Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 1990 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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La formation des enseignants de mathématiques, par F. Gertsch La didactique des mathématiques ... en deux mots, par R. Schubauer La pédagogie de la réussite au pays de la mathématique, par A.-M. Felkel Interculturel et activités mathématiques, par E. H. Saada 12

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RÉSONANCES - FÉVRIER 1990

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Annonces de conférences Vous avez dit... pédagogie, par le Séminaire des sciences de l'éducation, Neuchâtel Les grandes retrouvailles des Valaisans du monde

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Le métier de catéchiste, par F. Pralong

Les nouveaux retraités Admission aux écoles secondaires du 2' degré Admission au cycle d'orientation Admission à l'école normale Enseignants en économie familiale Médecins scolaires Cours de perfectionnement - Eté 1990

37 38 39 41 42 43 45

...... ,

PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

La formation des maîtres de mathématiques au séminaire pédago~que de l'enseignement secondaire de Neuchâtel

Vingt ans déjà!

ingt ans après l'introduction de la nouvelle méthode faire une incursion du côté de chez La Garanderie; ce pédad'enseignement des mathématiques - impropre- gogue, hors du commun, affirme qu'à chaque type d'élève ment appelée «math moderne» - que reste-t-i1 des correspond une attitude pédagogique adéquate (aussi en polémiques et controverses engendrées par les cogi- mathématiques). tations expertes de pédagogues avertis et quelque peu utoComment adopter «la bonne attitude» quand l'enseignant se piques? trouve devant un élève récemment immigré? E.H. Saada Une analyse objective et '-7-'::~::&~~~ propose d'élaborer un véritaactuelle, permet-elle de i • ble bilan des connaissances conclure à l'obtention de initiales: des enjeux sociomeilleurs résultats par l'enscolaires, difficiles à cerner semble des élèves? Le désir au premier contact avec le d'apprendre de l'élève, le nouveau milieu éducatif, emgoût et le plaisir de s'initier à pêchent parfois l'élève de la mathématique sont-ils plus «révéler» ses acquis préalastimulés par les enseignants? bles. Dans le même sens, Est-ce plus important d'avoir M.-L. Schubauer-Leoni préune bonne méthode que d'être sente les «effets de un bon maître? contexte »: l'enfant réussit ou Quelle que soit la démarche échoue suivant la distance utilisée, le respect de la perqu'il y a entre le problème sonnalité de l'élève reste esposé et sa réalité quotidiensentiel: éliminer l'angoisse ne. devant un problème mathématique, sécuriser l'élève, lui donner confiance en lui pour Ce quotidien, analysé au Brésil et en Côte d'Ivoire, permet lui permettre de progresser tels sont les devoirs primor- de découvrir, dans l'article de P. Dasen, que «les savoirs arithmétiques élémentaires n'ont pas besoin de l'école pour diaux du professeur de mathématiques. se développer». De plus, un certain nombre d'opérations de C'est pourquoi, la formation des enseignants se révèle foncomptage basées sur d'autres systèmes que le système décidamentale dans l'approche pédagogique: F. Gertsch expose maI démontrent qu'arithmétique et numération appartienles réponses que le séminaire pédagogique du canton de nent à des codes conventionnels, culturels et ne sont, de Neuchâtel a apporté à ce questionnement. Selon R. Schuloin, pas universels. bauer, les enseignants approchent à la fois la complexité du rapport maître-élève, celui de la didactique des math ainsi Le relativisme culturel touche également le domaine mathéque le devoir de communiquer aux élèves le goût des math matique. Quelle leçon d'humilité pour les «magiciens» des par l'aptitude à la réussite. A.-M. Felkel emmène le lecteur concepts absolus, catégoriques et rigoureux! RÉSONANCES - FÉVRIER 1990

Scolarité neuchâteloise et formation des enseignants La scolarité obligatoire dans le canton de Neuchâtel est structurée suivant le modèle 5 - 1 - 3, c'est-à-dire - 5 ans d'école primaire; - 1 année d'orientation (niveau 6 classes hétérogènes); - 3 ans d'école secondaire (degré inférieur): sections classique (C), Scientifique (S), moderne (M) et préprofessionnelle (P). Au degré secondaire supérieur, on

trouve les gymnases, qui délivrent un baccalauréat et une maturité fédérale (type A, B, C ou D) après trois ans d'études, et les écoles de commerce (diplôme en trois ans, maturité type E en quatre ans). en parallèle avec les écoles techniques et professionnelles. Deux instituts sont chargés de la formation des enseignants: l'Ecole normale (EN) et le Séminaire pédagogique de l'enseignement secondaire (SPES). L'EN forme les institutrices et instituteurs de l'enseignement primaire et de la section P. Elle est ouverte aux porteurs d'un baccalauréat; la durée des études est de trois ans. Le SPES, ouvert aux licenciés d'une université ou aux diplômés d'une école polytechnique fédérale, prépare au certificat d'aptitudes pédagogiques (CAP). La Ri:sONANCES - rÉvRIF.R 1990

formation est d'une année. Les détenteurs d'un CAP sont habilités à enseigner dans les écoles secondaires du degré inférieur (sections C, S, M) et du degré supérieur (dont les écoles supérieures de commerce). ainsi que dans les écoles de l'enseignement technique et professionnel (pour lesquelles il existe toutefois d'autres voies de formation des enseignants). Signalons encore que l'enseignement en année d'orientation est assuré à parts à peu près égales par des instituteurs et des porteurs de CAP.

La formation des enseignants au SPES La formation des maîtres de l'enseignement secondaire, organisée par le SPES et conduisant à l'obtention du CAP, se compose - des séminaires de psychologie et des sciences de l'éducation pris en charge par l'Université de Neuchâtel; - des stages, à raison de 10 heures hebdomadaires environ, effectués simultanément dans une classe du niveau inférieur et du niveau supérieur, sous la responsabilité de maîtres de stage (qui sont les titulaires des classes de stage); - de la formation dispensée par le SPES, lien entre l'aspect théorique (Université) et l'aspect pratique (stages) .

La formation dans le cadre du SPES est assurée par des maîtres de didactique ayant suivi le cycle de formation organisé par les responsables de la formation pédagogique des maîtres de l'enseignement secondaire de la Suisse romande et du Tessin (RFP). Ces maîtres sont des enseignants du degré secondaire inférieur ou supérieur; ils occupent au SPES un emploi à temps partiel. La formation est dispensée dans les séminaires - spécifiques: didactique des branches enseignées; - communs: langues vivantes, sciences, éducation civique; - spéciaux: audio-visuel, informatique, évaluation du travail scolaire, enseignement des langues par laboratoire. Etant donné que les maîtres du degré secondaire inférieur enseignent généralement deux disciplines au moins, les candidats au CAP sont astreints à suivre deux séminaires spécifiques de didactique dans les deux branches du stage. Ainsi, un licencié en mathématiques participera aux séminaires de didactique des mathématiques et de la physique; il effectuera son stage en mathématiques au degré supérieur et en physique au degré inférieur. Notons encore qu'un maître ne peut enseigner au degré supérieur que la branche principale de sa licence; un licencié en physique, par exemple, n'enseignera pas les mathématiques au gymnase.

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Les séminaires de didactique ont naturellement pour but de préparer le stagiaire à enseigner, notamment en développant ses aptitudes, sa personnalité, sa faculté d'établir une relation à autrui et en stimulant son goût de la réflexion pédagogique_ Ils sont à la fois un lieu d'information (cadre légal, objectifs, programmes, méthodologie, moyens d'enseignement, ... ) et de formation (organisation de l'enseignement, réflexion méthodologique, expérimentation, discussion, ... ). Ils sont étroitement liés aux stages et tiennent compte, dans la mesure du possible, de la formation dispensée en psychologie et en sciences de l'éducation. Les maîtres de didactique assistent régulièrement aux leçons des stagiaires, renforçant ainsi l'orientation des séminaires vers la pratique.

On cherche à atteindre les objectifs de catégorie 1 entre autres par le biais d'activités ouvertes (problèmes ouverts, situations, ateliers) où l'élève peut engager son intuition et sa créativité pour appuyer l'utilisation des connaissances et des techniques dont il dispose. Le déroulement de telles activités, dans lesquelles l'élève doit chercher sa voie, faire des essais, estimer la valeur de ses résultats, prendre la responsabilité de sa démarche, implique pour le maître un rôle différent de celui qu'il joue dans un enseignement traditionnel. Il devra notamment faire preuve de retenue (ce qui ne veut pas dire de passivité) afin de laisser à l'élève l'initiative de ses recherches; il ne sera plus celui qui impose, mais celui qui préside ou qui anime. Les problèmes de gestion de la classe ainsi posés ne sont pas simples à résoudre.

l'enseignement des mathématiques, En séminaire, le stagiaire sera amené auxquelles notre canton a adhéré. Les en premier lieu à se convaincre du nouveaux moyens d'enseignement neu - bien-fondé et de l'efficacité de cette châtelois «Mathématique 7-8-9» desti- pédagogie, puis à la mettre en pratiLes stagiaires qui fréquentent ce sémique en classe, à faire des expériences, naire sont licenciés en mathématiques, nés aux sections C et S, dont les au- à être critique vis-à-vis de son propre en physique, en chimie ou en biologie. teurs sont MM. J.-A. Calame et F. rôle. L'examen approfondi des nouIls participent à seize séances de deux Jaquet, s'inscrivent dans la perspective veaux moyens d'enseignement et leur heures réparties sur toute l'année de tracée par CIRCE III d'un renouvelle- utilisation en classe lui permettront de formation, animées par le maître de ment de l'enseignement des mathé- faire le point, de confronter sa pratididactique des mathématiques et par matiques à l'école secondaire, faisant que à celle de ses collègues, de mettre les stagiaires eux-mêmes. Les sujets une suite naturelle à CIRCE 1 et à sur pied de nouvelles stratégies qu'il traités, inscrits pour la plupart au plan CIRCE II. On trouve ici un des obsta- expérimentera en classe. d'études et de formation pédagogique, cles que les futurs maîtres devront sursont souvent choisis en fonction des monter: alors que l'enseignement de Les thèmes de réflexion suivants sont circonstances ou à la demande des sta- mathématiques qu'ils ont reçu était régulièrement tra.ités en séminaire: giaires. Au cours de l'année, le maître fondé principalement sur l'acquisition - préparation et organisation d'une de didactique assiste à une dizaine de de connaissances et de techniques, les leçon de mathématiques. leçons données par chaque stagiaire. objectifs de CIRCE III sont plus ambitieux. Les maîtres doivent prendre en Il s'agit. de préparer un plan de leçon Le séminaire est donc axé sur le vécu compte les objectifs de catégorie l, (sur un sujet donné), en équilibrant les des stagiaires dans leurs classes. correspondant au développement chez différents types d'activités qui seront proposés aux élèves, puis de l'expériUne des tâches consiste à informer les l'élève stagiaires aussi largement que possible menter en classe. sur le cadre dans lequel ils auront à - des aptitudes à la recherche et à - Evaluation. l'analyse; exercer leur métier: lois scolaires, orAu-delà des problèmes liés à la prépaganisation de la scolarité, buts, objec- - de la logique du raisonnement; ration d'une épreuve écrite, à la cortifs et programmes de l'école, aspects - de l'objectivité du jugement; rection et à la mise de notes, les staéthiques de la profession, école roman- - d'un langage précis, giaires sont amenés à prendre de (CIRCE l, II et III), ORM, etc. en maintenant les objectifs de catégo- conscience de l'importance de l'évaluaL'accent est surtout porté sur les rie II: acquisition de connaissances et tion formative dans les processus d'apconclusions de CIRCE III à propos de d'outils mathématiques de base. prentissage de l'élève.

Le séminaire de didactique des mathématiques

RÉSONANCES FÉVRIER 1990

- Mathématiques et langue maternelle. Le langage mathématique (le «jargon du maître») peut se trouver en porte-àfaux par rapport au langage quotidien. Il est bon que les stagiaires soient sensibilisés à ce type de difficultés et qu'ils en tiennent compte constamment dans leur pratique, en adaptant leur langage au niveau des élèves.

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- Mathématiques et informatique. En quoi la présence des ordinateurs influence-t-elle notre enseignement des mathématiques? D'autres thèmes, spécifiques à telle ou telle partie du programme, sont aussi abordés régulièrement, comme: - nombres relatifs; - nombres rationnels (fractions); - géométrie; - fonctions.

Ri:sONANCES - FÉVRI ER 1990

Enfin, les sujets ayant trait à l'histoire des sciences, à la démarche expérimentale ou encore à l'enseignement assisté par ordinateur sont discutés dans les séminaires communs des sciences (4 séances de deux heures), qui regroupent tous les stagiaires en sciences_ Enseigner les mathématiques: un métier complexe et difficile, mais aussi

varié et passionnant, demandant à celui qui l'exerce un engagement très grand, beaucoup d'attention, de savoirfaire, de savoir-être ... Un métier qui ne s'apprend pas en un an seulement! Le séminaire de didactique des mathématiques n'est pas le lieu où les futurs maîtres reçoivent des réponses aux questions qu'ils se posent, mais plutôt celui où ils essaient de formuler des réponses adaptées à leur personnalité, dans le cade de mises en commun, de discussions menées dans le respect de la pluralité des opinions. Il aura atteint un de ses objectifs essentiels si les nouveaux maîtres, leur CAP en poche, ont conscience que leur formation n'est pas achevée et sont prêts à poursuivre leur réflexion pédagogique. F. Gertsch p"oresse",' SPES Neuchâtel

-La didactique des mathématiques ... en deux mots? Qui ose? Qui s'autorise à réfléchir encore et toujours aux apprentissages mathématiques en cette époque où, selon les termes d'Yvan Michlig ', «Nombreuses sont les voix qui s'accordent aujourd'hui pour saluer une sérénité retrouvée dans l'enseignement de la mathématique. Des ajustements successifs ont cm,igé les excès inhérents à toute réforme et mis une sourdine aux passions; la péliode de décantation passée, le Tljthme de croisière semble atteint»? Actuellement, il est confirmé que les enjeux du débat sur l'école se focalisent sur les langues «première» et «seconde». Le système de la mode produit cette alternance récurrente: innovation - oubli; mais l'existence même de ce système, nécessaire à la dynamique de l'école, est à la fois un moteur et un piège. L'enseignement ne peut se passer de réformes mais oublie trop vite les conditions qui les ont fait naître comme celles qui les modifient, voire les écartent. Qu'a-t-on enterré, détourné, refusé de comprendre lorsqu'on parle de «rythme de croisière» à propos d'une matière d'enseignement? Les didacticiens des mathématiques, s'autorisent donc l'étude précise de ces «eaux dormantes» 'afin d'en construire une théorie scientifique et des indications pour l'enseignement. Vous réagissez probablement en argumentant que d'autres disciplines aussi scrutent la scène scolaire ; bien sûr, et souvent

même depuis fort longtemps, profitons alors en quelques lignes de brosser succintement ce qui distingue certaines approches de celle de la didactique des mathématiques, en tentant de dégager sur quel objet d'étude elles fonctionnent.

Quel contenus pour quelles sciences? Si la psychologie de l'éducation s'intéresse principalement à la relation maÎtre-élève(s); la psychologie génétique a pour objet les étapes et les mécanismes du développement de l'individu, et la psychologie cognitive étudie comment le sujet apprend; pour ce faire, elles s'occupent de la relation sujet tâche. Quant à la pédagogie par objectifs elle se concentre SUI' le découpage du savoir par le maître, dans le but de l'enseigner. Le choix limité à ces quatre disciplines de référence n'est pas sans relations avec la suite de notre propos. En effet selon notre approche didactique l'étude du fonctionnement de la scène scolaire n'est pas réductible à ces relations bi-polaires (maître-élève; élève-tâche; maître-savoir) qui scotomisent systématiquement un troisième terme; elle se centre sur l'interaction de trois sous-systèmes: celui du maître, de l'élève et du savoir, enjeu de la relation didactique. L'objet de la didactique des mathématiques prend dès lors en compte, dans l'intention d'en construire une

théorie scientifique, l'entièreté du système didactique, en d'autres mots elle s'occupe du comment s'enseignent (pôle du maître) et s'apprennent (pôle de J'élève) les mathématiques (pôle du savoir) à l'école. Cela peut sembler trivial aux professionnels de l'école que vous êtes (maÎtres, formateurs, administrateurs) et pourtant, la didactique des mathématiques, qui existe depuis une quinzaine d'années, en est encore, à devoir souvent expliciter l'originalité de son approche de l'enseignement par rapport à celle d'autres disciplines scientifiques.

De l'observation à la théorie Il n'est pas question dans ces lignes de construire une épistémologie du didactique, mais d'informer brièvement le lecteur SUI' la construction de quelques concepts majeurs de la didactique des mathématiques et de pointel' ainsi quelques-unes de ses préoccupations. La théorie didactique se fonde sur l'observation de phénomènes réels, observables dans tout acte où une personne manifeste l'intention d'enseigner quelque chose à quelqu'un. Décrits et analysés, de tels actes font l'objet de débats dans la communauté didactique; ils sont ensuite censés être réfléchis dans la sphère de ceux qui pense nt sur l'e ns eignement (la ,( noosphère») et fournil' des guides pour l'action en classe. Pour expliquer R~:SONANCES ' F~:VR[f:R [990

les phénomènes observés, il s'est alors avéré nécessaire de donner naissance à des concepts tels que: «situations didactiques »; «contrat didactique », (,transposition didactique» qui sont des maître-concepts, créés pour décrire des phénomènes d'une ampleur et d'une complexité telle que les didacticiens ont dû, toujours par nécessité, en créer d'autres (parfois en convertir de disciplines annexes) . La complexité du terrain scolaire est un fait, la traiter est une gageure. Quel défi pour la didactique des mathématiques que de se poser la question des mécanismes à l'œuvre dans tout acte intentionnel d'enseignement! Belle question pour la recherche ... mais qui, dès lors qu'il s'agit par la suite de décisions à prendre en vue d'un retour sur le terrain scolaire (travaux d'ingénierie didactique) s'avère une tâche d'une difficulté immense, la complexité ne se laissant pas traiter à coup de simples injonctions. Mais alors ...

... que peut apporter la didactique des mathématiques à un maître?

n'est pas facile à saisir pour le didacticien et qu'elle est encore plus difficile à partager, à communiquer. Cela est d'ailleurs une préoccupation non négligeable du chercheur en didactique. Du côté des maîtres d'autres obstacles surgissent, liés «ontologiquement» à la profession enseignante. Pris par l'urgence du métier, les maÎtres attendent des propositions immédiates pour leur enseignement; «Cette attente est légitime, les didacticiens ont commencé à étudier de nombreuses situations d'enseignement, originales ou non, surtout au niveau élémentaire ou supéJ'ieur. Mais ces études sont longues et difficiles (.. .)>> dit Guy BROUSSEAU " père fondateur de la didactique des mathématiques et qui en connaît un bout sur le sujet, puisqu'il dirige, en plus de ses recherches et de son enseignement universitaire de mathématique, une école élémentaire pour l'observation didactique (à Tal ence, près de Bordeaux).

Cela dit, nous estimons que destiner un texte aux enseignants cela ne revient pas nécessairement à répondre directement aux questions des enseignants. C'est aussi une tâche de la diNous avons vu ci-dessus que la com- dactique que de comprendre et d'expliplexité des phénomènes didactiques quer le sens des questions que posent RÉSONANCES - FÉvRmR 1990

les enseignants en lien avec le type de réponses qui font partie du répertoire des travaux en didactique. Prenons ici deux exemples qui se situent sur deux plans différents. D'abord un exemple relatif aux contenus; que peut faire un enseignant de la prise de conscience (qui ne va pas de soi!) qu'une connaissance si chèrement acquise par l'élève doive être rejetée un peu plus tard dans la suite du programme de mathématique? Nous savons en effet que la connaissance des entiers naturels constitue un obstacle dans la construction ultérieure des décimaux (cf. la question du discret et du continu!). Cette question n'est donc pas qu'un problème d'épistémologie des mathématiques mais est intimement liée aux difficultés de l'enseignement de ce savoir! Second phénomène très fréquemment observable est le découpage du savoir à enseigner en segments tellement petits que le savoir se trouve dépouillé de tout son sens mathématique. Voulant «bien faire » le maître fabrique ainsi des micro-activités censées véhiculer des savoirs qui s'ajouteraient les uns aux autres dans la tête de l'élève; ce faisant l'enseignant met en actes sa théorie implicite de l'apprentissage. Ce type de théorie fait obstacle à la com-

préhension de propositions d'enseignement reposant sur d'autres théories didactiques de l'apprentissage. Compte tenu de ces obstacles, dans le cadre d'une formation initiale et continue, la didactique peut tout de même appolier aux enseignants une théorie explicative des phénomènes didactiques et un début d'ingénierie, fondée sur cette théorie.

tion didactique à partir d'un celiain état d'avancement de la théorie didactique n'est pas encore une garantie de son «bon fonctionnement» dans la réalité d'une classe quelconque. En effet, une fois identifiés les phénomènes fondamentaux devant régir telle situation d'enseignement, il faut encore pouvoir assurer une garantie de reproduction de la situation. Paliager cette problématique avec les enseignants n'est pas chose aisée; G. Brousseau 2 réfléchit ainsi sur cette question: ((Il est très difficile pour un chercheur ou pour un professeur, de publier à l'intention de ses collègues, mais aussi de lù'e, la deseription détaillée des conditions nécessaires à une situation d'enseignement (dans l'état actuel de la didactique, cette description demande au moins une trentaine de pages). La coutume conduit à n'en déerire, et de façon succinte, que le déroulement et les effets, ce qui est tout à fait insuffisant pour une bonne reproduction (il suffit de lire les revues et les ouvrages relatant des leçons pour voir à quel point ces relations peuvent être floues(.. .) »

Cette ingénierie est à la base: - soit de séquences d'enseignement, longnement étudiées en vue de leur reproduction (nous reviendrons sur ce concept plus loin) , - soit de séquences pour des élèves présentant des difficultés électives - ou encore des curricula dans un domaine particulier des mathématiques, voire des programmes annuels. En France, des exemples de produits de l'ingénierie sont communiqués aux maîtres à travers des publications des !REM (Instituts pour la Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques) et par l'entremise de revues comme «Grand N» (niveau primaire) et «petit x» (niveau secondaire inférieur). En Suisse romande, le courant didactique ne dispose pas de revues spécifiques. A noter que ce didacticien a mis sur Mais il faut encore remarquer que le pied, en collaboration avec son épouse, fait de penser et d'apprêter une situa- enseignante, une série de séquences

sur l'enseignement des décimaux, dont le volume compte six cents pages! Nous comprenons bien alors le sens de sa remarque précédente. Vous l'aurez compris, la didactique des mathématiques est une science en voie de constitution qui cherche à compren· dre les contraintes et les possibles de l'enseignement des mathématiques dans nos écoles. Or identifier les contraintes articulées du côté des élèves, du maître et du savoir n'est déjà pas une mince affaire! Quant au didacticien il est alors bien obligé de prendre très au sérieux ce qui se fait dans les classes avant de se précipiter sur «ce qui pourrait se faire». Qu'en pen· sez·vous? Quelques textes de base - BROUSSEAU, G. - Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Re· cherches en didactique des mathématiQues. Vol 7.2; pp. 33-115; la Pensée sauvage; 1986. - BROUSSEAU, G. - Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de collège. Petit x. N' 21; pp. 47-68; 1989. - BRUN, J. - Didactique et formation en ma· thématiques. Journal de l'enseignement primaire. Ed. « Corps enseignant»; N' 18; Genève; mai 1989. - BRUN, J. - A propos de la didactique des mathématiques. Math·Ecole. Nru 100-101; 1981. - CHEVALLARD, Y. - La transposition di· dactique. La Pensée sauvage; Grenoble; 1985. - CONNE, F. - Comptage et écritures en ligne d'égalités numériques. Recherches en didactique des mathématiques. Vol 9.1; pp. 71·115; La Pensée sauvage; 1989. - VERGNAUD, G. - L'enfant, la mathémati· que et la réalité. Peter Lang; Berne; 1981.

R. SCHUBAUER Equipe de didactique des mathématiques; FPSE Université de Genève

1 Introduction à l'article de G. Charrière; Et maintenant?; Ecole Valaisanne; N' 6; pp. 412; 1988. 2 G. Brousseau; Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de collège; Petil x; N' 21; pp. 47-68; 1989.

RÉSONANCES - ri:VRmR 1990

La pédagogie de la réussite au pays de la mathématique La population estudiantine de ce pays est divisée. Le parti des «forts-enmaths» qui «comprennent» s'oppose au parti des «nuls-en-maths» qui «apprennent» . A l'occasion d'un changement de maître, on compte parfois quelques transfuges. L'échec en mathématiques est·il une fatalité? Tous les enfants peuvent-ils réussir '?

naires et interroge inlassablement ses meilleurs étudiants sur «ce qui se passe dans leur .tête lorsqu'ils suivent un cours, étudient, mémorisent, préparent ou passent un examen!!. Cette démarche empirique l'a conduit à constater une diversité impressionnante de fonctionnements, avec cependant quelques <dois» générales, quelques passa· ges obligés. Des fonctionnements opposés entre maître et élève conduisent, lorsqu'ils sont ignorés, à des échecs certains.

Stella BARUK, dans ses ouvrages ' consacrés à l'échec en mathématiques, l'explique fort bien: la perte du sens Les gestes mentaux de l'activité ou du discours mathémati· que à un moment de sa scolarité ((Mais réfléchis donc!», «Sois plus at· conduit l'élève à une simulation du sens et le transforme en «automa- tentif!!!, "Concentrez-vous!!!, ((Apprenez ce vocabulaire, retenez ce théorèthe». me... !! Son analyse percutante des causes de Ne donnons-nous pas quotidiennement la perte de sens se limite malheureuse- de tels conseils sans autre explicament à une seule catégorie d'élèves: tion? ceux qui, ((condamnés à voir, ne peu- Pour A. de La Garanderie, l'attention, vent qu'être aveuglés par la volonté la compréhension, la réflexion, la médes autres» et reproduire une situation morisation sont des «gestes mentaux » photographiée. «L'autmnathe, est·il que l'on peut, que l'on doit apprendre besoin de le dire, est, (...) p1'ivé comme la tenue de l'archet ou le lan· d'ouie et donc d'entendement». cel' du poids. Les éléments de base des Les travaux d'Antoine de LA GARAN- gestes mentaux sont l'évocation et le DERIE, philosophe et biologiste, se si- projet. tuent d'emblée dans une perspective plus générale. Ils abordent le fonctionnement général de l'étudiant (enfant ou adulte) en situation d'apprentissage. Confronté, adolescent, à des échecs scolaires dus à une surdité non détectée, A. de La Garanderie, devenu professeur d'université, organise des sémiRf:sONANn:s . Fi:VRIER 1990

Evoquer, c'est faire exister mentalement, sous forme d'image ou de discours, l'objet perçu. Pour être attentif, comprendre, réflé· chir ou mémoriser il faut évoquer; pour restituer ce qui se trouve en mémoire, il faut évoquer à nouveau. L'évocation est le passage obligé entre

la mémoire à ultra-court terme et la mémoire à long terme. L'élève inattentif, mais capable de répondre à la question (( Qu'est-ce que je viens de diTe?" a encore l'écho de nos dernière paroles dans sa mémoire à ultra-court terme, paroles destinées, en l'absence d'évocation, à s'effacer définitivement. Le projet intervient pour chaque acte d'apprentissage: - le projet d'évocation correspond à l'attention, - le projet de restitution ou d'utilisation est garant d'une mémorisation accessible en temps utile, c'est le projet minimum pour une réussite scolaire, les étudiants qui réussissent le mieux sont ceux qui apprennent en s'imaginant en situation de restitution, - le projet de compréhension est es· sentiel en mathématiques, et de nombreuses difficultés surgissent lorsque le projet de compréhension de l'élève diffère de celui du maître: • il peut viser l'explication, le pourquoi ; • il peut viser l'application, le com· ment; - le projet personnel, vocation, projet de métier, désir d'utiliser la matière étudiée est un facteur de motivation important, mais n'est ni une condi· tion nécessaire, ni une condition suffisante de réussite scolaire. L'attention est le projet d'évoquer certains aspects de la perception. La ré-

-flexion est l'évocation d'un problème ou d'une situation, avec le projet de retour à l'état explicite de lois ou modèles présents dans la mémoire, et la flexion de ceux qui conviennent pour les appliquer au problème. La mémorisation est l'évocation de la chose à mémoriser, avec le projet de retrouver cette évocation en temps voulu.

La nature de l'évocation Selon les individus et le type de tâche à accomplir, mais indépendamment de la nature de la perception, l'évocation peut être

Les apprentissages divers font appel à certains «paramètres» que nous gérons avec plus ou moins de bonheur. A. de La Garanderie en distingue quatre:

que, pour maîtriser les opérations complexes. Selon le projet de compréhension, il se subdivise en appliquant et expliquant. - Le paramètre 4 fait appel à la créativité, à l'imagination, à la découverte.

- Le paramètre 1 se réfère aux choses, êtres, gestes et scènes de la vie quotidienne, au concret. - Le paramètre 2 est caractérisé par l' apprentissage- imi tation. - Le paramètre 3 utilise le raisonnement (inductif ou déductif), la logi-

En indiquant nos fonctionnements privilégiés dans un tableau à double entrée: nature de l'évocation / paramètre utilisé, on obtient notre profil pédagogique. Ce profil n'est pas immuable, il peut dépendre de la tâche, il s'enrichit en tous cas au gré des expériences.

Les paramètres d'apprentissage

- de nature visuelle, spatiale, - de nature auditive ou verbale, temporelle. Plus caractéristique encore de l'individu, est la tendance à rester extérieur au sujet étudié (évoquer à la troisième personne). ou au contraire à ressentir le besoin de se l'approprier de s'impliquer totalement dans le processus (évoquer à la première personne). On distinguera ainsi - l'évocation visuelle ou auditive «pure)} ou objective, de - l'évocation auto-visuelle ou autoauditive 'Un visuel «pup> pourra travailler directement sur les notes d'autrui, si elles sont présentées clairement, ou sur un livre; un autovisuel devra se faire ses propres schémas. Un auditif «pup> réentendra la voix du maître, il lui demandera souvent de répéter pour vérifier le justesse de son évocation (verba volant!); un auto-auditif ne retiendra que son propre discours intérieur, il le testera de préférence sur son voisin, pendant la leçon. L'évocation peut encore emprunter d'autres voies - les émotions qui peuvent stimuler 'ou bloquer - les gestes physiques (mouvement, toucher...). RÉSONANCES · FÉVRIER 1990

Mathématiques et évocation L'enseignement des mathématiques est plus fréquemment de nature visuelle, ce qui explique un plus grand taux d'échec chez les élèves auditifs, et l'attention unilatérale que Stella Baruk porte à ce type d'élèves. Il ne faut pas confondre le support auditif ou visuel de la perception avec la nature auditive ou visuelle de l'évocation.

tent leur travail de copiste avec quelques secondes (ou minutes) de retard sur le verbe, devra inciter les élèves qui en éprouvent le besoin à noter les explications, les enchaînements (seuls ceux qui réussissent le font spontanément, les autres n'osent pas, car ce n'est pas l'usage!). il devra surtout leur laisser le temps de le faire. Une évocation correcte est bien plus fructueuse que quelques exercices «automathiques» supplémentaires.

On peut fort bien évoquer auditive ment (se raconter) un graphique et évoquer visuellement (se faire un plan ou une Mathématiques et paramètres image) un discours. Un élève qui a un paramètre 1 Ce qui caractérise l'auditif, c'est le be- (concret) très développé aura besoin, soin d'un déroulement dans le temps. en cas de difficultés, de se référer à Les enchaînements logiques doivent se un exemple numérique simple, de conssuivre sans hiatus: «on commence truire un problème concret à partir par. .. et puis ... ensuite_ .. ». Il ne pour- d'un petit nombre d'objets réels. ra, en particulier, comprendre un gra- Le paramètre 2 (apprentissagephique que s'il peut y trouver un dé- imitation) est le refuge de tous les but, puis un cheminement linéaire élèves, qui un jour ou l'autre ont perdu permettant de le raconter. Son prover- le sens des mathématiques. Il est posbe préféré: «Ce qui se conçoit bien sible de renflouer progressivement le s'énonce clairement, et les mots pour bateau en apprenant et en imitant aule dire a1TIvent aisément. » tre chose: mettre dans sa mémoire Le visuel, en revanche, a besoin d'un quelques exemples-types, des définicadre spatial. Il peut sauter des éta- tions, des raisonnements, plutôt que pes et aura facilement une vue globale, les bribes éparses de dizaines de propourvu que les concepts soient claire- blèmes refaits mécaniquement. ment situés. Pour lui: «Un petit cro- Le paramètre 3 (raisonnement) est le quis vaut miew: qu 'un long dis- paramètre-roi de la mathématique. Il cours». recèle hélas un piège redoutable, caché derrière le sens que l'on donne au mot Pour éviter que son enseignement comprendre. Pour celui qu'A. de La n'échappe à la moitié de ses élèves, Garanderie appelle l'expliquant, com- le maître auditif, qui a tendance à prendre c'est chercher le pourquoi: la donner un cours où pas un mot ne genèse de la notion, ses relations avec manque, mais où pas un mot ne res- les autres sciences. Son projet profond sort, devra apporter un soin tout est la compréhension de l'univers, à la particulier à la présentation du ta- limite, l'application et l'exemple numébleau, pour que les concepts-clés, rique ne l'intéressent plus. Pour l'aples éléments essentiels y figurent pliquant, comprendre c'est chercher le sous une forme schématique claire, comment, c'est pouvoir appliquer, utipouvant être embrassée d'un seul liser. Son projet profond est l'action sur l'univers. regard. - le maître visuel, qui a tendance à - Le maître appliquant est en général très clair, efficace, rapide. La théon'écrire que les formules et les grarie est suivie d'exercices gradués et phiques, et à donner ses explicavariés. Et à peine l'élève expliquant tions pendant que les élèves exécuRÉSONANCES · H:VRIER 1990

vient-il de saisir le lien entre la première formule du tableau et son cours de l'année précédente, que le tableau, rempli entre-temps, est effacé. - Le maître expliquant examinera toutes les facettes du problème autres que son aspect numérique qu'il juge accessoire, heureux de prolonger les questions des élèves, cependant que l'élève appliquant est perdu sous un flot de paroles, lui qui voulait seulement savoir «si un signe moins n'a pas été oublié à la troisième ligne». Le paramètre 4 (imagination, découverte) prolonge le réel. Le découvreur est à la quête d'indices cachés, l'inventeur à celle d'absences à combler. C'est le paramètre moteur en l'absence duquel aucune science n'existerait, et le raisonnement serait sans objet. J'aimerais que le lecteur soit pourvu d'une imagination suffisante pour dépasser ce texte et découvrir, derrière les mots maladroits, ou inventer, pour combler les omissions, la manière de rendre le sens mathématique à ceux qui l'ont perdu! Références bibliographiques -

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Anne-Mm'ie Fellcel Enseignante de physique et de mathématique Collège de Staël Genève

Interculturel et activités mathématiques I~

Approche et bilan des connaissances initiales L'enquête effectuée par notre équipe de recherche (1987/ 88) auprès des enseignants, sur leurs préoccupations à l'égard de J'intégration scolaire des élèves migrantsréfugiés, fait apparaître clairement la nécessité d'un bilan des connaissances de départ, afin de mieux situer leurs compétences et les orienter dans l'école. D'une manière générale, l'âge correspondant au degré scolaire n'est plus une indication fiable ni suffisante pour les enseignants. Cette procédure d'insertion scolaire met en évidence les écarts entre l'âge réel et le degré scolaire. Ce phénomène s'amplifie dans le cycle de la division moyenne, où le rapport de l'élève à l'écrit constitue le fondement des activités scolaires et des exigences du programme. Ce problème se pose à la fois en terme de justesse d'insertion au degré scolaire, de gain de temps pour l'élève, et de gestion du groupe pour l'enseignant. Deux problèmes sont donc posés à l'école. Le premier concerne le bilan des connaissances de départ, le second l'insertion dans les deux cycles (divisions élémentaire et moyenne) d'études composant le cursus scolaire de l'école primaire. Pour mémoire, rappelons que certains pays du sud de l'Eu· l'ope et extra-européens n'ont pas encore réalisé la scolarisation obligatoire, ou cette réalisation comporte de nombreuses lacunes, que l'on peut énumérer comme suit: - la surcharge des classes; - l'échec scolaire; - la déperdition scolaire; - la formation lacunaire des enseignants. Ces problèmes sont accentués d'une part, par l'origine culturelle et linguistique des élèves, d'autre part, par la provenance des univers urbains ou ruraux, à l'exemple de cet enfant turc venant de la campagne, qui n'a jamais quitté son village: en une journée, il va de la maison à la gare en tracteur, il prend le train, puis le taxi pour l'aéroport, ensuite l'avion pour Genève ...

Elaboration des épreuves de bilan des connaissances de départ Les enseignants pratiquent d'une manière empirique les bi· lans de connaissances. «J'essaye, dans la plupart des cas, de savoir où en est l'enfant, ce qu'il a appris dans son pays. Je vois davantage la question de la scolarisation de l'enfant dans son pays d'origine, que la question culturelle.» (3P). Devant l'urgence des situations à gérer, il devient nécessaire de faire l'inventaire des connaissances de départ; en l'absence d'instruments spécifiques, les enseignants ont été amenés à improviser des diagnostics de départ. Cependant, pour éviter de considérer les connaissances de ces élèves sous forme de déficiences cognitives (les bilans empiriques ne mesurant pas les compétences cognitives mais les déficiences) il faut être en effet attentif à la subjectivité psychopédagogique que pourraient constituer les épreuves de diagnostic (ou de bilan) des connaissances scolaires de départ, pour deux raisons: La première peut tenir aux effets du contexte dans lequel se déroule les épreuves (épreuves individuelles, collectives, en classe ou hors de la classe, par écrit ou par oral). Elle peut tenir également à la nature de la tâche scolaire proposée, à son habillage, à son contenu conceptuel. La seconde est liée à la passation des épreuves qui mettent en jeu des interactions - communications avec la ou les personnes chargées de les faire passer. Ces différents facteurs peuvent constituer des écrans ou des obstacles à l'actualisation des connaissances antérieures des élèves migrants. Pour essayer d'amoindrir les effets subjectifs, tout en tenant compte à la fois du contexte, des contenus et des interactions - communications, il faut pouvoir conjuguer les observations des enseignants avec les bilans de connaissance en mathématiques et en langues. R~SONANCES - FÉVRIER 1990

Observations et préalables à l'élaboration des bilans de connaissances Pour apprécier avec une certaine exactitude les connaissances antérieures de l'élèves migrant, il nous semble fondamental que toute proposition d'épreuves pour formuler un bilan de connaissances, parte de trois postulats complémentaires: - 1. les pré-requis scolaires du pays d'origine - 2. les observations des enseignants et le temps d'adaptation de l'élève - 3. les études sur le développement cognitif et langagier. l. Constat et remarques

sur les pré-requis scolaires Pour cerner la nature des différentes notions proposées et leur progression dans les différents degrés scolaires nous avons réalisé le dépouillement et l'analyse des contenus de programmes arithmétiques du Portugal. Trois directions du programme ont été analysées: - la numération écrite et sa formulation; - les opérations numériques et leurs supports symboliques; - les notions de mesure et les objets géométriques. Nous en tirons brièvement les constats suivants: dans la numération écrite en 2P, les élèves traitent le passage à la centaine jusqu'à mille, et en 3P ils travaillent sur les grands nombres (10000 etc.), qui sont impliqués dans les opérations arithmétiques proposées et les nombres décimaux. Nous observons dans le développement du programme portugais portant sur les opérations et la numération, un saut dans la formulation et la conception logique entre la 4P et la 5P. Ce saut conceptuel s'exprime de deux manières. D'une part, le programme introduit massivement un langage algébrique, et une formulation ensembliste sur les contenus numération - opération, tout en introduisant l'enseignement des bases. D'autre part, on assiste au passage du cycle primaire fondamental au cycle suivant correspondant à l'orientation préparatoire de l'enseignement secondaire. En rapport à la nature du programme, nous avons retenu dans notre analyse les contenus de ces quatre ans de cycle primaire (c'est-à-dire de IP à 4P), pour élaborer nos épreuves bilan des connaissances arithmétiques de départ. 2. Les observations des enseignants et le temps d'adaptation des élèves Face à de multiples ruptures socio-culturelles, linguistiques et cognitives, subies par l'élève plutôt que maîtrisées, dans sa migration, il paraît essentiel de lui laisser un laps de Rf:SONANŒS

FÉVRIER 1990

PROCHAIN NUMÉRO

V LES MATHÉMATIQUES (Deuxième partie)

temps d'adaptation à l'univers scolaire, pour qu'il puisse saisir les différentes attentes et fonctionnements explicites et implicites de l'école. Une première partie du premier trimestre peut être consacrée à ce processus d'adaptation qui permet à l'élève de prendre en charge progressivement à la fois l'espace, le temps, les objets, les tâches scolaires, les règles du jeu, et les implicites inter-individuels (rapports entre élèves et élève-maître). Durant cette période, l'enfant gère d'une manière informelle son apprentissage de la langue orale dans ses échanges avec ses interlocuteurs francophones, élèves et enseignants; comme nous le dit cet enseignant: «Septante pOUl' cent du français ami est appris à la récré». (5P). En résumé, pour éviter les effets de contexte et les surcharges conceptuelles à traiter pour l'élève, on peut envisager la passation des épreuves-bilan deux mois après le début de la scolarité. Durant cette période, une collaboration peut se faire entre l'enseignant titulaire et le maître d'appui (enseignant de français ou des peu scolarisés) pour observer qualitativement l'élève dans le contexte de la classe et dans son rapport au savoir scolaire. 3. Développement cognitif et langagier Dans ce dernier point nous nous référons aux études de la psychologie génétique et interculturelle, sur la question des invariants conceptuels fondamentaux de la pensée (dans les domaines logico-mathématiques et langagiers) et celle de leur universalité. Ils se développent néanmoins avec des décalages (verticaux et horizontaux) qui tiennent en partie aux différents contextes culturels dans lesquels il s'acquiè, rent. En outre, les représentations cognitives en jeu dans la pensée naturelle ne sont pas réductibles à la représentation dans la connaissance scolaire. Cette dernière est censée prendre en charge les compétences informelles (cognitives et langagières) de l'élève migrant aussi bien que du natif. Nous pensons ici particulièrement à la différence entre les

Le premier groupe d'élèves est peu nombreux, mais posent en revanche avec une acuité particulière les problèmes d'intégration. Les épreuves qui n'exigent pas des élèves une activité écrite leur ont permis de développer des habilités et des compétences sur la numération et sur les opérations orales dont la signification est manifeste par rapport à leur âge. Il semble important de proposer un large éventail d'activités sur la numération orale pour parvenir à l'explicitation de la numération de position, essentiellement en base dix, tout en introduisant progressivement les écritu· l'es numériques par rapPOlt au même problème. Cette même démarche peut être utilisée dans les activités concernant les opérations arithmétiques à propos des situations rencontrées par l'élève quotidiennement (les gains, les pertes, les ensembles et multiples, les ensembles et divisions). Deux considérations pédagogiques complémentaires nous paraissent capitales à ce niveau. La première doit prendre en compte et s'appuyer sur les compétences initiales de ces élèves. La seconde est censée valoriser toutes les significations et représentations actualisées dans les activités proposées à ces élèves. Ce qui nous amène à la gestion de la différence par les enseignants pour traiter et analyser ces compétences mises en œuvre. activités orales et écrites pour mobiliser les connaissances; les situations scolaires sont le plus souvent organisées autour de l'écrit, qui doit alors être construit par l'élève.

Nature et déroulement du bilan de départ Lors de nos observations dans la passation des épreuves individuelles particulièrement, nous avons conçu des situations-problèmes en fonction de deux types de matériel qui visent l'actualisation de deux démarches chez l'enfant, l'une liée à l'activité orale, et l'autre à l'activité écrite. La première est organisée autour d'un matériel de jeu arithmétique (cartes, jetons, objets géométriques, boulier, mètre, etc.). L'objectif est porté sur la numération orale, les opéra· tions arithmétiques, la mesure et les objets géométriques. La deuxième est formulée autour d'énoncés et de formula· tions écrites portant sur les mêmes problèmes que les activités orales.

Le deuxième groupe d'élèves (il représente le nombre le plus important des élèves migrants que nous avons interrogés) a de larges compétences en activité orale sur les mê· mes contenus arithmétiques que le groupe précédent. En revanche, il investit partiellement sur les activités écrites. On peut distinguer deux plans de difficultés rencontrées par les élèves de ce groupe. Celles qui tiennent à la lecture compréhension et celles qui tiennent à la formulation écrite. Ces difficultés peuvent être identifiées aussi bien sur la numération écrite que sur les équations arithmétiques, ou sur les énoncés en langue naturelle. Dans l'état actuel de l'analyse, nous pensons que ces élèves peuvent aussi bien confirmer progressivement la validité de leur connaissance initiale que sa non validité, selon la démarche de l'enseignant. Il peut en effet estimer que ces connaissances lacunaires ne sont pas opérationnelles face aux exigences des contenus du programme et face aux contingences de la classe. Le statut qu'accorde l'enseignant aux connaissances actualisées par l'élève va passablement orienter leur relation didactique.

L'organisation d'un éventail de situations-problèmes par l'enseignant devrait prendre en compte les significations des connaissances élaborées par l'élève et devrait confirmer son savoir initial en l'impliquant dans le contexte Ce bilan arithmétique en cours à permis de mettre en éviscolaire actuel. Cet éventail d'activités doit se référer au dence les différentes connaissances entre trois groupes même champ conceptuel et langagier initial, tout en ind'élèves: troduisant progressivement sur ce contenu arithmétique les représentations graphiques de la mathématique réno1. Les élèves non scolarisés. vée. Le but de cette démarche didactique est d'éviter les 2. Les élèves avec une scolarité lacunaire. surcharges conceptuelles et symboliques à traiter par l'élève 3. Les élèves scolarisés.

Lorsque la situation l'exige, nous demandons à l'élève de formuler ses réponses dans sa propre langue. Les entretiens sont enregistrés.

Rf:sONANCES - FÉVRIER 1990

telle qu'elle apparaît dans l'enseignement des bases, des machines numériques, des diagrammes et des arbres logiques.

Formation initiale et continue des enseignants en didactique interculturelle (didactique différentielle)

Il nous semble par ailleurs important de travailler les problèmes arithmétiques qui mobilisent l'ensemble des compétences de l'élève: lecture - compréhension, résolution et formulation orale et écrite.

Son importance et sa nécessité sont relevées par les enseignants, même s'ils ne voient pas encore dans les détails en quoi elle pourrait consister: "Je ne vois pas très bien ce qu'on peut faire, mais c'est important» (2E) . «On doit avoir une formation sur ces problèmes, on n'en· seigne pas à la campagne toute sa vie... » (5P) . «Dans la f011nation, il faut faire attention à ne pas fixer les stéréotypes» (IP). .Pour notre part, nous pensons que la formation didactique interculturelle et différentielle de l'enseignant est capitale pour gérer les significations actualisées par l'élève dans ses activités scolaires. La formation du maître va en effet être déterminante dès lors qu'il estime devoir prendre en charge les représentations initiales des élèves et la gestion des différences dans la relation pédagogique. Elle devrait porter essentiellement sur l'analyse des situations didactiques, celle des savoirs initiaux de l'élève, celle de l'élaboration des nouvelles représentations ainsi que sur les aspects contextuels des activités scolaires. El Hadi SAADA

Le troisième groupe d'élèves rencontre peu de difficultés dans la résolution des problèmes proposés, oraux ou écrits, sur les mêmes contenus arithmétiques que les groupes précédents. Notons cependant que les compétences de ces élè· ves ne les mettent pas à l'abri des effets de contexte (au sens social, culturel et symbolique), ni des effets sur les contenus de la tâche (au sens des exigences conceptuelles et langagières sous-jacentes) qui sont attachées aux situations scolaires. Autrement dit, le bilan de départ peut révéler des compétences arithmétiques sans pour autant qu'elles soient mobilisées sur les nouvelles tâches scolaires proposées. Entre les connaissances de départ et les connaissances attendues, l'enseignant est amené à élaborer une démarche didactique susceptible de rendre convergents les représentations arithmétiques de l'élève et le champ notionnel du programme. Nous pensons particulièrement aux avenues OP, NU et ED, tout en évitant les symbolismes et notions évoquées précédemment et en formulant plus de problèmes arithmétiques.

Docteur en sciences de l'Education Recherche intercult",·elle FPSE Université de Genève

Ecritures additives en classe ou en dehors de la classe: une affaire de contexte* Ij1I

Parmi les enseignants, des expressions du genre « Pierre sait calculer correctement, tandis que Marie ne sait pas soustraire» ou «Jacques a (ou n'a pas) le concept de nombre», sont très courantes. De telles appréciations de compétence/ignorance ont notamment comme caractéristique de parler d'une connaissance qui serait présente ou absente chez l'élève et, surtout, qui s'exercerait dans une sorte de vide situationnel.

L'élève aux prises avec un problème sait que l'issue de son travail devra se solder par une réponse considérée comme acceptable selon les termes d'un contrat tacitement inscrit dans le contexte dans lequel se déroule l'activité. Ce qui nous amène à dire que l'élève ne prend pas en compte uniquement le contenu au sens strict de la question mais aussi les conditions dans lesquelles cette question lui a été posée. Il évaluera en conséquence N'est-il pas utile de se demander les chances d'acceptabilité de sa réqu'est-ce qui fait que tel élève donne ponse. Ce genre d'analyse du comment une certaine réponse dans telle cil'- un élève construit ses réponses repose constance particuliè're? En termes sur l'hypothèse d'un travail conduit par plus généraux le problème serait alors l'élève sur différents plans de rationacelui du comment les élèves constmi- lité: non seulement l'élève traite du sent leurs réponses face aux ques- contenu d'une question mais il traite tions des adultes et en particulier de une classe de questions (<<habituelle», du type de celles qu'on a dans les leurs enseignants. épreuves ou à l'opposé, «totalement Dans le domaine des sciences humai- inconnue», inclassable, du genre «où nes et sociales de plus en plus de tra- veut-on en venir?»). vaux font intervenir la notion de «contexte». Il est parfois question de Pour illustrer des effets de contexte, «contexte culturel et social », de nous allons présenter brièvement quel «contexte inter-perso nnel », de ques aspects d'une recherche réalisée «contexte de la tâche» ou encore de auprès d'élèves de deuxième primaire «contexte langagiel'» , autant d'espaces d'une école genevoise. dans lesquels le comportement des in· La recherche qui sera discutée ici est dividus prend forme, s'organise et est à situer dans le cadre d'une théorie interprété. didactique. Il s'agit en effet d'une déUn terme aussi polysémique que celui de «contexte» permet déjà de penser qu'une même 1'éponse n'a peut-êtTe pas la même signification selon qui questionne qui, où, quand, comment et à propos de quoi.

marche de recherche parmi d'autres, que nous avons pensée avec la double loupe de la didactique des mathématiques et de la psychologie sociale des situations d'enseignement. En nous arrêtant exclusivement sur les aspects

relatifs aux hypothèses «d'effet du contexte» sur les réponses des élèves, nous vous convions à entrer dans une mise en scène de recherche qui fait vivre quelques aspects de cette culture particulière que sont les mathématiques enseignées à l'école élémentaire. Dans le cas de cette recherche, l'effet «contexte» consiste à étudier l'actualisation de compétences par l'élève selon que la passation se déroule dans la classe ou en dehors de la classe scolaire. C'est donc un contexte créé par le ,dieu» d'administration de l'activité et non, par exemple, par le rôle assumé par l'adulte qui questionne (dans une autre recherche, R. Poncioni a comparé les réponses de jeunes enfants qui croyaient s'adresser à une maîtresse avec les réponses d'élèves de même âge - 2E, IP - à qui l'adulte s'était présenté comme «une dame qui aime jouer avec les enfants»).

Déroulement de l'ensemble de l'activité Dans un pTemier temps les élèves (4 classes de 2P) ont été soumis à un exercice papier-crayon du même type que ceux en usage dans ce degré scolaire. Le test comporte une série de calculs lacunaires (ex. : 5 + 6 = ... ; 4 + 5 + ... = 12; 4 + ... = 9, etc.) que l'élève doit compléter en classe, chaque élève étant censé travailler seul à sa tâche. RÉSONANCES· FÉVRIER 1990

Dans un second temps les enfants sont Le troisième temps de l'expérience a conviés à un jeu de dés: 2 dés rouges comporté deux moments successifs: et 1 dé vert. une phase A avec un seul dé noir, une Les trois dés sont tirés simultanément feuille de papier et un crayon. Dans ce et la règle du jeu est la suivante: «on cas la règle du jeu est la suivante: gagne les points des dés rouges et on nous allons jeter trois fois le dé, on perd les points du dé vert». L'opéra- gagne les points des deux premières tion additive en jeu est donc du type: fois et on perd les points du troisième a + b - c = x. Une fois le tirage des tirage. La consigne de codage et le dés effectué, les élèves doivent effec- contexte de passation sont les mêmes tuer un codage sur une feuille de pa- qu'au deuxième temps de la recherpier. che. La consigne de codage est la suivante: «marquez tout ce qui s'est passé avec les points pendant le jeu et les points qu'il y a à la fin du jeu une fois que vous avez gagné et perdu».

Suite à la phase A, le triple tirage avec un dé est répété en donnant, cette fois, la consigne suivante:

Au temps 2, deux contextes de passation sont prévus:

En dehors de la classe, dans une salle de classe momentanément vide, ou dans toute autre pièce du bâtiment scolaire, voire dans un coin improvisé d'un couloir. .. , l'activité est proposée individuellement à l'élève qui répond par écrit sous les yeux de l'expérimentateur.

Le contexte de passation va-t-il marquer les pr.Jductions écrites des élèves?

Quelques résultats Sans entrer dans les détails des diffé· rents résultats obtenus, nous relevons les grandes catégories de faits suivantes: sur l'ensemble des élèves étudiés, trois registres de formulation sont actualisés:

Ces trois grands registres de formulation peuvent d'ailleurs se combiner de diverses façons. D'autres recherches ont permis d'étudier finement la nature et l'interaction de ces registres (voir notamment Schubauer-Leoni et Grossen 1984, Saada et Brun 1984, Schubauer-Leoni 1986).

«imagine que tu gagnes autant de bonbons qu'il y a de points à la fin du jeu une fois que tu as gagné et perdu, les deux premières fois que tu lances le dé tu gagnes autant de bonbons que tu as de points et la troisième fois tu perds autant de bonbons que tu as de points sur le dé ... combien de bonbons y a-t-il à la fin du jeu? » (phase B du troisième temps).

La situation de questionnement relève d'un face à face entre un adulte inconnu et un enfant. C'est le type d'acte de Des questions de recherche questionnement à l'œuvre dans bien des tests psychologiques. Ce contexte De quelle nature vont être les formulaconcerne 34 élèves. tions écrites de ces problèmes addiLes élèves sont répartis dans ces deux tifs? Les élèves vont-ils recourir massicontextes en deux groupes équivalents vement à l'écriture arithmétique d'après les résultats du test au temps apprise par ailleurs à l'école (ex.: 1 de la recherche. 6 + 3 - 5 = 4)? Quels autres regisRÉSONANCES· FÉVRIER 1990

La référence aux «bonbons» va-t-elle modifier le type de formulation adopté par les élèves?

- l'écriture arithmétique conventionnelle apprise à l'école; - le langage naturel; - le dessin ou autre schéma graphique.

en classe: l'activité est donnée collectivement à toute la classe et les élèves répondent individuellement par écrit et rendent ensuite la feuille à l'expérimentateur. La situation de questionnement ressemble donc fortement à celle d'une épreuve écrite en classe, bien que - la différence est de taille - ce ne soit pas leur maître, mais un adulte inconnu des élèves, qui présente la tâche. 39 élèves sont interrogés dans ce contexte.

tres de formulations vont-ils actualiser?

Quant à la dernière passation avec la référence aux « bonbons», les deux groupes d'élèves ne se différencient pas selon les critères de comparaison adoptés. Les élèves modifient pourtant leurs productions au cours de leurs formulations successives sans nécessairement adopter un registre plus formel ou conventionnel. (Pour une discussion de ce genre de modifieations voir Schubauer-Leoni 1988). En revanche, le contexte de passation marque d'emblée un impact très fort SU1' les productions écrites des élèves: le tableau ci-dessous illustre bien la différence de recours au registre de l'écriture arithmétique apprise lorsque l'élève est questionné en classe et en dehors de la classe:

Ecriture arithmétique Ex.: 3 + 5 - 2 = 6

Dessin/langage naturel

En classe

17 44 %

22 56 %

39 100 %

En dehors de la classe

3 9%

31 91 %

34 100 %

Du côté des conditions de production, nous constatons que le contexte «c1as~ se» engendre davantage le recours par les élèves à l'écriture arithmétique ap~ prise à l'école (44 %)~ Cette écriture est en revanche très peu produite par les élèves interrogés en face à face en dehors de la classe (9 %).

Comment comprendre de tels faits expérimentaux? Nous insisterons ici sur deux points seulement: 1. le fait que les élèves, face à un adulte externe à la pratique scolaire quotidienne, n'actualisent pas les mê~ mes connaissances «en situation de classe» et «en situation de face à face en dehors de la classe », nous oblige à repenser les trop fameux diagnostics a~temporels et a~situationnels du type: <<l'élève sait» versus <d'élève ne sait pas»~

De telles attributions de compétence/ ignorance nécessitent alors d'être mo~ dulées à la lumière d'autres dimen~ sions contextuelles mettant en scène ces actes de questionnement et de ré~ panse. La nature des contrats didacti ~ ques (ou de recherche) qui régissent les comportements des uns et des au~ tres sont à élucider et d'autres travaux nous ont montré l'importance de tels contrats implicites pour comprendre les comportements des élèves en classe et en dehors de la classe (voir notam~ ment Schubauer~Leoni 1986).

- SAADA. E.H. et BRUN, J. (l984)~ - L'éla~ boration des formulations dans un jeu en arithmétique. lnteraetio",; didactiques. Universités de Genève et Neuchâtel, N° 5. -

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SCHUBAUER~LEONI, M.L. (1986). - Le contrat didactique: un cadre interprétatif pour comprendre les savoirs manifestés par les élèves en mathématique. Journal euro~ péen de psychologie de l·éducation. Numéro spécial "Psychologie et apprentissage des mathématiques», vol. 1, N° 2, pp. 139~ 153.

SCHUBAUER~LEONI, M.L. (1988)~ - L'in~ teraction expérimentateur-sujet à propos d'un savoir mathématique: la situation de test revisitée. In: A.N. Perret~ Clermont et M. Nicolet (Eds). Interagir et connaître. Delval, pp. 251~264.

contexte, s'il ne veut pas tomber dans l'anecdote, fait appel à une explication théorique. C'est en se donnant les moyens de comprendre fondamentalement les lo~ giques pratiques à l'œuvre dans le fonctionnement scolaire que nous pen~ sons parvenir à saisir comment tel élè~ ve (appartenant à tel groupe culturel et social, occupant telle place dans l'échelle d'excellence de sa classe) dé~ code les règles implicites qui régissent toute relation de questionnement en classe et en dehors de la classe. En d'autres termes il s'agit de comprendre quel est le statut (cognitif, social et didactique) de la réponse donnée par l'élève. De telles questions me paraissent mé~ riter un débat et une confrontation avec d'autres questions en provenance des enseignants, ces acteurs qui vivent au quotidien les contraintes produites par un système didactique fait à la fois de leurs propres logiques, de celles des élèves et de celles qu'imposent les mathématiques enseignées.

M.L.

Schubauer~Leoni

Cha"gée de e01"~ FPSE Université de Genève

SCHUBAUER~LEONI,

M.L. et SAADA, E.H. (1989). - Une activité de codage d'opérations additives, texte d'un poster présenté à la journée" Portes ouvertes» de la section des sciences de l'éducation de la FAPSE, Genève, 5 octobre 1989.

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L'arithmétique «quotidienne» et l'arithmétique scolaire Nous avons l'habitude d'associer quantification est particulièrement va~ l'arithmétique à la scolarisation et à lorisée à cause des activités commer~ l'alphabétisation: on apprend en même cial es des parents. Les enfants des temps à lire, à écrire et à calculer~ Or marchands donnent dans l'ensemble cela n'est pas nécessairement le cas. plus de réponses de conservation du Quelques recherches récentes, effec~ nombre et comptent mieux que les en~ tuées dans des contextes où une partie fants d'agriculteurs. de la population n'est pas scolarisée, Une autre étude (Ginsburg, Posner & montrent qu'il n'est pas nécessaire de Russell, 1981) SUI' le calcul mental savoir lire et écrire pour calculer, et chez des enfants et des adultes Dioula que des individus illettrés font parfois montre que les non~scolarisés utilisent du calcul mental fort complexe, mais smtout leur mémoire (des résultats de qui est néanmoins limité aux petits calculs effectués antérieurement, et ap~ nombres~ D'autres travaux comparent pris par cœur) et le regroupement (la l'arithmétique apprise à l'école à stratégie qui consiste à décomposer les J'arithmétique util isée en ~dehors de chiffres pour rendre les calculs plus l'école. On constate que cette arithmé~ simples). Cette stratégie fait appel à tique «quotidienne» est souvent plus l'associativité et à la commutativité, efficace que l'arithmétique scolaire, que ces non~scolarisés utilisent donc mais fait appel à des procédures de tout en n'ayant appris à calculer que calcul différentes. Quelle place pour~ de façon informelle. De plus, les cal~ rait~on faire à cette arithmétique quoti~ culs des adultes non~scolarisés se révè~ dienne dans nos classes? lent en général corrects: ils ne font pas plus d'erreurs que les scolarisés.

Les marchands Dioula en Côte d'Ivoire

Les savoirs arithmétiques élémentaires n'ont pas besoin de l'école pour se dé~ velopper, en particulier si les enfants ont l'occasion d'entraîner ces notions dans leurs activités quotidiennes. C'est ce que montre une recherche en Côte d'Ivoire (Posner et Baroody, 1979) sur le comptage et la conservation du nombre chez des enfants Baoulé (agri~ culteurs) et Dioula (marchands); ces derniers grandissent dans une culture où l'utilisation des nombres et de la

• La récolte des données relatives à cette re~ cherche a été effectuée dans le cadre du FNRS N° 1. 706 ~ 0. 78 (Perret~Clermont et Brun), le travail actuel de théorisation a été rendu pos~ sible notamment grâce au FNRS N" 1.3720.86 (Perret~Clermont et Schubauer~Leoni).

Quelques références 2. Des faits tels que décrits ne parlent pas tout seuls! En d'autres termes, le - GROSSEN, M. (1988)~ - L'intel'subjeetivi~ constat d'une différence d'actualisation té en situation de test. Dossiers de psycho~ logie N" 36, Delval, Cousset, Fribourg. des compétences en fonction du RÉSONANCES · FÉVRIER 1990

R!:SONANCES . FÉVRIER 1990

Petitto & Ginsburg (1982), dans une autre étude sur le calcul mental, mais avec les 4 opérations, montrent en re~ van che les limites de ce genre d 'arith~ métique quotidienne. Les sujets de l'expérience étaient 20 adultes Dioula non~scolarisés, des tailleurs ou mar~ chands de tissus. Les problèmes posés étaient des calculs ayant entre eux un rapport de réciprocité (p. ex. 90 + 35 et 125 ~ 90; 100 x 6 et 6 x 100). Dans les additions et les soustractions (traitées comme des additions inver~ sées) , les non ~ scolarisés utilisaient

sans difficulté le regroupement et les résultats étaient en général exacts~ Pour la multiplication, un problème tel que 100 x 6 ne présentait guère de difficulté; il s'exprime en Dioula par «cent additionné six fois», et s'est ef~ fectivement par addition successive qu'il a été résolu. En revanche la réci~ proque, 6 x 100, «six additionné cent fois», devient un problème presque in~ soluble, et la commutativité n'était en général pas reconnue. La division se fait en cherchant une multiplication (addition successive) correspondante, parfois en passant par des approxima~ tians; p. ex. le problème 300 : 3 est résolu rapidement comme 100 addi~ tionné trois fois, mais pour le problè~ me 300 : 100, certains sujets choisis~ sent d'abord un petit nombre (p. ex. 2), l'additionnant 100 fois , et en re~ commençant jusqu'à ce que la solution soit trouvée. La limitation des stratégies informel~ les par rapport aux algorithmes scolai~ res est donc bien réelle: tous les cal~ culs sont en général ramenés à l'addition, et la position des chiffres n'est pas utilisée malgré l'existence d'une base 10 dans le système numéri ~ que Dioula. Mais cette limitation n'est peut~être pas d'une très grande impor~ tance fonctionnelle dans la vie COUl'an ~ te de commerçants Dioula, les problè~ mes à résoudre n'utilisant jamais des multiplicateurs ou diviseurs aussi grands~

....-L'arithmétique au marché: des études au Brésil L'arithmétique quotidienne fait appel à des procédures souvent individuelles, alors que l'arithmétique scolaire nécessite des algorithmes conventionnels. C'est ce que démontre une série de recherches effectuées au Brésil.

IF'

A Recife, au Brésil, Carraher, Carraher & Schlieman (1985) ont observé quelques enfants scolarisés qui sont égaIement vendeurs au marché; dans la situation pratique du marché, ceux·ci résolvent correctement (à 98 %) des problèmes relativement compliqués, tels que 35 x 10, qui est résolu de la façon suivante: 3 x 35 = 105; 105 + 105 + 105 + 35 = 350. En situation scolaire, les mêmes enfants réussissent les mêmes calculs à 74 %s'ils sont présentés sous forme de problèmes, et seulement à 37 %s'ils sont présentés sous forme de calculs numériques. Les auteurs font une distinction entre les procédures arithmétiques quotidiennes et les algorithmes scolaires. L'étude de quelques exemples explicitera cette distinction:

Ex. 1 (12 ans): Problème: 4 x 35 (4 noix de coco à 35 Cr).

30, ça fait 135; une coco coûte 35 ... ça fait 140.»

Schliemann (1987) présentent à 16 enfants de 3' primaire dans des écoles B) Situation scolaire: 4 x 5 = 20, de Recife, âgés de 8 à 13 ans, des problèmes d'arithmétique comprenant j'écris 0, je reporte le 2 les quatre opérations, et cela dans 2 trois situations différentes: un jeu de 35 2+ 3= 5 5. simulation où l'enfant prend le rôle x 4 x 4 d'un épicier et l'expérimentateur celui de client, des objets réels étant à diso 20. position; les mêmes calculs présentés sous forme de problèmes écrits; des Réponse: 200. exercices de calcul. Ex. 2 (9 ans): Problème: Les auteurs constatent que les enfants 3 x 40 (3 noix de coco à 40 Cr). utilisent davantage de procédures oraA) Situation informelle: 40, 80, 120

B) Situation scolaire : 40 x 3; je des· cend le 0, 4 + 3 = 7; 7 et 0; réponse 70. Dans ces deux cas, l'enfant au marché procède par addition successive, en s'appuyant dans le premier exemple sur une quantité déjà mémorisée (105) et en faisant une décomposition (35 = 30 + 5). En situation scolaire, par contre, l'enfant essaye d'utiliser l'algo· rithme scolaire de la multiplication, mais se trompe, soit parce qu'il additionne les dizaines avant de les multi· plier, soit en procédant par addition plutôt que par multiplication. De toute évidence, l'enfant a appris une routine sans la comprendre, et il ne s'étonne pas d'un résultat faux, puisque celui·ci ne représente rien en terme d'argent.

A) Situation informelle : «Trois cocos font 105» (l'enfant s'appuie sur la Dans une recherche qui fait suite à la connaissance d'un fait fréquent) «Plus précédente, Carraher, Carraher &

les dans les deux premières situations, et l'algorithme scolaire dans la troisième. Or, les procédures orales donnent, dans l'ensemble, lieu à davantage de réponses correctes que les procédures écrites, surtout en soustraction, en multiplication et en division: en moyenne, 65 à 75 % de réponses correctes pour les procédures orales, quelle que soit la situation, et 40 à 44 % pour les procédures écrites. Les procédures orales reposent sur la décomposition et le regroupement, ce qui permet de travailler avec des quantités Qui sont plus faciles à manipuler, puis à effectuer un calcul de façon ité· rative (p. ex. additions successives).

L'arithmétique du super-marché Il n'est pas nécessaire de se rendre en Côte d'Ivoire ou au Brésil pour étudier

l'arithmétique quotidienne. Des cher· cheurs américains ont observé les calculs que font les clients d'un supermarché, les quantifications que font des personnes qui pratiquent un régime sévère, ou la résolution de problèmes dans le cadre d'une laiterie industrielle (Ragoff & Lave, 1984 ). Toutes ces recherches montrent des compétences quotidiennes souvent supérieures aux connaissances purement scolaires; la différence entre les deux types de situations relève du fait que dans la situation pratique, les sujets doivent poser eux·mêmes les problèmes par rappoli à une réalité économiquement significative, ce qui leur permet de les simplifier, ou de se contenter d'une réponse approximative mais fonctionnelle. En résumé, l'arithmétique quotidienne donne souvent lieu à des solutions plus correctes que les algorithmes scolaires, et cela parce que les stratégies utilisées sont différentes. Si elles font souvent appel à la décomposition et au regroupement, ce qui implique l'associativité et la commutativité, la réci· procité de deux opérations n'est pas forcément reconnue. Les quatre opérations sont en général ramenées à l'addition successive. Ce fait en marque immédiatement les limites, dès que les nombres deviennent importants.

contexte mais pas dans un autre. Ces recherches suggèrent aussi qu'il est bon de commencer l'enseignement de l'arithmétique dans des contextes qui ont une signification pratique en utili· sant ce qui a déjà été acquis dans la pratique quotidienne, puis de superposer peu à peu les algorithmes plus puissants, au lieu d'enseigner les algorithmes et leur compréhension d'abord, pour ne les appliquer que par la suite. Pie1n R. DW3en p,.ofesseur FPSE Université de Genève

Références

2) le problème peut être redéfini pour le simplifier; 3) les solutions varient d'un individu à l'autre et d'un problème à l'autre.

Ces études, comme celles de M.-L. Schubauer-Leoni décrites ailleurs dans ce numéro, montrent que les performances en calcul sont fortement déLes caractéristiques de l'arithmétique pendantes du contexte: autrement dit, quotidienne sont les suivantes: il est difficile d'affirmer qu'un enfant 1) il y a manipulation de quantités plu- «sait» ou «ne sait pas» faire un calcul, tôt que de symboles; car il peut savoir le faire dans un

RÉSONANCES· FÉVRI8R 1990

- CARRAHER, T.N., CARRAHER, D.W. et SCHLIEMANN, A.D. - Mathematics in the streets and in schools. Britwh Jounwl of Developmental P1IIJchology, 1985, 3, 21· 29. - CARRAHER, T.N., CARRAHER, D.W. et SCHLIEMANN, A.D. - Written and oral mathematics. JOU1'nal of Resem·ch in Ma· thematies Education, 1987, 18, 83·97. - GINSBURG, H.P., POSNER, J.K. et RUS· SELL, R.L. - The development of mental addition as a function of schooling and culture. Journal of Cross·Culturat Psycho· logy, 1981, 12, 163·178. - PETITTO, A.L., et GINSBURG, H.P. Mental arithmetic in Afriea and America: Strategies, principles and explanations. In· ternational Journal of Psychology, 1982, 17, 81·102. - POSNER, J.K. , et BAROODY, A.J. - Num· ber conservation in two West Afriean societies. Journal of Cross· Cultural Psychology, 1979, 10, 479496. - ROGOFF, B. et LAVE, J. - (Eds) EvC1'Y· day Cognition: I/:; DevelpmC1.t in Social Context. Cambridge, Mass.: Harvard Uni· versiw Press, 1984.

Compter sur le corps Le système décimal dont nous avons l'habitude n'est pas le seul système numérique possible, comme le savent ceux qui ont essayé d'apprendre à calculer dans des bases différentes. Mais il existe, dans d'autres sociétés, des systèmes numériques qui n'utilisent pas de base du tout: ce sont, par exemple, les systèmes de comptage sur le corps que l'on trouve en Papouasie Nouvelle-Guinée. Cet article porte sur l'un de ces systèmes, celui des Oksapmin, étudié pal' G. Saxe (1981, 1982) , et sur le système des Yupno, étudié par J. Wassmann et P. Dasen (1989) , qui combine les bases 5 et 20 avec le comptage sur le corps. L'intérêt d'étudier ces systèmes numériques exotiques est, entre autres, de nous rendre compte à quel point il est difficile d'entrer dans un langage différent du nôtre, même pour la numération que nous avons tendance à considérer comme «naturelle», et non comme un code conventionnel. Les études ethnologiques permettent de documenter la variété des systèmes numériques dans les sociétés actuelles. Il existe une numération dans toutes les sociétés, même si elle est parfois rudimentaire. Les Aranda, pal' exemple, des Aborigènes d'Australie centrale, n'ont de vocable que pour les chiffres 1, 2 et 3, qu'ils combinent pour exprimer 4 et 5, mais parlent de «beaucoup» au-delà (Elkin, 1967). Cela reflète sans doute l'absence de valorisation de tout ce qui est quantitatif, une caractéristique générale des sociétés de nomades chasseurs et cueilleurs. La production de surplus chez les agriculteurs et éleveurs aura motivé le développement de l'arithmétique, et cela d'autant plus si le commerce est important. Les études (pré)historiques montrent d'ailleurs que l'invention de l'écriture des nombres a précédé celle de l'écriture du langage, sous l'impulsion du développement d'un système commercial et administratif en Mésopotamie (Ifrah, 1985).

Quand coude et poignet font nez Les Oksapmin de Papouasie Nouvelle-Guinée utilisent un système de dénombrement qui fait usage des noms des parties du corps. (Voir figure ci-contre).

fique liée à l'utilisation de parties symétriques du corps: les enfants Oksapmin, parfois jusque vers 12 à 16 ans, éprouvent de la difficulté à distinguer les valeurs cardinales de deux parties symétriques (p. ex. il pensent que l' œil gauche et l'œil droit ont la même valeur) alors qu'ils n'ont plus de difficultés à comparer des parties asymétriques. Les études de Saxe montrent que les Oksapmin sont capables de dissocier complètement le nombre de son support corporel, par exemple en répondant à des problèmes hypothétiques du type «Et si l'on commençait à compter par le pouce gauche?». Sous l'impulsion du contact avec le monde extérieur, en particulier de l'introduction du système monétaire dans les années 1960, et de l'ouverture de petits commerces, la nécessité de faire des calculs (addition et soustraction) est apparue. Les Oksapmin ont adapté leur système à ces nouvelles exigences. La chose est loin d'être évidente. Essayez, avant de lire le paragraphe suivant, de vous plonger dans le système Oksapmin (interdiction d'utiliser les chiffres!) et d'additionner coude et poignet...

Ainsi on dira l'équivalent de «petit doigt», index, médius, annulaire, pouce, poignet, avant-bras, coude» , etc. L'illustration ci-contre peut induire en erreur si elle suggère qu'il existe un nom de chiffre différent du nom de la partie du corps correspondant. Après avoir atteint le point central du corps (nez), les mêmes parties du corps apparaissent avec un pré-fixe qui signifie «de l'autre côté». En principe le système s'arrête au petit doigt gauche (qui correspond à notre 27), mais s'il est vraiment nécessaire de continuer le décompte, on peut revenir en sens inverse jusqu'au petit doigt droit (49), ce qui constitue «un homme complel» , et l'on pourra à la rigueur continuer à compter sur un deuxième homme. Mais, traditionnellement, les objets à compter n'étaient jamais très nombreux, et l'on ne pratiquait aucune opération sur les nombres. Le dénombrement était utilisé dans le troc et dans le payement de la dot lors des mariages. L'ethnologue et psychologue G. Saxe a étudié le développement de la notion de nombre chez les enfants Oksapmin. Il a retrouvé les mêmes étapes que celles qui avaient été décrites par Piaget pour les enfants suisses. En particulier, il y a un stade où l'enfant sait dénombrer les éléments de deux ensembles (p. ex. deux tas de 9 patates douces), mais n'utilise pas le résultat pour la comparaison entre les deux: selon la disposition spatiale des éléments, il affirmera qu'il yen a 10 partout, mais qu'il y en a plus d'un côté. Ce même stade se retrouve chez l'enfant Oksapmin jusqu'à 9 ans. Mais le comptage sur le corps présente une difficulté spéciRi:SONANCES - FF.VRŒR 1990

En arrivant à 20, les Yupno disent «llll homme», puis à 33, «un homme complet est mort» , et ils recommencent à compter sur une deuxième personne. Ainsi il y a, en somme, une base (ou plutôt, plusieurs bases) dans le système, mais ce fait n'est pas vraiment exploité. Un informateur, questionné sur la possibilité de continuer le dénombrement, nous a dit: «Vos nombres (base 10) sont une route sans fin, mais les nôtre s'arrêtent là Oll la pensée s'arrête». Par cela, il voulait dire que cela devient trop compliqué d'exprimer de grands nombres dans le système Yupno, et que cela n'était d'ailleurs jamais utile dans la vie quotidienne traditionnelle. En fait, le système illustré dans la figure ci-dessous n'est que celui qui nous a été décrit par l'homme le plus important de la communauté, et par la majorité des informateurs, mais d'autres hommes utilisaient des parties du corps légèrement différentes, en plus ou en moins, aboutissant à des totaux différents entre 31 et 37. A première vue, cela peut paraître comme la négation même d'un système numérique, si celui-ci n'est pas le même pour tous. En fait, puisque les

Les Oksapmin ont trouvé différents systèmes pour résoudre ce problème. Par exemple, ils partent d'un des nombres (coude), puis font une correspondance terme à terme entre les parties du corps suivantes et le départ du système (bras - petit doigt; épaule - index, etc.), jusqu'au moment où le deuxième chiffre est atteint (nez-poignet). Une autre façon de résoudre le problème, plus abstraite, est de nommer directement une partie du corps par une autre (bras = petit doigt, etc.): au moment où l'on désigne, dans notre exemple, le nez par le poignet, on sait qu'il faut arrêter l'addition et que le résultat est atteint.

Dites 33 Dans une autre région montagneuse de Papouasie NouvelleGuinée, J. Wassmann, un ethnologue de l'Université de Bâle, et moi-même avons étudié le système numérique des Yupno. Celui-ci utilise les bases 5 et 20 par comptage des doigts et doigts de pieds, puis continue sur des palties du corps (tête et tronc) différentes du système Oksapmin. (Voir figure ci-contre). Le système comporte des termes numériques distincts pour 1, 2 et 3, puis l'on dit 2,2 pour 4, et pouce pour 5, en précisant que la somme fait une main. Ainsi 17 objets seraient dénombré par «2 mains, un pied et 2»; 23 objets par «œil gauche». Le décompte se termine sur le penis, qui est toujours désigné pal' une périphrase (p. ex. «le fou»), ce qui illustre le fait qu'officiellement, seuls les hommes sont censés utiliser le système. En fait, lors des échanges importants qui se font en public, les femmes suivent les décomptes de près. RÉSONANCES Ff:VRIER 1990

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INFORMATIONS GÉNÉRALES procèdent toujours au dénombrement en public, cela ne pré- Alors qu 'on assiste actuellement à un effritement de l'idensente pas de difficulté, et pour les occasions importantes, tité culturelle, sous l'impact des missions et du monde extécomme l'échange de porcs, la transaction peut être mémori- rieur, une introduction aux systèmes traditionnels pourrait sée avec des bâtonnets. contribuer à redonner à ces enfants la fierté en leur passé qui est nécessaire pour la confiance dans l'avenir. Les Yupno, contrairement aux Oksapmin, n'ont pas adapté leur système pour effectuer des opérations; cela provient du Pierre R. Dasen fait que différents segments de la population utilisent des P"ofeSSe111' systèmes numériques différents. Seuls les vieux continuent FPSE à utiliser le système complet, avec les parties du corps Université de Genève jusqu'à 33. Les jeunes adultes, pour la plupart nonscolarisés, utilisent la première partie du système, jusqu'à 20; cela correspond à la fois aux systèmes numériques des sociétés SUI' la côte, et à l'ancien système monétaire, où la Références livre comprenait 20 shillings; actuellement, la monnaie locale est le kina qui comprend 100 toea, mais 20 pièces de 10 toea correspondant au billet de 2 kina, toujours appelé - ELKIN, A.P. - Les Ab01igènes anstmliens. Paris: Gallimard, 1967 (Edition originale en anglais, 1943). une livre (ou «une tête de cochon»). Les enfants et les scolarisés utilisent la base 10 enseignée à l'école, où les - IFRAH, G. - Les chiffres ou l'histoù'e d'une grande invention. instituteurs admettent que les enfants comptent sur les Paris: Laffont, 1985. doigts (et même les pieds) mais ne parlent pas des systè- - SAXE, G.B. - Body palis as numerals: A developmental analysis of mes traditionnels. numeration among remote Oksapmin village populations in Papua New Guinea. Child Development, 1981, 52, 306-316.

Le système décimal est sans aucun doute plus puissant et - SAXE, G.B. - Developing forms of arithmetical thought among the plus efficace que les systèmes traditionnels, surtout avec les Oksapmin of Papua New Guinea. Developmental PSlJchology, 1982, grands nombres; en plus il correspond au pidgin et à l'an18, 583·594. glais, langages qui permettent la communication aux ni- - WASSMANN, J. et DASEN, P.R. - Yupno number system and coun· veaux national et international. Mais on pourra regretter ting. Paper presented to the European Congress or the International Association for Cross-Cultural Psychology, Amsterdam, June 1989. que le système à base 10 soit le seul enseigné à l'école.

Le jeu éducatif: une imposture?

Le saviez-vous?

CONFÉRENCE DE MONSIEUR PHILIPPE ADDOR ARDON - CENTRE DE CORDÉ Jeudi 22 mars 1990 à 17 h 30 Psychologue de formation, M. Addor mène des recherches sur le comportement ludique. Il travaille avec des enseignants spécialisés (en classe), des éducateurs de la petite enfance et des orthophonistes. Le Comité AMES invite ses membres et les enseignants d'appui intéressés. Cette conférence pourrait être une introduction au cours d'été prévu sur le thème du jeu en éducation spécialisée. Toute personne travaillant avec des enfants en échec scolaire y trouvera matière à réflexion.

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14 h 00 - 15 h 15 L'encadrement des relations et le changement dans les organisations par Michel Rousson. Professeur de psychosociologie du travail à l'Université de Neuchâtel.

Pouvoir et autorité: structures familiales et institutionnelles 27 février 1990 Faculté des lettres de Neuchâtel Cette rencontre vise à faire autant que possible le tour des variables qui éclairent les phénomènes de pouvoir et d'autorité, de communication et d'influence, d'agressivité dans les groupes humains (familles, institu· tions): ces variables sont·elles sluiout d'ordre biologique, psychologi· que, social ... ? En tout cas les interventions des praticiens invités à s'exprimer s'inscriveut sur uu axe social-psychologiqne qui permettra anx participants de réfléchir à ces diverses directions. La journée est ouverte à toute personne institutionnelle ment ou individuellement intéressée par ce thème, et notamment aux étudiants et enseignants de l'Université de Neuchâtel, sans nécessité . de s'y pré· inscrire. Entrée libre. La journée est composée de quatre conférences, chacune d'entre elles étant suivie d'un échange avec l'assistance. 13 h 30 Accueil des pmiicipants. Présentation de la joul'née par Pierre Marc et l'équipe du Séminaire des sciences de l'éducation.

15h30 - 16h45 Ubiquité et polymorphisme du pouvoir dans les organisations par François Petit. Maître de conférences, responsable de l'Equipe de Recherche Psycho-Sociologique sur les Organisations (ERPSO) et du DESS de Psychologie du travail à l'Université de Grenoble II. 17 h 00 - 18 h 15 Pouvoir, violence et formation: violence assumée, masquée, niée? par Philippe Poussière. Chargé d'enseignement en psychosociologie de l'éducation, subdivision éducation des adultes, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Genève. 18 h 30 Le décanat de la Faculté des lettres offre l'apéritif aux participants. 20 h 30 - 22 h 00 L'inévitable agressivité par Silvio Fanti. Micropsychanalyste.

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inéchecs des autres: de la re-connaissance dans le puzzle scolaire des attentes, avril 1982, 36 p. 2. SCHMIDT M. - Inégalités sociales et culturelles; étude statistique de l'épreuve d'évaluation au cycle d'orientation en 1981 dans le canton de Fribourg, juin 1982, 30 p. 3. ROVERO Ph,R, - Influence des pratiques éducatives et langagières de familles migrantes sur les performances linguistiques de leurs enfants, oclobre 1982, 36 p. 4, MARC p. - Du savoir ou du maître: lequel définit l'élève? janvier 1983, 17 p. 5, CHA l'PUIS J. M. el MARC P. - De l'hétérogénéité des jugements fournis par les maîtres, ou de l'importance singulière de la personalité de l'enseignant, novembre 1983, 67 p, 6, MASSARD V" CHAPpUIS J,·M, et MARC l', - Des perceptions des fondions de l'Ecole par les enseignants, avril 1984, 27 p. 7, MARC P. - Ecole et psychanalyse, points de vue d'un enseignant, mars 1985, 65 p.

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8. FAVRE P., KERNEN l'" MARC P., MASSARD V., NICOLET M., ROVERO Ph.R. et SCHMIDT M, - Le tronc commun au degré 6, juin 1985, 50 p. 9. MARC l', - (coll. GABUS D., ROVERO Ph,R. et SCHMIDT M.), La connaissance et/ou la personne: une réflexion sur la pédagogie universitaire, janvier 1986, 29 p, 10, ROLLER S. - Vous avez dit... pédagogie? Oui, pédagogie, juin 1986, 50 p. Outre le texte de la conférence faite pal' RaLLER S. à Neuchâtel le 6.2.1986, on trouve dans cette plaquette sa bibliographie complète. 11. BOSSERDET M., PERRET W., RICHARD G. et MARC p. - L'école nouvelle des Terreaux (Neuchâtel, 1929-1939), février 1987, 103 p, 12. ROVERO Ph.R, (coll. MARC P,) - Choisir une école alternative en Suisse romande, juin 1987, 40 p. 13, MARC p. - Regroupement d'ecrits sur les attentes en éducation, janvier 1988, 77 p, 14. JAQUESMAZAURIC F. et MARC p. - Le droit de l'enfant sourdmuet au geste et à la parole: une décision d'adultes entendants, septembre 1988, 40 p.

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15. MARC P. (coll. DOFF'EY N" BRAUN Ch. OpAN 1. et STEGENTHALER G.) - Quelques réflexions à l'issue d'une première année de fondionnement du nouveau tronc commun (Neuchâtel, 19871988), septembre 1988, 77 p. 16. PAEDER J. - SOS Dépistage difficultés scolaires, décemb,'e 1988, 38 p. 17. Extrait du - Dictionnaire de pédagogie, de BUISSON F. (18781887), ou "L'échec et la réussite scolaire il y a un siècle? Une hérédité toute-puissante mais une pédagogie normée», novembre 1989, 77 p, Ri:sONANCES · Fi:VRIER 1990

Depuis trois ans les Valaisans d'ici sont paltis à la recherche des Valaisans du monde, 1991 verra venir en Valais des descendanls d'émi· grés de tous les pays ayanl connu la diaspora valaisanne. Pour cela, la solidarité doit jouer; encore fautil savoir de quoi il s'agit exactement. L'initiative est à mettre à l'actif de Madame Marthe Carron, fondatrice du Centre de recherches historiques de Bagnes, Depuis, l'idée a fait son chemin et le projet, qui concerne l'ensemble des communes du canton, prend forme. Ce projet consiste à inviter émigrés et descendants d'émigrés à retrouver leurs racines valaisannes, ce à l'occasion de la commémoration du 700' anniversaire de la Confédération en 1991. Les contacls entre le Valais et les pays d'immigration ne datent pas d'hier. Ainsi, le projet «Valaisans du monde» peut-il s'appuyer sur une expérience fort riche, A Bagnes, par exemple, le jumelage avec Mishicot (USA) en 1984 a permis de sympathiques retrouvailles, De son côté, la commune de Finhaut a agi dans le même sens et a pu fêter ses émigrés lors de la Foire du Valais en 1987, 11 est d'ailleurs bon de savoir que de nombreuses familles valaisannes entretiennent des contacts avec des régions d'outre-mer, Un fichie,' est en voie de constitution. Le projet prévoit également la mise en route de recherches, la publication d'articles sur le thème de l'émigration, la création de pièces de RÉSONANC~;S . FÉVRIER 1990

Il Espéral/za. à SO kn~ de Santa Fé. la délégation reçue à la mairie par le président Carlos GW;pIJZ, oriyiuaire d1/ Val d'lJérens (/·1/ celltre et le cOl/seiller Horacis Gay, origiuaire des JeurdTdellt el de Mm·liglly.Jlrmry

théâtre et la réalisation de films documentaires ou de fiction, D'importanles démarches seront en outre entreprises pour faire connaître, tant en Suisse qu'à l'étranger, cette idée de retrouvailles. 11 fallait à ce groupe une présidence qui assure par sa personnalité la poursuite du travail engagé et puisse de son autorité faciliter le travail du groupe, C'est chose faite, puisque Madame Monique Paccolat, conseillère nationale, a accepté de prendre la tête de «Valaisans du Monde». Et c'est assez logiquement que Madame Marthe Carron, figure marquante des recherches historiques, se retrouve vice-présidente du comité de CH 91. Ils seront 1 millier dans un an, les descendants argentins, américains des émigrés valaisans à revenir dans la vallée du Rhône pour saluer leurs cousins d'ici, sans compter sur les émigrés de la dernière génération, d'Australie, d'Afrique et d'ailleurs.

L'émigration valaisanne L'histoire de l'émigration valaisanne est très ancienne, Dès le XIII' siècle, les Walser quittent le Haut-Valais et essaiment un peu partout dans les Alpes. Sous l'Ancien Régime et jusqu'au début du XIX' siècle, de nombreux Valaisans servent dans les armées des royaumes voisins où ils s'enracÎnent parfois. Au XIX' siècle, le Valais palticipe au grand mouvement migratoire qu.i va peupler les vastes terriloires du Nouv.,u Monde. En 1819, des Valaisans pmticipent à la fondation de Nova ~'riburgo, au Brésil. Dès 1850, alors que le canton commence à se transformer, l'émigration devient massive et organisée, De 1850 à 1900, on estime à plus de 18000 le nombre de Valaisans qui s'en vont au-delà des mers, Ils se dirigent SUltout vers l'Amérique du Sud (75 X) et du Nord. Aujourd'hui, l'émigration est devenue insignifiante, mais les descendanls

... CH 91 ET LE RETOUR DES VALAISANS

~~'

-cÊNTRED ETUDE VAL AIS ' ARGENTINE

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Liens du sang: aux Valaisans de jouer Les idées ont un budget. C'est ce qu'explique aux Valaisans et aux membres des autorités. le comité de «Valaisans du monde».

••

VALAISANS DU MONDE

Case postale 896

Rappelons l'idée: renoncr le conUict avec les descendants dc quelque 20 000 Valai

sans, qui sont allés à la conquête du Nouveau Monde. de 1850 à 1900.

Madame, Monsieur,

Pui s, contacts pris. les recevoir en Valais en 1991, pendant 10 jours.

1951 SION

Et disons maintenant le budget: 700000 francs. dont la moitié pour les recevoir.

Pour donner suite à votre leUre du 21 décembre 1989 1101/$ vous info1'1nons que, sous réserve de l'ap· probation des a,utorités scolaires locales (commis· sions scolaires ou directions d'écoles), nous autmi· sons la participation des enseignants et des élèves de notre canton à la vente des éCl/$ en chocolat «Valaisans du monde» durant la péliade de Carna· val.

Comment envisage ce financement. le comité présidé par la conseillère nationale Madame Monique Paccolat?

D'abord. par la contribution naturelle des ,(Valaisans du monde», qui vont venir ici et qui ont les moyens suffisants pour y passer leurs vacances et leurs retrouvailles bien helvétiques. Mais il y a aussi les Valaisans d'ici qui devront apporter leur contribution, car en Amérique du Sud, après l'âge d'or, et c'est le paradoxe, c'est aujourd'hui la crise, tandis qu'en Valais l'âge d'or a succédé â la pauvreté du siècle passé. C'est ainsi que les communes, à raison de Fr. - ,50 par hahit.1nt. ont été invitées à faire figurer dans leur budget des années 1989, 1990 et 1991 les monUints cor· respondants. En gros, on l'aura deviné, cela fait 120000 francs par année, soit 360 000 francs d'ici 1991. La moitié du budget est couverte. D'autres actions sont à envisager, dont la vente d'écus en chocolat. pour faire en sorte que les séparations cruellement ressenties au siècle passé et au début de ce siècle puissent être compensées, en 1991, par les larmes de joie de ceux qui portent le même nom que nous et qui peut·être ressemblent aux enfants d'ici. La balle est maintenant dans le camp des Valaisans, à travers notamment la

En réitérant nos félicitations pour votre projet, nous fonnons nos meilleurs vœu.1: pOUl' le succès de votTe l'éalisalion, Veuillez agTéeT, Madame, Monsieul', nos messages cordiaux. LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

"nte de l'écu en chocolat en lévrier 1990, vendus par les enlants des écoles.

Bernal'd C01nb!l

Soyez généreux, jouez le jeu de la solidarité. Lu. délégation N!lui.salille reçue au. Cmtre d'ét1/des de fral/çais (I50 é{è/'es) de Sandra Gaillard à. Cololl. litt cel/Ire del'ul/l. Chris/opla: CarroI/. et Sundru Gaillard

des Valaisans de l'extérieur sont sans doute plus nombreux que les Valaisans domiciliés dans le Vieux· Pays. Combien d'entre eux connaissent leur lointain pays d'origine?

Les retrouvailles Il s'agit de donner l'occasion à des émigrés et descendants d'émigrés de retrouver leurs origi· nes et de renouer des liens avec leurs familles et Icurs communes en Valais.

Autour de l'événement central que constituera la commémoration du Premier Août 1991, un programme diversifié fera de ces retrouvailles l'événement phare du séjour des émigrés. El· les dureront au maximum dix jours répaltis en trois moments principaux: 1. Le «Retour aux sources» doit permettre aux émigrés de descendants d'émigrés de retrouver leurs racines à travers la découverte de leur commune, de leur paroisse d'origine, de leur famille, des sociétés loca· les". Les communes assumeront la respon· sabilité de l'organisation de ces journées. (Accueil des familles chez l'habitant, visite du village, réception par les autorités, céré· man ies diverses, spectacles éventuels, recherches aux archives communales et pa· roissiales ... ).

2. La «Découverte culturelle» a pour but de faire prendre conscience aux descendants d'émigrés de l'essence culturelle de leur ré· gion d'origine, de retrouver l'esprit du peu· pie dont ils sont issus. Les secrétariats des régions socio·économi· ques organiseront les activités de ces deux journées. (Visites des lieux culturels et his· toriques d'importance, des curiosités naturelles.,,). 3. Le «Rappel historique»: c'est le comité cantonal qui aura la charge d'organiser les grandes manifestations communes qui constitueront l'apothéose des retrouvailles, 11 s'agira d'un grand rassemblement à Sion avec office divin, banquet, discours offi· ciels.. . Il s'agira aussi d'un spectacle et d'une ani· mation alliant images, musiques et paroles,

Enfin une visite à Brunnen, au berceau de la Confédération sur la place des Etrangers qui termine la voie Suisse, couronnera le tout.

ORGANIGRAMME

DÉJÀ DES VISITES En septembre 1989 le Valais a rcçu une délégation d'Argentine dirigée par Sandra Gaillard et Neotor Eggstein et venue tout spécialement pour la constitution officielle de l'association de soutien au Centre Valais· Argentine à Colon dans la province d'Entre Rios, Composée esse ntiellement de jeunes, cette délégation a fait part au cours de son séjour de sa joie de découvrir son pays d'origine.

700 Jahre

Délégué Confédération Co.lt~

de patronage

c,,!té Cantonal

Présldent : Prof. Dr, Loul, Carl,n

1--- - - - Pré,ld,nt. : Honlque Paccolat

En novembre, «Valaisans du Monde» a ac· cueilli pendant quelques jours Jane Chap· man, descendante de la famille Aubert· Moret émigrée aux Etats·Unis en 1854, et son fils Patrick. Ma.dame Chapman est à la fois rr.sponsable du projet pour la côte est des USA et représentante de ce pays au comité de patronage de «Valaisans du Mon· de)). Par ailleurs, en tant qu'économiste et socio· logue, elle a entrepris une étude SUi' l'émi· gration des Suisses et leur accultu ration aux Etats·Unis. C'est à ce titre qu'elle par· ticipera en juillet 1991 au colloque sur l'émigration que prépare le Centre de re· cherches historiques de Bagnes avec l'appui du canton et du projet.

1 an, 1 annl 1 ono'

Conloed",tl, Helvetica

Dé l~qué cantonal

Secrétariat Cénéral B C V

Contacts communes

canton Conlédét.

Contacts avec les

Valaisans

Walser

Recherches

Organisat,

Organlsat.

HanUest.

hlEtori· ques

généal,· glques

IOJages

séjour et

culturel-

logement

les et

du monde

Relations publlques ,t .édl"

rinances

spectacles

COMMISSIONS Pour tout renseignement, s'adt'esser à «Valaisans du monde», case postale 896 - Ch· 1951 SION.

RÉSONANCES· FÉVRIER t990

Rt::SONANCES · Ff:VRIER t990

Dons

d'honneur

VALAISANS DU MONDE - 1991 Projet de programme

RS = Retour aux sources SC = Spectacle cantonale SR = Spectacle régional

Groupes

Anglophone

Latino-américain

ARRIVÉE

ACCUEIL

Germanophone

Dates

Continentaux Autres délégations

Mercredi 24 juillet 1

Jeudi 25 juillet

Installation 2

Vendredi 26 juillet

Samedi 27 juillet

Excursion

RS + SR Martigny

Dimanche 28 juillet Brunnen (2 jours)

Excursion

Lundi 29 juillet

RS + SC Sion

Brunnen (2 jours)

Mardi 30 juillet

Excursion en Valais Zermatt

RS + SC Sion

Concours de. dessins , organIse par l'Ecole Montani, Sion

Mercredi 31 juillet RS + SR Martigny Excursion en Valais Zermatt

Jeudi 1" août

JOURNÉE NATIONALE DU 1" AOÛT DANS LES COMMUNES

Vendredi 2 août

Journée libre (jour de réserve) SR Loèche

Samedi 3 août

JOURNÉE OFFICIELLE SION PLANTA

Dimanche 4 août

Journée libre (de repos)

Lundi 5 août

DÉPART

A l'occasion de son 25" anniversaire, l'Ecole Montani à Sion, organise un grand concours de dessins d'enfants, Celui-ci permet aux élèves de 3' et 4' primaires du Valais de faire preuve de leurs talents picturaux et de développer leur créativité,

7, Les envois devront être accompagnés d'une enveloppe réponse affranchie et adressés à l'école d'où ils proviennent, Les dessins pourront ainsi être retournés sans erreur après le concours.

8' prix: une journée de ski dans une station au choix.

Règlement

8_ Il n'est admis qu'un seul envoi pal' classe, regl'Oupant les dessins de la classe entière_

9' prix: une journée de ski dans une station au choix,

1. Le concours de dessins est OUVelt à tous les élèves fréquentant une classe de 3' ou de 4' primail'e dans le canton du Valais,

9, La date limite de remise des dessins est: le 9 juin 1990.

ID' prix: une journée de ski dans une station au choix,

2, Le concours de dessins est placé sous la responsabilité du titulaire de classe qui s'engage à respecter les délais imposés et qui se charge de l'envoi des dessins ou de leur transport à l'Ecole Montani,

10, Le jury, composé des professeurs et de la direction de l'Ecole Montani se réunira durant l'été 1990 et les résultats seront connus avec le retour des envois au plus tard le 15 septembre 1990.

12, Les dessins primés ainsi que 40 autres feront l'objet d'une exposition dans les locaux de l'Ecole Montani au mois d'octobre 1990.

3. Le thème du concours est:

MISE AU CONCOURS Pour l'accomplissement de sa tâche dans les secteurs enfance et adolescence, le Conseil d'éducation chrétienne des Eglises protestantes de Suisse romande cherche

MON ÉCOLE À MOI!

4, Les dessins seront effectués sur du papier de format 30 x 40 cm. Les dessins non

conformes à ce format seront refusés,

un (e) directeur(trice) de l'Agence romande d'éducation chrétienne, à Lausanne. Compétences requises: aptitudes à la gestion et au travail en équipe, formation théologique, pratique catéchétique, Entrée en fonction: à convenir. L'inscription est ouverte jusqu'au 26 février 1990. Le cahier des charges est à disposition des personnes intéressées auprès de

Les gagnants seront avisés par écrit et leur dessin reste la propriété de l'Ecole Montani.

5, Chaque dessin pOitera au dos: - le nom, le prénom et l'âge de son auteur; - l'adresse complète de son auteur, avec le nom de ses parents; - la classe dont il fait partie et le nom de son titulaire. 6, Les dessins pourront être réalisés au crayon, à l'encre de Chine, au néocolor, à l'aquarelle, à l'huile ou selon n'importe quelle autre technique. Les collages sont aussi acceptés.

M. Henri Nerfin, président 14, rue du Village-Suisse 1205 GENÈVE. Ri:sONANCES - ri:VRIER 1990

Il. Il sera distribué 10 prix, numél'Otés de 1 à 10 et la liste des gagnants sera communiquée à la presse, 1" prix: un vol en avion au-dessus des Alpes,

2' prix: un vol en avion au-dessus des Alpes,

7" prix: une escapade à Babyland (Valais)_

L'exposition sera ouverte au public tous les samedis et dimanches du mois d'octobre de 10 h 00 à 18 h 00. 13, Les dessins sont à envoyer à l'adresse suivante:

ÉCOLE MONTANI CONCOURS DE DESSINS Saint-Guérin 24 1950 SION,

3' prix: un vol en avion au-dessus des Alpes,

Nous souhaitons bonne chance à tous les participants et nous espél'Ons que ce concours leur donnera l'occasion de partager d'intenses moments de joie,

4' prix: une journée à Ballenberg (Berne),

Avec nos plus cordiales salutations,

5' prix: une journée à Ballenberg (Berne),

6' prix: une escapade à Babyland (Yalais).

Ecole Montani Sion

--------CATÉCHÈSE-------- l'évaluation permanente des programmes et des manuels de catéchèse; - la recherche et l'expérimentation de nouveaux moyens d'enseignement. Madame Luisier fait partie de l'équipe du Centre de catéchèse dont le principal souci est d'assurer une qualité de l'enseignement religieux à tous les niveaux, ainsi qu'une bonne coordination entre les différents degrés. Madame Luisier assure une permanence tous les jeudis de 14 h 00 à 17 h 00 au Centre de catéchèse Rue des Erables 10 Le Centre diocésain de catéchèse a le plaisir de vous communiquer que

MADAME FRANÇOISE LUlSIER a été nommée au poste de

responsable coordinatrice de la catéchèse du primaire

1950 SION Téléphone (027) 22 23 73. Sœur Ma.rieB osco Responsable du Centre

Bibliographie commentée

par Monseigneur Henri Schwery, évêque de Sion.

SALAMOLARD, Michel, ORY, Jean-Loys

Madame Françoise Luisier, enseignante d'origine belge, a fait des études universitaires en sciences philosophiques et religieuses à Bruxelles.

donner la Parole aux enfants, illustrations de Charles-Henri Salamolard.

Elle a travaillé plusieurs années comme missionnaire laïque à l'école d'assistante sociale de Butare, répondant ainsi à l'appel de Monseigneur Gahamaniy, évêque du Ruanda.

Ce livre se présente comme un manuel pratique pour le catéchiste qui veut exercer son «métier» correctement et remplir sa mission dans la fidélité à la Parole de Dieu et le respect des enfants, des catéchisés.

De retour en Valais, elle a exercé l'enseignement catéchétique dans les écoles primaires et secondaires de Sion. Ayant obtenu le diplôme de l'Institut de formation des catéchistes de Fribourg, elle enseigne actuellement la pédagogie religieuse à l'école normale du Valais romand. Madame Luisier a accepté de mettre ses compétences au service du diocèse; elle exercera son rôle de coordination et d'animation de la catéchèse du primaire en lien avec les catéchistes et les enseignants concernés. Son service comprend: - le soutien pédagogique des catéchistes et des enseignants, appelés à vivre une harmonieuse collaboration; - l'organisation des stages pour l'initiation des catéchistes; - l'organisation des sessions de formation permanente, en lien avec le Département de l'instruction publique (DIP): - le lien avec les inspecteurs scolaires pour toutes les questions relatives à l'enseignement religieux;

Le métier de catéchiste Editions Saint-Augustin, Saint-Maurice, 1989, 223 pages.

L'originalité du manuel, c'est de proposer en quelque sorte au lecteur de découvrir son pro· pre chemin de catéchiste, d'éducateur de la foi, en s'interrogean t sur ce qu'il a vécn personnellement jadis lorsqn 'il snivait ses cours de catéchisme et en s'appmpriant le conteuu de chaque chapitre par quelques exercices de réflexion personnelle. En outre des schémas et des dessins très suggestifs facilitent la compréhension du texte. Cet outil de formation catéchétique prend appui sur les documents officiels de l'Eglise qui font autorité en cette matière, notamment: - le " Directoire catéehétique général» publié en 1971, par le dicastère romain chargé de la catéchèse; - l'exhortation sur l'évangélisation, «EvangeIii nuntiandi» de Paul VI, parue en 1976; - l'exhortation sur la catéchèse, "Caleehesi tradendae», de Jean-Paul Il, publiée en 1979. Il se base aussi sur les ouvrages les plus récents concernant la psychologie de l'enfant ct

INFORMATIONS CUL T URE L LES

la pédagogie religieuse. Les auteurs mentionnent en annexe une abondante bibliographie de ces ouvrages spécialisés.

Un auteur valaisan Germain Clavien

Ce manucl du catéchiste comprend 48 petits chapitres de deux à huit pages, répartis en cinq sections. La première section, {( la catéchèse et ses enjeux» part de la question primordiale, Dieu existe-t-il? pour tenter de définir la visée éducative de la catéchèse. La deuxième section, « Eglise et catéchèse» aborde la question de la transmission de la foi. Peut·on transmettre la foi? N'est-ce pas d'abord un don de Dieu? Alors quel est le rôle de l'Eglise, des prêtres, des catéchistes, des parents et de toute la communauté chrétien-

ne? La troisième section, <d'enfant, sujet de la catéchèse» nous invite à découvrir l'enfant tel qu'il est aujourd'hui, avec les influences qui s'exercent SUi' lui, avec les expériences religieuses qu'il partage avec d'autres enfants, avec ses possibilités d'avenir. La quatrième section aborde divers problèmes de la pédagogie religieuse, en nous proposant de prendre pour modèle la pédagogie vivante du Christ, telle qu'elle nous apparaît dans les récits évangéliques. Les auteurs essayent de définir les objectifs de la catéchèse des enfants, de nous montrer comment on peut animer un grou pe d'enfants, comment mettre en relation l'expérience vécue de l'enfant et le donné révélé. Ils abordent également le problème de la famille à qui revient la première initiation à la vie spirituelle et la question très actuelle, du rôle de l'école publique par rapport au cours de religion. Enfin la dernière section traite des divers moyens - la méthodologie - de rendre la catéchèse active, vivante. Les auteurs y abordent les problèmes du langage en catéchèse, des symboles, de la place à donner au corps et aux gestes, au chant, à l'image, aux jeux. Ils soulignent aussi l'importance de la mémorisation en catéchèse de la prière et des célébrations. En bref, nous pouvons dire que cet ouvrage nous paraît à la fois solide et pratique. Nous pensons qu'il peut stimuler, renforcer et faciliter le travail des catéchistes en formation, mais aussi des catéchistes, prêtres ou laïcs, qui sont à l'œuvre depuis de longues années. Un grand merci aux auteurs de nous avoir donné un tel outil. F. Pralong Ri:sONANCES . Fi;VRIER 1990

Le souffle de l'indépendance de Germain Clavien - Editions La DOUl'aine, Pont-de-Ia-Morge, 1989

Harald Sta1t1àch, "u "wntagna.rd, a 1'e/ilJé de saluer le chapeau, ,'ep,'ésentant Cautm'ité du oll.illi GeJsle1', sm' III place d'Altdor/: Arrêté et conduit chez le bailli, il fouette celui-ci avant de s'entiâr. DèfJ lors, avec Ja (01l1ille. il est obligé de vivre Cliché, d'abord chez lCll Gruoba, où il s'éprend de la Hile aînée Alexa, e'lJuite chez les de Melchtal. Maif; le pl1lS jC1lue en(ant des Stau(ach, E1'1lin, est capturé par lCll sbires du bailli et jeté en prisoll. dans l'espoir que son frère Harald vienne le délivrer et tomber a;'lJi dallJ le piège qui est leudu. GeJisler devient de plllJ eu plllJ impopulaire par ICll uOlllbr/illJes taxes et c01'I'éCll qu'il ;,upoJe à son peuple. Un veut de colàe gronde coutre l'étrauger. Alexa est à son tour arrêtée par leJi gardes. pOlL1' s'être appl'Ochée trop près de la. prison où est reten" E'I"win. Peudant ce temps-là, leJi familleJi les plllJ estiméeJi et les pl1lJ iu/luelltes s'uniJsellt pour lutte,' contre l'injuJtice et clwJs/il' Gessler. Grâce à la l'1IJe et à dCll .appu·is, Harald et des 'melllbres des a.utrCll familles pénètrent dU11J le château et délivrent les prisonniers, aprèfJ avoir tué GeJisler. C'est le premier paJ de leur /ib/il,té, ",aif; ilJ sont comcients qu'ilJ d/il'1'ont la, présCl'ver durement.

Germain Clavien nous avait déjà donné une pièce de théâtre, également à caractère historique, (Les Promises de Napoléon)), mais qui n'avait d'autre dessein que d'amuser le public. Le propos est tout autre avec cette nouvelle pièce, «Le Souffle de l'Indépendance», qui a été montée pour la première fois cet été, du 18 août au 3 septembre, par la troupe des Compagnons du Bisse, sous l'impulsion de Bernadette Roten, dans une mise en scène de Monette Dretwyler et de l'auteur, avec un accompagnement musical de Jean Quinodoz. Elle a été jouée en décors naturels dans le cadre merveilleux du plateau de Binii, sur les hauts de Savièse. Le «Souffle de l'Indépendance » annonce les prémices du 700' anniversaire de la Confédération, qui sera fêté en 199 L En effet, la pièce conte le début de l'indépendance des 3 communautés primitives de notre pays. Mais comme le souligne l'auteur dans sa préface, bien peu de documents précis existent sur cette période de notre histoire. Ne retrouve-t· on pas la légende de Guillaume Tell dans d'autres mythologies nordiques? En fait, Clavien s'est seulement inspiré du pacte de 1291, tout en s'imprégnant des verts pâturages entourant les rives escarpées du lac des Quatre-Cantons, constituant le paysage de notre Suisse primitive, pour écrire sa pièce de théâtre. La seule certitude dont il disposait, c'est qu'au cours du 13' siècle, des villages se sont groupés en communautés, dans la région du lac des Quatre-Cantons, pour essayer d'échapper au joug des seigneurs locaux, et s'administrer eux-mêmes. RÉSONANCES - FÉVRIER 1990

Un écrivain engagé Clavien, malgré une œuvre considérable derrière lui, a toujours refusé la facilité. Il dit non à l'écriture alimentaire, commandée, L'écriture jaillit d'un cri intérieur, elle doit être une réponse aux soubresauts de l'âme et du cœur, elle apaise les émotions qui déchirent. Ecrivain, selon Clavien, est un métier contemplatif, Or, dans notre société, tout est tourné vers l'action, le rendement et son corollaire, l'argent, et il ressent parfois, comme tant d'autres écrivains romands, un sentiment d'inutilité ou d'incompréhension de la part du grand public. Par ses écrits, il veut nous interpeller, en lançant ses griffes contre les chasseurs de fric, les conseils d'administration, le faux clergé, une certaine presse, les pollueurs, les promoteurs. Mais le peu de réactions l'exaspère_ A croire que les gens, conscients malgré tout des problèmes soulevés par Clavien, croient qu'en n'en parlant pas, on y échappe, du moins pour un certain temps encore.

Une œuvre considérable Clavien s'est essayé à tous les genres littéraires: théâtre, récits de voyages, contes, aphorismes (sous forme d'un dictionnaire), mais c'est surtout dans le roman et la poésie qu'il excelle. Dans sa «Lettre à l'Imaginaire» (l'imaginaire n'est-il pas le réel de demain?), véritable fresque de notre temps, il campe le décor de son époque, des lieux, des personnages en témoin véridique. Il décrit ce

qu'il a vécu, il transmet des sentiments qu'il a éprouvés profondément. On sent que tout est vrai, qu'il n'y a pas d'artifice on de leulTe, et c'est pourquoi sa lutte contre un monde niant trop souvent la vérité devrait nous toucher au plus profond de nous-mêmes,

Chacun de nous est-il prêt à faire passer le bien de tous avant le sien propre? ... Puisque nous le sommes, alors levons-nons et jurons-nous assisutnce et fidélité, à la vie, à la mort.

PRIX DE L'ÉTAT DU VALAIS

LES SIX

Théo Imboden

(Debont et leI'G.nt la lIIain droite, en chœU1':) Germain Clavien est né à Pont-de-la-Morge en 1933. Il passe son enfance à la campagne. Après une licencc en lettres à Genève et Fri bourg, il parconrt l'Europe, pratique divers métiers avant de se fixer à Paris en 1963, ponr 15 ans, où il va rédiger sa suite romanesqne monumentales, «Lettre à l'Imaginaire».

Je le jure.

De retour dans son pays natal, il partage son temps entre l'enseignement et son œuvre. Il est président de l'Association valaisanne des Ecrivai ns.

Gamain Clill'ien a également publié les ouv1'uges suiva.n!s.

RUDOLF DE MELCHTAL

«Le sOllme de {,indépenda.nce,

Monographie - AlIda.lollsie. Rencontre, 1962. - Vala.is jours d'œuvl'e. Payot, Lausanne, 1981.

ACTE IV - SCÈNE 1. Siegfried a raison, nous ne pouvons reste r là à compter les coups et nous lamenter sur les malhcurs du tcmps. Sommes-nous disposés à tolérer plus longtemps qu'un étranger, un homme qui n'cst même pas né libre, continue à nous juger et à nous dicter sa loi? Harald Staufach, par son geste, nous a indiqué ce qu'il fallait faire. Mais agi r n'im plique pas forcément de se jeter dans la gueule du loup. Il ne faut pas sous-estimer l'adversaire et engager le fer à la légère. Un homme tout seul n'a aucune chance face à la i>'rannie. Notre premier devoir, si nous voulo ns venir à bout de l'iniquité, c'est de nous un ir, nous tous ici d'abord, et puis nos trois communautés. Et comme aucune action commune ne saurait être guidée par tout le monde à la fois, je vous propose de placer à la tête de la nôtre, l'homme le plus à même de la mencr à bien, celui qui d'entre nous a le plus d'expérience des affaires publiques et le plus d'autorité, j'ai nommé Ulrich Staufach .

Poésie -

Dése1't de mon âge. Payot, Lausanne, 196 1. l,a. moutagne et la 1/1Cl·. L'Age d'Homme, 1970, La Dou raine, 1973. A/l10111'. La DOlll'aine, 1975. Le soi1' lïuit loujours par venil'. La Dom'aine, 1980. Flew's de l'aube. La DOIII'aine, 1982. Au uom du cœur. La Dom'aine, 1984. Mille solitudes. La Dourai ne, 1987.

HARALD STAUFACH Tu dois accepter, père, c'est notre désir à tous.

MEINRAD GRUOBA Oui, à nous tous.

ULRICH STAUFACH Mes amis, je suis touché par la confiance que vous placez en moi et je vais m'appliquer à la mériter. Mais les paroles de Siegfried sur la stérilité des plaintes non suivies d'actes, tout comme celles de Rudolf sur la nécessité de l'unio n contre la !JImnnie sont si justes que les deux pourraient aussi bien que moi prendre la tête de notre action. Je ne peux que les reprendre, ces paroles, et abonder dans le sens de l'un et de l'autre. Car si nous sommes détermi nés et unis, alors les jours de Gcssler parmi nous sont comptés. Mais chacun de nous est-il vraiment décidé à ne plus tolérer, l'injustice? Chacun de nous est-il disposé à risquer sa tranqu illi té pour venir au secours de l'autre, au besoin?

Peu à. peu., c'est le vitmil surtout qui l'a.ttù'e, da.,u; quelques édifices civils, mais surtout dalu; des églises et des chapelles. Ilréalue U1l certain 1Iombre de l!il,'UI/X eu ValŒu, collaboTa.1tt avec des a.rtistes 1'eJlO1Ilmés co1lt11le Leo Andell1natlen, AlIi'ed GrUnwald ou Jea.nClaude M01·eud. 11l1UJ/Jateur par sa technique, original pa1' sa conception artutique, il mei ItU point un genre nouveau: le vitmil à. tmis dimensions, alliant la sûreté de lin'tlsan sérieux, la. lIision de l'artiste coloriste et l'expression d'un homme dont la selu;ibilité l'il au rythme du. m.onde.

L'att1'ibutiou du Prix cu/tm'el de l'Ftnl du Valau par le Conseil d'gtat est uue occasion heurC/u;e de faire couuaître a.u Vnla,s 1'0mand un arhste particulièremellt altŒchant. Cet aspect a certainement yuidé le choix de ce lauréa.l pltr le C01u;eü de la Nliture. On sail, en cflèt, que le candidat est P1'oposé an G01wernemeul pa1' cet orgau'isme, el que le Prix est attrib1lé chltque a1!née, selou un t01<1'UlIS passaut S11ccessù"ment pa1' le Haut· Va.lais (une fois) et le Valais rOllland (denx lou). Une plaquette richemellt ilhu;lrée, éditée pa.r le Dépadem",t de l'i1u;l1'llction publique, or Mm au pllblic la. chauce de (aire la cOllnaissance d'un hom1lle alliant a1lec bonhe1I1' l'ltrt et l'a.rtisanat. Bel'l101'd Comby (,"dlill lJép/ll"lelll cllt de lïuslrucliOIl IJIlhliqut'

- l,es p1'Omesses de Napoléon. La Douraine, 1987. - l,e so"me de l'indépendance. La Dom'aine, 1989.

Prix d'encouragement de l'Etat du Valais

Lettre à l'imaginaire

(A SOli pè1'e qui fait >nine de vouloi1' 1'ef1u;C'1'.)

atelier devient le C/'"u;et où p1'"",ent 1WUsance des lampes d'une conception t,'ès origi· nale, vuibles en plusieu1's établusement:; publics du Haut· V(ûais.

Théâtre

SIEG FRIED GRUOBA Voilà qui est parle r en homme, Rudolf, je n'en atte ndais pas moins de toi. Et tu ne pouvais faire un meilleur choix, je l'approuve sans réserve. Outre que l'injustice l'a déjà frappé de plein fouet, lui, et prédestiné à son rôle, en quelque sorte, Ulrich est sans conteste le plus avisé d'entre nous ct celui qui voit le plus loin.

C'est un artute très original et relativement peu connu du public r01lland qui reçoil celte fou le Prix cu/turel de {'gta.t du Valau, M. Theo hnbode", scu.tpteur-lien'ier à Tiisch. Si l'expression 'peintre-ven'ier. est t'amilière, celle de 'sc1ûpteur-verrier' cOlls1it"., un néologisme, car il expri1lle la fi/sion de deu,x art:; habituelle1llent très dit'f'I:rent:;, l'un supposant trou dÙIIe1u;i01u;, tandu que l'aub'e se coutente de deux. Parli de la peinture - héra.ldique, peinture sur verre -, Theo hnbode1' fréquenta l'&ole des art:; et métiers de Zw'ich. Muni de son diplô1lle, il voyagea dura.nt quelque te1llps: on le retrouve en dive1~ pays d'fU1'ope, et même en Afrique et en Amérique. Chercheur infati,qable, taujou1's soucieux de se p,,/ectionner, il revient e1/stâte au pays el se lauce dans diverses activités artutiques, 1wtamment com1lle resta.uratenr de vit1'O-1/x. Son

Un hil"r eu Al'vèche. L'Age d'Homme, 1970. La. sa;,!On des 1/ti1'ages. L'Age d'Homme, 1971. L'ai,. el la flûle. L'Age d'Homme, 1972. Les fïlles . La Douraine, 1973. Les moineaux de l'Arvèche. La Douraine, 1974. Le pa1'tage. La DOIII'aine, 1976. Châtaignel'Ouge. La Douraine, 19 77. Le bel aujoul'd'hui. La Doumine, 1978. r:invitation 0" voyage. La Douraine, 1981. Vent d'espoir an Quartiel' latin. La Douraine, 1983.

Contes et aphorismes - A p1'Opos... La Doumine, 1980. - Le mulot. La Douraine, 1988. Roland Delatb'e

RÉSONANC~:S . fÉVR IE R 1990

Comme les années précédentes, le Conseil de la cultu re a désigné trois l auréa~~ pour ses prix d'encouragement, 1989. Ces prix sont destinés à relever le mérite de jeunes Valaisans - créateurs, interprètes, chercheurs - en début de carrière, visant à la fois à les encourager dans leur travail et à les signaler à l'at· tention du public. Ces tl'Ois lauréats viennent, selon l' habitude, des trois régions du canton.

la vie des tribus locales, les Dogons et les Alakalufs. On devi ne là toute une richesse de sensibilité humaine, qui apparaissait déjà comme prioritaire dans un film précédent du jeune cinéaste, «Je veux le soleil debout", dans lequel il nous fait découvrir avec tendresse et chaleur l'intégmtion d'un jeune hand icapé. PI'ès de 20 distinctions internationales ont déjà conronné l'œuvre de Pierre-Antoine Hiroz.

Dans le Bas-Valais, c'est Pierre-Antoine Hiroz, cinéaste au Levron, qui est honoré cette année. Né en 1961, il unit deux passions, l'al pinisme et le cinéma. Avec ces deux termes, on imagine aussitôt une série de reportages en haute montagne. Mais les horizons de PierreAntoine Hiroz sont plus larges. Ainsi, il s'est disti ngué par un film remarquable sur une jeune al piniste française, Catherine Destivelle, escaladant à mains nues une paro i de rocher en Afrique. Maintenant, Hiroz prépare un film de fiction sur un alpiniste disparu en Patagonie, au bout du monde. Mais, dans l'un et l'autre cas, l'attention du cinéaste se porte aussi sur

Pierre-Alain Zuber habite La Muraz, mais il naqui t à Sierre en 1950. Sculpteul', il travaille avec divers matériaux - on peut voir notamment l' une de ses œuvres en métal sur la Planta, à Sion, et une autre en bois au Service social de Sierre - mais il montre une sympath ie particulière pour le bois le plus fa milier de notre pays, le sapin. Il le travaille cn bon artisan, selon la vieille tradition de nos charpentiers, puis il amalgame les éléments en leur imprimant une forme génératrice de tension et de mouvement, dans un si>'le vigoureux très personnel qui a attiré sur Zuber l'attention de nombreux critiq ues très positifs. Après

Ri:SONANCES r i:vRIf:R 1990

avoir étudié aux Ecoles des Beaux-Arts de Sion et de Genève, Pierre~Alain Zuber ensei~ gna quelq ues années à l'Ecole no rmale des institutrices. Il est maintenant professeur à l'Ecole supérenre d'art visuel dc Genève, tout en poursuivant en Vala is une carrière artisti que pleine de promesses.

Dans le Haut-Valais, c'est le musicien Anselmo Loretan, de 1961, originaire de Loèche-lesBains mais domicilié à Salquenen, qui reçoit un prix d'encouragement. Après sa maturité au Collège de Brigue, il étudie aux Conservatoires de Berne et de Zurich, avec une double spécialité: la clarinette et la direction d'ensem bles à vent. 'l'l'ès vite, il se distingue par ses qualités musicales, mais aussi pal' son dynamisme,

créant un gl'O upe de clarinettes, puis l'Orchestre d'harmonie du Haut-Valais, qui se prod uira au début de février à Chalais. Directeur de la Maison Hug à Sion, Anselmo Lorctan partage son temps et son talent entre la gestion, l' en~ seignement musical et la direction de trois ensembles.

INFORMATIONS OFFICIELLES KLETT UND BALMER

Deutsch ais Fremdsprache

1nformationsveranstaltungen Mëchten Sie die Klett-Lehrmittel naher kennenlernen? Wir führen an verschiedenen Orten Tagungen zum Thema (Deutsch ais Fremdsprache> durch. Autoren und Verlagsmitarbe iter informieren Sie ausführlich und geben Ihnen wertvolle Anregungen für Ihren Unterricht.

Programm 13.45 Türôffnung / Besuch der Lehrmittelausstellung 14.00 Uhr Begrüssung

LES NOUVEAUX RETRAITÉS

14.15 Uhr Einführung in das Klett Programm <Deutsch ais Fremdsprache> Lehrwerke, Lesestoff, Arbeitsmaterial, Medien, etc.

La rédactrice de Résonances se joint au service de l'enseignement primaire du Département de l'Instruction publique pour remercier chaleureusement de leur travail auprès des enfants de la communauté, les institutrices et instituteurs qui ont pris leur retraite à la fin du mois d'août 1989.

15.15 Kaffeepause / Lehrmittelausstellung 1

15.45 ATELIER 1 Lehrwerke für Erwachsene und Jungendliche Sprachbrücke / Stufen

15.45 ATELIER 2 Lehrwerke für Schüler Deutschmobil / Mina + Otto

Referentin: Monika Bovermann

Referent: Wolfgang Weermann

Nous citons Mesdames: BON VIN Nelly d'Arbaz; BRUCHEZ Emma de Martigny; BRUNELLI Suzanne de Muraz/Sierre; SOU DRILLE Yvonne de Sierre;

17.00 -17.30 Uhr Lehrmittelausstellung 1

Veranstaltungsorte, Daten Neuenburg

Genf

et Messieurs:

Lausanne

DARBELLAY Yvon de Liddes ; GLASSEY Paul de Basse·Nendaz.

Hotel Eurotel 2000 Neuenburg

Centre St. Boniface Av. du Mail14 1205 Genf

Continental Hotel 2 place de la Gare 1001 Lausanne

Montag, 19. Miirz 1990 13.45 -17.30 Uhr

Dienstag, 20. Miirz 1990 13.45 -17 .30 Uhr

Mittwoch, 21. Miirz 1990 13.45 -17.30 Uhr

Bellinzona Hotel Unione Via G. Guisan 1 6500 Bellinzona Donnerstag, 22. Miirz 1990 13.45 -17.30 lIhr

Lugano Hotel Pullmann Commodore Riva Caccia 6 6900 Lugano Freitag, 23. Miirz 1990 13.45 -17.30 Uhr

rN:i;e-; ;;;fo7m;ione-;;" z;d;n Tag:n;;- -

10 Ja, ich interessiere mich für die <Deutsch ais Fremdsprache bitte senden Sie mir das vollsNindige Programm und 1 Veranstaltungen>; die Unterlagen zur Tagung. 10 Senden Sie mir bitte den ausführlichen Fachkatalog <Deutsch ais 1 Fremdsprache 1990,. 1Name Vorname 1Strasse, Nummer 1PLZ Ort 1Schule Klasse 1Coupon ausfüllen und einsenden an: 1Klett und Balmer Verlag

1Telefon Chamerstrasse 12a, Postfach 4464. 6304 Zug 042/214131

YrOl/lle Sondrif/e

Leur tâche ne fut pas facile à une époque où toutes les méthodes pédagogiques et les moyens d'enseignement ont subi de profonds remaniements. Il a fallu se recycler, recommencer à apprendre, ce qu'ils ont accepté de faire pour l'amour de l'enseignement. Ce fut également une époque difficile à cause du développe· ment des nouveaux moyens de communication; le télévision a peu à peu volé la place de référence qu'occupait jusqu'alors l'enseignant. Quelle remise en ques· tion! Et pourtant... chacun a mené sa tâche à bien avec détermination et courage. La rédactrice de Résonances souhaite à chacun d'eux une très heureuse retraite.

Mal'ie-Fl'anee VOU/LLOZ

ûD

Klen+D Balmer Palll

Gla~liey.

R~SONANCES . FÉVRIER 1990

année, ainsi que les formules d'inscription peuvent être obtenus:

à l'Ecole supérieure de commerce de Martigny, rue des Bonnes-Luites 8, 1920 Martigny, tél. 026/22 59 92 (pour les classes de langue française); au Collège Spiritus Sanctus, à Brigue, tél. 028/23 65 33 (pour les classes de langue allemande)_

Dispositions

2. Sections littéraire, scientifique, langues modernes et socio-économique des collèges cantonaux

du 11 janvier 1990 concernant l'admission aux écoles secondaires du deuxième degré Année scolaire 1990/1991 1. Ecole préprofessionnelle, école du degré diplôme

(EDO) et école supérieure de commerce 1.1 Modalités d'inscription

Les inscriptions individuelles signées par les parents sont tmnsmises par les directions des écoles du cycle d'orientation ou par les parents aux directions respectives des écoles pré professionnelles, des écoles du degré diplôme (EDD) et des écoles supérieures de commerce qui accueille les élèves, pour le 30 mars 1990 au plus tard. Ces inscriptions sont faites sous réserve du respect des conditions d'admission. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1990 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peuvent plus être prises en considération. 1.2 Inscription à la section du diplôme commercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section sel'Ont répartis entre le LucéeCollège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires. Toutes les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion, chemin des Collines 50, 1950 Sion. 1.3 Conditions d'admission à l'école préprofessionnelle

1.3.1 Elères issus d'une classe de 3' année d'orienlation

Les élèves ayant suivi pendant l'année scolaire 1989/1990 une classe de troisième année d'orientation avec cours à niveaux et cours à option sont admis en première année de l'école préprofessionnelle s'ils ont satisfait aux exigences du programme et ont obtenu le diplôme de fin d'études. 1.3.2 Elères issus de la lroisième année de la section générale

(ou division B de l'ancienne slructure) Les élèves ayant suivi pendant l'année scolaire 1989/1990 une classe de troisième année de la section générale, sont admis en première année de l'école préprofessionnelle s'ils ont satisfait aux exigences du programme et ont obten le diplôme de fin d'études.

tion Les élèves pl'Omus au terme de la quatrième année du cycle d'orientation peuvent entrer en deuxième année de l'école pré professionnelle. Les cas particuliers sont de la compétence du Dépaltement de l'instruction publique. 1.4 Conditions d'admission à l'école supérieure de commerce

et à l'école du degré diplôme (EDD) Au terme de la troisième année d'orientation (nouvelle organisation) ou de la quatrième année du cycle d'orientation (nouvelle organisation), l'élève peut accéder aux écoles supérieures de commerce et aux écoles du degré diplôme aux conditions fixées à l'article 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation. L'école du degré diplôme et l'école supérieure de commerce sont également ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3A du cycle d'orientation (ancienne structure) ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseignement officiel de forma· tian équivalente (première littéraire, scientifique, langues moder· nes, socio-économique, pédagogique).

- --

Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent transmettre aux directions des collèges secondaires du deuxième degré pour le 30 mars 1990 au plus lard, SUI' formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2', de 3' ou de 4' année le cas échéant, accompagnée des inscriptions individuelles signées par les parents. Ces inscriptions sont faites sous réserve du respect des conditions d'admission. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1990 au plus lard. Les inscriptions tardives ne peuvent plus être prises en considération. Les élèves désirant entrer en 2' ou en 3' année d'une section de maturité doivent s'inscrire individuellement, pour le 30 mars 1990, auprès des directions des collèges qu'ils souhaitent fréquenter. Les conditions d'admission sont fixées de cas en cas. 2.2 Conditions d'admission Les conditions d'admission sont fixées aux alticles 19 à 21 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation. 2.3 Section de maturité langues modernes (1JIpe D)

Collège Spiritus Sanctus; Lucée-Collège cantonal de la Planta; Collège de l'Abbaye_

2.4 Section de maturité littéraire de types A et B en ville de Sion La fréquentation des classes de type A (latin/grec) n'est possible Qu'au Lucée-Collège cantonal des Creusets_ Pour des raisons d'organisation et de répmtition des élèves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité de 1JIpe B (Littéraire avec latin et troisième langue nationale ou anglais) doivent être adressées à M. le recteur du LucéeCollège de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion. Les élèves inscrits pour la première année de la section littéraire de 1JIpe B à Sion seront répaltis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exigences de l'organisation. 2.5 Section de maturité socio-économique en ville de Sion (1JIpe E)

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de cette section seront répartis entre le Lucée-Collège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires. Toutes les inscriptions doivent être adressées au Lucée-Collège cantonal des Creusets, Saint-Guérin 34, 1950 Sion. 3. Tous les renseignements complémentaires concernant l'accès aux écoles secondaires du deuxième degré ressortent des articles 19 à 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation ainsi que, transitoirement, pour les élèves provenant de classes de troisième année organisées selon l'ancienne structure (divisions Aet B du cycle d'orientation) des dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

La fréquentation des classes de la maturité fédérale de 1JIpe D

<<langues modernes» n'est possible que dans les collèges cantonaux de:

Be1'llm'd Comin)

1.4.1 Cas exceptionnels

Dispositions

L'élève ayant suivi la troisième année d'orientation en niveau 1 dans les trois branches essentielles est admis exceptionnellement en première année de l'école supérieure de commerce s'il est en échec dans une seule discipline et que la moyenne des trois branches en niveau 1 est de 4.0 au moins, L'élève en possession du diplôme de fin de 3B (ancienne structure) du cycle d'orientation peut être admis à l'école supérieure de commerce ou à l'école du degré diplôme s'il réussit l'examen d'admission se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'il désire fréquenter. Les autres candidats, notamment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter. 1.4.2 Classes commerciales pour sportifs el artisles

(durée des éludes de 4 ans) Tous les renseignements concernant les conditions d'admission en première année, en deuxième année ou en troisième RgSONANCES R~;SONANCES - ~'EVRIER ~'ÉVRIER 1990 19

1.3.3 Elères issus de la qualrième année du cycle d'orienta-

2.1 Inscriptions

Brigue: Sion: St-Maurice:

du 11 janvier 1990 concernant l'admission au cycle d'orientaion Année scolaire 1990/1991 1. Généralités 1.1 Principe de l'admission

La répartition des élèves dans les sections ou les niveaux de la première année du cycle d'orientation se fonde sur une appréciation globale faite par le titulaire de sixième primaire. Cette appréciation comprend les éléments suivants: a) les résultats scolaires de la sixième primaire; b) l'appréciation générale du maître Qui porte notamment sur les aptitudes, la progression de l'élève durant l'année scolaire, ses RÉSONANCES - FÉVRIER 1990

motivations et tient compte de l'avis des parents ou du représentant légal. Elle doit servir à pondérer les résultats scolaires. Les formules ad hoc sont fournies par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales. 1.2 Possibilité de redoublement de la sixième primaire En se fondant sur l'appréciation globale, les parents ou le représentant légal peuvent décider sous leur responsabilité de faire redoubler la sixième primaire à leur enfant promu, si sa moyenne annuelle dans les branches principales et sa moyenne génémle se

situent entre 4,0 et 4,2, pour autant qu'il lui reste trois ans de scolarité obligatoire. \.3 Enseignement spécialisé

Les élèves qui n'ont plus que deux années de scolarité obligatoire à accomplir et qui ne sont pas promus au terme de la sixième année, ou qui fréquentent un autre degré primaire, sont admis au cycle d'orientation. Ils bénéficient des mesures prévues par le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé.

Examens d'admission à l'Ecole normale 1990

1.4 Modalités de l'inscription en 1" année du cycle d'orientation

Les communes, par l'entremise des commissions scolaires ou des directions d'écoles primaires, ont l'obligation de remettre aux centre d'accueil du cycle d'orientation les inscriptions pour le 30 juin 1990, à 18 hëures, au plus tard_ Les communes utiliseront à cette fin, les formules «ad hoc» (distinctes selon le q.pe d'organisation adopté par le cycle d'orientation concerné) adressées aux titulaires de sixième primaire par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales auprès duquel elles peuvent se renseigner.

Conformément aux dispositions dll règlement du 25 avril 1979 concernant les examens d'admission à l'Ecole normale. cellx-ci allront liell selon les indications suivanles. N.B. La section enfantine est ouverte aussi bien aux jeunes gens qu'aux jeunes filles.

2_ Admission en 1" secondaire ou en 1" générale (sections)

A. DATES ET LIEUX DES EXAMENS

2.1 Admission en l' secondaire

Examens écrits: 24 avril 1990 à 08 h 00.

Au terme de la 6P, l'élève est admis en IS s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyenne des notes du 1" groupe est de 5,0; - sa moyenne générale est de 5,0.

\. Gandidates et candidat.'l allx sections primaire et enfantine des districts de Sierre, Hérens, Sion et Conthey à Sion, à l'Ecole normale du Valais romand.

2.2 Admission en 1" générale Au terme de la 6P, l'élève est admis en IG s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyennl', des notes du l'" groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0.

2.3 Cas limite, choix de la section par les parents En se fondant sur le rapport d'appréciation globale, les parent.'l ou le représentant légal peuvent décider sous leur responsabilité de placer leur enfant en section secondaire si sa moyenne du premier groupe et sa moyenne générale se situent entre 4,7 et 4,9.

3. Admission en 1" intégrée avec cours à niveaux 3. 1 Attribution au niveau 1 L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en niveau 1 si: sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0; - sa moyenne dans la branche concernée est de 5,0. Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note. 3.2 Attribution au niveau Il L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en niveau Il si: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0. Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

2. Candidates et candidat.'l aux sections primaire et enfantine des districts de Maltigny, Entremont, Saint-Maurice et Monthey 3.3 Cas limite, choix du niveau par les parents

En cas de divergence SUI' les niveau approprié à l'élève dont la moyenne de promotion en langue maternelle et en mathématique se situe entre 4,7 et 4,9. sur la base de l'appréciation globale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les parent.'l décident sous leur entière rcsponsabilité de le placer en niveau 1 ou Il. Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

à Martigny, au collège communal.

Ancune convocation ne sera envoyée anx candidates et aux candidat.'l qui remplissent les conditions prévlles sous lettre B. lis devront se présenter allx lieu, jour et heure indiqnée ci-desslls. Examens oraux; 2 mai 1990 à 08.00 à Sion, à l'Ecole normale du Valais romand.

N.B. Seront convoqués aux examens oraux les candidats qui auront réussi les épreuves écrites.

Les conditions d'admission au cycle d'orientation sont fixées pal': - le décret du 13 mai 1987 concemant le cycle d'orientation : art. 4 à Il; - le règlement général du 16 septembre 1987 concemant le cycle d'orientation: att. 7 à 9; les dispositions du Département de l'instruction publique relatives à l'admission et à la promotion au cycle d'orientation dès l'année scolaire 1988/1989.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Bema1'd C01l!oy

Ri:sONANCES - f'ÉVRIER 1990

Les élèves qlli ne satisfont pas à ces exigences dans une branche du premier groupe, respectivement dans un seul niveau peuvent se présentel' à lin examen dans cette discipline. Cet examen est organisé dans les écoles du cycle d'orientation par le dépaltement. Pour les élèves de troisième année, voire de quatrième année, prière de se référer aux dispositions des alticles 20 et 21 dll décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation. B. DISCIPLINES DES EXAMENS Examens écrits

Examens oraux

Langue maternelle; mathématique; deuxième langue.

Langue maternelle; deuxième langue; chant; dessin; gymnastique.

3. Remarque

Candidates et candidat.'l des sections primaire et enfantine.

4. Bases légales régissant l'admission au cycle d'orientation

- une note de 4,0 dans chacun des niveallx 1; - une note de 5,0 dans le nivean II; - moyenne générale de 4,0.

B. CONDITIONS Les examens portent Sur le programme de deuxième année du cycle d'orientation, section secondaire ou classes intégrées, niveaux 1. Sont admis aux examens les candidates et les candidats - âgés de 25 ans au plus; - nés avant le pr janvier 1977 sous réserve qu'ils aient suivi avec succès au minimum le programme de la deuxième année du CO, avec les conditions suivantes: a) élèves de la section secondaire: - moyenne générale: 4,0; - moyenne du premier groupe: 4,0 sans aucune note insuffisante; b) élèves des classes intégrées ayant suivi durant la deuxième année du cycle d'orientation deux niveaux 1 et un niveau II: R~SONANCES . ri:VRI ER 1990

C. REMARQUES Les candidates et les candidat.'l doivent se munir du dictionnaire et du matériel nécessaire pour écrire (l'emploi du dictionnaire sera autorisé pour la rédaction exclusivement). D. DOCUMENTS NÉCESSAIRES \. Formule d'inscription avec curriculum vitae et photo (2 ex.). 2. Photocopies, attestées par la direction d'école des notes - de l'année scolaire 1988/1989; - des deux premiers trimestres 1989/1990. 3. Certificat médical, sous pli fermé. 4. Deux envelopeps format C5, non affranchies, avec adresse complète du candidat. Les directions des collèges, des écoles de commerce et des cycles d'orientation et, au besoin, le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, tiennent formules et enveloppes à disposition. Tous ces document.'l groupés seront envoyés par la direction d'école au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, pour le 30 mars 1990 au plus tard.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Bernard ComlJy

MÉDECINS SCOLAIRES DU VALAIS ROMAND

Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale Le Département de l'instruction publique du canton du Valais ouvre à la fin août/début septembre 1990 à l'Ecole normale du Valais romand à Sion, un cours de formation pour enseignantes et enseignants en économie familiale,

Médecin

Adresse

Sierre

D' J.-Michel Salamin

3966 Chalais

(027) 5831 81

Chalais

D'. J.-Paul Bercia,

Avenue des Alpes 21 3960 Si erre

(027) 55 54 52

Sierre: école protestante, CO Liddes, Chippis

D' René Thbin

Général-Guisan 30 3960 Sien'e

(027) 55 05 05

Sierre: CO Goubing

D'Alain Cordonie,'

Avenue de la Gare 4 3960 Si erre

(027) 55 82 13

Miège, Veyras, Muraz/SieITe, Venthône

D' J.-Paul Frochaux

Général-Guisan 38 3960 Sierre

(027) 55 13 13

Sierre: primaires et écoles de commerce, Institut Les Nouveaux Buissonnet.<;

D'Urs Wiget

3961 Vissoie

(027) 65 11 09

Vissoie: primaires et CO

D' Stéphane Bettler

1978 Lens

(027) 43 38 38

Lens, Flanthey

D' GilbClte Barras

Lac Moubra 3962 Montana

(027) 41 21 67

Randogne, Montana, Crans: primaires et CO, Les Coccinclles, Chaperon Rouge et Fleur des Champs

D' Alain Métmiller

3971 Chermignon

(027) 43 24 86

Chermignon

D' Bernard Croisier

3979 Crône

(027) 58 21 00

Grône: primaires et CO, Granges, SaintLéonard

D' Danielle Carr'ard

1981 Vex

(027) 272043

Vex, Euseigne: CO, Hérémence

D' P.-Yves Bernhard

Les Hirondelles 1983 Evolène

(027, 83 Il 22

Evolène. Saint-Martin, Mase, Nax

D' Claude Imobersteg

BolNre 1966 Ayent

(027) 383361

Ayent: primaires et CO

D' Gi lbert Maury

Immeuble Coop 1971 Grimisuat

(027) 38 39 49

Arbaz, Grimisuat

D'Eric Lorenz

1965 Diolly /Savièse

(027) 23 4093

Collèges de Sion: Creusets et Planta, Sion-Planta: primaires, Ardcvaz, Ecole Rudolf Steiner, Savièse: primaires et CO

D'Emmanuelle de Wolff

Roe du Sanetsch 7 1950 Sion

(027) 225316

Sion: La Bruyère et Don Bosco, Uvrier, Champsec, Châteauneuf-Sion (Av. Maurice'l'roillet), Pont-de-Ia-Morge, Vétroz, Salins

D' Marie Pernet

Rue du Paradis 1967 Bramois

(027) 313757 .

Bramais

D'André Spahr

Roe de Lausanne 20 1950 Sion

(027) 223891

Sion: Sacré-Cœur, Sous-Ie-Scex, Ecole normale, Blanche rie, Institut SainteAgnès, Ecole allemande

D' Guy Délèze

Roe de Lausanne 35 1950 Sion

(027) 22 28 53

Sion-Saint-Guérin: primaires et CO fi l· les, Ecole de commerce, Ecole «Fleurs de Mai»

place re/atiYement importante octroyée aux branches susceptibles de donner une base culturelle élargie: - cours de dessin, de droit familial, cours d'options diverses;

fonnation psychologique, préparation pédagogique et didactique poursuivie nOn seulement dans la perspective de renseignement au cycle d'orientation, mais aussi dans l'optique de pouvoir dispenser des cours aux adultes, aux apprenties ménagères etc.

Conditions d'admission: être porteur(se) d'un certificat de maturité pédagogique ou de INpes A, B, C, D, E.

Possibilités de travail offertes: cours d'économie familiale au cycle d'orientation; - Cours dans les écoles spécialisées, cours aux adultes, aux apprenties ménagères, aux maîtresses d'apprentissage; - selon la formation antérieure et les options suivies, possibilité au besoin d'enseigner accessoirement d'autres branches.

Région

- anatomie, pathologie, hygiène, premiers soins, éducation pour la san: té; - éducation à la consommation;

Durée de formation: 2 ans de cours réguliers (années scolaires 1990/ 91 - 1991/92).

Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseiguante ou d'enseiguant en économie familiale, reconnu par l'Etat du Valais.

Année scolaire 1989 - 1990

Inscription: les personnes intéressées peuvent obtenir un formulaire d'inscription au Service de renseignement secondaire, Planta 3, 1950 SION (tél. 027/21 6297). Les inscriptions devront être retournées accompagnées d'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 19 février 1990_

Hérens

Renseignements: pour tous renseignements complémentaires, les intéressés(es) voudront bien s'adresser à la direction de l'Ecole normale du Valais romand, Pré-d'Amédée 14, 1950 SION (tél. 027/23 23 64) ou à; Sion

Programme de formation:

• priorité accordée aux disciplines spécifiques de l'économie familiale: - cuisine, nutrition, diététique; - entretien, habitat-habillement, travaux à l'aiguille, coupe et couture;

Madame Berthe Sierro Inspectrice d'économie familiale Petit-Chasseur 17 1950 SION tél. 027/232229.

" a Neuchâteloise Assurances

Toutes assurances

Thléphone

COllununes ou cenl1'es scolaires atl1'ibués

Inspecteur Sion et environs

Agence générale

DENIS PERRIN

PAUL SCHWITTER

D' Henri Kuchler

Rue de Lausanne 35 1950 Sion

(027) 22 28 51

Sion-Collines: primaires et CO garçons

Chemin des Amandiers 68 1950 SION

Av. de la Gare 20 1950 SION

D' Joseph Lorenz

Roe Cathédrale 16 1950 Sion

(027) 22 50 54

Tél. 027/231806

Tél. 027/2242 42

Sion: Platta primaires, Majorie, Ecole protestante, Ecole Montani, Saint-Raphaël

RÉSONANCES - rÉVRIER 1990

Ri:sONANCES . Ff:VRIER 1990

Région

Médecin

Ad?'esse

Conthey

D' Christiane Christe

Rue Pré Fleuri 5 1950 Sion

(027) 231030

Châteauneuf-Conthey, Plan-Conthey, Erde

D' Jean-Rémy Claivaz

1997 Hautc-Nendaz

(027) 8832 32

Nendaz: primaires et CO, Veysonnaz et Les Agettes

D' Jean- Luc Held

1957 Ardon

(027) 861858

Ardon

D'André f'ranzetti

Case postale 56 1912 Leytron

(027) 86 24 88

Chamoson, Saint-Pierre-de-Clages

D'André Franzetti

Case postale 56 1912 Leytron

(027) 86 24 88

Leytron: primaires

D' Joseph Roggo

1908 Ridd es

(027) 86 29 27

Isérables, Riddes, Saillon, Leytron: primaires et CO

D'André Pasquier

Route du Léman 1907 Saxon

(026) 44 13 35

Saxon

Martigny

Entremont

SaintMaurice

Month ey

'lI!/ép/wne

ContI/mues ou cenlTes scoiaiTes attribués

COURS DE PERFECTIONNEMENT ÉTÉ 1990 AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES ÉCOLES PRIMAIRES DU VALAIS ROMAND

D' Maurice Luisier

1926 FUlly

(026) 4623 18

Flilly

D' Jean-Pierre Bossi

Nouvelle- Poste 7 1920 Martigny

(026) 22 10 77

Martigny-Ville, Martigny-Combe, Ecole protestante, La Bruyère

D' François Barmettler

1925 Finhaut

(026) 68 Il 70

Finhaut, 'li'ient, Saivan : primaires, Notre- Dame des Monts, Institut Saint· Marcel

D' Jean-Wilfried Salomon

Rue du Grand-Verger 14 1920 Maltigny

(026) 22 14 34

Co ll ège Sai nte-Marie: CO, Ecole A.I., ( Fleurs de Mai», Boverniel', Charrat

D' Gérard Kuonen

Place Centrale 9B 1920 Martigny

(026) 22 78 84

Martigny-Bourg: primaires, Martigny-Ville, Institut Sainte·Antide: CO

D' Marcel Moillen

Avenue de la Gare 10 1920 Martigny

(026) 22 64 64

Ecole supérieure de commerce de Martigny

D' Gilbert Bruchez

Villette 1934 Le Châble

(026) 36 22 23

Bagnes: CO, Vel'bier, Villette

D' Jean- Pierre Deslarzes

Villette 1934 Le Châble

(026) 36 22 24

Bagnes: primaires

Varié et équilibré, il ne comporte aucun cours de recyclage obligatoire, ce qui rend totale la liberté de choix des enseignants.

D' Dinh Toan

Immeuble Saint-Jean 1933 Sembrancher

(026) 85 24 34

Sembrancher, Vollèges, Levron

D' Marin Barada

1937 Orsières

(026) 83 12 64

Orsières: primaires et CO, Ecole Maya-Joie à La Fouly, Bourg-Saint-Pierre, Liddes

Un accent particulier est porté sur la lecture à tous les degrés de l'enseignement primaire.

D' Olivier Favre

Rlle F.-Dubois 42 1890 Saint- Maurice

(025) 65 22 49

Collonges, Dorénaz, Ilvion naz, Massongex, Vernayaz, Mex, Vêrossaz

D' Jacques Paratte

Thle du Simplon 21 1890 Saint-Maurice

(025) 65 20 06

Saint-Maurice: primaires

D' Pascal Piccinin

Av. de la Gare 9 1890 Saint-Maurice

(025) 653015

Saint-Maurice: !<,cée-Collège de l'Abbaye et Institut La 1\rilerie: CO

D' Denis Paccaud

Rue Maltoret 29 1870 Monthey

(025) 71 26 25

Monthey: premières primaires, Ecole A.1. et

D' Patrick Diebold

1873 Val d'Illiez

(025) 77 19 13

Ecole du Chablais (Mdevaz)

D' Dominique Richard

Marlorct 29 1870 Monthey

(025) 71 7571

D' Ch.-H. Galletti

Ruute de Choëx 6 1870 Monthey

(025) 71 2343

Monthey: classes de quatrième primaire et CO Morgins: primaires et Coll ège alpin, Troistorrenls: primaires et CO, Val d'Ill iez, Collombey-Muraz: primaires et «Fleurs de Mai», Champéry: primai res et Alpina Vouvry: primaires et CO, Vionnaz, Port-Valais, Saint-Gingolph

D' François Pilet

Grand-Rue 20 1896 Vouvry

(025) 81 21 02

Ri:sONANCES - Fi:VRIER 1990

Mesdames, Messieurs, Pour vous permettre d ' organi~er assez tôt vos vacances d'été nous présentons dans ce numéro de février de «RESONANCES» une vue d'ensemble des cours qui auront lieu en juin et en août 1990. Ainsi, il vous est possible d'examiner l'offre et d'opérer vos choix en fonction de vos propres critères. Le programme est le fruit des travaux de la commission d'éducation permanente. Il tient compte d'une analyse des besoins à laquelle s'est livré le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales et prend en considération des suggestions émises par les enseignants lors des précédentes sessions pédagogiques.

Dans l~ numér.o d'~vril de «RÉ~ONANCES» par~îtro~t les indications définitives détalllees relatIves a ces cours amSl que les bulletms d mscnptlOn. Les enseignants qui s'annoncent pour des remplacements sont tenus aux obligations de perfectionnement qui sont celles des titulaires. L'année dernière nous avons enregistré à nouveau beaucoup de désistements après les inscriptions. Ces renonciations sont fâcheuses à plus d'un titre. Elles perturbent une organisation qui se veut de qualité. On est donc prié d'éviter de prendre après coup des engagements qui empêcheraient de remplir le contrat de participation auquel on se lie en s'annonçant au cours. Ces choses dites, il nous reste à espérer que la richesse et la variété des cours proposés provoquent l'intérêt des enseignants ainsi que leur participation active et spontanée. DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Anselme Pannatier

Ri:sONANn:s . ri:VRŒR 1990

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1990

Degrés

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1. Cours du 25 au 29 juin 1990

Lieu

FORMATION CONTINUE A. Dida,ctique Lecture (M. Gagnebin) (25·27 juin)

Martigny

Littérature enfantine et bibliothèqne (Tornay) (25-28 juinl Utilisation du nouveau livre de lecture 2P (25-27 juin) Techniques logopédiques à l'école enfantine (25·27 juin) Le conte et l'imaginaire(25-29 juin) Mathématique 1-2 P (25-27 juin) Mathématique 3-4P (25 -27 juin) Mathématique 5-61' (25-27 juin) Etude d'un milieu 6P (25-27 juin) Nature au jour le jour (25-29 juin) Trans-Formation 1 (25-29 juin) Atelier-musique (25·29 juin) Chant - techniques musicales (25-29 juin) Pose vocale (25-29 juiu) Education physique à l'école primaire (25·29 juin) Edncation physique pour enseigna nts spécialisés (25-29 juin) Le langage du corps (Amie!) (25 au 27 juin à Il h 30) Le langage du corps (Amie!) (27 à 13 h 30 au 29 juiu) Rythmique Jacques Daleroze (25-29 juin) L'heure hebdomadaire du dessin 1-21' (25-29 juin) L'heure hebdomadaire dn dessin 5-6P (25-29 juin) Dessin (M. Luguy) (25·29 juin) ACM à l'école enfantine (25-29 juin) ACM 1-2P (25-29 jnin) ACM 5-6P (25-29 jnin) Céramique (Lou Schmidt) (25-29 juin) Céramique (M. Putalla,) (25-29 juin) Peinture sur soie (25-29 juin) La couleur à travers les peintres (25-29 juin) La pâte à sel (25-27 juin) Le cerf-volant (25-27 juin) Le cerf-volant (28-30 juin) La marbrure (25-27 juin)

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2_ Cours du 13 au 17 août 1990 Pour les enseignants(tes) diplômés en 1990

Sion Sion Sion Martigny Bramais

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Martigny

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Sion Monthey

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Martigny Martigny Martigny

Sion Sion Sion Sion Sion Sion Martigny Martigny Sion Maltigny

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Martigny Grimisuat Sion MaJtigny Martigny Sion Sion Sion M31tigny

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il. Péda,gogie - Psychologie Approche de soi par le corps (25-29 juin) Les difficultés de l'enfant (25 -27 jnin) Enseigner et être soi-même (25-27 juin) Les mécanismes de ['apprentissage (25-28 juin) La méthode Tomatis (25-27 juin) Sophrologie (25-29 juin) La classe par ateliers à l'école enfantine (25-29 juin) Thérapie par les contes et les marionnettes (25-28 juin)

St-Maurice Sion Sion Sion Sion Martigny Sion Sion

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C. Moyell-s Œudio-l'iS'lœls Vidéo (25-29 juin)

Sion

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D. Cours générallx el culturels Le tourisme (25-29 juin) Informatique (25-29 juin) Informatique (25-28 juin) Techniques de communication (25-29 juin) Découverte des milieux naturels (25-29 juin) La culture populaire (25-28 juin) Façonner des personnages bibliques (25-29 juin) Au pays des tortues (25-27 juin) Préhistoire, châteaux du Valais (25-29 juin) Le scrabble et les jeux de lettres (25 -27 juinl Informations juridiques (25-27 juin) Atelier de promotion à la santé (25-29 juin) Théâtre et école (25-29 juin) Vivre autrement (25-29 juin)

Sion Sion Muraz/Sierre Sicrre Sion Ma,tigny Sion Sion Sion/Martigny Sion Sion Sion Sion Maltigny

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Sion Maltigny

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Lieu

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Sion

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3, Cours du 20 au 24 août 1990

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RÉSONANCES - FÉVRIER 1990

FORMATION CONTINUE A. Dida.ctiQue Lecture (M. Gagnebin) (2022 août) Littérature enfantine + bibliothèque (MnI~ Tornay 20-23 août) Techniques logopédiques 1, 2, 3P (20-22 août) Français 1P (20·22 août à midi) Français 2P (22.8 à 13 h 30 au 24.8) Français 3-4 P (20-22 août) Français 5-6P (20-23 août) Le conte ... (20-22 août) Mathématique 5-6P (20-22 août) Moyens d'enseignement enviro nnement 4-5P (20-22 août) La chaîne alimentaire ... (20-24 août) La prière du geste (20-24 août) Trans-Formation Il (20-24 août) Atelier chansons et théâtre (20-24 août) Education physique et rythmique, maîtresses enfantines (20-24 août) ACM 3-4P (2024 août) Teinture végétale (20·24 août) Couleur, composition, coliage (20-24 août) Nos maisons maquettes (20-24 août) Créations en bois (20-23 août) Construction et utilisation d'un four à bois (20-24 août) ACT 3-4-5-61' (20-24 août) Les ombres chinoises (20-24 août) L'accueil des élèves non francophones (20-24 août)

Sion Martigny Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Martigny Sion Sion Sion Sion Sion Le Planard Sion Sion Sion Gri misuat My-Croix Sion Sion

il. Pédagogie - PSJjcJwlogie Qni suis-je? (20-24 août) Sophrologie (20-24 août) Analyse transactionnelle (20-22 août à midi) Analyse transactionnelle (22.8 à 13 h 30 au 24.8) Introduction à la psychologie de JUNG (20-22 août) Les méthodes de travail (A. de la Garanderie) (20-23 août) Evaluation du travail (2022 août) La signification du jeu en éducation spécialisée (20-24 août)

Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion

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Sion Sion

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Valais Martigny Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Valais Valais Sion Sion Sierre

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Moyells alldio-l'ume!s Photographie (20-24 août) Vidéo (20-24 août)

D. Cours généra.ux el culturels Allemand: bain linguistique (20-24 août) Informatique (M. Rappa,) (20-24 août) Histoire de l'art (20-24 août) Mycologie (20-24 août) Atelier d'écriture (M"" Habersaat) (21-24 amÎt) Intégration corps/cerveau (20-22 août à midi) Intégration corps/cerveau/esprit (22.8 à midi au 24.8) Protection de l'environnement (20-22 août) Connaissance de notre patrimoine (20-24 août) Les bébés éprouvettes (21 -24 août) Adolescents d'aujourd'hui (20-24 août) Les écosystèmes alpins (20-24 août) Vignes et vins du Valais (20-24 août) Tech niques de bureau (20-23 août) Les heures musicales valaisannes (20-24 août) Energies renouvelables (20-24 août)

R~;SONANŒS - F~;VRmR 1990

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Département de l'instruction publique

CENTRE VALAISAN DU FILM

RÉSONANCES Mensuel de ['école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (DlP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

«Antenne» du Centre valaisan du film à Brigue

Directeur Jean-Pierre SalamÎn Gravelone 5 1950 SION 'lIiléphone (027) 21 62 85 .

Rédactrice en , he! d• • RÉSONANCES" Marie-France Vouilloz. Photographe Christine Antonin.

Créé pour récolter, sauvegarder et faire connaître le patrimoine cinématographique du Valais, le Centre valaisan du film a commencé ses activités en 1985. Depuis deux ans, il est installé dans des locaux mis à sa disposition par la ville de Martigny. Dès le départ, le Centre s'est efforcé de faire connaître ses objectifs en particulier en organisant ou participant à des activités dans toutes les régions du canton. Dans ce sens, il a été prévu que la succursale de l'ODIS-Bibliothèque de Brigue assurerait le relais du Centre pour le public et les écoles du Haut-Valais. Les projets actuels de décentralisation à Brigue prenant corps, nous proposons d'intégrer au complexe Bibliothèque-ODIS de Brigue une «antenne» du Centre valaisan du film qui aurait les objectifs suivants: a) mettre à la disposition du public et des enseignants - les fichiers des films et des photographies du Centre valaisan du

Données tethniques Surface de composition : 17fi x 245 mm. Format de la revue: 21 0 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte ,-ive, photo· lithos fo urnies ou frais de reproduction facturés sépa· rément pour documents fo urnis prêts à ta reproduction. .

Parution Le 15 de chaque mois sauf jui Uet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

REmE DES ANNONCES PUBL1CITAS. 1951 Sion 'lIiléphone (027) 21 21 11 'lIiléfax (027) 235760. Impression, expédition VALPRINT SA. 1951 Sion 'lIiléphone (027) 22 23 70 'lIiléfax (027) 22 07 47.

fi~m ;

- les copies des documents intéressants plus directement le HautValais; N.B. Les fichiers seront informatisés et les documents consultables sous forme de vidéocassettes (films) et vidéodisques ou disques optiques (photographies);

Réveiller des talents innés... ... requiert un instrument d'usage très convivial, facile à manier et qui suscite l'enthousiasme général. En somme, un ordinateur qui réponde aux divers besoins de tous les étudiants. La qualité didactique d'un environnement peut être déterminante pour favoriser les futurs résultats scolaires de nos enfants. 1'ordinateur, outil nouveau de création, fait maintenant partie d'un tel environnement. Donnons-leur tous les avantages ' Apple Macintosh' Pour apprendre avec enthousiasme et efficacité.

b) collaborer avec le Centre pour la récolte des documents et pour les animations (reprise d'expositions, projections, etc.). Le programme, s'il est accepté, implique de prévoir une structure d'accueil qui peut faire partie intégrante de la nouvelle bibliothèque-ODIS de Brigue et être gérée par elle. Cette structure comporterait une salle équipée pour la consultation des documents du Centre avec:

futo-=Bo-;;- - - - - - - - - - - o l'"uiIl"~ m'.dresser, ~. ".p_ . I. h ro~h "n' - S~Io'{l ion de JlrOdll i l ~fd unli r$' iIIusl.. o! 1'5 o ~!~i~~;;~~C:"~~~~~;~o~:·{OmnJ' l.de.u to!. lem . nl gwu il l'utre Posler · Ecule·

- équipement pour la lecture de cassettes vidéo ; - poste de travail PC capable de consulter une base de donnnées d'images (vidéo-disque ou disque optique»; - rayonnage pour le rangement des documents_

No,n/ prfllom

•

Apple Computer ~' PN'L u(~ljt t

RÉSONANCES ~ FÉVRIER 1990

l'avenir entre vos mains

Représentant général pour la Suisse et le Liechtenstein: ~. . . .~ Indus trade SA, Apple Computer Division, Hcrtistrassc 31, 8304 Wa11i scllen. Tél. 01/832 8111 ou Chemin du Bief, HlO Morges, TéL 021/802 16 76