L'Ecole valaisanne, février 1988 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

FÉVRIER 1988 N°6

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MARTIGNY· SION • MONTHEY

026/24344 - 027/231574 - 025/716322

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LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

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FÉVRIER 1988

XXXII' année

SOMMAIRE

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N° 6

ÉDITORIAL M.-F. Vouilloz-Bekhechi

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand . ÉDITION , ADMINISTRATION , RÉDACTION Département de l'instruction publique Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 85 DIRECTEUR Jean-Pierre Salam in.

ACTUALITÉS PÉDAGOGIQUES Chronique mathématique Y. Michlig D. Cordonier Action de prévention centrée sur l'alcool et le taet R. Stauffer bac au CO GRAP : Idée à creuser ... Ch . Dayer

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INFORMATIONS OFFICIELLES Cours de perfectionnement 1988 DIP Radio-TV éducative 1988 H. Métrailler Exposition de dessins d 'enfants UNESCO . Exposition : le lapin ORDP Cours pour le corps enseignant ASEP

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RÉDACTRICE

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

BANQUE CANTONALE DU VALAIS

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Vivre l'olympisme J. Guhl Fondation Pestalozzi ... . .. . F. Züsli - Niscosi Ce vent qui souffle d 'Amérique latine Collège des missions Centre d 'initiation au ciRencontres_école/cinéma néma

DÉLAI DE RÉDACTION

Une force pour entreDrendre

Le 25 de chaque mois .

27 29 31 32

ABONNEMENT Fr. 25.- - CCP 19 - 12 - 6 Etat du Valais Sion (abonnement retenu sur le salaire pour le personnel enseignant). TARIF DE PUBLICITÉ Couverture 4e page avec une couleur (minimum 10 fois mais avec changement de texte possible

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de tex te possible

1/1 1/2 1/4 1/8

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Fr. 3700.Fr. 1900.Fr. 1060.Fr. 650.-

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Fr. 3400.Fr. 1750.Fr. 950.Fr. 550.-

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DIDACTIQUE R. Lemasson L. Carron P.-M. Gabioud D. Formaz

Préparation d 'une réunion de parents : montage AUVI La grosse bête de M. Racine . . Théâtre en primaire : suggestions Activités créatrices manuelles : 4 - 5 - 6 primaires

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VIE CORPORATIVE AEPSVR AEPSVR F.-Ls Décaillet AEPSVR

Tournoi de mini-volley intercycles Tournoi de volley-bail La parole est aux districts . Tournoi de hockey sur glace

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Pages intérieures

1/1 page 1/2 page 1/3 page 1/4 page 1/8 page

Fr. 315.Fr. 170.Fr. 130.Fr. 96.Fr. 54.-

Rabais pour ordres fermes

5 fois : 5 %, 10 fois : 10 %.

DONNÉES TECHNIQUES Délai des annonces : le 1er de chaque mois. Surface de la composition : 155 x 230 mm . Impression: offset.

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Fiche pratique : nourrissage hivernal

Objectifs d'enseignement de l'allemand et appréciation du travail des élèves

RÉGIE DES ANNONCES Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 21 11 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey .

Reportages photographiques ENCART Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA. .

Oswald Ruppen Jacques Dussex Yvan Michlig Jean-Marc Theytaz Dominique Formaz

Pages Pages Pages Pages Pages

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Photo de couverture :

Sion, hiver 88. Oswald Ruppen

IMPRESSION ET EXPÉDITION Imprimerie Valprint SA, Sion .

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ENCART Pierre-Alain Oggier Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

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«II est impossible d'éduquer sans croire, sans espérer, c'est-à-dire sans s'indigner de l'état dans lequel se trouve aujour'" d'hui le bien le plus précieux de l'humanité, son enfance.» D. Hameline

Les idées pédagogiques ayant cours dans une société, sont l'objet de débats passionnés grâce auxquels le pédagogue, vénérable utopiste, gagne le titre d'expert dans la symbolique de l'éducation scolaire. Les enseignants restent alors dans leur rôle d'exécutants, acculés à la résistance passive ou à l'application stupide. Les objectifs pédagogiques de base ne peuvent se réaliser que s'il y a interaction fructueuse entre le théoricien et le praticien. Aussi, quelle que soit la rationalité didactique, inspirée de la tradition ou aspirant à la modernité, le principe de l'autonomie des éducables reste le point de mire, le but que se fixent les professionnels de l'éducation. Cependant, là se pose la question fondamentale: comment parvenir à cette autonomie? Certains experts se sont penchés attentivement sur le problème, et, les résultats de leurs cogitations portèrent des fruits qui avaient pour noms: mathématiques modernes, français rénové, audiovisuel et informatique. Devenus instruments de prescription autoritaire, ils pervertirent les effets qu'on en attendait. Aucune technique pédagogique, fût-elle la plus moderne ou la plus révolutionnaire, ne peut par elle-même promouvoir l'autonomie des élèves car, celle-ci passe obligatoirement par le pédagogue. Le professeur encourage, seconde l'élève, il le pousse à chercher son propre chemin, à développer ses potentialités intellectuelles dans un climat de com'préhension et de confiance. Les travaux de Rosenthal et Jakobson aux Etats-Unis, ont démontré qu'un élève ne fait de progrès scolaires, ne réussit que si son professeur a la certitude qu'il est capable de succès. Respecter la personnalité d'un élève, l'encourager à dépasser ses propres limites, croire en lui et le lui prouver revient à façonner l'homme libre de demain.

Marie-France Vouil/oz-8ekhechi

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CHRONIQUE MA1HÉMA11QUE

El MA\N1ENAN1? Nombreuses sont les voix qui s'accordent aujourd'hui pour saluer une sérénité retrouvée dans l'enseignement de la mathématique. Des ajustements successifs ont corrigé les excès inhérents à toute réforme et mis une sourdine aux passions,' la période de décan ta tion passée, le rythme de croisière semble atteint. Ce climat pédagogique est la résultante de l'action concertée et de la constance de tous les artisans du renouveau, qu'ils soient enseignants, animateurs, méthodologues ou chercheurs.

Le plaisir des élèves et des enseignants à faire ensemble de la mathématique, un plan d'études dont les lignes de force émergent clairement, les moyens d'enseignement de la deuxième génération devenus familiers, des tests de connaissances ou des épreuves de fin d'année sans grande surprise sont assurément des éléments qui peuvent porter à un certain optimisme. Mais.. . qu 'en est-il de la démarche pédagogique, le non quantifiable dans tout processus d'évaluation du renouvellement d'un enseignement? Esprit es-tu là? Ouel enseignant, ballotté dans la turbulence des multiples sollicitations, n'est-il point retombé, l'une ou l'autre fois, dans les travers d'un enseignement académique en escamotant une phase de découverte ou d 'expérimentation, victime de l'illusion du gain de temps? Sans jouer le rabat-joie ou le (ditille un> des consciences individuelles, je voudrais vous convier à relancer la réflexion par le biais de la lecture d'une conférence

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donnée par Monsieur Gérard Charrière, mathématicien, dans le cadre du Forum mathématique 1987, manifestation placée sous l'égide de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP). Point d'envolée vers les grandes abstractions ni d'égarement dans l'utopie. Remarquables de synthèse, les propos tenus révèlent l'homme de terrain passionné, le collaborateur du Service de la recherche pédagogique de Genève. Parviendront-ils à vous enthousiasmer au point de vous inciter à détacher ces quelques pages pour les placer en exergue de votre livre de méthodologie? Oui sait? Et comme le réalisable est affaire de conviction. ..

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Il s'agit là de garantir à l'intelligence sa fonction propre qui est de permettre à tout individu d'appréhender des situations nouvelles et de s'adapter à des conditions imprévues.

Non seulement il doit avoir la capacité mais encore l'idée de classer, trier, sélectionner; de coder, décoder, interpréter des signaux, des informations données sous formes diverses; d'estimer des grandeurs, représenter des situations variées; de mettre en relation des données, des phénomènes; de faire un plan, d'inventorier les possibles, d'approfondir progressivement une investigation, etc.

Le titre est clair, mais le sujet me paraît énorme et ambitieux. Pour le traiter, il conviendrait d'aborder les points suivants: 1. Place de la technique des situations dans l'enseigne'ment des mathématiques. Il . Différenciation dans l'enseignement des mathématiques. III. Apports de la technique des situations à la différenciation. IV. Conséquences pour l'enseignement des mathématiques.

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1. Place de la technique de s situations dans l'enseignement des mathématiques

L'homme devra toujours posséder, quel que soit le niveau intellectuel exigé par la tâche à laquelle il s'astreint, toute une série d'aptitudes mathématiques.

la technique des sifuations comme enseignement s'adaptant de lui-même à la diversité des élèves

Plus généralement, cet enseignement se doit de former des esprits capables de poser clairement les problèmes, de rechercher activement des modèles pour les résoudre, de faire l'inventaire des solutions possibles, d'en juger la validité et d'agir en connaissance de cause.

1. But de l'enseignement des mathématiques et moyens didactiques

Yvan Michlig

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Je vais tenter de suivre ce programme et je laisserai aux participants et aux animateurs des groupes de travail le soin de définir ce que pourrait ou devrait être la différenciation dans d'autres phases de l'enseignement des mathématiques.

Cette liste, non exhaustive, reCouvre en fait un grand nombre d'activités - faites sous forme souvent inconsciente et diffuse - de notre vie de tous les jours. Dans nos écoles, le but de l'enseignement de la mathématique est donc de rendre possible la prise de conscience et l'organisation de ces activités.

L'enseignement de la mathématique doit donc, tout en dispensant des outils et des méthodes de travail, initier, par la réflexion et la recherche personnelles, à une pensée rationnelle. Le programme (ou le plan d'études) devrait donc consister non seulement en un inventaire de notions, d'outils ou de tâches techniques, mais également en une liste d'objectifs comportementaux, le tout pas tant destiné à être suivi à la lettre qu'à imprimer un style à l'enseignement. Le but retenu ici pour l'enseignement de la mathématique montre la nécessité de composer cet enseignement d'au moins trois volets différents: - l'initiation à la recherche; - l'apprentissage et l'entraÎnement d'automatismes; - la mise en ordre des connaissances . Il va de soi que chacun de ces volets a ses méthodes propres. Pour ne pas sortir de mon sujet, je ne parlerai que du premier:

L'initiation à la recherche C'est le volet le plus important. C'est là où il s'agit de donner (ou de redonner) confiance à l'élève dans ses moyens mentaux, de le rendre capable de s'engager dans la résolution de problèmes qu'il n'aurait peutêtre pas envie d'aborder spontanément; de donner à chacun la possibilité de se surpasser, d'élaborer les processus méthodologiques de sa pensée, de mettre en œuvre consciemment le processus de l'application de la mathématique à la réalité (modélisation, mathématisation) par l'exercice de l'art du codage, de la mise en rapport de jeux de symboles et des situations matérielles. Dans certains cas, il s'agit de démythifier, de démystifier la mathématique et d'aider l'enfant à prendre conscience de ses potentialités. Cette initiation utilise avec profit la méthode ou technique dite «des situations», que je décrirai après avoir défini ce que nous conviendrions d'appeler une situation mathématique.

2. Situation mathématique Une «situation» peut se définir comme étant l'opposé d'un problème mathématique traditionnel. Dans ce dernier, souvent fort éloigné de la réalité, toutes les questions et toutes les données apparaissent dans l'énoncé, chaque question possède une réponse (en général unique) que l'on trouve en appliquant les recettes appropriées.

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L 'étonnement, prélude à la recherche

Une situation devrait donc être autre chose. Toujours par opposition à un problème, une situation devrait ne pas permettre de savoir, à priori, dans quelles directions on va être emmené ni de quelles notions et de quels comportements il serait bon d 'être muni. Une situation doit être telle que les élèves puissent: - s'étonner, car l'étonnement est le prélude à la recherche; - structurer eux-mêmes la matière et envisager de nombreuses questions, de nombreuses exploitations; - choisir le cadre des limites de leurs activités, définir un ou plusieurs plans d'attaque , un ou plusieurs sous-problèmes plus particuliers ou plus précis ; puis engager librement des recherches découlant de leurs choix; - formuler des hypothèses de travail, recenser les connaissances susceptibles d'être utiles, découvrir des analogies, rechercher des données manquantes, élaborer et utiliser des notations, un symbolisme, exercer l'art du codage, réaliser que la convention n'est pas un but en soi mais un relais nécessaire à la mémorisation , à la compréhension , à la communication;

- sentir la nécessité d'une formalisation, d'une démonstration; - se remettre en question, analyser et saisir les difficultés et chercher à les surmonter, soumettre les résultats à la comparaison , au doute;

3. Technique des situations La technique des situations comporte trois étapes distinctes et successives qui sont : 1. La mise en train. 2. La relance . 3. L'aboutissement.

1re étape: la mise en train La mise en train, le lancement, se fait d 'un point de départ qui peut être: - un problème réel posé par un élève ou par le maître (circulation avec priorité à gauche, .. .); - un problème lié à l'actualité (élections , épreuves sportives, .. .); - un problème suggéré par une lecture (histoire, ouvrages mathématiques, science-fiction, articles de vulgarisation, .. .); - un problème de reconstitution (cryptographie, archéologie, énigme policière, ... ); - un paradoxe, une énigme, un énoncé diabolique, un tour de

magie, une devinette, un cas. se-tête (les plus classiques débouchent souvent Sur des questions mathématiques im. portantes) ; - une provocation, un défi à l'in. telligence montrant l'incohé. rence - momentanée - de la pensée. (jeu où le maître ga. gne touJours, .. .); - un problème lié à la manipula. tion d'un matériel, d 'un «gad. get», d 'un puzzle (polyèdres tangram, cube Rubik , .. .): (certains matériels sont parti: culièrement bien conçus Pour inviter les élèves à se poser des problèmes) ; - un appareil dont on cherche à justifier le fonctionnement, à détecter la panne; - un raisonnement, une thèse une théorie dont on ne sait pas , à priori, s'il faut le dé· montrer ou le réfuter. Pour être fertile et exploitable, une situation doit pouvoir être exposée simplement, avec le minimum de vocabulaire et en l'absence de toute technique trop élaborée; les données peuvent être peu nombreuses ou relativement vagues. Elle doit être présentée sous une forme soùple et expérimentale (en utilisant par exemple des objets familiers ou insolites) pour ne pas gêner ou freiner la créativité naturelle, avec parfois une ambiguïté délibérée. Elle peut posséder des réponses nombreuses et diverses, ou au contraire aucune solution . Il importe que le maître n'ait pas en tête une solution précise ou un point du programme auquel il faut aboutir à tout prix. La situation doit dans tous les cas posséder des possibilités de simplification afin d'être mathématisable , étant entendu que les niveaux de mathématisation varient avec l'âge, les possibilités intellectuelles et les intérêts des élèves. Lors de la mise en train , un bénéfice très grand du point de vue de la motivation peut être obtenu par le «choc» provoqué par. une situation neuve et inattendue.

son éno nc~ -= si énoncé il, doit y voir - dOit etre court, d appaaence anodine mais tel qu 'il em~oigne , qu' il fascine celui qui s'y attaque , .. , à mesure que la solution se dérobe! Si une situation doit être artificielle, mieux vaut pencher pour un énoncé franchement loufoque: c'est ce que les élèves oublient le moins facilement. On en trouve la preuve dans ces problèmes qui se transmettent de génération en génération et réapparaissent épisodiquement.

velles et de ce qu 'il ne comprend pas ; savoir formuler ses interrogations; - vérifier un savoir-faire; apprécier la justesse d 'un résultat, l'efficacité d 'une méthode ou la cohérence d'un raisonnement (recoupement , preuve, cas limite, ordre de grandeur, .. .) et prendre ses responsabilités; douter de façon méthodique; - faire preuve de bon sens; déceler les incompatibilités, les erreurs et savoir les corriger.

29 étape: la relance Une recherche peut à certains moments ralentir, voire sombrer. C'est à ce moment que l'attitude du maître sera décisive, pour relancer l'intérêt, pour encourager à persévérer . Il doit être le chef d'orch es tre qui suggère, en fonction des «pistes» qui ont été proposées ou exploitées: - la recherche d 'un codage ; - l'établissement d'une représentation graphique ou d 'une formule ; - la nécessité d'une vérification, d'une démonstration ; - l'e xp loration plus directe d'une voie particulière, la rech erche de variantes ; - la g énéralisation ou, au con traire, la particularisation ; La relance peut éventuellement être «préfabriquée»: par l'apport d'un matériel adéquat, par la mise à disposition d'une documentation appropriée, etc .

39 étape : l'aboutissemen.t et l'évaluation Quand une situation semble avoir été exploitée, quand les questions qu'elle a soulevées ont trouvé réponses satisfaisantes, vient le moment de conclure. A ce stade, la construction d 'objets et de mécanismes, le dessin de plans et de figures, la rédaction d 'un rapport, d'une monographie ou d'un mode d'emploi, la confection d'un aide-mémoire,

L 'absence de tentative, un signe d 'échec

la présentation d'un exposé, l'organisation d 'une activité commune, (jeu, exposition, ... ), sont toutes des activités concernant le travail effectué qui peuvent être utiles à la fois par le rôle important qu'elles attribuent à la communication et à la possibilité qu 'elles donnent d'effectuer une évaluation. La phase d'aboutissement d'une recherche est le moment privilégié où l'élève et le maître peuvent, ensemble, procéder à l'évaluation finale du travail effectué, cette évaluation devant découler plus d'un sentiment global que de la confrontation à une liste d'objectifs. Face à un problème ou à une situation , ce qui doit être considéré comme un signe d'échec ce n'est pas une tentative malheureuse, mais une absence de tentative. L'individu, dans la vie, n'aura pas forcément auprès de lui un conseiller pour lui dire si ce qu 'il a fait est juste ou faux. C'est une raison suffisante pour que, dans toutes les occasions, tout soit fait pour habituer l'élève à : contrôler lui-même ses connaissances et leur degré d'assimilation; prendre conscience de ses aptitudes anciennes et nou-

En d 'autres termes , l'une des composantes de la technique des situations est le souci de développer une auto-évaluation continue.

Il va de soi que des exercices et des contrôles ponctuels sont nécessaires de temps à autre, mais il faut considérer que leurs corrections constituent une partie du dialogue entre l'élève et le maître et donnent à ce dernier une information supplémentaire sur la façon dont l'enseignement est reçu . Il m'a semblé utile de procéder à une description aussi détaillée de la technique des situations pour trois raisons majeures au moins. Premièrement , beaucoup, par ignorance non coupable, ont souvent confondu «situation mathématique» avec «thème d'étude», «problème réaliste» ou je ne sais quel «état psychologique» dans lequel serait plongé l'élève pour résoudre un simple calcul. Deuxièmement, l'exercice de la technique des situations dans sa classe suppose l'adhésion convaincue du maître à ce qui vient d'être dit (au sujet du «pourquoi» et au style du «comment» ... ce qui n'est pas peu de chose, avouons-le!) Troisièmement , l'analyse de l'apport de la technique des situations à la différenciation de l'enseignement en sera grandement facilitée, comme nous le verrons par la suite.

Il. Différenciation dans l'enseignement des mathématiques La nécessité d'une différenciation de l'enseignement en générai et d'une différenciation de l'enseignement des mathématiques en particulier n'est pas une chose nouvelle. Il y a toujours eu , dans une même classe, des élèves dits «faibles» et des élèves dits «forts», des élèves «du début de l'année» et des élèves «de la fin de l'année», pour ne prendre que deux exemples classiques. Et il Y a toujours eu des maîtres pour tente'r, souvent très intelligemment, de remédier à ces ... différences. 1

Prendre davantage en compte les compétences scolaires, les aptitudes pratiques, les potentialités intellectuelles, le développement psychologique, l'âge et l'environnement social des élèves, est un pari fantastique, nécessitant la mise en œuvre de pédagogies qu'il ne faut pas craindre d'appeler révolutionnai- . res! En effet, nombreux sont les écueils et les illusions qui rendent difficile une différenciation réelle et efficace, nombreuses et exigeantes sont les conditions nécessai res à l'élaboration d'une telle différenciation. Il s'agit donc d'éviter ou de prendre en compte des phénomènes tels que la sélection précoce, l'absence d'interdisciplinarité, la tentation d'un style d'enseignement académique, la rigidité des plans d'études, les idées fausses ou approximatives au sujet du développement de l'intelligence.

convient de s'armer de ténacité, de clairvoyance, d'enthousiasme, de tolérance, ... Ne faudrait-il pas, par exemple, commencer par répondre clairement à cette double question: voulons-nous atteindre les mêmes objectifs pour tous mais par des chemins différents, ou bien, acceptons-nous d'atteindre des objectifs différents? Beaucoup s'accordent à penser que «les mathématiques offrent un terrain d'élection à la mise en œuvre progressive de l'enseignement différencié.» Je le pense également. Je voudrais terminer cette partie de mon exposé en reprenant, pour l'exemple, un des écueils évoqués ci-dessus: la rigidité des plans d'études. Le contenu de l'enseignement traditionnel de la mathématique se définissait par un enchaînement linéaire de «choses à voir»: le programme, considéré comme l'objectif unique de l'enseignement. Or rien ne prouve que l'apprentissage de la mathématique (ou son enseignement) doive suivre, toujours, une voie linéaire. Au contraire, dans la recherche de la solution d'un problème quelconque, quel que soit le niveau que l'on considère, on constate généralement que plusieurs notions interviennent simultanément et que leurs interférences sont multiples et souvent complexes .

Il s'agit donc de satisfaire à des conditions telles que le choix ou l'interprétation ou la modulation possibles des programmes, des objectifs, des méthodes, des évaluations.

Croire que la mathématique est une discipline où les notions se développent l'une après l'autre et où les résultats acquis servent de fondement à la notion suivante est faire reposer tout enseignement sur des programmes notionnels, linéaires, préétablis et rigides; c'est donc commettre un abus manifeste.

Remarquons que ce qui vient d'être dit est valable, dans ses grandes lignes, pour l'enseignement de n'importe quelle discipline et que si l'on souhaite s'attaquer à ce gigantesque problème de la différenciation, il

Abus résultant de la confusion de plusieurs plans définis d'une part par l'évolution historique des découvertes (c'est-à-dire des connaissances), l'organisation extra-temporelle de ces connaissances et la description

linéaire de cette organisation et d'autre part par l'acquisition individuelle chronologique des connaissances et la prise de conscience de, leur organisa_ tion.

e à accentuer le découpage en

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tuent ainsI 1Idee que 1e?ole dOI,t essentiellement contribuer a l'acquisition de connaissances. On peut être tenté de répartir les conn.aissan.ces mathématiques à divers. niveaux, ~els que: notations, notions (pratiques ou générales), outils (matériels ou intellectuels), structures et grandes abstractions. Ce faisant, il faut être conscient d'une part que ces niveaux sont loin d'être disjoints et d'autre part qu'une connaissance peut, suivant les points de vue, apparaître à plusieurs niveaux. Il suffit de penser à la notion de récurrence qui peut devenir un si puissant outil intellectuel!

Abus qui, s'il comporte évidem_ ment un énorme avantage quant à la simplicité de réalisation et au contrôle du système d'enseignement, a pour conséquence immédiate de négliger systématiquement l'activité si importante de mathématisation, le maître étant constamment tenté de rester dans le domaine des problèmes répertoriés dont il connaît les tenants et les aboutissants. Abus qui engendre la lassitude par le trop grand nombre d'étapes nécessaires pour parvenir aux dernières connaissances et qui ignore les différences de rythme et les voies propres à chaque individu.

S'il est vrai, dans une certaine mesure, que les notions, les outils ou les tâches techniques peuvent varier d'un degré de l'école à un autre, il n'en va pas de même pour les objectifs comportementaux. Même si l'on peut à la rigueur établir une gradation allant des objectifs les plus fondamentaux (penser par soi-même, avoir envie de communiquer, ... ) aux objectifs concernant les pouvoirs strictement techniques, (savoir définir, expliquer; pouvoir effectuer des opérations de tête, ... ) cette gradation ne correspond pas à des degrés d'enseignement ni à des différences d'aptitudes chez les élèves . De tels objectifs devraient se retrouver à tous les stades de la formation, et souvent simultanément.

S'il n'est pas question de faire disparaître les connaissances et les automatismes indispensables, il faut être conscient que le contenu de l'enseignement d'aujourd'hui ne saurait se définir uniquement par une table des matières mais également par un système d'objectifs reflétant la préoccupation centrale qui est d'amener l'élève à pen-

ser par lui-même. Il devient donc essentiel, à chaque niveau scolaire, de se rappeler le but de l'enseignement de la mathématique puis de préciser les objectifs particuliers à ce niveau et de se donner les outils et les méthodes pour y parvenir. Il ne faut pas oublier qu'un plan d'études trop rigide ne s'adapte que lentement et difficilement aux nouvelles découvertes en matière de didactique, de méthodes d'enseignement ou de mathématique, ou encore auX nouvelles exigences de la vie quotidienne, de la vie professionnelle et de la société. Il ne faut pas oublier non plus que, de façon générale, les m~ nuels et les guides méthodologiques ont une tendance fâcheu-

III. Apports de la technique des situations à la différenciation

La description détaillée de la technique des situations nous a montré que cette dernière constituait (ou devrait constituer) un des éléments essentiels de tout enseignement des mathématiques. L'adhésion à ses objectifs et aux moyens qu'elle met en œuvre permet d'affirmer que cette méthode pédagogique POurrait constituer l'un des

grands pas nécessaires en direction d'un enseignement différencié . En effet, elle paraît avoir été conçue d'une part pour essayer de satisfaire aux exigences les plus grandes d'une différenciation de l'enseignement des mathématiques et d'autre ·part pour éviter les écueils multiples déjà signalés. Il est vrai cependant que ses résultats dépendent fortement de circonstances dont je reparlerai, et, en particulier, de la préparation des maîtres. Pour l'instant, je voudrais, en raccourci, illustrer mes propos de quelques exemples.

1er exemple: L 'histoire qui court dans la vi/le De retour dans sa ville, un aventurier rapporte une histoire si extraordinaire que les amis auxquels il la raconte s'empressent chacun de la répéter à de nouvelles personnes, qui, à leur tour, la transmettent à d'autres et ainsi, de bouche à oreille, le récit fait vite le tour de la cité. Nous pouvons, par exemple, nous poser la question suivante: peut-on prévoir le moment auquel l'histoire sera connue de la ville entière? Pour répondre à cette interrogation, nous devons, en premier lieu, nous informer d'un certain nombre de données qui nous paraissent nécessaires: nombre d'habitants de l'agglomération, temps nécessaire pour raconter l'histoire, heure à laquelle le récit a été fait pour la première fois . Sachant cela, nous ne pouvons pas encore prévoir l'heure à laquelle toute la ville aura connaissance de l'histoire. En effet, nous ne savons pas exactement comment se transmet l'information. Rien ne nous dit à combien d'amis l'homme a confié son aventure, ni à combien de personnes chacun d'eux l'a répétée, et ainsi de suite. Devant une telle situation, nous ne pouvons que faire des hypo-

thèses et essayer de caractériser le phénomène étudié par un modèle mathématique. Ce modèle va nous permettre de déduire l'heure (hypothétique) que nous cherchons, heure après laquelle l'histoire sera déjà répandue dans les campagnes! Encore nous faudra-t-il savoir si le modèle choisi reflète bien (adéquation) la réalité et si nous pouvons accorder une certaine confiance au résultat obtenu, tant il est vrai que: - un modèle ne décrit pas tout mais certains aspects du système étudié; - un modèle introduit des contraintes étrangères au système qu'il représente; - un système peut être décrit par des modèles différents; - un même modèle peut convenir à des systèmes de nature totalement différente . Un exemple aussi simple dans son énoncé, ne permettrait-il pas à chacun d'entre nous, à chacun de nos élèves, quel que soit son niveau, d'avoir réellement une activité mathématique? En d'autres termes , ne pourrait-il pas donner naissance à une différenciation? 2e exemple:

Jeu à la règle inconnue Principe: deviner, en jouant, la règle de ce jeu. Présentation possible: deux joueurs ayant reçu chacun un certain nombre de jetons rouges et de jetons bleus proposent, tour à tour, un jeton qui est accepté ou refusé par le ((maÎtre du jeu» suivant une règle imaginée par lui et contenue dans une enveloppe fermée. A gagné celui qui, le premier, a posé tous ses jetons. On ouvre l'enveloppe. Relance: aux innombrables changements de règles, peuvent s'ajouter des changements de matériel (dominos, nombres, etc.) et de nombre de joueurs. 9

Ce jeu, à l'évidence, favorise également l'apprentissage par voie inductive et entraîne à la démarche modélisante. Une expérience simulée permet

à l'élève d'explorer très rapidement les résultats. Confronté à ceux-ci, il n'a point de cesse qu'il ne découvre la loi sousjacente et toutes ses conséquences. Le «jeu à la règle inconnue» est une situation mathématique qui, à mon avis, contient intrinsèquement l'idée de différenciation.

3 exemple:

Dialogue surréaliste Le loup: Je me trouve à cinq pas du merisier et à sept pas du cognassier. La Saucisse: Tiens! moi aussi. La Porte et le Tango (ensemble): Nous également! L'Auteur: " me semble, chers amis, être dans la même situation que vous tous. Zosime: Quel est ce mystère? Apollonius (du haut des cintres): Oui, quel est ce mystère? Cet exemple n'est peut-être pas une vraie situation dans le sens strict, mais il est incontestable qu'il répond, partiellement, à l'une des objections le plus souvent formulée: «Tout cela est bien, mais impossible avec des petits!» Et pourtant l'expérience montre que nombreux sont les cas - cet exemple en est un - où le handicap de l'âge n'est qu'apparence ... ou mauvaise excuse!

4e exemple: Géométrie du compas Il est certain que la géométrie est un lieu privilégié pour l'exercice de la pédagogie des situations et de la différenciation.

autorités, parents) est faible. Il s'agit, à proprement parler, d'une basse pression géométrique(!) D'autre part il est aisé de trouver des activités de type géométrique adaptées aux capacités et aux intérêts de chaque élève et présentant ainsi des possibilités de différenciation. Possibilités dues:

différenciation

- à la variété des objets géométriques, de leurs manipulations et de leurs représentations; - à la nécessité de connaissances préalables peu importantes; - à la possibilité de se satisfaire d'une géométrie momentanément valable; etc. Pourquoi, par exemple, ne pas remettre à la mode la géométrie du compas chère à l'abbé Mascheroni? Certainement pas par un goût exacerbé de traditionnalisme, par un refus insensé et ridicule des instruments modernes de la géométrie ou par une volonté sadique de rendre la tâche de nos élèves plus difficile. Mais plutôt par un souci de différenciation! L'usage du seul compas comme instrument fait du domaine des constructions géométriques les plus élémentaires un

remarquable lieu de recherche riche en situations provocantes stimulantes et gratifiantes. Lie~ où, paradoxalement, l'apparente infirmité due à la limitation du nombre d'instruments libère bien des esprits ...

IV. Conséquences POur l'enseignement des mathématiques

Avant de conclure, je voudrais, précisément, parler du maître, de son rôle, de ses aptitudes et des principes qui le guident.

Confronté d'une part au plan d'études, aux moyens d'enseignement, aux exigences des degrés suivants, d'autre part à des élèves dont les habiletés, les motivations, l'histoire scolaire et familiale présentent une très grande diversité, l'enseignant doit assumer un certain nombre de contradictions. Sa seule marge de manœuvre réside dans la recherche de stratégies pédagogiques qui à la fois se révéleront très efficaces et rendront possibles les différenciations permettant la prise en compte des différences individuelles.

Comme l'a illustré Henri Poincarré à partir de son expérience de l'invention mathématique, la science en train de se faire est proche de la poésie et de ses imprévisibles inspirations. Pour conserver cet état d'esprit, il faut prendre garde à ne pas

présenter une mathématique déjà toute faite, mais inviter à la construire; elle ne s'enseigne pas, elle s'apprend. Pour que l'enfant agisse, il est indispensable qu'il soit confronté à des tâches assez larges, assez souples et adaptées à ses aptitudes et à ses besoins. Il doit avoir la possibilité d'observer, d'analyser, de déduire, d'appliquer, d'abstraire les concepts fondamentaux de sa propre expérience. Pour réussir et créer, il a le droit de se tromper, de tâtonner, de piétiner, de chercher.

La technique des situations paraît être, à cet égard, une stratégie souhaitable. Cependant un tel choix ne peut se faire sans conséquences pour l'enseignement. Conséquences sur les objectifs réels assignés au système scolaire, conséquences sur le rôle de l'évaluation, conséquences, enfin, sur la préparation des maîtres.

Il ne faut pas oublier que, si l'histoire ou la légende relate volontiers les illuminations mémorables d'Archimède, de Newton ou de Gauss (enfant), des individus moins doués, peut-être, découvrent tous les jours des vérités qui peuvent paraître des évidences à certains mais n'en représentent pas moins des traits de

D'une part pour une raison banale dont nous aurions tort de ne pas profiter à l'école, en ce qui concerne la géométrie, la pression extérieure (programme,

génie de la part de leurs auteurs . L'élément fécond de la

- exploiter les situations proposées par les élèves; - orchestrer la phase de relance d'une recherche, soit en guidant discrètement les élèves dans des directions enrichissantes, en leur laissant, toutefois, une grande liberté d'investigation, soit en apportant juste l'aide nécessaire à l'élève embarrassé, sans jamais le décourager par une critique trop vive, ni lui donner une réponse toute faite; structurer et individualiser des exercices d'entraînement.

découverte est la maturation inconsciente, ce long cheminement incontrôlé de la pensée débouchant d'une façon inattendue sur l'idée lumineuse, l'Eurêka. On transmet d'autant mieux l'art de découvrir que l'on a buté soimême sur des obstacles et qu'on est parvenu à les surmonter. La pédagogie est un art qui ne consiste pas uniquement à trouver les meilleurs moyens de transmettre des connaissances mais qui se préoccupe aussi de susciter la découverte. Pour pouvoir mettre en évidence les règles et méthodes de l'invention, analyser le processus, l'itinéraire, la chaîne des associations d'idées qui conduisent à la compréhension d'un phénomène, l'enseignant doit se mettre en situation de recherche. Ayant luimême imaginé, trouvé, approfondi des thèmes de recherche, des situations, des problèmes, il affinera d'autant plus son art et saura mieux:

Introduire dans la classe la possibilité, pour l'enfant, de construire activement sa connaissance de la mathématique ne signifie donc pas que le maître en est réduit à regarder travailler ses élèves. En plus des capacités décrites ci-dessus, il doit encore: - stimuler les élèves à utiliser les mathématiques dans la vie chaque fois que l'occasion se présente; - veiller à ce que l'exploitation des activités successives constitue un cursus harmonieux: - accepter de faire une mathématique «momentanément valable», tolérer quelques arguments incorrects mais suggestifs (vulgarisation), quel-

- donner des problèmes impliquant un certain degré d'indépendance, de jugement, d'originalité, de création; distinguer et encourager la réflexion créatrice;

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Evaluation d'une action de prévention centrée sur l'alcool et le tabac auprès des premières CO

ques omissions, quelques simplifications ; trouver la façon de «montrer» plutôt que démontrer certaines lois; savoir trouver des contreexemples ; observer les élèves et décrypter derrière des mots maladroits une logique inattendue; valoriser les productions en tenant compte des possibilités individuelles du moment; pousser chacun à se dépasser en posant des questions collectives ou individuelles; encourager l'élève à classer ses observations, ses méthodes, contribuer à l'élaboration de synthèses partielles, centrer le débat qui peut intervenir entre plusieurs élèves et favoriser la répartition des tâches, etc. ; amener l'enfant à prendre conscience de l'utilité d 'un langage précis, d'une présen-

tation écrite claire pour la description d'objets mathématiques et pour ' l'enrichissement des découvertes ; - être patient, c 'est-à-dire se souvenir qu'une recherche peut être fort longue et résister à la tentation de «tout dire» ; accepter, par ailleurs, de ne pas «tout savoir» de la recherche engagée, de n'être plus, essentiellement, la source unique et privilégiée d 'informations et de devoir réfléchir en même temps que les élèves. Si l'on ajoute que l'enseignant doit être un artiste dans l'art de dissimuler, si nécessaire, les difficultés, de provoquer l'étonnement, la surprise ou le défi, de stimuler le désir de vaincre, force est d'admettre qu'il ne saurait être qu 'une simple courroie de transmission des connaissances dans les rouages de l'enseignement.

Epilogue

Conscient d'avoir traité mon sujet de façon extrêmement lacunaire, je terminerai en disant que les solutions admissibles au problème posé constituent une multiplicité continue . Elles dépendent étroitement d'un très grand nombre de facteurs sur lesquels, l'expérience le montre tous les jours, l'accord, lorsqu'il y a accord, n'est souvent que superficiel. C'est là une raison suffisante pour tempérer sérieusement... mon bel enthousiasme! Gérard Charrière Peut-on imaginer, pour une chronique mathématique, meilleure amorce? La publication de comptes rendus de «situa· tions » ou de certains «ateliers » (5e et 6e années) conduits en classe viendra ali· menter, de manière plus concrète, la ré· flexion .

LE DICTIONNAIRE QUI MANQUAIT!

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Quelle prévention? Pour qui? En matière de prévention, la Ligue valaisanne contre les toxicomanies (cf. encadré) est amenée à intervenir principalement dans les milieux scolaires et professionnels ainsi qu 'auprès des associations de jeunes et d'adultes. Nous devons adapter nos méthodes aux besoins, aux attentes de chacun et savoir tirer parti du contexte dans lequel a lieu une action préventive.

Destination: 1res CO G'est à la demande du CO des garçons de Sion que nous sommes entrés en contact avec des clas se s de premières CO . Temps imparti : deux heures de cours. Le moment est propice puisque l'adolescence, période-clé par rapport à la construction de la personnalité, période de changements, constitue aussi une époque stratégique pour développer des habitudes de vie saine. Les mieux connaître signifie, dans le cas qui nous occupe , faire un «sondage d'opinion» sur le tabac et l'alcool. Nous nous sommes servis d'un questionnaire composé d'une quin za ine d'affirmations touchant quatre domaines principaux. Les jeunes devaient préciser le degré auquel ils étaient ~ ' accord avec chaque affirmatlon(échelle de 1 «je ne suis pas du tout d'accord» à 9 «je suis tout à fait d'accord»).

Quatre axes pour un questionnaire a) connaissances relatives aux substances: ex.: «L'alcool n'est pas vraiment une drogue.» 1 5 9

b) compétences subjectives: ex. : «Je ne me sens pas assez sûr de moi pour savoir comment me comporter par rapport à l'alcool et aux cigarettes .» 1 5 9

c) motivations à consommer: ex.: «Pour les gens qui se sentent nerveux, fumer une cigarette est un bon moyen de se détendre.» 1 5 9

AU sein de chaque groupe, les jeunes discu:ent entre eux P?ur fournir une reponse, leur opinion sur la question; les réponses sont reproduites sur un tableau. La couleur permet à chacun de visualiser ses propres réponses, de les comparer à celles d~ la classe . Les jeunes ne doivent pas seulement se démarquer mais argumenter et verbaliser leur prise de position; cette méthode suscite le dialogue, les demandes d'explications, en bref une participation générale.

d) prévention: ex.: «Ce n'est pas bon de faire de l'information sur les drogues à l'école parce que ça donne aux élèves l'envie d'essayer.» 1 5 9

Les jeunes ne se sentent pas assez sûrs d'eux pour savoir comment se comporter par rapport à l'alcool et aux cigarettes; ils ont cependant l'impression d'être un peu plus compétents en matière de tabac qu'en matière d'alcool. Il est certain que l'image que nous avons du tabac est très stéréotypée: il est mauvais pour la santé, image véhiculée par des slogans: «Mise en garde de l'Office fédéral de la santé publique : la fumée du tabac peut mettre votre santé en danger».

Ainsi les jeunes sont persuadés qu'en petite quantité l'alcool donne des forces et réchauffe. L'expérimentation... très peu pour eux: ça ne vaut pas la peine de boire une fois assez d'alcool pour voir comment en se sent quand on est saoul. Une enquête parallèle effectuée par la LVT, en deuxième année du CO, montre que les élèves de deuxième, par contre, ont le goût de l'exploration. Nous disposons ainsi, un mois avant de rencontrer les jeunes pour l'action préventive ellemême, d 'une forme de minirépertoire des attitudes des premières CO par rapport au tabac et à l'alcool.

- aux connaissances qu'ils ont acquises sur les substances (tabac, alcool)

boys des grandes plaines ou explorateurs des forêts tropicales ... Précisons que: - notre recherche-action de prévention se centre non sur les comportements mais sur les attitudes; - nous ne pouvons pas empêcher à tout prix la consommation occasionnelle de tabac

Cette formule semble convenir auX élèves, la discussion est animée, mais nous ne savons toujours pas si elle a des répercussions sur leur opinion. Seule une évaluation rigoureuse de l'action préventive peut fournir une réponse.

Opinion des 1res CO

L'alcool dispose d'une «moins mauvaise» presse, l'on distingue généralement consommation et abus, tout en lui prêtant de fausses propriétés.

(compétences subjectives) . Les élèves apprennent quelque chose ou vérifient qu'ils savent tout compte fait bien des choses . Ils ont l'impression en tous cas d'avoir plus de «pouvoir» sur le sujet. Et en ce sens notre but est atteint.

La nécessité d'une évaluation Plutôt que de demander aux élèves s'ils sont satisfaits, il nous faut tester l'influence «directe» de l'action. En d'autres termes: - L'opinion des jeunes s'est-elle modifiée suite à l'action préventive? - De quel type est cette modification? Point de référence concret, il nous permet d'ajuster le contenu de la prévention, surtout lorsque nous ne disposons que de deux heures.

De l'utopie Deux heures pour réaliser nos objectifs de prévention: - fournir une information démystifiée sur les toxicomanies ainsi que les éléments nécessaires pour faire un choix responsable; - aider les jeunes à réfléchir sur leurs habitudes de vie en adoptant une vision globale. N'est-ce pas utopique? Pour les réaliser encore faut-il sélectionner une méthode de prévention adaptée à la «popula-

Nous avons proposé le questionnaire du «sondage d'opinion» à quelque 205 garçons du cycle A et B, divisés en deux groupes: - à l'un nous avons demandé son opinion sur les affirmations . du questionnaire un mois avant notre venue en classe.* - et l'autre y répond, un mois après.

tion-cible» et la plus efficace possible. Nous avons choisi de jouer la carte de la pédagogie active, en utilisant la méthode de l'Abaque.

L'ABAQUE: un support de pédagogie active L'animateur propose une série d'affirmations et les élèves, par groupes de 2 à 3 personnes, donnent leur opinion sur la question au moyen de petits cubes. Leurs faces de couleurs différentes symbolisent chacune un degré de l'échelle d'opinion en 5 points allant de «absolument pas d'accord» à «tout à fait d'accord».

* Ce groupe sert de groupe contrôle. Résultats )

En comparant les opinions des deux groupes, nous observons des différences significatives** par rapport:

- au degré auquel ils s'estiment capables de faire des choix

Les élèves n'ont pas changé totaleinent d'opinion, mais débattre activement des thèmes, fait qu'ils construisent un savoir plus étendu sur les dangers que présentent certaines substances, sur leurs propriétés. Dans les domaines «prévention» et «motivations à consommer», il existe des changements d' opinion, mais ils ne sont pas suffisamment grands pour que nous puissions dire s'ils sont dus ou non au hasard. Ils apprennent aussi à nuancer leur point de vue, à développer leurs arguments, ce qui les rend moins fragiles à des idées opposées . En quittant leurs positions catégoriques, ils peuvent mieux affirmer, soutenir leur opinion et former des attitudes plus critiques. Certains rétorqueront que nous ne pouvons pas savoir si les jeunes interrogés ne vont pas, plus tard, grossir les rangs des cow-

ou d'alcool. Nous essayons plutôt de renforcer la capacité à ne pas consommer régulièrement. L'importance de cette option est confirmée par de récentes recherches sur la prévention effectuée en Amérique du Nord. ** Différences significatives, valeur de p 0.05 au test du Chi carré.

Conclusion Utopique disions-nous? Possible au contraire et même totalement justifié puisque les élèves euxmêmes pensent que recevoir de l'information sur les drogues et l'alcool, ne donne pas envie d'essayer. L'éducation à la santé ne fait certes pas encore partie du programme scolaire valaisan, mais deux heures peuvent suffire, nous pensons l'avoir montré, pour que les jeunes amorcent

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une prise de conscience et commencent à se sentir plus sûrs d'eux par rapport à la gestion de leur santé.

GRAP:

Dans ces conditions, le rôle de l'enseignant, en contact constant avec les élèves, est capital. C'est vers lui qu'ils se tourneront pour continuer la discussion lancée par les «spécialistes». Alors pourquoi ne pas prolonger la réflexion? Nous proposons aux enseignants intéressés: - une documentation informatisée sur toutes les toxicomanies; - deux cours dans le cadre des sessions pédagogiques: «Adolescents d'aujourd'hui» Atelier «Promotion de la santé». Nous nous tenons à la disposition de groupes d'enseignants qui désireraient des informations sur les toxicomanies ou des pistes pour savoir que faire avec des jeunes plus spécifiquement touchés par ce problème. En guise de conclusion, notre souhait est que les actions préventives ponctuelles ne restent pas sans lendemain . Une prise en charge suivie, par des «nonspécialistes», est nécessaire. C'est à travers une collaboration entre toutes les instances concernées (professionnels de la santé, enseignants, parents, etc.) que la prévention et l'éducation à la santé peuvent se donner des chances optimales de réussite. Daniel Cordonier Psychopédagogue LVT Rachel Stauffer Licenciée en psychologie

La Ligue valaisanne contre les toxicomanies est une association privée dont les centres d'aide et d'accompagnement (<<SMS Alcool» et «Contact») sont présents dans toutes les régions du Valais. Mandatée par l'Etat, elle est chargée: - de prévenir les problèmes d'alcoolisme et de toxicomanies par des actions d'éducation et d'information auprès de la population jeune et adulte. - d'accompagner les toxicomanes (problèmes d'alcool, de médicaments utilisés à des fins non-médicales, de drogues illégales). Adresse: Ligue valaisanne contre les toxicomanies Place du Midi 40 CP 314 1951 SION Un rapport détaillé de cette recherche est à disposition à l'adresse ci-dessus.

Parmi les propositions retenues par les auteurs du projet de présentation nouvelle des programmes CIRCE pour la phase de consultation-observation, je retiendrai aujourd'hui la plus généreuse: l'école de contact.

Principe: un centre scolaire, un thème de réflexion prioritaire. Thèmes: la programmation de l'enseignement, le Fundamentum, l'interdisciplinarité, l'évaluation, le fonctionnement de l'école ... Organisation: séances de travail entre collègues, sur temps de classe ou hors-horaire scolaire, rémunérées selon tarif des commissions ou créditées comme cours de perfectionnement. Conditions: disponibilité, enthousiasme, optimisme ...

Questions-clefs:

Réalisations possibles...

1. Avec l'ordonnance des objectifs en 3 types (S-FD), peut-on distinguer avec suffisamment de précision les efforts principaux dans le domaine des acquisitions de savoirs et de savoir-faire?

• Des échanges d'épreuves dans le but de créer une meilleure harmonisation entre les degrés en précisant mieux les degrés d'approfondissement des objectifs.

2. Les objectifs retenus correspondent-ils à ceux

• Des suggestions de «compléments» aux moyens d'enseignement afin de mieux consolider les savoirs et savoir-faire demandés.

que l'on juge nécessaires,' ces objectifs sont-ils judicieusement placés tout au long du parcours scolaire?

3. Les moyens d'enseignement traitent-ils l'ensemble des objectifs retenus et permettent-ils d'amener l'élève à la maÎtrise de ceux-ci?

• Des liaisons possibles entre disciplines ou des grilles d'activités permettant d'atteindre, à travers diverses disciplines, des objectifs visés.

4. Ce document peut-il être, par la vue d'ensemble qu'il fournit, un début pour des pistes de travail interdisciplinaire? 5. En quoi ce document facilite-t-ill'évaluation du travail des élèves?

• Des procédures d'évaluation adaptées aux objectifs visés (comportement attendu de l'élève seuil de réussite - conditions d'exercices).

6. Ce document permet-il de communiquer les objectifs de manière claire aux parents, aux élèves, et de commenter avec eux les critères de réussite?

• Des bulletins d 'appréciations complémentaires précisant mieux les aptitudes des élèves.

7. Un document de ce type peut-il influer le fonctionnement de l'école à l'intérieur d'une communauté locale.

• Un projet pédagogique adapté à la situation du centre scolaire et aux désirs des enseignants, parents et autorités scolaires (grille-horaire, appuis intégrés, congés .. .)

. AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES ÉCOLES PRIMAIRES DU VALAIS ROMAND

OtO@]@@ @ @1J'@llil@@1J' parce que nous nous devons de montrer que, à l'école, quelque chose est encore possible. Le renouvellement voulu à grande échelle selon le scénario «Recherche - Diffusion Application» a montré ses limites. Le mes~age n'a pas toujours passé et pour cause. L'enseignant a droit à sa personnalité. Il a le droit d'être accompagné positivement, surtout quand il en a besoin, dans des démarches pédagogiques nouvelles. S'il peut devenir partenaire de la Recherche et demeurer acteur de l'Enseignement, il connaîtra mieux son contrat pédagogique .

«dire et se faire comprendre», ils examinent sa réalisation possible à travers toutes les disciplines du programme. A partir de leur constat, il est possible d'établir une grille d'activités susceptibles de permettre aux élèves d'atteindre un objectif global. De plus, à travers leur pratique quotidienne, ils vérifient l'assignation des objectifs définis en français .

O@]@@ @ @1J'@llil@@1J' parce que ce pourrait devenir l'un des volets de notre formation continue. Pourquoi ne pas imaginer que l'animation quitte les salIes de (l'ODIS) l'ORDP ou les salles des cours d'été pour devenir plus humble et plus efficace, plus proche de la réalité quotidienne? Pourquoi ne pas imaginer que les enseignants d 'un centre scolaire invitent des personnes avisées pour traiter de problèmes les concernant directement?

[b5J@@@O@ @]@ @@ O'ilU®@U~ une manière de vivre le renouvellement pédagog iq ue?

En juin 1987, des centres scolaires désiraient en faire l'expérience. Des difficultés d'organisation et un léger manque de motivation ont quelque peu ralenti les projets initiaux. Toutefois, nos collègues de Chalais ont osé et ne regrettent en rien les séances de travail en collaboration avec M. Gaillard, maître de dessin . Ils ont pu, à partir des indications complémentaires au document GRAP, vérifier et comprendre les objectifs, définir une progression dans les degrés scolaires, aborder diverses techniques ... Cours agréables, motivants, utiles .. . parce qu'ils répondaient à un désir. Les enseignants d'Hérémence, dans le cadre des classes de contact, ont parié sur un fonctionnement possible de l'école dans la communauté locale, en y intégrant les appuis pédagogiques . Au terme de ce premier semestre, le bilan est réjouissant. Neuf séances de travail au cours desquelles ont été traités des thèmes tels que: les valeurs éducatives, les difficultés scolaires, les relations «Ecole Famille», les devoirs à domicile, l'évaluation du travail des élèves ... Les enseignants de Charrat tentent de réaliser une approche interdisciplinaire de leur enseignement: à partir d'objectifs généraux, comme par exemple 18

D'autres enseignants d'école de contact poursuivent d'autres pistes de réflexion . Cela fera l'objet d'une prochaine information.

Charly Dayer

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Mesdames, Messieurs, La courbe de fréquentation des cours de perfectionnement a connu des fluctuations marquées durant ces dix dernières années. Si on l'applique aux enseignants de l'école primaire (Haut et Bas- Valais réunis), on constate les pointes suivantes. Partant de 2047 participants en 1978, elle s 'élève à 2328 en 1982, descend trois ans plus tard jusqu'à 1945 pour se redresser à nouveau et ascender à 2195 au cours de l'été dernier. Ces indications ne signifient pas que les performances numériques soient notre seule ambition. Nous visons d'abord des objectifs qualitatifs en espérant obtenir ainsi le plus grand nombre d'adhésions. Quand bien même le Département de l'instruction publique, qui en aurait la possibilité de par la loi, n 'a pas rendu ces cours obligatoires, l'habitude est venue de les considérer comme un devoir professionnel pour chaque enseignant. 1/ existe bien sûr des possibilités de perfectionnement multiples. Celles que propose l'Etat n'entravent en rien les initiatives et les démarches personnelles. Bien au contraire, la fréquentation des cours entraÎne le désir d'aller plus loin, de compléter à titre individuel ou autrement ce qui a été acquis durant les sessions pédagogiques. Nous présentons, dans ce numéro de février de l'((fcole valaisanne)) une vue d'ensemble des cours qui se dérouleront durant l 'été 1988. Il vous est ainsi possible, assez tôt, d'examiner l'offre et d'opérer vos choix en fonction de vos propres critères. Le programme est le fruit des travaux de la commission d'éducation permanente. Il tient compte d'une analyse générale des besoins à laquelle s'est livré le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales et prend en considération des suggestions émises par les enseignan ts lors des sessions pédagogiques de l'été

1987. Varié, équilibré, il comporte un volet de recyclage obligatoire en français, pour les maÎtres de fY année primaire et met l'accent sur la formation continue en pédagogie générale et en psychologie. Audelà des objectifs de connaissancf? qui ne sont pas-à dédaigner il offre à l 'enseignant l'occasion de se parfaire, de s'améliorer, de modeler sa personnalité aux exigences de.la fonction.

Dans le numéro d 'avril de 1'«Ecole valaisanne)) paraÎtront les indications définitives détaillées relatives à ces cours ainsi que les bulletins d'inscription. Les enseignants qui s'annoncent pour des remplacements sont tenus aux obligations de perfectionnement qui sont celles des titulaires. L 'année dernière, nous avons enregistré à nouveau beaucoup de désistements après les inscriptions. Ces renonciations sont fâcheuses à plus d'un titre. Elles perturbent une organisation qui se veut de qualité. On est donc prié d 'éviter de prendre après coup des engagements qui empêcheraient de remplir le contrat de participation auquel on se lie en s'annonçant aux cours. Ces choses dites, il nous reste à relever, malgré les imperfections signalées et qu'il faut corriger, l 'excellent esprit qui anime les enseignants dans leur grande majorité et qui les incite chaque année à se rassembler très nombreux pour se perfectionner dans l 'exercice d'une activité difficile et exigeante.

Le chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales Anse/me Pannatier

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Degrés

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1988

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A. Cours du 20 au 24 juin 1988

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1. Recyclage Français 6P (20-22 juin)

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B. cours du 16 au 19 août 1988

Lieu

pour les enseignants(tes) diplômés en 1988

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C. Cours du 22 au 26 août 1988 1. Recyclage

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2. Formation continue 2.1 Didactique Français : Etude de textes (20-22 juin) Théorie et pratique de l'enseignement de l'orthographe 4 j . Mathématique 1P-2P (20-22 juin) Les invertébrés - Les insectes La prière du geste: part. du cours 1987 + nouveaux Atelier musique Il Formation musicale et chansons 1 à 4P Pose de la voix, expression verbale .. Du mime à la marionnette Vers l'art du théâtre Education physique à l'école primaire Education artistique Dessin 5-6P ACM 3-4P ACM 5-6P Céramique Tapisserie Le monde est couleur Créations à partir d 'éléments de la nature Patchwork Serti sur soie Initiation à l'éducation créatrice «Stern )) Paris 2.2 Pédagogie - Psychologie Qui suis-je : les rouages essentiels de la personnalité La pédagogie par ateliers en classe enfantine (3 jours) Sion Sophrologie Maître-élèves un système (20-22 juin) ., Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant (20-22 juin) Enseignants efficaces (20-22 juin) Les mécanismes en jeu dans les apprent . etc . (20-23 juin) 2.3 Moyens audio-visuels Vidéo Labo-photo noir-blanc Photo 1 Photo Il (parler en image)

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Français 6P (22-24 août)

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Le tourisme Découverte des milieux naturels Informatique Atelier «Promotion à la santé )) Technique de bureau Allemand : bain linguistique La culture populaire (20-22 juin) Les enseignants et les services culturels Découvrir et comprendre la forêt Informatique : Le langage logo (20-22 juin) Les heures littéraires valaisannes Informations juridiques (20-23 juin) Sion Archéologie Esthétique et société L'histoire de la psychanalyse et ses concepts (20-22 juin) LeTiers Monde: «Dis-moi comment tu vis)) (20-23 juin) Scrabble et jeux de lettres (20-22 juin)

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2.2 Pédagogie - Psychologie La pédagogie de la différ. par l'appui pédagogique 3 j. Sophrologie . Qui suis-je: Les rouages essentiels de la personnalité Appréc . du travail des élèves + objectifs d'enseignement Sensibilisation à l'analyse transactionnelle (2 jours)

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2.3 Moyens audio-visuels La photographie Vidéo . La vidéo au service de la créativité Radio-éducative

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