L'Ecole valaisanne, janvier 1985 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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JANVIER 1985 ",5

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Janvier 1985 XXlxe année

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

RÉDACTEUR

M. Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286 .

IMPRESSION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion.

ABONNEMENT ANNUEL

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

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Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

Travail ou plaisir?

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Pradervand Pierre Pradervand Elisabeth Sola Marguerite Stceckli Anna T. Veuthey

" " """ Vivre un autre temps Le temps de vivre "" " "'" 54 heures par semaine devant le petit écran Formation du personnel paramédical en Valais """ ' " L'homme quotidien

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Philippe Thétaz AECOBT C, Thollon-Pommerol GRAVE AVE Jocelyne Gagliardi ODIS

ENCART Gertrude Pralong

VIE CORPORATIVE Ferdinand Bétrisey Alfred Monnet François-L, Décaillet AEPSVR

Travail ou plaisir?

1/ est des glissements linguistiques qui passent dans les mœurs sans effraction ni tonnerre, subtils ondoiements de sens au flanc de nos habitudes,

Ainsi, par exemple, de celui qui consiste à rapprocher le terme

9 10 12 13

«travail» de celui de «plaisir», de cet appel unanime au second

/ Ils ne sont pas condamnés à échouer,,,! "",' Enseignant spécialisé " , , , , , , , , , , , , , Un nouveau concept: pédagogie de et par l'audiovisuel Questionnaire "" 1~ ~ oncours littéraire à l'in'te~Ùon' d~s' j~u~e~ v~l~is~n's ' : : Co cours littéraire Sion-Expo 1985 " """'" G nnaissance de l'environnement: permanence pédagogique """""" ' " Ecole et informatique

20 22 25

27 28 29 31

Application de l'enseignement renouvelé du français: enquête auprès de quelques enseignants valaisans de 1re année primaire

pour mettre un peu de soleil sur le premier, alors qu'il y a quelques décennies encore on subissait avec fatalisme l'un et rêvait avec soupir à l'autre, Le terme «travail», issu d'une généalogie funeste, est dérivé du latin «tr;palium» qui désignait un instrument de torture,' on imagine sans peine les tourments et les figures révulsées dont cette notion a été longtemps porteuse, Par usure ou par miracle, le vingtième siècle, friand de revendications légitimes et d'espérances salutaires, a réussi à imposer le plaisir comme un baume éphémère et à rendre à l'homme quelque dignité ou quelque illusion. Et l'école dans ce savant mélange d'effort et de grâce? - Chut!

Orthographe! tu me prends par la main (suite) Pléthore, une autre mesure " ,"," Chronique SPVal: rencontres DIP-SPVal , , , , , , Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) "" Tournoi de minl-volleyball (élèves du CO) Tournoi de hockey sur glace " "'"

36 37 39

DIDACTIQUE Androula Henriques

Le livret est-il nécessairement une bête noire

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP DIP Vital Darbellay ODIS

Décision concernant l'école enfantine , , " " " Formation de maîtresses (maîtres) en économie familiale Caisse de retraire: informons """"" Documents en vente à l'ODIS de Sion """,

45 47 48 49

NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

Liste des récentes acquisitions Bulletin d'information

53 58

33 34

La «question» aussi était un instrument de torture ,

35 Jean-François Lovey

Photo de couverture: Michel Eggs Petits aborigènes de la région de Hualien (Taiwan) Dessins: Dominique Formaz

le e eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee3

Vivre' un autre temps

La révolution du temps choisi, Echange et Projets, préface de Jacques Delors, Albin Michel, Paris, 1980, 255 pages. Histoires du temps, Jacques Attali, Fayard, Paris, 1982, 333 pages.

L'art du temps, Jean-Louis Servan Schreiber, Fayard, Paris, 1983.

* - «Dépêche-toi, nous serons .en retard.» - «Je n'ai pas le temps, je suis trop pressé.» - «Depuis une semaine, je ne fais que courir.» - «C'est la course contre la montre.» - «Je ne vais jamais finir le programme à temps ... »

S'il y a une maladie dont souffrent la plupart des hommes de nos sociétés, c'est bien du temps. Analysez combien souvent le mot «vite» apparaît dans le vocabulaire de ceux qui vous entourent... et le vôtre. Vous serez réellement étonnés. «Je vais vite à la poste.» «Je passe vite chez tel ou tel.» «Je termine vite ceci. »... Chronophages impénitents, nous subissons de façon de plus en plus constante les diktats du temps, tout en nous en plaignant constamment, alors que dans certains cas au moins, nous aurions le loisir de nous libérer de cette dictature, si vraiment nous le voulions.

Photo Raoul Chédel

Les trois livres en question abordent ce thème sous trois angles fort différents et qui se complètent utilement. Le premier, préfacé par Jacques Delors, veut proposer la «réappropriation par chacun de son temps, une véri-

Échange et Projets

La révolution du temps choisi Prifaoe de

Jaoques Delors

ALBIN MICHEL

table autogestion du temps», s'accompagnant nécessairement d'une amélioration de l'environnement sociétal, car «nous sommes dans un domaine où les choix individuels ne peuvent s'enrichir que si, parallèlement,

se modifient les choix collectifs.» Il s'agit donc bien d'un projet de société qu'offre cet ouvrage extrêmement riche et fouillé.

duit quand la quantité s'accroît: nous avons plus de temps libre que nous utilisons souvent moins bien.

Section très riche dont on ne saurait commencer même à énu. mérer toutes les propositions pleines d'imagination.

chant sa vi~ à l'extérie.ur, devient alors IUI-meme une Immense horloge à l'usage du monde» .

Une première partie traite du temps subi . La vie moderne uniformise le temps, qui est subi plus que vécu . Ainsi en France, le temps passé hors de chez soi pour l'exercice du métier (déplacements compris) dépasse 11 heures. D'où la constatation qu'on «perd sa vie à la gagner» du moins en milieu populaire (c'est notamment le cas des mères de famille ouvrières qui travaillent à plein temps). Il y a une grande inégalité devant le temps, selon la classe sociale ou le sexe auquel on appartient, et une des pires injustices est celle d'un mode de fabrication industriel qui, pour beaucoup d'ouvriers, vide le temps de tout sens, de toute substance. (Certaines ouvrières haïtiennes employées dans l'électronique répètent... 24 000 fois le même geste en un seul jour!). On aboutit au paradoxe d'une société de consommation qui produit à la fois plus de temps libre (par l'allongement de l'espérance de vie, la diminution des heures de travail), un besoin de temps (pour jouir de tous les biens matériels et des services offerts par la même société) et un manque de temps dû à la mauvaise organisation sociale (temps croissant passé à aller au travail et en revenir, en attente dans des bureaux ou chez le médecin, les durées d'hospitalisation croisles embouteillages, santes, etc.). C'est ce que les auteurs appellent la «contre-productivité par encombrement» qui consiste en la perte de qualité d'un pro-

Dans une deuxième partie, les auteurs abordent le «temps reconquis}).

Le temps choisi, pourrait-on dire, c'est inventer la vie.

Mais la ville va usurper à l'Eglise la mesure du temps, et le beffroi remplacera petit à p.e~it, le cl~ cher. «En ville, les actlvltes se dIversifient ; l'énoncé du temps ne signifie pl~s la même ch?se. Aussi faut-II, de façon continue et non plus discontinue , afficher le temps» .

Les chantres de la société de consommation nous avaient, il y a trente ans, promis une société de loisirs. Or, que constate-t-on? La préférence implicite donnée à la production d'objets sur la disposition du temps fait que plus nous consommons, moins nous avons de temps libre. C'est le paradoxe qu'avait fait ressortir l'économiste américain Staffan Linder dans une étude classique: {{The harried leisure class.JJ Car chaque objet ou activité exige du temps pour le maîtriser, l'utiliser, l'entretenir, etc. Aussi les auteurs de la Révolution du temps choisi concluent-ils avec raison que «le choix du temps constitue l'antidote le plus puissant aux excès de la consommation, et un bon moyen pour s'orienter vers un mode de vie plus simple et plus sain.» Mais cette reconquête du temps, si, pour certains groupes plus privilégiés comme les enseignants (exceptionnellement avantagés sous cet angle) peut commencer dans l'immédiat, elle nécessite pour que la majorité en profite une large refonte des priorités de la société. C'est le thème de la troisième partie de l'ouvrage sur le temps choisi qui aborde toutes sortes de solutions concrètes en terme d'aménagement des horaires de travail, d'habitat, de loisirs, de vie familiale, de convivialité, etc .

Alors, inventons-la:

L'ouvrage d'Attali, qui fit un mini. scandale dans les salons intel. lectuels de Paris lors de sa paru. l'auteur ayant eu tion, l'indélicatesse d'emprunter d'as· sez larges extraits à divers au· teurs sans leur donner crédit (sans doute l'écrivit-il à toute vi· tesse!) est, dans les mots mê· mes de l'auteur, une «méticuleu· se histoire des instruments de mesure du temps ... une histoire aussi de leurs théoriciens, de leurs inventeurs, de leurs fabri· cants . Et au-delà, celle des usa· ges, innocents ou pervers, quoti· diens ou démesurés, qu'en ont fait les hommes». Dans une première partie, l'au· teur étudie la régulation du temps sous l'emprise du sacré: c'est le temps des dieux, avec son corollaire, le calendrier du sacré. Dans ce type de société (encore si vivace dans bien des régions des Tiers Mondes jusqu'à l'après-guerre) «le futur n'a pas de profondeur, il n'a d'existence qu'en ce qu'il permet d'organiser la répétition du passé)). Puis vint l'époque chrétienne avec le rôle du monastère que l'auteur décrit si bien: «Ilot de paix, utopie d'un mouvem~nt perpétuel aux activités régle es par un instrument de mesure d~ temps, le mona:stère, en aftl-

Avec l'apparition des horloges mécaniques, chronos (le temps découpé en tranches) remplace de plus en plus kairos (l'instant vécu dans sa plénitude). L'homme de la ville définit de plus en plus le temps comme une possibilité de gain, il regarde l'avenir, non le passé. L'auteur trace ensuite la mise au point d'instruments de mesure du temps de plus en plus précis - ressorts et chronomètres, montres de poche de plus en plus précises, et de citer Louis Mumford qui constata que «la machine-clé de l'âge industriel moderne n'est pas la machine à vapeur, c'est l'horloge . Permettant la détermination de quantités exactes d'énergie et donc la standardisation, l'action automatique et, par son propre produit, un temps exact, l'horloge a été la première machine de la technologie moderne». lié à un système industriel productiviste - que ce soit à l'Est ou à l'Ouest, le résultat est une société toute entière dominée par le dicton américain «time is money» (le temps c'est de l'argent), et où la mesure du temps fondamental est le TAI (temps atomique international, basé sur

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11~".t'

Jacques Atlali

Histoires

du temps

• Fayard

la radiation de l'atome de lithium, et qui représente 10-10 secondes) . «On pense aujou~d'hu,i parvenir bientôt à synchroniser a 10- 10 près les horloges à l'échelle d 'un hémisphère par des lasers réfléchissant sur des satellites en orbite stationnaire». On devine la suite . «Attention, professeur Follonie, cela fait la troisième fois que vous avez commencé votre cours avec un retard de 0,0000001 secondes. Je dois en informer le Département.» La place nous manque pour résumer la richesse des observations finales de l'ouvrage d'Attali mais citons un dernier passage : «II convient aussi d'inventer un Temps de vie, en des écoles et des villes enfin pensées pour qu'on s'y parle, qu'on y crée, qu 'on s'y ren?ontre, à tous les âges de la vie . Creer aussi un Temps de soi où chacun définisse ses propres rythmes, préfère créer pour soi au lieu d'acheter le temps créé par

d'autres, vivre le Temps de soi plutôt que se laisser glisser le long du Temps des autres, jouer sa propre musique plutôt que subir celle que répètent les machines des autres.» Alors créons ce temps! Par exemple un temps où les enseignants ne subiraient plus la tyrannie des programmes au point d'en faire des névroses et de tuer dans les élèves la joie d'apprendre . Trop difficile? «Qui veut faire quelque chose trouve un moyen, qui ne veut rien faire trouve une excuse», (proverbe arabe).

Des trois livres recensés ici, «L'Art du temps» est de loin le plus important au niveau individuel, car il se veut un manuel de gestion du temps . «Comme toutes les choses importantes de la vie», observe la première phrase du livre, «bien utiliser son temps n'est pas enseigné à l'école» . Et l'auteur d'écrire un livre court «par solidarité avec le lecteur» (217 pages en gros caractères que vous lirez en deux heures) que nous avons presque rangé après quelques pages tellement elles nous paraissaient superficielles. Mais après avoir persévéré quelque peu, nous avons trouvé des perles de sagesse qui nous ont beaucoup aidé à une meilleure gestion du temps, même si nous sommes loin de suivre l'auteur sur tous les points . Nous en recommandons vivement la lecture aux gens pressés . Après quelques commentaires sur le temps moderne (<<A la différence des autres ressources,

eeeeeeee

celle-ci ne peut être achetée ou vendue , empruntée ou volée, stockée ou économisée ... On ne peut qu'en faire usage. Et si l'on ne s'en sert pas , elle n 'en disparaît pas moins»), l'auteur traite du temps encombré que nous subissons tous. «Nous réfléchissons bien plus à l'emploi de notre argent, renouvelable, qu 'à celui de notre temps irremplaça. ble ... Nous consacrons des miettes du temps à une multitude de plaisirs , au lieu de profiter à loisir des rares qui nous conviennent vraiment» . Le livre est émaillé de réflexion dont chacun reconnaÎtra la pertinence. Ainsi, «l'approche nerveuse du temps moderne conduit à ne rien faire à fond, à seule fin d 'en faire davantage» . Dans le chapitre suivant, Le Temps vécu, l'auteur distingue entre trois temps, le temps de la nature (celui de l'évolution universelle), le temps de la société (celui, quantitatif des horaires et autres contraintes imposées) et le temps vécu , subjectif, le nôtre (avant tout qualitatif). La liberté

et la libération du stress vien. nent par l'organisation de sa vie - mais celle-ci , comme le sauli. gne l'auteur dans un chapitre ul. térieur, vient de choix de vie clairs . Dans le chapitre Sur l'emploi du temps , on trouvera une liste amusante des «voleurs du temps» dont chacun saura tirer profit (exemples: objectifs et priorités confus et changeants, absence de plan de travail quotidien , pas de dates limites autoimposées, manque d'ordre, inaptitude à dire non, indécision, etc .. .). Dans un chapitre capital sur la maîtrise du temps, l'auteur souligne que cette dernière est vraiment constituée par la maÎtrise de nous-mêmes par rapport au temps. Maîtriser le temps c'est avant tout avoir des objectifs précis, une hiérarchie des valeurs et des priorités bien définie, se connaître soi-même, savoir vraiment ce qu'on veut de la vie . MaÎtriser le temps c'est maÎtriser en fait sa vie, c'està-dire en fin de compte soimême.

JEAN-LOUIS SERVAN-SCHREIBER

l:Art

du Temps

Pierre Pradervand Service Ecole Tiers Monde

Les enseignants qui voudraient approfondir cette réflexion sur le temps pourront' le faire dans le cadre du cours de perfectionnement « Vivre autrement)) qui sera donné par le Service Ecole à la session d'août 1985.

LE TEMPS DE

VIVRE

Le touri ste européen monte dans ~e car à destination d'un village berbere de Kabylie. C'était un de ces cars antédiluviens, plein d'enfants, de moutons, de grands-mères, de poules, de jeunes mères, qui allaitaient, avec ici et là quelques paysans au visage buriné et, recroquevillé dans un coin, un fonctionnaire cravaté. Le tout produisait une étonnante symphonie, assaisonnée des grinc~ ments d'un châssis dont on aurait cru qu'il livrait son râle final à chaque secousse de la chaussée en mauvais état. Après deux heures de route, le touriste descend en même temps qu'un vieux paysan berbère auquel il demande la direction du village de Béni-Yenni. «Je vous accompagnerai », répond ce dernier. Après une heure et demie de route, les voyageurs arrivent au pied d'une colline. En haut, tel une couronne, se dresse le village, avec un sentier qui grimpait en serpentant à sa rencontre. «C'est juste là», dit le paysan en faisant un signe de la main. «Mais vous ne venez pas?» demande le touriste. «Oh moi, j'habite dans la direction opposée de l'endroit où le bus s'est arrêté. - Mais alors, pourquoi avoir fait tout ce chemin? demande le touriste ébahi. - Pourquoi pas?» fut l'unique réponse . Ces deux mots, dans leur simplicité , expriment toute une philosophie du temps et de la vie. Savons-nous encore prendre le temps de vivre, d'être disponible? P. P.

Crédit: Claude Nogues

-ç 54 heures par semaine devant le petit écran!

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Pas d 'affolement! Ceci se passe Outre-Atlantique et con cere les petits Américains qui, certainement, apprennent, man. gent, jouent et dorment devant le poste de télévision. Sans la moindre intention critique face à un pays peu voisin mais allié, on peut tout de même considérer qu'il y a over-dose. Sans, non plus, se prendre pour Nostradamus on peut encore considérer que dans une décennie les Etats-Unis exporteront leur exemple et leurs problèmes.

l'harmonie des formes, elle dé. valorise la création d'un maître. décorateur mais rien ne défera ce que l'homme a uni! Même si les plus consciencieux la ca. chent dans le vaisselier. La télé. vision vole notre temps . Le temps de lire , le temps de parler et celui de réfléchir. Ce sont en général des considéraions appli. quées aux enfants mais auxquelles l'adulte n'échappe pas .

Attelons pour une fois la charrue devant les bœufs, vendons la peau de l'ours et nous, enseignants de tous bords, préparons En prime peut-être pour les gos· notre belle jeunesse à devenir . ses: les heures passées devant des critiques de l'information. le petit écran sont celles arra· La FRC (Fédération romande chées au jeu, plage de décou· des consommatrices) constate vertes et d'apprentissages ir· que le 43 % des enfants jusqu'à remplaçables . 12 ans regardent en moyenne Après une trop longue écoute deux heures par jour la télévi«visuelle», l'enfant s'en ressort sion et le tiers au-delà de vingt abasourdi par la masse d'ima· heures. ges à digérer ou agressif, tant il Pas de quoi brûler le petit écran a de peine à raccrocher la réali· mais assez pour sensibiliser les té. enseignants au rôle de tampon Ce sont ces revers, et d'autres qu'ils devront jouer, un jour ou encore d'une médaille pourtant l'autre, entre les élèves et les généreuse sur l'autre face, que mass-média. l'éducation aux mass-média C'était l'objet d'une séance d'in- tend à faire disparaître. Une formation qui amenait Henri Mé- éducation qui doit commencer trailler, professeur au cycle de d'abord dans les familles . Montana à celui de SainteExemple idéal. On lit ensemble Jeanne-Antide où s'étaient réle programme, on choisit, on re· unis quelques enseignants de la garde, on éteint le poste. On co· maison. gite. C'est beau, c 'est rare. Par câble, par satellite, par interA l'école, les enseignants re· action, par Toutatis, la télévision prennent le flambeau. Avec le,s prend du temps et de la place. élèves, ils fouillent la presse, de' Elle dépareille dans un salon aux nichent la subjectivité, analysent lignes modernes, ' elle défigure la bande dessinée, autopsient.la l'ensemble Louis XV, elle détruit publicité, examinent les émis'

Photo Thierry Schach

sions télévisées, définissent l'image, émettent, codent, dénotent et connotent. C'est beau mais c'est rare. L'idéal pourtant s'est expérimenté durant l'année scolaire 1983-1984 dans une trentaine de classes de première année du CO à raison d'une heure par semaine. La méthodologie du centre d'initiation aux mass-média du canton de Fribourg signée Gérald Berger a soutenu les enseignants qui, pour la plupart se Sont inscrits au' cours donné par

l'auteur à la session pédagogique de l'été 1984.

puisqu'il s'agit, dans les deux cas, de communication.

Les résultats obtenus les ont encouragés à poursuivre l'enseignement des mass-média durant la présente année scolaire.

Math, français, histoire, allemand, baissez les bras, serrez les rangs, les mass-média frappent à la porte ...

Une autre brochure, toujours de G. Berger, niveau de deuxièm,e et de troisième années du college, est aussi proposée aux e~ seignants qui désirent en savoir plus. Le cours d'initiation aux massmédia devrait être donné, si possible, dans le cadre du français

Elisabeth Sola

•

Formation du personnel paramédical en Valais Nous nous faisons un plaisir de présenter aujourd 'hui à nos fidèles lectrices et lecteurs la situation de la formation dans le domaine paramédical dans notre canton .

L'homme quotidien

000

~édi?ales . ~ors canton (impliquant une particip _ tlon flnanclere cantonale). a

Il ~ ' agit en l'occurrence, des centres de formatio sUIvants : n Ecoles

1. Domaines et durée de formation Formation à plein temps (alternance de l'enseignement théorique et pratique) 4 ans de formation : physiothérapeute 3 ans de formation : infirmières en soins généraux et en soins psychiatriques 2 ans de formation: infirmières-assistantes , aides familiales .

Nbre de diplômes délivrés en 1984 Ecole d'infirmières HMP de la Pouponnière et de l'Abri, Lausanne Ecole cantonale vaudoise de physiothérapie Lausanne ' Ecole cantonale vaudoise de laborantines et laborants médicaux, Lausanne Ecole d'ergothérapie, Bienne Ecole d 'ergothérapie, Zurich

Formation par apprentissage 3 ans de formation: assistantes médicales.

4 . Marché de l 'emploi

Formation en cours d 'emploi (24 mois) spécialisation d'infirmières en santé publique.

2. Nombre de diplômes professionnels et de certificats de capacité délivrés en 1984 Le tablea~ .ci-après précise le nombre de diplômes et de certIfIcats de capacité délivrés par les écoles paramédicales reconnues en Valais en 1984 et donne un parallèle avec les deux années précédentes .

Si pour ce'rtaines professions de la santé, le marche de l'emploi s'est équilibré ces derniers temps, notamment pour le personnel infirmier indigène du Haut-Valais, pour certaines autres professions, en reva.nc~e, la demande est encore insatisfaite, en partIculIer au niveau des infirmières et infirmierscadres (tant pour l'enseignement des soins infir~iers dans le.s centres de formation que pour les taches de dIrection comme infirmières et infirmiers-chefs en milieu hospitalier) . Nous pensons revenir, en un prochain article, sur ce: ~spect. important du domaine hospitalier et medlco-soclal en Valais .

3. Conventions passées avec les écoles hors cantons

Service cantonal de la santé publique Section médico-sociale et paramédicale

Le canton du Valais, par ailleurs , est lié par convention avec un certain nombre d 'écoles paraECOLE

PROFESSION

Marguerite Stœckli NOMBRE DE DIPLOMES ~eunes

fil1es ------------

TOTAL

11)1:l4

;i!~!!!_~!~!!

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TOTAL 19112

Formation de base Infirmi~re6

et infirmiers en soins

généraux Infirmi~res

et infirmiers en psychia-

Vi~ge

II)

Sion

Monthey

trie Infirmi~res-assistantes

Brigue Monthey

* *

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' 1 :7" 381~? J

I:l

Physiothérapeutes

Loèche-les- Bains

Sion

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2O~

10·

Sion

(apprentissage)

!:!

Aides familiales

Aides médicahs

SI!éc1alisation Infirmières de santé publique (formation en emploi)

Sion

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Malgré un tout autre projet initial exécuté en grande partie, aujourd'hui , à la suite de réflexions entendues, je voudrais revenir à ce que certains prénomment (anodes».

A ces «modes)) tant décriées, moquées , regardées par beaucoup parmi les «responsables» surtout , avec un dédain signe et garant de leur fermeture à des aspects essentiels de la vie, que ces aspects soient d 'origine individuelle ou sociale.

Il est de bon ton de déclarer, et ces déclarations révèlent pour les sou rds et aveugles , des esprits su périeurs , que les modes sont des émanations du moment, donc éphémères , passagères, et, par conséquent , sans importance , sans valeur. Qu 'il faut s'attacher aux «valeurs sûres)) , au x valeurs «éprouvées )), qu 'il faut «bâtir sur le roc )). Bâtir su r le roc sans avoir préparé ce roc en le creusant, le modelant pour préparer la place à de solides fondations est aussi illusoire que de bâtir sur le sable. Le roc ne s'effondrera pas , certes mais la construction à lui surajoutée, comme plaquée , se trouvera, faute d 'ancrage, à la merci de «vents et marées ))! Pour des raisons différentes , elle sera dans une situation aussi instable que celles érigées sur le sable ou sur un sol manquant de solidité . Toute construction doit donc tenir compte autant du matériau que du terrain, autant du terrain que du matériau afin d'accorder l'un à l' autre .

Il en est ainsi des modes .

Deux ou trois ans de cela, j'avais écrit un «papien) à leur sujet m'attachant surtout à leur raison d 'être , précisant qu 'elles émanent d 'un besoin . N'oublie-t-on pas trop souvent' que , tout besoin découle d 'une insuffisance, qu'il représen te donc une manifestation de vie, qu 'il représente une émanation d'un aspect de la vie à laquelle devrait être donnée la possibilité de se découvrir , de s'accepter, de s'utiliser pour croître et porter du fruit. A cette émanation de vie issue d 'une ou de plusieurs insuffisances , il est donc nécessaire et souvent indispensable de répon dre afin que s'enrichisse et se fortifie cette vie suivant les étapes que propose son évolution . Certains êtres se vouent à cette tâche auprès d 'autres. Les raisons de leur dévouement , de leur intérêt sont multiples et variées ; elles peuvent découler d 'une humanité solide , profonde , épanouie ; elles peuvent émaner de profondes carences . Les résultats à court et à long terme signent leur bien-fondé. D'autres êtres parmi les responsables surtout , s'attachent essentiellement à refuser et dénigrer ce qu 'ils appellent «mode)) pour mieux en refuser et les raisons et les implications qui en découlent. Ces «modes )), en effet, révèlent les carences de leur système de vie, de leur organisation, de leur mode d 'action . Elles les invitent à des examens de conscience, à des prises de conscience donc à des améliorations et d 'eu x-mêmes et de leur manière de vivre et de leur manière d 'agir .

Elles les invitent à des progrès en humilité et donc en humanité par le truchement de la recon naissance de leurs capacités, de leurs insuffisances et de leurs erreurs . Comment , pour la plupart, accepteraien t-ils cette invitation? «L'autorité )) n'est-elle pas à leurs yeu x omnisciente? L'autorité n'a-t-elle pas toujours raison? Ne se doit-elle pas de présenter l'image de la force , de la supériorité , de la perfection? Ne doitelle. pas être admirable, admirée et donc , offrir l'apparence d'un élément sans faille? Nombre d 'individus à tous les niveau x de la société admirent ce type de «force)), cette parodie de «volonté )), cette apparence de «maîtrise )). Ainsi , ce type d '« autorité)) du fait qu'il rassure , parvient-il encore à se maintenir, à perpétuer ses ravages . Toujours plus nombreux, toutefois, deviennent ceux qui voient et sentent au-delà de ces apparences, décelant les carences énormes , affectives avant tout, de ce genre de système et d'attitudes. A leur manière , ils les dénoncent mais ne sont guère entendus ne disposant pas des moyens suffisants vu leur âge et/ou leurs cond itions de vie pour se faire ·entendre . Pourtant , leurs voix révélatrices des carences et des limites d'un système et par là même, des progrès à accomplir, des erreurs à éviter , des améliorations profondes à apporter à des manières de voir, de sentir, de vivre toujours à perfectionner tant au niveau individuel que familial et social , devraient être entendues , recherchées dans le but d 'être prises en considération .

Habituellement, ces voix dont le nombre grossit au rythme des refus des autorités qu'elles dérangent, dont le nombre grossit au rythme de la progressive généralisation des besoins qu'elles ont commencé à révéler, essaiment à travers un lieu, une société, se généralisent et s'amplifient. Cette généralisation, cette amplification se voient alors affublées de l'appellation «mode». Cette appellation signe le refus de l'autorité qu'elle soit individuelle, parentale ou sociale et la fermeture au progrès qui était proposé . Elle signe le refus qui fige un élément de vie au détriment et du progrès de la personne et/ou du groupe interpellé et de celui de l'appelant ou des appelants contraint(s) ainsi à l'isolement dans le silence ou la révolte.

A ses propres yeux, le responsable rejetant, ignorant, brimant la «mode» a remporté «une victoire». Il n'a pas «cédé» à la «bêtise», à «l'engouement» du moment. Il a fait preuve de «caractère», de «maîtrise», de «volonté». L'avenir lui donnera les apparences de la raison. Car, ou bien l'appelant ou les appelants, réduit(s) au silence, éteint(s) par le(s) refus se tait(sent) et ne proteste(nt), ne réclame(nt), ne demande(nt) plus, ce qui est interprété comme une acceptation, voire, un retour à la raison et donc assimilé, par l'autorité, à une victoire, ou bien il(s) se révolte(nt) et comme une révolte se manifeste habituellement de

manière violente, quelles que soient les modalités suivant lesquelles elle s'exprime, la révolte devient condamnable et la condamnant, l'autorité se blanchit. L'ordre menacé est sauf, que diable! La raison aussi! L'habituelle politique peut se poursuivre. En se fermant, «l'autorité» a gagné et à ses yeux triomphent les «valeurs sûres», les «valeurs éprouvées» et l'excluante béquille: «la raison»! Les silencieux, déçus, blessés, brisés, étouffés se taisent et souvent s'alignent: leur souffle de vie éteint, écrasé, ils se robotisent, exécutent ordres et travaux dans l'indifférence et la passivité . Victoire pour les autorités: «tout est rentré dans l'ordre»! Qu'importe l'assassinat des germes de vie! Les révoltés eux, se fatiguent ou sont écrasés: le silence, le calme réapparaissent. Aux yeux des autorités tout est pour le mieux car tout «rentre dans l'ordre»! Ils ont gagné! «La» «raison» a triomphé! Les vies faussées, brisées, aux manifestations devenues anarchiques sont... enfermées et.. . «soignées» ... Ordre et silence sont garantis.

On peut continuer. On peut continer, certes, sans égard pour les vies étouffées, avortées, éteintes; sans une pensée pour celles qui, jamais, ne parviendront à maturité, sans égard pour celles dont l'élan non ou mal utilisé, mal reçu et, pour les plus jeunes, mal guidé se manifeste, pour finir, de manière désordonnée.

On peut continuer sans entendre le son des voix qui pleurent crient, hurlent, gémissent ou .. : se taisent.. . de tant de manières derrière les barreaux des asiles rebaptisés «maisons de repos ou de santé» (!!!), derrière ceux étouffant les cris et abrutissant corps et esprits par le truchement des quintaux de psychotropes aussi isolants que des portes blindées. On peut continuer à ignorer ces vies brisées, ces progrès personnels et sociaux non réalisés les souffrances, les limitations: les bouleversements à venir

qu'ils cautionnent et préparent! Pour l'instant, l'ordre ... que chacun peut constater et qui rassure est sauf; on peut poursuivre sa route habituelle, sauvegarder le confort de ses habitudes. On a gagné. On a pris ses distances. On a relativisé. On a regardé loin. On s'en tient aux «valeurs sûres». Les autres, nous-mêmes, les victimes de nos carences, de nos surdités, de nos aveuglements ne comprennent pas nos esprits supérieurs garants de l'ordre. N'a-t-on pas raison? La mode n'a-t-elle pas passé? Le silence et l'ordre ne sont-ils pas revenus? Sans gêne aucune, on peut donc poursuivre les objectifs et les modalités d'action choisis, s'appuyer sur les «valeurs sûres», quitte à abandonner avec le temps les-dits objectifs lorsque tout, visiblement c'est-àdire ... de manière visible, s'effondre et, alors, apporter de~ modifications de surface SUivant... les lois de ... «la» «rai som!

De «la» «raison» des seuls dirigeants réalisant non leurs erreurs mais l'impossibilité d'atteindre les buts premiers d'après les modalités choisies et camouflant leurs découvertes sous d'habiles discours destinés à faire oublier les balises qui leur avaient été proposées à travers les mises en garde, les appels, les suggestions des plus lucides et rejetés par eux au nom de <da» «raison».

pensée, toute action; afin de les réajuster.

bres, autonomes, avides de progrès et d'accroissement de vie .

Ils doivent être sans cesse rejoints afin d'inspirer toute pensée, toute action, toute réaction, rendant l'être humain toujours plus sensible aux mécanismes essentiels de la vie et lui permettant de leur fournir la réponse adéquate .

Elles sont reconnues, aimées, respectées, suivies aussi par les pauvres, les paumés, les blessés, les rejetés: ils sentent la force de la vérité.

C'est ainsi que se produira, tout de même, une modification du cap, que, à nouveau triomphera en apparence la trop fameuse «raison», oublieuse de ses cécités, de ses surdités, de ses duretés, de ses injustices.

Seuls les êtres profondément aimants et ressentant les appels et les modes comme des ap-

ports, comme des guides, comme des manifestations de vie destinés à féconder et redresser l'action en l'enrichissant d'éléments nouveaux peuvent amorcer cette

Pour elles, entre la politique et les modes ne s'interpose aucune opposition: elles s'enrichissent mutuellement.

Oublieuse des souffrances, des larmes, des limitations voire des traumatismes irréversibles auxquels ont été réduits ceux qui eussent pu et dû amorcer à temps les transformations, ceux qui eussent pu et dû profiter à temps de l'amélioration, du progrès, de l'approfondissement de certains aspects de la vie se produisant trop tard pour eux. Mais, Madame! Il faut une ligne de conduite dans la vie, une politique! Nous ne sommes pas des girouettes! Une ligne de conduite? Une ligne de vie? Une ligne d'action? Une politique? Bien sûr!!! Elles sont indispensables pour ne pas se fourvoyer! Mais elles doivent émaner d'un sens profond de ce qu'est la vie, d'un amour prOfond, actif, incarné tant de la vie que des êtres et de tous les êtres. Ce sens profond, cet amour doivent être sans cesse vérifiés, rejOints afin de féconder toute

réponse. Ils vivent, eux, dans le sens de l'évolution de la vie et non contre elle. Ils l'aiment assez pour l'entendre et, l'entendant, la com-prendre. Ils sont assez ouverts à elle pour désirer, en toutes circonstances, l'améliorer en la complétant et cela,

autrement que par des déclarations. Une ligne de vie, une orientation de vie, une politique suffisamment adultes et solides car accordées aux lois profondes de la vie ne s'effraient pas de ses manifestations: elles les attendent et les accueillent avec amour. Elles révèlent de ce fait leur bienfondé, leur solidité, leur maturité, la justesse de leur inspiration et de leur direction. Elles unifient au lieu d'opposer. Issues des lois profondes de la vie, elles la servent. Elles sont reconnues, aimées, respectées, suivies non par des moutons mais par des êtres li-

Elles suscitent des adhésions profondes qui ne sont ni abdication ni aveugle conformisme.

Comme on souhaiterait qu'en notre Occident toujours plus de «responsables» comprennent l'importance, la puissance de telles options et prennent les moyens pour y adhérer; en actes, non en simples paroles! ... Afin que ces lois profondes de la vie, celles de la Création que l'on ne rejoint et ne goûte qu'à l'aide d'un amour vrai, profond, exigeant ne soient plus bafouées. Afin que notre bout de monde retrouve sa véritable joie de vivre, celle qui jaillit d'un intérieur profondément éveillé et nourri.

Anna T Veuthey

Ils ne sont pas condamnés , houer .... a, ec 1

De nombreusès recherches actuelles ont tendance à confirmer ce vieil adage pédagogique: la réussite engendre la réussite et l'échec amène l'échec. C'est vrai qu'il y a des élèves qui réussissent tout et qu'il y en a qui échouent à tout, ... ou presque. C'est vrai aussi qu'il y a des élèves qui réussissent. bien telle épreuve et plutôt mal telle autre. Quoi de plus naturel? Ne procédons-nous pas, nous aussi, par essais et erreurs? Mais, ce n'est pas cette population qui fait problème.

Déterminisme ou foi en la pédagogie? Revenons donc à notre adage et voyons ces élèves qui semblent «destinés» à jamais à la réussite ou à l'échec. Il y a là quelque chose qui gêne résolument. C'est peut-être ce fatalisme: on est bon ou mauvais une fois pour toute.

({C'est un candidat à la réussite; il a pris un bon départ: je suis content!)}. ({C'est un candidat à l'échec; c'est plutôt mal parti pour lui; il ne fait rien de bon; d'ailleurs, il n'est pas du tout motivé /J) Les cartes paraissent définitivement distribuées; il n'y a plus moyen de les redonner. Les jeux sont faits, ou presque .. . Les étiquettes, «bon», «mauvais», sont mises. Où, dans cette dialectique, y a-t-il encore une place pour la pédagogie? Le fonctionnaire peut sans autre, semble-til, se substituer au pédagogue.

({De toute façon, on ne peut quand même pas amener tout le monde à l'université.))

Voilà pourquoi ça gêne! Aussi, je m'inscris en faux contre ce vieil adage, même si on nous affirme qu'il rajeunit bougrement aujourd'hui. Pour les élèves qui réussissent toujours, . ça n'est pas dramatique (c'est le moins qu'on puisse dire), même si, n'avoir pas le droit à l'erreur, c'est être «condamnés» à réussir. Mais les autres ... ? Sont-ils «condamnés» à échouer?

Et... s'ils avaient un peu raison, les chercheurs? Avant de parler des autres, je voudrais encore rappeler deux attitudes de l'enseignant (ou des parents, ou de tout autre éducateur) qui contribuent largement à donner raison à ces ((drôles» de chercheurs qui font des constats qui dérangent. La première est liée à ce qu'on appelle (d'effet œdipien de la prédiction»: un élève se comporte - dans une mesure difficile à évaluer - en fonction du jugement qu'on porte su ~ lui. Ce qui signifie que l'impression bonne ou mauvaise de l'enseignant sur l'élève induit un pronostic bon ou mauvais et que - fait démontré - l'élève répond assez bien aux attentes de l'éducateur. La deuxième attitude - proche parente de la première d'ailleurs - a tendance à démontrer une certaine immuabilité plus ou moins prégnante qui s'installe dans le jugement porté sur l'élève. C'est (( l'effet de stéréotypie»: un premier résultat médiocre incite à penser que le second le sera également; si cela se vérifie, la tendance à attribuer une mauvaise note au troisième s'ac-

• croît, et ainsi de suite. Il faut ajouter que la surcharge des corrections risque encore d'accentuer ce processus. Ça ne semble pas possible? Alors.. . pour convaincre, voici une expérience . «Un professeur de langue maternelle fait régulièrement des dictées. Bientôt, il connaît les élèves qui réussissent habituellement le mieux et les moins bien cet exercice. Si l'on détermine la fréquence des fautes «oubliées», non perçues par le correcteur, on constate que les oublis en faveur des bons élèves sont significativement plus élevés que pour les élèves faibles . Dans le premier cas, le maître s'attend à ne pas rencontrer d'erreurs; dans le second, il les guette 1. Mais revenons aux élèves.

Et les autres ... sont-ils «condamnés» échouer?

Il faut d'abord attirer l'attention sur le fait suivant. On parle souvent du traumatisme de l'échec . Or, ce n'est pas l'impossibilité de réussir quelque chose qui est traumatisante (heureusement, sans quoi on ne pourrait plus rien entreprendre et nous serions tous des névrosés de première classe), mais ce qui est traumatisant, c'est le statut qu'on octroie à l'échec. L'échec: ... une sanction? .. . une punition? ... une sélection? une élimination? ... un rejet?

1 Voir

à ce propos M. Zillig, cité par E.

Hahn, «Der schlechte Schüler», Münich.

... Et pourquoi pas un moyen de réussir?

C'est l'aspect dévalorisant qu'on attribue à l'erreur qui démobilise l'élève. Le droit à l'erreur ... , quoi de plus légitime à l'école, lieu désigné par excellence pour apprendre?

Pourquoi ne s'intéressentils pas? «Cet élève n'est pas du tout motivé!» Le manque de motivation: voilà une des raisons - la plus communément admise - de l'échec. On pourrait en retenir d'autres, mais il est vrai que celle-ci synthétise assez bien la globalité des facteurs de l'échec. Ne pas être motivé pour quelque chose signifie quoi? Claparède, et bien d'autres pédagogues, soutiennent l'idée que la motivation est liée à deux facteurs: le besoin et l'intérêt. Faut-il donc admettre que c'est essentiellement lorsque se manifeste la nécessité absolue de satisfaire un besoin que l'individu se motive? C'est un raccourci, certes, mais disons que la motivation est une dialectique entre le besoin et le désir de le satisfaire. L'un est le corps de cette dynamique et l'autre, l'énergie nécessaire à sa réalisation. Tout homme pour vivre a besoin de respirer, de boire, de manger, etc ... : ce sont des «besoins fondamentaux». Dans ce sens, l'homme est un être de besoins au même titre que l'animal. Mais si le besoin vital de l'homme des cavernes est «un ours à chaque repas avec un peu de feu pour le faire cuire», le concept de be-

soin ne s'arrête pas là. A ces be. soins physiologiques se sont ad. joints toute une série d'autres besoins, tels que celui de sécuri. té, celui d'appartenir au groupe social, celui de prestige, celui de réalisation de soi, '" pour ne ci. ter que les plus importants. Une hiérarchie en a été établie et _ fait important - un besoin d'un niveau supérieur n'est motivant que si celui qui le précède est satisfait. Le proverbe suivant illustre bien ce propos: «Ventre affamé n'a pas d'oreil. le». Ce n'est donc que lorsque les besoins de survie, de sécurité, d'affiliation sont satisfaits que l'être humain possède l'énergie ou l'intérêt de se concentrer sur son développement personnel.

Pourquoi ne s'intéressentils pas ... à l'école? L'école, par ses objectifs et pro· grammes, doit en outre véhicu· 1er des connaissances. Connais· sances qui sont censées compter pour une large part dans la satisfaction du besoin de réalisation de soi par le développement et l'accès à l'autonomie. Et s'il est un besoin jamais entièrement satisfait, c'est bien celui-là: besoin de connaÎtre toujours plus, besoin qui pousse en avant besom de progresser... Mais, s'il n'est jamais entièr~ ment satisfait ce besoin de réalisation, c 'est qu'il est toujour~ motivant? Alors, pourquoi y a-t-Il des élèves qui refusent le~ connaissances? Pourquoi y a-t-Il des élèves «allergiques» à ~'or thographe ou même aux SCiences naturelles? ... Pourquoi?

Photo Oswald Ruppen

Si «une personne est motivée fondamentalement par son besoin le plus bas non satisfait 2, c'est que, peut-être, ces élèves qui échouent ont besoin de satisfaire d'abord d'autres besoins: celui d'être intégré au groupe classe, par exemple, celui d'être reconnu même avec ses différences, celui d'être avec des personnes sécurisantes, celui d'avoir une bonne opinion de soi, celui d'avoir confiance en ses propres moyens, celui d'être affectivement pris quelquefois par la main, celui .. . 2A. Maslow.

Ces besoins, une fois satisfaits - n'oublions pas qu'ils sont cycliques et que par conséquent, .il ne suffit pas de dire une fOIS qu'on aime quelqu'u.n pour. que cela soit jusqu'à la fin des Jours - l'enfant pourra s'intéres~er alors à répondre à des beSOins supérieurs, ceux de.la réalisation de soi par la connaissance et le savoir. C'est alors que l'enfant s'intéressera mieux en classe, ... qu'il sera davantage motivé . Et il en va ainsi du fonctionnement de l'être humain en généraI. On ne naît pas motivé ou non, candidat à la réus,site ou à

l'échec une fois pour toute, ... sinon, l'homme, ... quelle part aurait-il encore dans son propre développement? On naît avec des potentialités diverses, mais avec beaucoup de potentialités. C'est à la pédagogie d 'aménager le terrain adapté au déve~op pement individuel, et elle dOit le faire pour une durée indéterminée: le besoin de réalisation n'est-il pas jamais entièrement satisfait?

Philippe Theytaz Office de l'enseignement spécialisé

Enseignant spécialisé

L'enseignant, au bénéfice d'une maturité pédagogique délivrée par les écoles normales du canton du Valais, exerce sa profession dans les classes primaires. Pour enseigner dans des classes accueillant des enfants en difficulté, en milieu ordinaire comme au sein d'une institution spécialisée, il doit compléter sa formation de base. Nous présentons ci-après la filière suivie par un enseignant spécialisé, de l'école normale à l'université, et nous présentons les contenus essentiels propres à chaque étape. En second lieu, nous décrivons la spécificité de la fonction d'enseignant spécialisé.

Formation: filière et contenus Ecole normale. Durant cinq ans, l'école dispense aux futurs enseignants une formation générale ainsi qu'une formation spécifique comprenant des branches telles que la pédagogie, la psychologie et la didactique. Remarquons que les branches, communes aux autres écoles délivrant une maturité, sont orientées vers une double finalité: la formation personnelle de l'étudiant et sa formation spécifique d'enseignant. Spécialisation. Depuis l'année 1982, le DIP valaisan exige qu'un étudiant souhaitant devenir enseignant spécialisé soit en possession d'une maturité pédagogique. A ce stade, il existe actuellement trois possibilités de spécialisation délivrées par: a) l'Institut de pédagogie curative de Fribourg rattaché à la Faculté des lettres qui propose: - le diplôme de pédagogie curative clinique: 4 semestres; - le diplôme de pédagogie curative scolaire: 4 semestres; 20

- le diplôme de logopédie: 4 semestres; - la licence en pédagogie curative: 8 semestres; - le doctorat en pédagogie curative: 10 semestres;

b) le cours en emploi pour les maÎtres de l'enseignement spécialisé, ou CEMES, organisé en collaboration par le DIP du Valais et l'IPC de Fribourg. Réparti sur trois ans, il délivre un diplôme de pédagogie curative scolaire équivalent à celui qui est mentionné sous a). A ce jour, nous relevons que la grande majorité des enseignants spécialisés valaisans ont suivi cette voie de spécialisation; c) la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de Genève qui propose: - le diplôme de maître de déficients auditifs: 4 semestres; - le diplôme de rééducation de la psychomotricité: 6 semestres;

, - le diplôme d'études avancées, mention «éducation spéciale»: 8 semestres; - la licence et le diplôme de psychopathologie du langage et logopédie: 10 semestres; - le doctorat en science de l'éducation ou en psychologie: 10 semestres. Au niveau du contenu, le 4e CEMES, de 1977 à 1980, comprenait les matières suivantes: ...:. -

pédagogie générale; pédagogie curative; psychologie génétique; psychologie sociale; psychopathologie; législation scolaire; pédagogie Ramain; travaux de séminaire; diagnostic psychologique; anatomie fonctionnelle; pédiatrie et hygiène scolaire; statistique; technique d'entretien; technique d'observation; psychocinétique du Dr Le Boulch; - méthode de travail scientifique; - conception, organisation, programme et didactique de l'enseignement spécialisé.

Fonction: spécifiCité de la profession La pédagogie spéciale. La pédagogie spéciale est une science se fondant sur les données précises que représentent les causes de l'inadaptation. Cellesci sont constituées par un ensemble de conditions appelées aussi facteurs d'inadaptation qui

" euvent provenir de l'enfant, du des interactions entre les deuX.

~ilieu,

L'itinéraire pédagogiqu~. . Dans un premier temps, 1 ensel: gnant spécialisé procède ~ l'évaluation de départ. Celle-CI va mettre en évidence les acquis, les lacunes, les déf!cit.s et les besoins de l'enfant qUI lUI est confié. En fonction de cette évaluation, un projet pédagogique peut être élaboré. Il comprend les méthodes et les techniques de travail, les programmes et les contenus, l'évaluation continue de la progression ainsi que les réajustements nécessaires. Spécificité de l'enseignement spécialisé. Pour le 10% des élèves, environ, il n'est pas possible de suivre un programme dispensé dans une classe ordinaire car, inévitablement, ces élèves se retrouvent en situation d'échec scolaire. C'est la raison fondamentale pour laquelle un enseignement différent doit. êtr~ entrepris, de type collectif, SI l'on pense à la dimension sociale de l'éducation, de type individualisé, si l'on considère le déficit propre à chaque enfant. Pour réaliser cet enseignement et parvenir à ses fins, le maître utilise des méthodes adaptées aux difficultés particulières de ses élèves et répondant à leurs besoins spécifiques. C'est ainsi, qu'avec l'utilisation d'un matériel didactique approprié, le' maître déconditionne l'élève bloqué sur un échec et lui permet de renouer avec la réussite scolaire. Philosophie de la rééducation. Cet élève, dont nous avons parlé ci-dessus, présente, en arrivant en classe spéciale, un

grand désintérêt p~uvant. aller jusqu'au refus scolaire. LUI demander de lire et d'écrire - par exemple - à lui qui refuse de s'intéresser à la lecture et à l'orthographe, est inutile et ne ~ert à rien. Le rabâchage deVient pour lui un exercice nuisible et la perte de temps engendrée est conséquente. Il en faudra (du temps) d'autant plus pour désamorcer ce blocage· qui n'aura été que renforcé par un tel exercice. Le déconditionnement progressif apparaît lorsque des activités, des exercices d'apparence non-scolaire sont proposés à l'enfant. La rééducation se présente ainsi toujours différemment d'un travail scolaire. Cela nécessite le choix d'une ou de plusieurs méthodes pédagogiques permettant, à court, moyen ou long terme, d'opérer ce déconditionnement.

Méthodes aidant l'élève à redevenir performant. Ces méthodes sont présentées et expérimentées par l'enseignant spécialisé durant sa formation. Elles lui permettront donc d'entreprend.re la réconciliation des enfants en difficulté avec l'école et ses apprentissages. Ce sont, pour en citer trois, la pédagogie Ramain, la méthode Bon Départ et la psychocinétique du Dr Le Boulch. Comme nous l'avons déjà signalé, les exercices qU,e ces méthodes proposent operent donc un déconditionnement, une détente et une mobilisation nouvelle de l'intéret du jeune. Cet intérêt constitue le . moteur principal de l'acte d'ap\ prendre. Importance de la vocation. Au terme de cette présentation, nous aimerions citer M. L. Mas-

sarenti, l'aute'ur de Psychopédagogie des moins doués. «Ajoutons à cette formation spécifique, la possession pour le pédagogue d'un terme trop souvent galvaudé: la vocation . Cette vocation implique une disponibilité de tous les instants, un amour du métier et un dévouement à l'élève qui attend beaucoup de vous.»

AECOBT

••••••• e

Un nouveau concept: pédagogie de et par l'audiovisuel

Au moment où la mise en place des technologies de la Communication s'accélère, l'audiovisuel n'est plus - ne doit plus être - un environnement subi passivement par les partenaires de l'éducation immergés comme chacun dans la culture de masse actuelle, ni une série de techniques ou de recettes pédagogiques utilisées par les enseignants et subies par les élèves, mais un outil, un ensemble opérationnel au service de l'enseignement et de l'apprentissage, maÎtrisé par l'enseignant comme par l'élève, traçant entre l'enseignement de l 'école et celui de son homologue dite parallèle les passerelles nécessaires à des enfants et des jeunes que l'on ne prétend plus éduquer dans un environnement clos.

Cette conception était déjà pressentie dans les années cinquante et soixante par ceux qui, devant le développement de ces techniques, voulaient les intégrer, les assimiler au courant le plus ouvert de la pédagogie et ont pris le risque d'introduire dans leur classe projecteur et caméra cinématographiques alors que les téléviseurs faisaient leur apparition dans les foyers. Ainsi Dieuzeide écrivait en 1965 :

((Tous ceux qui placent l'enseignement dans une perspective de préparation à la vie font des moyens audiovisuels non seulement des moyens d'enseignement, mais aussi et surtout un objet d 'enseignement» (Dieuzeide, 1965). Cette perspective s'inscrit dans le prolongement des réflexions et recherches sur l'utilisation des moyens audiovisuels dans l'enseignement, et singulièrement dans les méthodes actives . Cousinet, par exemple, avait souligné dès 1950 un risque de l'usage de l'audiovisuel: «faire disparaître la manipulation indis-

pensable à certains âges, et la recherche de l'élève» (cf. Cousinet, 1950). Aussi mit-on l'accent sur la complémentarité entre: - une mise en situation pédagogique adéquatement conçue qui favorise leur utilisation; - une amélioration de la construction et de l'organisation des messages; - une meilleure organisation de l'exploration et de la réception de ces messages. (Cf. Mialaret, 1964). Cette démarche, qui met au centre de l'apprentissage l'activité intellectuelle de l'enfant et lui donne les moyens d'exercer cette activité, facilite ce que Porcher appelle l'acquisition par l'enfant de la compétence iconique, c'est-à-dire la maîtrise des codes et des règles de construction des messages audiovisuels. Aussi écrit-il: «II s'agit donc très clairement à notre avis de considérer l'audiovisuel comme un moyen fourni à l'activité de l'enfant à l'école.)) (1974).

On trouvera de même chez Thibault-Laulan des conclusions semblables quoique plus radicales quant à la perspective d'utilisation des moyens audiovisuels dans l'enseignement. Ayant étudié la compréhension d'images en séquences, et ayant montré qu'elle met en jeu les «plus hautes facultés cognitives», elle émet des réserves quant à l'emploi pédagogique de l'audiovisuel. Elle souligne qu'il conviendrait d'abord que les enfants apprennent «l'art d'interroger les images» plutôt que l'enseignement <(Utilise les images pour accroÎtre leur savoif)) (1971, 153, souligné par nous) . Thibault-Laulan met donc ici en cause la pédagogie audiovisuelle conçue comme moyen de transmission des connaissances, et non celle qui «utilise la structure du message audiovisuel pour apprendre au sens où le constructivisme opératoire l'entend» (Jacquinot, 1977,

119). S'appuyant sur les travaux de Rowntree (1975), Jacquinot souligne que l'utilisation pédagogique courante des médias audiovisuels donne rarement l'occasion d'exercer une activité mentale authentique, et qu'il convient donc de changer de perspective en revalorisant l'activité. Cette façon d'utiliser les moyens audiovisuels concerne non seulement les enseignants, mais aussi les enseignés . Il s'agit, dans cette perspective, de mettre en relief les phénomènes de lecture, de réception des messages imagés, de les affiner, de s'assurer de leur assimilation par le déploiement de

l'activité intellectuelle de l'enfant. L'utilisation des moyens audiovisuels en pédagogie n'est donc pas considérée comme devant permettre la seule transmission des connaissances, ce qui a été démontré par de nombreuses études, mais comme la possibilité pour l'enfant d'apprendre en mettant en jeu des processus psychologiques et des attitudes mentales, «niveau où tous les systèmes d 'instruction divergent» (Oison et Bruner, 1973, 40). Cette orientation permet de répondre aux critiques qui sont faites à la pédagogie audiovisuelle selon lesquelles elle restreindrait le souci de rigueur et de précision, encouragerait la tentation de se contenter d'une vision superficielle, de traiter une impression pour une connaissance. Considérant qu'il n'y a pas là une situation irréversible, mais bien plutôt les conséquences d'une utilisation erronée de l'audiovisuel, les utilisateurs et les promoteurs des moyens audiovisuels veulent en améliorer les performances. Ils entendent montrer que ces moyens, adéquatement considérés et correctement insérés dans les processus scolaires peuvent avoir une valeur didactique indéniable . Si cette utilisation de la structure du message audiovisuel comme support de l'activité cognitive a un certain nombre de conséquences quant à la construction des messages pédagogiques, ce que montre Jacquinot, elle suppose aussi une initiation à la lecture des images. En effet les éléments audiovisuels véhiculés par les moyens de communica-

tion de masse et les programmes pédagogiques imagés ne sont pas une pseudo-présence de la réalité mais une représentation codée. Les codes de lecture de ces messages ne sont donc pas identiques au code de perception du réel et il convient de les connaître et de les maîtriser pour les mobiliser dans les activités d'apprentissage. «L'image est signe: sa lecture demande donc un apprentissage, même si c'est un apprentissage moins long (différent surtout) de celui qu'exige le code linguistique par exemple. Prétendre faire apprendre quelque chose avec un film à haut degré de traitement filmique à quelqu'un qui ne serait pas familier du langage cinématographique serait une entreprise vouée à l'échec)) (Jacquinot, 1977,134). Un nouveau concept est donc nécessaire qui inclue les deux acceptions de l'audiovisuel: son utilisation comme moyen de connaissance, sa maîtrise comme objet de connaissance. Cette perspective a donné lieu à des expériences éducatives de plus ou moins grande étendue, mais n'a pas encore trouvé de généralisation complète. Ce n'est pourtant pas faute de textes, plus ou moins officiels, qu'une telle généralisation tarde . On pourrait, par exemple se référer aux circulaires officielles comme celle du 29 avril 1977 concernant l'enseignement de l'éducation artistique dans les collèges en France (cf. circulaire N° 77 - 165, Bulletin officiel de l'éducation nationale, N° 22 ter, 9 juin 1977).

-4 Groupe de travail romand et tessinois de l'audiovisuel à lécole

GRAVE

Il Y est précisé que l'audiovisuel est utilisable selon trois statuts :

1, l'audiovisuel comme support de connaissances ; 2, l'audiovisuel comme objet de réflexion; 3, l'audiovisuel comme moyen d'expression personnelle, Ce point trois mérite d'être cité en entier pour l'extension qu'il présente ,

L'audiovisuel comme moyen d'expression personnelle Les élèves apprendront à manipuler eux-mêmes . le matériel d'utilisation des médias constitué par l'électrophone, le projecteur de diapositives, le projecteur de films , Il est inutile de dire à quel point cet apprentissage contribuera à leur formation manuelle et technique,

qu'il dira, Il apprendra ainsi à se mesurer, à se connaître mieux, Puis ces enregistrements Pourront mettre en cause un groupe de camarades qui se répartiront les tâches en «ateliers», qui organiseront et élaboreront quelque chose de nouveau dont ils percevront l'originalité en ayant la fierté de l'avoir fait naître, Ce qu 'on propose pour les sons peut l'être aussi pour les images, Rapprocher, comme André Malraux y a réussi, le sourire de Boudha et celui de la cathédrale de Reims est déjà une opération créatrice , L'audiovisuel, sous toutes ses formes, offre en ce sens des virtualités d 'une richesse extrême, Il favorise sans nul doute l'interdisciplinarité aCtive des arts entre eux, comme celle des arts avec les autres matières d'enseignement.)) (Boen, 1977),

Puis on les initiera à l'usage du . On pourrait aussi se reporter au matériel de production représenRapport du Conseil d 'Etat de té par le magnétophone , la caméra photographique, etc, Ils ne Genève, à la Motion concernant se borneront plus à «consom- les moyens audiovisuels (Genèmer» de l'audiovisuel, mais ils se ve, 1978), mettront à en «faire», C'est ainsi Sans qu'il soit question , dans qu'ils prendront en charge, au une présentation aussi succincmoins partiellement, la réalisa- te d'apporter des réponses défition de certains documents né- nitives, il convient cependant de cessaires à leur travail, C'est souligner d'entrée cette orientaainsi, également, qu 'ils découvri- tion, même si on n'en rencontre ront la possibilité de s'exprimer pas la réalisation effective de eux-mêmes par des sons et par manière généralisée , des images, De la prise en compte réelle de ces questions dépend non seuC 'est sur ce dernier point relatif lement une meilleure maîtrise à l'expression et, dans le meilthéorique de l'audiovisuel, mais leur des cas, à la création indiviaussi un accroissement des percollective, qu'il duelle . ou formances pédagogiques que convient ici d'insister, Dans le l'on est en droit d'en attendre, domaine sonore, l'élève commencera très simplement par enregistrer sa propre voix , ou un air qu'il chantera , ou une poésie C. Thollon -Pommerol

Questionnaire Afin de toujours mieux transmettre l'information sur tout ce qui touche aux nécessités et à l'emploi de l'audiovisuel, le GRAVE est intéressé à connaître et à faire connaître les productions AV réalisées dans nos écoles, Dans un deuxième temps, il fera part, à ceux qui ont répondu aux questionnaires, des différentes productions existantes pour faciliter la communication entre intéressés, Il vous remercie d'avance de votre collaboration et vous prie de bien vouloir remplir ce questionnaire, puis de le retourner à votre centre cantonal, à l'ad resse su ivante : HENRI MÉTRAILLER Délégué cantonal Radio-TV éducative 3961 BLUCHE (VS) Téléphone (027) 41 32 64 jusqu'à la fin janvier 1985,

Réalisateurs Etes-vous

D D D

un centre une école une classe

D D D

un(e) enseignant(e) autre (précisez)

Nom : ______________________________________________ Adresse : ____________________________________________ Téléphone: __________________________________________

Moyens audiovisuels réalisés Produ ctions audio

D II.

Audiocassettes

Productions vidéo

D III,

Bandes magnétiques

Vidéocassettes

Films

8 mm

16 mm

IV.

Photographies

D D D V.

VIII .

IX.

2. poesie , classe d 'âge 1969 et plus jeunes , trois prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-; 3. et 4. idem pour les classes 1968 et plus âgées.

1. Qui peut participer?

Les œuvres ayant obtenu un premier prix seront publiées dans la presse . (Délai de publication selon les possibilités). Les manuscrits ne sont pas rendus;

Transparents pour rétroprojecteur

Précisez _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Tous les étudiants(es) et apprentis(es) domiciliés en Valais. Sont exclus les étudiants universitaires . Les participants seront partagés en deux catégories: première catégorie, classe d'âge 1969 et plus f) jeunes; deuxième catégorie, classe d'âge 1968 et plus âgés. .

2. Genres littéraires

Les œuvres devront appartenir à l'un des deux genres suivants: - la nouvelle ou le conte; - la poésie.

Fiches

3. Modalités pratiques

D D

a) Les œuvres inédites doivent être dactylographiées (format A4) en 3 exemplaires , sans nom d'auteur, signées d'un pseudonyme, avec la mention «Concours des jeunes»;

Précisez _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Logiciels Précisez _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Documents graphiques

D D XI.

Photo couleur

L'Association valaisanne des écrivains (AVE) invite les jeunes Valaisans à participer au 10e concours littéraire organisé de la manière suivante:

Série de dias

Bande dessinée

D D X.

Diaporamas

D D D

Multi-médias

D VII.

Diapositives

Transparents

D VI.

Photo nib

1Oe concours littéraire à l'intention des jeunes Valaisans

Précisez ______________________

Autres réalisations Précisez __________________________

b) leur envoi sera accompagné d 'une enveloppe fermée avec le pseudonyme et contenant: 1. l'adresse complète du concurrent; 2. son année de naissance (important); 3. le nom et le lieu de son école et l'indication de sa classe; 4. la phrase «Je déclare que mon travail est entièrement personnel», suivie de la signature;

c) pour la poésie, il est conseillé de présenter une œuvre ou un groupe d'œuvres représentant entre 100 et 200 vers;

d) le même concurrent peut participer aux deux concours (1) nouvelle ou conte, (2) poésie, mais chaque envoi se fera sous enveloppe séparée;

e) récompenses

Date : ________________________________________-

Quatre séries de prix de Fr. 200.-, 150.-, 100.- récompenseront les meilleures œuvres. Ces prix sont répartis comme suit: 1. nouvelle et conte, classe d'âge 1969 et plus jeunes , trois prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

jury il est composé de trois membres: MM . Jean Follonier, Jean-Marc Malbois et Danny Revaz . Ses décisions sont sans appel. Il se réserve la possibilité de ne pas attribuer tous les prix en cas d'envois insuffisants par le nombre ou la qualité;

g) délai les envois devront être expédiés jusqu'au 31 mai 1985 au plus tard;

h) adresse M. Jean Follonier, président de l'AVE, 1961 Euseigne VS . Le comité de l'AVE prie instamment les professeurs de faire connaître les présentes dispositions à tous les étudiants valaisans et de les afficher dans leur classe et dans l'école dès réception et jusqu'au 31 mai 1985. Les prix et diplômes seront remis en novembre 1985.

Le comité de l'AVE

Connaissance de l'environnement

ASSOCIATION VALAISANNE DES ÉCRIVAINS

Concours littéraire 1. L'Association valaisanne des écrivains (AVE) organise son concours littéraire 1985. Il est ouvert à tout le monde, à l'exception des membres du jury. 2. Ce concours est réservé à des œuvres inédites: roman, nouvelle, poésie, théâtre et jeu scénique.

3. Le prix est de Fr. 2000 .- . Il est divisible et .peut ne pas être attribué. 4. Les œuvres doivent être présentées en trois exemplaires dactylographiés, signées d'un pseudonyme avec une enveloppe fermée et contenant l'adresse exacte de l'auteur et portant la mention «Concours des adultes». 5. Le jury est composé de Mme Anne TroilletBoven, femme de lettres, MM. Henri Maître , professeur, Jacques Tornay, écrivain. Il est présidé par M. Jean Follonier, président de l'AVE. Ses décisions sont sans appel. 6. Le même auteur peut envoyer des œuvres consacrées aux divers genres, mais sous pli séparé.

Concours littéraire Sion-Expo 1985 1. Sous le patronage de l'Association valaisanne des écrivains (AVE), Sion-Expo organise son concours littéraire , ouvert à tout le monde à l'exception des membres du jury . ' 2. Le thème imposé est «Hommage à la jeunesse». Genre littéraire: conte ou nouvelle. Longueur: de 50 à 120 lignes dactylographiées. 3. Les travaux sont à envoyer en trois exemplaires dactylographiés, en français, à M. Jean Follonier, président de l'AVE, 1961 Euseigne , pour le 31 janvier 1985. Ils seront signés d'un pseudonyme et accompagnés d'une enveloppe fermée, portant ce même pseudonyme et contenant l'adresse complète de l'auteur. Il ne sera admis qu'un seul texte par participant. 4. Les dix travaux primés par le jury recevront un prix en espèces allant de Fr. 100. à Fr. 500.- . Certains de ces prix peuvent éventuellement ne pas être attribués. Sion-Expo se réserve le droit de publier les travaux primés ou de les diffuser stéréophoniquement sans autre prestation pour leurs auteurs qui pourront en disposer librement dès le 31 mai 1985. Les manuscrits ne sont pas rendus .

7. Les travaux doivent parvenir pour le 31 mai 1985 à M. Jean Follonier, président de l'AVE , 1961 Euseigne . Ils ne seront pas retournés à leurs auteurs.

5. Le jury est composé de MM. Nicolas Lagger, professeur et conseiller communal de Sion; Roger Bourdin, président de la Commission culturelle de Sion-Expo et Jean Follon ier, président de l'AVE , 1961 Euseigne. Ses décisions sont sans appel.

8. Les résultats seront annoncés dans la presse et les prix remis en automne 1985.

6. Les lauréats recevront leurs prix au printemps 1985. Ils seront avisés personnellement.

9. Renseignements éventuels: M. Jean Follonier, Euseigne.

Permanence pédagogique Réaménagé, le local de la connaissance de l'environnement , au 1er étage de l'OOIS, présente les secteurs suivants :

1. Dans nos classes

- les cahiers de l'environnement présentent le déroulement complet d'une étude sur la plante, l'animal, une activité humaine . Ces documents sont à leur début et nous comptons sur la collaboration de chacun pour continuer leur publication ;

- un fichier sur l'animal: les différentes fiches réalisées par des maîtresses sur la description, la nourriture , les ennemis , les petits, l'habitat de l'animal étudié donnent quelques renseignements facilement compréhensibles pour de jeunes enfants , mais surtout , permettent le classement de documents et l'apprentissage de l'utilisation d'un fich ier ;

- un .fichier sur la plante: des fiches présentent chacune des parties de la plante; une place est laissée pour le collage des récoltes; une fiche est consacrée à des renseignements plus spécifiques , elle est destinée au maître .

2. Documentation 7. La participation à ce concours implique l'acceptation intégrale des conditions ci-dessus. Les renseignements complémentaires éventuels peuvent être obtenus auprès de M. Jean Follonier, 1961 Euseigne.

Invitation cordiale à toUS.

- une exposition mensuelle de tous les livres, fiches , revues se rapportant à un sujet ; - une présentation des derniers ouvrages parus dans le domaine de la connaissance de l'environnement ;

- des ouvrages scientifiques, des monographies , des collections d 'enfants .

3 . Matériel en prêt - aquarium , fourmilière; - couveuse ; - loupes binoculaires ; - caissettes pour les sciences naturelles: éprouvettes , boîtes, loupes, brucelles .. . ; - des caissettes d 'histoire pour le programme portant sur la Préhistoire et les Romains : des objets originaux et des facssimilés ; - une valise de matériel photographique .

3. Documents en vente Fiches de références - blaireau ; - colvert ; - héron ; - poule d 'eau ; - foulque ; - phrygane ; -libellule; - gammare ; - anodonte ; - gerris ; - planorbe; - saule; - nénuphare.

Revues Panda - les chauves-souris; - les oiseaux migrateurs; -le lynx; - les rapaces; - les poissons des eaux suisses; - la forêt ; - les tourbières ; - les zones humides et la vie; -le castor; -la haie; - les leçons de la nature .

Des mini-dossiers - l'évaluation des haies avec les enfants; - créer un étang ; - les arbustes et leurs baies; - nourrissage des oiseaux et mangeoires d'observation ; - le dossier des fourmis rousses ; - le dossier nichoir ; - taupes , campagnols, mulots.

Bibliothèque de travail (BT, BTj,) - sur - sur - sur - sur

les les les les

animaux; plantes ; milieux ; activités humaines.

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- J'élève des petits animaux, ate. liers d 'éveil; - J'élève mes animaux sans maman ; - Animaux de la ferme et des champs , Hachette ; - Dans l'étable , Ecoramage; - Dans la prairie , Ecoramage. La permanence ne sert pas seulement à présenter du matériel mais offre aussi l'occasion d'une rencontre, d'un échange . Nous espérons votre visite .

Jocelyne Gagliardi

N'hésitez pas à nous appeler... - si vous donnez une conférence aux parents, à la commune ; nous sommes à votre disposition pour vous aider à la préparer, pour réaliser des dias des travaux de vos élèves, des panneaux d 'informations; - si vous souhaitez des cours dans un domaine précis de la pédagogie, des sciences, de l'histoire, de la géographie ; - si vous avez des suggestions pour des cours ou des personnes capables de faire partager aux enseignants leurs passions (enthomologistes , historiens ... ) ; - si vous souhaitez participer à l'élaboration d'un matériel pédagogique .

Ecole et informatique Pour les enseignants de tous niveaux qui s'intéressent de près ou de loin au problème de l'informatique à l'école, l'OOIS organise le:

mercredi après-midi 13 fé vrier une rencontre dont voici le programme : - présentation par des enseignants de quelques programmes informatiques (didacticiels) utilisés en classe soit par le maître seul, soit par les élèves ; - exposé de M. Patrick Stager, enseignant et président de la Commission SPR «Ecole et informatique» ; - discussion.

Animaux familiers: bibliogra phie - Découvrons les animaux fami liers, Editions du Pélican; - Animaux domestiques, collection Premier Regard;

Lieu: OOIS , Gravelone 5, Sion. Heure: de 15 h à 18 heures environ. •

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La direction

Orthographe!

tu me prends par la main! Influence du milieu familial et responsabilit~ de l'école

La pratique de l'enseignement a démontré, plus d'une fois, l'influence du milieu familial sur le développement et l'acquisition de certaines disciplines intellectuelles . Cette influence se fait sentir non seulement sur la consolidation de notions, sur la mémorisation de principes, sur l'accomplissement de tâches à domicile, mais encore et surtout sur le plein épanouissement de certaines prédispositions intellectuelles. J'en veux pour preuve le fait qu'un enfant vivant en milieu socio-culturel favorisé éprouve, en principe, moins de difficultés que celui qui vit dans un milieu utilisant un vocabulaire pauvre et des tournures syntaxiques à la limite de la correction. Ce n'est pas par hasard qu'un enfant utilise correctement la forme négative ou choisit l'inversion pour formuler ses questions. L'orthographe n'échappe pa~ ~ la règle. Parce qu'elle a ses on~l nes dans les premiers balbutIements de l'enfant, elle sera conditionnée , dans un premier temps, par le milieu familial. L'influence de celui-ci agira sur l'orientation future et définira la valeur attribuée à cette discipline . Il faut bien admettre que, pour ce qui est de l'orthographe, elle est trop souvent considérée comme un indicateur de culture générale. Concevoir, à l'école, l'orthographe sous cet aspect, c'est commettre une injustice à l'égard de certains enfants et c'est porter atteinte à l'égalité des chances. Rendons à la langue ce qui appartient à la langue et, à l'orthographe, réservons la place qui

lui est due, en la considérant comme un indicateur de culture linguistique . Apprendre une langue, c'est apà communiquer; prendre d'abord oralement puis par écrit. Accepter la pratique de l'oral à l'école, sans pour autant en abuser, c'est donner une chance, à certains enfants, de combler quelque déficience relevant de son milieu socio-culturel. L'apprentissage de l'orthographe passe par une progression qui se doit d'être respectée . Apprendre l'orthographe implique d'abord une manipulation correcte de l'oral, ensuite une découverte des fonctionnements et des rapports qu'entretiennent les mots entre eux, enfin une familiarisation au système graphique. Parce qu 'on a voulu faire de l'orthographe une discipline sacrée, un indicateur de culture, on a été très souvent amené à brûler les étapes de son apprentissage. Ce qui dans certaines situations difficiles incitait à dire que , par fatalisme, on naissait bon ou mauvais en orthographe. Une barrière pratiquement infranchissable se créait alors entre favorisés et défavorisés, faisant de ces derniers des êtres diminués, condamnés à tirer le fardeau de leurs fautes sans lueur d'espoir dans leur entreprise orthographique . On comprend la responsabilité et l'influence déterminante de l'enseignant dans ce domaine. Celui-ci se doit de respecter les compétences de l'enfant, d'éviter par tous les moyens les situations d'échec et d'accepter les difficultés qui se posent à cet apprentissage.

4 Attacher une importance surfaite , c 'est aboutir à brève échéance à un constat d'échec, car l'orthographe s'acquiert progressivement, par raisonnement et non par intuition, Pendant longtemps, cet apprentissage s'est identifié à la pratique de la dictée-contrôle et à la mémorisation souvent stérile de règles d'usage, Je ne mets en disgrâce ni l'un, ni l'autre de ces procédés, mais en faire les seuls moyens d'apprentissage, à un moment où l'enfant n'a pas atteint sa maturité orthographique , relève de l'erreur, Trop souvent on s'est attaché à transcrire l'oral à l'écrit sans tenir compte des incompatibilités de ces deux systèmes, d'où la

complexité de certaines règles et la multiplicité de ces dernières, Les recherches entreprises récemment montrent que l'orthographe procède d 'un système plus ou moins bien établi, système que je n'expliquerai pas dans ces lignes , mais dont je recommande l'étude, La reconnaissance de ce système nous fait mieux comprendre et admettre le refus des réformes proposées depuis plus de cent ans ; réformes qui s'attachaient à une refonte du système graphique de notre langue, Puisque la réforme ne se situe pas au niveau du système , c'est du côté de la conception de l'enseignement que doit s 'instaurer le renouveau ; afin que l'apprentissa-

Rencontres DIP - SPVal

ge de l'orthographe devienne Un peu moins déroutant et un peu plus attractif, En tant qu'enseignants généralistes , notre rôle est primordial et déterminant. Notre conception fera que l'apprentissage de cette discipline apparaisse comme un fouillis ou comme un système , Notre attitude déteindra inévitablement sur nos élèves qui considèreront cette discipline comme une chasse aux sorcières ou comme une recherche difficile mais intéressante et convaincante ,

Ferdinand Bétrisey

Le 19 novembre 1984, le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales et le comité de la SPVal se rencontraient à Sion, sous la présidence de M, Pannatier, afin de partager quelques réflexions communes pour œuvrer toujours avec une meilleure efficacité,

INFORMATIONS DU DIP

Langue 2

Pléthore : une autre mesure ... Le «Rapport de la commission de pléthore» publié dans l'Ecole valaisanne de décembre a retenu toute mon attention, et plus particulièrement le chapitre 2 qui traite des «mesures envisageables en cas de pléthore d 'enseignants», Toutes les solutions inventoriées sont intéressantes, plausibles et.., rassurantes, Trouvera-t-on la volonté politique de les appliquer, le moment venu - voire un peu plus tôt déjà? La réponse ne va pas de soi , car chacune des possibilités envisagées se termine par: cette mesure entraînerait.., occasionnerait :" coûterait. " Les montants présumés vont, selon les cas, de quelques dizaines de milliers de francs à plus de quatre millions , Et s'il existait aussi une mesure qui ne coûte rien! Laquelle? Donner aux enseignants la possibilité de choisir entre la prime de .fidélité actuellement servie , 34

et une réduction du nombre d'heures hebdomadaires de l'horaire, Le tableau suivant pourrait, à titre d'exemple, illustrer la situation de celui qui abandonnerait sa prime de fidélité pour la solution «diminution d'heures» : - après 15 ans d'enseignement, moins 1 heure ; - après 20 ans d'enseignement, moins 2 heures; - après 25 ans d'enseignement, moins 3 heures; - après 30 ans d 'enseignement, moins 4 heures ; - après 35 ans d'enseignement, moins 5 heures, Chaque heure laissée serait reprise par un jeune, Et, au fur et à mesure des années, de la fatigue, de l'usure ", les aînés disposeraient de plus de temps pour accomplir leur tâche et pour se «remettre à jour», On abandonnerait naturellement les disciplines qui pèseraient le plus, J'ai vu cet instituteur émérite, pro-

che de la retraite, donner courageusement ses cours de gymnastique ; ce n'était cependant ni efficace, ni beau, ni humain", Une autre mesure, une mesure de lutte contre la pléthore qui ne coûterait quasiment rien à l'Etat! Rien", sinon que les rent~ées fiscales diminueraient quelque peu, Car, quand on vous accorde 4000 francs de prime de fidélité , on vous reprend la moitié sous forme d'impôts communal, cantonal et fédéral " , A choisir entre la prime de fidélité et une réduction de quelques heures hebdomadaires, j'en connais qui n'hésiteraient pas une seconde ,

Alfred Monnet

Les travaux de la Commission cantonale se termineront en janvier 1985, Des tests servant à une auto-évaluation de l'enseignement, donc pas notés, seront mis à disposition des ensei gnants,

Coordination verticale Monsieur Pannatier rappelle que l'école obligatoire est une unité , Il insistera pour que les maîtres du CO , comme ceux du primaire précédemment, suivent une information puis un recyclage pour les branches dont l'enseignement a été renouvelé ,

Environnement Une méthodologie pour 3P sortira en janvier et sera mise en consultation, Une élaboration plus rapide et plus rationnelle de la future méthodologie 4P serait souhaitée, Pour ce faire , la procédure de production de cet ouvrage sera mise en place très rapidement, procédure pareille à celle employée au niveau de la conception d'ouvrages roIllands ,

Maîtresses enfantines Depuis 1972, année où les salaires des enseignants ont été adaptés à la moyenne suisse, la situation des maîtresses enfantines s'est dégradée plus rapidement que celle des autres clas ses d'enseignants, Le gouvernement a reçu une demande de réexamen du statut matériel des maîtresses enfantines, M, Pannatier a proposé trois modes de réajustement au chef du DIP, La décision appartient au Conseil d 'Etat. S'il entre en matière , il devra soumettre au Grand Conseil une modification du décret sur le traitement du personnel enseignant.

Ecole et informatique Le 20 décembre, le comité de la SPVal a convié le Service de l'enseignement primaire à une réunion d 'information animée par M, Stager, président de la commission romande ((Ecole et informatique», Après avoir attiré notre attention sur quelques considérations d'ordre général concernant l'informatique pour mieux clarifier la situation , il nous a été fait part d 'expériences réalisées dans des pays tels l'Angleterre et le Canada qui permettent d 'examiner les effets de l'ordinateur sur l'école, Je relèverai ici quelques points positifs , entre autres une stimulation constante de l'utilisateur (élève et enseignant) , une motivation renforcée dans l'apprentissage et une diversification de l'enseignement. Cette utilisation soulève aussi des effets négatifs tels une inégalité entre les élèves, un clivage pou-

vant s'installer entre les maîtres utilisateurs et les programmateurs , un risque de déshumanisation des rapports sociaux , Suite à ces propos , il nous a été livré ces réflexions concernant l'introduction de l'informatique à l'école obligatoire , Le monde de l'éducation ne peut pas rester en dehors de l'évolution de notre société , Il doit familiariser le plus grand nombre d'enfants aux technologies nouvelles , Cette introduction devrait s'intégrer dans les branches existantes et non pas venir charger les programmes existants, Il faut avant tout former des utilisateurs et détruire le mythe de la machine qui sait tout faire , L'ordinateur est un esclave qui exécute rapidement et avec précision ce qu'on lui demande, Il n'est qu 'un appareil électrique: le courant passe ou ne passe pas, Ces deux séances où chacun s'est efforcé de se mettre à l'écoute de l'autre , de partager ses soucis et ses préoccupations ont été très constructives et nous l'espérons profitables à l'école, sa gestion et sa mission ,

François-L. Oécaillet

Tournoi de volleyball

(écoles secondaires du ~ degré) L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des écoles secondaire e du 2 degré du Valais romand un tournoi de volleyball qui aura lies cette année à Sion . U

Tournoi de mini-volleyball (Pour les élèves des cycles d'orientation)

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation du Valais romand son deuxième tournoi de mini-volley .

Date

mercredi 13 février 1985.

Lieu

salle omnisports du Collège des Creusets à Sion.

Horaire

de 13 h 30 à 18 heures.

Date

Mercred i 13 mars 1985.

Equipes

il ~st autorisé d 'inscrire 2 équipes par cen tre scolaire (masculine ou féminine) les équipes mixtes seront intégrées dans le groupe des équipes masculines.

Heure

De 13 h 30 à 18 heures.

Catégories

Six catégories A. Filles, 1re année; B. Filles, 2e année; C. Filles , 3e année; D. Garçons, 1re année ; E. Garçons, 2e année; F. Garçons, 3e année. Chaque centre ne peut inscrire qu'une équipe par catégorie .

Equipes

Les équipes sont formées de trois joueurs + un remplaçant issus de la même classe.

Arbitrage

Assuré par les élèves eux-mêmes. Un arbitre + un marqueur qui comptabilise les points .

Tenue

Si possible uniforme . Pas de chaussures à semelles noires.

Mode de jeu

en principe les matches se jouent au temps.

Arbitrage

assuré par les maîtres d'éducation physique accompagnant les équipes.

Tenue

Autant que possible uniforme.

Inscription

jusqu'au mardi 5 février à l'aide du talon-réponse. 2 joueurs licenciés au maximum sont autorisés. Les frais de transport sont pris en charge par l'AEPSVR (billet de train collectif. Apporter une pièce justificative) .

Lieu

Information complémentaire (027) 38 1824.

TALON - RÉPONSE

Accompagnants Minimum un par centre . Terrain

Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) du mercredi 13 février 1985 à Sion à envoyer à: Konrad Zengaffinen Les Combes 1961 Grimisuat

6 m x 12 m.

Hauteur du filet Filles : 2 m 15 - Garçons: 2 m 30 . Ballon

Mini-volley ou N° 4.

Remarque

Ce tournoi se veut l'aboutissement d 'un travail effectué pendant les heures d 'éducation physique à l'école. C'est la raison pour laquelle nous n'acceptons que des équipes formées d'élèves de la même classe. Comme support à l'apprentissage du mini-volley, chaque maître devrait organiser pendant ses heures de petits tournois internes. Chaque centre mettrait ensuite sur pied des tournois inter-classes en fonction des catégories mentionnées ci-dessus . Les meilleures équipes ou les plus «fair-play» peuvent ensuite être inscrites au tournoi inter-cycles.

Inscriptions

Jusqu'au mercredi 6 mars 1985 à l'aide du talon ci-après. Après cette date aucun désistement ne sera possible .

Délai: mardi 5 février 1985. Nom de l'équipe:

Sion , salle Omnisports du Lycée-Collège des Creusets.

. ....

D masculine D féminine D mixte

Responsable de l'équipe: Nom :

Prénom : .... Adresse :

Informations complémentaires: Pierre Demont, (027) 23 38 18. Nous espérons que vous répondrez nombreux à notre invitation .

Téléphone:

Avec nos salutations sportives.

4 Tournoi de hockey sur glace

TALON-RÉPONSE

L'AEPSVR organise à nouveau cette année un tournoi de hockey sur glace pour les enseignants . Chaque centre scolaire ou groupe sportif est invité à y participer.

TOURNOI DE MINI-VOLLEY intercycles du 13 mars 1985. A envoyer à:

PIERRE DEMONT Rue de la Treille 63 1950 SION.

Dernier délai: 6 mars 1985. Nom du centre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Catégorie Filles

D D D Catégorie Garçons D D D

1re année 2e année 3e année 1re année 2e année 3e année

Responsable des équipes Nom : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Prénom : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____

Date

samedi 23 février 1985 ou samedi 2 mars 1985.

Adresse : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Lieu

patinoire de Martigny.

Horaire

de 14 heures jusqu'à la fermeture de la patinoire .

N° de téléphone : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Nombre de joueurs 5 joueurs de champ et un gardien au minimum .

Equipement

le plus complet possible, mais au minimum : casque, coudières, jambières , gants, canne.

Mode de jeu

à déterminer selon le nombre d'équipes, mais en principe les matches ont une durée fixe (temps non effectif).

Arbitrage

assuré par les organisateurs, selon les règles officielles.

Information complémentaire (026) 54642 .

Inscription

jusqu'au vendredi 15 février 1985 à l'aide du talon-réponse après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR - Sion. Indiquer au dos du coupon: Tournoi de hockey sur glace.

Le livret est-il nécessairement une bête noire?

TALON - RÉPONSE

Tournoi de hockey sur glace du samedi 23 février 1985 ou du samedi 2 mars 1985 à envoyer à: Roland Carron Maître de sports 1926 Fully

Délai: vendredi 15 février 1985 (joindre le récépissé du bulletin de versement) . Les équipes inscrites seront avisées de la date exacte du tournoi: 23 février ou 2 mars 1985.

Nom de l'équipe:

Responsable de l'équipe: Nom: ... Prénom: Adresse:

Téléphone:

Chaque fois que j'ai eu l'occasion de discuter avec des enseignants de 4e et Se primaire à propos des difficultés rencontrées par leurs élèves en arithmétique, tous, sans exception, ont souligné que l'apprentissage du livret pose pour la plupart des enfants énormément de problèmes. Ils m'ont également fait remarquer que l'automatisation des tables de multiplication est indispensable pour aborder la division.

Personne ne nie l'utilité de l'apprentissage du livret et nous croyons rendre un grand service à nos enfants en les poussant à l'apprendre par cœur. Mais, cet apprentissage doit-il nécessairement être si pénible? A quoi sont dues les difficultés des enfants? A en croire les données psychogénétiques de l'école piagétienne, les enfants à partir de 9 ans environ dépassent le raisonnement de type «additif» et acquièrent un raisonnement de type «multiplicatif» 1. En d'autres termes, les enfants de la 4e primaire ne devraient pas avoir de problèmes importants dus à des limitations de leur mode de raisonnement pour apprendre les tables de multiplication. Nous faisons donc l'hypothèse que les difficultés rencontrées par les élèves de 4e et 5e primaires à ce sujet sont dues à des facteurs d'importance secondaire que l'on pourrait facilement neutraliser, comme par exemple des facteurs motivationnels qui seraient étroitement liés à la manière dont on enseigne habituellement les tables de multiplication. Avons-nous vraiment conscience du fait que nous demandons à nos élèves de mémoriser une centaine de

formules sans expliciter les relations qui les relient les unes aux autres? Nous avons présenté les tables de multiplication à des élèves de 5e primaire 2 d'une manière différente de celle employée habituellement. Notre souci principal a été de mettre en relief des liens simples existant entre les différentes formules des tables de multiplication. C'est cette expérience, qui s'est avérée fructueuse, que je vais résumer ici, en espéant que beaucoup d'enseignants pourront l'essayer dans leur classe afin de rendre l'apprentissage du livret moins fastidieux. Cherchant à saisir - afin de définir un point de départ - ce que les élèves savaient déjà du livret et ce qui leur posait le plus de problèmes, nous avons constaté sans étonnement que la plupart des formules n'étaient pas apprises. Mais ce qui nous a surpris a été combien les réponses données par les enfants étaient loin du résultat correct. On pouvait, par exemple, avoir comme réponse au 3 fois 8: 48, ce qui témoigne du fait que l'élève ne savait même pas approximativement ce à quoi pouvait correspondre le 3 fois 8.

Sachant par ailleurs que la construction et l'organisation en dizaines de la série numérique ne va pas sans peine pour beaucoup d'enfants 3, nous avons voulu nous assurer, avant d'aborder l'enseignement des tables de multiplication , que les enfants avaient construit la série numérique jusqu'à 100 de manière solide et cohérente, afin qu'ils puissent l'utiliser comme support de l'apprentissage du livret. Pour cela, nous avons fait avec les enfants beaucoup d'exercices , les uns prenant plutôt une forme de jeu, les autres une forme de tâches scolaires. Nous allons décrire ici l'un d'eux, qui nous a paru présenter le plus grand intérêt. Nous dessinons sur le tableau noir un grand quadrillage, 1Ox 1D, pour y placer les chiffres de 1 à 100. Afin de préciser leur disposition , nous en écrivons quelques-uns à titre d'exemple :

]

JO 20

100

Chacun des enfants reçoit un~ feuille de papier A4 sur laquelle est dessiné un quadrillage analogue à celui du tableau . Après quelques explications introductives de la tâche , nous écrivons sur le tableau noir, en dehors du quadrillage bien entendu, des groupes de chiffres présentant des régularités diverses: des chiffres qui se suivent, ou qui sont décalés d 'une dizaine etc. Par exemple : 6, 7, 8 ou 21 , 31, 41, 51 ou encore 44, 55, 66, etc. Les enfants doivent les écrire au bon endroit dans leur quadrillage personnel. Pour qu'ils puis-

sent contrôler s'ils ont «fait juste », l'un d 'eux les place dans le quadrillage du tableau noir et des explications supplémentaires sont données chaque fois que -cela est jugé utile. Cet exercice peut paraître d'une simplicité très grande. Pourtant , et nous étions surpris de le constater, il pose à beaucoup d'enfants des problèmes assez importants . Par la suite , nous avons présenté les différentes tables de multiplication en prenant soin de souligner des liens qui existent entre les différentes formules : par exemple , (de double de» , (da moitié de» , etc .. . Ainsi la table de 8 est présentée de la manière suivante: à partir de 2x 8, dont le résultat est connu par tous les enfants , nous trouvons le 4x 8 qui est son double . Et à partir de ce dernier nous trouvons le 8x8 qui est également son double. De même pour le 3x 8, le 6x 8 et le 12x 8. A partir de 10x 8, qui est égaIement une formule très facile, nous trouvons le 5x 8 qui est sa moitié. Quant au 9x 8 et 7x 8, nous attachons la première formule au 10x 8, par soustraction, et la seconde au 8x 8, par soustraction également , soit au 6x8, par addition. En très peu de temps, tous les enfants ont appris toutes les tables de multiplication , non pas , bien entendu, par miracle, mais par un travail d'automatisation qui fut grandement facilité par la compréhension. (On automatise beaucoup plus facilement quelque chose que l'on comprend que quelque chose qui nous dépasse!) Nous allons maintenant décrire avec quelques détails le déroulement de quelques leçons dans une classe de 5e primaire, afin de suggérer des types d 'exercices que l'on pourrait proposer aux enfants pour les aider à comprendre, d 'abord , et à automatiser ensuite, les relations multiplicatives qui composent les tables.

Première leçon

... Ies jetons qui correspondent à

8, 16, 24,. 32 se situent sur un~ droite oblique par rapport aux lignes du quadrillage, ainsi que ceux qui correspondent à 40, 48 , 56,64,72;

Nous avons commencé par présenter le quadrillage et pendant une demi-heure environ nous y avons posé différents groupes de symboles numériques. Les enfants pouvaient travail ler en groupes et s'aider mutuelle_ ment. Ceux qui avaient compris rapidement expliquaient aux camarades les plus lents.

... chaque multiple est décalé par rapport aux précédents de deux carrés et se trouve sur la ligne suivante (à l'exception du 40 et du 80) . ,...-

24 40

32 48 56 64

Par la suite nous avons proposé Ensuite, chaque enfant a écrit aux enfants de commencer par les multiples de 8 dans les caapprendre une des tables les ses correspondantes. Certains plus difficiles, et comme telle enfants ont procédé par dénomnous avons choisi celle de 8. brement, d 'autres ont pu profiter Nous avons alors distribué à des régularités mises en évidenchaque enfant une nouveau ce auparavant pour procéder de quadrillage et une quinzaine de manière plus économique. jetons. Nous les avons invités à Une fois les jetons remplacés poser des jetons dans les cases qui correspondent à des multi- par les chiffres, d'autres régulaples de 8. Des explications sur rités ont pu être observées, la signification du terme ((multi- 1 comme par exemple le fait que ple» ont été données. Certains \ les multiples situés dans la même colonne finissent par le enfants s'inquiétaient, car ne sachant pas la table de 8, ils ne même chiffre . savaient comment s 'y prendre pour mettre leurs jetons correcDeuxième leçon tement sur le tableau; nous leur Sur le même quadrillage, nous avons dit qu'ils pouvaient soit regarder les tableaux de leurs voi- avons demandé aux enfants d'écrire, avec une autre couleur, sins, soit trouver les multiples successifs en comptant par 8. les multiples de 4. Plusieurs enlants, ayant compris que la disCette dernière information fut lance entre chaque multiple pour certains une révélation : ils était de 4, ont rempli leur tan'avaient jamais pensé à cela. ~Ieau jusqu'à 80 . Ils ont été très etonnés de constater, en comLes jetons posés, chaque enfant parant leurs tableaux avec ceux étaient invité à essayer de troude certains de leurs camarades, ver des régularités spatiales que si l'on ne veut pas dépasser dans la disposition général~. I ~ 10x4 - ce qui était leur intenAinsi les caractéristiques SUIvant~s ont été mises en éviden- !Ion de départ - il faut s'arrêter a40! ce:

Quelques enfants ont été surpris de voir que plusieurs multiples de 4 étaient déjà écrits , car ils étaient aussi des multiples de 8. Par la suite, nous avons fait l'exercice collectif suivant: l'enseignant disait, par exemple, 3x 8 et les élèves, sans dire le résultat, pointaient sur leurs quadrillages le carré correspon dant à ce résultat. Cet exercice, qui peut paraître facile, pose beaucoup de problèmes à un grand nombre d'enfants. Il y a effectivement beaucoup d'enfants qui ne se font pas une idée , même approximative, de la position du résultat dans une centaine ponctuée en dizaines. Dans le même ordre d 'idées , nous avons demandé aux enfants de nous dire si le résultat d 'une opération se situait avant telle ou telle dizaine, ou après telle ou telle autre. Par exemple: (( pensons à 40. 4x 8 est-ce avant ou après 40?» Les enfants ont formé ensuite de petits groupes et chacun à son tour jouait le rôle de l'enseignant et posait à ses camarades des questions analogues.

Troisième leçon Nous avons donné à chaque enfant un nouveau quadrillage et des jetons. En suivant plus ou moins le schéma des deux premières leçons, nous avons introduit les tables de 6 et de 3.

Quatrième leçon Nous avons présenté les tables de 10, de 5 et de 9, et enfin la table de 2. Nous avons souligné le fait que la table de 2 finissait à 20, celle de 3 à 30 et ainsi de suite . Cette remarque, somme toute banale pour certains élèves, était très utile pour d'autres, qui avaient tendance à remplir leur tableau en mettant tous les multiples de 2, 3 ou de 4, mais de manière mécanique, en respectant tout simplement l'espace entre les différents multiples.

Quant à la table 7, nous l'avons présentée à l'aide d 'un nouveau quadrillage . Ensuite, nous avons écrit sur le même quadrillage celle de 6 et celle de 8, pour que les enfants remarquent la position des différents multiples de 7 par rapport à ceux de 6 et de 8. Les multiples de 7 se trouvent toujours à mi-chemin entre ceux de 6 et ceux de 8.

16 30

Comme cela n'est pas spécifique aux tables de 6, 7 et 8, nous en avons repris quelques autres et nous avons vérifié que cela ((joue» aussi avec n'importe quelles trois tables qui se succèdent. Par exemple, les multiples de 5 se situent à mi-chemin entre ceux de 4 et de 6, etc ... Ce type d 'exercices terminé, nous sommes retournés à la table de 8 et l'avons présentée dans l'ordre suivant, formant des (damilles» : 1. 2x 8, 4x8, 8x 8 (chaque formule est le double de la précédente) ; 2. 3x8, 6x8 , 12x8 (idem); 3. 5x 8, 10x8 (la première formule est la moitié de la seconde); 4. 9x8,7x8 (rattachés respectivement à 10x8 et à 8x8) . Les enfants en groupes se sont exercés entre eux pour mémoriser les damilles» de formules. Ensuite , nous leur avons demandé de faire le même travail pour les autres tables, dans l'ordre qu'ils voulaient. 43

Le Département de l'instruction publique

Cinquième leçon Cette leçon a été consacrée à · des exercices d'automatisation des différentes tables, toujours décomposées en «familles». Les questions posées aux enfants ont été de deux sortes: n x n'

combien?

- à partir du résultat, trouver n x n' . Les enfants qui le voulaient pouvaient utiliser leurs quadrillages comme support.

La même manière de présenter les tables de multiplication fut essayée par nous au Costa Rica en mars 1984, dans une classe de cinquième primaire. Bien que le nombre d'élèves ait été trop grand par rapport aux dimensions de leur classe, ils ont pu travailler en groupe et en quelques leçons, non seulement les tables de multiplication étaient dans l'essentiel maîtrisées, mais

111 serait peut-êter utile de préciser à l'aide d'un exemple ce que nous entendons par raisonnement «additih et raisonnement «multiplicatih. Imaginons que nous devons compter un grand nombre d'unités : quelques centaines de pommes ou tous les mots commençant par la lettre «d » contenus dans un' article. Pour cela nous pouvons utiliser plusieurs stratégies : - on peut compter les unités une à une; - on peut les disposer auparavant en groupes de n éléments et ensuite on additionne n + n + n + n .. . ;

les enfants étaient aussi capables d'énoncer des problèmes dont la solution demandait telle ou telle formule . En ce moment, une équipe de chercheurs essaie de généraliser dans le pays cette manière d'enseigner les tables de multiplication. Osonsnous espérer que quelques enseignants en Suisse le tenteront aussi?

Androula Henriques Université de Genève

- on peut grouper les unités et multiplier le nombre des groupes par le nombre d'éléments composant chaque groupe. Les trois stratégies peuvent aboutir au résultat correct, mais elles utilisent des types de raisonnement différents. Les deux premières utilisent le raisonnement «additih ; la troisième utilise un raisonnement «multiplicatif». 2 Je remercie Paolo de m'avoir permis de travailler dans sa classe . 3 HENRIQUES, A. - Réflexions et hypothèses à propos de la constructio~ de la notion du nombre. In L'Ecole valaIsanne, janvier 1983.

Documents en vente à l' OOIS de Sion

Caisse de retraite Informons

LALPP Au 1er janvier 1985, est entrée en vigueur la loi sur la prévoyance professionnelle vieillesse, survivants et invalidité (LPP), plus généralement connue sous le nom de 2e pilier. Cette loi instaure l'obligation d'assurance pour tous les salariés dont le revenu est supérieur à Fr. 16560.- par an . Elle fixe les conditions mirjimales, les institutions ayant toujours la possibilité de faire plus et mieux. Elle introduit en outre la gestion paritaire obligatoire . Pour notre caisse, cette loi n'amènera aucun bouleversement: nos prestations vont nettement au-delà des exigences légales. Quant à la gestion paritaire, elle est en vigueur chez nous depuis le 1er septembre 1981, la Commission de gestion étant composée de 12 membres, 6 désignés par le Conseil d'Etat et 6 par les délégués. Nous avons par contre à tenir les comptes individuels de chaque membre, selon les normes de la LPP et, chaque fois que nous aurons des prestations à verser ou des remboursements à faire , nous devrons établir un double décompte. L'un en fonction de nos statuts et l'autre selon exigences de la LPP. Etc' est la prestation la plus favorable qui sera versée à l'assuré. Le cercle des assurés sera étendu jusque et y compris aux enseignants ayant 6 heures hebdomadaires. Ceux-ci verront donc leur salaire de janvier légèrement diminué, mais ils bénéficieront dorénavant d'une protection sociale proportionnelle à leur temps de travail.

Nous aurons en outre à partici. per à un fonds de garantie établi sur le plan fédéral pour aider les institutions ayant une structure d'âge défavorable (personnel plutôt âgé) et pour assurer les prestations en lieu et place des caisses qui seraient devenues insolvables. Les cotisations à ce fonds seront prélevées à partir du 1er janvier 1986 ou 1987; elles devraient être de l'ordre de 0,15 à 0,20 % des salaires obligatoi. rement assurés et représente. raient pour notre caisse un mon. tant de Fr. 150000.à Fr. 200000.-. C'est le prix de la solidarité.

Environnement Dossiers sur différents animaux: héron, poule d'eau , foulque, libellule, gerris, limnée, planorbe, anodante Revues «Panda» Revues «La Hulotte» Revues BT, BTJ bibliothèque de travail Petit atlas Payot: fourmis Petit atlas Payot : coléoptères et autres insectes Coilection J'observe la nature : les fleurs Collection J'observe la nature : les oiseaux

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Bestiaire romand, P. Schauenberg, R. d'Ivernois Carte des champignons de France Collection Arche 2000: les hôtes de la cheminée Collection Arche 2000: campagnols ... mes amis Collection Arche 2000: les visiteurs du poulailler Les reptiles du Valais La ville romaine de Martigny Sedunum Nostrum: l'église Saint-Théodule

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Pédagogie - Psychologie - Philosophie - HUISMAN, Denis. - Dictionnaire des philosophes. Paris, PUF, 1984, 2275 pages, tome 1 et tome II. La construction de ce dictionnaire répond à un seul principe : confronter chaque philosophe à sa vie d'homme (biographie), instituer chaque philosophe dans son rôle de penseur (problématique), placer chaque philosophe sous le jugement de l'autre et des autres (bibliographie). - L'Europe dans l'enseignement primaire. Bournens, Association européenne des enseignants, 1984, 123 pages ill.: Sensibilisation à l'Europe: - leçons: L'avenir de l'eau . Les migrants en Europe. Les classes multinationales . Les pictogrammes . Drapeaux. Les groupes ethniques minoritaires en Italie. Echanges scolaires. Les langues. Etude du milieu: les chemins de fer . La douane. Les Romains et la communauté. Les monnaies : l'épargne. L'art ne connaît pas de frontières . L'Europe au supermarché. Thèmes : l'Europe divisée: les frontières . Alimentation: fourniture des aliments aux populations d'Europe . Nouveaux moyens de communications. Initiation à la paix. Le «café viennois». Les voitures. «Jouer à l'Europe». L'enfant et la communauté . L'Europe des curiosités . - REY, André. - Arriération mentale et premiers exercices éducatifs. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, 238 pages. (Collection Actualités pédagogiques et psychologiques). L'auteur décrit les diverses formes de l'arriération mentale et les moyens de dépister chez l'enfant une déficience constitutionnelle . Il traite aussi de la psychologie des parents d'enfants arriérés. La seconde partie de l'ouvrage est consacrée aux exercices éducatifs. - WILDLOCHER, Daniel. - L 'interprétation des dessins d'enfants. Bruxelles, Pierre Mardaga, 1981, 266 pages. (Collection Psychologie et sciences humaines). Ouvrage qui répond à un souci d'information générale et de réflexion sur le sens même de cette activité (le dessin) si importante pour l'enfant.

Histoire KNUSEL, René et SElLER, Daniel L. - Vous avez dit «Suisse romande». Lausanne, Institut de science politique, 1984,239 pages. (Collection Mémoires et documents) . . . La Suisse romande existe-t-elle ailleurs que dans l'imagmatl?n d'une minorité? Pour la première fois des politologues, des .SO,CI~ logues, des économistes, des historiens et des critiques litteralres confrontent leur analyse avec celle d'acteurs engagés . - MACAULEY, David. - La civilisation perdue, naissance d'une .archéologie. Paris , L'Ecole des loisirs, 1984,96 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire) .

- MACAULEY, David . - Naissance d 'une pyramide. Paris, L'Ecole des loisirs , 1984, 80 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire). - MACAULEY, David . - Naissance d 'une cathédrale. Paris, L'Ecole des loisirs, 87 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire) . - MACAULEY, David. - Naissance d 'une cité romaine . Paris, L'Ecole des loisirs , 1983, 112 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire). - CITRON, Suzanne. - Enseigner l'histoire aujourd 'hui: la mémoire perdue et retrouvée . Paris, Editions ouvrières, 1984, 159 pages. L'histoire enseignée à l'école est-elle la «mémoire collective» des Français? L'auteur s'interroge et nous interroge sur le décalage existant entre un modèle de récits fabriqué au Xlxe siècle et les jeunes d'aujurd'hui. Enseigner l'histoire aujourd 'hui , c 'est donner aux jeunes les repères d'une mémoire vivante dans le cadre d'une formation orientée vers le développement , la valorisation et le respect de chacun : une école pluraliste, tolérante, multiculturelle, ouverte sur l'Europe et .Ie monde. - Chronique et images, les années de la reprise, 1951, 1952, 1953. Prilly, André Eiselé , 1984, 288 pages ill. (Collection dirigée par André Eiselé, avec la collaboration de Claude Torracinta) .

Economie - FERRANDON, M.-Ch. , JAMMES, R. - La division du travail. Paris , Hatier, 1978, 80 pages. (Collection Profil dossier N° 517). Hommes et femmes, jeunes et vieux, taylorisme , antitaylorisme, néotaylorisme? Pays capitalistes et socialistes: points communs et différences, la division internationale du travail. - BREMOND, Janine . - La publicité. Paris, Hatier, 1977, 80 pages ill . (Collection Profil dossier N° 507). Les techniques publicitaires. Publicité et information. La publicité crée-t-elle des besoins? Gaspillage économique ou source de progrès? - LAURENT-ATTHALlN, Ch ., MERLE , V. - Les loisirs . Paris , Hatier, 1983, 80 pages . (Collection Profil dossier N° 508) . Loisirs d'autrefois, loisirs d 'aujourd'hui . La fête, les vacances, la télé, le bricolage , les équipements collectifs. Le marché des loisirs. Aliénation ou libération . - BREMOND, Janine . - La civilisation de l'automobile. Paris, Hatier, 1977,78 pages. (Collection Profil dossier N°511). Critiques et défenses de l'automobile . Emploi, exportatiàns, environnement, coût social . Voiture individuelle et circulation urbaine . Fallait-il nationaliser Citroën? - COU ET, J. -F., BREMOND, J. - Pays sous-développés ou en voie de développement? Tome l, Paris, Hatier, 1978, 80 pages. (Collection Profil dossier) . Agriculture, démographie, emploi , commerce extérieur, responsabilités des pays nantis? Les firmes multinationales. Les régimes politiques du Tiers Monde. - COUET, J.-F ., ZIGNIÈRES , R. - Pays sous-développés ou en voie de développement? Tome Il, Paris, Hatier, 1979, 80 pages. (Collection Profil dossier N° 513) . Brésil, Algérie, Inde, Tanzanie .. . des chem ins différents . Réformes agraires, révolution verte , politiques démographiques ... les nouveaux pays industrialisés . Industrialisation ou autosuffisance? - GELEDAN, Alain . - Les syndicats. Paris, Hatier, 1978, 80 pages . (Collection Profil dossier N° 514). - LAURENT-ATTHALlN , Ch., MERLE, V. - Le chômage. Paris, Hatier, 1978,80 pages . (Collection Profil dossier N° 510).

- BEDEREDE, Pierre . - Les salaires et les autres revenus. Paris Hatier, 1982, 80 pages. (Collection Profil dossier N° 506). ' - BREMOND, J. et LlDSKY. - Les planifications économiques. Paris, Hatier, 1978, 80 pages . (Collection Profil actualité N0 405). - PAILLAT, Paul. - Problèmes démographiques d 'aujourd 'hui. Paris Hatier, 1976, 80 pages. (Collection Profil actualité N° 406). . ' - MARIET, François . - La réduction des inégalités. Paris, · Hatier 1978, 77 pages. (Collection Profil actualité N° 409) . ' - ROY, Maurice . - Théorie générale, Keynes. Paris , Hatier, 1972 80 pages. (Collection Profil d'une œuvre N° 203, Sciences humai: nes).

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- BREMOND, Janine. - Les nationalisations. Paris , Hatier, 1977, 80 pages . (Collection Profil économie / dossier N° 502) .

- STERN, Arno . - Initiation à l 'éducation créatrice. Montréal, Educa. . tion nouvelle, 1970, 135 pages ill . Le but de cet ouvrage est d 'éveiller des vocatlon~ pour .Ia pratique de l'éducation créatrice. Il apporte des conseils pr~tl9ues et tente de faire sentir l'esprit dans lequel cette œuvre dOit etre entreprise.

Scie nces - GUGLIELMO, R. et G. - L'énergie nucléaire et les autres Sources d 'énergie. Paris, Hatier, 1978, 80 pages . (Collection Profil dossier). Crise des sources traditionnelles d 'énergie? L'industrie nucléaire. Le solaire , énergie douce, énergie dure? Le nucléaire, un choix de société . - WHITNEY, Charles-A. - Guide du ciel. Paris , L'Ecole des loisirs, 1982, 91 pages il! . (Collection Bibliothèque documentaire) . - GOLDEN, Frédéric . - Les colonies de l'espace. Paris, L'Ecole des loisirs, 1981, 140 pages ill . (Collection Bibliothèque documentaire). - FACKLAM , Margery et Howard. - De la cel/ule au clone, l 'histoire de la science génétique. Paris , L'Ecole des loisirs, 1980, 141 pages ill. (Collection Bibliothèque documentaire). - KIEFER, Irène . - La dérive des continents. Paris, L'Ecole des loisirs, 1979, 90 pages ill . (Colledion Bibliothèque documentaire).

Activité créatrice

Français - KLOTZ, Francis et ROTHEN, Michel. - A la découverte de la grammaire nouvelle et fie,' propositions d'ateliers. Lausanne, Payot , 1984, 263 pages ill . Cet ouvrage a été conçu et réalisé dans le cadre du renouvellement de l'enseignement du français qui s'accomplit actuellement en Suisse romande . Son ambition est de contribuer à une transition harmonieuse. - La nouvelle poésie française, poèmes de Baron, de Burine, Colombani, Durieux, Kiropol, Kober, Noire t, Perrin . Paris , Armand Colin, 1984, 128 pages . (Collection Poésie 1) .

Art - DANDRY, Eva. - Léonard de Vinci, l'art du vol. Vallée d'Aoste, Assessorat du tourisme, urbanisme et biens culturels, septembre . - novembre 1980, 80 pages ill . - ALTHAUS, Jean-Pierre. - Voyage dans le théâtre. Lausanne, EdItion Pierre-Marcel Favre, 1984. Lorsqu'un comédien «entre dans la peau» de son personnage, faut-il subir des modifications à son identité? Comment un acteur «fonctionne-t-il» réellement? Chaque rencontre lève un peu plus le rideau sur l'envers du décor et sur la pénombre des coulisses derrière et dans lesquels se prépare l'alchimie du théâtre. COURTELINE, Georges. - Théâtre à lire et à jouer. Paris, L'Ecole des loisirs , 1983, 89 pages ill . Lisez Courteline et vous rirez. Tirés de la vie de tous les jours, ses personnages pourraient bien faire partie de notre entourage d'aujourd'hui . Cherchez bien , vous les rencontrez sûr~m~nt. - KOLLER, Eric-Alain. - Pierre Loye, 20 ans de creatIOn p~ur des paradoxes à assumer.. . Sion , La Matze, 1984, 160 pages III .

Audiovisuel - TULARD, Jean. - Dictionnaire du cinéma Tt: les réalisateurs. Paris, Laffont, 1982, 750 pages. (Collection Bouquins). . - TULARD, Jean . - Dictionnaire du cinéma T2: acteurs, produc teurs, scénaristes, techniciens. Paris , Laffont , 1984, 1128 pages. (Çollection Bouquins) .

Lecture suivie: 8 - 10 ans - AYME, Marcel. - Les contes bleus du chat perché. Paris, Gallimard , 1979, 187 pages ill . (Collection Folio junior) . . - UNGERER, Tomi . - Pas de baiser pour maman. Paris , L'Ecole des loisirs , 1976, 42 pages ill. (Collection Joie de lire). - TASHLlN, Frank . - Mais je suis un ours. Paris , L'Ecole des loisirs, 1975, 59 pages ill. (Collection Joie de lire) .

6 - 8 ans - PEF. - Rendez-moi mes poux. Paris , Gallimard , 1984, 18 pages ill . (Collection Folio benjamin).

10 - 12 ans - GOLDING, William. - Sa majesté des mouches. Paris, Gallimard, 1956/1982, 286 pages ill. (Collection Folio junior) . . - LECLERC , Victor G. - Va comme le vent. Paris, Livre de poche , Jeunesse, 1984, 221 pages ill .

Contes - SEGUIN-FONTES, Marthe. - Suppose que la mer soi sucrée. Paris, Larousse, 1984,31 pages ill. . . - STEHR , Frédéric . - L'abominable Guillaume des neIges. Pans, L'Ecole des loisirs, 1983, 29 pages ill . (Collection Lutin de poche) . 55

Bulletin d'information de la bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS) N° 21, janvier 1985 Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 234004 SOMMAIRE 1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque 2. Liste des enregistrements vidéo

POSLIANEC, Christian. - Gargouilligouilla. Paris, L'Ecole des loisirs, 1983, 48 pages ill. (Collection Lutin de poche). STEVENSON, James. - On n'a pas sommeil. Paris, L'Ecole des loisirs, 1982/1984, 32 pages ili. (Collection Lutin de poche). KORSCHUNOW, Irina. - Renardeau, un petit renard retrouve sa maman. Paris, L'Ecole des loisirs, 1984, 47 pages ill. (Collection Renard de poche). . GRIPARI, Pierre. - Texas Jim ou le coboye triste. Paris, L'Ecole des loisirs, 1980, 118 pages ill. (Collection Renard de poche). WAHL, Jan et SENDAK, Maurice. - Trott-Ie-Mulot. Paris, L'Ecole des loisirs, 1978, 71 pages ill. (Collection Renard de poche). POMMAUX, Ivan. - Le voyage de Corbelle et Corbillo. Paris, L'Ecole des loisirs, 1982, 47 pages ill. (Collection Renard de poche). WILLIAMS" Margery et NICHOLSON, William. - Le lapin en peluche. Paris, L'Ecole des loisirs, 1980, 39 pages ill. (Collection Renard de poche). LOBEL, Arnold. - Une paire d'amis. Paris, L'Ecole des loisirs, 1972, 64 pages ill. (Collection Renard de poche). BRUNHOFF, Laurent de. - Gregory et Dame Tortue. Paris, L'Ecole des loisirs, 1973, 95 pages ill. (Collection Renard de poche). . DAUDET, Alphonse. - Tartarin de Tarascon. Paris, L'Ecole des loisirs, 1981, 143 pages ill. (Collection Renard de poche).

Action ((Pleine forme» Du matériel de travail et de sensibilisation est à disposition des enseignants à l'ODIS: 2 cassettes vidéo: Pleine forme 1984; Mourir pour une cigarette; 3 films: Mourir pour une cigarette; Le verre à la main; Une chaumière, un cœur. La durée de ces émissions varie entre 10 et 15 minutes.

Liste des acquisitions récentes

de la bibliothèque du CFPS Méthodologie générale MUCCHIELLI, Roger. - L'entretien de face à face dans la relation d'aide. ge édition . Paris, Edition ESF, 1983,85,52 pages. 001 .8 : 3 MUC PLENCHETIE-BRISSONNET, Claudine . _ Une méthode de travail en équipe: à 1 l'usage des travailleurs sociaux et des formateurs. Paris, Edition ESF, 1982, 137 pages. 001 .8 : 36.08 PLE

Philosophie LECOURT, Dominique. - La philosophie sans feinte. Paris, J .-E. Hallier, 1982, 172 P?~es . (Meta) . 14 LEC

Psychologie. Psychanalyse MARC , Edmond . - L'Ecole de Palo Alto. , Paris, Retz, 1984, 190 pages . (Actualité de la psychologie). 159.9.016 MARC LEMAY, Michel. - L'éclosion psychique de i'êtrehumain : la naissance du sentiment d'identité chez l'enfant. Paris, Fleurus, 1983, 710 pages . (Pédagogie psycho-sociale) . 159.923 LEM LEYENS, Jacques-Philippe. - Sommesnous tous des psychologues? Bruxelles, P. Mardaga, 1983, 284 pages . 159.923 : 301 .151 LEY BERGERET, Jean. - La violence fondamentale. Paris , Dunod, 1984, 251 pages. 159.943 BER LABORIT, Henri. - La colombe assassinée. Paris, B. Grasset, 1983, 211 pages. 159.943 : 574 LAB

BORN, Michel. - Jeunes déviants ou délinquants juvéniles? Bruxelles, P. Mardaga, 1983, 155 pages. 343 .915 BORN

Travail social SEMAINE SOCIALE DE FRANCE (64, 1982, Lille). - Quel travail social pour notre temps? Paris, Edition ESF, 1983, 219 pages. 36 SEM COLLAUD, Marie-Chantal. - L'enfant... un roi sans royaume... Lausanne, Editions Réalités sociales, 1984, 183 pages. (Travail social) . 362.7 COL La sécurité sociale à l'horizon 2000 ... Genève, BIT, 1984, XIX, 131 pages. 368.4 : 304 SEC

Education. Educàtion spécialisée HENRIOT, Jean-Jacques. - L 'enfant, l'image et le media. Dammarie le Lys, Edition Vie et santé, 1982, 262 pages. 37 : 659 .3 HEN DUBORGEL, Bruno. - Imaginaire et pédagogie. Paris, Le sourire qui mord, 1983, IVm, 480 pages ill. 37 .013 : 159.928 DUB EVÉQUOZ, Grégoire . - Le contexte scolaire et ses otages ... Paris, Edition ESF, 1984, 142 pages . 37.015.3 EVE MORASSO, Françoise . - Mes mômes et moi, et moi, et moi. Paris, Le Hameau éd ., 1983, 131 pages . BERBAUM, Jean. - Etude systémique des actions de formation. Paris, PUF, 1982,239 pages. 374.7 .02 BER

Biologie JACQUARD, Albert. - Inventer l'homme. Bruxelles, Edition Complexe, 1984, 183 pages. (Le genre humain). 576.1 JAC JACQUARD, Albert. - Moi et les autres. Paris, Edition du Seuil, 1983, 139 pages . (Point-Virgule, 17). 576.1 JAC

Médecine. Psychothérapie JEANNEROD, Marc. - Le cerveaumachine .. . Paris, A. Fayard, 1983, 225 pages . 612 JEA LAXENAIRE, Michel. - La nourriture, la société et le médecin. Paris, Masson, 1983, 163 pages. 613.2 LAX CHALVIN , Dominique . - Faire face aux stress de la vie quotidienne. Paris, Edition ESF, 1982, 100,29 pages . 613.7 CHA JATON, J.-J. ~ Relaxation et sophrologie pour se sentir bien dans sa peau. Lausanne, Edition P.-M. Favre, 1982,90 pages. 613 .72 JAT Les cancers: savoir, prévenir, guérir, aider. Berne, Ligue suisse contre le cancer, 1983,91 pages . 616-006.6 CAN SANDRETTO, Jean. - Un enfant dans l'asile. Paris, Edition du Seuil, 1977, 219 pages . (Points . Sciences humaines, 112). 616.89-053.2 SAN Psychopédagogie de l'enfant psychotique / par Jean-Pierre Favre ... Paris, Masson, 1981,234 pages. 616.89-053 .2 : 376 PSY

Toxicomanies et thérapies familiales. Dans Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, N° 6 (1982), 168 pages. 178.8: 615.851 TOX

Enregistrements vidéo Complément NO 8 au catalogue d'octobre 1983 Thème / fVO Titre Génétique - Biologie VHS G 14 Ces garçons qui venaient du Brésil

Sociologie. Psychologie sociale

Handicaps physiques VHS H 26 Laurent: vaincre son corps

Familles en rupture, pensions alimentai res et politique sociale / textes réunis par Pierre Gilliand . Lausanne, Editions Réalités sociales, 1984, 535 pages. (Travail social). 30 : 392.3 FAM SANCHEZ, Jésus. - L'intégration des enfants et des adultes handicapés: ana~se bibliographique critique. Paris, CTNERHI, 1983, 125 pages . 301.174: 019.941 SAN MÉTROZ, Véronique. - Le patronage ou la réinsertion des détenus. Genève, Edition lES., 1984, V, 120 pages. (Annales du Centre de recherche sociale, 16). 343.843 MET

Sociologie VHS 0 15 Les pavés de mai 68

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35' 35'

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100'

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Psychologie VHS P 25 Psy-show 7 : Jacques et Isabelle, alcoolisme et problèmes de couple

Santé publique VHS SP 22

Les enfants victimes de la route

Troubles du comportement VHS TC 33 Laurianne : un nœud vers le cœur VHS TC 32

Enfants violés

Parapsychologie VHS Z 8 Profession : exorciste

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