Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1997

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Evaluation formative: faire comme mam n

, S

il est un mo t à la mode dans le domaine de ]' enseignement, c'est bien évaluation.

Autrefois, on faisait des examens, des notes, des récitations, des contrôles; aujourd'hui, on évalue.

Derrière le vocabulaire devraH pourtant se cacher un changement profond. J'écris «devrai!>., car l'intention des chercheurs et ]' acte des praticiens sont parfois fort éloignés.

quelques mètres. Quand]' apprenti échoue, qu'il chute, lllaInan ne le gronde pas ni ne le punit; elle le console, l'encourage à reconlmencer, lui tend à nouveau la main ..

Si bébé met quelques mois de plus que le petit génie des voisins de palier pour apprendre à marcher, maman ne s'inquiète pas outre mesure. Et surtout, elle ne l'oblige pas à tou t reprendre à zéro l'an prochain!

Pour être vraiment à la mode, l'évaluation se doit d'être formative. Que n'a-t-on pas écrit à ce sujet! «L'école va introduire l'évaluation formative.» «L'évalu ation formative va remplacer les notes. » On a J'impression que l'école vient de découvrir la roue qui va lui permettre enfin de tourner rond. Vous avez un problème? Prenez un zeste d'évaluation formative et vo us serez guéri dans les quarante-huit heures. Alors, l'évaluation formative: poudre de perlimpinpin ou remède universel? Un peu des deux probablement, en fonction de ce qu'on attend d'elle!

Toutes les mamans du monde pratiquent, sans formation particulière, une évaluation réellement formative; les enseignants font de même, comme Monsieur Jourdain, souvent sans le savoir. Malheureusement, la nécessité - ou n'est-ce qu'une mauvaise habitude? - la nécessité de sélectionner, de trier les élèves nous pousse à mettre des notes, à nous référer à une norme très arbitraire qui diffère énormément d' une classe à ]' autre.

Il convient d'abord de préciser que l'évaluation formative n'est pas une découverte récente. Tout le monde utilise ce procédé, peu ou prou. Le meilleur exemple - qui n'est pas de mOn cru - est certainement celui de la maman qui apprend à marcher à son enfant. D'abord, elle lui donne la main l'aide l' encourage. Ensui~e, lors~ qu:ell e a observé qu'il prenait de l'assurance, elle le rend progressivement indépendant, le lâchant sur

R~ - Novembre 1997

«J'ai besoin de notes! »: le refrain est conn u. TI sert de prétexte à toutes les aberration s dont la palme revient à l'orthographe. Dans beaucoup de classes, le premier acte pédagogique de l'année scolaire consiste à «faire une dictée»

qui sera naturellement notée. On évalu e donc ava nt même d'avoir enseigné. Cette dictée peut bien sûr servir de bilan de départ. Mais un bilan d e départ dont le résultat sera comptabilisé dans la moyenne est bien discutable. Et quand le bilan est établi deux ou trois fois par semaine, on peut en rire. L'évaluation, quand elle se veut formative, ne sert pas à juger; elle est une aide à l'élève; elle fait partie d'une démarche didactique et apparaît en pha se d'apprentissage contrairement à l'évaluation notée qui doit intervenir en fin de période, lorsque la matière est assimilée ou devrait l'être - par tous les élèves.

L'évaluation formative est avant tout un état d'esprit qui influence l' acte pédagogique. Dès lors, décréter l'évalu ation formative dans les classes du canton, est une illusion. Commençons par abolir les aberrations telles les "petites feuilles surprises» et autres évaluations qui ne sezvent qu'à «prendre des notes». Lorsqu'on aura déraciné ces mauvaises habitudes d'un autre temp's, on pourra espérer avoir davantage de temps à consacrer à l'apprentissage dont J'évaluation formative est un outil. Et lorsque l'élève aura appris, on pourra . alors songer à lui attribuer une note.

P. Velter

Soutenir, aider, entourager: des adions indissociables d'une démanhe formative.

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ÉDITOR 1

A L

Une coexistence à construire (. Dovoud

De la perlinence de l'évoluolion formolive dons l'enseignemenl spécialisé J.-P. Moulin

10

Evoluolion formolive: quelques définilions

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L'inslrumenlolion des élèves: son inlérêl, ses limiles, ses dangers (. Touveron

16 1rt 11

La noie: moyen de mmporoison, mesure ou eslimolion d'une performance M. Perrin Orienlolion scolaire el professionnelle el évoluolion M. Dirren La remnnoissonce el la validation d'acquis M. Dirren

Conférence: un oulre regord sur les problèmes d'enseignemenl M. Legrand

1

PÉDAGOGIE Apprendre por l'autonomie M. L. Zimmermann-Asto

35 36 :>"7

3rt

RENCONTRE Morline Wirlhner: de l'enseignemenl ù la recherche N. Revoz

CATÉCHÈSE Dessiner en cOléchèse M. GOSpOl Swissoid: venle d'insignes 1998 ÉDUCATION MUSICALE La musique dons l'enseignemenl spécialisé B. Oberholler SCIENCES NATUREllES Cours d'iniliolion ùl'enlomologie REVUE DE PRESSE D'un numéro à j'cutre

LEX·EVAL Lexique d'évaluolion dons le codre de la smlorilé obligoloire E. Wegmüller et L. Allal

ACTUALITÉS 21 MATHÉMATIQUES

22

32

34

Eloblir son profil d'évoluoleur el d'évoluolrice L. Béloir

~

14

ÉDUCATION ÀLA SANTÉ Calendrier 1998 pour la prévenlian des toximmonies ISPA

Evoluolion formolive: foire mmme maman P. Veller

DOSSIER: ÉVALUATION l 3 Evoluolion formolive el cerlilkolive:

6

31

P. Veller

40 SCRA8BLE Zoom sur les 100S J. Berlie

24 26'

41 LU POUR VOUS ,Aider les élèves ùopprendr,,: la révolulion ù pelils pas P. Veller

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LE SITE INTERNET OU MOIS L'hyperoctivilé sous Ioules les coulures P. Veller

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2~ Site inlernel sur le THAOA:

IROP Nouveoulés IRDP Revue , Pelile enfonce»: le sexe des anges Pro Juventute EN RACCOURCI Nouvelles brèves du mois Résonan(es

l'ovis du spéciolisle M. Nonchen

21 30

Pourquoi les adultes (n') apprennenl (posl (SRE/Résononces MATÉRiEl Les scouls dons le cornel de lôches ASV

INFORMATIONS OFFICiElL ES

44

Emles enfonlines el primaires: communiqué Service de l'enseignement R~ - Novembre 1997

Evaluation formative et certificative; une coexistence à construire? anS cet article, nous mettrons d 'abord en évidence la contradiction irréductible entre les deux missions dévolues à l'école: celle de garantir la meilleu· re formation de base au plus grand nombre d'élèves possible et celle de sélectionner les meilleurs, et nOUS aborderons ensuite la question de la certification selon les perspectives actuelles de l'ensei· gnement et de l'apprentissage.

1)

Rappel historique Pour comprendre la contradiction qui traverse le discours scolaire, il faut remonter vers la fin du XIX' siècle, au moment où l'école est devenue publique et obligatoire et où l'origine sociale des élèves n'a plus déterminé à elle seule l'inscription à l'école et la sélection pour les études. L'école s'est vue confier la demande sociale de classer et de hiérarchiser les élèves et, pour as· surer ce rôle, elle a cherché des critères méritocratiques. Elle s'est tournée vers la psychologie diffé· rentielle qui, au Inême moment, développait des modèles hiérar· chiques de l'intelligen. ce destinés à mesurer et à classer les différences (Davaud, 1993; Battus & al., 1995). La docimologie, définie à son origine comme la science des examens, s'est développée Sur le même modèle probabiliste (connu surtout par la célèbre courbe de Gauss) et a dès lors cherché à aSsurer une mesure exacte des

R~ . Novembre 1991

connaissances des élèves à travers leurs productions.

L'Ecole valaisanne n'échappe pas à cette demande sociale. Comme les autres systèmes scolaires, elle doit au terme de la sixième année primaire répartir les élèves dans des filières du CO (générale, secondaire) qui préfigurent la répartition sociale, autrement dit les sélectionner (certains discours politiques préfèrent parler «d 'intégration scolaire, professionnelle, culturelle et sociale» )1.

Selon le modèle traditionnel de l'évaluation, les tests et les épreuves devraient répondre à des critères méthodologiques exigeants, la fidélité, la validité, entre autres (Da vaud, 1993: 132-134).

Dans la pratique scolaire, ces exigences sont rarement vérifiées mais les techniques de docimolo· gie et les méthodes de standardisa· tion contribuent à perpétuer un

La docimologie a cherché a assurer une mesure exade des connaissances des élèves.

modèle d'évaluation gui freine ou détourne les innovations didactiques les plus prometteuses, qui associe la mesure et sa quantification au statut scientifique des sciences expérimentales et qui véhicule une représentation d'un savoir pré-détenniné et fermé.

Obstacle de la quantification Les enseignants participent, parfois malgré eux, à la sélection des élèves, par les notes auxquelles l'évaluation en classe donne lieu.

Les modèles statistiques sur les· quels s'appuient les modèles des tests et des épreuves ont conduit à la réification des points, des scores, des notes et des moyennes . Ainsi, pour la plupart des partenaires, une évaluation «ça doit mesuren> et, par définition, une mesure quantifiée est fiable et objective (Davaud, 1993, Davaud & Cardi· net, 1992). Les résultats aux tests et aux épreuves sont porteurs du statut scientifique incontestable et permettent de "classer les élèves, sans même avoir besoin de savoir s'ils mesurent quelque chose de pertinent paf rapport à l'apprentissage ou par rapport à des objectifs pédagogiques» (Davaud et aL 1997). L.a quantification constitue dès lors le principal obstacle à des changements de pra· tiques d'évaluation.

En Valais comme ailleurs, des critères chiffrés ont été établis pour la promotion des

élèves d' un d egré à l'a u tre et pour le choix d es section s. Le p oids de la q uantification apparaît particulièrement bien quand on prend con naissance du «bricolage ari thmétiq ue» q ui p erm et au x «cas limites» une d érogation pour le choix d e la section2 . Ainsi, lorsqu' un élève ob tient une m oyenne du premier gro upe e t une moyenne générale entre 4,7 et 4,9, les p arents p eu v ent d écider, «après entretien avec le maître d e sixiè me, d e placer leur en fant e n section secondaire ou en section gén érale (En niveau 1 ou en nivea u II dan s le systèm e à classes intégr ées)>> . Si l'on p eut se réjouir de cette p art d e d écision laissée au x parents, on n e p eut s' empêcher d e relever J'arbitraire des limites ainsi proposées. Pourquoi 4,7 plutôt que 4,6 ou pas 4,8, quand on sait la part d 'aléatoire qui entre d ans la composition d ' une m oyenne (il suffi t d 'une épreu ve moins bien réussie, parfois d ' une question mal com prise pour qu' une seule note d étermine le dixième qui fait que l'élève est exclu d' une filière secondaire).

Si la plupart d es discours p éd agogiques prônent l'évaluation formati ve, centrée sur l' élève et ses a ppren tissages, il est don c difficile d e nier que, d a ns la p ratique quotidie nne, les fo n ctions d e form ation et d e sélection sont «constammen t et inévitablenlent confon d ues», par ce que «le syst èm e scolaire osci1l e en tre un discours gén éreu x mais a mbigu autour d e la formation , d e l'éducation, et d es p ratiqu es, d es h abitudes, d es directi ves qui n e se justifient que p ar rapport à une logique de sélection» (Dava u d, 1993, p .B S) .

La certification

1

San s pou voir remettre ici en question la sélection scolaire, nous estimo ns par contre qu'il y a «nécessité d e se poser claire men t les question s fondam entales que l'accepta tion d e cette fonction entraîne: qua nd op ér er cette sélection ?

sur quoi?, avec quels m oyens?»

(Varcher, 1996).

La certifica tion pose le problèm e d u moment où elle intervient. Trop sou vent à l'école on certifie de manière continue, puisque chaque é preu ve est prise en compte dan s une moyenne m ensuelle, périodique e t particip e fin alem ent à la certification . Si l' on p ostule que J'élève est «en cours d 'apprentissage», comment «distinguer]' éch ec peut-être m om entané d ' un a pprentissage, d e la sélection qui signifie sou vent l'exclusion d éfinitive d e la fi lière scolaire»? (Davaud, 1992, p .14) l

l

On sera amené non pas tant à renoncer à la note en tant que mode de communication, mais à modifier la «méthode de fabrication» de cette note_ L' évalu a tion forma tive repose e n ou tre sur une con ception d ynamique de l'apprentissage, d ans lequel l' élève construit son savoir, progressivem ent. Cette conception, constructiviste, s'oppose à la conception d ' un apprentissage linéaire et cumulatif. L'apprentissage d evient un processu s d yn amique, une m arche en avant avec parfo is des m om ents d e d éstabilisa tion . Cela conduit à «aban do nner l'idée de seuils d ' acquisitions, de niveaux absolus d e maîtrise et à d éfin ir d es m od alités de p assage qui fo nt p artie intégran te d u processus d ' acquisition du savoir» (Davaud & al., 1997, p . 8).

Ensuite, la réflexion sur \' évaluati on ne d oit pas être séparée d e la réfl exion sur les sa voirs: en quels

termes d e compéten ces peut-on se baser p our certifier qu ' un élève maîtrise ou non les apprentissages visés, proposer qu ' il soit orie nté vers une filière plutôt que vers une a u tre? Quand d es situation s d ' enseignement e t d'évalua tion internes à la classe cherchent à dévelop per d es compétences en termes d' opérations, d e d émarches, quand elles visent la réalisation d e p roductions globales (par exemple, l 'é la b o r a ti a n d e d ossi e r s d e scien ces, la prépara tion d ' une exposition ), on n e peut pas accepter q ue la certification et l' orienta tion se fondent sur des épreuves écrites seulement, su r la vérification de con naissances ponctu elles, d écontextualisées. S' il faut admettre qu' à un mo m ent l'évalua tion p asse d' une logique de formation à une logique de sélection, on d evrait au m oins ass ure r qu 'elle ne ch an ge pas d'obje t.

Pour qu' une évaluation centrée sur l'élève et ses apprentissages ait sa place à l'école, il est enfin impératif d e se donner d es moyens différents pour certifier. De n ombreux objectifs d ' apprentissage, tels que la capacité à poser un problèm e, à form ule r des h yp othèses, à argumenter, à s' exprimer oralem ent, ne sont pas évaluables avec d es tests papier-crayo n. Le d éveloppem en t d e ces capacités ne d oit pas pour a u tant être négligé d ans l'enseignement et absent d e l'évalua tion.

Au ssi il y a lieu d 'observer les élèves d a ns d es situations d e travail scolaire qui ont un sen s pour eu x, et d e tenir compte d e ces observations au mom ent de la certification o u d e l' orientation d es élèves. U n bilan certificatif p ourrait se présen ter sous la forme d' un profil d e compéten ces; il po urrait trad uire une série d ' observations d e l'élève et d e ses productions, de sa collaboration au travail et d e sa p a rticipa tion à la vie d e la classe, observations discutées et justifiées par le maître auprès de ses élèves.

On serait ainsi amené non pas tant à ren oncer à la note en tant que ~~ - Novombre 1997

d e de comm unica ti o n~ mais à la «méthod e d e fabrica tion» de cette note.

~~difier

Toutefois, les problèmes d 'évaluation ne sont pas seu lem e nt des problèmes de mesure et les l~lStru­ ments ne permettront pas a eu x seuls de résoudre la contradiction entre forma tion et certifica tion .

L'éva luation d oit être intégrée dans le systèm e didac tique, qui comprend les obj ectifs d e l'enseignement, les p lans d 'études, les conceptions d e l' app rentissage et de l'enseignement. En se limitant à ne mesurer que les p roductions écrites des élèves, en accord a nt une confiance p arfois aveu gle à des résultats qu an tifiés rép utés fi ables et compa rables (p ou rro nsnous résister à la vague d es critères économiques dont relèven t les tests interna tionaux tels q ue TlMSS ou IEA), on oublie v ite que la mission de l' école est n on seulement de permettre la construction de savoirs, mais qu'elle est a ussi de développer chez chaqu e élève «]e sens des resp onsabilités, la faculté de d iscernement et ]' indépendance de jugem ent, (... ), le respect d'autru i, l' esprit d e solidarité, de coopération et d e toléran ce»'. On ne pourra donc pas faire coexister l'évaluation formative et cer tilica tive sans un lent travail en profondeur de tous les acteurs du système, sans con fro nta tion des pratiques et des idées, sans explicitation des conceptions de l' appre ntissage et du savoir, sans se référer continuellement à la vision d e l'homme que l'on veut former, a utrement dit sans se référer à un projet éthique (Solari & Dava ud, 1995).

L'~ Clairette Davaud est ch erch eu re au Centre de recherches psychopédagogiques d u cycle d 'orientation, Genève.

~~ - Novembre 1997

Bibliographie Battus, R., Davaud, c., Rimaz, J.L. & Varch er, P. (1995). La (d é)m esure de l' in telligence o u l'esp rit d e cloch e(r): Le reto ur. Contribution a u déba t sur l' évalua tion a u cycle d 'orientation. Gen ève: CRPP. Dava u d, C. (1992) . L' évalua tion scolaire: entre stratégies ins titutionnelles e t p éd agogies d e référen ce. Gen ève: CRPP. 20 p .

D ava ud, C. (1993). L'évalua tion forma tive: faut-il mettre un bém ol à la clé? In L. Allal, D . Bain & Ph. Perrenoud . Evalu ation fo rmative et didactique d u français. Neuchâtel & Paris: Delacha ux & Niestlé . pp. 123-142.

Davaud, c., Battus, R., Rimaz, J.L. & Va rcher, P. (1997). L' évaluation: un levier p our l' innovation? Pas sans point d ' appui didactique! Gen ève: CRPP. 14 p .

Dava ud, C. & Cardinet, J. (1992).

La problém atiqu e des épreu ves

communes. In D. Laveault (Ed .).

Les pratiques d'évalu ation en éducation. Montréal: ADMEE. pp. 167181.

Sola ri, M. & Dava u d, C. (1995) .

L' espace, une école d e vie .... Genève: CRPP. Varch er, P. (1996). Et la sélection, alors? In D. Bain (coord. ). Fon ctionnement d e l'évaluation dans la forma tion - évaluation du fonctionnement d e la formation. Gen ève: CRPP. pp. 383-386.

J

M. Brunschwig-Graf. A quoi reconnaît-oit une bonne école? L'École: 9/1997. Genève: DIP.

2 Cycle

d'orientation: Informations (août 1993). DIP du cantoll du Valais. 12-13.

3 Mission

et objectifs généraux de l'école obligatoire, version E 2000. In Cadre conceptuel et critères spécifiques pour LII! cycle d'orientation renouvelé, Résonances: décembre 1996. 20-22.

S. 1

Etablir son profil d/évaluateur et d/évaluatrice

R

orter un jugement sur «ce q ue f,on croit être» et sur «ce qui est».

Afi n d'expliciter brièvement les caractéristiques des quatre axes p roposés, ces derni,ers sont ill ustrés à la lumière des reflexlOns Issues des di verses expérimentations face à l'utilité de l'évaluation en salle de classe et ce, suite à la question : A

quoi sert l'évaluation?

L'évaluation est une pratique habituelle, courante, voire quoti dienne d ans la salle d e classe . Pourtant, cet ac te es t en quelque sorte, to ujow 's entaché d' une complexité relevant d e l' enchevêtrement entre d' une part, ses fonctions sociales et pédagogiques, et d'autre part, les vale urs, in tér êts e t vécu s de l'éva_ lué ou l'évaluée et d e la personne qui évalue. De même, de p ar sa nature souvent interpré tée comme certificative et punitive, l'acte d'évaluer s'accompagne sou vent de p réjugés, de p eurs et d'a ngoisses associés aux finalités que le système lui donne. Ainsi, lors d' un exercice à caractère formatif, les demandes d es élèves de type: «Madame, est-ce que ça comp te?») démontrent que l'évaluati on demeure en core aujourd' hu i forteme nt associée à la note inscrite au carnet scolaire, à la sanction qui s'en suit et à la certification qu'elle confirme ou infirme.

Face à ces constatations, une question s'impose. A savoir, comment fa ire en sorte qu e l'acte d'évaluer ne se réduise plus qu'à une simple juxtaposition d e situations notées ou qu'à un pur jugement ponctuel face à un travail d onné, luais qu' il soit plutôt compris comme un processus permettant un regard s ur les difficultés dans le but d'y remédier et ce, sans égard au produit final? L'a-t-on d'abord nous- mêmes vraiment compris?

La question du pourquoi évaluer ••• 1

Plusieurs règles régissa nt la con ception, l' élaboration et la conduite de l' évaluation p ermet-

tent de mieux juger de la p erformance de r évaluateur ou de r évalua tTice face à cette action, et ce, afi n que cette p ratique soit la plus équitable et la pl us juste p ossib le envers tous les élèves . Or, ces règles, le plus sou vent d'ord re tech niq ue, ass urent peut-être une certaine validité du processus, mais elles ne prennent pas tou-

L'acte d'évaluer s'accompagne souvent de préjugés, de peurs associés aux finalités que le système lui donne jo urs en compte le vécu émotionnel, l'expérience autant professionnelle q ue scolaire, de mêm e q ue l'instan t p résent et l'urgence des situations. Par exemple, une enseignante utilisera tel quel un examen conçu les années précédentes, un enseig nant transformera une évalu ation fo rmative en évaluation sommative, ou encore, remaniera les notes afin de répondre aux préroga tives institutionnelles ... Aucun de ces acteurs et actrices n'aura alors sciemment réfléchi au «pourquoi» de l'acte d'évaluer, mais ils auront p lutôt «agit» au plus vite, sans véritable re tour réfl exif sur leu rs ac tes. De telles actions, en dép it d es motifs d' urgence q ui souvent les mo ti vent, entraînent cependant maintes réactions négati ves de la p art d es élèves qui en viennent à ne plus faire confiance

aux situations d'évaluation, à ne plus croire à la chance d' une «évalua tion po ur aider» et finissent . même par appréhender le moment où tô t ou tard, la note apparaîtra au déto ur de leurs trava ux, qu'ils soient fornl atifs ou non.

Pour amorcer un changement ••• L'appropria tion des règles, une meilleure connaissance des effets de l' évaluatio n et une prise en compte des diverses fon ctions de ce processus sont donc essentielles à la réflexion . De m ême, si l'on désire amorcer un changement dans les perceptions des élèves, des parents et de la société, il fau t d'abord débuter par soi-même et oser analyser les multiples faceltes de nos ac tes d'évaluation . Ce regard sur soi, aussi pénible puisse-til sembler, ass ure toutefois u ne meilleure com préhension du geste p osé et perm et p ar la suite, d 'adopter une p osture différ en te face au sujet et à l'objet évalués.

Savoir qui l'on est ••• A cet égard, un modèle a été développé et expérimenté selon 4 axes dé terminant les orientations qui sous-tendent les réflexions et les actions de l'évaluateur et de l'évalua trice. Pour chacun de ces axes, d es «p rofils-typ es» ont été développés suite à diverses expérimentations et valid ations en Suisse, en Belgique et au Canada. Ces divers q uestionnaires et mises en sitlla ~ tions invitent ainsi à p oser un m éta-regard sur la pratique, à effectuer un retour sur l'action et à R~ - Novembre 1997

Vévaluateur ou l'évaluatrice orientée par lui ou elle-même.

Les réfl exions ra ttachées à ce pôle touchent surtout les actions posées par l'enseignant ou l' enseignante qui évalue, invi tan t alors à penser que la place de l'élève d ans ce processus est quelque peu inexistante.

Voici quelques exemples: _ elle sert à ajuster mon cours; _ eUe permet de vérifier l' atteinte des objectifs du programme; - eUe facilite l' organisation de la classe.

L'évaluate ur ou l'évaluatrice orientée par le produit.

Les réflexions associées à ce p ôle envisagent l' utilité de l' évaluation en fonction des d emandes et des exigences du système social et p olitique, où ni r enseignant ou l'enseignante, ni les élèves ont un véritable contrôle sur la situa tion.

Plutôt sommative, elle s'effectue plus particu lièrement à partir d'un produit réalisé par l'élève, tel que: - eUe répond aux besoins des parents; - eUe permet l' attribution des notes; - eUe sert à faire le bilan des apprentissages d' un élève.

L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par le processus.

Les arguments retrouvés à ce stade sont liés soit à l'action dans la classe, soit à la métacognition nécessaire à l'apprentissage, en relation avec les élèves iden tifiés com me partenaires dans cet appren tissage.

Cette vision, à caractère plus constructi viste, prend en com pte autant les ac tions de l'enseignante

R"-a. - Novembre 1997

Pour mieux évaluer, l'enseignant doit coanaître son profd d'évaluateur. et de l' enseignant que celles des élèves: - eUe me permet d'aider les élèves à progresser d ans leurs apprentissages; - elle sert d e guide dans leur cheminement; - elle devient un moyen d e m otivation vers la réussite.

L'évaluateur ou l'évaluatrice orientée par l'apprenant Ce de rnier axe regroupe essentiellement des réflexions où l'élève est le maître d ' œ uvre d e son app rentissage et où l'enseignant ou l'enseignan te a un rôle p lus effacé dans les pratiques d'éva luation : - elle permet à l'élève d e tro uver ses forces et ses faiblesses; - elle facilite chez l'élève la prise de conscience de ses acquis; - elle stimule ses apprentissages par la régulation.

Quelle conclusion faut-il en tirer?

Q uoique incomp lète, cette étude mon tre l'importance de s'attarder aux enjeux, aux actions et aux réactions qu' impliqu e l' éval uation pour l'évaluateur et l'évaluatrice et ce que ceUe-ci évoque pour les élèves. A cet effet, la réflexion prend alors en compte les conceptions et les préjugés souvent définis au dé part de l'analyse, pour les

confronter aux pratiq ues et aux représentations qu'elle engage au fur et à mes ure d e l'étude des profil s.

D'où p lusieurs pis tes à explorer do nt la plus importante serait l'identification de l' existence ou non d'écarts entre ces conceptions et la pratique d'évaluation qui s'en suit, écarts p ermettant al ors d e mieux comprendre la p osture p rivilégiée et ce, en vue de poser des gestes professionnels et équitables envers l'élève.

Pour en savoir plus: Bélair, L. M. (1995). Profil d'évaluation, Editio ns de la Cheneliè1"e, Montréal! distribué par Ediscience international, Paris.

Bélair, L. M. (1997). «Etude d'un modèle de for mation à l'évaluation d es

apprentissages», Mesure et Evaluation en Education, Vol. 19(1).

Doyon, C. et Juneau, R. (1991) Faire participer l'élève à l'évaluation de ses

apprentissages, Beauchenùn, Montréal / distribué par Chroniqu es sociales,

Lyon.

L'~ Louise Bélair est docteure en sciences de 1'éducation avec u ne spécialisation dans la formation à l'évaluation des ap prentissages.

Elle est professeure à l' université d'Ottawa en forma tion à l'enseigne-

ment.

De la pertinence de l'évaluation formative dans l'enseignement spécialisé JuwPMl. H<J~ L'évaluation formative n'est pas une spécificité de l'enseignement spécialisé. Son bien-fondé dans l'enseignement régulier est évident, malgré le fait que les pratiques pédagogiques actuelles, encore trop souvent basées sur une pédagogie de la transmission du savoir, ne facilitent pas son émergence. Je partirai cependant du contexte spécialisé pour tenter d'en démontrer la pertinence, ceci pour deux raisons: c'est là que ce concept a d'abord trouvé toute son assise; les caractéristiques individuelles des élèves en difficultés ou handicapés en tant qu'apprenants sont telles qu'il est beaucoup plus aisé d'en démontrer la nécessité.

Les arguments développés ici sont toutefois tout à fait transférables dans le contexte régulier.

1

Les fausses conceptions d'un enseignement adopté L'échec scolaire est souvent perçu comme une mal-adaptation de l'élève à l'école. Une analyse plus approfondie de cette problématique nous montre qu'il s'agit également d'une mal-adaptation de l'école à l'élève. L'enseignement spécialisé a d ' ailleurs été conçu pour donner aux élèves en difficultés ou handicapés un environnement adapté à leurs besoins. On s'est malheureusement trop longtemps fourvoyé sur le type d'adaptation à mettre en place. Celle-ci ne pouvait être imaginée qu'à la lumière du paradigme de la transmission du savoir, paradigme dominant du moment. Selon ce nlodèle de pensée, le savoir'est représenté comme statique, c'est celui qu'on trouve dans les livres. Il peut de ce fait être transmis de façon plus ou moins linéaire, un peu comme se transmet un témoin. Lorsqu'un élève éprouve des difficultés pour apprendre, on agit en priorité sur le processus de translnission proprement dit.

L'adaptation de l'enseignement portera essentiellement sur le rythme d'apprentissage, le découpage plus fin des séquences d'apprentissage, l'utilisation de nouveaux supports didactiques.

Une nouvelle forme de prise en charge, certes, mais dans laquelle l'enfant reste malgré tout le partenaire oublié. Les risques de dérapages tels que le «drill» ou le dressage, l'adaptation forcée sont alors bien réels.

L'apparition d'un nouveau paradigme dominant Pour qu'on commence à s'intéresser à l'enfant apprenant, une rupture des conceptions pédagogiques s'impose, rupture qui est en train de se produire grâce à l'apport de la psychologie cognitive. Selon les données scientifiques actuelles, le savoir se définit comme évolutif, subjectif, affectif, culturel et contextuel. Le passage d'une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l'appropriation et de la construction du savoir par r apprenant lui-mênle devient de plus en plus l'objet d'un consensus dans les milieux de la pédagogie et en particulier de la pédagogie spécialisée. La mise en cause de l'efficacité de l'enseignement spécialisé vers le début des années septante déjà, renforce cette conception d ' une approche centrée sur l'apprenant.

Les implications de la centration sur l'apprenant dons l'enseignement spécialisé Le «triangle pédagogique» de J. Houssaye (cf. figure ci-dessous) nous aide à bien comprendre la situation pédagogique . La pédagogie traditionnelle privilégie l'axe

le IriOllgle pédagogique de J. Houssaye Savoir

R~ - Novembre 1997

«enseigner». Avec un.e conception (constructlviste» de l'apprentissage, l'axe (~appr~ndre» devient pnontaue. En d'autres termes, le rapport au savoir d: l'enfant devient la preoccupation de l'enseignant qui se définit de pl~s en plus comme un lnediateur entre les deux pôles. Chaque enfant entretient un rapport privilégié avec le savoir, rapport d'autant plus difficile à saisir que l'enfant est présenté comme «différenh.

Prendre en compte ce rapport permet à l'enfant de donner du sens à son action, favorise un apprentissage signifiant et le met en projet L'enfant, handicapé ou non, est le premier responsable du sovoir qu'il construit. d'apprendre. L'enfant en difficultés ou handicapé peut gnificatioll, de son accessibilité, et La dimension de l'activité de l' apainsi passer d'un rapport d'adapde sa valeur, quel est le style co- prenant prend toute son impoTtantation à un rapport de compréhengnitif de l'enfant et quelles straté- ce dans l'enseignement spécialisé sion. gies utilise-t-il pour construire son où passivité, démotivation voire L'explication de l'échec de nom- savaiI:? Fort des réponses obtenues refus d ' apprendre caractérisent breux élèves à l'école fait de plus au travers de démarches propres à nombre d'enfants en échec ou hanen plus référence à l'hypothèse l'évaluation formative, il pourra dicapés. C'est là souvent la conséd'un rapport au savoir non signi- réguler son projet d'enseigner. quence d'attentes déçues de la part fiant. B. Charlot (1997), un des Cette recherche de compréhension des parents et / ou des enseignants pères de ce concept, vient de pu- de la part de l'enseignant permet à qui n'ont vu dans l'enfant que son blier un ouvrage sur cette problé- l'élève d 'exister dans un rapport inadaptation et ne l'ont pas consimatique dans la collection Anthro- dynamique avec son savaiI et par déré comme un véritable partenaipas. re avec un projet de réalisation de là-même avec son environnelnent.

Ce sentiment de reconnaissance le soi. L'utilisation de la notion d'inL'évaluation formative au place dans le rôle d'acteur de son adaptation pour qualifier l'enfant service du projet d'enseigner propre développement. Projet différent consacre cette vision. d'enseigner et projet d'apprendre C'est ici tout le problème du droit Avec cette conception de l'enfant deviennent convergents et peuvent à la différence qui est posé. constructeur de son propre savoir, La gravité des difficultés ou du l'évaluation formative trouve toute ainsi co-exister. handicap augmente le risque d' une sa signification. Il n'y a pas une L'évaluation formative ou adaptation forcée à un projet d ' apseule façon d'apprendre, il n'y a donc pas une seule façon d'enseiservice du projet d'apprendre prentissage. Or l'on n' apprend pas sous contrainte. D'où la nécessité gner, les enfants en échec sont là pOur le rappeler. Il est alors du de- La centra tian sur l'apprenant plu- d'une évaluation formative non v,oir de l'enseignant spécialisé de tôt que SUL le produit fini, ainsi seulement pour l'enseignant, mais s Informer de la façon dont l'enfant que le fait de rendre l'enfant acteur pour l'élève également. Certains apprend ou n'apprend pas: quelles de son apprentissage représentent auteurs parlent dans ce cas d'évaconceptions l'enfant a-t-il du sa- deux points centraux qu'on retrou- luation «formatrice». Sa fonction voir et de l'école, quelle représen- ve dans la plupart des définitions est de renseigner l'élève sur son tahon a-t-il de la tâche et de sa si- de l'évaluation formative. propre fonctionnement cognitif,

R~. Novembre 1997

9 ~ évaluation formative

sur la façon dont ses réussites et ses échecs se produisent. Dans ce sens elle va restituer à l'élève le pou voir sur son propre savoir et engendrer un réel projet d'apprendre.

L'évaluation formative, une attitude avant tout La mise en place seule de stratégies d'évaluation formative ne permet pas de rencontrer véritablement l'enfant dans sa démarche d'apprentissage. Il faut avant tout développer la conviction profonde que l'enfant, handicapé ou non, est le premier responsable du savoir qu'il construit. Il s'agit ici, pour beaucoup d'enseignants spécialisés, de changer radicalement leur cadre de pensée. Cette confiance absolue dans l'enfant apprenant, quelles que soient ses difficultés ou son handicap, est difficile à intégrer. Le modèle éducatif traditionnel influence aujourd'hui encore le style d'intervention dominant de nombre d'enseignants spécialisés et les empêche d'entrer dans une telle vision de l'enfant.

L'évaluation formative peut les y aider, car elle crée une pression à la différenciation. Elle permet de reconnaître l'autre dans son individualité et dans sa différence à condition d'entrer de façon authentique dans la démarche. L'évaluation formative représente dans ce cas une garantie contre l'apprentissage forcé, contre toute forme de conditionnement abusif.

Elle va engendrer un réel changement d'attitude chez l'enseignant se traduisant par une évolution du rapport vertical maître-élève dans un rapport horizontal enseignantapprenant.

L'~

1

Le Dr Jean-Paul Moulin est responsab le de la formation des enseignants spécialisés à l'Université de Fribourg

Quelques définitions Dans son ouvrage intitulé «L'évaluation formative - une analyse cri-

tique»l; Roland Abrecht cite les définitions de plusieurs auteurs.

Pour J. Cardinet, é est une évaluation qui a pOlir but de guide,. l'élève dans son travail scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour J'aider à découvrir des procédures qui lui permettent de progresser dans son apprentissage.

PourL. Allal but est d'assurer une régulation des processus de formation, c'est-à-dire de fournir des informations détaillées sur les processus et/ou les résultais d'apprentissage de l'élève afin de permettre une adapta~ion des activités d'enseignement/d'apprentissage.

SO/1

Roland Abrecht tire de ces définitions un certain nombre de lignes de force.

- L'évaluation formative s'adresse à

l'élève; c'est lui qu'elle veut concerner e n premier chef.

- Elle l'implique donc dans son apprentissage par une conscience

qu'il doit en prendre.

- Elle fait partie de l'apprentissage même, plutôt que de l'entrecouper.

- Elle cherche l'adaptation à une situation individuelle; elle doit donc comporter une certaine souplesse, et son esprit doit être ouvert à la pluralité, à la diversité.

Selon G. de Landsheere l'évaluation formative a pour but de dresser un état d'avancement, de reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l'aider à la surmonter. Cette évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins ell scores. Il s'agit d'une informalion en retour (feedback) pour l'élève et pour le maître.

- Elle s'intéresse aussi bien aux processus qu'aux résultats, dans ce

qu'elle observe, dans les informations qu'elle recherche.

- Elle ne se limite pas à l'observation, mais lui enchaîne une action

Pour G. Scallon L'évaluation formative est un système d'évaluation qui consiste à recueillir, à plusieurs occasions pen.dant le déroulement d'un programme d'étude ou d'un cours, des informa tions utiles dans le but de vérifier périodiquement la qualité de l'apprentissage des étudiants. ( ... ) L'évaluation formative a pour but de dépister des déficiences ou des difficultés èventuelles dans l'apprentissage.

(sur l'apprentissage et/ ou l'enseignement).

Pour .cela, elle relève, elle situe les

difficultés pour les pallier, en cherchant à remonter aux causes, et non à les sanctionner corrm1e

une évaluation de type épreuve ou examen.

- li ressort aussi que si l'éval uation formative est destinée à aider

l'élève, elle peut servir également à l'enseignant en lui permettant,

Pour R. Amigues Elle a pour but de ·transmettre à l'élève des informalions en retour qu'il peut utiliser pour optima liser ses stratégies d'apprentissage.

par des re tours d 'informations multiples, d'orienter efficacement et sou plement son enseignement,

et de disposer de jalons pour des «stratégies» pédagogiques d'une

Pour B. Petitjean l'enjeu essentiel de l'évaluation fo nl/ative [est de} rmdre ( ... ) l'élève actew' de apprentissage. (Dans cette perspecti-

5011

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ve,] l'évaluation formative est i11terne au processus d'apprentissage, ( .. .) elle est continue, pif/tôt analytique et centrée plus st/r l'apprenant que sur le produit fil/i.

certaine ampleur.

1

Editions De Boeck. Bruxelles.

R~ - Novembre 1991

L'instrumentation des élèves son intérêt, ses limites, ses dangers ans le cadre de l'évaluation formative des écrits telle qu' il la conçoit, le groupe EV A s'est penché sur la question de

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l'instrumentation dans l'apprentis-

sage de l'écriture à l'école et a défini les outils comme des objets matériels fabriqués pour faciliter chez les élèves la production ou la révision d' un texte. 11 distingue l les outils pour organiser, piloter les projets, les apprentissages et la vie de la classe (liste des tâches, échéancier des étapes d'un projet d'écriture, liste des apprentissages projetés ... ) des outils pour écrire et apprendre à écrire. Ces derniers peuvent être classés: - selon leur champ de validité (outils limités à une tâche ou un projet particulier et donc par nature éphémères - outils de synthèse qui ont une portée plus générale et qui peuvent concerner un genre discurs if ou un problème d'écriture transversal comme par exemple «la reprise d'informations») ),

- selon leur forme (réservoirs de matériaux - liste de règles d'écriture - schémas - maquettes canevas - questionnaire),

- selon leur objet (la planification, la mise en texte, la relecture) et leur moment d'i ntroduction dans le processus d'écriture (avant, pendant, après la tâche d'écriture).

L.es outils n'interviennent en prin-

cipe que comme réponse à un problème d'écriture effectivement rencontré dans la classe et leur Construction est intégrée au processus d'apprentissage. Plus gue les outils, c'est l'activité qui a

R~ - Novembre 1997

conduit à les produire qui importe.

Ils ne sont en eux-mêmes rien d'autre que la lrace matérielle et la mémoire d' un travail de conceptualisation des élèves. Pourtant, dans les pratiques courantes inspirées de la démarche d 'évaluation formative, ils jouent parfois le rôle de ]' arbre cachant la forêt. Ce sont moins les fondements de la démarche que l'on voit alors mis en œuvre que ses apparences. Et l'outillage - un point du dispositif d'évaluation formative des écrits jugé sensible et fragile dès]' origine de la réflexion du groupe EV A2 peut n'être qu'une apparence. On sait bien que tous les outils présentent des dangers, ceux qui accompagnent ]' évaluation formative comme les autres. Voilà pourguoi nous avons choisi de traiter, non de leurs avantages, déjà largement développés, mais de leurs limites et de quelques dérives constatées dont ils peuvent être]' objet.

1. Le mode de construction des outils Une dérive possible consiste à privilégier la trace au détriment de l'activité.

Les élèves disposent pour écrire ou se relire d'une liste d' indicateurs de réussite imposée par le m aître et non construite par les

élèves à partir de leurs propres observations. Un guidage de ce type est certes susceptible de clarifier le contrat didactique et d'avoir des effets sur le produit mais on peut douter de son effet à long terme sur les compétences du producteur, qui, s'il

met en œuvre les critères, ne se

les approprie pas nécessairement. Un tel parti-pris chez le maître peut s'expliquer par une m éconnaissance du fonctionnement de l'apprentissage, par la peur de perdre du temps, de ne pa s parvenir à faire dire aux élèves ce qu'on voudrait qu'ils trouvent ou la difficulté de remettre en cause le mode de travaille plus couramment adopté parce que le plus facile .

Les grilles construites en collaboration avec les élèves, quand le questionnement du maître a été trop fermé, quand un modèle théorique a été introduit avec trop de précipitation, peuvent aussi d'une certaine manière ne

rendre compte que du travail de conceptualisation du maître.

2. L'usage qu'on en fait L'outil pour l'outil Dans la vie, sauf cas de lnonomanie, on n'acquiert un outil qu'en

fonction d'un projet d'utilisation: un outil est un «objet fabriqué, conçu et fait pour agir sur la matière, pour exécuter un travail, produire un objet» (Le Robert) . En classe, des outils peuvent se fabriquer sa ns que les élèves aient la moindre idée de leur fonctionnalité: en dehors de tout projet explicite, des écrits de même type sont d onnés à observer! leurs caractéristiques communes sont dégagées puis notées sur une fiche «en attente d e service». La consigne d'écriture suivra, qui ne sera rien d'autre qu'une occasion de faire marcher

l'outil, un exercice d'application de Il

la fiche d ont l'évaluation sera faite par le maître. La n otion d'instr umentation, élément essentiel de la démarche d'évaluation forma ti ve, est récupé rée dans une déma rche applicationniste tradi tiorUlelle et détournée de sa finalité.

écri ture d e son texte) ou s'il tente une modification, le résultat court le risque d'être purement formel.

• Des risques de dogmatisation Des dé rives norma tives peuvent affecter les outils p renant la forme de «grilles de critères». Il est de la nature des outils fabriqu és par les élèves de p asser par une phase normative et la chose n'est en rien grave si le m aître fait en sorte d'aménager des situations qui vont permettre de déstabiliser, contester ou mod uler les assu rances premières. Plus gênantes sont les dérives normatives introduites par le maître lui-même: a) les textes authentiques donnés à observer sont trop p eu nombreux (cas des manuels qui infèrent souvent d' un seul exem ple une généralité sur le ty pe auq uel il appartient) : on a là un reto ur déguisé au mo dèle de

• L' outil utilisé comme prothèse inamovible Les outils d evraient être considérés comme des aides éventuelles (tous les élèves n 'en ont p as nécessairement besoin, to utes les tâch es d'écritu re n e les réclament pas et ne les récla ment pas tous) et provisoires à J'écriture, a ttestant d' un état des conn aissances des élèves à un mOln ent d onné et donc révi~ sables, voire jetables, dès lors qu'ils font courir le risque de scléroser les pra tiques. Or dans les classes ils fonctionnent parfois comme des aides obligatoires p ou r tous les élèves, d es béquilles définitivement arrimées qui finissent par atrophier les membres naturels.

• L'outil utilis é comme table de la loi Les élèves ont ten dance à lire et à utiliser les outils d'évaluation, même qua nd ils ne sont pas normatifs dans leur formulation, comme une liste d e «devoirs» et d' «in~ te rd its •• (ex: «il est écrit que c'est le

système du récit alors il a pas le droit de mellre du présenl>.). Sacralisés, mis en œuvre de manière «descen-

1

da n te» et mécaniq ue, les outils fo nctionnent alors comme une grille de lecture appliquée formellement au texte à évaluer, antérieu~ rement à tout rep érage, sans p rise en compte du contexte et d' éven~ tuels effets produits par la «dévian ce». Pour peu qu'ils soient lacunaires, ils rendent ainsi les élèves évalua teurs aveugles à tout ce qu' ils ne conti ennent pas. Le rôle d u m aître est de four nir un guide d e l'u tilisateur (un outil a nécessairement d es limites et ne se prête pas à une lecture servile) et d'introd ui re en mêm e temps que l'outil le p rincipe d e sa contestation : contestation de la validité des

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texte;

critères d'évaluation qu' il contient aussi bien que, dans l'acte d'écriture même, d es règles qu' il con tient, en v ue d'effets p articuliers justifiables.

3. Leur contenu Des risques d' inefficacité La forme même des outils n'est pas sans incidence sur leur efficacité.

Les grilles d 'auto-évaluation qui présentent des items du type: Je vérifie que j'ai bien mis un titre, que j'ai fait des pamgraphes ... et invitent les élèves à cocher la case «o ui» ou «no n» sont sou vent dou blement inefficaces : eUes n' incitent qu'à constater des faits de surface (présence d' un titre, de paragraphes ... ), eHes n'interrogent pas sur la pertinence des fai ts constatés (le titre est-il approp rié? le découpage en paragraphes est-il pertinent?) et ne donnent p as de procédu res de remédiatio n; l'élève considère so u~ vent (légitimement) que la tâche est accomplie dès lors qu ' il a répondu au questionnaire. En conséqu ence, il ne passe pas à l'acte (ré-

b) les textes donnés à observer sont des exemples ad hoc, artificiellement choisis pour qu'ils correspondent à l' idée que le maître se fait d u type d'écrit travaillé: les élèves peuvent sans doute dégager des constantes mais non des valiabIes; c) une varian te d u cas précédent, le maître choisit un éch antillon de textes rep rése ntatif d u genre mais ne voit et n' invite à voir dans l'échantillon que ce qu' il s'attend à y voir: les critères sont alors construits plus à p artir de rep résen tations sur les textes q ue d'observa tions réelles, représentations «personnelles» d u maître ou effet d'occ ultation produit par l'application directe d' un savoir (supp osé) «savant» aux textes qui doiven t s'y plier (les sa voirs sur le fonctionnement des textes peuvent aussi bien aider à voir que conduire à ne rien voir). La difficu lté consiste ici pour le maître à ac~ cepter de passer systématiquement au crible chaque idée qu' il se fait a priori du texte abouti.

R~ - Novembre 1997

Exemples d'outils normatifs renontrés sur les murs des classes à ~ropos de la notice de fablication et de la règle de Jeu : Je (Tu) utl ll-

sers) l'impératif • pour la notice d e fabrication, c'est en effet une possibilité mais il en existe d'a utres (l'infinitif, les formes Tu ou Vous + verbe conjugué au p résent, on + verbe conjugué au présent et parfois au futur, il faut + infinitif) . L'échantillon de référence ne présentait sans d oute pas les variantes souhaitables (cas b).

• Pour la règle d e jeu, le cas est différent. La règle de jeu utilise de façon extrêmement rare l'impératif. Un jeu supp ose généralement deux ou pl usieurs p arties aya n t un rôle d iffé rent ou antagoniste.

La règle, pour les désigner et les différencier ne dispose guère que de la formule «CN 3' p ersonne + verbe conju gué au présen t» (<<les joueurs 1 les attaquants 1 les défenseurs ... »). On peut imaginer que la consign e ici visée es t le fruit d'une représentation du maître qui assimile confusément notice de fabrica tion et règle de jeu parce que dans certaines typologies, ces écrits sont classés tous les deux da ns la catégorie d es textes injonctifs. Cette représen tation a pour conséquence la cécité du maître (et d onc des élèves) à la réalité des su p p orts observés (cas cl. d) le maître, p arce qu' il a une représentation plus -procédurale que stratégique de l' écriture, parce que le mouvant est toujours difficile à enseigner, privilégie les outils qui imposent à l'élève de suivre un algorithme.

On peut penser qu 'apprend re à écrire au x élèves n'est pas apprendre à mettre systématiquement des d ialogues dans leurs récits supposés ne pas en présenter: il n'est pas pertinent en soi d e faire parler les p erson nages. Ce q ui l'est, c'est de savoir à quoi sert le dialogue et le sachant de d étenniner stratégiquement si dans le récit qu'on est en train d 'éaire, avec les objectifs p ragmatiques qu'on s'est fixés, il est pertinent de faire parler les personnages. Un bon outil est un outil qui met en lumière la pluralité des options possibles d écouvertes par l'observation des pratiques réelles, dans toute leur complexité, et laisse à l'élève J'in itiative du On peUl choisir

Si on Q choisi de décrire, on peut

buh>, q ui ne résiste pas à une confrontation aux textes d'au teurs:

parœ qu'ils

de décrire les personnages

pour que le lecteur se les imagine miclLx, les aimc, Ics déteste... pour permctlIC d'anticiper sur 1eW" comoortement dans "action... selon le genre ctioisi selon l'impoJ1ance du personnagc selon cc que sait et veut dire celui qui voit

décrire plus ou moins

IX: sont pas importants dans l'histoire parce qu'on veut garder du mystère, lCOmper le lecteur...

moins

décrire d'un seul coup ou repartir les détails sur toule la surface du texte avant de ('histoiR: qU3.lld le personnage apparaît la première fois après un peu d'actions ou de: dialogue 00. fur ct à mesure que l'action le justifie au milieu d'un dialogue entre le début ct la fin d'une action décrire

11 la fin

choisir comme descriptcur le narr.'lleur un ou plusieurs autres personnages le ocrsOnnal!:c lui·même

Au bout d u compte, le bon u sage de l'instrulu entation d es élèves n'es t pas chose aisée . Il su ppose chez le maître, outre des connaissances précises sur le fonctionnement des textes et une certaine 1

R~ - Novembre 1997

faut décrire les personnages au dé-

de ne pas décrire les pelSOnnages

décrire plus subjectivement

à propos du réci t: Je (tu) décris (il faut décrire) les personnages au début.

Je (tu) fais parler les personnages .. .

choix. C'est donc aussi un outil qui comp ose avec le p ossible, le probabl e, le variable, l' incertain surtout quand le type d'écrit sur lequel il porte (et c'est évidemment le cas d u récit) n'a aucune norme stable o u une m ultiplicité de normes plus o u moins contraignantes. De ce point de vue, l'outil de synthèse suivant - qui porte sur la descrip tion dans le récit -, construi t tout au long d' une très longue p hase d'observation, est bea ucoup plu s satisfaisant que l'unique et impérati ve consigne «Tl

2

Vo ir Groupe Eva, Evaluer les écrits à l'école primaire, INRP-Hachette Education, 1991 et De J'évaluation à la réécriture, INRP-Hachette Ed uca ti on, 1996 Voir Mas M" Séguy A., Ta uveron C. et Turco G., Comment les éh.'lves évaluellt-ils lel/ rs écrits?, INRP, 1993,

conception d e l'apprentissage, une conception de l'écriture COmIne recherche stratégique d e moyens en vue d'u ne fin, ce qui veut dire que rien n'est donné d'avance.

L'~ Catherine Tauveron est maître d e conférences en sciences d u langage et chargée de recherches à l' INRP (Paris) .

13

selon les types ~/ interaction s en jeu et, pl us q u aUtahv~ ment, selon leur degré d'approfondIssement.

«LEX-EVAL»

selon les momellts:

lexique d'évaluation dons le cadre de la scolarité obligatoire

t. W~ a L. AIJ.d

R ÉGULATION INTERACfIV E

Régulation «à ~ha ud » ,intégrée à la situation, contrIbuant a la construction des compétences en COurs d'apprentissage.

RÉG ULATION RÉTROACTIVE

La termin ologie en évaluation évolue ver s des usages converge nts dès lors qu' elle décrit et fait comprendre d es situations réc urrentes dans le fo nctionnement des systèm es de forma tion . Sa ns stabilisation, ni standa rdisatio n rigide, elle doit fo urni r des clés de lecture pour saisir les enjeux de l'évalua tion telle qu'elle se pra tique et telle q u' elle po urrait se pratiquer.

Les définitions fournies ici sont celles qu e nou s trouv ons les plus utiles d ans nos activités de fo rmatio n et de recherche en rapp ort avec l' évaluation dans le cadre de la scolarité obligatoire. Tout en refléta nt les spécificités d e ce contexte, ces définitions s'app uient sur des concepts d e base valables plus général ement dan s tous les contextes de forma tion (scolarité post-obligatoire, forma ti on d'adultes).

Evaluation En fo nction d' un but, d' un objecti f, d' un projet, entreprendre, à J'aide d' u n instrument ou sans instrumentatio n, trois opérations-clé: 1) récolter de l'information; 2) interpréter l' inform ation recueillie; 3) prendre des d écision s et les commuruquer.

Fonctions de l'évaluation Les fonctions de l'évaluation dépende nt d u b ut poursuivi et des décisions à pre ndre. On disting ue les fonctions suivantes: EVA LUATION FORMATIVE

1

Rec ueil d' informations en co urs d'apprentissage dans le but de favoriser la régulation de ]' enseignement et de l' apprentissage, c'est-à-dir e d' ass urer une adaptation des cond ition s d'enseignem ent et des activités

14

d' ap prentissage aux besoins des élèves. En ceci l'évaluation formative est le moteur d' un e pédagogie di fférenciée.

E VAL UA TION FORM ATRICE

Term e utilisé parfois p our désigner une évaluation formati ve q ui implique active ment l' élève da ns les d ifférentes phases de l'évaluation.

E VALUATION SOMMATlVE

A la fin d' une étape intermédiaire ou d' un cursu s de formation, établissement d'un bilan communiqué à des interlocu te urs en dehors d e la r elatio n p édagogique (élève-enseignant) au m oyen d' un document officiel, public et permanent (livret ou carnet scolaire), ou éventuellem ent par un entretien.

EVALUATIO N SOMMATIVE À VISÉE INFORMATIVE

Etablisse m ent et communica tion d' un bilan interm édiaire q ui renseig ne les parents sur les acquisitio ns et/ ou la progression de l'élève.

EVALUATION SOMMA TlVE À VIS ÉE CERHFICATIVE

Etab lissem ent et communication d ' un bilan qui atteste, à l'intention de l'institution, de la société, des parents d'élève, du niveau des acq uisitio ns et / ou de l'adéquation d e la progression de l'élève.

E VALUATION PRON OSTIQUE

(PRÉDICTIVE)

Recueil d' informations concernan t les caractéristiques de l'élève en vue d' une décision de promotion (redoublem ent) d' un degré à l'autre, d' un cycle à un autre, ou d ' un e décision d'orientatio n de l' élève vers les filières d e l'en seignem ent secondaire ou vers le secteur spécialisé.

Cadres de référence Pour interpréter les résultats d 'une éva lua tion, il faut des rep èr es. On distin g ue de ux référ en ces principales (référence normative vs. critérieUe). A celles-ci s'ajoutent: la référe nce à la p rogression d e l'élève d ans le temps et la référen ce à des cadres théori q ues (p.ex., po ur l'analyse des erreurs).

EVA LUATION À Rt FÉREN CE NORMATIVE

( ÉVALUATION NORMÉE)

Procédure permettant de situer le résultat d e l' élève (p .ex., son total de points à un contrôle) par rapport aux rés ultats d' un ensemble d'élèves: soit les autres élèves de la classe lors de l'établissement des notes par l'enseig nant, soit tous les élèves du même degré d ans le cadre d' une épre uve cantonale; classem ent des élèves selon le rang de leurs résultats.

EVALUAT ION À RÉFÉREN CE CRITÉRI ELLE ( ÉVALUATION CRITÉRJÉE)

Procédure permettant de situer Je résultat de l'élève par rapport à un ensemble de cri tères (ou d' obj ectifs) fi xé en term es quantitatifs et / ou qual ita tifs dans un champ donn é.

R ÉFÉRENCIEL

Un ensemble d'objectifs ou un répertoire d e compétences s pécifia nt le champ de l'évaluation.

Régulation dans le cadre d'une évaluation formative Il s' agit d ' actio ns d' adaptation des acti vités d ' app rentissage-enseignement q ui constituent l'aspect essentiel d' une évaluation formative.

O n pe ut distin g uer les r égulations selon leur m om ent d' interve ntion da ns le processus d' apprentissage, R~ - Novembre 1991

(REMÉDIATION)

Régulation intervenant ver s la fin d' une étape d' apprentissage, im p liqu ant un «retour» à des objectifs non maîtrisés ou à des lacunes à Surmonter.

RÉGULATION PROACTIVE

Régulation guidan t la mise en place d' une nouvelle situ a tio n d ' ap prentissage adaptée aux besoins des élèves dans le but de favoriser ou de consolider leurs acquisitionsj régulation permettant une diffé.renciatio n au service de tous les élèves (faibles, moyens, fo rts). selollies hJpes d'interaction: R ÉGULATIONS FONDÉES SUR LES

lNTERACfIONS DE L' ÉC"VE AVEC: l' ENSEIGNANT, d'autres ÉLÈVES, un MATÉRIEL conçu dans un e optique interactive, comprenan t des éléments incitati fs d e régulations.

seloll le degré d'approfolldissemellt:

ch é»; ten tative d 'i nte rprétation d es d émarches d' app rentissage de l'élève, de d iagnostic d es fa cte urs qui bloqueraient son avancement ou son im plication da ns la tâch e; entretien visant l' explicitation et la réfl exion métacognitives de la part de l'a pprenant.

Implication de l'élève dans l'évaluation formative Elle vise une dévolution de l' évaluati o n formative vers l'apprenant. Il s'agit d' associe r l'élève à la con cep tion et la mise en œ uvre de sa formati on par un travail sur la transparence des attentes, par la confrontation des interpréta tions et des app réciatio ns, par ]a recher che conjointe de stratégies de régulation.

Dans cette pe rspective, on pe ut distinguer p lusieurs formes d' implication de l'élève qui visent une autorég ulati on plus consciente et mieux contrôlée des processus d'apprentissage: A UTOÉVALUATION

Procédure impliquant l'élève dans la formulati on d'une appréciation par rapport à ses acquisitions, ses démarches d' apprentissage, sa p rogression, les d ifficultés rencontrées.

EVALUATION MUTU ELLE

Procédure impliquant d eux ou p lusieurs élèves d ans l'évaluatio n récip roq ue d e leurs acquisitions, dém arches, pr ogressions et / o u difficultés respectives.

R ÉGULATION PAR LA STRUcrURJ\TlON

C OÉVALUTION

DE LA S ITUATION

Co nfrontation de l' autoévaluatioll d e l'élève (ou d'un groupe d' élèves) avec l'évaluation formulée par l'enseignant.

Régulations assurées par }' organisation et la dy namique de la situatio n d'a pprentissage-enseig nem ent, notamment par la conception du matériel (p.ex., guides), par les interactions entre élèves liées à la tâche, par des interve ntions rapides de l'enseigna nt visant à relancer un élève bloqué, à aj uster la tâche selon les forces et faiblesses des élèves.

COl/llne suite li LEX-EVAL, nous proposerons prochail1ement «LEX-EVAL en COll texte» qu i situera les concepts d 'évaluat ion dans le contexte de la différen ciation de l'enseignement.

RÉGULATIONS INDIVIDUALISÉES EN PROFONDEUR

~égula ti ons assul'ées p ar l'intervenh~ n direc te et approfondie d e l'enSeIgnant auprès d' un élève «décro-

R~ - Novembre 1997

Edith Wegmüller et Linda Allal sont professe urs à l'Uni versité de Genève.

RÉFÉRENCES qui tra itent plus en détail des concepts présentés ici.

Allal, L. (1979). Stratégies d'évaluation forma tive: conceptions psychopédagogiques et modalités d'application. ln L. A liaI, J. Cardinet & P. Perrenoud (Eds.), L'évaluation form ati ve dans un enseignement différencié (7' édition, 1995, pp .

153-183). Berne: Lang.

AUal, L. (1988). Ver s un élargissemen t de la pédagogie de maîtr ise: processus de régulation interactive, rétroac tive et proactive. ln M. H uberman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. (pp. 86-1 26). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Allal, L., & Michel, Y. (1993). Autoévaluation et évaluation mutuelle en situati on de production écrite. In L. Allal, D. Bain & P. Perren oud (Eds.), Evaluation formative et didactique d u français. (pp. 239-264).

Neuchâte l: Delachaux et Niestlé.

Cardinet, J. (1986). Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: DeBoeck. (en particulier le chapitre «Objectifs et évaluation individualisée» paru en 1977, Ra p port 77.05 de l'lnsitut Romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques).

Nunzia ti, G. (1990) POUl· construire un dispositif d'évaluation fo rmatrice. Cahiers pédagogiques, 280, 47-64.

Service Evaluation de l'Enseigement primaire (Genève). (1987). Docum ent de référence en matière ct.' évaluation pédagogique destiné à l'enseignement primaire.

Wegmüller, E. (1993). Et s'ils apprenaient à écrire en connaissance de ca use: l'omn iprésence de l'évaluatio n formative. In L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud (Eds.), Eval ua tion formative et didactique du français. (pp. 197-218). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

15

La note: moyen de comparaison, mesure ou estimation d'une performance?

Dans le domain e de l'évalu a tion, il exi ste d eu x types de référence r eposant sur d eux logiques différentes.

La première con siste à différen cier les individus à l'intérieur d'un groupe p our opérer un classement. Ainsi, un indi vidu, selon la composition d u gro upe a uquel il a ppar ti en t, p ourra être consid éré comme extrê m em ent, m oyennem ent, p e u ou pas du tout pe rforma nt. Ici, l'évalua tion a p ou r but d e sélectionner. Les échelons d e l'échelle d e n ota tion sont d éfinis après la passation de l'épreuve de façon à ce qu'ils comportent chacun un certain pourcentage d'individus. TI s'agit là d' une évaluation à référence normative, la norme étant constituée par le groupe dont fait partie l'individu . C'est à ce tte référe n ce qu' il est fait recou rs lorsqu'il s'agit d 'adme ttre un nombre déterminé d e candidats d ans un système d e forma tion so umis à d es q uotas ou d ' attribuer un n om br e limité d e di stinction s da n s un e com pétition sp ortive p ar exemple.

La seconde n e se réfère plus à la posi-

tion rela tive d ' un individu dans un groupe, m ais vise à le situer par rap pOTt à d es critères de p erforma nce préétablis. Les échelons de l' éch elle d e notation sont définis avant la passa tion d e l'épreuv e en fonction d' un certain pourcentage de points p our cha qu e éch elon . Ainsi, lor s d ' un e évaluati on, la note obtenu e n e varie plus en fonction des r ésulta ts cl u gro upe m ais est d éterminée en fon cti on d ' u n seuil d' exigence d éfini à l'avan ce. Da ns ce cas, il s'agit d 'un e évaluation à référence critérielle.

Les d eux exemples présentés ci-après illustrent ces d eu x cadres d e référence.

1

Da n s l' exe mple 1, qui fait appel au cadre de référence normative, un cer-

16

tain p ourcentage d'élèves est attribué à ch aque échelon de l'échelle de notation. Il s'ensuit que, pour une p erfm'ma nce identique, un m ê me élève p e ut obten ir deux n otes différentes selon la classe à laquelle il appartient.

Exemple 1 : Evaluation à référence normative Classe A Classe B Note

Elèves

xx xxx xxxx xxx 'x

xx

PoInts

24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7

Elèves

Note

xx x

xxx

Ainsi, par exemple, l'élève qui obtient 19 points dans la classe A se voit attr ib u er la note 4 alors que d a ns la classe B son travail sera évalué par la note 5.

Pa r aille urs, l'utilisation d' un cadre de référ ence normative implique que d es élèves qui échouent d an s une classe «forte» réu ssiraient dan s une classe «faible». De plus, si ce m ême raisonnement est appliqué non plus à d e ux classes diffé rentes m ais à deux épre uves d istinctes comp ortant le même nomb re. d e points d ans une m êm e classe, on s'ap erçoit q u' un nombre iden tique d e points peut entraîner l'a ttrib ution d e d e ux no tes différe ntes selon qu e l'épreuve a été plus ou moins bien ré u ssie p ar l'ensemble d es élèves d e la classe. Enfin, un tel sys tème d e notation n'incite pas l'en seigna nt à s'interroger sur l'enseign ement dispensé ou la qualité

d e l'é pre uve proposée puisque de toute façon la proportion d 'élèves qui ré ussisse nt reste sen siblement stable d' une épreuve à l'autre.

L'exempl e 2 d onne une illustra ti on d e l'utilisation d ' un cadre de référence critéri elle, Ici, la n ote est attrib uée en fo nction d' un certain pourcentage de points. Ain si, avec 19 points, l'élève obtient la note 4 quelle q ue soit la classe à laquelle il a pparti en t. Dans ce cas, le nombre de points n écessau'es po ur obtenir une certaine note es t fixé p ar ra pport à un critère de réu ssite d étermin é à l'avan ce lequ el a ttes te d e l'a tteinte ou non d ' un ou de plusieurs objectifs.

Exemple 2: Evaluation à référence critérielle Classe B Classe A Nole

Efèves

Polnls

6

x x

24 23 22

5

XX

21

x 4

xxx

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7

xxxx

xxx

3

x x

xx 2

x x 1

x

Elèves

Nole

6 x

JO( x

5

Une note peut-elle être objective?

4

)()()(

x JO(XJ( xXJ( JO(

3

xx

2

x x

x

a- t-il été su ffisan t? La con ception d e l'épreu ve est-elle sa tisfaisante? Les uesti ons sont-elles énon cées su ffi; am ment clairemen t pour être co mprises sa ns ambiguïté? Sont-elles indépendan tes ~es unes. des a~ tres?

Leur ni veau d abstractIOn est-ll à la portée des élève~? Les objecti fs évalués ont-ils donne lieu à un enseIgnement ? Les connaissa nces évaluées impliquent-elles une simple res titu tion des conn aissances ou d ema ndent-elles une capacité d e transfert?

Cette capacité a-t-elle été exercée? Le temps mis à dis position a-t-il été suffi sa nt? Evidemm ent, bien d 'autres questions pourraient encore être soulevées. il ne s'agit p as ici d 'en faire un in ventaire exha ustif m ais d e montrerque l'utilisa tion de l' un ou l'a utre de ces cadr es d e référen ce implique la poursuite de buts différents. Dan s un cas, on s'intéresse à la compa raison interindivid u elle, dan s l'a utre à la form ati on d e l'élève. Il est bien clair qu e, d an s le d omaine scolaire, seul le cadre de référen ce crHériel prése nte un intérêt. A d éfaut d e résoudre tou s les problèm es, tant s'en faut, il a au moins le mérite d e clarifi er ce qui est a ttendu de l'élève e t d'a pporter d es informations u tiles à l'élève et au maître.

1

0

L' intérêt d' un tel systèm e de notation réside da ns le fait que l'élève pe ut identifier ses acquis p ar rapport à tel ou tel d es objectifs évalués ou au contraire mes urer la distance qui le sépare en core de l'atteinte d 'un ou de plusieurs objectifs. De son côté, l'enseignant est am ené à s'interroger sur les rai son s p our lesquelles une note égale o u sup érieure à 4 n' est obtenu e qu e par en viron un tier s d e ses élèves. L'en seignement dispen sé R~- Novembre 1991

La note constitue un m oyen d e communication synthétique. On imagine souvent qu 'elle est facilem ent co mpréhensib le, mais en réalité l'information qu'elle véhicule n' est p as aussi claire qu' il y paraît. Le cadre d e référence normative rend visible un aspect de cette ambiguïté. En effe t, à une performance identique p euvent correspondre deux notes différentes.

Dans l'exem ple 1, l'élève qui obtien t 19 points se verra attribuer la no te 4 s'il appartient à la classe A et la note S s'il se trouve dans la classe B. L'objectivité constitue d onc un problème crucial en matière d ' évaluation, De nombreuses é tudes ont d émontré d e m ani ère suffisamm ent conva incante certaines d es sou rces qui peuvent affecler l'objectivité d e la notation chiffrée. Pour m é moire, ci tons les trava ux de N OIZET et CA R-

R~ . Novembre 1991

VERN I (1978) co ncerna nt les d iverge nces d e notation ent.re différe nts évalua teurs. Ces a uteurs citent également d es travaux d ém ontra n t que, ch ez un mêm e évalua teu f, les informa tions concernant les p erforman ces a ntérieu res d e l'élève influen cent la no ta ti on d a ns un sen s ide ntiq u e à l'évalua ti on précéd ente. D'a utres effets sont éga lement d ém ontrés co mme celui du statut scolaire d e l'élève p ar lequel!' évalua tenr tend à re ster co hérent avec la représenta tion qu 'il a du niveau d e l'élève; celui d e l'origi ne socio-économique de l'élève selon lequ el les trava u x de s élèves d e sta tut socio-économique élevé so nt suréva lués tandis que ceux d es élèves d e sta tu t socio-écon omique faible sont sous-évalués; l'effet de contraste dû à l'ordre de correction d es copies: une copie sera notée m oins favorablement si elle suit une copie brillan te; les divergences d e nota tion d ' une même copie ch ez un m êm e évaluateur qui évalue à d es moments différents.

En psych ologie sociale exp érimentale, citon s les trava ux de MONTEIL (1987) qui d ém ontrent que des notes a ttribuées a u hasard conditionnent chez les élèves d es performa nces ultérieures qui con cordent a vec ces évaluations.

Notes au dixième et moyennes Ces diffé rentes r echerches incitent à reco nsidére r la significa tion de l' exactitu de d e la m es ure, ceci d 'autan t plus lorsque l'échelle de nota tion co mp orte d es notes calculées a u dixiè me d e point. Considérer une no te comme un e mesure exacte d es co mp éte nces de l' élève relève d ' un statut mythique attribué à l'objectivité et à la précision d e la notation chiffrée. La note ne peut être qu' une estima tion ap proximative d e la valeur des performances d ' un élève dans un contex te particulier, à un m oment précis et d an s d es circonsta nces singulières. Aussi, conviendrait-il de faire preuve de la plus grande pruden ce lo rsque d es d écisions qui e ngagent l'avenir d es élèves sont prises princip alement sur la bas e des n o tes scolaires, qu'elles soient établies à partir d es cadres de référence norma tive ou critérielle,

Que d ire en fi n des m oyennes périodiqu es effectuées à partir d e di fféren ts trava u x d e contrôle? Au cou rs d' un e p ériode, l'élève est a m ené à construi re d es co nnaissa nces nouvelles d ans l' une ou l'autre d es discipli nes, Evaluer ce qu ' il sait à différents mo ments du trimestre p our lui permettl'e d' identifi er les d om aines sur lesquels il d oit encore faire p orter ses efforts e t d onn er à l' enseigna nt l'occasion d e lui proposer d es tâches appropriées p our guider ses apprentissages revê t san s d oute un sen s.

AddHi onn er les résultats à ces différe ntes évalua tion s p our calculer un e moyenne n'est guère p orteur d'informati on s sérieuses Sur les compéte nces acquises par l' élève en fin d e péri ode. Tout au plus ces évaluation s co nsti tuen t- elles l'esp ace de jeu par lequel l'élève p eut faire varier son nivea u d'ex ige nce d'une épreu ve à l' a utre et réguler l'importance et la qualité d e son investissement scolaire tout au long d e la p ériode, voire d e l'ann ée scolaire, L'évaluation d e fin d e p ériode d oit ê tre cap able d e rendre co mpte d es progrès réalisés et faire le bilan des acquis en se fondant sw' d'autres informations que l'addition d e micro-éval ua tion s éch elonnées sur l'ensemble d e la période.

A for tiori, en fin d'ann ée scolaire, le calcul d' u ne moyenne établie à p artir d es m oyenn es p ériodiques n e p eut qu e rep oser sur un e collection d ' in fo rma ti ons disp arates et p érimées p o ur la plupar t d ' entre e lles.

Puisque, d e toute évidence, la mesure des com pétences d ' un élève n e co nstitue tout a u plus qu ' un indice d' une réalité in observable dans la totalité d e sa complexité, il conviendra de prendre en compte une multiplicité d'infor mations diversifiées afin de cerner a u plus près des compétences acquises en fin d'année scolaire. Dès ce t in sta nt, la note es t à considér er com m e un symbole d e transmission économique d es infor mations auquel p e uvent être associés des commenta ires plus qualitatifs si cela s'avère nécessaire.

Texle parll dans CO Tnfos N"175 (mai 1996). Publié avec l'ali lorisalio" de la direction dll CRPP. Il

Orientation scolaire et professionnelle et évaluation

Quelle utilisation pratique pour les tests d'aptitudes?

Les tests d'aptitudes apportent un éclairage original qui permet de mieuX saisir les compétences des consultants. Dans le cas d'un élève,

par exemple, qui obtien,t de mauvais résultats en Inathemahques mais dont les tests révèlent de L'éva luation joue un rôle non négligeable dans le processus d'orientation scolaire et profes-

critères de validité prédictive. A cette période a succédé une approche plus psychologique privilé-

sionnelle. Certes, aujourd'hui, l'ac-

giant 1'entretien et l'écoute comme instrument de conseil.

Quelque cent vingt tests groupés en plusieurs types de facteurs sont à la disposition des psychologuesconseiller(e)s du Valais romand: - facteur «G» (fluidité intellectuel-

Les tests d'orientation aujourd'hui

- facteur verbal (aptitudes d 'expression orales et écrites),

cent porte davantage sur la relation de face à face nourrie par une documentation claire et complète.

Il n'en demeure pas moins que les tests constituent un outil important du diagnostic d'orientation.

Les récents développements de !'informatique apportent à cet égard des allégements et des enrichissements bienvenus. La passation et la correction sont grandement simplifiées. Il est dorénavant possible d'obtenir immédiatement les résultats attendus.

Bref historique L'orientation scolaire et professionnelle, à l'instar des autres activités humaines, évolue constamment. Créée dans notre canton en 1944, elle a tout d'abord été dominée par la pensée de l'époque: chaque personne est faite pour une activité qui lui conviendra pour toute sa vie.

C'est ainsi que peu à peu s'est développé tout

1

un

arsenal

de

techniques d 'investigation. Débutait alors la grande période que M. Robert SOLAZZP a appelée «l'autoroute techniciste». De très nombreux chercheurs ont développé des instruments d 'évaluation de plus en plus sophistiqués répondant le mieux possible à des 18

Les psychologues-conseiller(e)s en orientation disposent aujourd' hui d' instruments d'évaluation fiables élaborés en général par des chercheurs de centres universitaires .

Ces tests répondent à des critères précis, en particulier de validité (que mesurent-ils?), de fiabilité (mesurent-ils toujours la même chose?), de discriminance (permettent-ils de différencier les personnes testées?) . Une fois les tests choisis, l'Office d'orientation procède à des séries d'étalonnage sur diverses populations (élèves de section C, deuxième année; apprentis dessinateurs en bâtiment de première année; étudiants de cinquième année de maturité ... ). Il est nécessaire de disposer d'une centaine d'épreuves pour établir des barèmes fiables.

le, raisonnement),

- facteur numérique,

- facteur spatial, - facteur nlémoire et centration.

A ces épreuves dites d'aptitudes, il convient d'ajouter deux autres grandes familles de tests:

plus avant l'investigation afin d'éviter des simplifications préjudiciables à son évolution scolaire; ceS résultats positifs permettront également, le cas échéant, de remotiver un jeune découragé par de mauvaises prestations.

Dans tous les cas ces résultats chiffrés doivent être étudiés dans une perspective clinique tenant compte de l'ensemble du contexte personnel, familial et scolaire.

Et demain?

Le conseil en orientation s'amélio-

professionnels des consultants. Ils se présentent sous forme de ques-

re grandement grâce au développement de la télé-informatique. La

tionnaires mais aussi et surtout de séries d'illustrations ou de séguences filmées gui permettent des projections personnelles. De tous les tests utilisés en orientation, ce sont les plus utilisés.

mise en réseau Internet de tous les

orientation, notamment pour certaines catégories de professions.

psychologues-conseiller(e)s permettra un accès direct à la base de données romande de documentation. Dès 1998 les places d'apprentissage seront également disponibles par ce média. L' investigation diagnostique sera également enrichie par ce biais: l'accès à

une base centrale apporte gain d e temps et fiabilité accrue dans le cadre de l'utilisation des tests.

Leur mise sur écran les rend plus attractifs et raccourcit considéra-

blement les temps de passa tion; les corrections fastidieuses sont supprimées et les résultats immédiatement accessibles.

Les psy(h.ologues(onseillers en orientation disposent d'instruments d'évaluation fiables.

R~ - Novembre 1997

La reconnaissance et la validation d' acquis

bonnes aptitudes en raisonnement numérique, il sera utile de pousser

Les tests d' intérêts aident à mettre en évidence les intérêts scolaires et

Comme leur nom l'indique, les tests de personnalité donnent des indications utiles sur la structure de la personnalité. Ils jouent un rôle non négligeable dans le conseil en

Une nouveauté valaisanne au service de la réinsertion professionnelle

SOLAZZI, Evolution ctes pratiques du conseiller en orientation, Bulletin de l'Association des Conseillers d'orientation de France, 1989.

1 Robert

R~ _ Novembre 1997

Environ 50% des demandeurs La validation d'acquis d'ernploi de notre canton n'ont pas de certificat de formation profes- A la suite d e cette première démarche, lorsque le besoin s'en fait sionnelle. Au cours de leur existensentir, il est possible de procéder à ce, ils ont le plus souvent acquis de des mesures de validation d'acnOlnbreuses COll1pétences glanées quis. Le psychologue-conseiller tant dans leurs expériences professionnelles qu'extra-profession- . élabore, sur la base du portfolio et, nelles. La procédure de reconnais- lorsqu' il existe, du guide méthodique de fonnatioll, un inventaire sance et de validation d'acquis d es compétences à valider. Il dedéveloppée par l'Office d'orientation du Valais romand permet de mande aux associations professiolmelles concernées de lui indim ettre en évidence leurs cOlnpéquer des entreprises de pointe qui tences. pratiquent les activités à valider.

Avec l'accord d e l'entreprise, le La reconnaissance candidat est placé durant un mois en situation de travail auprès d'un d'acquis professionnel confirmé capable Sur la base de divers travaux canad 'évaluer ses compétences et ses diens et français (1) notre office a savoir-faire. Après cette période de développé une procédure d e re- test, le p sychologue-conseiller connaissance des acquis. A travers remplit avec l'évaluateur une liste une série d' ateliers collectifs et de cOlnpétences. d'entretiens individuels, le candiSur cette base l'Office d'orientation dat à la reconnaissance identifie toutes les compétences qu'il a dé- délivre une attestation de validation signée par l'Association proveloppées au cours des années. fessionnelle concernée, l'entreprise Ces savoir-faire sont ordonnés et dans laquelle s'est déroulée la valimis en valeur dans un document, dation et la direction de l'Office le portfolio, qui constitue un insd'orientation . Le Département de trument très utile dans la recherche d'emploi. Il faut remar- l'éducation, de la culture et du sport et le Service de la formation quer que la plupart des personnes professionnelle reconnaissent la n'ont qu'une conscience très vague d e leurs compétences et de !'im- validité de la procédure qui a été précisée dans un règlement du portance que celles-ci peuvent Conseil d'Etat adopté le 9 avril jouer dans la recherche d' un em1997. ploi. La reconnaissance d'acquis leur permet non seulement une Cette attestation de reconnaissance identification des compétences et de validation d'acquis revêt mais aussi et surtout une prise de une importance très grande pour conscience, une appropriation, qui celui qui la reçoit. Il peut, sur cette augmente notablement leur base entreprendre ses recherches confiance en soi. d'emploi avec beaucoup plus de 19

cha nces de bons résultats. Ce d ocument peut aussi devenir un instrument pour entreprendre une formation complémentaire de type «Article 41 de la loi sur la fo rmation professionnelle» qui aboutira à un certificat officiel. De leur côté les employeurs y tro uvent également leur compte: l'attestation de reconnaissance et d e validation d'acquis leur p.ermet d' opérer plus facilement une sélection lors d e l'engagement d e collaborateurs qui ne p ossèdent pas de titres officiels.

Personnes concernées Trois catégories de personnes peuvent bénéficier plus particulièrement de cette procédure: - p ersonnes qui ont développé des savoir-faire et des compétences utiles mais non attestées;

- personnes aya nt acquis une expérience professionnelle telle, qu' ell e peut conduire à l'obtention d' un titre offi ciel (par ex. l'art. 41 de la LFP); - p ersonnes qui en visagent une reconversion complète.

L'assurance chôm age couvre entière ment les frais des demandeurs d'e mploi. Par contre, les frais encourus sont à la charge des personnes qui ne bénéficient pas de ce ty pe de prestation . Si toutefois leurs moyens ne leur p ermettent pas de financer cette mesure, l'Office d'orientation peut, sous certaines conditions, la dispenser d ans le cadre de son budget de fonctionnement.

phase d e rodage, entre d ans son rythme de croisière. A ce jour cinq attestations ont été délivrées et une vingtaine de valida tion sont en cou rs. L'accu eil d es milieu x intéressés est très favorable. Dans l'arsenal des mesures destinées à combattre le chômage celle-ci revêt un intérêt tout particulier. Elle aboutit en effet à un résultat concret immédiatement utilisable.

Conférence: un autre regard sur les problèmes d'enseignement

M.Dirre" La p artie «validation>' de notre programme a été conçue et réalisée d ans le cadre de notre Office. A notre connaissance elle n' est à ce jour p ra tiquée que dan s notre canton. l

Perspectives La procédure de reconnaissance et de validation d' acquis, après une

MATHÉMATIQUES

1

Sansregret Marthe, Reconnaissance des acquis, 1994.

La retonnaissante et la validation d'acquis s'adresse entre autres à ceux qui ont des compétences et des savoirfaire non-attestés_ ('est le tas de nombreux thômeurs_

epuis une quinzaine d'années, j'ai la chance de pouvoir participer à d es recherches s ur une forme d'enseignement d es mathématiques très particulière que nous appelons

l)

«le débat scientifique en situation de cours».

Dans ce type d' enseignement, les élèves ou les étudiants sont invités à résumer sous forme d'énoncés scientifiques ce qu 'ils pensent être vrai puis à valider (ou à invalider) ces conjectures p ar un «déba t de p reuves» que l'enseignant structure ou valide afitl ql/ 'UII

Vendredi 28 novembre 1997 à l'Aula du Lycée-Collège des Creusets, à 20 heures, Marc Legrand, enseignantchercheur à l'Université de Grenoble, animera une conférence-débat. Les participants pourront découvrir une nouvelle forme d'enseignement des mathématiques. Tous les enseignants (plus particulièrement ceux du primai-

l

re, CO ou collège) sont cordialement vous

On perçoit facilement les avantages d' une telle forme d'enseignement (qui n'est pas spécifique des mathématiques), mais on peut imaginer aussi que cela ne va p as sans poser de gros problèmes tant aux étudiants qu'à ]' enseign ant, car cette façon d'enseigner et d' apprendre réclame aux uns et aux aut res de modifier profondément leur vision du savoir et rend nécessaire Une recherche de plus grande ~oh é ~ence entre ce qu'on d éclare etre 1 essenllel au plan scientifique et humaniste et ce qu' on accepte de faire en pratique.

11.~ - Novembre 1991

En résumé, il SI agit essentiellement pour moi d' essayer de partager avec vous les raisons qui m' ont progressivement montré la nécessité d' établir des liens forts entre partage du savoir, éthique et démocratie.

invités à participer à cette soirée que

dOl/te réel permette de redonner au jeu du, questiollnemellt et de la preuve toute sa dimellsioll sciwtijique et à la science sa dimension humaine.

1

tent et peuvent être très riches et fécondes s'ils savent les confronter, les travailler dans une certaine confraternité, Cf est-àdire sans complaisance, mais da ns le respect et la d ignité de chacun.

Ces liens me sont aujourd' hui indispensables présente ci-après le conférencier. pour arriver à exercer avec suffisamment de cohérence mon métier d'enseignant et en particulier d' enseiEn effet, pamdoxalement, da ns l'enseignement (com me dans un gralld gnant d e mathématiques; ils me 1I0mbre d'activités for tement illstitu- permettent de trouver une certaine tionllalisées) l'essentiel dev ient harmonie entre ce que je crois être presque toujours secondaire, car il ap- b on pour l' homme et la société et paraît comme ce qu'on ne peut réaliser ce que je parviens à vivre au quotitou t de su ite et/ou avec les personnes dien d ans les faits en enseignant des mathématiques à des élèves ou telles qu 'elles sont!

A ucune compétence particulière à des étudiants. en mathématiques n'est nécessaire Au plaisir d onc d'échanger avec pour participer à la réfl exion à lavous autour d e ces idées. quelle je vo us convie sur]' enseignement, h ors une certaine complicité sur le but visé : tout faire p our que le savoir disp ensé p ar Cordiale ment vôtre ]' école fasse sens chez nos interlocuteurs-élèves ou étudiants, leur permettre d e d éco uvrir que leurs Marc Legrand id ées et celles de leurs pairs exis21

RENCONTRE

chose à se dire l'un à l' autre, selon des points de vue qui leur son t propres, mais qui portent sur un même objet.

Martine Wirthner

Avez-vou s l'impression que l'écart entre ces deux visions de l'enseignement a tendance à se combler ou l' inverse?

De l'enseignement à la recherche Martine Wirthner travaill e comme chercheure à l'Institut romand de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel depuis 1980.

Son champ d' activité privilégié concerne l' ens eignement du français, même si elle s'occupe également de pédagogie musicale. Avant de se consacrer à la recherche, elle a enseigné pendant quelques années dans le canton de Vaud. e' était pour elle une façon d ' associer la pratique à la théorie.

1

Piaget a incon tes tablement guidé son orienta tio n vers

la psychopédagogie. Après sa for mation théorique, elle

décide de suivre les cours de formation pédagogique (CFP) pour pouvoir enseigner et déco uvrir une facet-

te plus concrète de l' apprentissage

scolaire.

A

ce

moment-là, elle sait déjà

Pour résumer le parco urs professionnel de Martine Wirthner, disons qu'au départ ce q ui a motivé son choix d'étudier la psychologie, c' est son intérêt pour l' humain, tant sur le plan

que J'enseigne ment ne sera qu' une étape dan s sa vie professionnelle, la re.cherche étan t sa formation première.

Si el1e opte a lors pour l'enseignement au niveau primaire, c' est à cause des enjeux essentiels de l'apprentissage q ui se jouent durant l' enfance. De plus,

psychologique que philoso-

l'idée de l'enseignant géné-

phique o u sociologique.

Une fois la filière choisie, la découverte de la pensée piagétienn e fut déterminante dans son itinéraire: l'e nseignement qu ' elle a reçu à l' Institut de psychologie à Genève que dirigeait Jea n

raliste n'était pas po ur lui déplaire, au contraire. Une fois son brevet en poche, elle s uit un e ann ée post-licen ce tou t en faisant un stage au Ce~tre va udois de re-

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cherc hes péda gogique s (CVRP). Ensuite, eUe en-

seigne durant plus de trois ans avant d'obtenir un poste de collaboratrice scie ntifique à l'IRDP. Un parcours

qu' eUe qualifie volontiers d' «un peu chaotique en apparence, mais tout de même très cohérent». Une co hérence qui se retrouve jusque dan s ses loisi rs, puisqu e Martine Wirthner se passionne - entre autres passions - pour la mu sique et la lecture, sou s un a ngle certes plus récréatif qu'à

l'IRDP.

Un lien à construire De par votre expérience, diriez-vous que le fait de connaître le métier d'enseignant est un atout pour un chercheur en pédagogie?

Pour moi, à l' origine, cela me paraissait e ffectivemen t important. Je croya is que mes études th éoriqu es allaient me servir dans la clas-

se . Ensuite, quand j'ai fait d e la r echerche, je me s uis dit que ma formation pratique a urait une influence sur ma manière d'envisager les problèmes théoriques. Je voyais un enri chissement mutuel entre les deux. Dans les faits, on découvre rapidement que les liens ne sont pas aussi simples e t aussi explicites qu' o n se l'imagine. Je pense toujours que la do ubl e perspective est un atout, mais que le li en entre le chercheur et l' enseignant est à con struire en permanence, Ce sont en fait deux rega rd s bien différents sur l' enseig nement et il faut garder ce tte spécificité des approches.

L'enseignant peut bien évidemment «porter réflexion s ur», mais il n' est pas chercheur. Par contre, s'il a une expérience de recherche, cela va l'aider à porter ce regard distancié.

Quant au chercheur, il a une manière d'aborder les questions pédagogiques avec tout un «outillage» qui lui est sp écifique et que nul autre ne peut avoir, mais c'est aussi vrai qu'une expéri ence d ans l'enseign ement contribuera sans aucun doute à enrichir son point de vue, Selon vous, le chercheur n'est-il pas trop souvent exclusivement du côté de la th éorie et l'enseignant du

côté de la pratique ...

U fau t nuancer. Je dirais oui, dans le sens où chacun a sa s p écifici té e t qu'ils ne so nt pas interchangeables. Par contre, je dirais non dans la m esure où ils ont quelque R~- Novembre 1997

L'équilibre à t.rouver n 'est pas toujours facile et il est exact qu'il y a un réel danger de distanciation. Avec la crise, chacun a tendance à défendre davantage son territoire, A mon avis, c'est justement une raison su pplémentaire pour être vigilant et ne jamais oublier q u e l' expérience des uns co mplète celle des autres. Il fau t absolu ment que les différents partenaiJ:es travaillent ensemble, a u se rvice de l' enseignement / apprentissage.

Une collaboration indispensable L' image du chercheur enfermé dans sa tour d'ivoire ne correspond donc pas au chercheur en pédagogie ...

Cette image est exagérée e t vraimen t pas souhaitable, ceci d'autant plus lorsqu'on n'es t pas dans la recherche fondamentale. La collaborati on avec les différen ts partenaires de l'école est indispensable. Cette col1aboration existe, mais elle est à chaque fois à r edéfinir en fon ction de multiples paramètres.

Vous travaillez dans le domaine de l'enseignement du français, mais pas exclusivement ...

C'es t vrai que l'enseignement du français constitue mon principal d omaine de recherche. En soi, c' est déjà assez vaste puisque cela reC?uv re aussi bien l'exp resSlO~ orale que la production écote, la lecture, les activités d~ stru cturation, etc. J'ai bien Sûr été amenée à traiter

R~ - Novembre 1997

aussi de q uestions liées à l'évaluation de programmes, à l'évaluation du travail des élèves, aux inn ovations scolaires, aux plans de formation, a ux plans d'études, ." tous ces thèmes étant a u cœur des préoccu-

pations de l'IRDP. Pour ma part, je m'occupe également d'éduca ti on musicale, pas seulem ent p arce qu e la musique es t l'une de m es passions, mais aussi e n ra iso n de m on intérêt pour les disciplines dites secondaires.

Cela doit être passionnant, mais parfois presque trop varié pour vraiment avoir le temps d'a pprofondir chaque s ujet .. .

n y a évidemment des arguments favorables à la spécialisation, C' es t sûr que dans la recherch e, si l'on ve ut pouvoir être a u co uran t d e tou t ce qui se fait dans un domaine et pouvoir terUr un discours de référence sur le plan scientifique, mieux va ut être sp écialiste.

A mon avis, il faut en tou t cas avoir un axe prioritai re de recherche pour éviter de papillonner. Il n' empêche que personnellement j'aime l' ouverture et que j'éprouve rais de la difficulté à m'enfermer dans un seul domai ne. Je me considère donc comme pri vilégiée, étant donné que les domaines qui m'occupent sont suffisammen t proches pour év iter l'éparpillement. De toute faço n, vu le no mbre de chercheurs en Suisse rom ande, la spécialisation es t un luxe. Du reste, actuellem ent on se dirige plutôt vers la créatio n de pôles d'excellence qui rassembleraient q uelques personnes com pétentes dans tel ou tel domaine en réu nissan t les forces au lieu de concentrer la spécialisation s ur une seule personne.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Faire aimer la connaissance Quel genre d' élève étiez-vous?

J'étais une bonne élève angoissée.

La matière que vous préfériez?

Il n 'y avait pas une matière que je préférais ou que je détestais: tout était assez homogène.

Qu'est-ce que vous regrettez de ne pas avoir appris à l'école?

Quand je vois ce qu'on préconise actuellement dans l'enseignement de la production écrite avec l'approche p ar les genres d e textes - mais surtout en ce qui concerne l' enseignement de l'expression orale -, je me dis que cela aurait pu m'éviter bien d es difficultés ultérieures. Avec mon métier, je dois faire des présentations, animer des groupes et là l'enseignement de l'oral aurait certainen1ent pu m'aider. y a-t-il un courant pédagogique qui vous a

marqué?

Je refuse l'idée d e chapelle, mais il est vrai que tout ce qui concerne la pédagogie active m' a beaucoup impressionnée et influencée, en particulier dans mon approche de l'enseignement.

Si vous deviez exprimer un souhait pour l'école de demain?

Ce dont je rêve, c'est d' une école qui fasse aimer - à tous les élèves - la connaissance au sens lar-

ge. L'école peut et doit encore accomplir des progrès dans ce domaine. Je suis persuadée que tous les enfants ont en eux une force de découverte du monde. Tout ce qui contribue à alimenter cette force doit être favorisé.

Côté loisirs, quelle genre de musique écoutezvous?

Mes goûts sont très variés, mais la musique qui me ressource, c'est la musique ancienne, et baroque plus particulièrement.

Votre livre préféré?

J'apprécie les auteurs qui ne proposent pas seulement une dimension esthétique, mais ceux qui aident à vivre. En fait, j'ai plusieurs écrivains fils-conducteurs qui me suivent tout au long de ma vie . C'est donc difficile de n'en citer qu' un seul .. .

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lU POUR VOUS «Aider les élèves à apprendre»

La révolution à petits pas «Qu' est~ce que je veux en retenir? Qu'est-ce que je peux essayer 7»

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Pour beaucoup d'enseignants, ce que Gérard de Vecchi propose dans son livre intitulé «Aider les élèves à apprendre»

lyser, synthétiser, intégrer, dialectiser, di verger ... Pour chacune de ces actions, il propose quelques activités pédagogiques.

Les deux questions que Gérard de Vecchi nous suggère de nous poser constitue une véritable révolution. Mais le au terme de la lecture de «Aider les élèves à pédagogue nous suggère d'évoluer en Les deux bouts apprendre» sont révélatrices de l'état d'es- commençant par réorganiser autrement ce de la tâche prit d' un auteur convaincu à la fois de qui existe déjà dans nos têtes. La richesse «Définir des objectifs et évaluer corresponl'urgence du changede ses propositions fait de cet ouvrage un dent à deux activités ment et de l'importanclés de la pédagogie ce de la politique des livre à ne pas manquer. moderne. Mais, prepetits pas. Pour nous y nons garde, elles sont aider, il nous fournit un ouvrage remarquable de clarté. propre méthode d'apprentissage. bourrées de pièges qu'il faut saLe verbiage et les grandes théories Autre problème, la consigne «ap- voir analyser et éviter si l'on veut laissent place à un discours facile prenez!» peut avoir de nombreuses véritablement aider les élèves à d'accès et abondamment illustré significations; celle que lui attribue apprendre.» Gérard de Vecchi met de pistes de travail. l'enseignant n'est pas toujours évi- d'emblée le lecteur en garde contre pour l'élève. Gérard de Vec- les vices de la pédagogie par objecdente Gérard de Vecchi part de l' idée nous suggère de réfléchir à ce tifs, une méthode mise au point chi que pour enseigner il est à la fois pour l'armée américaine et qui est important de se connaître et de que nous attendons des élèves et fort prisée aujourd'hui. Tout en lui connaître ses élèves. Il est aussi in- de fournir aux élèves des reconnaissant certaines qualités dispensable de tenir compte du consignes plus explicites. (clarté, rigueur, valorisation de la contexte social, un élève n'appre- L'acte d'apprendre nécessite di- remédiation), il lui reproche nant jamais seul. Pour permettre à vers savoir-faire. Trop souvent, les d'abord sa rigidité s'apparentant la classe, une mini-société, de fonc- élèves n'ont pas eu l'occasion de au processus stimulus-réponse du tionner, l'auteur esquisse quelques les construire en classe. D'autant behaviorisme. Il relève aussi pistes accompagnées d' un avertis- plus que nombre d'enseignants se- qu'une trop grande décomposition sement: « ..• ne pas utiliser trop rajent bien empruntés si on leur des objectifs n'a plus de sens et en d'outils, et surtout n'utiliser que demandait de dresser la liste des fait un «outi! pseudo-scientides outils qui ne renvoient pas savoir-faire indispensables aux fique». Autre reproche majeur: un une idée négative d' elles-mêmes élèves. L'auteur les place à trois ni- saucissonnage de la matière nuit à aux personnes concernées et qui veaux: les savoir-faire spécifiques une vision globale. «Apprendre ce ne stéréotypent pas les comporte- qui correspondent à une tech- n'est pas accumuler, mais mettre ments attendus.» nique, ceux qui relèvent des opéra- en relation; on n'apprend pas Le pédagogue français se penche tions mentales et ceux qui s'inscri- dans des situations simplistes ensuite sur l'étude des leçons. Par vent dans le domaine de la mais à travers des activités competites touches, il nous amène à démarche. S' attardant sur la plexes», explique le pédagogue découvrir qu'apprendre une leçon deuxième catégorie, il en dresse qui plaide pour une meilleure défiest une activité intellectuelle très une liste non exhaustive: recon- nition des objectifs et une clarificacomplexe et que chacun possède sa naître/ anticiper, se décentrer, ana- tion des consignes.

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R~ - Novembre

1997

A l'autre bout de la chaîne, l'évaluation. Gérard de Vecchi plaide pour une utilisation d' une évaluation réellement formatrice. Il égratigne les pratiques les p lus communes et relève que c'est «l'évaluation du réinvestissement dans une situation nouvelle à moyen ou long terme qui compte réellemenb>. Pour lui, une évaluation passe par une clarification des objectifs qui doivent être connus et avoir un sens pour ceux qui apprennent. Et ce ne sont que ces objectifs qui doivent être évalués.

Vauteur recommande aussi la pratique de l'auto-évaluation et de la co-évaluation. «On est loin de l'interrogation surprise», s'exclame-ti! avant de proposer un autre but à l'évaluation: commencer avant tout par donner à chacun confiance en ses propres possibilités.

Partir des élèves Tout processus de construction d'un savoir opérationnel doit avoir pour point de départ les conceptions des élèves. Le pédagogue français est conscient que ces représentations sont difficiles à remettre en cause. Pour y parvenir, il propose des techniques permettant de les faire émerger et de les

a nalyser. Son credo: «faire avec pour aller contre». Mais pour faire avec, il faut s'y intéresser, les débusquer, les comprendre. C'est là la première étape de la construction du savoir.

Gérard de Vecchi estime que le savoir «ne se donne pas» mais doit au contraire être élaboré par celui qui apprend . Il ne faut donc pas confondre apprendre et mémoriser. «Au lieu de faire un cours et de proposer des exercices d'application, placez les élèves dans une situation qui les incite à se poser des questions et fournissez-leur les matériaux bruts leur permettant de trouver eux-mêmes les réponses», conseille-t-il.

Quand à la mémorisation, l'auteur suggère d'effectuer un tri sévère dans nos programmes afin de ne chercher à retenir que l'essentiel. Il propose aussi d'amener les élèves «à mémoriser les résultats de leur propre production» plutôt que des formulations faites par d'autres et souvent peu parlantes pour l'élève.

Stratégies fort diverses Comment prendre en compte la diversité des élèves? En pratiquant une pédagogie dilférenciée, pardi !

Pour Gérard de Vecchi, une pédagogie est différenciée lorsqu'elle est adaptée aux individus à qui elle est proposée. Pour ce faire, il propose une vaste palette de techniques appropriées: utiliser des outils diversifiés, faire élaborer des productions, explorer différentes formes d'évaluation, mettre en place des situations de recherche ...

«Cela ne signifie pas qu'il faille proposer au sein d'une classe autant de méthodes qu'il y a d'élèves. Mais n'adopter qu'un type de stratégies handicape sérieusement certains élèves», explique le pédagogue tout en rappelant que différencier n'a rien à voir avec créer des groupes de niveaux.

Au sujet des méthodes d'enseignement-apprentissage, Gérard de Vecchi ne refuse pas tout technique directe de transmission.

Mais pour lui, «il n'y a de véritable transmission que quand un projet d'enseignement rencontre un projet d'apprentissage et que le sujet apprenant va travailler les matériaux fournis». Après avoir passé en revue différentes méthodes, il préconise d' utiliser des approches globales de type constructivistes qui préconisent la construction par l'élève de son propre savoir. Ce type de démarche puise dans chaque méthode et permet de proposer aux élèves la situation ou les outils les plus pertinents.

Motivés et autonomes Pour terminer, Gérard de Vecchi aborde deux points qui lui paraissent indissociables de la réussite scolaire: la motivation et l'autonomie. Pour lui, la motivation dépend avant tout «d'un certain état d'esprit» et ne fonctionne que «difficilement par à-coups». Il constate aussi qu' il existe un indispensable préalable: pour motiver un élève, il faut l'être soi-même. Il faut ensuite «redonner aux élèves en difficulté une image valorisante d'eux-mêmes». Gérard de Vecchi plaide ensuite pour l'utilisation de projets dont les élèves, les parents et l'enseignant soient partie prenante . Il recommande aussi l'utilisation de contrats et termine en prônant le travail en équipe.

«Nous nous construisons face et à travers les autres», lâche-t-il avant de démonter quelques fausses conceptions en matière de travail en coopération.

Dans sa conclusion, l'auteur donne un dernier conseil: «Devenez des chercheurs, à votre niveau, et progressez selon vos possibilités, vos centres d'intérêt!».

P. Velter

Présent .. aux élèves des situations qui les Inlltent cl se poser des qu.sliohS et lourni.se.leur les motérioUl bruts leur permettant de trouver eux-mêmes le. reponse5.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

L'hyperactivité SOUS toutes les coutures «Thada.org» - L/adresse du mois semble peu parlan te. Et pourtant!

THADA s i gnifie «Trouble de l'HyperActivité avec Déficit de l'Att ention». Ce site en français ne parle que de ça ! Mais il en parle bien, avec simplicité, avec les tripes aussi.

Si pour vous l'hyperactivité est un mot qui couvre un concept un peu flou, l'Internet a ce qu'il faut pour vous éclairer. Le papa de Jonathan, un enfant hyperactif avec trouble

fants en âge scolaire en souffrent. Les garçons sont 6 à 9 fois plus souvent concernés que les filles.

Au chapitr'e des causes, on découvre que le THADA est souvent dû à l'hérédité. La concep. seau une mini-encyclopédie traitant de ce tia n de leur rôle par les paren ts n'y est pour Tou t commence par le sujet. Très utile pour les enseignants et les rien. Mais les symp. tômes s' aggravent en message de Jonathan, parents! cas de problèmes fami· un p etit garçon qui se liaux. Il semble aussi dit victime du THADA. «En classe, quand je vois passer un tian et d'impulsivité ne correspon- que le THADA soit la résultante oiseau, je mien vole avec lui. Ma dant ni à l' âge, ni au développe- d'une «déficience des substances maît resse ne trouve pas ça drôle, ment d e J'enfant. Les problèmes de chimiques qui servent d e neurQmais c'est plus fort que moi», écrit· comportement qui en découlent translnetteurs au nivea u des foyers il en substance avant d'expliquer sont le résultat d' un trouble phy- nécessaires à l'attention et à la vigilance». L'auteur du site ose une qu' il a demandé à son papa de par- sique du cerveau. ticiper à l'élaboration de ce site Au second chapitre, vo us appre- comparaison parlante: c'est comme pour aider les enfants, les papas et nez que ces troubles peuvent si le portier chargé de trier les inviles mamans confrontés a u THA- être classés en trois catégories . tés à une fête laissait entrer tout le DA. D'abord, le déficit d'attention sans monde.

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de l'attention, met à disposition sur le ré-

La suite est bien plus pragmatique; deux options vous sont proposées: avec ou san s les mignons petits dessins. Optez pour la version texte: vous gagnerez un temps précieu x sans rien p erdre de vital. Le menu principal vous propose une table des matières en dix ar ticles qui vous permettront d'entrer progressivement dans le sujet: définitions, catégories, prévalence et démographie, causes et mythes, diagnos tic, problèmes, solutions, traitelnents, avenir et références.

hyp eractivité. En général!' enfant est un rêveur éveillé, qui a p eu d'estime de soi et qui est souvent modérément impopulaire. Le THADA proprement dit se manifeste par des comportements agressifs. L'enfant se tortille, gigote; il est souvent rejeté par ses pai.rs ce qui nuit à son estime de soi. La troisième catégorie concerne les troubles de déficit d'attention de typ e résiduel. Ceux qui sont atteints de THADA continuent p arfois tout au long de leur vie à subir certains d ésagréments.

Gigoteurs distraits

La page consacrée à la prévalence et à la démographle nous apprend gue le THADA concerne tous les pays, toutes les races, to us les milieux. Un à six pourcent des en-

La d éfinition du THADA est relativement simple. Il 5' agit de troubles qui gén èrent des niveaux d'a tten-

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Critères observables Avec la p age réservée aux diagnostics on quitte les concepts pour entrer dan s la zone «pratique». Une ving taine de symp' tômes sont répartis en trois catégo· ries: inattention, hy peractivité et impulsivité. n es exemples? «A des difficultés à organiser son travail et ses activités», «a du mal à rester ass i.s» o u «interrompt et d érange souvent les autres». Ces propositions ne font pas appel à des na· tia ns complexes et difficilement observables. L'auteur propose ensuite une démarche de diagnostic: entrevue avec les parents, avec l'enfant, test d'évaluation, tests psychologiques, collecte de rensei· R~ - Novembre 1997

«Soigner» l'enfant hyperactif: il existe de meilleures méthodes. gnements, bilan de santé pal' un neurologue. .

Une démarch e longue mais nécessaire si l'on veut éviter de confondre le THADA avec d'autres troubles physiq ues ou psychologiques qui présentent certains symptômes sem blables (stress, allergies, troubles d 'apprentissage ... ).

Le chapitre consacré aux problèmes débouch e sur un nouveau menu qui répertorie six catégories de difficultés. Cela va du domaine scolaire au comportement d'opposition en passant par les relations avec les pairs ou la famille . A chaque fois, une série de signes observables vo us sont suggérés et constitu eron t une aide précieuse lorsqu'on suspecte un THAD A. Le si te présente ensuite, à l'usage des enseignants, une d émarche d' intervention en six points. il convient de définir le p roblème, observer et prendre des notes, rencontrer l'élève et fixer des buts. On conseille ensuite de faire un essai d' une semaine avant d e d éfinir une stratégie pour une plus longue durée. Autre conseil majeur: parta-

R~ - Novembre 1997

gel' les informations avec d'autres professionnels.

Solutions pour la classe Le huitième volet de ce site concerne les traitements du THADA. Plusieurs pistes sont proposées: les traHements médicaux, p sychologiques, éducati onnels, environnementaux. Les enseignan ts retiendron t surtout les thérapies cognitivo-behavioristes (enseigner des stratégies à !' enfant), les interventions éducatives (éduquer la classe, utiliser des renforcements positifs o u d évelopper le sens d e l'humour) et les interventions en vironnementales (reti rer les sources d e distractions, stucturer la classe ou insist er sur la qualité plus que sur la quantité). Les suggestions sont nombreuses et seront fort utiles à tou s les en seignan ts confrontés à un enfant hyperactif.

Comme Mozart et Tomba Pour tenniner, l'auteur dresse d es perspectives d'avenir somme toute assez optimistes qui ne manque-

l'ont p as d e rass urer les parents.

Souvent les enfants ayant souffert de THADA ont une vie d'adulte parfaitement normale. Certains gardent q uelques symptômes rési· duels sans gra nde importance. De nombreux personnages célèbres étaient hyperactifs. Une longue liste conclut ce chapitre. Parmi eux, Einstein, Mozart, Walt Disney o u Alberto Tomba. Il y a de quoi être rassu ré !

En annexe, une dernière page donne une liste de références utiles pour ce ux qui veulent aller plus loin: sites internet, associations, bibliographie (surtout en anglais), vidéos.

P. Vetter

Le Site» Thada.org» a été soumis à Maurice Nal1chm, psychologue·psy· chothérapeute à l'Office médico-pédagogique. Lisez son commentaire en page suivante.

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ÉDUCATION ÀLA SANTÉ

LE SITE INTERNET DU MOIS Ce qui se trouve sur Internet concernant le «Trouble de l'Hyperactivité avec Déficit de l'Attention» (THADA) est une lecture américaine (et progressivement européenne) de difficultés qui inquiètent les parents et épuisent les enseignants depuis des décennies. Il s'agit d'une lecture (c'est-à-dire d'une construction mentale) qui a l'avantage de déculpabiliser les parents et d'activer de manière positive les ressources qui existent dans l'entourage de ce type d'enfant.

Site internet sur le THADA

ces derniers renforce l'intolérance à la frustration chez l'enfant. Dans cette hypothèse, on peut considérer que l'hyperactivité et l'inattention sont des stratégies d'évitement développées par l'enfant par peur de l'échec, stratégies (rarement conscientes) censées le protéger d'une confrontation estimée insupportable avec les contraintes de l'existence, ou tout simplement avec sa condition d'enfant, celle-ci étant marquée comme chacun le sait du sceau de l'imperfection et d' une relative impuissance qu' il s'agira progressivement de dépasser. Ce type d'enfant (dont l'estime de soi est vacillante) parvient de cette manière à se rendre insaisissable et à conserver l'illusion d'une toute-puissance qui caractérisait les étapes antérieures de son développement et dont il n'est pas prêt à faire le deuil.

L'avis d' un spécialiste

En fait, la démarche consiste à recourir à une médicalisation relativement lourde d'un problème avant tout éducatif afin d 'obtenir les effets recherchés, à savoir une dédramatisation du problème (un diagnostic médical cela rassure) et l' induction d'espoir (il existe des stratégies thérapeutiques pertinentes et, à la sortie de l'adolescence, le gros des symptômes a généralement disparu). Une position plus nuancée - surtout quant à l'origine du problème - aurait le désavantage de ne pas provoquer les mêmes certitudes dynamisantes. Il y a un quart de siècle, de la même manière, on avait médicalisé les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe en inventant la «dyslexie» et la «dysorthographie» .

Pourtant, par honnêteté intellectuelle, on ne peut pas ignorer certaines choses.

Bien que le neurologique soit évidemment constitutif de tous les processus mentaux, aucun scientifique sérieux n'admettra aujourd' hui qu' il est prouvé que le THADA «résulte d'un trouble physique au niveau du cerveau».

De même, le fait que certains médicaments produisent des effets 28

bénéfiques dans ce type de problème (ce qui en soit est réjouissant, à condition de ne pas en faire une panacée), ne constitue pas encore une preuve de l' origine biochimique d'un tel comportement.

En réalité, les comportements humains sont presque toujours le résultat d' une interaction continue entre divers éléments: le physico-chimique, l'affectif, le cognitif et le communicationne!. Si bien que des modifications sur chacun de ces éléments peuvent induire des changements importants de l'ensemble du comportement.

C'est là la vision systémique des phénomènes vivants.

S'il est indéniable que l'équipement neurologique de chaque enfant est différent de celui de ses congénères, cela n'implique pas forcément qu'être "différent» soit nécessairement être «déficienb).

On peut penser que les réponses de certains parents (puis d'autres éducateurs) aux «différences» de certains enfants (qui se caractérisent, par exemple, par une réactivité intense ou une intolérance à la frustration) peuvent constituer au fil du temps une co-construction relationnelle de type circulaire.

Voici un scénario qui n'est pas rare: d'un côté, l'enfant hyperactif qui effraie son entourage par des réactions spectaculaires chaque fois que la réalité résiste à son désir, de l'autre, de manière complémentaire, l'ajustement systématiquement protecteur des parents à leur enfant «fragile)). Ici, la «vulnérabilité» de l'enfant entretient l'ajustement excessif des parents, et le comportement protecteur de

L'approche physico-chimique du Thada présente beaucoup d'avantages «stratégiques», mais elle risque de déclencher la généralisation de ces problèmes, leur étiquetage médical et leur «traitemenb par une armada de spécialistes.

Une meilleure information des éducateurs, et leur soutien, permet aussi d'y répondre correctement, avec en plus l'avantage de rester dans le domaine de la pédagogie et de l'éducation.

La deuxième partie du texte d'Internet, consacrée à la «thérapie)), est très moderne et décrit des stratégies éducatives que tout éducateur devrait connaître non seulement à propos de ce type d'enfants mais d'une majorité d'élèves d'aujourd' hui.

Maurice Nallchen Psychologue-psychothérapeute à l'Office médico-pédagogique de Sion R~ - Novembre 1997

Colendrier 1998 pour 10 prévention des toxicomonies

Féminin pluriel. Bravo les filles!

Voilà déjà plusieurs années que l'lSPA édite ses calendriers pour la prévention des toxicomanies, et propose ainsi aux écoles, aux familles, aux institutions éducatives du matériel d' information et d'animation. La formule du calendrier nous paraît intéressante parce qu'elle permet des approches plus souples, légères, sur des thèmes variés. Les calendriers/ c'est la continuité dans la diversité: d'année en année, on aborde les questions concernant le bien-être, les choix de vie, les sentiments, la communication, la consommation, etc. avec de nouveaux textes, les informations les plus actuelles et de nouvelles animations.

Depuis 1990, un groupe de travail créé à l'initiative de l'ISPA se penche sur les différences entre filles et garçons pour ce qui concerne les attitudes, les motivations, les choix, les comporte~ ments de santé et naturellement les modes de consommation d'alcool ou d'autres drogues. Il apparait que dès l'âge de 11-12 ans, les différences entre les sexes sont très marquées et qu'il vaut la peine d'en tenir compte dans l'éducation à la santé. C'est pourquoi le calendrier 1998 propose un regard sur les spécificités de la situation des filles, en comparaison avec celle des garçons. On sait que les femmes dépendantes d'alcool ou d'autres drogues se trouvent souvent dans des situations de dépend~nce affective, et qu'elles sont entrees dans la consommation sous l'influence de leur compagnon, alors que les garçons sont davantage SOumis à la pression du groupe

R~ - Novembre 1997

Si le calendrier 1998 se préoccupe tout particulièrement des filles, cela ne signifie pas que les garçons en sont absents. Toutes les acti vités proposées s'adressent également à eux. Nous serions très heureux que cet éclairage sur les différences entre les sexes débouche aussi sur une offre plus spécialement destinée aux garçons. Ce sera peut-être pour une prochaine année.

de leurs pairs. La sécurité affective, liée la prépondérance accordée par les femmes aux relations familiales apparaît donc comme un facteur à prendre en compte particulièrement chez les filles. De même, la honte et la culpabilité que ressentent les femmes dépendantes apparaissent comme la conséquence des représentations traditionnelles sur les rôles sociaux et de la stigmatisation que génère leur transgression, qui restent très actuelles pour les adolescents d'aujourd'hui.

Une autre caractéristique des jeunes filles et des femmes réside encore dans la mauvaise image qu'elles ont d'elles-mêmes et dans la perte de l'estime de soi, parfois consécutives à des expériences douloureuses de violence et d'abus sexuels.

Le calendrier de l'ISP A, c'est toujours de belles photos noirblanc avec légende, et, au verso, des textes d'auteur, des informations et des suggestions pour des animations. Il existe en grand format pour affichage mural, de même qu'en brochure, format A4. On peut donc l'acheter simplement pour décorer un local, pour rêver sur des images, pour réfléchir sur quelques idées, pour s'informer, ou pour s'engager dans des discussions ou des activités en classe ou avec des groupes de jeunes. Il est là pour le plaisir autant que pour la réflexion.

Ce calendrier est vendu au prix de Fr. 25.- en grand format et Fr. 10.en brochure A4 (frais d'expédition et TV A compris).

Pour les classes, prix spécial de Fr. 20.- pour le calendrier seul et Fr. 25.- pour le calendrier + la brochure.

A partir de 10 exemplaires, le calendrier coûte Fr. 16.- et la brochure Fr. 8.- (frais d'expédition et TV A en plus). Les commandes sont à adresser à l'ISP A, case postale 870, 1001 Lausanne, téléphone 021 1 321 29 35.

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., LI TÉS

Des adultes face il l'apprentissage et la formation continue

Pourquoi les adultes (n') apprennent (pas) De nos jours, la formation initiale ne suffit plus à fournir les qualifications nécessaires pour toute une vie. Etant donné les mutations socioéconomiques actuelles, la formation continue est devenue indispensable.

Des recherches quantitatives ont cependant montré que la participation à la formation continue était étroitement liée au niveau de formation initiale: plus ce dernier est élevé, plus le taux de participation à des activités de formation à l'âge adulte est important.

Trois questions étaient au centre d'une recherche menée dans notre pays (voir ci-dessous): Quels sont les facteurs scolaires et extra-scolaires qui favorisent le développement de la motivation à apprendre (tout au long de la vie)?

Quelles sont les raisons pour lesquelles des adultes, bien qu'ayant fréquenté]' école pendant de nombreuses années, présentent des déficits de formation ou n'ont pas acquis les bases nécessaires à la formation continue?

Quels sont les motifs qui poussent des personnes à rattraper à 1'âge adulte des éléments de formation initiale?

Ces questions ont été examinées au moyen d'interviews biographiques auprès de 132 adultes disposant d'un niveau de formation initiale peu élevé . 98 d'entre elles étaient en formation dans les domaines suivants: écoles de maturité pour adultes, formation en soins infirnüers (deuxième voie de formation), certificat de fin d'apprentissage (art. 4l.1 de la Loi sur la formation professionnelle), certificat de fin d'études secondaires l, préparation à ]' apprentissage pour jeunes adultes, cours de l'Association «Lire et Ecrire». Les 34 autres personnes ne paliicipaient à aucune activité de formation continue.

Motivations et freins 1

Parmi les nombreux résultats de cette recherche, en voici quelques30

La recherche présentée ici concerne la Suisse alémanique et a été menée Les chercheuses prépar Regula Schriide/'-Naef sentent, en conclusion (responsable de la Section de leur rapport, une éducation des adultes de série de reCOlllmanla direction de l'Instrucdations. Les résultats tion publique du cantal! de la recherche ayant de Zurich), en collaboranotamment Ulis en évition avec une équ ipe de dence le lien étroit exischercheuses de Zurich et tant entre origine sociade Berne. Le volet de la le, résultats scolaires, recherche concernant la chances professionSuisse romande, effectuée nelles et participation à sous la responsabilité de la formation continue, Pierre Dominicé (profesune série de mesures seur à la Faculté de psypréventives sont propoChez les adultes, la participation à la formation (Ontinue est chologie et des sciences de sées, comme p .ex. l'apl'éducation de l'Universiétroitement bée au niveau de formation initiale. pui aux enfants issus té de Genève), fera l'objet d'un milieu familial d'une publicatiol/. à paéloigné du monde scolaire ou des activités de formation continue raîtye d'ici la fin de l'année 1997. l'amélioration de la préparation au aux besoins spécifiques des Cette problématique a également été choix d'une profession. Des me- femmes, ou encore la sensibilisaétudiée au moyens d'enquêtes qualitasures compensatoires sont également tion de ]' opinion publique quant à tives, faites dans le cadre du Programproposées, qui concernent p.ex. le la nécessité de développer l'offre me national de recherche 33 (Efficacité développement de programmes de formation continue destinée à de nos systèmes de formation).

Recommandations

RECHERCHE

uns concen1ant la participation à la formation continue.

Les facteurs qui favorisent la participation à la formation continue relèvent d'une part de la pression, d'autre part de la stimulation. La pression est due à la situation économique: menace de perte d'emploi, chômage, situation pro· fessionnelle insatisfaisante. Elle peut cependant aussi provenir de la sphère privée: crise d'identité, divorce, problèmes financiers. La stimulation quant à elle est de di· vers ordres: inforn1ation appropriée sur l'offre de formation existante, conditions d'accès et cadre de formation adaptés à la situation des adultes, encouragement et soutien de l' entourage, expériences d'apprentissage positives.

Les facteurs qui freinent la participation sont multiples: milieu familial éloigné du monde scolaire et de la formation, attitude négative des parents face à ce 111onde; expériences scolaiTes négatives et mauvaise inlage de soi en tant qu'apprenant; choix professionnel des femmes qui souvent n'offre pas de possibilités ultérieures de qualification supérieure; charge financière et psychique, surcharge de travail provoquées par la participation à des activités de fonnation continue; offTe insuffisante de formations de rattrapage, ce qui empêche des personnes ayant un ba· gage scolaire modeste d'accéder à certains programmes de formation continue; entourage (couple, famil· le); priorités personnelles; satisfaction par rapport à la situation professionnelle et personnelle - actuelle.

R~ - Novembre 1997

destinés à combler les lacunes de la formation initiale, l'adaptation

des adultes disposant d'un niveau de qualification peu élevé.

Réf. No 93:087/2

MATÉRIEL

Les scouts dans le carnet de tâches Chers enseignants, Chères enseignantes,

Pour se présenter à la jeunesse de notre canton, l'Association du Scoutisme Valaisan (ASV) a la chance de vous proposer un carnet de devoirs édité par l'Office de recherche et de documentatïon pédagogiques (ORDP) .

Ce carnet, essentiellement destiné aux élèves des écoles primaires, se veut une présentation vivante et attractive du mouvement scout.

Outre les habituelles pages de deVOlrS, il vous offre un jeu de l'oie

R~ - Novembre 1997

détachable, dont les questions bilingues sont autant d'invitations à l'amusement et à la réflexion, à la communication et au partage, à la découverte de soi, des autres et de la nature.

Si vous souhaitez approfondir le sujet, les responsables du groupe scout de votre commune ou les chefs cantonaux' de l'ASV se feront un plaisir de vous rencontrer.

Parallèlement, deux pages exposent brièvelnent l'esprit du scoutisme et sa spécificité. Des icônes dynamiques illustrent la loi scoute.

Alexandre Jacquier Claire-Isabelle Héritier

Nous vous invitons à aller au-devant de ce carnet et à en parler avec vos élèves; ce sera l'occasion d'un échange et d'une discussion sur la complénlentarité de l'école et du scoutisme.

• Cheftaine cantonale Ursula Varone, Savièse 027/395 14 69 Chef cantonal Dominique Evéquoz~ Bramais, 027/203 20 48.

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PÉDAGOGIE

Apprendre par l'autonomie (APA) H~Lc~~-A#A APA' se caractérise par des phases d'enseignelnent, nécessite un environ nement didactique particulier et utilise des concepts-clefs: a utonomie, responsabilité pédagogiq ue, réussite, etc., en prenant en compte la di versité individuelle.

Une séquence d'apprentissage p ar l'autonomie se compose de trois phases. Oans la «phase d' investigation», l'enseignant fixe les thèmes et l'élève réalise une recherch e. La seconde phase, dite «phase de mise en comnlun», permet une confrontation entre élèves et l' élaboration d' une répon se conlmune caractéristique des niveaux de formulation et de résolution atteints par cette classe. Une troisième phase est nécessaire pour réinvestir les connaissances et les savoir-faire. C'est la «phase de réinvestissemenb>, concrétisée dans les tests: tests de connaissance, tests pratiques, tests de réflexion.

La pédagogie AP A ne se conçoit pas sans un environnement particulier qui provoquera la réflexion d e ]' élève et éveillera sa curiosité.

L'occupation de l'espace est ritualisée: espace de discussion, espace d'exp érimentation et de recherche.

L'architecture didactique permet une communication aisée intergroupes et inter-individus. Les élèves doivent pouvoir manipuler facilement un matériel peu sophistiqué. Oes panneaux d'affichage reçoivent les informations. Les moyens audiovisuels (flanellographe, rétroprojecteur, vidéo) sont utilisés.

1 32

La pédagogie APA Qu'est-ce que cela change?

L'enseignant n'est plus un dispensateur de connaissances, mais un médiate ur entre les app renan ts et le savoir. Il a confiance dans les capacités de ses élèves, crée les événements qui leur p ermettront d'apprendre et il favorise l'évolution de leurs conceptions en les confrontant à la réalité, notamment lors des phases d ' investigation et de mi se en commun. Devenu meneur de jeu, c'est à lui de faire respecter les i·ègles de communication pour que les recherches et les discussions soient fructueuses.

L'enseignant ne cherche plus à se faire plaisir en racontant ce qui l'intéresse, ni ne s' ennuie en rabâchant pour la énième fois le même cours. Chaque élève est différent, chaque classe est différente, tout est en évolution. L'enseignant est «chercheur en pédagogie». Son esprit est constamment en alerte. Il questionne les apprenants afin de les aider à expliciter leur démarche; il les provoque afin de les obliger à avancer. Il leur propose de nouvelles expériences, de nouvelles recherches, il les déstabilise de façon à les faire évoluer. Il accepte de les laisser sur des erreurs qui sont significatives des obstacles qu'ils ont rencontrés. C'est la construction de concept et l' élaboration de démarches qui sont visées, et non simplement un apprentissage de termes scientifiques. Construire des concepts prend du temps et n 'a rien à voir avec un empilement de connaissances.

L'élève ne vient plus en tant que consommateur d'un savoir qui lui est dispensé mais comme acteur de sa formation. Cela change sa façon d'être, de se comporter en classe.

Cela signifie qu'il ne reste plus assis, écoutant ou écrivant alors que son esprit vagabonde ailleurs. Il cherche, trie, investit de l' énergie pour trouver des sol utions aux problèmes posés. Il doit accepter de se tromper et considérer l'erfeur carnnle formatrice. En découle

alors le plaisir d'avoir cherché, tro uvé, d'avoir dépassé les difficultés, d'avoir pris confiance en ses capacités.

Un exemple d'apprentissage par l'autonomie: l'étude du fusible Avec un matériel conçu pour offrir une approch e progressive de certaines no tions théoriques, mais surtout pour être manipulé, les élèves réa lisent tout d'abord une série d'expérimentations. L' utilisati on de piles permet de travailler sans danger.

Les élèves ont déjà expérimenté et structuré les notions d'isolant, de conducteur, de circuit électrique.

Ils peuvent, à l'aide de documents, trou ver les noms d es différents constituants du fu sible et des indica tions sur l'utilisation des différentes sortes d e fusibles (fusibles «classiques» à Genève, fu sibles français, petits fusibles que l'on trouve dans les appareils tels que le multimètre).

R~ - Novembre 1997

Au niveau théorique, ils doivent découvrir le rôle du fusible. Au niveau expérimental, il leur est demandé d' utiliser des fusibles dans un circuit. Des exercices perturbateurs servent à déstabiliser certaines conceptions.

pour certains, le fu sible «donne» du courant, car il fait marcher l' installation. Cette conception commune du fusible considéré comme essentiel est très prégnante. En effet, lorsque le fusible «saute» parce qu e le comant d épasse une certaine intensité, plus rien ne fonctionne à la maison. Les élèves attribuent donc au fu sible un caractère indispensable qu' ils ne relient pas à la sécurité et qui amène certains à écrire que «le fusible fait marcher la machine». Je leur propose alors de monter un circuit avec fils, lampe et fusibles et d'observer. Ils échangeront leurs différents avis lors de la mise en commun. Peut-on remplacer un fusible par autre chose? Qu'est-ce qu' un caw·t-circuit? Qu'est-ce qu'un coupe-circuit ? La classe énoncera une réponse commune, acceptable par tous et définissant le rôle du fusible.

des stru ctures institutionnelles, mais elle exige un changement plus fondamental, car elle remet en question à la fois le rôle traditionnel de ]' enseignant et celui de l'élève. C'est un nouveau contrat didactique qui s'instau re 2 .

Cette approche ne p eut être imposée. Avant d'introduire un changement de ce style, les enseignants

doivent ressentir le besoin d'un renouveau dans leur enseignement.

Ensuite, chacun s'approprie cette pédagogie, et l' ad apte à son style person nel, car on ne peut la vivre de ]' extérieur, eUe doit faire partie intégrante de la personne. Il est cependant important de conserver les idées-force: développer l'autono mie, donner aux élèves les

L'~ MARIE LOUISE ZIMMERMANN-ASTA Oocteure ès sciences de ]' éducation, collaboratrice d e recherche au LOES, a été chargée de cours à la FPSE (Université de Gen ève), professeure de physique à l'Ecole Jean Piaget (Genève), co-fondatrice du CEFRA (Centre de formation et de recherche s ur les stratégies d'apprentissage), formatrice en gestion mentale. Elle a été également méthodologue de physique (formatrice des professeurs de physique d an s l'enseignement secondaire genevois) .

LOES - FPSE : 9, Route de Drize, CH- 1227 CAROUGE. CEFRA : 9 chemin Pont-de-Ville, CH-1224 CHENE-BOUGERIES.

[1] ZIMMERMANN-A STA M.- L. et PAILLARD, B., Apprentissage des sciences expérimentales par l'autonomie, Genève: LDES, Université de Ge nève, 1987.

[2] ZIMMERMANN-ASTA M.- L., Slir les chemins de l'apprendre, Genève, Les Editions du CEFRA, 1997.

Ces nouvelles conceptions seront vérifiées les semaines suivantes lors de tests dont voici un extrait. (voir figure ci-contre) Deux mois plus tard, un test théorique montrera si ces conceptions sont acquises. Expérimentation, discussion, perturbation, permettent une évolution des conceptions et une construction du savoir scientifique.

Conclusion APA est une approche p édagogique qui aide à résoudre et à dépasser les difficultés d'apprentissage. Elle est utilisée depuis plus de 16 ans à l'Ecole de Culture Générale Jean Piaget (Genève). Elle est valable pour des enfants, des adolescents ou des adultes. Elle ne demande pas une transformation

11.~ - Novembre 1997

Que s'est-H passé dans la soirée?

Que pensez-yous de la réparation faite par Dorian?

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CATÉCHÈSE

Dessiner en catéchèse? qui s' adresse à la conscience symbolique et à l' affectif, et non seulement à la conscience rationnelle.

Elle suppose une implication plus grande de la p ersonne, et l'expression créa trice lui permet de ne se livrer qu' indirectement.

Pourquoi dessiner dans le cadre de la catéchèse, o u d ans toute a utre d émarche d'approche d es textes bibliques? Quelle différence y a-t-il entre le dessin pra tiqué lors du cours de dessin ou d'ACM et l'utilisation de ce moyen en catéchèse?

L'image, mayen de communication Dans tous les domaines, aujourd'hui encore plus qu'hier', J'image est un moyen d' expression et de communication essentiel pour l'homme. Le dessin participe à ce rôle, selon les objectifs qu 'on lui assigne.

Une des fonctions importantes de l'image est de soutenir la mém oire et la réfl exion . On se souvient davantage de ce que l'on a fait ou vu que de ce que l'on a entendu. Ainsi, des schémas de déroulement peuvent contribuer à fixer les différentes étapes d ' une action; des schémas de structure font ressortir sou s forme graphique les attitudes, les structures théologiques. Mais le rôle d e l'image et du dessin va plus loin.

Former la totalité de l'être humain dans la diversité de ses facultés

1

La p ersonne a besoin d e toutes sortes de langages pour s'exprimer et communiquer, po ur saisir et comprendre l'intérieur des réalités vécues. Le langage rationnel et l' an alyse sont nécessaires pour créer la distance par rapport à un 34

vécu subjectif et émotionnel et pour parveni r à une conscience plus objecti ve, plus critique et mieux informée. L'imagination créatrice, la sensibilité, la n1émoire auditive et visuelle, le sens du symbole sont aussi de précieux outils pour appréhender la réalité.

Favoriser l'expression personnelle La prise en compte de la dimension affective contribue également à l' unité de la personne. L'expressio n p ar le dessin ou d'autres moyens y contribue.

L'expression créatrice offre la possibilité d e traduire des prises d e conscience, de valoriser des questions ouvertes à travers un moyen

Les tex tes de la Bible rapportent d es expériences fondamentales de la vie et d e la relation à Dieu . Exp ériences d'esclavage et de libération, de passage d'une situation à une autre, de solidarité, de rupture et d e réconciliation, d e solitude et de fraternité, d e mort et de résurrection, d'angoisse ou de joie, d'exaltation o u de résignation, de confiance ou de peur .. . Toutes ces expériences peuvent être vécues par l'ensemble des être humains, qu' ils s'affirm ent croyants ou non.

Elles p ortent en elles une forte composante affective. L'expérience d es enfants ou des jeunes euxmêmes est interpell ée p ar J'expérience des autres. L'expression créatrice, par le moyen du dessin en paTticulier, pennet d'exprimer comment J' expérience vécue par d' autres entre en confrontation et révèle notre propre manière d'appréhender la réalité. L' accueil de l'enfant prodigue par un père plein de tendresse nous renvoie à notre manière d' accueillir et d'être reçu.

Par le d essin, les enfants ne se contentent pas de représenter des élém ents de la réalité, mais traduisent, p ar la foncti on symbolique du dessin, des éléments de leur propre cheminement intérieur. Le dessin n'a pas forcément besoin d'être fig uratif, les couleurs et les form es p euvent être parlantes par elles-mêmes . Les activités créaR~ - Novembre 1997

trices individ uelles et collectives ui mobilisent la totalité de la perq ' . sonne peuven t e' t re d e preCIeux moments d' intériorisation, et d'expression de la foi, ou de prière.

Elles peuvent donner lieu à d es moments privilégiés de partage où les enfants peuvent se sentir plus proches les uns des autres. Ils peuvent se laisser rejoindre par les textes de la Bible, aventure vécue il y a 2000 ans, mais qui les concerne aujourd'hui .

sion personnelle ne nécessitent pas forcément un temps très lon g.

Lorsqu ' un thème ou un texte biblique ont été approfondis, l'intériorisation par le dessin en sera comme l'achèvement!

En somme, en catéchèse, le dessin est un moyen privilégié pour exprimer une réalité intérieure à la personne. C'est un moyen et non un but en soi. Par contre, dans le cours de dessin ou d'ACM, l'expression à tra vers le dessin est surtout approfondie pour ses dimensions techniques et artistiques. Ces approches du dessin ne sont pas contradictoires, mais complémentaires, toutes deux au service du plein épanouissement de la personnel dans toutes ses dimensions.

Les matériaux utilisés peuvent être variés: peinture à d oigts, gouache, feutres, crayons, etc. Certaines matières se prêtent cependant mieux que d'autres à l'expression sur certains sujets: le noir du fu sain, la transparence et la luminosité de la peinture vitrail ou de J' écoline ...

La qualité et l'intensité de l' expres-

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Monique GASPOZ Centre de Catéchèse, Sion

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SWISSAID: vente d'insigne 1998

Lespoupées d'Equateur unissent les peuples C'est maintenant une tradition : chaque année, en février et en mars, se déroule la vente d'insignes SWTSSAID. La prochaine édition sera toutefois p articulièr e puisque, en 1998, SWISSAID fête son SOe anniversaire.

L'insigne marquant ce t événement se présentera sous la forme de petites poupées de tissu confectionnées par des femmes des quartiers pauvres de Quito, capitale d e l' Equateur. Incarnant d es peuples de toute la terre, ces petits p ersonnages démontrent que la terre appartient à tous et à toutes, quelles que soient la coulem de leur peau, leur culture ou leur lang ue.

participer avec votre classe, Grâce à cette action, vous et vos élèves apporterez un soutien formidable aux population s défavorisées du Sud de la planète. Publié spécialement à l'intention des v endeurs d' in signes, le «Journal des écoliers» les invite à mieux connaître le p ays d e fabrication des petites p oupées et leur propose un concours.

L'idée vous enthousiasme? Alors ne tardez pas à nous faire savoir en écrivant à SWISSAID, Jubiliiumsstrasse 60, 3000 Berne 6 (Prière d'indiquer v otre nom, prénom, adresse complète ainsi que vos numéros de téléphone privé et professionnel) . Vous pouvez au ssi p re ndre contact avec nous par tél. au 031/ 351. 63 .21 (Mm, Berner ou M me Beuller).

Cette vente du Jubilé de SWISSAlO dépend de vous et de vos

élèves. Nous vous invitons à y

R~ - Novembre 1997

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ÉDUCATION MUSICALE

La musique dans les classes d'enseignement spécialisé A plusieurs reprises, j'ai été contacté, par des enseignants des classes de l'enseignement spécialisé pour donner des conseils ou pour proposer des idées de manière à rendre vivantes ces classes grâce à la musique. Je me suis posé quelques questions:

d'observation, des classes à effectif réduit, des classes pour sourds et pour troubles du langage, des classes d' intégration et des classes dites spéciales.

- quelle est la place de la musique dans ces classes?

- les enseignants ont-ils une fortnation spécifique en musique?

- existe-t-il des moyens d'enseignement adéquats?

Il varie entre 30 et 120 minutes par semaine, y compris le temps d'activité du maître d'appui qui intervient dans la moitié environ des classes sondées.

Bien que j'aie relu quelques documents concernant la musicothérapie, je dois bien avouer que ce monde enfantin ln' est totalelnent inconnu et que, mis à part quelques passages à l'institut de la Castalie, j'étais bien incapable de proposer des démarches pédagogiques et des moyens d'enseignement.

Moyens d'enseignement et pratiques musicales

Enquête D'entente avec MM. Philippe Nendaz et Michel Délitroz, de l'Office de l'enseignement spécialisé, un questionnaire a été proposé aux responsables de ces classes. Il avait pour objectif de connaître leurs pratiques musicales et leurs souhaits par rapport à la musique ..

Voici un bref aperçu des résultats de cette enquête qui pourront servir à une éventuelle mise en place d' une formation cOlnplétnentaire.

Situation 1

Quarante enseignants ont répondu au questionnaire, provenant des classes d'adaptation, des classes 36

Temps consacré à la musique

Bien qu' ils varient fortement, ils sont semblables, en principe, à ceux des classes enfantines et primaires.

Les instruments à percussion, les moyens audios, les livres de chant constituent l'essentiel des moyens qui permettent de chanter, de s'exprimer avec le corps, d'écouter et de jouer.

Besoins en moyens d'enseignement et utilité d'une formation Les besoins diffèrent selon les ordres d'enseignement maïs aussi selon qu'ils bénéficient de l'appui d'un enseignant spécialisé (musicothérapeute, maitre de chant).

Relevons que les enseignants les moins bien lotis insistent sur r intérêt de disposer de pl us de moyens d'enseignement en musique adaptés à chaque classe en particulier et

sur l'importance de bénéficier d' un appui.

Expérience personnelle C'est avec des enfants handicapés de l'Institut La Bruyère que j'ai la chance de vivre la 111usique Chaque deux semaines, le lundi, je leur consacre une heure. Durant

les deux premières séances} je me suis contenté d'observer les démarches de l'enseignante et les attitudes des six enfants qui lui sont confiés et qui souffrent de handicapS divers mais très profonds. J'ai été pal'ticulièrelnent impressionné par l'engagement total de l'enseignante, par la qualité de sa préparation pédagogique et par la difficulté à mettre en place une activité commune à tous ces enfants.

POESIE ET CHANSONS POUR LES 5-12 ANS L'aMi poète est un recueil permettant aux enseignants d'initier progressivement les enfants à la création poétique (8 à 12 ans).

L'aMi chante contient deux recueils de 15 chansons inédites ainsi qu' une cassette (5 à 10 ans) Ces documents ont été créés par notre collègue Nicole Bernard, route de Chailly 2, 1814 La Tour-de-Peilz (021 944 29 35).

J'ose vous les recommander chaleureusement.

B.Oberhalzer

R;:,.,~ - Novembre 1991

Formation des enseignants en éducation musicale Les résultats de l'enquête, les discussions avec divers enseignants, mes propres expériences ainsi que les entretiens avec les responsables de l' enseignement spécialisé penchent pour une offre de formation facultative qui pourrait contenir les aspects suivants:

Finalement, j'ai osé animer moimême une séance . Je me suis rendu compte que les niveaux des enfants étaient encore plus différents que je ne le pensais, qu'il fallait aller très lentement pour réaliser une activité plus ou moins collective.

- être organisée pendant l' année scolaire afin de concilier théoriepratique,

L'apprentissage différencié est donc au coeur de cette pédagogie

- être bâtie sur un concept général semblable à la philosophie des

LE TRAIN DU RÊVE Rectificatif Merci de bien vouloir prendre note que, dans ce document, la chanson LA BLANCHE LICORNE a été composée par la classe 3-4P de Fully de Marlène Saillen, avec le soutien d'Etienne Carron.

et j'ai été fortement remis en gues-· tian dans mes propres pratiques pédagogiques où j'ai tendance à travailler pour la «moyenne de la classe».

moyens romands d 'enseignenlent de la musique utilisés dans les classes enfantines, prinlaires et des cycles d' orientation du Valais romand, - être une source d'enseignements et de renseignements pour la diversités des classes de l'enseignement spécialisé, - bénéficier de l'apport de personnes spécialisées en musicothérapie.

La réflexion se poursuit et je pense que, dans un délai relativenlent proche, une offre intéressante pourra être proposée à l'ensemble des enseignants qui œuvrent dans ces classes.

B.Oberhalzer

SCIENCES NATURELLES

Initiation à l'entomologie Les Amis du Musée d'Histoire naturelle de Sion organisent un COurs pour débutants intéressés par les insectes. Face à l' incroyable diversité des in sectes - près de 1,5 millions d'espèces décrites - le profane est un peu perdu. Ce cours vise à mettre en évidence les critères de distinction des différents ordres (libellules, orthoptères, papillons, hyménoptères ... ) vivant dans nos contrées. Pour cette approche, on utilisera les collections d' insectes du Musée, des di as et les clés d e détermination appropriées.

Ce COurs s'adresse particulièrelU:nt au enseignants du niveau pnmaire confrontés aux insectes dans leur programme de quatrième. Ils auront lieu les jeudis 4, 11 et 18 décembre 1997, de 20h00 à

R~ _ Novembre 1997

22h00 au Musée d' Histoire naturelle de Sion, Av. de la G~re 32, 1950 Sion. Prière de s'inscrire avant le 1cr décembre auprès du

Musée (027 / 606 47 30) entre 14h00 et 18h00, sauf le lundi.

Prix des trois COurs: Fr. 50.-.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Apprentissages Accalmie en Suisse romande En S uisse romande, la d éb âcl e pressentie n' a pas eu li eu. Alors q u' on annonçait pour notre pays un défici t de 4400 places d ' apprentissage, la plupart des cantons annoncent une ha usse des contrats signés entre patrons et apprentis . II fa ut d ire qu e les cantons roma nds ont réagi bien avant les Aléma niques, m ultipli a nt les mesures d' inci ta tion a uprès des entreprises. En Valais, on enregistre un e centaine d e contra ts supplémentaires sur quelque 2000 apprentis.

L' offre excède le nombre de ca.ndida ts dans presque tou s les secte urs. Mais cela ne d oit pas occulter qu'au niveau nati onal, la situa tion r este préoccu pante. d e Genève 20.09)

a.

Enseignement Sé(urlté et fatigue

1

Un sondage révèle que les Alémaniques jugent plus positivement les professions éducaHves que les Romands.

Comparés à dix autres professions, les éducate urs bén éficient, selon les sondés, d ' une bonne sécurité de l'emploi mais leur métier est jugé fatigant e t offrant d es pers pectives d e ca rrière médiocres ou moyennes. Les métiers d e l' édu ca tion sont con si d érés com me fo rteme nt a ttractifs, s urtou t par les Alémaniqu es.

Mais il s arrivent bien a près les avoca ts, les mé deci ns o u les architectes. En matière de prestige soci al, la m aîtresse enfantin e touch e presque le p la n ch e r alors que le m aître d e gy mnase domine les

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a ut res ca tégories d u ha ut d e sa formation u niversitaire.

O. d e Genève 20.09)

Sion SOS devoirs L' Association de pare nts de Sion et environs propose de mettre e n place une ligne téléphonique permettant de fournir des aides ponctuelles aux écoliers qui sèchent SUI le urs devoirs. Des étudiants d e l'Ecole normale servir aient de référence a ux en fan ts en diffic ulté. Du côté d e l' ENVR, on préférerait un contact direct entre enfants et futUl's ensei gna nts. Une soluti~n devrait être trou vée prochainement, (NF 24,09)

Apprentis du futur Généralistes polyvalents L' industrie des ma chines introduira une réforme des filiè res d ' appre ntissage au l"r janvier 1998. Di x-sept métiers seront dorénavan t rassem,blés en qua tre p rofessions, Ces n o u vea u x a ppr e nti ss a ges co mprennent une forma ti on de base de deux ans à laquelle s' ajouteront d eux a utres années consacrées à la spécialisati on , Les a ppre nti s ne seront plus jugés s ur la se ul e base d e leu rs co nnaissa nces scolaires mais également s ur le ur aptitude à réagir promptement à l'e nvironnement.

D' a utres secteurs d evaient connaître d e p rofondes modifica tions ces prochaines a nn ées. (NQ 29.09)

Ecoliers compositeurs Vingt et une chansons composées et écrites par autant de classes valaisannes ont été

présentées à plus de cent enseignants et anima teurs de chœurs d'enfants du Valais et de la Sui sse ro ma n de . Un double disqu e compac t a été enregistré p ou r l'occasion, Ces 21 chansons ont été choisies pa rmi 63 œ uvres créées.

(NF 29.09)

Ecole de commerce

Apprendre à apprendre Une journée intitulée «Apprendre à mieux apprendre» a permis à 360 élèves d e première ann ée de l'Ecole de commerce d e Sion d e cerner leurs p oints faibles e t de d écouvrir plusieurs mé thod es pour y rem édier. Quant a ux élèves d es a utres degrés, ils ont pa rticipé à des excursions en Valais. (NF 29.09)

Eglise et école

L'évëché réagit La suppression - momentanée - de la référence au christianisme dans le projet de loi sur l'école n' est pas passée inaperçue. Une suppression qui se ju stifi ait, selon le DECS, pa r le fa it que le premier projet parlait d' (ünitier,. les jeunes à le urs responsabilités d e chrétiens, L'évêché a réagi. La commission pa rl ementa ire a tenu co m pte d es remarques et J' article sera libellé ainsi: «L' école secon de la fa mille d a ns l' édu cation des en fa nts et d es jeunes, Elle s' efforce de dévelo pper leur sens moral, leur dimension spirituelle, en resp ectant l' esprit chrétien et de les initier à leurs resp ons abilités d e membres de la société, » (NF 3.10)

Ecole genevoise faire mieux avec moins Depuis qu' elle a été élue à la tête du Département de l'instruction publique g'e nevois, Martine Brunschwig Graf a lancé de vastes réformes. Les moyen s n' ont cependa nt pas augme nté. D 'où l' am ertume d ' u ne grand e pa rtie d es enseignants qui l' accusent d e le· mettre en ca use la qualité de l' école et d e mettre en place un système élitiste. de Genève 4.10)

a.

France Programmes en question L' absurdité des programmes: le titre du dossier publié par l'hebdomadaire français Mariann.e est explicite. Les journa li stes s'appuient entre autres sur les propos d e Claude All ègre, scientifiq u e méd aillé e t ministre d e l' Education n a tionale qui a décl aré que «L' école es t tro p ambitieuse et pas assez exigeante», Ph ilippe Meirieu, lui, s'énerve quand on lui parle d 'alléger les progra mmes et qualifie cela «d 'hypocrisie absolu e».

Pour lui, «il faut définir les poids lourds incontournables que tou s les élèves doivent posséder,.. (Mariarme 6.10)

1nternet àl'école Oasses primaires aussi En Suisse romande, au niveau de l'école obligatoire, une bonne trentaine d'établissements disposent d' un site internet. Les salles d'infor matiqu e ne sont qu e rarement éq uip ées de matériel d ernier cri . Bien da vantage qu e la vitesse et la m émoire,

Réronanœs - Novembre 1997

c'es t la volonté d e l'in stituteur qui prim e, Pour Georges jacquemettaz, maître d e 4P à Monthey, «internet ne saurait constitu er un but en soi. Il convient de l' utiliser comme un prétexte visan t à placer l'e nfa nt en situation d'écriture et de recherche».

(Construire 8.10)

«Objectif Grandir»

Scientologie or nol scientologie ?

Le progra mme «Objectif Grandir» s' in spire-t-il d e la scientologie? La d écouverte sur l' Internet de d ocumen ts troublants inquiète le D épartemen t va udois d e l'instr uction p ubliq ue qui a ordonn é une enquête. Les titres anglais des courS p roposés aux enfants et aux adolescents par la scientologie sont identiques à ceux qu e les concepteurs britanniques d' «Objectif Grandir» utili se nt pour leurs modules de formation. Des psycholog ues scolaires ont soumis le contenu d' I( Objectif Grand ir» à un scientologue.

Ils lui ont expliqué la méthode et l' ont interrogé S UT les outils utilisés en scientologie, Des simil itud es o nt é t é consta tées: image négative des parents, incita tion à rompre le lien familial, à aller voir aîll eu rs, da ns le cercle magique où l' enfant sera bien. (NQ 8. 10)

Symposium de Zermatt

La naissante de l'invention Chaque année, en ja nvier, le Va la isan Go ttlieb Guntern réunit des inven te urs à Zermatt pour les entendre Conter leur q uête, Des précédentes sessions, il reSSort que pOur trouver, il fa ut du d ésir, de l'imagina tion, de la persé~~rance, de la fl exibilité et d e II1dépendance. 11 fa ut aussi évit er de tomber amoureux de soi et de son idée première. (NQ 8.10)

~ . Novembre 1997

Valais Loi scolaire (hahutée Le Grand co nseil a déb a ttu d u nouveau p rojet de loi S UT l' enseigneme nt. Les députés, à l' exception des rcprésen. ta nts du PD C d u Bas-Valais, ont accepté J'e ntrée en matière. Ma is presque tous les groupes p arlement aires ont port é d e sévères critiqu es contre le projet d e loi iss u d' Edu cation 2000, Certains se sont inqui étés du tra nsfe rt des coûts du canton aux commun es. D' a utres on t rejeté la création d e la 3e a nnée pré· gymnasiale da ns les CO ou se sont élevés contre la d ispa ri. tion de l' initiation chrétjenn e.

Le Chef du D ECS, Serge Sierro, s' est abrité derrière la démarche partici pative d u projet et a d éfendu l'année p régymnasiale. (NF 14.10)

Enseignement en Valais Vif débat La réforme de l'enseignement est sou s le fe u d' importantes critiques a u Grand Conseil.

Les p a rl ementaires ont émis des cra intes vis-à-vis d e l'autonomie comm u na le, de la q ua lité d e l'enseignement et du co ût des réformes. L'essentie l d es critiqu es a porté su r l'introduction d' une 3e année d e cycle d'orien ta ti on au d étriment d' une a nnée de collège. d e Genève 14.10)

a.

Apprentissage Embellie L'offr e d es pl aces d' appre ntissage a progressé da ns pratiquement tous les groupes de professions, Le nombre d e contra ts devra it a ugmenter d e 4,6% sur l' ensembl e de l'armée. A la fin août, 51% des jeunes co nfron tés a u choix d ' une profession avaient trouvé une place d' apprentissage, 16% suivaient une voie menant à une ma tu rité (o u é qui va le nt ). Les a utr es ava ient opté pour une dix iè· m e année scola ire (10%), une école de forma tion géné rale ou prépara toire (7%) ou un stage (1%). Seuls 3% n'a vaient

pas trouvé de solution et 12% ava ient choisi une a utre solution interméd ia ire , Au moment de ce relevé, quelque 5000 places d 'appre n tissage n' avaient pas encore trou vé p ren eu r. (Le Matin 15.10)

Grand (onseil valaisan Le collège en 4 ans Après d ' incroya bl es pé rip éties de vote, l' a nnée prégymnasiale est acco rd ée a u x cycles d' orienta ti on, Le durée des études gymnasiales passe donc de cinq à qu a tre ans, Ain si en a d écid é le Gra nd Conseil va laisan a u terme de d élibéra tions qui on t du ré plus d e trois heures, D' a utres articles de loi on t donné lieu à d ' intenses discussions: ceux relatifs à l' éd uca tion r eligieuse. Les d éputés ont fin alement soutenu les p rop ositions d e la com m ission parlementai re qui prévoit d' une part un en seig ne me nt biblique et culturel et un éveil à la spiritu alité da ns le cadre de la classe et d'a utre p art un e nseignement confessionnel facultatif. (NF 17.10)

Valais E2000 passe la rampe La nouvelle loi scola ire a été acceptée a u Gra nd Co nseil par 64 voix contre 31 et 28 abstentions. Le loi sur le statu t des enseign ants a également été acceptée pa r 90 voix contre 20 et 5 abste ntions.

Une d e uxième lectu re est cependant prévue pour l'a nnée prochaine. Les d éputés ont d onc d écid é q ue les éco les communales seront organisées en équipes pédagogiques avec un responsable s ubord onné au DECS. La créatio n des arrondissements scolaires a aussi é té acceptée, sa ns que cela soit contraignant p our les communes. L'âge d'e ntrée a l' école a été fixé à 6 ans révolus au 30 juin. L' école p rimaire sera divisée en cycles d' ap prentissages d e d e u x ans, Quant aux écoles de commerce, elles disp enser ont un enseignement durant troi s a ns.

Cet enseignem ent comprendra un tronc commun de dis-

ciplines d e culture générale avec les écoles d e degr é diplôme et sera complé té pa r une op ti on comm erciale spécifi q ue. (NF 18.10)

Fin des classes mixtes

Al'essai en (aUfomie En Ca lifornie, un progra mm e pilo te s' ess aie à la s uppression des cl ass es mixtes. li est reproché au x garçons de faire bea ucoup de bruit et d' acca parer ain si l' a ttenti on d es professeurs. Selon certaines étud es, il apparaît q ue les écoliers américains, dès lors qu ' ils ne sont plus distra its par le sexe opposé, prennen t leurs études plus a u séri eux. L'expérim entation des classes sép arées pour garçons et filles s'inscrit d ans la vague des réformes qui déferle sur le système scolaire améd cain, treize an s après la publi ca tion d ' un rapport décria nt la médiocrité de l' école publique. (Le Matin 20.10)

Universités romandes

Effectifs en hausse A l'exception notable de Genève, le nombre d ' é tud ian ts devrait a ugmenter d a ns toutes les un iver sités roma ndes. D a ns le mê me te mps, les b udgets stagnent ou régressent. La haute école la usa nnoise est celle qui traverse la zone de turbulence la plus agitée. Pa rallèlement à une légère hau sse d ' effectifs, elle doit subir des mesures d'économie à hauteur d e 18 millions d' ici l'an 2000. A Neuchâ tel, le personnel reste plafonné alors que le nombre d' étudiants d evrait s' accroître de 2 à 3%, comme en 1996. A Fribourg, on est d a ns la même situation mais on se réjouit tout de mêm e de l' ab sence d e nou velles coupes budgétaires. A Genève, les effec tifs devraient baisser de près de 10%. Etonnant, quand on sait que le nom bre de bache liers n' a jamais été aussi élevé dans le canton. de Genève 20.10)

a.

39

SCRABBLE

IRDP

Zoom sur les zoos (1) «ô rage, ô désespoir, ô vieillesse ennemie)}, Ne bâillons pas, ô Corneille, puisque voici le moment venu de mettre }'O sur le gril!

Quinzième lettre de l'alphabet et quatrième voyelle, elle symbolise aussi bien l'oxygène, l'ouest que l'un des groupes sanguins. Mais le scrabbleur que vous êtes préférera la raccorder devant ces six lettres pour former: OC - OH - ON OR - OS - OU et derrière quatre leUres pour créer DO - GO HO et NO (drame japonais) afin de construire des mots de deux lettres.

Elle émet des sons différents selon son association avec une consonne ou une voyelle. Songez donc aux doux gazouillis provoqués par les unions suivantes OU (outil) - OR (mirador) - ON ou OM (dom) - 01 (oiseau) ou plus rarement OE (manœuvre).

Placé en tête de mot, le a offre un vocabulaire restreint. La forme la plus fréquente OR (de OR à ORYX (antilopes) couvre déjà le tiers des cas. Pour ne pas perdre les 0, pensez aux nombreux préfixes initialisés par 0: aCTA, aCTa (huit) - OMNl (tout) - OSTE (os) - OT (oreille) - OXY (acide, aigu).

Exerci(e 1 Primo, voici en guise d'intro, une expo de mots comportant les préfixes précités. Soyez cool pour cette campo, n'utilisez ni dico, ni dido!

EIMNOORV ABDELOXY CELOPRTU EEMOOST

ECGNOOOT

EEGNOXY

CDEOOOPT

AEGILOT

BIMNOSU

ACDEEORT

ELMOSXY

IMMNOSU

L'usage le plus courant du a reside sans doute dans la désinence marquant la première personne du pluriel de plusieurs temps. Construisez donc systématiquement les terminaisons ONS, IONS, ERONS et ERIONS. Pensez aussi à ERONT. La finale -OT fonne souvent un diminutif péjoratif pouvant générer des adjectifs (PALOT), des noms (CHARIOT) et des verbes (BARBOTER). Il existe ici une véritable et double difficulté orthographique: - les féminins doublent-ils ou non le T? PALOT fait PALOTTE mais FALOT fait FALOTE

- les verbes prennent-ils deux T?

1

Voici quelques bOlUles recettes pour ne pas être miro. Pour les féminins, en règle générale, le T ne double pas: BIGOT, BIGOTE - CAGOT, CAGOTE. Toutefois, le T double souvent dans les féminins d'adjectifs à sens diminutif: VIEILLOT, VIEILLOTTE - BOULOT, BOULOTTE.

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NOUVEAUTÉS

Les termes savants d'origine grecque (ANECDOTE - GYMNOTE - ILOTE - LITOTE) ou latine (ALIQUOTE - COMPOTE - NOTE) ne prennent qu'un T. Il en est de même pour les autres origines étrangères: BERGAMOTE et PILOTE (italien) - ECHALOTE (oignon d'Ascalon Palestine) ou encore REDINGOTE (anglais).

L'étymon n'est pas votre credo, dès lors, il est démago de vouloir tout de go et in extenso lister toutes les exceptions.

Pour les verbes en -OTER et -OTTER, c'est un peu plus facile. Vous mettrez deux T si le verbe dérive d'un mot comportant deux T: BOTTER (de BOTTE) EMOTTER ou MOTTER (de MOTTE) - FLOTTER (de FLOTTE) - FRISOTTER (de FRISETTE) CALOTTER (de CALOTTE) - DECROTTER (de CROTTE) - CULOTTER (de CULOTTE) etc.

Un seul T, en principe, pour tous les verbes impliquant une action affaiblie PLEUVOIR donne PLEUVOTER, SUCER SUCOTER; TREMBLER engendre TREMBLOTER et TAPER TAPOTER. Bizarrement, BALLER donne naissance à BALLOTER . Cinq verbes en -OTER s'écrivent aussi -OTTER: MARGOT(T)ER (crier en parlant de la caille) DANSOT(T)ER - MANGEOT(T)ER - DEGOT(T)ER - et COCOT(T)ER. Pour les retenir et les garder par-dévers soi sa vie durant, enregistrez la phrase mnémotechnique suivante: «Margot mange dans des cocos» qui suscitent les verbes précités.

Exerti<e 2 Pour conclure provisoirement notre rubrique, inté· ressons-nous aux mots se terminant par O. Ils sont légion.

Imaginez seulement les vocables apocopés. D'AUTO à VELO en passant par CYCLO. Saurez-vous en retrouver d'autres masqués derrière les tirages suivants:

On a trois ordinateurs en dosse, nous Un des enjeux de l'intégration des NTl à l'école est sans conteste la remise en question du triangle didactique ((enseignant-élève-savoir». L'introduction de l'outil informatique dans l'enseignement entraine-telle des mod.ifications de la relation maitre-élève?

Confère-t-elle un nouveau rôle à l'enseignant? Quelles\ représentations maitre et élèves ont-ils de cet outil?

Quels types de savoirs sont en jeu? Quelles nouvelles pratiques sont ainsi induites? Quelles sont les difficultés rencontrées? Quelles utilisations sont privilégiées par l'enseignant et/ou par les élèves? Comment les parents perçoiventils ce moyen d'enseignement?

Exercice 2: CROCO - METEO - GYNECO - DIAPO - TRIGO - TOXICO - ECOLO - CHlMIO DACTYLO - HEBDO CHRONO - INTERRO.

Pour tenter de trouver quelques éléments de réflexion et de réponse à ces nombreuses questions, une expérience concrète d'implantation de trois ordinateurs dans une classe neuchâtel oise de Se primaire a fait l'objet d'une observaHon d'une année. Cette étude ne prétend pas apporter une conclusion définitive à la question de l'introduction de ~'informatique à l'école, malS elle a pour but d'ouvrir la discussion et de susciter les échanges qui permettront de penser et de mettre en place une véritable insertion des NT! dans l'école.

Jacques Berlie

LIENGME BESSIRE, Marie-

CCOOR

EEMTO

CEGNOY

ADIOP

GIORT

ClOOTX

CELOO

CHIIMO

ACDLOTY

BDEHO

CHNOOR

EINORRT

Solutions Exercice 1: OXYDABLE - OCTUPLER - OMNIVORE - 05TEOME - OCTOGONE - OXYGENE OCTOPODE - OTALGIE - OMNIBUS - OCTAEDRE - OXYMELS - OMNIUMS.

RéIDnanœs - Novembre 1997

R60nanœs . Novembre 1997

Jeanne. (On a trois ordinateurs dans la classe, noush) 1 avec la collab. du Séminaire de psychologie de l'Université de Neuchâtel par Philippe Habegger, Céline Latscha, Séverine Robert-Tissot. - Neuchâtel: Secrétariat général de la COlP 1SR +TI, Secteur M, 1997. - 99 p. (Recherches; 97.102). Prix: 12.- francs.

Un (allège novateur Le Collège Notre-Dame de Mont-Roland de Dole aura, France), qui participait en 1994-1995 à l'expérimentation nationale du Ministère de l'éducation, présente de très nombreuses innovations d'établissement mises en place pour la plupart dès 1979. Dans la présente étude la communication a été retenue comme thème pour une évaluation de ces innovations. Il s'agissait de cel'ner la représentation du dispositif de formation par ses différents acteurs: le directeur, le conseil de direction, les enseignants, les élèves et les parents d'élèves. L'étude a cherché à mettre en évidence dans quelle mesure et sous quelle forme les acteurs de l'établissement se l'eprés.e ntaient toutes les composantes du dispositif tant du point de vue de l'intention qui justifie leur existence que du référent au· quel elles se rapportent et qui permet d'identifier l'interlocuteur adéquat dans le fonctionnement du collège.

Les résultats permettent de dégager chez les différents interlocuteurs une communauté de représentation très

forte sur ces deux points. Ils font aussi apparaitre une logique de fonctionnement de l'établissement qui renforce au quotidien la lisibilité des parcours scolaires, l'identité des acteurs et du collège et une régulation interne des échanges.

OlONNET, Sylvain. Evaluation des innovations d'êta· blissement du Collège Notre-Dame de Mont-Roland (Dole, France). Neuchâtel, Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997.69 p. (Recherches; 97.103) Prix: 9.-

francs

L'é(ole et sa mission A l'approche du XXII:'! siècle, il importe que les responsables et acteurs de la formation, chefs de département, cadres, formateurs et enseignants, s'interrogent sur l'école de demain et sur sa mission.

Ce dossier met à disposition de tous ceux qui auront à mener cette réflexion et à élaborer les plans d'études de demain un ensemble de documents d'origine diverse et qui font état des travaux les plus récents dans ce domaine.

WEISS, Jacques. Quels plans d'études et quelles compétences clés pour le XXIe siècle?: éléments pour une rénovation des plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande. Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997.

XIV, 85 p. (Recherches; 97.104). PlTI" 12.- francs.

Tout sur les HEP

La société a en effet déjà engagé une mutation qui parait inéluctable; de société industrielle, elle se transforme progressivement en société de service, exigeant de ses membres de hauts niveaux de qualification.

Le 14 mai 1997 se tenait à Lausanne un Forum romand sur les HEP. Afin de conserver une trace des exposés et des échanges des groupes de travail, les organisateurs du Forum ont convenu de rédiger une brève note de synthèse à l'intention des participants et de toute personne intéressée par la mise en place de ces nouvelles Hautes Ecoles.

Ces attentes rendent obsolètes les plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande, actuellement en vigueur et élaborés dans les années 1960 et 1970. Ils doivent à l'évidence être revus dans le sens d'une plus grande transversalité des compétences à faire acquérir et d'une plus grande souplesse d'application.

Après un rappel du contexte et des objectifs du Forum, le document présente les points de convergence des divers projets en cours en Suisse romande et au Tessin ainsi que les convergences et questions Ouvertes issues des discussions des groupes. Les thèmes suivants y sont traités: la formation des formateurs, les conditions et les modalités

41

d'admission, les places et les fonctions de la recherche, les formations dites (rares».

Une annexe présente l'état, à ]' été 1997, des projets de formation d'enseignants de la Suisse romande et du Tessin.

FORUM HEP, 14 mai 1997:

brève synthèse des travaux / Jacques Weiss ... et al. Neuchâtel: il1stitut de recherche et de doel/mel/talion pédagogique (lRDP), 1997. 1 vol . (pagillatiol1 mrtltiple) (Ouvertures; 97.401). Prix: 6. - fra llcs.

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRDP Secteur de Documentation, 45, Faubourg de l'Hôpital, Case post. 54, 2007 Neuchâtel.

Tél. 032/ 88986 14; fax: 032/889 6971.

RISOHANCES Mensuel de l'Ecole volaisonne.

Edition, administration, rédadion Déportement

de l'éduculion el de 10 culture el du sporllOECSI Office de recherche el de documentation pédagogiques

(OROPI Gcuvelone S, 1950 Sion lél.(027) 606 41 52.

REVUE

Direction Jean-Pierre Salomin Rédadion

Poul Veller

Revue «Petite enfance»

(onseil de rédadion

Le sexe des anges «Petite Enfance» est une revue trimestriel1e d' information et d 'échange, qw aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducation des jeunes enfants en Suisse romande. Elle est éditée par Pro ]uvcl1tute. Le numéro 63 qui vient de sortir de presses propose une réflexion sur la construction de l'identité sex u elle d es enfants.

1

Hommes et femmes semblent majoritairement considé rer que la question du sexi sme est désormais démodée et que, fort heure usement, le temps des r even dica tions est révolu.

Or, s'il est indéniable que certains progrès ont été faits, plusieurs questions sont encor e à l'ordre du jour. Quelles images de l'homme et de la fenlme transmet-on aux enfants?

Quels préjugés véhic ule notre langage quotidien?

Où se cachent les discrimination s sexuelles, aujourd'hui plus subtiles? Le numéro 63 de la revue Petite Enfance, propose une

42

réflexio n sur la construction de l'identité sexu elle des enfants.

Claire Jobin donne une définition d e la discrimination. Elle attire l' attention sur le problème de l'attribution des rôles, en core largem ent r épandu e, q ui assign e prioritairement la femme à la sp h ère p ri vée et accorde à l' homm e un accès pTivilégié a u monde public. Elle nous apprend notamment que ce processu s est historiquement a ncré dans une époqu e récente.

Thérèse Morea u , quant à elle, rappelle l'importance des mots p our le respect d e l'autre. Son long combat pour la féminisation du langage prend tout son sen s dans le contexte de l'éducation des tout-petits.

L'article de Raymonde Calfari sur les jeux d 'enfants apporte une n ote positive. Au terme d' une é tude sur le choix des jouets et sa signification pour la

construction de l' identité, elle conclut gue les mentaHtés sont en train de changer: de plus en plus de parents laissent leurs enfants libres de ch oisir leurs jeux, indépendam m ent de la connotation sexuelle que ceux-ci véhiculent.

Enfin, ce llUlnéro p résente plus brièvelnent d'autres réflexions: les notions d 'identité et d ' égalité, les racines psychanalytiques du sexisme, la problématique de l'identité sexuelle dans les familles monopare ntales, le rôle des femmes dans les familles émigrées, l'attitude d es filles et des garço n s en garderie et le regard d'une professionnelle de la petite enfance.

Le numéro 63 de Petite enfance peut être commandé au prix de Fr. 7.50 à Pro ]uventnte, Département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021/323 50 91; fax 021 /323 51 94.

POlrick Abbel, Ass. porenls Sondrine Morel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fobio Di Gio<omo, AVECO Mourice Non<hen, SMP Jocelyne Gogliardi, AVPES Georges Sierro, AVEP Photogroph.

Jacques Dussez Dessinateur François Moret Données tethniques Surface de composition:

175x245mm.

Formol de la revue: 210 x 280 mm.

Impression en offset en noir et une

leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reprodudion fodurés séporément pour documents fournis prêts à la reproduction.

Parution

Le 1Sde choque mois souf juillel et aoûl.

Délai de remise des textes et des annontes

Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Volois

VALPRIN1SA, 1951 Sion lél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-tonton

PU8UCI1AS, 1951 Sion lél.(027) 329 51 SI Fox 1027) 323 57 60.

Impression, expédition

VALPRIN1SA, 1951 Sion lél.(027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

R~ - Novembre 1997

EN RACCOURCI Service éwle Nouvelle odre5$e le Service école de la Communoulé de Irovoil a élé repris, dès le 1" novembre, par la fondolion Edumlion el Développement. Les preslolions du Servi" école sonl maintenues.

La nouvelle adresse esllo suivonle: fondolion Edumlion et Développemenl, Av. de la Cour 1, CP 164, 1000 Lausanne 13.

Tél. 021 /6 120081; fox: 021 /6 1200 82.

Unesco Portraits d'enseignants Al'o((osion de la Journée mondiofe des enseignonls du 5 oClobre, l'Unesco ell'Inlernolionole de l'éducolion onl publié une brochure inlilulée «Le courage inmrné: porlroils>. EII. illuslre l'engogemenl el le dévouemenl d'enseignants qui, malgré des condilions d'extrême pauvrelé, de conflil armé ou de violen" quolidienne, s'effor"nl de donner une édumlion aux enfonls.

La brochure est disponible ù l'adresse suivonle: Unesco, place de fanlenoy 7,75352 Poris 07 SP. fox: 00331 45 68 56 29.

d'abord susciler chez les jeunes Européens une réflexion sur la dimension européenne de feurs voleurs, de leur polrimoine cullurel el de leur deslin communs, el sur les opporls de l'intégralion européenne passée, présenle el fulure; ensuile favoriser les échanges culturels enlre jeunes européens. Le concours est ouvert aux éléves de 10 ù 21 ons réporlis en trois groupes d'âge. Les lravoux peuvenl êlre présentés individuellemenl ou par groupes_Le Ihème de l'année Ipoix en Europe) peut êlre troilé de manière orlislique Idessin, pholo, dioposilives, vidéo, multimédia ... ) ou sous forme de lexles_ Délai d'envoi des lravoux: 28 février 1998. Le programme déloillé du concours esl disponibfe ù l'adresse suivonle: fondolion Jean Monnel pour l'Europe, ferme de Dorigny, 1015 lousonne.

L'AfS Progrommes Interculturels cherche encore 10 familles pouvonl accueillir duronl un on (février 98 lanvier 99) un étudionl élronger.

L'AfS esllo plus grande argonisotion d'échange de leunes ù bul non lucratif. Renseignemenls el inscriplions: AFS, ch. du Reposoir 7, 1007 Lausanne. Tél. 021 / 617 67 40_

(on(Ours l'Europe à l'école

Ecoles et santé Seize projets refenus

La fondalion Jean Monnel pour l'Europe el l'Associolion européenne des .nseignonls organise pour la 11 fois 1. cancaml'Europe ùl'école qui en esl ùsa 45- édilion. Ses objeclifs:

En octobre de l'année dernière, le progromme-codre Ecoles el sonlé, lancé conjoinlemenl par l'Office fédérai de la sonlé publique el la CDIP, a foill 'objet d'un appel

R~ _ Nov.mbre 1997

nus aux organisateurs qui en onl re·

lenu 16 donl un en provenance du Volais (Iilre: Equilibres dons la corrière d'enseignonls). Provenonl de Ioule la Suisse ils seront soulenus finoncièremenl par le programmecadre Ecoles et santé. L'ouverlure d'un appel d'offres, également sous forme de concours, pour une deuxième série de prolels, est prévue pour 10 fin de 1998, la durée de l'oclion du programme-codre s'élendont lusqu'en 2002.

lirtérature jeunesse

Du nouveau ù t'OSL L'Œuvre Suisse des Lectures pour la leunesse 10Sl) publie cel oulomne quotre lexIes originaux en français.

Formation continue Gérer le stress L'Universilé de Neuchâlel, dons le codre de ses cours de formolion conlinue, vous propose d'apprendre ù gérer voIre slress. Ouverl ù lous el ù Ioules, les cinq soirées de Irois heures permellronl aux porliciponts de mieux comprendre quelles sont les sources de slress, disculer el apprendre ù appliquer des mesures pour gérer son propre slress, porliculièremenl ou Irovoil. Ces cours ouronllieu les 5, 12, 19, 26 février el 5 mors 1998, de 17h00 ù 20h00. Le prix esl de 450 froncs. Renseignemenls et inscriplions: Universilé de Neuchôtel, formolion conlinue, Av. du Premier-Mors 26, 2000 Neuchôtel. TéL 032 / 71811 20; fox: 032/7181121. Délai d'inscription: 15 dé"mbre 1997.

AFS cherche Famines d'accueil

d'offre sous la forme d'un concours_ Cinquonle-quolre projels sonl parve-

Ecrils el illuslrés pour les enfonls d'aujourd'hui, ils onl pour ombilion de communiquer l'envie de lire. Parmi ces quatre fitres, on note une œuvre de 10 Valaisanne (otherine Bolleslroz illuslrée par S. Mounir el Ch. Béguin. , Le volcan d'Avo-Rubis», primé par les jurys d'enfants el d'adultes d'un concours lilléraire du Lyceum Club de Suisse, conIe le débul el 10 fin d'un monde el son renouveau dû aux enfonls. Les oulres titres édilés sonlles suivonls: Le ponlin Volenlin ISuzonne Wallis) Adélaïde de Grond Murin IMuguelle Bonjour) el Les musiciens de Brême IConte de Grimm illuslré par Doris Lecher). On peul se procurer les brochures OSL ou prix de fL 3,90 ù l'adresse suivonle: OSL, Bos-du-Villoge,1545 Chevroux.

Tél. el fox: 026 / 667 17 05.

Tournoi de bosketboll des écoles du 2e degré lieu:

Salles de gymnoslique du Lycée (ollège des Creusels ù Sion.

Dale:

Mercredi 14 ionvier 1998.

Horaire:

13h30 début du tournoi.

Equipes:

Masculines lélèves opporlenant ù la même dosse)

17h00 proclomolion des résullols.

Mixtes lélèves opportenonl ùla même dosse, 21illes ou minimum sur le lerrain).

Arbilrage:

Choque éloblissemenl met ù disposilion de son Ises) équipelsl un arbitre faisant partie du corps enseignant

Frais:

Une partie des frois de déplo"menl sera couverle par l'AVMEP.

Inscriptions: Les inscriplions doivent parvenir avant le 8.12.1997, par écrit uniquement, ou responsable du tournoi. 11 fouI indiquer le nom, l'adresse et le numéro de léléphone du responsable des équipes, el la catégorie Imose. ou mixle) des équipes inscrites.

Responsable du lournoi: Eric Sloider, Cholellnsulinde, 1977 Icogne.

Remorque:

L'AVMEP décline Ioule responsobililé en cos d'occidenl.

43

VAL DE BAGNES CONTINUITÉS ET MUTATIONS

INFORMATIONS OFFICIELLES

V

Ecoles enfantines et primaires

A

Communiqué du Service de l'enseignement 1. Mathématiques à l'école enfantine Les maîtresses des classes enfantines sont invitées à collaborer étroitement avec leurs collègues de première année primaire afin que la transition entre ces deux ordres d ' enseignement soit des plus harmonieuses.

Le moyen romand lP ne peut être utilisé en classes enfantines, même pour les élèves avancés.

2. Education générale et promotion de la santé (EGPS) La planification des cours poUl' l'année 1998 sera publiée dans le prochain numéro de Résonances.

3. Reprises d'activité Les directives concernant les reprises d'activité pour les en seignant(e)s qui auraient perdu le droit d'enseigner sont toujours en vigueur. Les personnes intéressées s'adresseront au Service de l' enseignement avant la fin mars 1998; elles seront convoquées pour un entretien préalable portant sur leurs lnotivations et sur le cursus de formation continue qu'elles ont suivi.

4. Formation complémentaire en ACT 1

Durant l'année scolaire 1997-1998, les demandes de formation com-

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tenir leur titre en effectuant un travail de recherche personnelle. Ils sont priés de prendre contact avec le Service de l'enseignement.

plémentaire en activités manuelles sur textile ne pourront pas être prises en considération par notre service. D'autres modalités sont à l'étude pour les années futures.

7. Inspection des écoles

JE COMMANDE __ _ exemplaire {!i) du livre VAL DE BAGNES continuités et mutations 380 pages 23 x 27 cm nombreuses illustrations en couleurs et en noir, reliure toilée avec jaquette au prix de 80.- 'rs (+ port et emballage)

NOM PRÉNOM ADRESSE

NP· Localité

5. Sorties, échanges ••• Les enseignants qui désirent organiser des sorties exceptionnelles (échanges dans le cadre d'un jumelage, camps de sport, retraites ... ) sont priés de formuler une delnande écrite auprès de l'autorité locale qui la transmettra au Service de l'enseignement pour décision. La requête cOOlportera notamlnent les objectifs poursuivis, les modalités d'organisation et d ' encadrement ainsi que le financement prévu.

Les candidats au brevet pédagogique qui n' auraient pas effectué la totalité des heures de formation continue requise' (90 heures) auront également la possibilité d ' ob-

SIGNATURE

écrit par des bagnards pour les Bagnards

Selon nos informations, certains enseignants n'ont pas reçu la lettre relative à l'inspection des écoles, lettre signée le 28 août 1997 par les chefs de service, MM. Hans-Jorg Ruppen et Jean-François Lovey.

Sur appel au (027) 606 41 00, nous ferons parvenir aux personnes intéressées ce document.

... et tous les autres Le chemin d'une communauté agricole traditionnelle vers une société moderne. Pour tous ceux qui veulent mieux connaître, et mieux comprendre, cette commune. Et, mesurant le chemin parcouru, une manière pour les jeunes générations de saisir le lien unissant passé, présent, et futur.

A renvoyer SOus enveloppe affranchie à COMMUNE DE BAGNES ·1934 LE CHABLE

Mme Berthe Sierra Lovisa, inspec-

trice, est habilitée à visiter les cours ACM-ACT dispensés par les enseignant(e)s spécialisé(e)s et par les titulaires des classes primaiTes.

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT

Pierre-Marie Gabioud

6. Autorisation d'enseigner et brevet pédagogique Les jeunes enseignants qui souhaitent obtenir les diplômes ci-dessus doivent introduire une denlande à l'aide du formulaire adéquat (en annexe dans le dossier «informations et directives») jusqu' au 10 décembre 1997.

un livre exceptionnel édité par la Commune de Bagnes

INSTITUT lA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE ET MASSAGES (OURS DU JOUR fT DU SOIR • Massages manuels • Drainage lymphatique • Réflexologie • Formation continue

Tél./Fax (021) 7913214 Taillepied 5·1095 Lu'ry R~- Novembre 1997

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