie d'ajouter aux faits succin ctement exposés cides sus, que le garçon en qu estion avait un cœur d'or, que partout il souffrait d'une atro ce solitude, que personne n'avait su lui tendre la main avec suffisamment de cœur pou r ensuite la lui tenir le temps nécessaire au recouvremen t d'un équilibre possible.

J'ai envie d'ajouter que si nou s devions, certes, prier pou r lui, nous devions aussi tirer des conclusions pratique s pour nos vies, à savoir: intensifier le regard d'amitié et d'attention que nous portons sur les autres afin de dépister les détresses dans le but de

les secourir. Au moins les plus proches, au moins les plus connues afin d'éviter certains drames dans un pays qui regorge de biens matériels. De ces biens qui , au lieu de libérer l'individu pour lui permettre de s'humaniser, l'enlisent dans un confort aussi meurtrier de son âme que de son corps.

Je laisse à chacun le soin de répondre et je reviens aux' élèves qui nous intéressent en toute priorité.

Prions, oui, bien sûr, mais ouvrons aussi, ouvrons surtout nos cœurs . Dieu, de Son côté, fait le nécessaire: ne nous évertuons pas à le Lui rappeler !... Par contre, rappelonsnous notre devoir et les raisons de notre passage sur cette terre et apprenons à créer en nos cœurs, à l'aide de la prière aussi, les dispositions nécessaires à un progrès en humanisation. Car, si nous comptons sur un Dieu toujours présent en L'invitant à ... nous écouter, nous oublions facilement que Dieu compte sur nous, rarement présents et souvent sourds à Ses appels comme à ceux de nos frères, à travers ceux de nos frères.. . J'eusse aimé qu'en une telle occasion on nous le rappelât.

Si la famille peut - et doit! contribuer largement à leur répondre, elle n'est pas le seul lieu où l'affectivité se forme et/ou se déforme . De plus, certaines familles, pour diverses raisons, ne parviennent pas à répondre à ces exigences qui leur incombent.

Car, de par l'ordre de la Création, la transformation de notre monde nous appartient à nous . Nous disposons en cette fin de XXe siècle de tous les moyens, y compris de cette technique si souvent décriée alors qu'elle libère l'occidental d'efforts physiques excessifs, lui permettant de s'adonner à d'autres tâches.

Lesquelles a-t-il choisies et c0mment?

De quoi ces élèves ont-ils besoin pour épanouir toutes leurs facultés?

A part les besoins physiques , ils ont d'énormes besoins psychiques, avant tout affectifs.

L'école doit donc, sous certains aspects, prendre la relève.

Non à l'aide de cours de morale, de Io'ngs discours, mais avant tout par l'attitude qu'elle cherche à éveiller et former chez les jeunes.

Un instituteur attentif repère les difficultés qui naissent dans sa classe et les traite avec chaleur, compréhension, doigté, fermeté. Ainsi apprend-il à connaître ses jeunes et, du même coup, évite- I l t-il les réactions, les boutades qui peuvent blesser et aggraver une peine, un déséquilibre souvent voilés par des manifestations annexes.

De cette manière peut-il contribuer à créer cet environnement favorable où chacun se sentira à l'aise et où nombre de blocages, de frustrations se résoudront d'eux-mêmes.

Enfance missionnaire en Suisse romande Secrétariat romand des OPM 34, Grand-Rue 1700 FRIBOURG Tél. 037/2221 78 Tandis qu'une atmosphère d'intolérance, de suspicion, d'ironie, par les craintes qu'elle éveille, maintient, les aggravant de ce fait même, les enfants dans leurs angoisses et leur isolement et les y enfonce, contribuant à transformer des troubles encore légers en cas pathologiques.

S'il apprend à se servir des faits menus et plus grands surgissant dans le quotidien, l'instituteur pourra susciter une attitude d'attention, de tolérance, de souci de compréhension, de connaissance des autres chez les enfants de sa classe. Il les invitera à transformer leur... «esprit critique » ... , leurs moqueries en intérêt, leur permettant de comprendre l'intervention, la difficulté d'un condisciple. Et d'enrichir ainsi leur cœur et... leur savoir d'une approche supplémentaire.

De tels élèves ne deviendront-ils pas, par la suite, ferments d'amitié, source d'unité au I.ieu de virer, peu à peu, vers la fermeture, la critique , l'ironie, l'intolérance, l'indifférence? Au lieu de semer autour d'e'ux le venin de leur égoïsme, ne rayollneront-ils pas cette chaleur dont tous, enfants compris, enfants avant tout, nous avons beso in pour nous aider à traverser ce monde en hommes et non en robots?

1/ n'y faut pas de grands cours!

Madame Denis BURKARDT 87, Route de Thonon 1222 VESENAZ GE Tél. 022/52 1974

dis~

Un audio-visuel sur l'Argentine est offert en prêt à ceux qui le souhaitent. Des précisions vous parviendront lors de votre commande de matériel.

1/ y faut un cœur ouvert à son entourage. Un regards bien~ veillant. Beaucoup de sympa~ thie.

Plus que tout autre, car il est fragile, en voie de formation, l'enfant a besoin de se sentir -

aimé, reconnu, soutenu, compris.

Non en théorie: il s'en moque!

Chacun à notre place, nous sommes responsables de ceux qui nous entourent. Non de leur endoctrinement mais de leur développement harmonieux. Du développement de toutes leurs facultés. Conjointement, non au détriment les unes des autres.

Cette pratique dont, bercés par d'édifiants discours, nous, adultes, nous nous moquons trop souvent!

1/ n'y faut pas de grands programmes!

Anna T. Veuthey

En pratique!

La collaboration en Suisse roman de de ,la catéchèse, de l'Acti on catholique de l'enfance de l'Action de carême et de' l'En fance missionnaire se con crét ise par la parution d'un e nouvelle plaquette intitulé e: «L a justice dans le monde Il>>. Ces organismes souhaitent que l'axe d'attention qui gu idera le travail auprès des enfants en 1982/1983 se pou rsu ive sur le thème de la

-.

Vous pouvez consulter ce matériel. dans tous les centres catéchétiques de Suisse romande et au secrétariat de l'Action catholique de l'enfance à Fribourg.

'K~

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En gardant chacun pleinement notre identité nous pouvons agir dans un même élan au service des enfants.

C'est ainsi que notre calendrier de l'Avent a été réalisé.

Les figurines imprimées sur ces feuilles appartiennent au calendrier proposé. Sur ce dernier elle sont en couleur.

AVENT 1982 Aux parents, éducateurs, catéchistes, responsables de mouvements d'enfants.

Un regard nouveau pour illuminer Noël, une porte ouverte vers l'amitié.

C'est l'invitation que lance l'Enfance missionnaire en Suisse romande en publiant son calendrier de l'Avent.

Cette année, il se présente sous une forme plus classique puisqu'il s'agit simplement d'ouvrir chaque jour une fenêtre. Plus exactement, l'enfant

est invité à enlever des pierres qui murent une porte. Sur quelques-unes de celles-ci il aura inscrit le nom d'attitudes, de gestes, de paroles qui empêchent d'avoir un regard nouveau, un regard d'amitié sur les événements et sur les gens. Ainsi, au cours de cette marche vers Noël, il est conduit à devenir plus ami 'avec des enfants d'Argentine, avec ceux qu'il croise chaque jour et, à travers eux, avec Jésus.

Ce calendrier, d'un format vertical de 42 cm./30 cm., est accompagné d'un exemplaire de la revue «Terres Lointaines» sur l'Argentine et d'une

double feuille qui donne des pistes pour entrer en dialogue enfants/adultes. Quatre réalités de l'Argentine: l'école, le travail, l'éducation de la foi l'Eglise, sont accompagnée~ de questions et d'une référence biblique pour aider la confrontation avec le regard du Christ.

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Les moyens audio-visuels à l'école Tentat ive d'approche sous l'angle de 'a communication

1. Introduction

La communication est une condition essentielle à la vie humaine et à l'ordre social.

Des penseurs de l'antiquité aux psychologues modernes, toutes les personnes qui se sont intéressées à l'homme et à son comportement ont admis cette idée. Mais il aura fallu attendre la révolution technologique de la deuxiéme moitié du vingtiéme siécle et l'apparition des mass media pour · que les chercheurs en sciences humaines songent à tenter une approche scientifique du probléme de la communication.

Plan

1. Introduction - L'importance des recherches sur la communication - Légitimité de l'approche par la communication Il. Pourquoi et dans quels buts employer les moyens audio-visuels l'école

a

- Conséquence d'un changement de société : il faut apprendre l'image - Nouvelle' définition de la communication pédagogique : il faut apprendre par l'image - Revalorisation du langage analogique : il faut apprendre à mieux communiquer grâce à l'im age III. Comment atteindre les buts fixés - Comment faire comprendre l'image - Comment faire apprendre par l'image - Comment utiliser l'image pour sensibiliser les élèves à la communication analogique IV. Conclusion - Nécessité d'envisager l'aspect institutionnel du problème

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Aujourd'hui, la plupart des situations psychologiques ou sociales peuvent être analysées sous l'angle de la communication; que ce soit en considérant le type de situation communicative ou les media utilisés pour communiquer. C'est ce que se propose de faire cette étude dont le but est de montrer comment les résultats obtenus dans les recherches sur la communication peuvent éclairer le rôle et la fonction des moyens audio-visuels dans le système pédagogique actuel.

Il paraît légitime d'étudier l'audio-visuel à l'école à travers une approche axée sur la communication. L'acte pédagogique est en effet avant tout un acte de communication: « Si l'exigence premiére du pédagogue est de chercher à être compris par les éléves, alors il est indispensable d'étudier les actes pédagogiques comme étant d'abord

des actes de communication.

(CHALON PORCHER RUB~ NACH, 1976: 56). D'autre part, l'audio-visuel est un moyen de communication dont l'importance à l'intérieur et surtout à l'extérieur de l'école ne cesse de croître; et cette situation ne peut pas laisser les pédagogues indifférents. Certains d'entre eux se sont rendu compte qu'il devenait important de considérer l'audio-visuel comme un media ayant un rôle à jouer dans l'institution scolaire, la nature de ce rôle ne pouvant être déterminée qu'en se plaçant au niveau de la communication: « La nécessité et la fécondité pédagogiques des techniques audio-visuelles se font jour d'abord sur le plan de la communication, et c'est à partir de celui-ci qu'il faut se poser le problème. A procéder autrement, on est conduit presque à coup sûr, comme le passé nous le montre, à confirmer l'audio-visuel dans une utilisation soit marginale, soit totalement technocratique.» (Ibidem: 51).

C'est donc en déterminant d'une part quel est le type de ' communication qu'exige une relation pédagogique constructive, et d'autre part quelles sont les spécificités du medium audio-visuel qui pourraient être utilisées au mieux dans ce type de communication que l'on peut répondre aux deux questions fondamentales sur le rôle de l'audio-visuel à l'école . A savoir: 1. Pourquoi et dans quels buts faut-il employer les moyens audio-visuels en pédagogie?

2. De quelle façon faut-il utilise r les moyens audio-visu els pour atteindre ces but s ?

Cette étude tentera d'apporter quelques éléments de, réponse à ce s deux questions en utilisant les résultats des recherche s faites sur différents aspects de la communication hum aine (plus particulièrement les aspects psychologiques, sociologiques et pédagogi que s) ainsi que les analyses re latives aux moyens de communication que sont l'image et l'audio-visuel.

Il. Pourquoi et dans quels buts employer les moyens audio-visuels à l'école?

Il.1. L'audio-visuel à l'école: la conséquence d'un changement de société.

Avant de s'interroger sur la fonction des moyens audiovisu els dans une situation pédagogiq ue, il faut se demander si l'audio-visuel est véritablem ent nécessaire dans l'écol e actuelle. Certains enconsidèrent les seign ants moyens audio-visuels commes des gadgets chers et inutiles qui n'apportent strictement rien de nouveau et dont la seu le fonction est de donner une fausse apparence de mod ern ité à une pédagogie devenu e poussiéreuse.

D'après eux, il serait bien plus important de songer à une réform e de l'institution scolaire plutôt que de vouloir introduire de nouveaux moyens d'enseign em ent. Ils n'ont pas en-

tièrement tort. Il est évident que les moyens audio-visuels ne peuvent absolument pas garantir à eux seuls une amélioration de la situation pédagogique. Tout dépend de la façon dont sont utilisées les potentialités offertes par ces media. Ceci dit, il semble bien que l'école actuelle ne puisse plus se contenter d'ignorer les media audio-visuels et cela pour plusieurs raisons.

Tout d'abord, l'école est une institution qui se doit d'évoluer en parallèle avec l'évolution de la société . Une pédagogie qui se renfermerait sur ellemême alors que tout autour d'elle les structures sociales et les opinions évoluent sans cesse ferait de l'école une institution inapte à remplir sa fonction fondamentale qui est de préparer ses élèves à répondre aux besoins futurs de · la société. Or la révolution technologique et l'apparition des moyens de communications de masse électroniques ont introduit des bouleversements importants dans la société occidentale dont l'école se doit de tenir compte: «Le vingtième siècle se caractérisera sans aucun doute aux yeux de l'histoire par le développement vertigineux de la technologie. Le machinisme, l'automatisation des tâches, la concentration urbaine en constituent des aspects complémentaires. Quelle que soit l'opinion professée à l'égard de ces changements, il faut remarquer et admettre qu'ils ont entraîné des transformations irréversibles dans les modes de vie; on peut le vou-

loir ou non, s'en féliciter ou le déplorer, les conditions concrètes de l'existence individuelle et sociale se sont modifiées. Refuser de le constater serait simplement commettre une erreur ou pécher par ignorance. C'est bien dans ce contexte qu'il convient de placer toute étude des moyens audio-visuels à l'école. Faute d'envisager le problème sous cet angle, on se condamnerait en effet à ne pas comprendre le véritable enjeu éducatif devant lequel les enseignants se trouvent. Les moyens audiovisuels, dans leur usage pédagogique, restent des produits technologiques, et, comme tels, on ne saurait apprécier leur rôle à sa juste mesure si l'on ne les situait pas sous leur éclairage sociologique: ils sont (... ) le résultat (et en même temps le signe) d'une série de transformations sociales qui constituent désormais ce qu'il est convenu d ~ appeler la civilisation industrielle» (CHALON, PORCHER, RUBENACH, 1976: 13).

Il est essentiel pour chaque individu de pouvoir maîtriser et comprendre le monde qui l'entoure, sous peine de se retrouver impuissant face à un Léviathan mystérieux et omniprésent. Le problème se pose avec une acuité toute particulière dans notre société industrielle qui évolue avec une rapidité parfois effrayante . C'est à l'école qu'il appartient de donner aux individus les moyens d'acquérir cette maîtrise indispensable sur la technique, et· pour ce faire elle doit accepter de se resituer

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Photo Serge Rappaz

a

face la technologie et aux media de masse que celle-ci a engendrés: «L'école est définitivement incapable d'arrêter, ou même de freiner, le développement de la technologie et des mass media. Par contre elle est en mesure (et sans doute est-elle la seule institution à l'être) d'élucider et de rationaliser les relations entre l'homme et la technique. C'est là proprement travail d'éducation, qui vise à donner aux hommes la maîtrise véritable (c'est-à-dire. intellectuelle) du monde des objets techniques.

Qui nierait qu'il s'ag it là d'une tâche décisive pour notre avenir?» (Ibidem: 15) Il faut noter que les mass media électroniques apportés par la révolution technologique ont provoqué avant tout des transformations sociologiques et psychologiques dans notre société. Le sociologue Marshall Mc Luhan n'hésite pas à affirmer que l'apparition des nouveaux moyens de commun ication a provoqué un véritable changement de civilisation. Selon lui, nous sommes en train de passer de la «Galaxie Gutenberg» à la «Galaxie Marconi» c'est-à-dire d'une civilisation de l'écriture à une civilisation de la communication électrique et électronique. Mc Luhan, qui s'est beaucoup intéressé aux aspects sociologiques de la communication, considère ce bouleversement comme capital puisque les façons de penser et de voir le monde sont déterminées par les types de communications disponibles.

Il insiste sur l'importance fon24

damentale du medium dans le processus de communication.

Pour lui, c'est le moyen de communication qui donne la plus grande partie de son sens au message communiqué. Il classe le media en deux catégories: les media chauds qui ne laissent que peu de participation au récepteur sont des moyens de communication qui contribuent à valoriser la raison analytique; les media froids .qui permettent une participation du récepteur valorisent une culture moins analytique et structurée , mais beaucoup plus globalisante. D'après lui, l'introduction de media froids globalisants dans une culture chaude de type analytique provoquerait d'importants bouleversements. Or, l'écriture est un medium chaud, l'homme de la galaxie Gutenberg est un raisonneur, un intellectualiste.

L'institution scolaire est construite sur ce modèle et majore l'importance du raisonnement, les discours bien structurés et les constructions intellectuelles. Mais les media électroniques, dont le plus important, la télévision, est un media froid ont fait surgir un nouveau type de culture , beaucoup moins structurée et analytique, plus mosaïque et globalisante. L'école n'a pas su s'adapter à la culture de la galaxie Marconi et le fossé se creuse de plus en plus entre la culture scolaire traditionnelle et la culture parallèle transmise par les mass media: «Les mass media audio-visuels s'opposent à l'univers scolaire comme le facile au difficile, l'agréable à l'ennuyeux, le dis-

trayant à l'instructif. D'un côtè, l'école avec son cortège de devoirs astreignants et redou tables; de l'autre , l'école parallèle, avec son défilé de plaisirs clinquants et scintillants. (... ) L'extrême gravité de la situation, selon Mc Luhan, vi ent de ce que les nouvelles formes culturelles, portées par les mass media électroniques, sont celles mêmes de nos enfants: ceux-ci vivent de plainpied en elles, ils les comprennent beaucoup mieux que nous, ils s'y «retrouvent» sans difficultés alors même qu 'elles nous paraissent décousues.

En un mot, elles correspondent à leur vision du monde, et, du coup, ces enfants trouvent le passé périmé, ennuyeux, vide. Nos enfants ont (et sont à) l'âge de la télévision. L'école est définie par référence au passé; elle continue de privilégier les valeurs de la galaxie Gutenberg : elle persiste à proposer aux enfants de la télévision des activités qui sont celles de l'âge de l'écriture. Rien d'étonn ant alors si l'on constate quotidiennement les disfonctionnements du système éducatif, son caractère étranger aux préoccupations des élèves, l'indifférence de ceux-ci à ce qu'on leur enseigne . Le fo ssé des générations dont parle Margaret Mead, c'est à l'école que nous voyons sa plus grande profondeur. Si l'on n'y prend pas garde, c'est-à-dire si l'on n'opère pas cette transformation radicale qui con siste à comprendre que nous avons changé de civilisation, ce fossé court le risque de

dio-visuelles dahs la classe, non seulement à titre de moyens d'enseignement, mais aussi comme des objets d'enseignement» (Ibidem: 19).

deven ir un gouffre où l'institution ell e- même périra .» (Ibidem : 17-18).

L'un e des tâches à remplir par les moyens audio-visuels à l'écol e serait donc de réduire le fo ssé qui existe entre la cultu re de masse et la culture tradi tionnelle. Mais le fait le plus important. qui découle de l'indiffé rence hautaine dans laquell e l'école à jusqu 'ici tenu la cul ture transmise par les mas s media électroniques est que les élèves sont totalement vuln érables aux idéologies véhicul ée s par cette culture parallèl e. En effet, si l'école permet d'acquérir un esprit critique fac e au texte écrit, elle laisse l'enfant totalement dés~ armé face à l'image de télévi- . sion, puisqu 'il n'a jamais appris à l'analyser. Mc L"uhan a bien montré que le medium a une imp ortance certaine dans le processus de communication pu isqu'il transforme la façon dont le message est perçu par le récepteur. Or les medi a audio-visuels transmettent une grande partie des messag es reçus par les enfants puisque ceux-ci passent souvent plusieurs heures par jour devant leur poste de télévision . Il est donc très important que l'école apprenne aux élèves à maîtriser l'image et les sons comme elle leur a appri s à maîtriser le langage écrit: «Si l'on considère que les mas s media ne sont pas exem pts de danger pour nos élève s (et cela n'est, en effet, guère douteux), il est nécessaire de doter les élèves des moyens de se défendre . Il s'agit, en somme, de leur ap-

prendre réellement com ment fonctionnent les media visuels. Il y a dans cette perspective, deux voies complémentaires: la première , capitale, consiste à donner aux élèves les moyens de fabriquer eux-mêmes des images·.

Cette éducation technique est le fondement même de l'esprit critique vis-à-vis des messages de la culture de masse. La deuxième se résume en disant que les enfants doivent apprendre à voir les images (et à écouter les sons) comme ils ont appris à lire un texte.»

(Ibidem: 20). Cet «apprentissage» de l'image devrait être l'un des buts à atteindre par l'emploi des moyens audio-visuels à l'école. Trop de tentatives pédagogiques employant l'audio-visuel ont échoué parce qu'elles n'avaient pas tenu compte du fait que, contrairement à l'opinion couramment répandue, l'image n'est pas immédiatement compréhensible pour l'enfant. Il est donc essentiel qu'avant d'apprendre par l'image, l'élève apprenne à comprendre l'image.

C'est à cette condition seulement que les moyens audiovisuels peuvent avoir une influence positive sur le processus pédagogique: «II est clair en effet que pour remplir son rôle éducatif dans le monde contemporain, l'école doit faire entrer les techniques au-

Il.2. L'audio-visuel à l'école: vers une nouvelle définition de la communication pédagogique Les moyens aud io-visuels ont leur place à l'école parce que notre société est devenue la société de l'audio-visuel et que l'institution scolaire se doit d'évoluer avec la société, mais il est à noter que la fonction de l'école a également évolué: «Peu à peu les conditions ont changé: la compétence professionnelle se modifie vite désormais ; les métiers évoluent; les individus sont amenés à changer plusieurs fois d'activité au cours de leur existence. Il est donc nécessaire qu'ils reçoivent une éducation telle qu'elle leur permette de se «reconvertir», ou de se recycler, en tous cas d'acquérir constamment dé nouveaux savoirs. L'école élémentaire n'a plus à se charger de leur dispenser une somme de connaissances: elle doit former au contraire leur aptitude à apprendre.» (Ibidem: 22).

Cette aptitude à apprendre que Gregory Bateson appelle le deutéro-apprentissage ne peut s'acquérir que par une méthode éducative active . En effet, elle ne demande pas que l'on fournisse des con naissances aux élèves, mais plutôt qu'on provoque la formation des outils intellectuels nécessaires à l'acquisition de ces connaissances. Elle né-

cessite également le décloisonnement des disciplines et l'interdisciplinarité. En somme , elle exige une centration sur la formation intellectuelle de l'élève et non sur l'acquisition de connaissances ponctuelles dans des domaines particuliers. Dans ce processus , l'audio-visuel peut également être d'une grande utilité. Par sa qualité de medium froid qui favorise la participation, il va provoquer s'il est employé de façon adéquate une redéfinition du rapport qui existe entre maître et élèves.

Comme nous l'avons vu, l'acte pédagogique est avant tout un acte de communication. Il faut à présent déterminer quel type de communication il engendre habituellement. Dans un livre consacré à la logique de la communication, Paul Watzlawick et ses collaborateurs dégagent deux genres possibles d'interactions communicatives selon que la relation entre les interlocuteurs est fondée sur l'égalité ou sur la différence: «Dans le premier cas, les partenaires ont tendance à adopter un comportement en miroir, leur interaction peut donc être dite SYMÉTRIQUE (.. .) Dans le second cas, le comportement de l'un des partenaires complète celui de l'autre pour former une «Gestalt» de type diff$rent: on l'appellera COMPLEMENTAIRE. Une interaction symétrique se caractérise donc par l'égalité et la minimisation de la différence , tandis qu'une interaction complémentaire se fonde sur la maximalisation de la différence .

Dans une relation complémentaire, il y a deux positions différentes possibles. L'un des partenaires occupe une position qui a été diversement désignée comme supérieure, première ou «haute» (oneup), et l'autre la position correspondante dite inférieure, seconde ou «basse » (onedown). (... ) Soulignons dans les deux cas la solidarité de cette relation, où des comportements , dissemblables mais adaptés l'un à l'autre, s'appellent réciproquement. » (WATZLAWICK, HELMICK-BEAVIN, jACKSON , 1972: 66-67). La relation qui s'établit dans la communication pédagogique habituelle est manifestement de type complémentaire. Le maître, détenteur d'un savoir que l'élève ne possède pas, occupe la position «haute» et l'enfant doit automatiquement adopter la position «basse ».

Cette relation complémentaire peut être très utile tant qu'on ne demande à l'élève rien de plus que d'assimiler les connaissances qui lui sont transmises. Mais elle devient un obstacle lorsque l'on cherche à développer chez l'enfant cette aptitude à apprendre dont nous parlions plus haut. Il devient en effet primordial à ce moment-là que l'élève ne se contente plus d'attendre passivement un savoir venu d'en haut, mais qu 'il essaye par lui-même d'acquérir ce savoir. C'est ce que tentent d'obtenir les méthodes actives en transformant la relation pédagogique complémentaire en une relation plus symétrique où le maître n'est plus le dis-

pensateur tout-puissant du savoir, mais plutôt un con seiller qui guide l'élève dans son cheminement actif vers la connaissance. L'audio-vi suel peut être un auxiliaire précieux dans ce processus qui tente de redéfinir l'acte didactique en lui attribuant comme fonction non plus de transmettre un savoir mais de permettre l'élaboration d'un savoi r.

Par sa nature, l'image est en effet un medium qui permet une plus grande participation et une plus grande liberté que le mot écrit et cette caractéristique pourrait être utilement exploitée dans le cadre d'une pédagogie active, comme le souligne Geneviève Jacquinot: «La parole étant plus immédiatement «choix» que l'image, celle-ci laisse plus de liberté de «lecture », et il pourrait y avoir là une différence utile à exploiter en pédagogie.

Le modèle didactique traditionnel fait de l'acte didactique un acte de transmission d'un savoir constitué de quelqu'un qui sait, vers quelqu'un qui ne sait pas , selon un itinéraire étroitement balisé. L'imag e et notamment l'image filmi que est particulièremen,t propre à servir un autre modèle didactique - génératif et non plus structural - qui fait de l'acte didactique un processus de production du sens . Dans cette perspective, le discours didactique dont les destinataires sont appelés à participer à l'élaboration se définit comme un discours «ouvert », non exempt d'ambiguïté, où questions et réponses sont gén ératrices d'autres questions. Plus

Photo Serge Rappaz

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préci sé ment, notre hypothèse est que, passer de l'intention did actique «traduite» par un film à un acte didactique suscité par le travail d'écriture du film , ce pourrait être modifier . le pro cessus d'apprentissage de ce lui qui apprend par le film , en substituant à un produit à consommer un travail à faire produire par le lecteur, et qui tienne compte de la spécificité du moyen d'expression» (JACQ UINOT, 1977 : 16-17).

D'autre part, les analyses sémiol og iques de l'image semblent montrer qu'elle est l'un des moyens privilégiés qui peuvent favoriser chez l'enfant le développement de la formation symbolique : «On ne doit pas craindre d'affirmer que tou te image, même figurative , est déjà abstraite et qu'elle con tribue au développement de l'intelligence. (.. .) L'image leur permet (aux jeunes enfant s) l'accès au symbole» (An ne-Marie Thibault-Laulan cité e in THOLLON-POMME-

ROL, 1977: 23). Comme l'a remarqué Jean Piaget, l'image occupe une place importante dans la fonction sémiotique qui est responsable du passage des conduites sensori-motrices à la pensée : «Le premier point à noter est que le langage n'est 'qu'un cas particulier de la fonction sémiotique ou symbolique et que c'est elle, ou ses ensembles initiations différées et symbolique gestuelle, images méntales, images graphiques ou dessins, etc. - qui est responsable des passages des conduites sensori-motrices au niveau de la représentation ou pensée et non pas le langage» (Jean Piaget cité in THOLLON-POMMEROL, 1977: 24).

Les moyens audio-visuels peuvent donc favoriser l'apprentissage et il s'agit ici non plus de les employer pour apprendre l'image aux élèves . comme nous l'avions proposé plus haut mais bien de faire en

sorte que les élèves apprennent par l'image. La tâche est plus ardue qu'il n'y paraît de prime abord car c'est avant tout de la façon d'utiliser l'audio-visuel que vont dépendre les résultats. Nous traiterons plus loin en détail de tous les problèmes que pose l'utilisation de l'audio-visuel comme moyen d'apprentissage, mais on peut déjà relever que l'un d'entre eux réside dans la méfiance viscérale qu'entretient l'homme de la galaxie Gutenberg envers l'image. L'école, qui a toujours privilégié le langage et l'analyse rationnelle, éprouve une très grande réticence à laisser à l'image tout son pouvoir évocateur et imaginaire. C'est pourquoi elle s'arrange pour baliser l'image par le texte , pour faire en sorte que le langage enferme l'image dans une signification unique. Certains films didactiques constituent un flagrant exemple de ce «bâillonnement» de l'image qui empê27

che l'utilisation de toutes ses potentialités pédagogiques: «La pédagogie est cette entreprise qui valorise la perception aux dépens de l'imagination. (... ) Image, imagination, imaginaire sont également soupçonnés et évacués au profit du savoir, de la connaissance, de la science. L'image, qu'elle soit mentale ou technique, est également discréditée par l'école. Si le pédagogue l'accepte, c'est pour la pervertir. (.. .) Alors qu'elle est particulièrement apte à susciter chez le lecteur une faculté de participation et d'élaboration cognitive, l'image, en pédagogie, est astreinte à véhiculer un message et un seul.

Car, si l'on ne mélange pas les genres, on ne mélange pas non plus les rôles. L'idée que le «sens» puisse venir de «l'autre », que le récepteur avec sa culture, son histoire, ses attentes puisse interférer dans la plénitude de la communication univoque est -intolérable à une certaine pédagogie» (JACQUINOT, 1977: 143-144).

On le voit, il ne suffit pas de montrer les buts de l'audiovisuel à l'école, il faut encore tenter de voir par quels moyens on peut atteindre ces buts. C'est ce que nous allons essayer de faire dans le chapitre suivant, mais auparavant nous voudrions mettre l'accent sur une troisième fonction possible de l'audio-visuel en situation pédagogique qui, bien que se situant sur un plan légèrement différent, nous paraît tout aussi importante que les deux premières.

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Il.3. L'audio-visuel à l'école: un moyen de revaloriser le langage analogique Il y a deux façons principales de communiquer un message pour les êtres vivants. Le premier mode de communication est fondé sur une relation totalement arbitraire entre le message et son contenu, c'est ce qui se passe par exemple, dans le langage humain: «Chaque fois qu'on se sert d'un mot pour nommer une chose, il est évident que la relation établie entre le nom et la chose nommée est arbitraire. Les mots sont des signes arbitraires que l'on utilise conformément à la syntaxe logique de la langue. Il n'y a aucune raison particulière pour que les quatre lettres «C, H, A, T» désignent un animal déterminé. Ce n'est en dernière analyse qu'une convention sémantique d'une langue donnée; en dehors de cette convention, il n'existe aucune corrélation entre un mot quelconque et la chose qu'il signifie» (WATZLAWICK, HELMICKBEAVIN, JACKSON, 1972: 59). Ce mode de communication est appelé langage DIGITAL. Mais il existe une autre façon de transmettre un message. Si un homme affamé se trouve dans une situation où il est incapable de communiquer sur le mode digital ( par exemple dans le cas où les gens qui l'entourent ne parlent pas la même langue que lui) il peut toujours se faire comprendre par des gestes et des mimiques. par exemple en montrant son ventre, puis sa bouche, en faisant semblant

de mastiquer etc. Ce type de communication est appelé ANALOGIQUE car elle entretient des rapports plus directs avec ce qu'elle représente.

C'est de cette façon que la plupart des animaux communiquent entre eux. Chez l'homme, la communication analogique englobe tout ce qui n'est pas verbal : kinesthésie, prosodie, posture, mimique etc. L'homme est le seul organisme capable d'utiliser les deux modes de communication et il est essentiel de ne pas SOus-l;3stimer l'importance du langage analogique dans la communication humaine: «Nous pensons que la communication analogique plonge ses racines dans des périodes beaucoup plus archaïques de l'évolution, et qu'elle a par suite une validité beaucoup plus générale que la communication digitale, verbale , relativement récente et bien plus abstraite» (Ibidem: 60). En effet, si la communication digitale c'est-à-dire la parole est très importante pour l'échange d'information sur les objets et pour la transmission des connaissances, le langage analogique devient indispen- · sable lorsque l'on cesse de se centrer sur le contenu de la communication pour s'occuper de la relation: «De fait, chaque fois que la relation est au centre de la communication, le langage digital est à peu près dénué de sens . Ce n'est pas seulement le cas entre animaux, et entre l'homme et l'animal, mais en de nombreuses circonstances de la vie humaine: faire la cour, aimer, aider, combattre, et natu-

rellem ent s'occuper de très jeune s enfants ou de malades mentaux gravement perturbés. On a toujours prêté aux enfants, aux fous et aux animau x un e intuition particulière de la sincérité ou de l'insincérité des attitudes humaines. Il est en effet facile de professer quel que chose verbalement, mais il est difficile de mentir dans le domaine analogique,» (Ibid em : 61).

Les très jeunes enfants maîtrisent de manière admirable le lang age analogique et des recherche s faites en filmant dans de s crèches les interactions entre enfants d'âge préont montré que scol aire ceux-ci se comprennent parfaitem ent sans avoir recours au lang age digital. Mais tout chan ge lorsqu'on arrive à l'écol e. Dans l'institution scolaire en effet, l'accent est uniquem ent mis sur le langage digital et l'enfant oublie peu à peu to ute la richesse et la profond eu r de la communication anal og ique: «Nos sens et nos app are ils émotifs et passionnels so nt ( ... ) laissés en friche et mêm e bloqués, anesthésiés et dégradés par notre éducation , pa r une société répressive, par le système scolaire à total e prédominance cérébrale, et par une civilisation industrie lle et mécanisée traumati sante (... ) Or il nous semble que le dévelopement de cette richesse intérieure, sa disponibilité et sa maîtrise soient à la base de tout travail créateu r et permettent une meill eu re concentration» (Gabriel Cousin cité in CHALON, POR CH ER, RUBENACH,

Photo Serge Rappaz

1976: 78). Cette lacune quant à l'aspect analogique de la communication peut être comblée de plusieurs façons.

Des cours d'expression corporelle constitueraient déjà un pas important vers une revalorisation de la communication analogique à l'école. L'audio-

visuel pourrait dans ce cadre être d'une aide très précieuse puisque l'image est justement un medium qui entretient avec la réalité des rapports de type analogique. En s'observant sur un écran de télévision, l'enfant pourrait enfin se voir com me les autres le voient, se 29

rendre compte de l'influence que ses gestes et sa mimique ont sur les réactions de ceux qui l'entourent et apprendre ou réapprendre ainsi à mieux maîtriser toute la partie analogique de sa communication.

En créant ou en composant des séquences d'images, il pourrait de maniére active comprendre toute l'importance et le retentissement affectif des media analogiques dans les processus de communication .

Nous avons à présent dégagé trois fonctions que devraient remplir les moyens audio-visuels à l'école. Pour les résumer de manière sommaire , on pourrait dire que l'audio-visuel devrait avoir pour but : 1. de faire comprendre l'image aux élèves; 2. de permettre aux élèves de mieux apprendre grâce à l'image; 3. 'de sensibiliser les élèves à l'aspect analogique de la communication. faut maintenant déterminer par quels moyens et à quelles conditions il serait possible d'atteindre ces buts. C'est ce à quoi nous allons nous employer dans le chapitre qui suit.

III. Comment atteindre les buts fixés?

III. 1. Comment faire comprendre l'image?

L'un des objectifs premiers de l'audio-visuel à l'école devrait être de faire comprendre une

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fois pour toutes à l'élève que l'image n'est qu 'une représentation de la réalité. La remarque peut paraître banale, mais cette confusion entre image et réalité existe bel et bien , et très souvent sans que l'on en soit conscient. Certains com portements sont à cet égard tout à fait révélateurs . La personne qui dit à un ami: «Tiens je vais te montrer ma fille .» tout en extrayant de son portefeuille la photographie de son enfant constitue un exemple typique de ce genre de confusion. Il faut donc montrer à l'élève que malgré le rapport analogique qu'elle entretient avec la réalité, l'image diffère fondamentalement du réel qu'elle représente: «Même si la vision réelle est à la base de la construction des images , elle ne se confond pas avec elle et les images ne sont pas le double d'une vision du monde. De même, quand ils sont «repris» par l'image cinématographique ' et organisés en un récit filmique, les éléments du monde ne fonctionnent plus comme dans le monde : ils sont soumis à un processus de signification et fonctionnent selon d'autres codes» (JACQUINOT, 1977: 60). Pour que l'élève puisse acquérir un esprit critique face à toutes les images véhiculées par les media qu'il côtoye chaque jour, il faut qu'il prenne conscience du fait que l'image est toujours' l'image de quelqu'un, c'est-àdire qu'elle véhicule le point de vue et les intentions de celui qui l'a réalisée. Le concept de ponctuation utilisé

dans la psychologie de la communication peut être ici d'une grande utilité .

En étudiant les interactions communicatives c'est-à-dire les échanges de messages entre différentes personnes, Gregory Bateson et Don D. Jackson ont remarqué que les partenaires introduisent toujours dans ces interactions une «ponctuation» de la séquence des faits. Une même séquence peut être ponctuée de plusieurs façons différentes et c'est de la ponctuation choisie que va dépendre la signification de la relation: «Si nous cons idérons de ce point de vue les expériences d'apprentissage classiques, nous voyons immédiatement qu e la répétition des essais équivaut à une différenciation de la relation entre les deux organismes intéressés , l'expérimentateur et son sujet. La séquence des essais est ponctuée de telle manière que c'est toujours l'expérimentateur qui semble fournir les «stimuli» et les «renforcements », alors que le sujet donne les «réponses ». C'est à dessein que nous mettons ces mots entre guillemets parce que les rôles ne sont définis que par le consentement des organismes en question à admettre ce système de ponctuation. ( ... ) Le rat qui dirait: «J'ai bien dressé mon expérimentateur.

Chaque fois que j'appuie sur le levier, il me donne à manger» refuserait d'admettre la ponctuation de la séquence que l'expérimentateur cherche à lui imposer.» (Gregory Bateson et Don D. Jackson cités in

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WATZLAWICK, HELMICKBEAVIN , JACKSON, 1972: 53) . Un e analogie peut être faite entre la ponctuation d'un e séquence de comportements et la ponctuation d'une séq uen ce d'images. Dans le film également, la signification vien dra de la façon de ponctuer. Ce qu 'il faut mettre en évi den ce, c'est que dans le cas de l'image filmique, c'est l'ém ette ur c'est-à-dire le réalisateur qui détient le pouvoir de pon ctuer les séquences et don c d' induire chez le spectateu r une interprétation de l'événe ment filmé qui ne corres pon d pas toujours à la réalité. Les procédés de ponctuation filmique (angles de prise de vue , cadrages, montage etc .) peuvent déformer complètem ent la représentation d'un fa it réel. Par exemple, une grande manifestation politiqu e où l'orateur serait unique me nt filmé en gros plan san s qu'aucun plan d'ensemble ou de coupe ne montre l'im me nse foule des spectateu rs perdrait une grande partie de son impact. Il est importan t de sensibiliser l'élève à ces problèmes pour qu'il se ren de compte que l'image elle aus si peut parfois mentir.

Ce qu e l'audio-visuel devrait être capable de faire serait en défi nitive d'apprendre à l'enfant à lire des images comme l'école traditionnelle lui apprend à lire des textes. Pour attei nd re cet objectif, le pédagogue peut à présent disposer d' un outil spécifique: la sémi ologie de l'image. Cette jeun e science dont les méthodes s' inspirent de la linguisti-

que traditionnelle a pour but d'étudier rationnellement ce que disent les images et comment elles le disent. Les résultats obtenus semblent montrer qu'il est possible de dégager les caractéristiques fondamentales du langage iconique comme on l'a fait pour celles du langage verbal: «La sémiologie de l'image cherche donc à établir comment circulent les significations dans une image ou dans une série d'images , comment les spectateurs reçoivent et interprètent le message délivré par ces images; elle vise aussi à définir les rapports oui se créent entre le langage et l'image dans un document audio-visuel parlant, elle veut savoir comment l'on pourrait produire des images telles qu'elles transmettent bien au spectateur ce qu'on veut lui transmettre. En somme , elle essaie de mettre en place les moyens d'un apprentissage rationnel de la lecture de toute image. A cet égard, elle a déjà acquis un certain nombre de certitudes dont le pédagogue doit faire son profit» (CHALON, PORCHER., RUBENACH, 1976: 29). Il va de soi qu'il serait à la fois inutile et rébarbatif de vouloir faire des analyses d'images comme l'on fait des analyses de textes. Mais il conviendrait cependant que l'élève soit amené à découvrir certains points fondamentaux que la sémiologie de l'image a permis de dégager. En particulier la différence qui existe dans l'image entre dénotation et connotation, car c'est de ces deux niveaux que découlent certaines spécificités très

importantes du langage iconique. Le niveau de la dénotation est celui de l'identification de ce qui est sur l'image. Il s'agit du niveau le plus bas mais aussi du premier moment inévitable de la communication par l'image. Si un spectateur dénote mal une image c'est-à-dire n'identifie pas ou identifie faussement ce qu'elle représente, la communication est évidemment gravement perturbée au départ.

Cette remarque nous amène à introduire la notion de code, telle qu'elle a été définie en linguistique par Jakobson.

Dans un processus de communication, tout message est en effet codé par son émetteur et doit être décodé par son destinataire. Plus le destinataire est proche du code employé par l'émetteur, plus la quantité d'information obtenue est grande. Il en va de l'image comme des autres moyens de communication: si le code utilisé par celui qui réalise l'image ne correspond pas au code qu'emploie le spectateur, l'image est soit dénotée de manière fausse, soit incompréhensible pour celui qui la regarde . Il est important que l'élève, qui pense souvent que la signification qu'il donne à l'image est forcément la bonne, se rende compte de cette situation . Le deuxième niveau d'analyse de l'image est celui de la connotation . Le niveau connoté est celui des évocations. Il englobe toutes les suggestions qu'entraîne l'image chez le spectateur, suggestions qui varient bien entendu d'une personne à l'autre. La photographie d'un ciel 31

bleu évoquera par exemple la beauté, la paix, les vacances et bien d'autres choses encore selon les individus qui la regardent. C'est au niveau de la connotation que réside la véritable polysémie de l'image mais aussi sa plus grande richesse car c'est par ses con notations que l'image nous touche d'abord, c'est là que le spectateur opère ses investissements psychologiques. Une image ne délivre donc pas une information unique, mais dit des choses diverses à des personnes diverses et il est essentiel que les élèves pren nent conscience de ce fait.

Le pédagogue qui parvien drait à démystifier l'image en montrant qu'elle ne surgit pas du néant mais qu'elle est le résultat d'une intention bien précise de celui qui l'a réalisée, et que pour faire passer son message le réalisateur a utilisé une ponctuation et un code précis en tâchant de faire en sorte que l'image connote des choses précises chez le spectateur, ferait effectuer à ses élèves un grand pas vers la maîtrise de l'image. Mais cette maîtrise ne peut pas s'acquérir mieux que par une véritable action sur l'image et c'est là qu'intervient l'audiovisuel employé cette fois non plus par le professeur comme auxiliaire d'enseignement, mais par l'éléve comme moyen d'activité. C'est en apprenant à maîtriser les appareils de production de l'image (caméras, appareils photos, vidéo légère, etc.) que l'élève pourra la démystifier. C'est en réalisant par l'image des

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ponctuations et des codages différents d'un même événement qu'il comprendra que derrière chaque image se cachent les intentions de celui qui l'a créée. Pour résumer, l'apprentissage de l'image doit se faire par la maîtrise à la fois technique et sémiologique de l'image et ce résultat ne peut s'obtenir de manière optimale qu'en utilisant l'audio-visuel comme moyen de production d'images par l'élève lui-même.

III. 2. Comment faire apprendre par l'image?

L'illusion selon laquelle l'image est un medium immédiatement compréhensible par tous et véhicule pour tous la même signification n'existe pas seulement chez les élèves. Bon nombre de professeurs en étaient jusqu'ici persuadés et il ne faut pas chercher plus loin les raisons de l'échec de certaines tentatives d'apprentissage par l'image. Trop de pédagogues ont eu tendance à oublier que l'enfant est un individu dont la représentation du monde n'est pas identique à celle de l'adulte et qu'il va décoder les images d'une manière parfois éloignée du codage fait par l'adulte: «Quoi qu'il en soit, il est clair en tout cas que la capacité de percevoir des images d'une part n'est pas innée chez les enfants (donc s'apprend et se cultive), d'autre part n'est pas identique chez tous (donc pédagogiquement doit faire l'objet d'un contrôle individuel systématique). Or la plupart du temps, l'audio-visuel est utilisé comme s'il était trans-

parent, et transparent pour tout le monde.» (CHALON, PORCHER, RUBENACH , 1976: 26-27). A l'appui de ces remarques, on peut citer les résultats de plusieurs rech erches sur la communication par l'image qui montrent que les enfants plus jeunes réagissent différemment devant le langage iconique que leurs camarades plus âgés. Face à un film, par exemple, on a pu noter que les jeunes enfants ne comprennent pas ou ont de la peine à comprendre la signification de certains procédés filmiques tels que le changement de la grandeur des plans, le fondu-enchaîné, le champ-contre-champ, le travelling et le montage alterné. Même devant l'image fixe des difficultés de compréhension existent chez les plus jeunes, ils font des erreurs sur l'interprétation des ombres et des lumières, des perspectives, etc. que les adultes transposent intuitivement de manière correcte d'après toutes ·Ieurs expériences passées.

Les photographies restent inintelligibles à une majorité s'il n'y a pas eu auparavant des exercices d'observation.

Comme le note A.-M. Thibault-Laulan: «Les jeunes sujets se comportent devant les images comme dans la vie et à l'école: attentifs aux détails, soucieux des faits concrets, vite attirés, mais vite lassés, ils sont encore à un niveau essentiellement pratique; leur compréhension est d'ord re événementiel et anecdotique, et en cela ne diffère ni de leurs goûts en lecture, ni de leurs aptitudes en «rédaction ». »

Photo Serge Rappaz

Photo Serge Rappaz

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(THIBAUL T-LALAN, 1971 : 150). Il est donc primordial, dans une pédagogie qui voudrait faire apprendre par l'image, de tenir compte de l'âge et de l'expérience iconique des élèves dans l'élaboration des messages audio-visuels qu'on leur destine.

Mais l'âge n'est pas le seul facteur qui entraîne une lecture différente de l'ima'ge, le milieu socio-culturel de l'élève joue également un rôle très important: «Dans cette longue marche vers la conquête de l'image, il conviendra enfin de toujours garder présent à l'esprit ce que les spécialistes appellent «l'hypothèse différentielle ,», c'est-à-dire l'idée selon laquelle la perception et la compréhension des images varient selon les clivages socio-culturels. Les phénomènes de la culture visuelle ne sont pas vécus de la même manière, dans une classe d'âge donnée, selon les divers milieux socio-culturels. Dans le domaine strict de la lecture des images, des barrières culturelles subsistent» (CHALON, PORCHER, RUBENACH, 1976: 32). Il serait donc vain d'espérer que le message audio-visuel soit porteur d'une signification universelle. Des élèves d'un milieu urbain peuvent comprendre les mêmes images d'une manière très différente que ceux d'une école rurale et les producteurs de messages audio-visuels didactiques se doivent de tenir compte aussi de cet aspect.

Pour faire en sorte que l'audio-visuel soit un moyen efficace d'apprentissage il faut 34

donc en priorité tenir compte des caractéristiques culturelles et de l'âge des élèves auxquels on s'adresse. On s'assure de cette façon que le message transmis ait le plus de chances d'être compris, mais cela ne suffit pas encore.

L'audio-visuel en tant que moyen d'apprentissage n'a de raison d'être que s'il est utilisé au mieux de ses possibilités, Il faut donc savoir employer les caractéristiques offertes par le langage de l'image et les utiliser de manière productive.

L'une des spécificités les plus marquantes du langage iconi que est son caractère de «code faible»: «Alors que le langage marque de façon explicite les opérations à effectuer pour l'opération du · sens, ce qui permet à celui qui connaît les règles d'effectuer à son tour les mêmes opérations, l'image, elle, n'impose pas d'opérations au locuteur, ce qui laisse plus libre l'activité de lecture: les mises en relation que le lecteur effectuera pour composer le sens ne sont pas, dans les mêmes proportions, imposées. Le signifié de l'image ne doit pas plus être confondu avec le référent que dans le langage, mais alors que le langage exprime explicitement les relations au référent par des marques spécifiques, l'image ne le fait pas: elle ne possède pas de marques d'énonciation. Bien plus, elle n'impose pas d'ordre de lecture entre les différents éléments qu'elle présente: contrairement à la langue, elle n'a pas de synpas de problème taxe,

d'agrammaticalité!» (JACQUINOT, 1977: 115). L'image est donc un medium qui laisse une grande liberté au destinataire et c'est pourquoi elle peut devenir l'instrument idéal d'une pédagogie active: «Par sa nature et parce qu'elle permet de présenter au même moment à un groupe d'individus un référentiel commun constant et constamment dis~ ponible, l'image est particulièrement propre à l'élaboration d'une pédagogie de la différence ou de la singularité dès qu'on la libère de sa seule fonction référentielle. Ainsi pourrait être substituée à cette idéologie de la communication qui cherche à réduire les différences pour accorder toutes les lectures et «optimaliser» la communication, l'idéologie de la signification qui, prenant en considération tous les systèmes de codes, cherche à les expliciter pour mi eux en analyser l'origine et le mode de fonctionnement.»

(Ibidem: 117). Certains pédagogues se sont rendu compte que laisser à l'image tout son pouvoir évocateur signifiait forcément remettre en cause toute l'idéologie de la communication pédagogique. C'est pourquoi la plupart dl;l temps les images utilisées à l'école sont «balisées» par le texte.

On utilise le langage verbal ou écrit pour enlever à l'image la multiplicité de significations qu'elle porte en elle, pour faire en sorte que la communication pédagogique reste ce processus de transm ission optimale du savoiJ de quelqu'un qui sait (le maître) vers

(

quel qu' un qui ne sait pas (l'élève). L'utilisation complète des res sources offertes par l'im age ne peut pas se faire san s q ue la communication péd ago gique èn soit inévitablem ent transformée. Accepter totalement l'image en tant que moyen d'apprentissage c'est accepter que ce soit l'éléve qui participe activement et créativement à l'élaborat ion de ses connaissances. C'est ce que montre Genevi ève Jacquinot lorsqu'elle parl e de «degré plein de l'écriture filmique didactique »' c'est-à-dire du message audio-vi suel didactique qui utiliserait complètement toutes les spé cificités de l'image: «II serait représenté par les messag es qui utilisent la matière signi fiante d'une façon spécifique en permettant à l'élève spectat eur de produire un certain travail par lequel, et par lequ el seulement, peut s'effectuer un réel apprentissage.

Autrem ent dit, ces messages filmi ques sont didactiques non plus pa rce qu'ils transmettent un savoir, mais parce qu'ils perm ettent l'élaboration d'un savoi r. Le procès didactique (de production des connaissances ) n'est plus en amont mais en aval du message: il est effectué par celui qui appren d et non par celui qui enseign e. L'acte didactique n'est plus défini en terme de produit mais de processus.» (Ibidem: 132).

111.3. Comment favoriser une prise de conscience de la communication analogique?

Nous avions dit dans le chapitre Il que des cours d'expression corporelle filmés au moyen d'un appareillage vi déo pouvaient permettre à l'élève de mieux prendre conscience de l'importance de sa communication analogique dans ses relations avec autrui. Mais de simples discussions en groupes peuvent également amener à une prise de conscience de l'attitude de chacun dans son rapport avec les autres lorsqu'elles sont reprodu ites sur un écran de télévision. De telles expériences ont été tentées dans le domaine de la psychothérapie et les résultats obtenus semblent indiquer qu'un confrontation avec une image enregistrée de soi-même amène l'individu à une meilleure compréhension de son propre comportement comme le montrent les rapports suivants de réactions de patients aux premières confrontations avec un enregistrement d'eux-mêmes: «Ron, un schizophrène chronique de 29 ans, extrêmement infantile, a réagi avec plus de spontanéité et un affect plus approprié qu'auparavant.

D'une voix adoucie et étouffée, il dit: «Je n'ai pas changé depuis mes 6 ans. Je pensais que j'avais grandi, mais je suis en train d'agir ici comme un garçon de 6 ans. En fait, je n'ai pas grandi du tout ». Mary, une lycéenne ayant arrêté ses études, célibataire de 19 ans, très renfermée, qui avait été hospi-

talisée pendant plus d'un an, dit: «Je pensais toujours que je faisais partie du groupe et de ce qui se passait. Je ne suis pas impliquée. Je ne suis pas là. Je ne m'implique jamais avec personne dans aucun groupe ». Après la mise en évidence de ce problème pour Mary, elle fut motivée à faire des efforts actifs et réussis pour s'impliquer activement vis-à-vis de différentes personnes et abandonner son détachement» (Berger cité in DOISE, DESCHAMPS, MUG NY, 1978: 149). Il est évident que ce type d'enregistrement vidéo serait aussi une excellente occasion pour permettre aux élèves de se familiariser avec les méthodes de production d'images en leur donnant la possibilité de filmer euxmêmes les discussions ou productions artistiques de leurs camarades.

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IV Conclusion Comme nous l'avons vu tout au long de cette étude, les problèmes suscités par l'emploi des moyens audio-visuels à l'école tiennent autant à la façon d'insérer ces media dans le système scolaire qu'aux spécificités de l'audiovisuel en tant que moyen de communication. La première étape doit être pour les pédagogues de comprendre que l'audio-visuel offre par sa nature même la possibilité de transformer la communication pédagogique, c'est-à-dire en définitive le rapport qu'entretiennent les élèves avec le savoir. Mais le choix d'utiliser l'audio-visuel au maximum de

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L'enseignement de l'environnement.

ses possibilités ou de lui confier un rôle subalterne qui n'aura aucune influence sur la relation pédagogique constitue une décision de nature institutionnelle. Il faut déterminer si l'école en tant qu'institution peut se permettre sans risques graves d'utiliser toutes les potentialités d'un medium qui entraînera dans ce cas un rapport moins hiérarchisé et plus créatif entre les éléves et le savoir.

Pour répondre à cette question, il pourrait être intéressant de tenter une approche différente de l'audio-visuel à l'école. Dans cette étude notre analyse s'est effectuée principalement au niveau de la communication puisque nous avons considéré l'école comme un lieu de communication et l'audio-visuel com me un moyen de communication.

Mais pour déterminer les conséquences des modifications que pourrait provoquer l'audio-visuel à l'école, il serait probablement trés instructif de considérer l'école comme un système de formation et l'au-

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dio-visuel comme un système de communication. Une approche systématique pourrait permettre de mieux cerner tout le côté institutionnel du problème de l'audio-visuel à l'école, sujet que l'approche par la communication ne permet pas d'analyser.

Daniel Cordonier

Bibliographie Pour l'approche sociologique de la communication: Mc LUHAN, Marshall.

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Pour l'approche psychologique de la communication: P. WATZLAWICK/J . HELMICK-BEAVIN/O . JACKSON 1972 Une logique de la communication. Paris , Seuil Pour l'approche pédagogique de la communication: G. CHALON/L. PORCHER/J. RUBENACH 1076 Des images et des sons, pour le maître et pour l'éléve . Neuchâtel - Paris, Delachaux et Niestlé/Bordas .

Geneviève JACOUINOT 1977 Image et pédagogie. Paris PUF (L'éducateur). ' Pour l'analyse de l'i mage : Anne-Marie THIBAUL T-LAULAN 1971 Le langage de l'image. Paris, Editions Universitaires .

Christian METZ 1978 Essais sur la signification au cinéma, tome 1. Paris , Klincksieck .

Claude THOLLON-POMMEROL 1977 Eléments pour une pédagogie de l'image. (polycopié) Université de Genève.

Travail d'évaluation pour le cours de M. A. Munari : «Introduction à la psychologie de l'éducation .» Université de Genéve.

Divers: W. DOISE/J .-C. DESCHAMPS/ G. MUGNY 1978 Psychologie sociale expérimentale. Paris, Armand Colin.

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Le résultat de l'enquête menée par la Commission pédagogique mandatée par la SPVal sur l'enseignement de l'environnement, nous amène à formuler quelques remarques sur le questionnaire lui-même et à tenter de fournir des réponses aux interroga tions, inquiétudes et souhaits manifestés par les enseignants.

Notre but n'est pas d'entrer dans une polémique mais de tirer le meil/eur parti de la situation actuel/e.

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Une des fonctions essentielles d'un recyclage est de susciter une rem ise en question de notre man ière d'enseigner. Une enqu ête faisant état des réflexio ns engendrées par cette remi se en questions, est nécess aire pour progresser. Cepend ant , réalisée dans une form e ouverte, avec un éventail très large de questions, cette enquête aurait eu le mérite d'apporter des renseignements plus clairs, plus précis et plu s objectifs. En effet, trop souvent les questions suggèrent la réponse à donner (questions 5, 11, 12, 15, 17, 18, 19). Quel enseignant peut répondre non à la question: - «Souhaitez-vous thod ologie? »

une

mé-

D'autre s questions sont doubles et orientent nettement la premi ère réponse (questions 4, 6-7 , 8a-8b, 12-13, 15-16).

Cette manière de faire touche à 10 questions, soit la moitié du questionnaire.

Certaines questions contiennent un à priori (questions 11, 15, 17, 18). La question 15, par exemple: .. . que l'enseignement des programmes CIR CE soit plus profitable?»

Cela implique que cet enseignement n'est actuellement pas profitable.

Contrairement à ce qu'affirme le questionnaire, l'introduction de la CE n'est pas terminée.

Les difficultés rencontrées par les collègues de 4P confrontés à l'introduction simultanée de trois branches nous ont obligés à mettre l'histoire en veilleuse jusqu'en 1987/1988.

Enfin, nous complétons l'historique de la connaissance de l'environnement en rappelant le rôle primordial joué par Jean-Pierre Rausis. C'est à lui que nous devons non seulement la mise en place actuelle mais aussi les convictions qui nous habitent.

La Commission pédagogique demande instamment que les buts généraux proposés dans le plan d'étude «connaissance de l'environnement» ne soient pas remis en question. Nous sommes heureux de constater que notre but est commun.

Quant aux aspects soulevés, pour la clarté de notre réflexion, nous les regrouperons en trois catégories: 1. difficultés liées aux contraintes institutionnelles; 2. difficultés découlant d'une incompréhension de la démarche; 3. insécurité face à la matière.

1. Difficultés liées aux contraintes institutionnelles -

effectifs trop élevés; classes à plusieurs degrés; manque de matériel; manque de moyens d'enseignement; - manque de temps pour cou vrir le programme; - manque de temps pour effectuer les recherches nécessaires.

Ces difficultés relèvent, pour la plupart, d'une inadaptation au PE. Celui-ci, rappelons-le, est un plan avant d'être un programme et se veut expérimentai. Une analyse commune de ce PE s'avère indispensable si l'on veut résoudre les problémes pré-cités. Mais cette analyse n'est possible que si enseignants, animateurs, représentants du DIP s'asseyent autour d'une même table et définissent ensemble objectifs, contenus, moyens.

Cette rencontre est d'autant plus souhaitable que la fonction d'un recyclage n'est pas seulement pratique et culturelle mais aussi sociale. Au cours de cette analyse du PE, il conviendrait aussi de développer certaine compétence essentielle trop souvent négligée telle la capacité d'élaborer des stratégies pédagogiques: - pouvoir formuler différentes démarches; - les appliquer; - les ajuster en fonction de l'apprentissage des éléves.

Dans la période d'introduction où nous nous trouvons, seuls des échanges concertés per37

mettront une amélioration du PE et son adaptation à la réalité quotidienne de nos classes.

2. Difficultés découlant de l'incompréhension de l'esprit du PE - demandes de résumés; - demandes de fiches, de manuels; - perte de temps; - milieux peu adaptés; - pas de résultats durables; - mémoire peu mise à contribution; - démarche imprécise.

Un manuel pour l'élève, adaptè aux programmes et aux objectifs, irait à l'encontre d'une mèthode qui veut développer le goût de la recherche et l'esprit critique en faisant appel à différentes sources d'informations. Cette même méthode considère le résumé comme la synthèse de ce que l'élève a compris et non comme le produit fini que le maître veut lui faire retenir. Quant au milieu adapté, il ne correspond pas à l'objectif visant l'étude de la réalité en place.

L'impression d'une démarche floue a plusieurs causes: - l'absence d'un manuel-bible; - la large initiative dont bénéficient les enseignants; - les choix multiples qui leur sont offerts dans un milieu; - le manque d'assimilation personnelle.

Au-delà des savoirs pédagogiques, nous visons à développer une attitude pédagogique (capacité de s'adapter 38

aux enfants, aux situations nouvelles, aux problèmes, .. .).

Cette attitude ne peut s'épanouir dans le carcan d'une méthode rigide.

D'autre part, quand un métier nous offre la possibilité d'avoir de l'initiative et des idées, de faire des choix et des recherches, nous pouvons aussi accepter les responsabilités et difficultés qui en découlent.

Avant d'être une démarche ou une méthode, la connaissance de l'environnement est un état d'esprit et l'on ne peut y accéder sans s'arrêter quelque temps et remettre en questions: - notre regard sur l'enfant, sa psychologie, son développement (que connaît-il, quel cheminement peut-il faire?); - notre position face à deux attitudes opposées: transmettre des connaissances ou créer des situations permettant le développement d'attitudes menant à l'acquisition des connaissances? (lire à ce sujet l'article d'A. Henriques et A. Blanchet dans l'Ecole valaisanne d'octobre 1982).

Si la première proposition touche l'enseignement, la seconde est affaire d'apprentissage.

Apprentissage est un élargissement du terme enseignement. Le PE aimerait voir, plutôt que l'enfant apprenant, l'enfant participant.

L'accent est donc mis sur tout ce qui se déroule avant le résultat. Nous avons tendance à croire que celui-ci n'est pas autre chose qu'une réponse

exacte, mémorisée. Et pourtant, si nous songeons à notre incapacité à nous présenter aujourd'hui à un examen de maturité, force nous est de constater combien sont éphémères les résultats qui ravissaient nos professeurs. Nous ne mesurons pas suffisamment l'importance du développement de ces facultés, de ces attitudes qui participent à la construction de l'individu et l'accompagnent bien au-delà de la scolarité: voir et interroger le monde extérieur, chercher des réponses, les comparer, les remettre en doute, les vérifier, communiquer les découvertes contribuent à la formation de l'homme tout entier et non seulement au développement de sa mémoire.

Celle-ci d'ailleurs a d'autres supports que la géographie, l'histoire et les sciences, disciplines qui permettent d'apprendre plus par confrontation que par réflexe.

3. Insécurité à l'égard de la matière L'enseignement troque le manuel contre de multiples sources d'informations. Les intérêts des enfants nous emmènent dans des domaines souvent inconnus. Une formation de base ne suffirait donc jamais à nous apporter toutes les connaissances nécessaires. Par contre, elle pourrait nous armer de manière à aborder sans trop de difficultés de nouveaux sujets.

Dans ce sens, la mise en pIace de cours «formation» à travers lesquels les enseignants

se pre ndraient personnellement en charge et passeraient du rôl e de spectateur à celui d'acteur, s'impose . Ces considérations sur la formation ne sont d'ailleurs pas liées uniquem ent à la connaissance de l'environnement: en pédagogi e, il n'y a jamais de formation achevée. Ce goût de la rech erche, ce goût de l'effort, cet esprit d'ouverture que nous voulons communiquer à nos enfants, nous devons en être les premiers «propriétaires ». Nous former continuellement fait partie intégrante de notre fonction d'éducateur.

Avan t d'être un devoir, cette obli gation-là devrait être un plai sir.

Appel à la SPVal et à son comité Les animateurs souhaitent que l'unité se fasse autour de l'écol e.

A ceux et celles qui souhaitent poursuivre cette réflexion, nous proposons une table ouverte le lundi 6 décembre, à 17 h. 15, à l'DOIS Vous pouvez vous inscrire par téléphone au 027/21 62 86 ou par écrit à l'adresse suivante: Connaissance de l'environnement, rte de Gravelone 5, 1950 Sion .

Informations Pour l'année 82-83 sont prévus les ouvrages suivants: -

histoire 4P (élève + maître); méthodologie 3P; méthodologie 4P; méthodologie 5P Les Alpes; méthodologie 5P La ville; constitution d'une banque de tests à disposition de chacun.

Bibliothèque de classe Quelques exemplaires de BT et de La hulotte sont encore en vente à l'ODIS.

Afin de travailler en collaboration et non face à face, ils proposent: 1. qu e le comité SPVal s'informe clairement des projets, travaux, décisions, options des animateurs;

Jocelyne Gagliardi Pierre Taramarcaz

2. que les animateurs-responsables soient invités aux réunions touchant la con naissance de l'environnement;

3. qu'animateurs et SPVal mènent des actions concertées pour le plus grand bi en des enfants et de la profession.

39

Nous vous rappelons qu'il existe une

Ji

VALAIS 1. Ecole enfantine Programme en vigueur: CIRCE

~ e gréS

2. Enseignement obligatoire Application des plans d'études CIRCE, en Suisse romande au 1er septembre 1982.

Disci pli nes canto ns

~

(Documents IRDP) Une permanence de français est ouverte à l'ODIS. Sa responsabilité a été confiée à Mme Chantal Fumeaux, instItutrice à Sion.

En plus de différentes tâches concernant l'information, les moyens d'enseignement, l'animation, la participation aux travaux des commissions d'observation du français, cette permanence est un service offert aux enseignants.

Ils y trouveront: - des ouvrages de référence pour approfondir leurs connaissances dans les différents domaines du français;

- des conseils en matière de méthodes d'enseignement et de moyens d'enseignement; - un lieu de rencontre pour échanger leurs expériences, pour collaborer au sein d'un groupe, pour s'enrichir mutuellement, pour ne plus se sentir isolés face à une difficulté nouvelle; - une «bOÎte à idées» où toutes remarques, suggestions, expériences vécues en clas se, difficultés, réussites, réalisations, «trouvailles », réflexions, problèmes, solutions etc .. . sont attendues dans le but d'un échange solidaire entre collègues.

Cette permanence est ouverte aux enseignants tous les mercredis de 14 h. à 17 h.30 et, pour ceux qui désirent s'arrêter un peu sur un domaine plus particulier avec des collègues en bute aux mêmes difficultés, sur rendez-vous pris par téléphone .

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APPLICATION DES PROGRAMMES CIRCE DANS LES CANTONS ROMANDS Légende des tableaux cantonaux:

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Application généralisée et globale des plans d'études romands au 1er septembre 1980 (une application sectorielle n'est pas retenue) .

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Application d'un programme cantonal.

Programme cantonal à option .

La discipline ne figure pas au programme cantonal.

Enseignement primaire.

Enseignement secondaire.

Expérimentation de la deu xiéme langue .

EDUCATI ON PHYS IQ UE

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.. Le pla~ d'études CIRCE pour l'éducation physique est basé sur le plan fédéral.

1. HI~tolre : programme cantonal. Géographie-sciences : programme CIRC E. 2. Methode « Petit» .

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Rapport du groupe de tra vail

Enseignants et autorités scolaires

Introduction A la demande des associations et en vue d'étudier les rapports entre «Enseignants et autorités scolaires », s'est créé, en automne, sous l'autorité de la FVAP, un groupe de travail traitant de ces questions.

Ce groupe formé de: Mlle

Marie-Jo Moix AE - COB MM. Jean-Claude Meilland AVPES 1 Jacques Vuignier SPVal Jean-Pierre Michellod AVMEP Pierre-Alain Zuber SSMD - Vs

Introduction 1. Généralités 1.1 Le fondement de l'autorité 1.2 Conception démocratique de l'autorité Ses implications 1.3 Conception démocratique de l'autorité Propositions 1.4 Conclusions 2. Relations enseignants - inspecteurs 2.1 Situation actuelle 2.2 Commentaires 2.3 Propositions 3. Relations enseignants - commission scolaire 3.1 Etat actuel - Incertitude 3.2 Commentaires et propositions 3.3 Propositions et modifications 4. Relations enseignants - directeurs 4.1 Situation actuelie 4.2 Commentaires 4.3 Propositions

42

reçut le mandat d'analyser la situation actuelle et de proposer des modifications pour l'avenir.

Pressée par les échéances de la nouvelle loi sur l'Instruction publique, cette commission s'est réunie au rythme de deux séances de travail par mois.

Un compte-rendu oral de l'état des travaux a été fait aux présidents d'associations en date du 18 février 1982.

Le présent rapport marque le point final des travaux du groupe.

Les participants remercient Monsieur Pie'rre Fellay, président de la FVAP pour l'aide apportée, Madame et Messieurs les présidents des associations pour leurs critiques et leurs suggestions, Monsieur Erasme Pitteloud pour

l'amabilité avec laquelle il a reçu les membres du groupe dans les locaux de la FME F. Ils espèrent que ce travail sera utile à l'ensemble des enseignants et qu 'il contribuera à clarifier, dans la mesure du possible les rapports entre «Enseignants et autorités scolaires ».

T Parta nt de l'idée que l'autorité est une qualité de la structure du groupe et qu'en conséqu en ce , par le fait même qu' un groupe se structure , s'o rganise, se donne des buts, cel a donne naissance à l'autorité , celle-ci apparaît comme un e fonction collective q.ui est un po uvoir de régulation et de con trôle des conduites.

1. Généralités Etudier, analyser les modalités qui régissent la relation d'autorité paraît naturel et normal. Cependant, et pour éviter toute équivoque, il est nécessaire de définir au préalable les termes utilisés , les critères de discussion et les conceptions en vue desquelles des modifications sont proposées.

Il est bien entendu que cette analyse veut représenter le point de vue des enseignants.

Elle est le reflet du regard porté de bas en haut par les enseignants; elle ne veut en aucun cas se préoccuper de la façon dont les autorités vont accepter les propositions . Elle n'est qu'un regard partiel mais important.

1.1 Le fondement de l'autorité Il est rapidement apparu au groupe qu'il était impossible d'analyser les relations entre «Enseignants et autorités scolaires» sans aborder le problème du fondement de l'autorité.

Très rapidement le groupe s'est rallié à la conception démocratique de l'autorité.

-------~

1.2 La conception démocratique de l'autorité: ses implications L'autorité apparaît donc comme : «le pouvoir d'obtenir sans rec ours à la contrainte physi-

que ou psychique un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis» (En cyclopedia Universalis T2, p. 90 1) On peut donc admettre que ce qui fa it l'autorité, c'est l'acceptati on de l'ordre donné, l'adhésion du subordonné qui se tro uve au cœur de la relation normale d'autorité exclut le rap port de forces, la contrainte et la violence, elle se résume en un mot: la confiance.

C'est la raison pour laquelle le gro upe va fonder son travail, préc iser ses critères en fonction du degré de contrainte qU'i mplique aujourd'hui la relati on d'autorité. Il va donc pro poser la suppression de tou t ce qui peut s'apparenter à la contrainte et développer tout ce qui peut augmenter la con fiance dans la relation d'aut orité.

1.3 La conception démocratique de l'autorité: propositions Dans le but de développer une dynamique future de l'autorité, le groupe pense que les fonctions de celle-ci peuvent se résumer par 4 actions représentées par 4 verbes:

-

Organiser Animer Informer Former

Pour cela, il est nécessaire de: - rétablir l'initiative à tous les échelons; - provoquer l'adhésion de tous aux objectifs par l'information et la libre discussion; - intégrer le dynamisme de chacun dans le fonctionnement de l'ensemble; - donner la préférence à la concertation des originalités personnelles plutôt qu'à un conditionnement collectif tendant à la déshumanisation des rapports et à la dépersonnalisation des individus; - décentrer les pouvoir et les responsabilités.

1.4 Conclusions Le groupe de travail constate que la loi actuelle est trop basée sur le principe d'autorité et sur des règlements imposant des comportements, c'est pourquoi il s'est penché tout spécialement sur les points suivants: - rapports enseignants - inspecte.urs;

- rapports enseignants commissions scolaires; - rapports enseignants - directeur~.

2 . Relations enseignants-inspecteurs

2. 1 Situation actuelle Il semble au groupe que dans la situation actuelle, le statut de l'inspecteur soit assez flou.

En effet, le groupe a pu se procurer un règlement concernant l'inspectorat pour les degrés primaires, par contre , il n'a pu obtenir ni règlement ni cahier des charges concernant l'inspectorat des degrés supérieurs.

Le groupe constate égaiement que dans la situation actuelle l'inspecteur a surtout un rôle de contrôle et de surveillance.

2. 1. 1 Pour le degré primaire la situation est la suivante: - nombre actuellement 4 inspecteurs travaillent dans le Bas-Valais et ont en moyenne 250 classes à visiter; à ces inspecteurs, il faut ajouter les inspecteurs de branches (éducations physique, ACM) et les conseillers pédagogiques (allemand , classes spéciales).

- nomination c'est le Conseil d'Etat qui nomme les inspecteurs sur proposition du DIP; - critère de choix ils sont, en principe , désignés parmi les enseignants de l'ordre auquel ils appartiennent;

43

- formation aucune formation spécifique n'est demandée; - visites en règle générale deux à trois visites par année.

2.1.2 Pour le degré secondaire, les choses se présentent ainsi: - nombre a. premier degré il y a deux inspecteurs b . deuxième degré 1 inspecteur pour les collèges et les E.N. 1 inspecteur pour les écoles de commerce du Valais romand c. l'inspecteur d'éducation physique contrôle l'enseignement de sa branche dans les deux degrés - nomination - critère - formation: comme au degré primaire - visites en règle générale, il semble qu'il y ait mo'ins de visites.

Les rencontres semblent avoir lieu le plus souvent entre les directeurs d'établissement et l'inspecteur.

2.2 Commentaires Le cahier des charges actuel des inspecteurs semble se caractériser par le manque de rigueur. Les inspecteurs n'ont pas tous la même conception du rôle à tenir.

Il apparaît au groupe que l'inspecteur représente un lien nécessaire entre le DIP et les enseignants. Cependant, cet44

te relation devrait être bilatérale. En d'autres termes, si l'inspecteur est chargé de donner quelques directives concernant les programmes, la méthodologie, il devrait aussi assurer la fonction de feedback, or cette fonction semble presque inexistante actuellement.

Dans cette optique, il semble que le rôle de l'inspecteur soit essentiellement un rôle de soutien. C'est la raison pour laquelle, le groupe pense que l'inspecteur devrait garder un contact direct avec l'enseignement. L'inspecteur devrait donc consacrer la moitié de son temps à l'inspectorat l'autre partie étant représentée par un enseignement au degré où il professe en tant qu'inspecteur.

Art. 111 : Tout poste d'inspecteur doit faire l'objet d'une mis e au concours.

La commission estime encore que les visites empreintes du respect dû aux personnes devraient se situer dans un climat différent; elle pense égaIement que les rapports des visites doivent impérativement être communiqués aux intéressés.

Art. 14 / Mission, paragraphe 2

2.3 Propositions Le groupe propose les adjonctions suivantes à l'avantprojet de loi.

Art. 110: L'inspecteur est chargé de la surveillance des écoles de son arrondissement. Il se tient à la disposition des enseignants qui le demandent . Il conseille le personnel enseignant dans l'accomplissement de sa tâche et l'application du programme.

La nomination des in specteurs incombe au Conseil d'Etat après consultation des associations.

L'inspecteur doit être un enseignant à temps partiel.

3 . Relations enseignants commission scolaire 3.1 Etat actuel- incertitude Le rôle et les compétences de la commission scolaire sont mal définis. La lecture du règlement du 23 août 1967 fixant son statut révèle une marge de manœuvre aussi large que peu précise. Jugeons plutôt:

«.. . ses tâches sont surtout d 'ordre administratif, le contrôle de l'enseignement incombant d'abord à l'inspecteur scolaire avec la collaboration de la commission ... »

Art. 15 / Obligations et attributions «m/elle surveille la répartition des matières d'enseignem ent, s 'assure de la coordination des programmes entre les diverses classes et de l'occupation rationnelle des locaux et des installations; » (. . .)

p/elle donne son avis sur le travail et les qualités d 'éduca- , teur du personnel enseignant, éventuellement sur l'interdiction d'activités accessoires préjudiciables à l'école. (. ..) »

On constate donc que les deuX pa ragraphes cités de l'articl e 1,5 effacent la restriction de l'article 14 dont le «surtout» et le «d'abord » ont été relégués dans l'ombre .

Ainsi , le travail de la commission sco laire , hormis les tâches ad ministratives qu 'il ne s'agit pas de contester, a glissé ve rs un doublement de celui de l'inspecteur.

La situation actuelle, présentée c i-devant, est préjudiciable pour deux raisons: a) ell e survalorise la notion de co ntrôle dénoncée plus haut dans ce rapport; b) mais en même temps en doublant certaines tâches , ell e laisse dans l'ombre d'autres problèmes.

Il vaut donc la peine d'entreprendre une meilleure ré partition de celles-ci.

3.2 Commentaires La pre mière proposition , qui découle logiquement du constat opé ré ci-dessus , consiste à supp rimer la part de travail qui relèv e déjà de l'inspectorat.

Un arg ument décisif intervient d'aill eurs en ce sens: la commissi on scolaire, formée de mem bres« étrangers» à l'école, n'a pas à se prononcer sur l'activité professionnelle des enseignants. L'enseignement , les compétences pédagogiques, la matiére des programmes etc., tout cela constitue la charge d'un autre professionnel : l'inspecteur.

Cela ne signifie pas qu'il faut «mu se ler» la commission scol aire, réduire son activité à

un simple aspect administratif.

Plutôt que de doubler l'inspecteur, elle doit tenir un autre rôle, tout aussi important, sinon plus, rôle déjà attribué par le règlement de 1967 et bizarrement ignoré jusqu 'ici: Art. 15 / Obligations et attributions » ( ... )

n. Elle établit des contacts réguliers entre les autorités scolaires , le personnel enseignant et les parents des élèves; elle organise, au moins une fois dans l'année scolaire, des rencontres destinées à traiter les problèmes touchant à l'éducation et à l'instruction de la jeunesse. ( .. .)

Bouche et oreille de ces deux parties, la commission scolaire rendrait un grand service à l'école dans la circulation des idées et constats qui s'élaborent autour d'elle.

Au-delà des questions «techniques» et professionnelles concernant l'éducation et sur lesquelles, elle n'a pas à intervenir - si toutefois, elle devait remarquer lors de ses visites quelque chose de bizarre dans ce domaine, après discussion avec l'ense ignant concerné, elle pourrait, bien sûr , en référer à l'inspecteur son champ d'investigation est, comme on le voit, encore assez large et astreignant, surtout en tant qu 'organisatrice de contacts.

La commission scolaire aurait donc encore droit de regard sur l'école (le contraire ne serait-il d'ailleurs pas un nonsens?) Simplement, l'esprit de ses visites changerait profondément. Deux objectifs principaux y présideraient :

En conséquence des réflexions émises ci-devant sur la mission de la commission scolaire, nous proposons une série de modifications dans l'avant projet de loi.

a. l'école l'intéresse dans la mesure où elle doit l'administrer. (problème de place , d'effectifs, de matériel, etc.); b. l'école la regarde dans la mesure où elle est le trait d'union entre la population, les enseignants et les enseignés (rôle de contact).

3.3 ProposÎtÎons et modifications

Bien évidemment, dans cette nouvelle optique, les visites de classe ne sont qu'une partie du travail, à compléter par un entretien avec les enseignants visités et à prolonger vers les parents des élèves.

Le groupe propose les adjonctions suivantes à l'avantprojet de loi.

Art. 105: Suppression du paragraphe 3 remplacé par: Un délégué du personnel enseignant en fait partie de droit Art. 106: lettre c : correction: elle surveille la tenue des écoles, suppression du reste de la phrase

~

--------

Cours de travaux manuels pour le CO

lettre f: elle établit des contacts réguliers entre les autorités scolaires, le personnel enseignant et les parents des élèves; elle organise au moins une fois dans l'année scolaire , des rencontres destinées à traiter les problèmes touchant à l'éducation et à l'instruction de la jeunesse. lettre g: les remarques conséquentes aux visites sont faites dans un rapport écrit transmis au personnel enseignant. dernier paragraphe : en cas de négligence ou de carence d'une commission scolaire, le Département prend, aux frais de la commune, les dispositions nécessaires

à rajouter: ceci après avoir entendu le conseil communal , l'inspecteur scolaire et le personnel enseignant.

4 . Relations enseignants / directeurs

La comparaison entre différents centres fait ressortir le côté ambigu de la fonction ' son manque de clarté.

Dan s l'intention de préparer au mieux les cours de perfectionn ement en travaux manuel s, nous prions les enseignants intéressés de remplir et d'en voyer le bulletin ci-des-

4.2 Commentaires

sou s à

4. 1 La situation actuelle La situation actuelle des directeurs, dont le rôle est précisé par les commissions scolaires est très floue.

Il semble qu'actuellement les directeurs soient responsables: - de l'administration et du bon fonctionnement de l'école; - de l'utilisation des locaux; - de l'organisation des remplacements; - du règlement des problèmes disciplinaires; - de l'animation culturelle de l'école et de son rayonnement.

Il semble que le rôle essentiel de cet employé communal devrait être précisé. De toute façon, son statut devrait être différent de celui de la commission scolaire, ses prérogatives autres, ses capacités péd agogiques devraien t l'être au ssi.

4.3 Propositions Un statut clair des directeurs à tous les degrés de l'ensei~ gnement, devrait figurer dans la nouvelle loi.

FVAP

Romain Fardel , 3961 Venthône,

du 19 juin 1979 sur la formation requise pour l'enseignement des travaux manuels dans les écoles valaisannes du cycle d'orientation.

Août Dessin technique 1 1 semaine Dessin technique Il 1 semaine Vannerie 1 1 semaine Vannerie Il 1 semaine

avant le 30 novembre 1982 .

Planification prévue

Remarques

1983

Les cours de psycho-pédagogie sont réservés en priorité aux personnes concernées par l'article 6 des dispositions

Juin Psycho-pédagogie 1 1 semaine Bois Il 2 semaines Bijouterie Il 1 semaine Août Psycho-pédagogie Il 1 semaine Métal 1 2 semaines Marqueterie et tournage 2 semaines *

Dès septembre 1984, les cours de base ne seront plus organisés en Valais . Ceux qui désireraient se former comme maître de travaux manuels pourront suivre les cours normaux suisses organisés par la SSTMRS (Société suisse de travail manuel et de réforme scolaire).

Le comité de l'A VTM

Je m'intéresse aux cours suivants: 1983: 1984:

1984 Juin Psycho-pédagogie III 1 semaine Métal Il 2 semaines Modèles réduits 2 semaines

Je souhaite que les cours de soient organisés à partir de 1985.

Nom et prénom: Adresse:

* Le s cours de marqueterie et tournage, bo is Il , bijouterie Il et métal 1furent annoncés dans l'EVen 1980. Les personn es déjà préinscrites seront prioritaires.

46

47

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ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES A L'ÉCOLE PRIMAIRE

PAPIER DÉCHIRÉ 1.

PAPIER DÉCHIRÉ

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La technique du papier déchiré permet des formes plus indécises, plus douces .

Cet exercice exige une grande concentration pour déchirer, sans esquisse préalable.

Thème

Une scène avec des personnages, des maisons, des arbres .. .

Discussion

Par la discussion, l'élève précise, enrichit ses images intérieures.

Puis , chaque élève définit son thème avec précision.

Matériel

- Carte noire et papier blanc; - flacons de colle, godets, cure-dents; - vieux journaux pour protéger les tables . ..f:>.

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Ecole valaisanne N0 3, novembre 1982.

5e primaire

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51

Les divertissements de Matix ~

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Dix-neuvième série Les problèmes de parentè sont-il s des problèmes de mathém at ique? On peut se le demand er. Ils font en tout cas appel à la logique ... ils traitent de relations ... alors peut-être peut- on en poser quelquesuns dans le cadre de ces divertis sements. Ce sera votre 1g e et avant-dernière série.

Nous renonçons à indiquer à quel s degrés chaque problème est destiné. Chacun jugera si tell e ou telle situation est valabl e pour ses élèves.

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Q:

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52

19.1 Interrogés sur le nombre d'enfants q u'il y a dans leur famille, Rose -Marie répond: - J'ai exactement autant de frére s que de sœurs .

Et Ro ger précise: - J'ai exactement deux fois plus de sœurs que de frères!

Com bien y a-t-il de filles et combi en y a-t-il de garçons?

19.2 A Noë l, pour le repas, sont assis autour de la table:

19.3

19.5

Une explication toute simple!

Monsieur et Madame Durand ont sept filles . Chacune de leurs filles ont un frère.

J'ai autant de frères que de sœurs , à moitié moins de sœurs que de frères.

Combien y a-t-il de filles et de garçons dans ma famille?

Combien y a-t-il de personnes dans la famille Durand?

19.6

Est-ce un garçon ou une fille qui parle?

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19.4

signifie:

« .. .

est le père de ... »

Trois dames, chacune accompagnée de ses deux filles entrent dans un local où il n'y a que sept sièges. Toutes , pourtant, peuvent s'asseoir sur un des sièges.

signifie:

« .. .

est le frère de ... »

Cam ment est-ce possible?

signifie:

--« .. .

...

est le fils de ... »

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Co..x~

1. Un grand-père et une grand-mère; 2. deux pères; 3. de ux mères; 4. qu atre enfants; 5. tro is petits-enfants (fils ou filles); 6. un frère; 7. deux fils; 8. deux sœurs; 9. un beau-père et une belle-mère; 10. une belle-fille.

Face à une situation familiale de cette nature, il y a moyen de poser de nombreuses questions.

Com bien de personnes sont réuni es là?

Il manque des flèches. Où?

Lesquelles?

Exemple: Qui est forcément la personne la plus âgée?

Combien, cette personne la plus âgée a-t-elle d 'arrières petits-enfants?

Combien Luc a-t-il d'enfants?

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Compléter plusieurs fois cette phrase : Si .. . est père de .. ., alors ... est fils de ...

Ou celle-ci: Si ... est fils de ... alors il est neveu de ...

Si ... est mère de ... alors ... est arrière petit-fils de ... etc.

J.-J. Oessou/avy (Dessins de Pierre Champendal)

53

SOLUTIONS aux divertissements de Matix Dix-neuvième série

19.1 Si Rose-Marie dit qu'elle a autant de frères que de sœurs, cela signifie qu'il y a une fille de plus (elle!) que de garçons. On dresse alors un tableau des possibilités pour trouver à quel moment Roger dit:

19.4 Problème du même type que le N0 19.2.

L'arbre généalogique facilite la recherche:

J'ai deux fois plus de sœurs que de frères.

Pour Rose-Marie Pour Roger Sœurs Frères Sœurs Frères

Impossible Impossible Possible Impossible Impossible

1 2

3 4 5

1 2 3 4 5

2 3 4 5 6

o 1 2

3 4

Dans la famille Fil/es Garç.

2 3 4 5 6

1 2 3 4 5

Il y a donc dans cette famille quatre filles et trois garçons.

19.2 Il n'y a là que sept personnes. Expliquons-le au moyen d'un arbre généalogique, en donnant des prénons:

Les grands-parents (et beaux-parents!) et parents Les parents (père et mère) fils et belle-fille Les enfants (frères et sœurs) 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

54

Charles et Louise

Paul

Jl

e t Denise

/1.".

FrançOlS

Clalre

19.3 Il s'agit là d'une variante du problème 19.1.

Un tableau du même type conduit à la solution: quatre garçons et trois filles. C'est donc un garçon qui parle.

Marle

Charles et Louise; Charles et Paul; Louise et Denise; Paul (enfant de Charles et Louise); François, Claire et Marie (enfants de Paul et Denise); François, Claire et Marie (petits-enfants de Charles et Louise) ; François (frère de Claire et Marie); François (fils de Paul et Denise) et Paul (fils de Charles et Louise) ; Claire et Marie; Charles et Louise (beaux-parents de Denise); Denise (belle-fille de Charles et Louise). \

Martine Grand-mère (et mère) Mère (et fille) Filles (et petites-filles) Il y a là une grand-mère, ses deux filles et ses quatre petitesfilles.

Martine est accompagnée de ses deux filles: Julie et Odette.

Julie est accompagnée de ses deux filles: Andrée et Maude.

Odette est accompagnée de ses deux filles: Louise et Aline.

On peut profiter de l'occasion pour demander quelles sont les relations de parenté entre Julie et Louise; Maude et Odette; Maude et Aline, etc.

19.5 Question tordue! Phrase attrappe!

Réponse irréfléchie: si chaque fille a un frère,il y a aussi sept frères!

Réponse logique: chaque fille a un frère mais c'est toujours le même garçon .

Nouvelles acq uisitions

- WEINBERG Steven. - Les trois premières minutes de l'unIvers. Seuil, 1978.

- LE GENTIL Pierre. - La littérature française du Moyen-Age. Armand Colin, 1968.

- PIERRE Jacqueline. - Contes fous pour enfants sages. Armand Colin-Bourrelier, 1981.

- OZOUF Mona. - L'école, l'église et la république. Ed. Cana 1982. ' - LECOUIT Dominique. - Bachelard, épistémologie. PUF, 1980.

- ROCHAIX Michel. - Vigne et vins de notre pays. Mondo.

- SCHUL THESS Emil . - Swiss panorama. Artémis.

- HUMBERT Raymond . - Le temps des paysans, Mémoire de la vie rurale . Messidor, Temps actuel, 1982.

- POSTMAN Neil. - Enseigner, c'est résister. Le Centurion 1979. ' - GOUBERT Pierre. - La vie quotidienne des paysans français au XVIIe siècle. Hachette, 1982.

- JEANNERET François, Franz auf der MAUR. - Grand Atlas Suisse. Kümmerly et Frey.

- Collection «La vie privée des hommes». Hachette jeunesse.

OLiEVENSTEIN Claude . - La drogue, suivi de ; écrits sur la toxicomanie. [Paris] : Gallimard, 1979. - 308 p. (Idées; 385) 178.80Ll

(CFPS)

ROY Louis-Pierre [et al.]. - Qui shoote qui?: le «problème de la drogue », licenciement d'éducateurs et conflits dans la psych iatrie, l'Etat contre la drogue ou contre les drogués? [ ... ]. [Lausanne]: Ed. d'En Bas , 1978. - 258 p. - (Collection contre les murs) 178.8QUI

N0 7, novembre 1982 Grav elone 5, 1950 Sion, Téléphone (027) 23 40 04

Sommaire

Féminisme

1. Liste des acquisitions récentes de la bi bliothèque

COLLECTIF DE BOSTON POUR LA SANTÉ DES FEMMES (éd.). - Notre corps, nous-mêmes/ adapté de l'américa in par un collectif de femmes. Paris : A . Michel, 1979. - 239 p.

396 : 61 NOT

1. Li ste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Articles de revues

Toxicomanie

- «L'enseignement des langues: libérer la parole », dans le Monde de l'èducation, No 87 - 1982.

- «Sectes et religions en Suisse romande», dans Repères, No 4. - 1982.

BIRON Alain, HUERRE Patrice, "REYMOND Jean-Michel. - Drogues, toxicoman es et toxicomanie. - Paris : Hermann, 1979. - (Actual ités scientifiques et indu strielles) * 178.8BIR

Diapositives Organisation administrative.'

TCM 40 TCM TCM TCM TCM

41 42 43 44

Les machines à traitement de texte - 33 dias + transparents La duplication - 38 dias + transp.

Les plannings - 40 dias + transp.

La microcopie - 33 dias + transp.

La reproduction - 40 dias + transp.

Cassettes vidéo (VHS) - Télévision éducative CVE 02 CVE 03

Documentaire: Louise Michel Documentaire: Salut glaciers sublimes

Psychologie - Education - Société CVpse 03 1 et Il Planète bleue: la planète des drogués CVpse 04 Les mercredis de l'information: Coca-cola: la petite bouteille qui monte, qui monte

56

Bulletin d'information de la Bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale

GUILLON Jacques . - Cet enfant qui se drogue, c'est le mien. - Paris: Ed. du Seuil , 1978. - 170 p.

178.8GUI LERO YE R Micheline . - Moi mère de drogué. - Lausanne: Payot , cap . 1979.

-121 p.

178.8LER LEWIN Louis . - Phantastica: drogues psychédéliques, stupèfiants, narcotiques, excitants, hallucinogènes. [Nouv. éd.] . - Paris : Payot, 1977. - 349 p. - (Petite bibliothèque Payot; 164). Trad. de l'allemand 178.8LEW

• Sym bolise la cote du livre, qui ellemême désigne l'emplacement du livre au rayon d'après la Classification décimale universelle (C.D .U), notre système de classement. Les trois lettres à la fin de la cote sont les trois premières du nom de l'auteur lorsque l'ouvrage en co mpte de 1 à 3, et du titre s'il en com pte plus de trois .

GROULT Benoîte . - Ainsi soit-elle. Paris: B. Grasset, 1978. - 228 p.

396GRO LECLERC Annie. - Parole de femme. Paris : B. Grasset, 1979. - 196 p.

396LEC NANCHEN Gabrielle . - Hommes et femmes, le partage. - Lausanne : Ed. P.-M . Favre , cap. 1981. -192 p. - (Des causes et des hommes) 396NAN RIGHINI Mariella. - Ecoute ma diffèrence. - Paris: B. Grasset, 1979. -190 p. - (Le temps des femmes).

396RIG SULLEROT Evelyne (dir .). - Le fait féminin. - Paris: Fayard, 1981 . - 520 p.

396: 577.8FAI Education - Rééducation psychique

ARDOINO Jacques. - Propos actuels sur l'éducation. - 6e éd. revue et augm .

- Paris : Gauthier-Villars, 1977-1978.2 vol. - (Hommes et organisations) [1]: Contribution à l'éducation des adultes . - 1978. - XX , 368 p.

[2]: Education et politique : pour un projet d'éducation dans une perspective social iste . - 1977. - 272 p.

37 .011ARD BEAUDOT Alain (éd .). - Sociologie de l'ècole: pour une analyse de l'établissement scolaire. - Paris : Dunod, 1981 .

- VII, 165 p. - (Sciences de l'éducation) 37 .015.4S0C

GORDON Thomas. - Parents efficaces: une autre écoute de l'enfant. Paris : Fayolle, 1978. - 358 p.

37 .018 .1 GOR GUINDON Jeannine. - Les étapes de la rééducation des jeunes délinquants ... et des autres. - Nouv. éd. revue et augm . - Paris: Ed . Fleurus , 1976. - 327 p. - (Pédagogie psychosociale; 13) 376.58GUI MANNONI Maud, SELIGMANN Guy (éds) . - Secrète enfance: les enfants et les parents de Bonneuil prennent la parole. - Paris : Epi, 1979. - 185 p.

376.45SEC BERGE André. - Comprendre et éduquer un enfant difficile. - Paris: Payot, 1977. - XXIX , 252 p . - (Petite bibl iothèque Payot; 318) 376.5BER Médecine: anatomie - gynécologie médecine psychosomatique

BRAILLON G. - Le système nerveux central: à l'usage des étudiants en médecine. - Paris : Dain , 1981. - 123 p.

611BRA DUPREY Yves, MONTIGNY Hélène. Grossesse et accouchements. - Paris : Bordas , 1980. - 110 p. - (P ratique de la santé) 618DUP LEBOYER Frédérick . - Pour une naissance sans violence. - Nouv. éd. revue et augm . - Paris : Seuil, 1980. 156 p.

618LEB LESHAN Lawrence. - Vous pouvez lutter pour votre vie: les facteurs psychiques dans l'origine du cancer. Paris: R. Laffont, 1982. - 187 p. (Réponses-santé) . - Trad. de l'américain 61 : 159.9LES ODENT Michel. - Genèse de l'homme écologique: l'instinct retrouvé. - [Paris] : Epi, 1979. - 179 p.

6180DE OULES Jean . - La psychologie médicale: son rôle dans la pratique hospitalière [et médico-sociale]. - [Toulouse] : E. Privat, 1966. - 100 p. - (Mésopé : bibliothèque de l'action sociale; vol.

20) 159 .9: 610UL

Déficience mentale - Le trisomique 21

COMMUNIQUÉ

à l'intention des instituteurs

CHIVA Matty. - Débiles normaux, débiles pathologiques. - Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1973. - XI, 225 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques) 616.899CHI

Du 10 au 29 janvier 1983 le régiment d'infanterie 6 accomplira son cours de répétition. Tous les instituteurs qui devront effectuer ce cours sont priés de s'annoncer immédiatement auprés des commissions scolaires et des directions d 'écoles au moyen de la formule cidessous afin de permettre à l'autorité scolaire communale de régler dans les délais nécessaires la question des remplacements.

ECHAVIDRE Benoît, ECHAVIDRE Pierre. - Débile toi-même. - Paris: Ed. Fleurus , 1979. - 167 p. - (Vivre autrement) 301 .174ECH KOHlER Claude. - Jeunes déficients mentaux: de l'enfance à l'âge adulte. 3e éd . - Bruxelles : C. Dessart, 1972. 445 p. - (Psychologie et sciences humaines; 16) 616.899KOH

Les indications officielles concernant les cou rs militaires sont publiées dans toutes les communes.

lAMBERT Jean-lue. - Introduction à l'arriération mentale. - Bruxelles : P. Mardaga, 1978. - 325 p. - (Psychologie et sciences humaines; 72) 616.899lAM

-- ------------------------------------.----------->cg

PAISSE Jean-Marie. - L'univers symbolique de l'enfant arriéré mental. Bruxelles: Dessart et Mardaga, 1975. 262 p. - (Psychologie et sciences humaines; 58) 616 .899 : 159.922.7PAI SMITH David W., WilSON Ann A. L'enfant trisomique 21: le mongolisme.

- Nouv. éd . - Paris : Ed . du Centurion, 1981. - 175 p. - (psychoguides . Nouv. série). - Trad . de l'américain 376.4SMI

Questionnaire (concernant cours militaires hiver et printemps 1983) Nom :

Prénom:

instituteur à:

classe:

degré: :. . . ...... ..

Incorporation et grade: sera mobilisé du

.. .. ..... ... .... .. .. au

Indiq uer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-offic,iers, d'officiers, cours de répéti tion, etc.).

Photo Oswald Ruppen

Rem arques:

lieu et date: Signature: Questionnaire à retourner dûment rempli, jusqu'au 25 novembre 1982, à la commission scolaire

Ou à la direction d'écoles.

58

59

Stati sti que scolaire

Ces jours prochains, à moins que ce ne soit déjà fait, les enseignants auront, comme chaque année à la même date, à remplir diverses formules concernant la statistique scolaire.

Nous profitons de cette occasion pour émettre ci-après quelques réflexions ayant trait à cette tâche qui peut paraître parfois fastidieuse, voire inutile.

1. Signification et but de cette statistique Le 27 juin 1973 a été mise sous toit «la lo i fédérale concernant les relevés statistiques sur les écoles» prescrivant que ces relevés doivent s'effectuer une fois l'an . Il faut remarquer que le Valais n'a attendu ni cette législation fédérale ni l'ordonnance qui l'a suivie puisque les recensements organisés dans l'ensemble des écoles valaisan. nes ont débuté en 1967 déjà .

La statistique scolaire n'est pas un but en soi, mais un instrument de travail destiné à faciliter les décisions , à prévo ir, à planifier et à donner la meilleure assise possible à la recherche en matière d'éducation.

Soit que l'on envisage · les données nécessaires à l'élaboration de la nouve lle loi scolaire, soit que l'on considère les besoins d'une planification de l'enseignement, il est essentiel, voire indispensable, de disposer d'une connaissance détaillée de la population scolaire.

60

Quels seront à moyen terme les effectifs scolaires des diverses classes primaires, secondaires (1 er et 2e degrés), professionnelles et autres?

Quelle sera l'orientation des jeunes en âge de scolarité et au-delà? Les mesures prises par les pouvoirs publics, (bourses et prêts d'honneur, par exemple) produiront-elles les effets escomptés? Y a-t-il encore dans notre canton des «réserves pour la formation» et, cas échéant , comment celles-ci doivent-elles être mobilisées? Dans les années à venir, la pléthore de personnel enseignant dans les divers degrés d'enseignement serat-elle résorbée?

Afin de pouvoir répondre à ces diverses questions , et à bien d'autres encore, il est certes nécessaire de disposer de statistiques qui portent sur plusieurs années.

Le renouvellement annuel du recensement peut paraÎtre, à certains, excessif. En fait, comme nous venons de le voir, il ne suffit pas de procéder à une coupe transversale unique . Les renseignements ainsi retirés ne seraient pas d'une grande utilité. Il importe de suivre les tendances de développement et de transformation locale de la population scolaire. L'aspect dynamique de cette transformation est indispensable dans une perspective de planification .

Il est donc important de pouvoir disposer de statistiques annuelles détaillées, car ces données rendront d'appréciables services dans les options

politiques faîtières et pourront satisfaire les besoins de plus en plus nombreux de l'adrninistration et de la gestion.

2. Caractéristique du recen. sement 1982/ 1983 Si l'on considère l'organi sation de ce recensement, celle-ci est prise en charge par le Département de l'instruction publique, Service de l'ens eignement primaire, sectioh statistique scolaire, pour toutes les classes du canton de tous les niveaux, qu 'elles soien t publiques ou privées. Ceci en collaboration toutefois avec le bureau fédéral de stati stique qui fournit les imprimés et assure le dépouillement él ectronique.

3. Recueil des données Le 15 novembre 1982, tous les élèves scolarisés en Valais seront donc recensés.

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Ce système permet d'éviter, laires ainsi que tous les enseien grande partie, un travail gnants qui collaboreront avec man ue l de codification. diligence et conscience à l'or. ganisation et à la réussite de 4. Contrôle de l'information ce recensement.

Dés ré ception des questionNous voudrions cependant naires, les responsables canémettre un vœu: que tous les tonaux opèrent, par mesure titulaires de classe , malgré le de sécurité , les contrôles su rcroît de travail et la <<trad'us ag e: correspondance de casserie» administrative supla cl as se avec le numéro de plémentaire, ..soumettent sans clas se , nombre d'élèves de la retard, et dûment remplis, tous clas se , année de programme, les documents qui leur seront etc. Toutes les autres vérificaadressés . tion s et opérations sont effectuée s à Berne par le bureau Ainsi la tâche de tous, à tous fédé ra l des statistiques. les échelons, sera grandement facilitée .

Il no us est agréable de relever que les responsables fédéD'avance, ils en sont remerraux constatent que le pourciés. ' cent age de feuilles mal rem plies ou incomplètes diminue d'an né e en année .

Département 5. Conclusions de l'instruction publique Statistique scolaire Nou s tenons ICI a remercier les d irections d'écoles, les resp onsables de centres sco-

Roger Besse

Les questionnaires, de classe et d'année de programme, sous forme de feuille s pour lecteur optique, comportent des informations repro duites pour l'ordinateur.

Le traitement assuré pour un enseignant primaire ayant charge de ménage et 10 ans au moins d'activité est de Fr. 49207.-. La rente complète pour incapacité de travail se monte donc à Fr. 49207.- x 60 % = Fr. 29 524.-, soit Fr. 2 460.- par mois; vient s'ajouter, pour chaque enfant à charge , une rente égale à 20 % de ce montant, soit Fr. 492 .- par mois. ' <, L'AI de son côté verse une maximum de Fr. rente 1 240 .- pour l'invalide et Fr. 496 .- par enfant.

Les rentes ont été calculées de telle manière qu'un invalide avec un enfant dispose à peu près du salaire net qu'il aurait s'il travaillait.

L'ensemble des rentes ne doit en aucun cas dépasser le traitement brut des enseignants du même degré en activité .

Parmi les données recu eillies, il y a lieu de distinguer: - les données démographiques: sexe, nationalité, année de naissance, langue maternelle , domicile des parents; - les données scolaires : commune et lieu d'enseignement, type d'enseignement, genre de classe, ann ée de programme;

compter 40 années possibles.

Si ce nombre n'est pas atteint la rente subit une réduction pro port ion n e Il e.

Caisse de retraite Informon s Prestations pour incapacité de travail

Il faut noter également que lorsque l'enseignant est capable d'exercer une activité partielle dans sa profession ou dans un autre domaine, la rente est réduite en fonction de la capacité de travail.

Sion, le 14 octobre 1982

V.Darbel/ay En cas d'incapacité de travail, les prestations fournies par la Cais se ne dépendent pas du nom bre d'années de sociétariat, mais du nombre d'années Possi bles .

Ainsi, un enseignant qui a commencé son activité à l'âge de 30 ans, a 35 années possibles d'assurance (de 30 à 65 ans). Pour avoir droit à la rente maximum 60 %, il faut

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5 L'association suisse des représentants et des com merçants du domaine musical nous prie de vous faire savoir ce qui suit: - l'enseignement musical se développe de réjouissante manière dans la plupart des écoles de notre pays, et il y a lieu pour cela d'en remercier tous les instigateurs; - si les cours consacrés à la musique sont en augmenta-

tion, il devrait en être de même de la vente des livres et partitions indispensables.

Or cela n'est pas le cas; - ce constat est à mettre sur le compte du nombre toujours croissant de photocopies effectuées. Il est bon de rappeler à ce sujet qu'il est interdit de photocopier sans autre les livres et partitions musicals soumis aux règlements en vigueur sur les droits de reproduction.

Un nouveau règlement est d'ailleurs à l'étude en la tière;

ma- I MOTS CROISÉS

E.v.

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- probablement les personnes qui agissent ainsi le font-elles dans l'ignorance de ce qu'elles encourent nous permettons~ aussi nous simplement cet imPé- 1 rieux rappel.

Avec nos meilleurs remerciements.

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, Communiqué

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Horizontalement

1. L'éléphant pour la souris, l'arc de triomphe pour le Titi.

2. Renvoi. - Son cadre n'est pas supérieur. Symbole.

3. Finit souvent dans un panier à salades. Concorde.

4. Elément à section constante d'un conduit, utilisé pour la circulation d'un fluide ou d'un produit pulvérulent. - Soleil de Provence.

5. Mouvement de Libération. - Les oignons n'en sortent pas.

6. Plus conforme à l'esprit qu'à la lettre.

7. Navigateur gastrique. - Qui est contre la règle, l'usage, la raison.

8. Oublie. - Parfois bleues.

9. Notre roi. - A eu une nombreuse descendance. - Fin de participe.

10. Du Liban . - Divisions temporelles.

Verticalement 1. Faucheuse. - Légumineuse de la famille

des papilionacées.

2. Tout à fait stupéfiant. - Ecrivain norvégien.

3. Hydrocarbure benzénique extrait du goudron de houille .

4. Principale île Wallis. - Sultanat indépendant de l'Arabie.

5. Pronom personnel. - Bœuf de grande taille qui vivait au Moyen Age . - Article contracté.

6. De toutes façons dans les hautes sphères.

- Forme d'avoir. - Protection aérienne .

7. Adjectif numéral ordinal.

8. Innocent et naïf.

9. Situation désespérée. - Epaisse et touffue.

10. Aux pieds du Christ. - Elles étaient neuf.

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Le Panorama des profess ions Un prem ier pas vers l'orientation profess ionne ll e

L'ori entation professionnelle con stit ue, depuis toujours, un fact eur primordial d'épanouissem ent personnel. C'est un fait ad mis. Mais la complexité des structures professionnelles act uelles et la spécialisation accentuée ne facilitent guère la tâche des jeunes et des parents. Des vieux métiers disparaissent et des professi ons nouvelles naissent, alors que le clivage progressif de la sphère privée et de l'univers professionnel limite de plus en plus l'information et l'observation des multiples activités humaines.

L'école intervient à point nommé pour faciliter l'accession à la vi e active. Pré-orientation professionnelle, visites d'entrep rises et stages d'essai figurent aux programmes des dern iè res années de scolarité .

Dan s cet ordre d'idées, le nouve au Panorama des profess ions - édité par la Renten an stalt pour son 125 e annivers aire - propose sous une form e schématique et animée une foule de renseignements et de suggestions pratiques, tant pour l'adolescent lui-même que pour un travail collectif, dans le cadre de la classe.

Le' Panorama des professions guide les premiers pas vers le choix toujours plus ardu d 'une carrière, de façon plaisante, animée, conjuguant judicieusement le texte et /'image. Il traite le sujet et ses divers aspects, nettement dissociés, sous la forme d'un tableau visuel, plié au format pratique

des cartes routières. Le Panorama des professions a été édité à l'occasion du 125e anniversaire de la Société suisse d'Assurances générales sur la vie humaine Rentenan stalt,Zurich, où il peut être gratuitement obtenu, en toutes quantités.

En parcourant le «dépliant », la réaction instinctive: «un papier de plus sur l'orientation profe ssionnelle!» fait place au con stat encourageant que ce document ne. prétend pas Con currencer le matériel didactique et d'information diffusé par les offices d'orientation profe ssionnelle, mais constitue plutôt un condensé ingénieusement présenté des pre-

brève présentation de l'organisation de la formation professionnelle en Suisse, complètent le Panorama.

mières démarches à effectuer pour le choix judicieux d'une carrière.

Partant du principe que' l'élève doit participer activement à En plus du «dépliant», les maîtres intéressés disposent son orientation plutôt qu'enred'une documentation de gistrer passivement des concours, en cinq leçons, leur seils, neuf phases de répermettant de traiter en classe flexions et de réalisations prale Panorama des professions . tiques le guident vers la définila complémentarité de l'infortion d'un choix plus objectif. mation, de la réflexion personL'élève ne saurait de loin pas se passer de l'orientation pro- nelle , confrontée aux avis des autres élèves, des parents, du fessionnelle. Mais le Panorama des professions lui aura - maître, etc., offre de multiples possibilités d'animer la prépapermis d'appréhender d'une ration à l'orientation profesfaçon plus réaliste ses aspirasionnelle dans le cadre de tions, ses aptitudes et ses opl'enseignement scolaire. tions de principe, pour faciliter ensuite la tâche de l'orienteur Le Panorama des professions professionnel. Listes d'adres- et les documentations de ses , suggestions et moyens cours pour le corps enseide recherches d'une place gnant sont gratuitement fourd'apprentissage ou d'une so- nis par la Rentenanstalt , Zulution provisoire, avec une rich.

CHAMPBA ILLARD Maison d'accueil pour la jeunesse

à Romainmôtier Pour marquer le 75 e anniversaire du Rotary International, le Rotary-Club de Lausanne a conçu au printemps 1979 le projet de créer à Romainmôtier une maison d'accueil -destinée à héberger des classes ou des groupes de jeunes gens et jeunes filles de Suisse alémanique, romande ou tessin oise.

Actuellement déjà, de nombreux adolescents viennent chaque année passer quel-

ques jours à Romainmôtier: faute de possibilités de logement convenables, ils doivent s'accommoder de solutions très précaires. L'objectif est de mettre à leur disposition, aux conditions les plus avantageuses, un bâtiment simple et fonctionnel, pourvu de dortoirs et de chambres, de salles de séjour, d'une cuisine équipée, de douches et d'installations san itaires adéquates.

Cette maison d'accueil et de rencontre pour la

qUI s'élève au lieu dit Champbaillard et en a pris le nom, a pu être aménagée sur l'initiative et par les soins du RotaryClub de Lausanne, avec l'appui de la commune de Romain môtier-Envy, d'autres clubs rotariens, de donateurs individuels, ainsi que d'entreprises ou d'institutions publiques et privées de Suisse romande.

La maison d'accueil inaugurée le 5 juin 1982 est donc destinée à la jeunesse de J'ensemble du pays, de 13 à 20 ans. Le but que se sont fixés les Rotariens, c'est que des ressortissants de régions différentes trouvent à Romainmôtier l'occasion de passer quelques jours en commun et d'apprendre à mieux se connaître pardelà les diversités de coutumes et de langues . Les échanges de jeunes qui s'organisent déjà maintenant sur une assez large échelle entre Suisse alémanique et Suisse romande ont un caractère plutôt successif que simultané: les intéressés séjournent à tour de rôle dans l'une ou l'autre des cités, écoles et familles qui les reçoivent, mais ils n'y vivent pas regroupés et ensemble. La cohabitation de classes ou de groupes dans un même centre répond à une conception différente de la notion d 'échange; elle offre à celles et ceux qui en bénéficient des possibilités plus étroites de contacts et de compréhension mutuelle.

Diverses éventualités peuvent se présenter dans la composition des groupes appelé~ à 66

séjourner ensemble à Romainmôtier. La préférence doit être donnée à des rencontres entre ressortissants de régions linguistiques différentes: une classe suisse-allemande avec une classe romande, une classe romande avec une classe tessinoise ou encore une classe tessinoise avec une alémanique. A défaut, on peut réunir des groupes ou des classes parlant la même langue mais originaires de cantons différents: des Neuchâtelois et des Vaudois, des Thurgoviens et des Bernois par exemple. On peut même aussi regrouper des participants d'un seul canton , à la condition toutefois qu'ils ne viennent pas d'un même endroit ni d'un même établissement. L'idée de base, en effet, doit demeurer celle d'un rapprochement entre jeunes qui n'ont pas l'occasion de se fréquenter dans le quotidien de leur existence. Il peut arriver enfin qu'un seul groupe ou une seule classe désire passer quelques jours à Romainmôtier: cela aussi est parfaitement possible si aucune rencontre commune n'est prévue aux dates souhaitées. Lorsque la maison n'est pas retenue pour des jeunes ou des élèves, il est également admissible d'y accepter des groupes d'adultes.

En tout état de cause, et quelle que soit leur composition, aucun groupe ou classe n'est hébergé s'il n'est pas accompagné d'un nombre suffisant d'adultes responsables. C'est dire qu'il ne serait être question que, comme dans les au-

on l'a vu, des classes et des grou pes de jeunes viennent volon tiers y séjourner, attirés qu'ils sont par le prestige d'un tel patrimoine artistique au cœur du Pays de Vaud .

berges de jeunesse, des jeunes gens ou des adultes isolés puissent y être accueillis. Il n'y a en effet pas de conci erge permanent dans le bâtim ent.

Les hôtes disposent d'un matériel complet et d'installations modernes décrites dans l'imprimé «Conditions generales ». Ils apportent leurs sacs de couchage ou leurs draps, règlent eux-mêmes les questions de subsistance - achat de vivres et préparation des repas - et assument seuls l'entretien des locaux. Un gardien extérieur à la maison donne sur place toutes les indications pratiques néce ssaires et s'assure par des contrôles que les séjours se déroulent dans de bonnes conditions.

La mise à disposition de la maison de Champbaillard ne peut avoir un caractère lucratif. Les tarifs d'hébergement sont fixés aussi bas que possible, de façon à rendre les séjours à Romainmôtier avantageux et accessibles au plus grand nombre.

Pourquoi le Rotary a-t-il choisi Romainmôtier? D'abord parce que c'est un haut lieu de la Suisse romande; son abbaye romane et les vieilles maisons qui l'entourent constituent autant de chefs-d'œuvres architecturaux; des concerts, des séminaires et des rencontre.s s'y organisent; des études et des livres y ont été cons acrés, des écrivains et des peintres s'y arrêtent... Maintenant déjà,

Mais Romainmôtier est aussi un centre de métiers où, depuis plusieurs années, des artisan s pratiquent la poterie et la céramique, le tissage , le travail sur cuir et sur bois. Ces artis an s organisent des visites et des cours occasionnellement susceptibles d'offrir une source d'intérêt supplémentaire à des adolescents désireux de s'i nitier aux activités créatrice s manuelles .

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Rapp elons enfin qu'il existe déjà une Fondation Romainmôti er qui s'est donnée pour tâch e non seulement de contribu er à la restauration archéol ogique du site, mais aussi à la réanimation de la vie local e. Le passage d'éléments jeunes dans le village s'inscrit tout à fait dans le sens de ses efforts. Tous ces facteurs justifient bien le choix des Rotariens lausannois et conférent cl leu r action une dimension à la foi s culturelle, civique et humain e propre à en assurer le rayo nnement.

Rotary-Club de Lausanne

Co ditions générales Logement et subsistance La maison de Champbaillard, dont la commune de Romainmôti er- Envy assure la gestion est située sur une grande pla~ ce dominant la localité; elle

offre à ses hôtes les possibilités d'accueil et d'hébergement suivantes:

- 28 lits-couchettes avec couvertures et oreillers (se munir de sacs de couchage ou de literie) , répartis en 4 dortoirs de 6 places et 2 chambres de 2 places; - deux salles de séjour - une grande et une plus petite permettant à une cinquan taine de participants de vivre et de manger en commun; - cuisine complètement équipée, avec lave-vaisselle, ustensiles, vaisselle, verrerie et services; - douches et installations sanitaires; locaux de séchage pour les vêtements et débarras au sous-sol; - chauffage général électrique; cheminée dans la grande salle de séjour; - vaste couvert attenant au bâtiment et offrant abri en cas d'intempéries; - grande prairie pour jeux et sports, immédiatement derrière la maison' - appareil téléphonique à compteur à disposition des dans la maison hôtes même.

Les hôtes règlent eux-mêmes les questions de subsistance achat de vivres et préparation des repas - et assument seuls l'entretien des locaux.

Quand le nombre des participants dépasse 28, tous peuvent manger et vivre durant la journée et la soirée dans les salles communes de la maison d'accueil; l'effectif supplémentaire est hébergé, pour la

nuit seulement, dans une salle de la Maison de commune à quelques minutes au centre du village.

Prix de la nuitée : Fr. 10.- par personne et par jour, y comp ris les accompagnants, payable à la gardienne .

Renseignements et réservations auprès de Madame Surer, conseillère municipale, 1349 Romainmôtier tél. (024) 53 14 58. En ca~ d'absence, s'adresser au Greffe municipal, ouvert de 16 h. 30 à 18 h. 30 (sauf le lundi), tél. (024) 53 15 86 .

Conciergerie Une gardienne , désignée par la commune, Madame Rosy Dizerens, La Colline, route de Juriens , tél. (024) 53 14 10, est chargée d'assurer l'encaissement des nuitées et le contrôle des locaux, ainsi qUe de donner sur place toutes les indications pratiques nécessaires. Les hôtes l'aviseront de l'heure approximative de leur arrivée et de leur départ.

Règlement de maison Les hôtes voudront bien se conformer au règlement de maison qui leur sera remis à leur arrivée.

Possibilités d'accès Directement par voiture ou par car; par le train jusqu'à la gare de Croy et, de là, par auto postale ou à pied (20 à 25 minutes de marche).

Renseignements et conditions générales aup rès de : Mme Surer, 1349 Romainmôtier tél. (024) 531458. '

Une manifestation spéciale pour le Jubilé

Concerts extraordinaires pour les enfants avec l'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens sous la direction de Klaus Cornell.

Dans le cadre de ses 175 ans d'existence, Hug Musique avec ses 11 filiales, la plus grande Maison de Musique en Suis se a orienté ses efforts vers de nouvelles formes de présentation de la musique plus attractives et plus vivantes. En plus de la création d'un e nouvelle fondation du Jubilé qui se consacre aux intérêt s de l'enfant et de la musique en encourageant dans ce domaine des projets valables, il y aura dans les villes de Zurich, Bâle, Lucerne, Soleure et Lausanne des concerts pour enfants. Huit pièces du compositeur russe Anatoli Ljadoff (1855-1914) sont à la base d'un concert d'une forme non conventionnelle pour les enfants. Ces concerts sont réalisés en collaboration avec l'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens et son chef Klaus Corne", les deux musiciens et réalisateurs de concerts pour enfants Gabriela Kaegi et Marc Philippe Meystre et la Maison Hug Musique.

La collaboration avec l'orchestre symphonique Suisse des jeunes musiciens permet d'un e part la promotion de la musique pour jeunes d'autre part la Maison Hug Musique voudrait à l'aide de jeunes musiciens permettre aux enfants d'approcher la musique (ici sous forme d'un orchestre symphonique) les interprètes, leurs instruments. L'expérience montre que les enfants écoutent avec plus d'attention et surtout plus de plaisir une musique présentée sous une

forme ludique pleine de fantaisie. Enfants, concertistes et musiciens participent d'une manière égalitaire au concert.· Après le concert, les enfants peuvent s'adresser directement aux jeunes musiciens, leur poser des questions, toucher les instruments et même en jouer. Oui sait, ce premier contact peut les inciter à vouloir un jour faire de la musique?

Ce «concert spécial pour enfants» organisé par Hug Musique est en réalité un spectacle musical: une musique à écouter, à voir, à palper, à comprendre et à vivre!

L'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens fut fondé en 1969 et comprend aujourd'hui à peu près cent musiciens de toute la Suisse; ils y restent jusqu'à leur 25 8 année révolue. L'orchestre donne par année huit concerts à travers la Suisse. Depuis 1970 ce sont des centaines de jeunes musiciens qui y ont exercé leur talent; plusieurs d'entre eux occupent aujourd'hui des premiers pupitres dans des orchestres professionnels célèbres.

Depuis 1971 cet ensemble a pris part à de nombreux festivals; dont la rencontre internationale pour orchestre de jeunes de la fondation Herbert von Karajan à Berlin; en juillet 1982 il obtint à Vienne le prix pour le meilleur concert radiodiffusé lors de la rencontre internationale des orchestres symphoniques de jeunes musiciens.

Calendrier des « concerts extraordinaires pour enfants» Zurich 1 0 octobre 1982, Stadthof 11 Bâle 21 novembre 1982, Stadttheater Basel, Foyer Lucerne 6 novembre 1982, Casino Kursaal Soleure 11 octobre 1982, Stadtischer Konzertsaal Lausanne 14 novembre 1982, l'Octogone, Théâtre de Pully· Début de la représentation: 16 h. 30 Entrée: Fr. 3.Location des billets chez Hug Musique Zurich, Bâle, Lucerne, Soleure et Lausanne.

La recette de ces concerts pour enfants est versée intégralement à la fondation «l'enfant et la musique».

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Mieux connaître l'usine valaisanne ELNA

Nous ouvrons les portes de notre usine de Sion

le mercredi 8 décembre 1982 dès 9 heures et invitons cordialement les enseignants et enseignantes valaisans à nous- rendre visite ce jour-là.

Programme proposé 09 h. 30 Accueil et visite d'usine.

10 h. 30 Collation ci la cantine de notre entreprise.

11 h. 00 Démonstration de nos modèles de machines à coudre et presses à repasser ELNAPRESS. 12 h. 15 Déjeuner offert à la cantine.

13 h. 30 Distribution de la doèumentation et fin de la visite.

ELNA SA A l'attention de M. Engesser 1-5, avenue de Châtelaine 1211 GENÈVE 13 Téléphone (022) 458831.

Je participerai à la visite de l'usine ELNA de Sion.

Nom: Prénom: Adresse:

Téléphone: .. . ...

Je prendrai part au repas:

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LE FO NDS JEUNESSE DE LA CEV

En électricité, c'est l'utilisateur qui commande (UCS). - C'est sous cette devise que le magazine du courant «Le Kilowattheure » édité par l'Union des Centrales suisses d'électricité (UCS) , décrit d'une façon attrayante et au moyen de nombreuses photos la position clef du courant électrique dans notre vie économique et sociale. Les thémes . principaux traités sont: la microélectronique - un défi de notre temps; le cou rant dans le cirque ; l'électricité au service de la qualité de la vie (trafic public, enlèvement des ordu res , recyclage de l'aluminium, technologie concernant la réduction de la consommation d'énergie ; le «cablage souterrain» de la ville de Genève. La dernière page contient des indications pratiques au sujet des visites de centrales électriques , des pavillons d'information, des musées etc . à l'intention des lecteurs qui aimeraient assister personnellement à la product ion de notre courant et voir de quelle mani ère il arri ve dans chaque maison.

La banque régionale valaisanne

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des perfo rmances particul ièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de t outes professions Demandez des rense ignements complément ai res à nos guichets

CAISSE D'EPARGN E DU VALAIS

iIiiiiiiiii~DIiiiiiiii REX ROTARY K 40 Le nouveau rétroprojecteur

GRATUIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT Le TeS met à votre disposition gratuitement un ,mportant ma tériel d'éd.ucation e,t d; infor.rnation routièr.e . (cahiers à colorier, concours, affiches, brochures, jeux, films , diapositives, matériel didactique (à l' ODIS Brigue, Sion, St - Maurice) etc .)

Vous pouvez vous procurer la nouvelle éd ition du «Kilowattheure » (format A4) auprès de la plupart des centrales électriques ou auprès de l'Office d'électricité de la Su isse romande (OFEL) , case postale , 1000 Lausanne 20.

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