L'Ecole valaisanne, avril 1983

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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Avril 1983 XXVlle 'année

C'est bonnard d'avoir un livret

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N°

L'ÉC OL E VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés,

RÉD ACTEUR

M. Jean-François Lovey.

DÉLA I DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

(Documents photographiques en noir et blanc).

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Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

La nef et la norme . ....... : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Anna T. Veuthey

L'éducateur spécialisé: rôle et fonction .. . ... . .. '. . . . . . .

Du dispensaire au centre médico-social subrégional de Vétroz .. . . . ................. . ........ . . . ... . ..... . ...

Dissection d'une éducation sous-réaliste .. . ... . . . .....

De l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développement (fin) ..... . ..... . .......... . . . .... . ........ . ... . .

L'homme quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Anton Strittmatter Androula Henriques Cosma TV éducative EV RTER

La sélectivité à l'école primaire . .................. . ...

Le concept d'activité dans la théorie piagétienne ......

Les réalisations audio-visuelles à l'école . ....... . .... .

La course autour de chez soi ........ . ......... . ......

En souscription: «Du lycée à l'université» ....... .. . . ..

Programme d 'avril à juin 1983 . . ............ . .. . .. . ...

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Mermoud Béatrice Ifkovits-Putallaz Elisabeth Sola Pierre Bersier

DIDACTIQUE François Mathis

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VIE CORPORATIVE ACT

Education visuelle et manuelle - Activités créatrices ...

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NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

Liste des récentes acquisitions .... . ........ . . . . . .. .. .

Bulletin d'information . ........ .. ............. . .. . .... .

51 53

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP Effectif des élèves de l'enseignement primaire 1982-1983

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INFORMATIONS GÉNÉRALES Jeunesse/Economie EV EV Encarts

L'économie de la Suisse romande: réalités et perspecti ves . ..... .... ....... . ......... . . . .. . .'. .............. .

Contes en mots et en images ...... . .......... . .. . ... .

Exposition didactique ............ . .......... . .. .. .... .

A la fin du XVe siècle, en Europe occidentale, un navire que l'on habilla très tôt du nom symbolique de «Nef des fous » (Stultifera navis) avait pour mission de recueillir en Rhénanie et le long des canaux flamands la foule curieusement bigarrée des insensés, des mélancoliques, des maniaques, des hystériques, des mythomanes, des névrotiques, de tout ce peuple marqué du sceau de la déraison et dont l'étrangeté troublait la paisible langueur des cités naissantes. Ces gens naviguaient sans but précis, sans étoiles ni étapes, confiant au seul clapotis des écumes fluviales les mystères de leur isolement vagabond. Parfois une halte était prévue dans ce voyage au fil du temps afin d'exhiber à la risée des passants transis ces destinées souffreteuses; on les saluait de quelques ricanements ou de quelques piécettes, on osait quelques prières pour mieux se prémunir des affres dont ils incarnaient l'existence, puis on les rembarquait, promis à une nouvelle dérive et à de nouveaux désarrois. Leur absence était rassurante, leur mort anonyme et leurs éphémères apparitions rappelaient aux braves gens effarouchés que la nature pouvait être fantasque et noyer sous des masques de chair la profusion de ses présents.

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Français: compléments de verbe / compléments de phrase . . .. ..' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Français: conjugaison 2e P .......... . .. . ...... .. ... ..

Connaissance de l'environnement: une activité humaine avec des 1 P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chantal Fumeaux Jocelyne Gagliardi

La nef et la norme

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La société dessinait ainsi ses limites en se réservant de grandes marges où inscrire tous ceux qui échappaient aux pratiques restreintes de la normalité. Ce motif s'est développé jusqu 'à dessiner une grande fresque, au crépuscule du XIXe siècle, où, tantôt par l'exclusion, tantôt par l'enfermement, a été rédigée l'histoire secrète de la Différence.

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Notre regard a bien changé.

Aujourd'hui la volonté éducative est probablement, comme le bon sens selon Descartes, la chose du monde la mieux partagée.

Qui, à l'heure actuelle, ne peut se targuer de participer à l'effort éducatif général? Chacun, dans sa profession ou sa vocation, dans son rôle de parent, de guide, de conseiller, d'orienteur, de critique, de maÎtre accomplit peu ou prou une mission formative, c 'est-à-dire d'accompagnement et d'élévation. Chacun pose sa brique et est conscient, par là, de faire bien plus que du bricolage.

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Mais si tout le monde est un peu éducateur, qu'est-ce qu'être éducateur SPÉCIALISÉ?

Maurice Zermatten : Roger Bonvin Programme des cours d'été

Serait-ce l'être plus que les autres, en ces sphères si rebelles à toute généralisation quantitative? Serait-ce n'être que cela, au risque de laisser en jachère tous les autres domaines à cultiver?

Photo de couverture: Serge Rappaz 2

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Bien sûr que non.

- Peut-être.' savoir que l'amour est fondateur, que l'amour est irisation, que J'amour cristallise, mais que J'amour ne suffit pas.

Lorsqu'il s'agit de soutenir des pas hésitants, de corriger des gestes désordonnés, d'éveiller une mémoire endormie, d'initier à quelques apprentissages fondamentaux et simples ceux qu'entrave une débilité profonde ; lorsqu'il s'agit de délier des langues rétives; lorsqu'il s'agit de communiquer avec ceux dont rien ne retient J'attention ou l'intérêt et d'entrer ainsi, amicalement, en leur univers de silence; lorsqu 'il s'agit de refuser les ghettos confortables, les indifférences funestes ou les assignations à une vie végétative; lorsqu'il s'agit d'écouter attentivement ceux dont la parole est brisée, brimée, maladroite ou révoltée; lorsqu'il s'agit de dessiner quelques soleils avec les cOuleurs de la patience efficace, l'amour est essentiel, mais ne suffit pas.

«Car ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, le principal est de J'appliquer bien» (René Descartes, Discours de la méthode).

L'éducateur spécialisé: rôle et ·fonction

PROBLÈMES SOCIAUX ET INTERVENTION DE L'ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ Les éducateurs / éducatrices spécialisés (es) sont confrontés à des problèmes sociaux qui résultent d'une interaction de causes individuelles et sociales . Aux problèmes sociaux, notre société répond par des solutions sociales. Or, l'évolution des structures de la société entraîne de nouveaux problèmes qui exigent des solutions nouvelles. Le champ et le rôle professionnels de l'éducateur spécialisé s'en trouvent modifiés.

Nous nous contentons ici d'énumérer quelques-uns de ces problèmes:

Jean-François Lovey

Les changements dans les normes éducatives traditionnelles; la satisfaction insuffisante des besoins fondamentaux des enfants, les conflits durant le processus de socialisation; la fragilité de la famille nucléaire; l'échec du système scolaire; le monde du travail insatisfaisant; les problèmes de loisirs ; l'impuissance face aux structures du pouvoir économique et politique.

Ces problèmes sociaux se traduisent par des symptômes tels que : la marginalité d'une partie de la jeunesse; la dissociation des familles; la drogue; les difficultés d'insertion sociale des handicapés physiques et mentaux et des délinquants, etc. L'éducateur se considère avant tout comme un professionnel qui intervient auprès d'enfants et adolescents (ainsi qu'auprès de leur famille) et auprès d'adultes (surtout jeunes). Il intervient auprès de personnes et de groupes qui se trouvent dans des situations de vie difficiles, parce que leur relation avec l'entourage et/ou leur développement physique, mental, affectif et social sont perturbés.

(Tiré des Exigences de base de la Conférence suisse des écoles d'éducateurs spécialisés. 1982)

Si l'éducateur spécialisé est un personnage familier à bon nombre d'entre nous, sa fonction dem eure pourtant souvent mal connue, mal comprise . Suite à plusieurs demandes émanant de divers mil ieux pédagogiques, nous proposons aux enseignants dans les lignes qui suivent un certain nombre d'informations qui peuvent leur être utiles. Le moment nous semble d'autant mieux choi si que la saison est à l'heure des choix professionnels et qu'un nouveau programme-cadre vient d'être élaboré par la Conférence suisse des écoles d'éducateurs spécialisés (CSEES). Seront donc présentés successivement: le rôle et la fonction de l'éducateur spécialisé, sa formation et le Centre de formation pédagogique et sociale de Sion.

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Champ professionnel

Voici quelques exemples concrets du champ professionnel très vaste de l'éducateur/éducatrice spécialisé (e): - maison d'enfants et d'adolescents cas sociaux ou présentant des troubles du comportement; - internats et externats pour enfants, adolescents et adultes handicapés physiques, sensoriels ou mentaux; - crèches et garderies pour enfants de mères et pères seuls et/ou qui travaillent; - centres de loisirs, places de jeux Robinson, clubs d'enfants, centres de quartiers, centres paroissiaux; - communautés thérapeutiques pour enfants et adolescents; - appartements et ateliers protégés pour adolescents et adultes handicapés physiques ou mentaux; - établissements pénitentiaires; - cliniques psychiatriques; - services d'éducation et de prévention en milieu ouvert.

Et en Valais, des institutions comme -

Notre-Dame de Lourdes, à Sierre; Pramont, à Granges; Sainte-Agnès , à Sïon; Saint-Raphael, à Champlan, Sion et Châteauneuf; Cité Printemps, à Sion; Centre ORIPH, à Pont-de-Ia-Morge ; Pierre à Voir, à Saxon, Sion et Sierre; La Castalie, à Monthey; L'Institut des enfants, au Bouveret; Les Centres «Contact»; L'Office cantonal des mineurs.

Le champ professionnel de l'édu cateur spécialisé compren d avant tout les institutions qui suppléent à la tâche éducative de la famille et de l'école, en collaborant avec elle dans un ou plusieurs domaines pré cis, ou totalement et en perm anence . Il s'agit surtout d'intern ats et d'externats pour enfants et adolescents cas sociaux ou handicapés physiques, mentaux ou psychiques.

Institut de Notre-Dame de Lourdes pour l'enfance infirme - Sierre

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Le champ professionnel de l'éducateur spécialisé est caractérisé par le partage de moments privilégiés de ·la vie quotidienne; c'est-à-dire que, en règle générale, l'éducateur vit et travaille avec ses «clients» en tant que person'ne de référence directe durant un temps prolongé. Il s'efforce de créer avec eux un milieu de vie et d'apprentissage dans lesquels les clients puissent apprendre

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à maîtriser les situations et les tâches de la vie courante dans des conditions relationnelles normales. Cette activité peut s'exercer dans des formes de prise en charge différentes. La société actuelle, sous la pression de besoins nouveaux, est en train d'évoluer de l'internat traditionnel vers des réponses nouvelles dans le domaine de l'éducation spécialisée. Bien que l'internat reste le champ professionnel premier de l'éducateur, ce dernier travaille de plus en plus aussi en externat et en milieu ouvert (centres de quartier, clubs d'enfants, etc.).

Rôle professionnel

Le moyen d'intervention essentiel de l'éducateur est son identité personnelle et professionnelle. Il doit s'impliquer avec sa personnalité dans le processus éducatif et chercher à établir avec ses «clients» une relation stable, c'est-à-dire d'une intensité et d'une durée adaptées aux besoins de chaque situation. Cette relation en entraîne d'autres: avec la famille des «clients», leurs em. ployeurs, les autorités par exemple, ainsi qu'avec les autres éducateurs, les enseignants, les travailleurs sociaux, les spécialistes . Par son métier, l'éducateur se situe en plein dans la tension entre les données individuelles et sociales, entre la société et les groupes marginaux. Le but de l'éducation spécialisée' est de créer des conditions qui permettent aux «clients» de se construire une identité personnelle et sociale stable et de se réaliser dans des conditions sociales données.

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ment et en même temps sur l'identité personnelle et professionnelle, d'une formation globale, où interviennent de manière équivalente: les connaissances théoriques, les compétences pédagogiques et la formation de la personnalité. Ainsi le programme va être traité dans le sens du développement de cette triple capacité intellectuelle, affective et pratique, à partir des thèmes suivants, sur lesquels vont s'articuler différents enseignements, exercices et applications:

- problèmes de l'existence humaine; - l'individu et la société; - les problèmes personnels et sociaux, et notamment ceux qui relèvent de la profession d'éducateur; - les réponses de la société à ces problèmes et les institutions sociales qui relèvent de la profession d'éducateur; - l'exercice du métier d'éducateur et les modèles pédagogiques à disposition; - l'identité personnelle et sociale de l'éducateur.

Ces enseignements vont trouver leur aboutissement concret, pratique dans les terrains professionnels, avec lesquels les écoles entretiennent une collaboration pédagogique constante et active.

Voies et durée de formation

La formation d'éducateur spécialisé peut s'acquérir soit à plein temps, soit en cours d'emploi, mais quelle que soit la voie, elle comprend toujours une partie acquise à l'école et une autre partie acquise en

Saint-Raphaël - Champlan

Saint-Raphaël - Champlan

lieu de travail de l'éducateur, la caractéristique essentielle de son rôle professionnel est toujours de vivre avec ses «clients », c'est-à-dire de créer avec eux des milieux de vie et d'apprentissage pour y maÎtri\ser les situations et les tâches de la vie courante. L'éducateur devient ainsi, pour ses «clients », une personne de référence importante. En même temps, il entre en relation avec d'autres personnes (leurs parents, familles, amis, enseignants, employeurs, etc.).

Le rôle professionnel de l'éducateur spécialisé comprend une action sur trois plans: 1. il travaille à la prévention des handicaps et des déviances partout où il existe un danger potentiel, c'està-dire autant auprès des «clients» et de leUr entourage que dans le milieu social au sens le plus large; 2. en tant que médiateur entre ses «clients» et leur entourage, il les aide à prendre conscience des problèmes résultant du déséquilibre individu-environnement et à les résoudre ou les atténuer; 3. il découvre le potentiel évolutif de ses «clients» et les aide à le réaliser.

à assumer le rôle professionnel spécifique de l'éducateur ou de l'éducatrice spécialisé(e).

Les éducateurs de la CSEES se situent dans l'enseignement professionnel supérieur (secteur tertiaire, extra-universitaire). Leurs conditions d'admission, la durée de leur formation et leur niveau général de formation correspondent à ceux d'autres établissements d'instruction supérieure, bien que les contenus et les formes d'enseignement diffèrent nettement de ces derniers.

Formation de l'éducateur spécialisé

Nature de la formation

Il s'agit donc d'une formation professionnelle, c'est-à-dire qui implique une référence permanente à la pratique et qui débouche sur la maîtrise des savoir-faire que cette pratique requiert. il s'agit cependant, et peut-être surtout parce que la fonction s'appuie principale-

La formation donnée par les écoles de la Conférence suisse des écoles d'éducateurs spécialisés (CSEES) est une formation de base, c'est-à-dire qu'elle prépare les étudiants à travailler dans tous les domaines du champ professionnel et

Dans la pratique du métier, ces trois plans ne sont pas séparés mais forment un tout malgré la diversité du champ professionnel. Toutefois, quel que soit le

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institution (dans la d'emploi) (dans la temps).

de manière continue formation en cours ou par des stages formation à plein-

La formation proprement dite dure trois ans; elle est précédée d'un stage probatoire, cas échéant d'une expérience professionnelle préalable (voir conditions d'admission ci-dessous).

Le nombre d'heures de formation à l'école s'élève au minimum à 1600 heures pour la formation à plein-temps et à 1500 heures pour la formaion en cours d'emploi.

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Conditions d'admission Pour être admis(e) à suivre la formation d'éducateur(trice) spécialisé(e), les candidats doivent remplir les conditions suivantes: a) être en possession d'un certificat de fin de scolarité avec un certificat fédéral de capacité obtenu après trois ou ans d 'apprentissage d'un titre sanctionnant une scolarité secondaire complète (maturité, baccalauréat, brevet d'enseignement, diplôme de commerce ou diplôme équivalent); b) être âgé(e) de 20 ans (22 ans pour la formation en cours d'emploi) dans l'année civile où débute la formation; c) avoir suivi avec succès les épreuves de sélection;

Institut de Notre-Dame de Lourdes pour l'enfance infirme - Sierre

d) avoir acquis une expérience professionnelle dans le domaine de l'éducation spécialisée et, en plus pour les candidats(tes) au bénéfice d'une formation préala-

ble uniquement scolaire, une expérience complémentaire dans le mon de du travail extérieur au domaine éducatif.

Le Centre de formation pédagogique et sociale de Sion (CFPS)

milieux professionnels des moyens d'informations et de recherches touchant à leur activité.

Le Centre de formation pédagogiq ue et sociale a été fondé sur l'initiative des milieux professionnels de l'éducation spéciali sée et a commencé son activité en automne 1975. Depuis 1977, le Centre est une institution officielle, rattachée au Département de l'instruction publique; il est régi par le règl ement du Conseil, d'Etat du 26 octobre 1977.

De 1975 à ce jour, cent vingtquatre étudiants ont fréquenté le Centre et soixante-deux y ont déjà obtenu un diplôme (43 éducateurs spécialisés, 11 maîtres socio-professionnels et 8 infirmières de santé publique).

Cinquante-deux étudiants sont en formation actuellement (28 éducateurs, 14 maîtres socio-professionnels et 10 infirmières de santé publique).

La formation d'éducateur est organisée actuellement à Sion uniquement en cours d'emploi.

Les épreuves de sélection, qui sont reconnues par les trois autres écoles romandes (Lausanne, Genève et Fribourg) ont lieu deux fois par année, en janvier et en juillet.

Le Centre organise des séances d'information à l'intention de toutes les personnes qui

La mission du Centre de formation pédagogique et sociale est d'assurer la formation professionnelle de base du person nel de l'éducation spécialisée: éducateurs et maîtres socio-p rofessionnels, et - depuis 1979 - la spéc ialisation des infirmières de santé publique; de participer et de pourvoir à la form ation permanente de ce personnel et de mettre à disPosition des étudiants et des

s'intéressent à la profession d'éducateur spécialisé tous les premiers mercredis du mois qui ne tombent pas sur les vacances scolaires officielles et tient à leur disposition une documentation appropriée (monographie professionnelle, conditions d'admission , etc.).

Pierre Mermoud Pour tout autre renseignement, documentation ...

CENTRE DE FORMATION PÉDAGOGIQUE ET SOCIALE 1950 SION Gravelone 5 Secrétariat ouvert tous les après-midi de 14 à 17 heures

Tél. (027) 2340 04

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Du dispensaire ... au Centre médico-social subrégional de Vétroz

Petit poisson est devenu grand

ques présidents des quatre communes de Conthey, Vétroz, Ardon et Chamoson décident, le 8 mai 1979, -d'unir leurs efforts et nomment une commission, dont les travaux aboutissent en mars 1980 à la signature d'une Convention intercommunale; celle-ci attribue à Vétroz le siège du Centre médico-social subrégional, lequel est officiellement ouvert le 1er avril 1981.

«Parce que ... » Comme pour beaucoup de fables de La Fontaine, lecteur, lectrice, il faut chercher à la fin la morale de l'histoire.

Car, histoire il y a -le Centre subrégional n'est en effet pas tombé tout à fait du ciel. Qui dit histoire, dit dates. Voici donc les principales étapes du Centre médico-social de Vétroz.

Petit poisson...

- * Le 1er décembre 1966, la commune de Vétroz engageait à mi-temps une infirmière visiteuse, diplômée en soins généraux, à qui elle confiait aussi le travail de la ligue antituberculeuse .

Reconnaissance par l'Etat du Valais du centre médico-social de Vétroz (18 mars 1977).

Engagement d'une nouvelle infirmière en soins généraux avec formation en santé publique (1978).

- * Le 1er octobre 1972 voit un tournant décisif: le simple dispensaire du début devient un centre médico-social local, grâce à l'engagement d'une nouvelle infirmière diplômée HMP, et à la mise à disposition de locaux adéquats (3 grandes pièces au lieu d'une seule) . Ce déménagement s'est accompagné de la création des 5 secteurs d'activité, propres aux centres médico-sociaux:

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... Se faire connaÎtre ensuite

Pour présenter notre activité à la population des quatre communes, nous eûmes recours aux moyens d'information suivants: - tracts distribués dans tous . les ménages renseignant sur les prestations du personnel en place et sur les heures de prèsence dans les centres; articles de presse; - soirées de présentation du centre subrégional à la population;

consultation mère-enfant; contrôle pré-scolaire; contrôle médical scolaire; soins et aide à domicile; soins au centre lui-même.

- * Autres jalons: engagement d'une aide-familiale à mitemps (~977) appel au service social de Sion, puis dès 1978 collaboration avec le service d'aide familiale organisé de Chamoson.

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Un an après, soit le 17 avril 1982, il s'établit définitivement dans les locaux neufs et spacieux du nouveau bâtiment administratif de la commune de Vétroz; le jour même de son inauguration d'ailleurs, la population put bénéficier à titre gracieux d'un contrôle de la tension dans les locaux même du Centre, geste qui fut très apprécié.

... est devenu grand

Exister d'abord...

Voulant mettre en œuvre la nouvelle législation cantonale en la matière, * les dynami-

* Décret du 14 novembre 1975 concer-

nant la participation financière de l'Etat aux organisations médico-sociales.

Arrêté du 28 janvier 1976 concernant l'activité des services médico-sociaux, sociaux et de prévention.

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- visites à domicile avec compl ém ent d'information; - entretiens et contacts fréqu ents avec le corps médical de la région et le personnel hospitalier.

Ceci dit, la meilleure réclame reste ... celle qu'on ne fait pas!

Organisation du centre subrégional et personnel Le centre subrégional de Vétroz dépend d'une commission intercommunale de cinq délégués; à sa tête, un chef administratif.

Professionnellement, il est placé sous la responsabilité de l'infi rmi ère coordinatrice, chargée d'animer une équipe pluridisciplinaire répartie dans les divers centres communaux et composée comme suit: - 1 infirmière coordinatrice pour les quatre communes; - 5 infirmières à temps partiel, dont certaines diplômées en santé publique; - 1 infirmière HMP, également di plômée en santé publique de l'association du 1 er âge; - 1 responsable d'aides famili ales; - 3 ai des-familiales; - 1 secrétaire à temps partiel.

Comme chaque commune a son centre médico-social avec une infirmière responsable, il est facile de décentraliser certain es prestations, comme par exemple la consultation pour nourrissons avec présence du pédi atre. " est par contre plus difficile de Coordonner les activités intercentres. On y arrive cependant

Consultation pour nourrissons avec pédiatre

par l'établissement d'un programme commun répondant aux différents besoins exprimés et qui prévoit, au niveau de l'équipe, les temps d'absences (congé, vacances, etc.) ou de remplacement du personnel.

Mais le moyen privilégié de coordination restera surtout le colloque hebdomadaire: c'est le poumon de l'équipe. Ce colloque permet d'unifier les méthodes et les moyens d'action, et il réalise une sorte de prise en charge globale des patients. En plus du bénéfice d'une meilleure soudure de

l'équipe, il procure celui du perfectionnement professionnel: des travailleurs sociaux, venant d'institutions spécialisées privées ou publiques, sont régulièrement invités et nous font part de leurs expériences. Chacun trouve dans cet échange et ce partage un précieux stimulant.

Domaine d'activité Objectifs actuels et futurs Il n'est pas nécessaire de rappeler ici les objectifs généraux visés par l'activité médico-sociale; qu'on se reporte aux arti13

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Dissection d'une éducation sous-réal iste

Il est intéressant de constater que le mensonge, comme la sagesse, fleurit avec l'âge. Si «la vérité sort de la bouche des enfants», elle ne traverse pas toujours celle des adultes. Le mensonge - ou la «réalité et son interprétation» - est entré dans les mœurs éducatives, mais avec une visée pédagogique, je vous prie.

* Prévention secondaire et tertiaire: - aide et soins à domicile' - aide et soins au centre ~ édico-social.

Si préven ir c'est déjà guérir, nous pensons que tout centre médico-social comme tel, en tant qu'il est lieu de présence humaine et d'écoute, occupe une place de choix dans l'œuvre complexe de la prévention et de la santé.

On ment souvent aux enfants et pour toutes sortes de bonnes raisons vu leur jeune âge et leur incompréhension du monde des adultes. Quelles sont ces raisons qui poussent les parents à tronquer la réalité et à la remplacer par un merveilleux conte de fées? Les conséquences ne sont pas toujours aussi heureuses que le voudraient les pédagogues de l'enfance ...

En guise de conclusion, revenons à la fable de La Fontaine ... «Petit poisson est devenu grand, parce que ... » Contrôle pré-scolaire (Test de Denver) avec pédiatre

cles parus dans l'Ecole valaisanne (décembre 1980 - avril 1981 - janvier 1982).

Quant à nous, comme objectif à court terme, nous envisageons le dépistage précoce des troubles de la vue chez le nourisson et l'enfant de 1 à 4 ans.

En outre, considérant la formation du personnel comme une tâche importante, notre équipé accueille volontiers les stagiaires des divers horizons médico-sociaux (Santé publique, soins généraux, HMP, nurse , aide-familiale) .

A plus long terme, nous allons promouvoir auprès de nos gens l'éducation à la santé et à la prévention médico-sociale .

C'est d'ailleurs d.ans ce dernier secteur que notre centre subrégional développe sa plus grande activité: * Prévention primaire:

- consultation mère-enfant et protection du 1er âge, de la naissance à 1 an' - contrôles médic~-préscolai­ res (de 1 à 4 ans); - contrôles médico-scolaires (de 4 à 16 ans).

tenable! Je fais tout pour toi et tu t'en moques. Tu es toujours dans mes jambes , tes bêtises s'accumulent. Tu le fais exprès? Arrête de rire ou je te flanque une gifle! Il me rendra fou (folle) ce gamin!»

Classification Les adultes menteurs de naissance

Parce que... Les autorités cantonales et communales ont compris que «le niveau de santé et de sécurité des foyers individuels ne peut être supérieur à celui de la collectivité dont ils font partie». (O.M.S.) Il fallait donc se mettre ensemble pour pouvoir agir plus efficacement; cela, nos autorités l'ont compris et réalisé, qu'elles en soient félicitées.

H,onneur aussi à la population des communes de ContheyVétroz-Ardon et Chamoson qui a accepté cet effort commun pour son plus grand bien.

Dessin de M.A. Gorret

Béatrice Ifkovits-Putallaz Infirmière coordinatrice

C'est maladif!... Ils pouponnent, ils protègent!~ Ils transforment pour leur enfant cette époque cruelle et robotisée en un jardin de fleurs. Emballé dans un cocon de sucre, l'enfant n'aura aucune possibilité de développer ses anti-corps, encore à l'état embryonnaire.

Les coups du sort, les amitiés trahies le blesseront et les cicatrices ne se refermeront 'pas si vite. Le monde extérieur se chargera de perforer le fragile célophane de la réalité tronquée. L'enfant, démuni, réinventera une vie à l'image de ce qu'il a reçu.

C'est l'exemple frappant d'un amas de mensonges pour se déculpabiliser d'une nervosité à fleur de peau.

L'enfant, accablé de reproches, se demande pourquoi le ciel lui tombe sur la tête. Il classe , afin de sauvegarder son intégrité, ses parents dans une catégorie dont nous tai rons le nom.

Les adultes menteurs par erreur

Avouer à l'enfant que le parent est excité par le temps, par les par l'absence surcharges, d'une petite plage de solitude le destituerait du piédestal durement conquis.

Tout commence par: Piaf! ... une claque en aucun cas méritée ; une injustice flagrante un jour d'orage; une punition disproportionnée, des cris, des hurlements, des grincements de dents et ce monologue à l'appui: «Aujourd'hui, tu es in-'

Les enfants comprennent toujours lorsque les parents emploient le langage de l'évidénce, transmis d'égal à égal, sans condescendance. Ils se réjouiront, au contraire, d'apprendre que les dieux ne sont pas infaillibles!

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De l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développement (2 e partie)

Les adultes menteurs lâcheurs

«Si tu ne fais pas ceci, il t'arrivera cela.» Ce qui devrait arriver n'arrive jamais, bien entendu.

Ces parents délèguent leur pouvoir à des personnages mythiques. Les «croque-mitaine »-, «loup-garou », «Babeuille» et, en panne d'imagination, «le vilain Monsieur» sont chargés des sanctions disciplinaires. Les parents ne courent aucun risque. «L'amouromètre» ne baissera pas en leur défaveur: «C'est pas nous, c'est lui!»

Citons l'exemple véridique de deux enfants dormant dans la même chambre. Ils chantaient, parlaient et s'endormaient dans le fou-rire. Excédés et à bout d'arguments, les parents semèrent, sous le lit des enfants, des sorcières qui grandissaient à chaque parole. L'effet fut immédiat. Le frère et la sœùr, terrorisés, s'endormirent la peur au ventre et le bec cloué. Les parents avaient la paix mais à quel prix?

Les parents menteurs mélo

A eux les adorables histoires de souris collectionneuses de dents de lait, de Père Noël, de Père Fouettard. C'est charmant et sans danger. Malheureusement l'utilisation est souvent forcée. A nouveau, les parents chargent les autres de récompenser ou de punir à leur pIace. Il faut manier ces légendes avec prudence car elles se

confondent avec la réalité ·contrairement à la Belle au bois dormant.

Prenons l'exemple (toujours véridique!) de cette petite fille mise au courant par voie scolaire de la non-existence de Père Noël. Ce fut la fin des relations de confiance avec ses parents. Elle croyait si fort à son Père Noël et elle découvre qu'elle aimait du vent. Depuis, elle a rejeté n'importe quelle explication donnée par ses parents. Ils avaient menti une fois, pourquoi pas toujours?

La fillette a aujourd'hui trente ans, mais elle s'en souvient.

Honnêtement, ces fables ne sous-entendent-elles pas un abus de confiance?

Les parents menteurs assexués

Dans le domaine, les mensonges ne se comptent plus. Il devient habituel sinon normal d'en énoncer. L'état pathologique des parents dans cette situation pourrait faire l'objet d'une longue étude!

Bornons-nous aux inventions courantes: la cigogne (oui , ça existe encore) qui, sans formation adéquate et au péril de la vie de l'enfant, dépose le bébé dans son berceau; cette vision , propre et aérienne, obtient encore beaucoup de suffrages! Et le bébé trouvé à l'hôpital? Heureusement que, pour le fabulateur, l'enfant croit aux miracles! La version du bébé né dans un chou s'étaie généralement de l'histoire de la Petite Poucette.

Dans les milieux évolués , la mère porte l'enfant dans son ventre. Mais comment est-il entré et comment va-t-il sortir?

Là, les théories relèvent de la plus haute fantaisie!

Plus tard, l'enfant sera confronté aux cours d'éducation sexuelle en classe. Doutant des uns, doutant des autres, il risque de n'avoir comme ressource que l'expérimentation précoce!

Conclusions de la dissection

Les adultes-menteurs, par contre, sont fermement décidés à n'obtenir que la vé rité, toute la vérité de la bouch e de leur enfant.

Si par malheur cet enfant à un QI plus élevé que présumé , il retiendra la leçon . Par une naïve projection, il mentira à propos de ses sorties, de ses mauvaises notes ou de ses goûts douteux! il embellira pour ses parents l'image de l'enfant idéal. Un jour, - parce qu'il y a toujours «un jou r » les parents placés devant la réalité s'effondreront. Il n'auront pas eu l'occasion de for, ger leurs anticorps et les blessures ne se cicatriseront plus.

E. Sola

Pour en savoir plus

1. Manuel à l'usage des enfants qui ont des parents difficiles - Jeanne van den Brouck - Editions J.P. Delarge1979.

2. L'art d'accommoder les bébés - Geneviéve Delaisi de Parseval et Suzanne Lallemand - Seuil 1980.

De l'utilité des médias

Si to ute étude du sous-développement part du vécu de l'élève, soit de son propre environn ement, il ne faut pas craindre d'utiliser les documents d'actu alité que la presse et la télèv is ion nous fournissent abond amment.

comprendre ceux qui sont effectués dans le Tiers Monde , car ils procèdent de la même attitude: n'a-t-on pas fait à Haute-Nendaz, dans le cadre de l'immobilier, ce qu'on est en train de faire , dans le cadre de l'agriculture et de l'industrialisation, sur le fleuve Sénégal Photo Serge Rappaz

Les ré cents articles de presse con ce rnant «la dame aux cochon s » de Monthey m'ont permis non seulement de poser le probl ème de l'agriculture suisse, des intérêts de chacun de nou s, consommateurs, mais encore des conditions de fabricati on de fourrages et de viande au ... Guatémala. En complém ent ces articles du film TV de Te mps présent «De la viande à tout prix - Suisse et Guatém ala», la relation pays riches - pays pauvres ne paraît · plus artificielle. La réflexion globale repo se sur une interrogation locale d'organisation de vie.

Les médias dans l'enseignement, c'est bien sûr l'actualisation . Mais aussi et surtout la démonstration que ce qui est étu dié en classe est bien du domaine public: on en débat aussi dans la rue. L'élève n'a plu s l'impression d'être à l'école comme sur une île artificielle, coupé des réalités du monde. Non seulement l'école lui permet une réflexion sur son vécu (voir chapitre précédent), mais lui montre que ce vécu est celui de ceux qu i le côtoie nt tous les jours.

Une des dernières émissions de Temps présent, «Sur nos monts quand le progrès» et la Tabl e ouverte sur le dévelop17

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pement de Chandolin sont aussi d'excellentes occasions pour parler des problèmes de développement du Tiers Monde . Les choix de développement de certains habitants d'Evolène ou de Champéry par rapport à ceux opérés à Haute-Nendaz nous font mieux

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(barrages de Diama et Manantali)? Quel élève ne connaît-il pas Haute-Nendaz et Evolène, ne serait-ce dèjà que comme consommateur - skieur? Et pour Haute-Nendaz, il suffit de lever le nez depuis la salle de cours des écoles sédunoises!

Le débat devient d'autant plus intéressant (du moins pour les grandes classes) quand une des plus hautes personnalités politiques valaisannes déclare dans cette «Table ouverte» ne pas croire au «développement endogène».

La sagesse d'un paysan du Haut-Emmental, quand il dit: «II faut savoir de quoi on a besoin» 1, m'a permis de parler de la cosmogonie Dogon et des difficultés rencontrées par des habitants d'un village du Niger à maintenir leur écosystème face à de grands projets rizicoles proposés par des experts de la CEE et approuvés par le gouvernement central.

Ce problème de centralisation de pouvoir, d'extraversion de la décision et de projets mégalomanes nous renvoient à certaines réalisations de notre fameuse LlM (loi sur l'aide aux investissements en région de montagne) qui a parfois favorisé, contrairement à son but, le dépeuplement de petits villages au profit d'un centre choisi comme pôle de développement (complexe sportif, halles polyvalentes dont l'amortissement endette les communes, centralisation scolaire, etc.).

Nous avons là un bon exemple de maldéveloppement puisque «les moyens techniques et matériels utilisés, les institu-

tions et les structures destinées ·à atteindre un certain but deviennent les obstacles principaux à l'atteinte de ce même but» (définition du maldéveloppement).

Et enfin, le constat d'incapacité de certaines populations du Tiers Monde de prendre des décisions concernant leur simple survie parce que le pouvoir de décision se trouve à New York, Londres ou Zurich ne nous renvoie-t-il pas, sur le plan des principes , à ces actionnaires valaisans obligés d'aller à Cologne pour assister au Conse il d'administration de leurs biens réalisés dans leur propre canton? 2 On voit, par ces exemples, que les médias, intégrés au cours, donnent une prise directe sur la réalité de notre monde contemporain et quotidien, mieux souvent que ce que nous pouvons faire nous-mêmes dans un cours dit traditionnel. Prenons garde cependant à la méthodologie de ces médias: il. ne s'agit pas seulement d'illustrer un cours . L'enseignement «avec » l'image 3 nous confine à l'usage de l'artifice; d'un côté le cours du maître (le scolaire), de l'autre, la réalité illustrée (l'extra-scolaire) venant confirmer et rarement infirmer les dires du maître. Les élèves ne sont pas dupes de cette dichotomie. Ils perçoivent le moyen comme le sucre qui enrobe la pilule. On ne les met donc guère en situation de s'affranchir de nos propres schémas intellectuels, ils ne chercheront guère à «s'approprier le savoir» . Mieux vaut

l'enseignement pratiquer «PAR» l'image. Elle doit su sciter chez l'élève un processus de réflexion qui le renvoie à sa propre conception du monde.

L'image est inductrice de l'enseignement. C'est un point de départ, non un aboutissement.. . illustré! Le maître n'intervient que pour donner des informations complémentaires dont l'élève a besoin pour sa propre construction intell ectuelle (interventions inform antes) , voire d'une manière plus directive, pour structurer le débat qui en naît (interventions structurantes). C'est · donc à partir du moyen audio-visuel et des réflexions qu'il suscite que le cours (le programme) prend peu à peu forme.

Le maître ne peut rester neutre. Le discours sur la neutralité de l'enseignant est d'abord un mensonge. Mais c'est aussi l'éloge de l'indifférence et de l'irresponsabilité. Nous ne pou-

vons demander aux élèves de se situer par rapport aux problèmes contemporains si nous-mêmes, devant eux, nous nous y refusons. Cela me rappelle un collègue de français, maintenant à la retraite, qui me disait, fier de son «objectivité»: - «Pendant mes 40 ans d'enseignement, jamais un seul élève n'aura su ce que je pensais de Pascal et de Mon- ' taigne» .

Quel dommage!

Ne pas rester neutre ne veut pas dire être sectaire. Nous ne

pouvons exiger des élèves la «considération de l'autre », la compréhension pour autrui et pour ses idées si nous-mêmes nous ne nous référons qu 'à une seule et unique chapelle.

Je crois en fait beaucoup plus à la «pluri-subjectivité » qu'à l'objectivité du seul enseignant. Ou si l'on préfère, notre «objectivité» consiste à faire entrer dans la classe le maximum d'opiQions, d'idées , DONT LES NOTRES. Et qui ne sont pas nécessairement tranchées: l'élève doit participer à nos doutes, à nos interrogaPhoto Serge Rappaz

L'engagement du maÎtre: une pédagogie de la responsabilité Je conçois difficilement un tel enseignement sans un certain engagement personnel du maître. L'effort du maître doit d'abord consister à être le plus «authentique» possible, ne pas chercher à être autre chose que ce qu'il est, à «accepter 'son moi, lucidement et vivre ainsi en bon voisinage avec lui-même» 4.

Si l'on demande à l'élève d'être responsable et autonome , il faut que le maître le soit luimême. Que son. discours corresponde à ses actes et à son comportement. L'aspect qualitatif de notre enseignement dépend donc de l'idée que nous nous faisons de l'engagement de notre personne dans l'acte d'enseigner.

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Cette «congruence» amème à l'acceptation de l'autre (l 'élève) dans «ce qu'il est le plus radicalem ent autre » 4. Cette «considération» qu'on porte à l'élève vi se à mieux comprendre la façon dont il vit le processus de la conquête de sa propre person nalité et dans quelle mesure il peut s'approprier le savoi r.

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tions , comprendre que le monde n'est pas fini, que personne ne détient La Vérité.

On voit donc que cet enseignement est loin de se déterminer par un contenu. Il s'agit d'une ATTITUDE, d'une PARTICIPATION effective à tout ce qui se passe dans la classe avec le souci constant de nous remettre en cause ainsi que notre propre mode de vie.

A ce propos, je ne peux rés(ster à l'envie de recopier cidessous les propos d'une enseignante suédoise: 5

Finalement, toute éducation est une forme d'éducation pour le développement, car ce dernier inclut nécessairement le développement de la personnalité. S'il y a une bagarre dans la classe, ma réaction est une façon d'enseigner. En fin de compte, l'ED est une attitude face à la vie. Ce n'est pas tant ce que j'enseigf)e qui compte, mais ce que je 'suis, comment je vis. Si je dis ' aux élèves de se respecter entre eux, ou d'accepter et d'aimer le voisin turc d'en face, et que je ne les respecte pas, à quoi cela sertil? Si je leur dis de respecter d'autres cultures mais que je ne respecte pas leurs opinions à eux, aussi «bizarres» soient-elles, c 'est une façon de leur dire, l'ED c'est de la rigolade. Un tas de «théories». C'est la vie quotidienne de la classe qui est l'ED. C'est la méthode qui enseigne, non le contenu.

C'est pourquoi j'ai toujours plus de peine à accepter ces «cours sur le Tiers Monde» ou cette terminologie: «Etude des

pays pauvres ». C'est scientifiquement inexact, incomplet et restrictif, pédagogiquement frustrant et méthodologiquement inefficace . Je préfère nettement la démarche de l'ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT qui crée chez tous ceux qui l'abordent un dynamisme constructif car elle inclut les idées fondamentales de PARTICIPATION , d'AUTONOMIE et de SOLIDARITÉ .

Conclusion

La méthode décrite dans cet exposé est loin d'être sécurisante pour l'enseignant. Cela ne «marche» pas toujours. On se trompe souvent. On découvre vite qu 'il n'y a pas de recette miracle. Le travail de préparation est énorme . Mais je suis certain que cela en vaut la peine.

On pourrait avancer que cette démarche n'est valable que pour des classes gymnasiales terminales. Il est vrai que mes exemples choisis plaident pour cette thèse. Mais je suis certain qu'1I n'en est rien. La différence doit être amenée au niveau du choix des exemples, de la terminologie adoptée, du rythme de travail, du nombre de sujets abordés.

Par exemple, on peut tout autant débattre de la finalité de certaines technologies au secondaire supérieur qu'à l'école primaire. Pour les premiers, on analysera les coûts exorbitants de l'agriculture amencaine qu'on dit rentable et pouvant servir de modèle, ou, sur le plan philosophique, on parlera de la fonction dite «de mort»

de cette fin de sene qu'est l'avion Concorde, selon les thèses de Michel Serre. Pourquoi pas? Pour les seconds, le petit bûcheron du théâtre de marionnettes de Louis de Tscharner, qu'on engage dans un processus de désappropriation de sa propre technique au profit d'une autre qu'il ne peut plus dominer et dont il devient totalement dépend ant, donnera à l'élève de 6 à 10 ans l'occasion d'une semblable réflexion.

Il n'est donc pas de contenu réservé , de réflexion privilégiée à telle ou telle catégorie d'âge.

Seul importe que le tout soit présidé par une volonté pédagogique résultant d'un engagement du maître à pratiquer une vraie éducation au développement.

Il n'y a pas d'âge pour cultiver les relations sociales.

Pierre Bersier Professeur de géographie au Collège Voltaire (Genève) Méthodologue de géographie du canton de Genève

Dans cette même émission de Temps présent, citée ci-d essus .

2 Table ouverte du 16 janvier 1983, déjà citée.

3 Le même raisonnement est valable pour tout autre document (article d'un journal , par exemple).

4 Le lecteur aura reconnu les théories de Rogers sur la .«congruence », «la considération positive incond itionnelle d'autru i» et «l'empathie ».

5 Dans la revue «Entwicklung + Développement » Berne / 1982. ED = Education pour le développement.

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Oui! Nous voulons bien admettre , Madame, que chaqu e homme et même chaque jeune sont uniqu es , mais, tout de même, nous ne pouvo~s faire atte ntion à chacun , nous devons les preparer à la vie , à s ' a~apter aux e.xige~ces ?e la société . Comment, Sinon, pourralent-lls y vivre?

Que dés irez-vous? Que nous fabriquions des inad aptés? des êtres tendant à satisfaire leurs seuls besoins immédiats?

Eh oui! Je le sais! Il est aisé de mal compr~ndre ! Il est facile de déformer des propos, de les ri diculiser ainsi au lieu de chercher - pour autant que cela n'ait pas sauté aux yeux - à saisir le fond de la question! L'homme se retranche sans scrupule derrière la condamnation , afin d'éviter d'accepter de revoir ses idées, ses habitudes.

Non, je ne cherche pas à augmenter les rangs des marginaux, des inadaptés! Je voudrais, au contra ire, que l'on contribue à former des êtres - solides, - capables de s'adapter à des situations multipl es, variées et variables .

Adapte r quelqu'un à la société ne signifie pas lui apprendre des attitudes, des réactions stéréotypées , automatiques, vides et répétitives.

Préparer quelqu'un à la vie signifie lui apprendre à re garder, à sentir, à discerner, puis décider.

Mettant en jeu, à cet effet, toutes les composantes de son intelligence et de sa personnalité.

Il ne s'agit pas de fabriquer des moutons ou des perroq uets, mais bien des individus solides, c'est-à-dire ' ouverts, conscients et responsables.

Résultat qui ne s'obtient guère par la seule obéi ssance aveugle , mais par l'appréhension progressive de la réalité.

Réalité qui s'apprend au moins tout autant à travers les livres qu'à travers les situations habituell es de la vie.

L'édu cation ainsi comprise mobilise l'attention et de l'adulte et du ,jeune.

Pourquoi? Car, pour connaître, aimer son enfant, l'adulte doit apprendre à le regarder, à l'écouter non pour l'endoctriner seulement, mais pour, l'ayant entendu, le comprendre de manière à découvrir, avec son aide, les voies les plus favorables à son évolution personnelle .

Quant au jeune, il apprend par ce processus à devenir attentif et à sa réalité propre et à celle des êtres et du monde qui l'entourent.

Progressant à deux, les deux partis s'ouvrent et s'enrichissent mutuellement.

Je doute que ce soit facilité ou laxisme .. .

Par contre , je suis persuadée que cela représente le seul moyen de préparer enfants , jeunes et... nous-mêmes à prendre notre place dans la société pour y apporter des éléments constructifs.

En effet, s'il y a peu de décennies encore le monde évoluait lentement et l'éducation tendait plutôt vers une conservation d'un acquis' (qUE? rejetaient d'ailleurs les éléments les plus forts, car la vie, même alors, se transformait: les âges de la pierre et du bronze étant, tout de même , lointains !), à l'heure actuelle, notre monde se modifie rapidement. Il est donc plus essentiel encore de préparer les jeunes à découvrir et accepter cette évolution, afin de ne pas les découvrir, 'une fois sortis du cocon familial, totalement perdus face aux réalités si différentes et mouvantes qu'ils rencontreront.

Différentes, car le monde évolue, car le monde est divers, tandis que le brassage des populations, qui ne s'atténuera guère, entraîne des frottements inévitables avec d'autres mentalités, d'autres manières de vivre. Ils nous permettent ' de réaliser à quels points nombre de nos critères sont superficiels et bornés.

Pourquoi , par exemple, dans certains pays se salue-t-on - lorsque l'on se rencontre - en se . serrant la main, dans d'autres en s'inclinant, dans d'autres en s'embrassant, dans d'autres en se frottant certaines parties du corps?

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Nous avons le plaisir de publier ce texte avec l'accord du conférencier et de l'Office fédéral de l'éducation et de la science que nous remercions.

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Apprendre à utiliser les mœurs de sa propre région - quitte à en revoir certaines, peut-être trop rigides, figeantes, isolant l'individu - est, certes, nécessaire pour se comprendre, s'étendre rapidement sans trop de recherches!

Sans perdre de vue pour autant que si telle habitude est valable dans un cercle, une société, elle devient anachronisme, offense dans une autre, qu'il est bon de le savoir, de se renseigner et de regarder, en toute . priorité, l'être humain.

Comment verra-t-on ce dernier si l'on n'a pas appris à se regarder, à s'aimer, se comprendre en famille, dès son plus jeune âge? Puis à l'école? en communauté?

Pourtant, c'est cela avant tout qui manque, dans nombre de nos sociétés occidentales préoccupées, dans tous les domaines, par le rendement, l'avoir, le paraître, bien plus que par la qualité humaine, profonde, des relations, pour lesquelles même les professions sociales ou socialisantes ne trouvent guère de temps, calmant les peines, les souffrances, les détresses à l'aide de pastilles, pilules, comprimés, gouttes, émulsions ou... «bonnes paroles».

gence qui nous rend sensibles aux êtres, au monde, et nous permet et de découvrir et de proposer ce monde tel qu'il est. Tel qu'il est, et non tel que, d'après nos critères venant du passé, nous voudrions qu'il soit.

Afin que, à partir de ce qu'il est, à l'instant, à l'époque, nous contribuions à l'humaniser.

Pour cela, il faut un ordre, bien sûr, il faut des règles, bien sûr. Mais un ordre et des règles «conscients» - chez ceux qui les ordonnent de leurs limites et de la nécessité de leur adaptation périodique. Un ordre et des règles servant de balises pour favoriser contacts et ouverture, non pour les figer par l'attachement excessif et borné à des principes valables pour un lieu seul et pour un temps limité. Non. L'attachement est légitime, il rejoint notre enfance, mais il est à dépasser non par le rejet, mais grâce à la compréhension de ses limites.

Ce qui n'est pas anarchie, mais amour plus vaste, plus vrai, plus profond.

Anna T. Veuthey

Oubliant ainsi la vocation première de l'homme, qui est de s'humaniser à travers la relation quotidienne, personnelle, dans son milieu de vie, bien plus qu'à travers les discours et les seules organisations sociales, qui ne parviennent plus à rattraper tant de négligences, tant d'abandons, - toujours pour des raisons supérieures! - tant de lâchetés, tant de formidables erreurs dûment entretenues: En faveur d'un «ordre» social préservant et multipliant tous ces désordres!

C'est dans la mesure où nous reviendrons à une éducation d'abord personnelle - en commençant par nous-mêmes - et plus personnaliS"ée que nous contribuerons à former des êtres toujours plus conscients de leurs actes, et par là plus conscients de leurs responsabilités, aptes à tenir la place qui est dévolue à chacun en ce monde.

COOPÉRATION INTERNATIONALE DANS L'ÉDUCATION

La sélectivité à l'école primaire Exposé de Anton Strittmatter lors de la conférence du COCC sur «L'enseignement primaire: buts, problèmes et tendances» .à Vaduz, Liechtenstein, du 9 au 12 novembre 1982.

Le CDCC a décidé, lors de la conférence qu'il a tenue en novembre 1982 au Liechtenstein, de consacrer son nouveau projet scolaire (1983-86) à l'enseignement primaire. Ce projet, qui devra s'appuyer sur les travaux antérieurs du CDCC concernant l'éducation préscolaire (1974-79) et l'enseignement secondaire (1978-82), a pour but d'étayer et d'approfondir une réflexion sur les révisions de l'enseignement primaire, entreprises dans de nombreux états.

Dans le cadre de cette étude, nous reproduisons ici des extraits d'un exposé d'Anton Strittmatter (responsable du Centre de consultation de Suisse centrale en matière scolaire, Lucerne). Il présente, à travers l'analyse des finalités et des pratiques de sélection dans les écoles primaires suisses, la sélection scolaire comme un problème-clé d'une réforme de l'enseignement primaire.

Loin d'être du laxisme, c'est une exigence de lucidité et d'amour de chaque instant, une exi22

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1. Justification et sens du thème «sélectivité» dans le projet CDCC sur l'enseignement primaire

a) La récession économique de ces dernières années a contribué à accroître de manière aiguë les préoccupations des parents quant à l'avenir de leurs enfants. On est de plus en plus convaincu que seule la fréquentation d'une filière scolaire à exigences élevées permettra d'accéder à une formation professionnelle, dont les places sont comptées (places d'apprentissage, par exemple), ainsi qu'à des postes de travail attrayants.

C'est ainsi que la présélection, à laquelle est tenue plus ou moins ouvertement l'école primaire, est soumise à la critique d'une large fraction de l'opinion publique. Et les pressions ainsi exercées sur le corps enseignant sont diversement assumées.

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Des pratiques de sélection liées à la conjoncture apparaissent, qui sont en conflit avec les mécanismes sélectifs traditionnels; dans le même temps la problématique de la sélection et les lacunes des procédés traditionnels se font sentir. b) De nombreuses réformes récentes ont été entravées dans leur application par la sélectivité , de l'école primaire.

C'est ainsi que des objectifs éducatifs visant à un développement individualisé de l'enfant, ou encore dans les domaines complexes du cognitif ou des attitudes, l'encouragement de projets pédagogiques interdisciplinaires ou certaines conceptions d'une pédagogie de la participation et de l'innovation (Club de Rome) coexistent difficilement avec des méthodes d'évaluation basées sur le systéme des notes et sur la notion de distribution normale des performances scolaires.

De nombreux enseignants ne sont toutefois pas en mesure de modifier leur pratique dans l'immédiat, ni d'élaborer des épreuves plus adaptées, ou d'appliquer d'autres méthodes d'évaluation. " n'est pas rare qu'ils se retrouvent confrontés à un conflit grave qui risque de se traduire par une résistance devant toute réforme et par la résignation.

c) La crise de civilisation des pays occidentaux hautement industrialisés, l'angoisse diffuse face à l'avenir, l'absence de perspectives d'orientation de notre société remettent en cause la notion de performan-

ce . Une partie de la jeunesi:.s réagit par le rejet massif des exigences traditionnelles. Une grande partie de la population n'a pas (encore) adopté une attitude aussi péremptoire, mais se montre trés réceptive à une approche critique des notions de performances et des sommes d'exigences posées tant dans le domaine familial et professionnel que dans les loisirs et, bien entendu, à l'école. Pour beaucoup, la sélectivité de l'école primaire est considérée comme responsable d'exigences et de pressions inhumaines en matiére de performances.

«autonomie de quasi absolue.

sélection»

Je dirais donc que chacun de nos systémes scolaires présente un phénoméne de sélectivité. En ce qui concerne ses prolongements, ils sont loin d'offrir un sujet de discussion commun. Mais on retrouve des points communs dans ce qui distingue une sélectivité avouée, pratiquée « officiellemeht», d'une «sélection du quotidien », plus masquée. " est permis d'admettre que les différences constatées entre pays comparés sont plus grandes en ce qui concerne la premiére, mais que des interactions se produisent entre les deux types de sélection.

2. Le caractère sélectif

ouvert et dissimulé de l'école primaire

2.1 Sélectivité avouée

" 'convient de s'interroger non seulement sur les procédés officiels de sélection et de leur réglementation, mais aussi sur b f' l" 1 leurs uts et Ina Ites p us ou moins déclarés. Dans les préprimaire danoise, par exemple, ambules aux textes législatifs, se distingue de celle de la dans les réglementations ou S~isse ou d~ la France. A vrai encore les communiqués des dlr~, en SUISS~, on. ne pe~t autorités scolaires (brochures, gu~re pa~ler dune ecole ~nrapports, etc.), on trouve menmaire unlqu~ . D,ans cer~aln~ . tionnées les finalités suivancantons, la selection s'opere a tes' la fin de la 4 e année primaire, . lors du passage au secondai2.1.1 Finalités avouées re; dans d'autres cantons ce La sélection doit passage s'effectue à la fin de la - contribuer à orienter l'élève 5 e et ailleurs encore à la fin de vers une filiére scolaire répondant à ses besoins (sélection la 6e année. Les critéres en matière de promotions et de orientée vers la réussite). " redoublement varient beaus'agit par conséquent non pas coup d'un canton à l'autre, d'un processus éliminatoire, Certains cantons appliquent mais d'un placement positifdes examens uniformes, d'authe right man in the right place tres, démunis d'épreuves stan- - réalisé dans l'intérêt de l'élèdardisées, disposent d'une ve;

Les dimensions et les formes que revêt la sélectivité varient considérablement dans les différents pays d'Europe occidentale . La sélectivité de l'école

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- permettre de consfduer des groupes homogènes auxquels ÎI est faCÎle d'enseigner. Sans doute est-ce là un argument éman ant d'un systéme scolaire prati qu ant un enseignement de type ex cathedra, à des effectifs d'é lèves relativement élevés, avec des objectifs clairement définis en fonction des degrés qui vont suivre . Cette mesure est avant tout dans l'intérêt de l'enseignant luimêm e, tenu de respecter un plan d'étude précis; - éviter les coûts trop élevés des échecs scolaires. Le fait de redoubler une classe ou enco re un passage tardif (entrée à l'école secondaire après 2 an s de gymnase) est considéré comme trop onéreux ou comme un mauvais investissement. Il serait plus avantageux de trouver dès le départ la piace qu i convienne à chaque élève; - amélÎorer l'égauté des chances sOCÎales. L'accès à une instruction dé 'niveau exigeant et à des études supérieures profitables doit cesser d'être lié à l'origine familiale ou aux aspirations parentales. Une sélection objective, basée sur des critères de performance identiques pour tous les élèves devrait également donner leur chance aux élèves défavorisés; maintenir l'existence et /'idenfdé de fmères scolaires valables et les préserver contre toute atteinte d'ordre conjoncturel. Dès lors que les autorité s scolaires fixent certains seuil s responsables de la sélection d'un certain pourcenta-

ge d'élèves, les différentes filières sont maintenues. Par exemple dans le canton de Lucerne, le maintien des classes de soutien (dans le primaire) et des classes de l'école du cycle secondaire 1 à exigences de base est actuellement remis en question. Bien qu'elles soient toutes deux conçues pour des élèves se situant au bas de l'échelle des performances, on n'en cherche pas moins, pour les raisons conjoncturelles citées, à les éviter. La menace de fermeture qui pèse sur elles représenterait pour de nombreux élèves la perte d'un type d'enseignement adapté à leurs besoins spécifiques. La ruée vers des sections supérieures peut mettre en péril l'existence et l'identité de celles-ci. C'est ainsi que nos lycées sont perçus comme des écoles d'élite destinées à un petit pourcentage d'élèves (env. 10%). On redoute en cas d'invasion massive, une inflation de la demande et, avec elle, la perte de ce qui fut leur spécificité jusque-là. Une sélection contrôlée doit contribuer à mettre un frein au jeu du libre-échange sur le marché de l'instruction;

- aider à conserver les structures socio-économiques. Une société relativement stable telle que la nôtre a intérêt à maintenir la répartition des qualifications. Pour des raisons diverses, il n'est pas souhaitable que les professions manuelles ou commerciales s'acquièrent au cours de formations équivalentes (tout comme le nivellement des salaires qui s'y rapporte n'est pas envisageable),

Et que ces professions exigent des études du niveau du collège, voilà qui les rapprocherait dangereusement de l'académicien dans l'échelle du prestige social ... Il est rare que l'argument soit présenté de manière aussi transparente. Il apparaît toutefois clairement dans les communiqués officiels, lorsque pour défendre la sélection scolaire par exemple, on prétend qu'il est plus humain d'appliquer une certaine présélection dans l'espace pédagogique scolaire, plutôt que de laisser ce choix à l'économie et à ses froides machinations .

2,1.2 Moyens de sélection ouvertement pratiqués Dans le domaine de l'école primaire, respectivement au cours de la scolarité ob.ligatoire, on connaît quatre moyens de sélection officiels: décisions concernant la scolarisation. C'est le cas pour des enfants qui, bien qu'ayant atteint l'âge d'entrer à l'école, sont recalés ou orientés vers une classe de soutien, après avoir subi des tests de maturité et sur avis d'une jardinière d'enfant ou du psychologue scolaire; - promotions. La promotion d'une classe à la classe suivante dépend de l'aptitude à maîtriser le plan d'étude et est sanctionnée par une moyenne.

L'élève qui n'obtient pas la moyenne redouble ou est orienté vers une classe de rattrapage; - procédés d'entrée à l'école secondaire. A la fin dé la scolarité primaire, une décision

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à de solides· intérêts et ce sont d'un enseignement spécialisé souvent ces derniers qui font se situe un groupe de cas~ obstacle à une réforme de ces limites, caractérisés par leur pratiques sélectives. lenteur et frappant par leur comportement mais qui, aux La sélection doit dires de certains enseignants, - faciliter le travail de l'administration scolaire. Les respon- sont parfaitement intégrables sables scolaires par exemple aux premiers . Les enseignants n'aiment pas être confrontés à qui éprouvent des difficultés des effectifs de classe varia- avec ces élèves ont tendance bles d'une année à l'autre. Une à pratiquer une sélection par pratique sélective constante et l'exclusion, ce qu'ils n'auront bien implantée permet une aucune peine à justifier, norlimitation d'accès à des mes et règlements à l'appui. branches à option ou cours à planification de l'organisation, Ces pratiques les mettent à tout en évitant les imprévus; niveaux. Lorsqu'une école prol'abri de toute critique à l'égard pose dans le cadre d'une diffé- - entretenir les motivations au de leur propre compétence ou renciation interne des bran- ' travail des élèves. De nom- incompétence dans la relation ch es à option et des cours à breux enseignants savent per- avec ce type d'élèves. niveaux, ceux-ci sont souvent tinemment qu'ils auraient des réservés à des élèves qui sui- difficultés à faire travailler leurs élèves sans la «menace de 2.2 .2 Moyens de sélection disvront une filière précise . On simulés peut parler d'une forme de sé- sélection ». Cet «outil à motilection quand l'accès à c~s ver» aux mains des e·nsei- Il s'agit de mesures d'organisacours est limité (ou encore gnants remplace trop souvent tion scolaire ou d'ordre pédalorsqu'il dépend des bons ré- la faculté d'éveiller chez l'élève gogique, favorisant, en partie sultats que l'élève est tenu d'y une motivation au travail beau- ouvertement, la sélection. coup plus difficile à obtenir, baobtenir) .

- Le principe des classes par sée sur l'enthou.siasme, le plai, âges. On a admis une fois pour sir d'apprendre, etc.; toutes qu'à chaque âge corres2.2 Sélectivité dissimulée pondaient des aptitudes et une - rehausser l'image de marA côté d'un niveau de sélec- que d'une école. Il existe des rythme d'apprentissage commun à tous. L'échec scol aire tion officiel, chaque système écoles hautement sélectives scolaire connaît une forme qui mettent en évidence cet découlant de mesures sélectiplus ou moins dissimulée de aspect pour servir leur renom- ves est ainsi programmé pour sélection. J'entends par là aus- mée. La sélectivité ainsi prati- ' un certain nombre d'élèves, à si bien ces motifs et ces quée justifie du sérieux péda- savoir pour ceux qui n'arrivent moyens énoncés et appliqués gogique de l'établissement et pas à s'adapter aux attentes avec réticence - parce qu'ils donne aux élèves et à leurs conformes à leur âge; font honte - que des pratiques parents le sentiment «d'en faique l'on ne reconnaît pas com- re partie ». «Nous n'acceptons - le système des notes. Le système normatif des notes, tel me sé lectives. pas n'importe qui» proclament qu'il est pratiqué chez nou s, au avec conviction ces écoles. Ce lieu d'évaluer le degré d'assi2.2.1 Finalités dissimulées qui pourrait bien être interprété milation du programme scolaiParce qu'elles s'accordent mal par: «Nous ne cherchons pas re par l'élève, sanctionne le avec une éthique pédagogià favoriser n'importe qui»; rang qu'il occupe dans la disque, on n'évoque qu'avec réticence les raisons de certaines - écarter les élèves perturba- tribution des performances.

L'enseignant qui attribue des pratiques sélectives. Pourtant teurs. Entre les élèves «nornotes se base sur le concept elles existent et correspondent maux » et ceux qui ont besoin devra être prise quant à l'entrée dans une des sections possibles de l'école secondaire. Les procédés d'évaluation et de décision varient considérablement d'un système scolaire à un autre. Cela peut aller de la simple recommandation de l'enseignement à l'application d'une vaste batterie de tests liée à l'avis décisif des autorités scolaires;

stati stique de répartition normal e, ce qui amène immanquablement à désigner de bon s et de mauvais élèves.

Des notes régulièrement bonnes , ou régulièrement mauvaises favorisent grandement la sélection dans la mesure où, l'élève se faisant de cette manière une image de lui-même, participe inconsciemment à sa propre sélection . Ainsi, par exe mple, les élèves à haut risque d'échecs s'orientent en grand e partie d'eux-mêmes vers les filières inférieures de l'école secondaire; - l'orientation de la carrière scolaire. Dans certaines écoles où à certains niveaux, on ne sé lectionne pas d'office, mai s on oriente. L'enseignant au cours d'une consultation sug gère à l'élève, ou à ses parents, de prendre lui-même une décision quant à son avenir (dans le choix d'une école, p. ex. ). Il arrive pourtant que de tell es consultations s'apparentent à des procédés sélectifs cam ouflés. Nous avons eu con naissance de cas où l'enseig nant, afin de ne pas assom brir sa quote de succès aux examens , «conseillait» à certai ns élèves de ne pas se prése nter aux examens d'entrée au secondaire ou au collège; - unidimensionalité pédagogique de l'enseignement. Une clas se est composée d'individus dont la manière d'apprendre varie considérablement de l'un à l'autre (Lerntyp, Vester).

Notre enseignement tient rarement compte de cette diversité et le répertoire pédagogique

de l'enseignant est souvent monotone, parce que limité à une méthode particulière, avec un langage et un sujet prédominant. L'échec scolaire de certains élèves découle par conséquent moins d'un manque d'aptitudes et de dons, que de pratiques pédagogiques mal adaptées à leur manière d'apprendre, et freinant leurs possibilités potentielles .

L'aspect unidimensionnel d'une telle pédagogie devient automatiquement sélectif; - effets indirects des pratiques sélectives tardives. Il arrive fréquemment qu'à l'école primaire, il n'y ait pas de sélection officielle. Celle-ci se manifesterait plus tard seulement, lors de la répartition dans les différentes filières, ou aux examens de fin de scolarité obligatoire (cf. CSE ou GCE-examinations en Grande-Bretagne). Il est pourtant démontré que les exigences posées par cette sélection tardive se répercutent bel et bien jusqu 'au premier degré de la scolarité primaire. Le rang occupé par un élève, déterminé par ses notes, a une valeur prédictive quant à sa réussite future. On accordera plus d'importance aux branches qui auront du poids lors de la sélection et on en arrive inconsciemment à favoriser le futur collégien prometteur, au détriment de l'élève qu i se distingue par ses échecs, etc. La sélection a commencé avant qu'on en parIe. Au cours des discussions ayant trait au problème des pratiques sélectives officielles

et avouées, on ne doit jamais perdre de vue les procédés plus masqués. Sans quoi nous courons le risque de procéder à des semblants de réformes ou de déclencher, à ce niveau , des effets secondaires indésirables qui pourraient en saper les objectifs visés ou, pire encore, transformer ces réformes en leur contraire.

3. Effets pédagogiques de la sélection à l'école primaire Sans prétendre cerner le problème, j'aimerais citer les arguments qui s'opposent à la sélection à l'école primaire:

a) la sélection exercée par l'école primaire peut altérer le caractère des élèves par le fait qu'elle leur inculque une mentalité de compétition au détriment d'un esprit de solidarité et de coopération; b) la sélection qui intervient aux moments décisifs de la carrière scolaire de l'élève, avec les conséquences que cela présuppose, déclenche angoisse et stress. C'est à la foi inhumain et source d'inhibitions au niveau de l'apprentissage; c) du fait que les enfants sont encore en pleine croissance et instables (à l'approche de la puberté tout particulièrement) l'appl ication de la sélection scolaire à ce niveau est prématurée; pour les mê.mes raisons, sa valeur prédictive à long terme est remise en question;

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d) les réformes des programmes scolaires sont entravées dans leur application par une fo 'rte sélectivité car les matières déterminantes pour la promotion (comme la langue maternelle et les mathématiques) conservent un poids trop élevé par rapport à d'autres branches ou à des matières nouvelles. De plus, pour des motifs de mesurabilité de la reproduction des connaissances, on est conduit à la réalisation de plans d'études standardisés;

glements officiels sur l'instru c- volonté ouvertement affirmée tion, à savoir l'épanouissement exigerait des modifications de~ de la personnalité de tout indi- structures au niveau secondaividu; re, la refonte des plans d'étuh) la sélection contribue de des et un changement profond manière générale à limiter les de la conscience pédagogique potentiels pédagogiques des et didactique des enseignants enseignants. Le fait de devoir (et des parents) . Il faudra donc encore compter avec une cerexercer une certaine sélection est lié pour de nombreux en- taine sélectivité jusqu'au jour seignants à un problème de de sa suppression, et au lieu d'attendre ce moment, on peut conscience, à des angoisses d'ores et déjà envisager une ainsi qu'à des pressions extésérie d'améliorations propres rieures (de la part des parents, des autorités). D'où l'absence au fonctionnement interne des procédés actuels. de liberté pédagogique, qui amènera à préférer trop soua) Une plus grande discrimivent la sécurité des leçons ex nation dans la distribution des cathedra, avec recours aux résultats. Puisqu'il y a sélecmesures disciplinaires et à la tion, que les «bons» élèves distribution de devoirs à domi- soient nettement séparés des cile en quantité; «mauvais». Bien que l'on s'accorde à admettre qu'une distrii) une sélection centralisée, bution tri modale des résultats uniforme, contribue à saper les bases d'une large participation correspondant à trois filières démocratique à l'élaboration du secondaire serait irréal isades programmes et des curri- ble, il convient tout de même cula, telle qu'on est en droit de regarder d'un peu plus près la répartition des résultats et d'attendre dans un tel système.

Il est également évident que de se demander s'ils sont suffiles épreuves d'examens de- samment discriminants ou non . La coupure ne s'effectuevant être tenues secrètes (<<hidden curriculum»), elles ne t-elle pas au milieu d'une granpourront tout au plus être dis- de concentration de performances? On parviendra sans cutées qu'après leur administration. Comme ces épreuves . peine à modifier cette distribus'avèrent souvent être de véri- tion en changeant le degré de tables «plans d'études se- difficulté et la qualité des crets», la commissions d'exa- épreuves. Ces considérations mens acquiert par là une in- en apparence très techniques ont pourtant des effets pédafluence réelle à laquelle elle gogiques concrets, car une n'a, en règle générale, aucun droit. discrimination insuffisante réduit la valeur prédictive des 4 . Les qualités d 'un «bon résultats.

e) la plupart des procédés sélectifs contribuent à consolider

l'inégalité des chances liées aux diverses couches sociales. Ainsi, les niveaux d'examens sont mieux adaptés aux normes des couches moyennes et aux conditions urbaines.

De même, le climat de compétition et de stress est mieux toléré par des enfants issus de couches supérieures, aidés en cela par les valeurs et les ambitions familiales; f) la fonction de l'école primai-

re qui est de développer les aptitudes est entravée par la sélection. Les tâches liées à la préparation des élèves aux examens, les notes et passations d'épreuves exigent du temps. Au détriment d'un enseignement plus stimulant; g) quand la sélection se charge de niveler sur la base d'un critère uniformisant un groupe relativement nombreux d'élèves, elle va à l'encontre d'un enseignement individualisé et empêche maîtres et élèves de tr'availler à la réalisation d'un objectif éducatif essentiel que mentionnent la plupart des rè-

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procédé de sélection »

La suppression de la sélection pratiquée ouvertement, puisqu'elle seule est l'objet d'une

Les élèves ont le droit d'être sélectionnés sur la base de critères sérieux et non selon un jeu de lo~erie;

b) meilleure assise de la valeure prédictive. Il convient de s'assurer que l'élève sélectionné pou r un certain type d'école avec les conséquences qui en découlent (coûts, possibilités d'aven ir limitées, long trajets, etc.) soit bien «à la bonne pIace» et qu'il y sera suffisamment stimulé (ni sur-, ni sous estim é). Si tel est le cas, on peut dire que la décision le concernant a une «grande valeur prédictive». Celle-ci n'est d'ailleurs jamais parfaite comme on a pu le voir au cours des critiques formulées. Différentes analyses concernant les passag es au secondaire en Suisse ont conclu à une corrélatio n de 0.7 entre les résultats aux examens d'entrée et le maintien de !'élève dans sa filière. Cette corrélation n'est pas to ujours aussi élevée partout. On peut toutefois l'améliorer au moyen des mesures suivantes :

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Il faut toutefois tenir compte du fait que l'optimalisation de la valeur prédictive aboutit à une corrélation de 0.6 - 0.7 au maximum; c) recherche d 'objectivité.

L'objectivité telle que l'entend la mesure en pédagogie veut ou voudrait que les résultats soient soumis à plusieurs juges. Si l'on se base sur ces critères, les compositions par exemple se prêteraient difficilement à l'évaluation, étant donné la grande différence d'appréciation qu'il peut y avoir d'un enseignant à l'autre. Une grande objectivité peut être obtenue par

- l'élaboration d'épreuves à réponses dépourvues d'ambiguïté (épreuves à choix multiple, par exemple) et en renonçant à celles qui exigent l'interprétation de l'évaluateur; - l'introduction d'épreuves standardisées, communes , co mbiner plusieurs éléments testées sur un échantillon d'examens, indépendants d'une certaine volée et metles uns des autres (notes, tant en évidence les écarts ré su ltats des tests, fiches entre les interprétations des d'observation , tests d'intelliévaluateurs, les uns par rapgen ce, etc.); port aux autres; - l'introduction de deux ou pluél aborer et observer une sieurs juges; plu s grande discrimination - la mise sur pied de cours des résultats; destinés à former les enseignants à l'interprétation de an alyser les aptitudes requinormes d'épreuves; se s pour réussir au degré su pé rieur et en tenir compte - la formation des enseignants quant à la perception , d'erlors d'évaluations sélectives; reurs de jugement (effets effectuer les observations et · Halo, par exemple); les évaluations à des moments différents afin d'éviter les effets aléatoires (bonne d) égalisation des chances. ou mauvaise forme de l'élè- Les procédés de sélection ne devrait pas être destinés à ve , par exemple) .

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consolider ou accentuer les inégalités des chances en matière de réussite scolaire, mais bien plus à les corriger. Ces procédés devraient donner à tous les élèves issus de couches sociales différentes, égaIement doués et aux performances équivalentes, les mêmes chances de promotion et de classement.

L'égalisation des chances est favorisée par - la combinaison de plusieurs éléments de sélection, qui contribuent à diminuer l'impact de leurs points forts et points faibles spécifiques; - l'introduction d'examens de passage au secondaire obligatoires pour tous, car la pratique «généreuse» des «dispenses» pour les cas «désespérés» ne concerne très souvent que des élèves appartenant à des milieux défavorisés que l'enseignement écarte ainsi prématurément et par trop légèrement, et qu'on prive donc d'une chance de réussite; - la possibilité pour l'enseignant d'accorder des chances de rattrapage, tels que les bonus, aux élèves défavorisés qui ont échoués aux examens mais dont l'évolution s'avérait favorable; - la protection de l'enseignant contre des pressions venant de familles ambitieuses ou très influentes; - une information claire à l'intention des familles défavorisées; - l'allocation de bourses d'études à des familles aux revenus modestes; 29

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e) définition des besoins et des aptitudes des «preneurs».

Il ne serait utile à personne qu'un courant pédagogique charitable admette la promotion d'un nombre d'élèves deux à trois fois plus élevés pour le collège, car ni les établissement.s scolaires concernés ni le marché du travail ne seraient en mesure de les absorber. Il s'ensuivrait une perte du fait d'une sélection tardive et d'un chômage académ ique, au moins dans le sens d'une surqualification.

Les seuils de sélection doivent au moins être adaptés dans une certaine marge au jeu de l'offre et de la demande. Cela signifie que les quotas de sélection traditionnels et fixés doivent être réexaminés de temps à autre . N'y aurait-il pas lieu d'institutionnaliser des discussions entre instances de sélection de l'école primaire et des écoles prenantes, entre écoles professionnelles et groupements économiques? f) moins d'exigences pour les élèves. Les procédés de sélection et les événements qui s'y rattachent devraient être conçus de façon à susciter chez l'élève le moins d'angoisse, de stress et de surcharges possibles. C'est à la fois, comme on l'a mentionné, une exigence humaine et un impératif dicté par la psychologie de l'apprentissage (une sélection pesante crée des barrières à ce ni. veau). D'où la nécessité de préoccupations telles que: - faire passer les épreuves dans un cadre familier comme la classe, sous la surveil-

lance de l'enseignement ha- et des autorités, de même qu'on ne peut demander, faute bituel; de temps, que soient accom- fractionner l'épreuve sur pluplies toutes les tâches d'obser$ieurs jours, voire plusieurs vations, de corrections et de semaines, pour éviter de diverses. prendre une décision défini- communications Dans l'application des procétive sur une seule séance dés de sélection , il faut d'une (en veillant toutefois à ce part prendre en considération qu'il n'y ait pas de stress dû ce que l'on peut attendre des à une période trop longue); enseignants actuellement, et - éviter les effets de su rprise d'autre part examiner le type (types d'épreuves inconde formation souhaitable d ans nues); - informer les parents pour . ce domaine; éviter qu'ils ne soumettent leurs enfants à des presi) transparence souhaitable de sions supplémentaires; la politique de l'éducation. De - rëndre les degrés suivants nombreux procédés de sélecperméables entre eux pour tion appliqués actuellement que l'on puisse, le cas sont à peine connus du pu blic, échéant, rectifier des décialors qu'ils concernent l'un des sions de sélection sujettes à moments scolaires décisifs caution; des plus importants quant à l'avenir de l'élève et du futur citoyen. Certains procédés g) diminuer les traumatismes. contribuent à m·asquer les réaLes décisions relatives à la sélités, sans que ce soit néceslection des élèves devraient sairement intentionnel. Ainsi, éviter de marquer ceux qui pour citer un exemple, j'ai eu n'ont pas été promus dans les dernièrement l'occasion d'assections supérieures. Il consister, dans le canton de Luvient d'éviter les traumatismes cerne, à une conférence publidus à des facteurs extérieurs que au cours de .Iaquelle l'oratels que l'étiquetage qui déteur a été très applaudi pour clenche des réactions de méavoir critiqué le système de pris de la part de l'entourage, ou à des facteurs intérieurs, . sélection pratiqué dans le canton de Zoug . Ce canton contels que les complexes d 'infénaît une sorte de «numerus riorité; clausus» lors de l'entrée au h) préciser les compétences secondaire, car seuls y sont des en$eignants en matière admis 10 % des meilleurs élèd'évaluation. Avant de deman- ves d'une volée. der une évaluation objective et Dans le canton de Lucerne, il bien fondée des élèves, il convient de former les ensei- faut avoir obtenu la moyenne de 5.2 sur 6 pour être admis. gnants dans ce domaine. On L'opinion publique lucernoise ne peut attribuer la responsaest d'avis qu'il s'agit là d'une bilité de décision à des enseiqualité . innée, comme par gnants qui sont à la merci de exemple lavitesse de la lumièpressions venant des parents

re ou la couleur des yeux, bref que la promotion des élèves ayant 5.2 de moyenne est une sorte de jugement juste et divin. On ne perçoit absolument pas qu'à travers des manipulation s conscientes - et j'ajouterai pleinement voulues - du deg ré de difficulté des examen s, on en arrive aux mêmes quotas que dans le canton de Zou g. Ce sont là des pratiques indi gn es d'un système éducatif dém ocratique . C'est pourquoi il est indispensable de réclamer ·Ia transparence des mécani sm es de sélection, d'appliquer des procédés équitables et de faire un effort au niveau de l'i nformation, pour éliminer les pratiques voilées;

j) des coûts bien fondés. Aux préoccupations énumérées · cidess us s'ajoute pour conclure celle du rapport coût-rendement. Il ne s'agit pas de chercher à tout prix des moyens sélectifs peu coûteux et qui épargn ent du temps, car on est en pré sence d'un acte qui se rappo rte à l'être humain , ce qui justifi e par là même un certain il investi ssement. Pourtant, vaut la peine d'examiner cet aspect lors d'une évaluation empi rique des procédés de sélection . Une analyse fa·c torielle de simulations de coûts perm et d'obtenir des indices relatifs aux mesures. On pourrait alors renoncer à certaines d'entre elles, car tout ce que propose le marché de l'évaluation n'entraîne pas nécessairement des améliorations suscepti bles de justifier un surcroît de dépenses.

Pour con·clure cette esquisse des qu alités d'un bon procédé

de sélection, je me permettrai d'ajouter encore une remarque.

On aura certainement relevé que l'utilisation de ce qui a été dit n'est pensable que dans le sens d'un processus d'optimalisation, car certains critères sont contradictoires . Ainsi y at-'i~ contradiction entre les exigences de discrimination des résultats et celles destinées à préciser les besoin,s des demandeurs, entre les critères relatifs à la valeur prédictive et ceux de l'objectivité, ou encore entre l'égalisation des chances et la recherche du minimum de dépenses.

5. Perspectives de sélec-

tion d'un nouveau type à l'école primaire A côté d'améliorations portant sur le fonctionnement, il convient naturellement d'examiner ce qui, à moyen terme, peut être modifié dans le système même de sélection. Le point fondamental est qu'il faut supprimer le poids actuel de la sélection et de ses effets pédagogiques négatifs au profit d'un encouragement au développement des aptitudes . Je ne ferai qu'évoquer ces perspectives , sans les traiter en détail, et vous renvoie à ce sujet au rapport intitulé «Réflexions ~ sur le thème de l'évaluation ' pédagogique», rédigé par un groupe de travail du projet suisse SIPRI , rapport disponible ici. Ce document, élaboré dans le contexte suisse, plaide en faveur de deux propositions principales: meilleure distinction des différentes fonctions

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d'évaluation et mise en place progressive et contrôlée d'une sélection rénovée et diminuée.

5.1 Démarcation des différentes fonctions de l'évaluation pédagogique On peut en distinguer principalement trois: a) la fonction formative: l'évaluation a pour but de guider l'élève dans son travail scolaire et de chercher à situer ses difficultés afin de l'aider à découvrir des procédés qui lui permettront de progresser dans son apprentissage; b) la fonction sommative: ' l'évaluation constitue un bilan des connaissances acquises au terme d'une période de formati6n, tant du point de vue des capacités que des lacunes et insuffisar::Jçes; c) la . fonction pronostique: l'évaluation renseigne sur les futures chances de réussite scolaire et sur les possibilités de réussir dans une filière don'née .

Le problème 8:ctuel . réside dans ·une application prédominante de l'évaluation de type sommative et pronostique, avec les effets qu'elle implîque sur la sélection, alors qu'une évaluation formative fait défaut la plupart du temps. Il est donc nécessaire d'exiger aussi bien au cours de la formation des enseignants que dans -les règlements d'évaluation que les différentes fonctions soient, à l'avenir, bien distinctes.

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Le concept d'activité dans la théorie piagétienne Une pratique réelle et généralisée de l'évaluation formative suppose que l'enseignant dispose d'une marge de liberté suffisante pour mener à bien les tâches d'encouragement qui s'y rapportent , laquelle liberté n'est accordée que dans le cadre d'une sélection nettement diminuée, et non omniprésente.

5.2 Pour une évaluation pédagogique nouvelle à effets sélectifs limités Le rapport cité plus haut plaide en faveur de l'introduction progressive d'une forme nouvélle et limitée de sélection . A cet , effet, on peut reconnaître quatre scénarios , allant du statut quo à un modéle prospectif exempt de sélection. Dans un proche avenir, il est possible d'envisager le troisième scénario, caractérisé par a) un développement équivalent de toutes les compétences (sociales, individuelles) ;

b) des reproductions et des innovations culturelles et sociales; c) une auto-gestion de l'apprentissage; d) une école primaire non différenciée, à l'abri de toute sélection; e)une perméabilité et une différenciation internes dans le secondaire; f) des évaluations de type formative dans le primaire, sommative , en conformité avec un plan d'études minimal, et pronostique lors des passages; g) une pratique plus généralisée de tests en conformité étroite avec les plans d'études; h) une application systématique de méthodes d'évaluation non uniformes de la personnalité'; i) un recours plus fréquent au diagnostic individuel de l'élève (en fonction de luimême), par opposition au diagnostic de groupe;

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j) favoriser davantage l'auto~ évaluation de l'élève; k) faire en sorte que les déci~ sions de sélection soient le , résultat d'un consensus en~ tre enseignants, parents et élèves (avec recours à des tests de performances , en cas de désaccord).

Quatre points me semblent" de~ voir être respectés pour a c cé~ der à ce troisième schéma: - des efforts considérables devront être consentis pour la formation des enseign ants (afin de développer les quali~ fications en matière d' é va~ luation pédagogique) ; - les parents devront être amenés à une participation plus active; - les plans d'études doivent être mieux conçus et mieux adaptés aux objectifs éduca~ tifs; , - les réformes amorcées dans le secondaire doivent être poursuivies et réellement appliquées .

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Le concept d'activité détient une place centrale dans la théorie psychogénétique. Pour Piaget, la source de /'intelligence se trouve dans l'action (et non pas dans la perception ou le langage, comme le postulent ' d'autres théories psychologiques) et le sujet construit ses instruments intellectuels et ses connaissances grâce à son activité propre. Mais en quoi consiste exactement cette activité?

Essayons de préciser cela par l'an alyse d'un exemple. Imaginon s un enfant ou un adulte qui aimerait connaître quelles sont les conditions les plus propices pour faire germer des grai nes de haricots ou des lentille s. Pour cela, il doit effectuer toute une série d'actions qui portent sur des objets concrets, sur des choses. Par exe mple , il disposera les graines dans un récipient sur de la ouate ou autre matière absorbante; il y mettra de l'eau et en vari era la quantité s'il veut contrôle r quel est le rôle de ce param ètre; il posera ses récipients en des endroits plus ou moi ns chauds ou plus ou moi ns obscurs, etc... L'enfant observera de manière plus ou moi ns systém~.tique , selon son ' âge et ses cadres logico-mathé matiques, ce qui se passe : la croissance des graines, l'évaporation de l'eau, la coloration de la ouate par les graines , etc ... Il observera donc le résul tat de ses actions, c'està~di re les réactions des objets.

Il observera aussi ses propres acti on s, car il doit les mettre en relation avec les réactions des obj ets manipulés. Il doitcoordon ner ces mises en relation et pro cédera à des inférences plus ou moins convaincantes.

Ces dernières donneront lieu à d'éventuels contrôles qui exigeront de nouvelles actions ou manipulations, de nouvelles observations, de nouvelles mises en relation et de nouvelles coordinations, etc ...

Comme le lecteur peut le voir facilement, l'exemple ci-dessus décrit une activité qui aboutira à la construction de connaissances physiques, car les objets concrets manipulés entrent en jeu non seulement comme support à l'activité du sujet, mais com me des «interlocuteurs» qui lui «répondent» de manière spécifique et différenciée (par exemple, les lentilles germent plus vite que les haricots).

L'activité du sujet a deux aspects. Un aspect observable par un observateur extérieur et un aspect non-observable, que nous appelons activité mentale qui ne peut être que déduite ou supposée. C'est cette activité mentale, sous-jacente à toute activité observable, qui construit toute connaissance. Elle consiste - référons-nous de nouveau à l'exemple précédent - en un choix des données pertinentes à partir de l'activité externe du sujet et des réactions des objets con-

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crets qui la subissent. En d'autres termes, pour reprendre un vocabulaire utilisé par Piaget lui-même, elle consiste en un choix d'observables au niveau du sujet et de l'objet. Dire choix d'observables ou choix des données pertinentes, revient à dire attribution de signification à certains aspects du tableau créé ou délimité par l'activité externe du sujet. Cela équivaut à dire assimilation à des schèmes cognitifs. Rappelons donc que ces observables ne sont pas des constatations nécessairement correctes: on observe ce que l'on peut observer, ce que nos schèmes nous permettent d'assimiler.

Le choix des données pertinentes, ou plutôt des données jugées pertinentes par. le sujet, est l'un des constituants de l'activité mentale. Un autre , et non moins important, est la mise en relation entre ces données choisies: dans quel ordre les actions du sujet ont été effectuées; quelle réaction de l'objet correspond à telle ou telle action, etc .. . Ensuite, et c'est là un troisième constituant, il faut procéder à des coordinations entre ces mises en relation. Et le quatrième consiste à tirer des inférences dont la mise en forme verbale correspond à des connaissances communicables.

Prenons un autre exemple, cette fois-ci dans le domaine logico-mathématique. Soit un certain nombre de baguettes de grandeurs inégales ou certains nombre de cartons découpés en différentes formes géométriques, des carrés,

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jugera aussi que les données co-mathématiques aboutissent pertinentes ont à faire avec la en premier lieu à la formation longueur des baguettes mais des connaissances de type 10comme ces schèmes de sériagico-mathématique et en setion sont moins bien élaborés cond lieu à des formes d'orgaque ceux de la classification en nisation. C'est le cas préciséclasses disjointes, il les assimiment de la sériation et la claslera à ces derniers et classera ' sification *, qui sont des instrules objets en deux ou trois ments intellectuels, car toutes classes: grands et petits; ou deux sont utilisées en d'autres grands, moyens et petits. situations pour organiser et structurer des données et la Une fois que le sujet a choisi mise en relation de celles-ci. de ranger les objets en foncPar exemple, dans le cas de la tion de leur grandeur, il doit germination des graines, le sumettre en relation les objets jet est obligé de tenir compte suivant ce critère. Il peut les de l'ordre dans lequel il fait ses comparer deux à deux ou tous actions ainsi que l'ordre d'apensemble, pour prendre le plus pari~ion des réactions des obgrand de tous. Il doit coordonjets. ner toutes ces mises en relation. On observe souvent des De tout ce qui vient d'être dit, enfants qui ne peuvent faire il en ressort que l'activité du que des coordinations partielsujet responsable de la consles, c'est-à-dire qui ne peuvent truction d'instruments intellecpas considérer dans leur en- tuels et des connaissances, semble toutes les mises en retant physiques que logico-malation. On a observé plusieurs thématiques, n'est pas l'activité stratégies plus ou moins écoobservable, mais bien entendu nomiques et plus' ou moins effil'activité mentale qui la souscaces pour arriver au rangetend. Ainsi, s'il est souhaitable ment final. Nous faisons l'hypode permettre aux enfants - et thèse que ces stratégies reflènon seulement aux plus jeunes tent les types de coordination - de manipuler dès objets conque l'enfant est capable d'efcrets, des choses, il faut choifectuer entre les mises en rela- ,sir les situations en fonction de tion. Si l'enfant est en train de l'activité mentale qu'elles susfaire une sériation, ces mises citent. La tâche n'est point facien relation et coordination sont le. Mais elle est indispensable accompagnées d'inférences si on veut faire de l'éducation de type transitif. active, et surtout si on veut élaborer une pratique pédagoLa même analyse peut être faigique inspirée de la théorie de te pour le classement des carJean Piaget. tons découpés en formes géométriques différentes. Nous Une telle pratique exigerait par proposons cela comme exerciailleurs une redéfinition du rôle ce au lecteur. de l'enseignant et une réorgaFaisons une parenthèse pour nisation de sa formation. Car,1 rappeler que les activités logi- ce n'est pas parce que l'élève

ronds, triangles, etc., dans des couleurs et grandeurs variées.

On demande au sujet de les ranger de la meilleure manière possible. L'activité observée consistera en un tri et en un déplacement des objets et elle aboutira à des dispositions différentes - de celles du départ.

L'activité mentale qui la soustend peut être décrite de manière analogue à l'exemple précédent: le sujet commence par assimiler à ses schèmes recognitifs les choses, baguettes et morceaux de carton. Il les percevra comme grands, petits, carrés, ronds, etc. En d'autres termes, il leur attribuera des significations. Le nombre de significations que l'on peut attribuer à un morceau de bois, à une baguette est très grand. On peut le voir comme bien coupé, comme dur, comme objet servant à taper, à mélanger des peintures, à construire des maisons, etc ...

Le contexte dans lequel la consigne est donnée va inciter le sujet à choisir telle signification plutôt que telle autre. En effet, si on demande à un sujet de ranger une collection de baguettes le mieux possible, cela l'incitera à les percevoir comme des éléments de classement ou de sériation plutôt que comme des plots de construction ou des instruments d'agression. Si le sujet est un enfant de 7 ans, il décidera que les données pertinentes dans le contexte sont relatives à la grandeur des baguettes et il les sériera, les assimilant ainsi à son schème de sériation préalablement construit. Si le sujet est un enfant de 5 ans, il

construit lui-même son savoir que l'enseignant peut se reposer ou se cantonner dans un rôle d'observateur. Il doit non seulement proposer à ses élèves des situations qui les incitent à être actifs mais égaIement pouvoir suivre ses élèves dans leurs cheminements personnels et intervenir de manière adéquate.

Il doit aussi accepter que son pouvoir d'intervention soit limi-

té puisqu'il ne peut pas faire des mises en relation et des coordinations à la place de l'enfant.

Il pourra tout au plus indiquer quelques données pertinentes ignorées et lorsque ses suggestions n'ont aucun effet, il doit pouvoir l'interpréter, non pas comme de la mauvaise volonté de la part de son élève, mais comme une impossibilité momentanée de celui-ci d'assimiler la donnée suggé-

rée; en d'autres termes, l'impossibilité de lui attribuer une signification qui la rendrait pertinente.

Androula Henriques Université de Genève

* Il ne faut pas interpréter ces termes dans le sens d'une activité de sérier (ou de classer), mais dans le sens de ce qu'il y a de commun et d'essentiel à toutes actions de sérier (ou de classer) .

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COMMISSIQN SUISSE POUR LES MOYENS AUDIO-VISUELS D'ENSEIGNEMENT ET L'ÉDUCATION AUX MASS MÉDIAS (COSMA) COSMA + .ONDp, Champréveyres 3, case postale 10, 2000 Neuchâtel 8 Monruz, tél. (038) 22 3925

Les réalisations audio-visuelles à l'école

Télévision éducative romande

Lausanne, Collège des Bergières - 18 mai 1983 Organisée par la sous-commission COSMA «Cours et manifestations », cette journée est destinée aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines.

Elle a pour but: d'informer les enseignants sur les possibilités de l'audio-visuel léger dans la pratique quotidienne de la classe; de faire connaÎtre des productions audiovisuelles originales (dias, films, transparents, enregistrements, vidéos, etc.) réalisées par des cOllègues dans le cadre scolaire; d'échanger idées et techniques.

Entrée libre.

A DÉTACHER - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - '- - - - - - - - - .- - - - - - - - -

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COSMA-ONDP, Champréveyres 3, case postale 10, 2000 Neuchâtel 8 Monruz, tél. (038) 22 39 25 .

BULLETIN D'INSCRIPTION Nom _______________________________________________ Prénom ___________________________________________ Adresse ____________________________________~-----Localité ___---:____________________ Téléphone _____________________ Ecole --_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Niveau d'e nse ig n e ment __________________--'-___________

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s'inscrit à la journée «Les réalisations audiovisuelles à l'école», du mercredi 18 mai ' 1983, à 9 h. 30

. D participera au repas en commun La participation à cette manifestation est gratuite.

Date - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ___ Signatu re --_______________________________________ Formule à retourner à votre DIP, service (primaire ou secon,. daire) : Délai: 4 mai 1983.

1983 «Je ferais bien le tour de la Suisse en seize semaines. Ça oui. Vous savez Sion-Lausanne, ca vaut Kinshasa-Les Seychelles . Il y a beaucoup à voir partout, ça n'est pas une question d'espace.»

Propos tenus par Gérard Crittin, lauréat de «La course autour du monde » 1978- 1979 ; à son retour en Suisse.

La Télévision éducative donne aux jeunes de Suisse romandë' l'occasion de faire savoir ce qui, à leurs yeux, «se passe» autour de chez eux.

Tous ceux qui sont intéressés par «La course autour de chez soi 83» peuvent y participer en réalisant de courts reportages sous forme de films super 8 mm . Les conditions de participation sont précisées dans le règlement ci -joint.

Lundi 17 janvier, dans l'émission «SUR UN PLATEAU», Télévision romande, 5 minutes d'information pour lancer l'opération 83.

Les c~ndidatures agréées par votre DIP seront confirmées par les orgamsateurs.

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« La course autour de chez soi 83» Conditions de participation « la course autour de chez soi» n'est pas un concours. le seul g ain que les participants peuvent en attendre, est la diffusion par la Télévision suisse romande des films jugés les plus intéressants.

1. La participation est ouverte à tous les enfants et adolescents en âge de scolarité obligatoire de Suisse romande. Ils peuvent participer individuellement, en groupe ou par classe.

2. Les jeunes, groupes ou classes qui veulent participer nous informeront de leurs intentions, au plus tard jusqu'à fin juin 1983; en nous envoyant une carte postale, sur laquelle figurera: a) Nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable. b) L'adresse du destinataire: Télévision éducative Télévision suisse romande « la course autour de chez soi» Case postale 234 1211 Genève 8.

3. Les films devront parvenir au plus tard, à la même adresse, le vendredi 30 septembre 1983.

4 . Un comité de sélection, composé de spécialistes et de jeunes, choisira les films qui seront diffusés lors des émissions prévues pour la fin de 1983.

7. Une fiche technique accompagnera les films, avec les indications suivantes: a) Nom, prénom, adresse et numéro de téléphone d'un responsable. b) Une liste des musiques utilisées, avec un minutage précis de chaque thème, le nom du ou des auteurs, compositeurs, la marque et le numéro du disque.

Des musiques, bruitages et sons originaux sont souhaités. c) Un texte précisant les conditions de réalisation, les intentions des auteurs et les raisons du choix du sujet. Il servira à la présentation des films diffusés.

Un formulaire type sera envoyé à tous ceux qui en feront la demande.

8 . Le choix des sujets est totalement libre.

Toutefois, il s'agira de reportages sur des thèmes, des événements (ou des faits jugés tels) d'actualité de la Suisse.

Ces reportages seront tournés entre le début de l'année et la fin de septembre 1983.

Nous tenons à signaler cette année la possibilité de traiter aussi des sujets en rapport avec l'énergie sous toutes ses formes. Ces films pour'r ont, en plus de «La course autour de chez soi», participer au concours : Projet-Energie, Montreux, qui sera présenté en novembre 1983.

9. Les adultes, notamment les enseignants, qui participeraient avec des jeunes, groupes ou classes, limiteront leur rôle à celui de conseiller technique. Nous n'accepterons aucun film conçu ou réalisé par des adultes.

la. Tous les films, diffusés ou non, seront retournés à leurs auteurs, au plus tard, avant la fin de 1983.

11. La Télévision éducative se réserve le droit de copier tous les films envoyés et de les rediffuser en tout temps aux mêmes conditions.

5. Les films diffusés seront payés, tout droit compris, Fr. 50.- la minute (cinquante francs).

6. Les films seront envoyés dans le format super '8 mm, muets ou sonores (piste couchée sur le film!, vitesse 18 ou 24 images/seconde. Nous conseillons la vitesse 24 images/seconde et l'utilisation d'une seule piste son. Leur durée sera de 2 à 5 minutes au maximum (les films dépassant cette durée seront éliminés).

Ils seront envoyés avec une amorce de 2 mètres au début et à la fin de chaque bobine.

Possibilité de trouver un appui pédagogique et technique auprès de

M. SERGE RAPPAZ, ODIS, Sion.

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Pour toute question concernant «La course autour de chez soi», on peut s'adresser aux Centres cantonaux de Radio et Télévision éducatives, dont les adresses figurent ci-dessous.

Ces centres peuvent aussi donner des conseils et, de cas en cas (il faut en convenir avec eux), fournir une assistance technique, p rêter du matériel ou organiser un cours. "

A dresses des centres cantonau x : JURA:

Centre cantonal de Radio et Télévision éducatives M. Pierre JELMI, instituteur Les Longues Royes

2854 Bassecourt BERNE:

FRIBOURG ~

GENÈVE:

SOM MAIRE DE L'OUVRAGE 1, Introduction .

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7.

L'identité des bacheliers.

Les bacheliers vus par les tests.

Le choix professionnel des bacheliers.

L'adaptation aux études universitaires.

L'e xamen, le conseil et sa validation .

Conclusions générales et considérations finales.

8. Bibliographie.

9. Annexes.

10. Liste des tableaux et graphiques.

Centre cantonal de Radio et Télévision éducatives Rue du Châtelet 37

DON NÉ ES TECHNIQUES

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Centre d'initiation aux Mass Media Case postale 7

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Ach evé d'imprimer sur les presses de Valprint SA, Sion.

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BULLETIN DE COMMANDE

1211 Genève 28 NEUCHÂTEL: Centre neuchâtelois de documentation pédagogique Champréveyre 3 2000 Neuchâtel 8 Monruz VALAIS:

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Centre d'initiation au Cinéma Chemin du Levant 25

1005 Lausanne

Rue : _____________________________________________________________________ No postal - Local ité: _________________________________________________________ Date : _____________________________________________________________________

Télévision éducative et sous-commission de production Lausanne et Genève, décembre 1982

\ Sign atu re: --_______________________________________________________________ A retourner à:

M. GILBERT FOURNIER 12, rue des Amandiers

1950 SION 40

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Telévision Educative ROlllande. ~ Programme d'avril àjuin 1983

Avril

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Lundi Il el mardi 12 TV-Scopie: «Le théâtre radiophonique». Le travail de ceux qui collaborent pour la mise en ondes d'une pièce radiophonique.

Mardi 3 Documentaire : Jura 2' partie

Mardi 7 Documentaire: «Les Gronks, ces amis qui

Lundi 9 el mardi JO TV-Scopie: «Le son au Festival de jazz de Montreux». Les différents traitements du son en vue de l'amplification, du uisque, de la radio etdelaTV.

qui pose la question de comment et pourquoi

Juin

Mardi 17 Documentaire: Jura 3' partie Mardi 24 Documentaire : «Trésors grecs: deux découvertes qui bousculent l'histoire.)

nous veulent du bien,.: une histoire de l'energie l'économiser.

Les lundis 18 avril, 2 et 16 mai, et 6 juin dans l'émission "Sur un plateau», vers 17 h. 50, une nouvelle rubrique d'actualité et d'information pédagogiques pour tous ceux qui s'intéressent à l'enseignement et à l'éducation.

Lundi 23 mai, Pentecôte, pas d'émissio_n.

Tel'·· e e "S1·00 Educa+=- y.e

te ; mardi, en complément, un document extrait

des archives de la RTSR.

Diffusions: lundi vers 17 h. 50, dans l'émission «Sur un plateau", mardi vers 14 h. 30

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Pour plus de précisions sur les titres et les contenus des émissions, se rérérer aux programmes radio et TV publiés dans les quotidiens et hebdomadaires.

Rappelons, pour commencer, que ces critères sont d'abord syntaxiques avant d'être sémantiques, c'est-à-dire qu'ils relèvent de l'observation du fonctionnement de la langue, avant de retenir des notions de sens.

Une des difficultés majeures du programme de grammaire de 3P et de 4P dans le Plan d'études romand consiste à distinguer avec certitude les compléments de verbe et les compléments de phrase.

Par exemple, dans «La semaine dernière, Pierre a reçu une bicyclette.» «La semaine dernière» est considéré comme un groupe permutable (vert); alors que «une bicyclette» est dit «non permutable» (bleu).

Le premier est complément de phrase, le second complément de verbe.

Mai

Avril M - Mercredi 9 h. 30 (6-10 ans) RSR Il VVendredi 9 h. 30 (10-16 ans) RSR II M 13 A vous la chanson La taupe par Yok-Yok V 15 Initiation musicale Comédie musicale : Le manteau de Joseph M 20 Conte inachevé LudlepetitBabylonien: délai d'envoi 6 mai V 22 Chemin faisant Un ancien métier: poissier M 27 Folklore, rondes_et comptines V 29 Evénements d'hier . et d'aujourd'hui Les enrants d'Orphée: Voyage au pays des accents de France

Vivre au couvent

Portes ouvertes sur l'école 2 L'enseignement de' la géographie et de l'histoire: u.necollaboration 9 Maîtres spécialistes: cloisonnement ou coopération 16 L'éveil deS' élèves aux problèmes économiques (séminairedeChexbres) 23 Pas d'émission: Lundi de Pentecôte 30 Langues anciennes: pour quoi raire?

Portes ouvertes sur l'école Lundi Radio Suisse romande II 10 h. - 10 h. 30 Il Filles-garçons, une même éducation?

18 L'école ouverte au monde 25 L'éducation aux media

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M V

1 Conte inachevé: épilogues 3 Anthologie La saga du rock: les années 60 M 8 Folklore, rondes et comptines Avec NazarePereira V 10 Evénements d'hier et d'aujourd'hui L'histoire parles archives de la SSR M 15 Conte par ailles Vigneault Quelques pas dans l'univers d'Eva V 17 A vous la chanson Hastaluego Santiago par Hugues Auffray M 22 Environnement A la découverte ... de mon quartier, de mon village V 24 Actualité La publicité M 29 Opération histoires policières Lauréats

Comme chacun le sait, les principaux critères qui permettent d'établir la distinction entre le complément de verbe et le complément de phrase sont les suivants·:

1. Critère de mobilité Dans l'exemple «Malgré ses soucis, mon père est de bonne humeur.» on peut déplacer le groupe initial en fin de phrase pour obtenir: «Mon père est de bonne humeur, malgré ses soucis.» ou «Mon père, malgré ses soucis, est de bonne humeur.»

Les critères qui permettent de distinguer ces deux sortes de compléments sont définis par «Maîtrise du français» aux pages 348 et 349, ainsi que dans l'atelier No 2, aux pages 356 et suivantes notamment.

Radio M 4 Environnement Le nez, l'odorat V 6 Anthologie La saga du rock: les années 60 M Il Initiation musicale L'oreille en colimaçon V 13 Actualité Les zonards M 18 L'information à travers une histoire Le voyage d'une lettre V 20 A vous la chanson/récréation Chansons et légendes de Provence avec Mont-Joïà M 25 A vous la chanson Le polichinelle par Ginette Girardier V 27 Actualité

Le groupe «malgré ses soucis» est complément de phrase, mobile, et peut être déplacé sur l'axe syntagmatique.

Seules des questions de stylistique pourront donner la préférence à l'une ou à l'autre des formulations possibles.

Compléments de verbe compléments de phrase

Lundi 30 el mardi 31 Telactualité: «L'événement du mois». (Mardi, en complément, un document extrait des archivesdelaRTSR.) Lundi 25 et mardi 26 Telactualité: «L'événement du mois». En ronction de l'actualité de la semaine précéden-

r 2. Critère de nécessité

(ou d'effacement) Dans l'exemple «Mon frère passera à la poste à neuf heures.» l'on peut dire «A neuf heures, mon frère passera à la poste.» ou «Mon frére, à neuf heures, passera à la poste.»

Si je dis: «Mon frère passera à la poste.» j'obtiens une phrase correcte du point de vue grammatical. En revanche *« Mon frère passera.» ne peut se concevoir que par la présence, exprimée ou sous-entendue, d'un complément du verbe. Du reste, le dictionnaire donnera toujours l'exemple «passer quelque part» ou «passer à quelque part.»; ce qui indique bien la nécessité d'une suite du verbe (pris dans cette acception-ci).

Juillet V 1" Opération «Histoires policières» Lauréats

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Portes ouvertes sur l'école 6 Enseignants chômeurs?

13 Cours facultatif, cours à option, qui choisit?

20 L'école Rudolph Steiner 27 L'enseignement: une profession fermée

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Si, dans «Paul met son pullover. », je supprime le complément, la phrase * «Paul met.» est incorrecte.

par le jeu de ces exercices de structuration, en arrivent à donner des exemples qui n'ont pas de sens, ne sont pas corrects ou relèvent d'un langage pour le moins saugrenu.

3 . Critère de pronominalisation

Conclusion

Avec la phrase «Je parle à mon père. », je peux obtenir, par la transformation pronominale, «Je lui parle .»

Les trois critères énumérés cidessus ne sont pas exhaustifs, et il faut savoir que tous ne sont pas forcément applicables à chaque fois, avec le même degré de certitude. Le critère de mobilité, par exemple , est souvent discutable en fonction d'effets stylistiques à obtenir: versification, mise en évidence, etc.

De même «Je viens de Paris.» donne: «J'en viens.» ou «Je vais . à Paris.» donne «J'y vais.» etc.

Cette transformation pronominale n'est pas réalisable dans le cas du complément de phrase, comme par exemple dans:

Le but enfin de l'analyse de la phrase n'est pas de vouloir placer à tout prix et définitive~ ment une étiquette sur tous les éléments de la langue. Cette dernière est bien trop riche de nuances pour cela! Mais, com~ me le Plan d'études le dit bien: «L'enseignement de la gram~ maire a pour buts:

[ .......... ] de révéler à l'enfant le fonc~ tionnement du système de la langue.» (p. FE 41, CIRCE 1).

Le problème des adverbes verbales fera chain article.

plus particulier et des locutions l'objet d'un pro~ François Mathis

Travail individuel -

Lecture silencieuse du texte .

Exercices de contrôle de compréhension.

Travail collectif: découverte de l'émetteur et du récepteur. a) Travail sur les deux premières répliques: . - Quelles sont les personnes qui communiquent?

- Qui engage la conversation? Que dit-il?

- Que répond le Petit Prince?

Cqnstats -

Quand le renard dit «Bonjour» il joue le rôle d'émetteur:

-

Quand on dit «Bonjour» on s'adresse à quelqu'un qui joue le rôle de récepteur. ' QU.and le Petit Prince dit «Bonjour» il devient émetteur et s'adresse au renard qui devient récepteur: R

E -

«Mon frère passera à la poste dès son retour.»

Pour qu'il y ait communication il faut que vice-versa:

ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

On peut dire: «Mon frère y passera dès son retour.» mais 'Ie groupe «dès son retour» (permutable) ne peut pas être transformé en pronom.

R devienne

E et

alternance des rôles émetteur/récepteur.

Conjugaison 2P

Remarques Les exemples ci-dessus font ressortir le fait que les compléments de phrase ne peuvent pas être confondus avec les compléments «circonstanciels». Du reste, les notions sémantiques de lieu, de temps et de manière apparaissent dans les programmes de 5P et de 6P du Plan d'études romand.

Mise en correspondance du couple émetteur/récepteur avec le je/tu de l'énoncé (cf. MF p. 419) Texte de départ: (extrait du Petit Prince de Saint-Exupéry).

-

En outre, il faut se garder de prendre des exemples qui prêtent à confusion parce qu'ils sont extraits de leur contexte.

Et il arrive parfois que les élèves (et les maîtres aussi !), pris

-

Bonjour, dit le renard.

Bonjour répondit poliment le Petit Prince qui se retourna mais ne vit rien.

Je suis là, dit la voix sous le pommier.

Qui es-tu? dit le Petit Prince. Tu es bien joli ...

Je suis le renard, dit le renard.

Viens jouer avec moi, lui proposa le Petit Prince. Je suis tellement triste ...

Je ne puis jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé.

b) Rôle du narrateur Dans ces répliques il y a une partie de texte qui ne concerne pas les paroles prononcées par les deux acteurs de la communication. En jouant la scène les enfants le découvriront. On peut déboucher sur un exercice de lecture à haute voix, par groupes de trois: le renard, le Petit Prince, le narrateur.

On distinguera ainsi, dans le texte, ce qui appartient au dialogue et ce qui est narration.

li

c) Découverte des pronoms «je» et (du» On ne garde du texte que ce qui appartient au dialogue.

1·

On en fait une bande dessinée.

Aux enfants de situer, pour chaque réplique, l'émetteur et le récepteur, de dessiner les bulles, de placer les pronoms de conjugaison avec la flèche qui indique la personne concernée par chaque pronom.

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Connaissance de l'environnement La boucherie

En complétant cette bande dessinée puis en observant les schémas les enfants découvrent: que les rôles émetteur/récepteur alternent que la bulle concerne toujours l'émetteur, celui qui parle, le récepteur étant celui qui écoute que le pronom «je» concerne toujours l'émetteur (la personne qui parle) que le pronom «tu» concerne toujours le récepteur (la personne qui écoute).

-

Exemple:

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® Bonjour .

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Le papa de Vanessa est boucher. Vanessa nous a souvent parl é de la boucherie et du travail de son papa. Nous savons que dans une boucherie on vend de la viande de cheval, de lapin, de vache, de porc, de mouton et des poulets, mais nous ne savons pas com ment les bêtes sont tuées et pré parées. 'Nous dessinons ces animaux en utilisant une coul eur pour les parties qui se man gent et une autre couleur pou r les parties qui ne se mangent pas . Nous essayons aussi de dessiner une boucherie.

Mardi après-midi, nous allons trou ve r le papa de Vanessa dan s sa boucherie. Quatre perso nnes travaillent avec lui.

Nou s nous rendons à l'arrière du magasin , dans la pièce où se prépare la viande. Là, Monsieu r Pitteloud nous présente tou s les outils qu'il utilise: une hach e, une scie, beaucoup de

®

Bonjour.

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couteaux de différentes grandeurs, ùn fusil pour aiguiser les couteaux, une grosse piéce en bois sur laquelle on découpe la viande, une balance, des crochets pour suspendre la viande.

Qui e5.hA? Tu e~ bien

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Puis, nous voyons les machines et les appareils électriques et Monsieur Pitteloud nous fait une démonstration avec la mach ine à emballer la viande sous vide d'air 1.

Le fumoir sent très bon, un peu comme quand on fait du feu pour la grillade.

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Le frigo est grand comme une chambre et rempli de morceaux de viande . Le papa de Vanessa a mis de côté une tête de porc pour nous montrer comment on la découpe; on ne pensait pas qu'on pouvait manger la tête et les pattes.

Nous voyons aussi les autres bouchers en train de découper des quartiers de viande, de servir des clients et d'installer des poulets sur le grill.

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g Chantal FumeauX

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1 Tout en visitant, nous posons beaucoup de questions au xquelles Monsieur Pitteloud répond très gentiment.

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Nous posons encore quelques questions puis nous retournons en classe avec des réponses plein la tête et.. . une immense assiette valaisanne.

Merci Monsieur Pitteloud!

Le lendemain, nous essayons de nous rappeler de nos questions et des réponses de Monsieur Pitteloud; ce n'est pas trop difficile: - Est-ce que vous attrapez facilement les animaux pour les tuer?

- Ce n'est pas moi qui les attrape, c'est le paysan qui possède la bête; il la mène à l'abattoir attachée à une corde.

- Où tue-t-on les animaux?

- A l'abattoir.

- Combien recevez-vous d'animaux chaque fois?

- Plusieurs par semaine .

- Lesquels?

- Le porc, la vache, le mouton, le veau, l'agneau, le poulet, le lapin.

1 - Qui est-ce qui tue les animaux?

- C'est le boucher qui tue les animaux.

- Est-ce que c'est facile d'enlever la peau des .animaux?

- C'est assez facile; c'est aussi le boucher qui fait ce travail, à l'abattoir.

- Que fait-on avec la peau des animaux?

- Beaucoup de choses: des manteaux, des chaussures, des sacs, des vêtements en cuir, ou en mouton retourné ou en daim .

- Quel est l'animal qui a le plus , d'os?

- La vache, parce qu'elle est plus grosse que le mouton, le porc, le veau, etc ...

- Quel est l'animal qui se vend le plus?

- Le porc.

- La tête?

- Non , les tranches .

1

Nous avons dicté à la maîtresse toutes les réponses, elle les a écrites sur des feuill es et nous avons fait les dessins.

Quelques jours plus tard, noUS recevons les photos de toutes

les machines ,et de tous les outils . Heureusement car nous n'avi on s pas trouvé de documentations sur la boucherie à part quelques réclames.

Nous retrouverons très facilement le nom de chaque instrument; cette fois, c'est nous qui l'écrivons; nos dessins sont bien fa its car nous pouvons reco nn aître facilement les outils .

No~re travail est terminé , nous avon s un gros classeur plein de ren seignements, de dessins et de photos que nous apPo rtons à tour de rôle à la maison 2.

COLLABORATION AVEC L'ODIS . Les documents de références sur les différentes activités humaines sont très rares à l'exception des BT qui proposent régl:Jlièrement des sujets d'enquête .

Aussi, l'OOIS est prêt à collaborer avec les enseignants en mettant à leur disposition un photographe qui leur constituera une documentation complète (dias, photos) sur le sujet d'étude.

Maintenant, ce classeur est à l'OOIS et vous pouvez le consulter!

Danièle Schmid Jocelyne Gagliardi

2 Grâce à cette activité , nous nous sommes exercés à : - observer le travail d'un boucher - poser des questions - écouter les réponses - décrire et dessiner un lieu de travail - décrire et dessiner des outils de travail .

Nouvelles acquisitions 0018

Education 'visuelle et manuelle

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Activités créatrices

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La sectio~ ACM/SPVal a le plaisir de vous inviter à participer à un expose de Monsieur Gottfried Tritten le mercredi 27 avril 1983, à 16 heures précises, au centre scolaire de Grimisuat.

1

Monsieur Tritten nous parlera d'une expérience réalisée à Grimisuat ~ù. les enf~nts ont décoré leur cadre de vie qu'est l'école.

Une vIsite des lieux complétera cet exposé.

Il ne s'agi.ra pas seulem~nt de connaître le processus technique que M. Tntten nous expliquera à l'aide d'un film, mais également et surtout la démarche didactique du premier projet à la réalisation finale.

De multiples expériences ont été faites en Suisse et à l'étranger dont M. Tritten nous parlera également.

_ Nouvelle histoire de la Suisse et des Suisses, T. Il, Payot, 1983. _ JOUVENET, Louis-Pierre. - Horizon politique des pédagogies non directives, Privat, 1982. _ BOUILLOT, René. - Toute la vidéo d'amateur, Paul Montel, 1983. _ ANSCOMBE, J. - DUPONT, J. - Photos-séquences: Luc et Caroline et la bicyclette, Ed. MDI. _ ANSCOMBE, J. - 'DUPONT, J. - Photos-séquences: Luc et Caroline au supermarché, Ed. MDI. - MOYNE, Albert. - Le travail autonome, Fleurus.

- Documentation en poche: Nathan: _ LAMBERT, David. - Les animaux préhistoriques. · _ MILLARD, Anne. - Les hommes préhistoriques. _ COWLEY, Stewart. -Les vols de l'espace. _ PATON, John. - Astronomie: à la découverte de l'univers, Fernand Nathan, 1983.

-

Monde en poche Nathan: _ LE GUEVELLOU, Jean-Marie. - A la Bastille!

14 juillet 1789. _ BROCHARD, Philippe. - Dans un village gaulois, Fernand Nathan. .

Invitation très cordiale à tous les enseignants !

Articles de revues _ _

Une course d'école au zoo des Marécottes, c'est un bain de nature dans un cadre merveilleux C' est ~ussi apprendre à vos él.èves à mieux connaître notre faune alpine, qUI partage avec nous un biotope bien souvent ignoré.

«Les activités physiques» dans CO Parents, No 96, 1983.

«Une école pour un seul monde» dans Educateur N° 2, 1983 + un dossier: «Ecole pour un seul monde: Pour une vision globale du monde à l'école. Education pour le développement et pour une solidarité mondiale ».

Diapositives

A 1 5 minutes de Martigny par train ou par route. ' Renseignements au (026) 82518, case postale 6, 1922 SALV.A N

Histoire HC 52 HIC 04 HIC 06

12 dias 90 dias 112 dias

A l'école de la Ille République Impôt sur le revenu Icha

Géographie

ZOO

PISCINE

GS 34

LES MARÉCOTTES

Le paysage jurassien (dias officielles)

16 dias

Sciences techniques

SALVAN - VALAIS

ST 53

24 dias

Le charbon, une nouvelle énergie

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Bulletin d'information de la Bibliothèque du Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N0 10, mars 1983 Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 23 40 04

Sommaire 1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque.

Education Education spéciale

GOBRY, Ivan. - Les fondements de l'éducation. - Paris : Ed. Téqui, 1974. 182 p.

37 .011 GOB POSTIC, Marcel. - La relation éducative, -2 e èdition revue et augmentée. Paris : Presses universitaires de France, 1982. - 269 p. - (Pédagogie d'aujourd'hui).

37.02POS RETHAULT, Eugène. - Le mongolisme: thérapeutiques médicales et psychopédagogiques. - Paris: Ed. ESF, 1973. 450 p.

376.4RET Biologie

Liste des àcquisitions récentes de la Bibliothèque du CFPS

CARLES, Jules. - Les origines de la vie.

- ge édition refondue et mise à jour. Paris: PUF, 1980. - 127 p. - (Que saisje?; 446).

576.1CAR

Psychologie

Médecine: pathologie Physiologie Santé publique

LORENZ, Konrad. - Essais sur le comportement animal et humain: les leçons de l'évolution de la théorie du comportement. - Paris: Ed . du Seuil, 1970. 4.83 p. - (Science ouverte). - Trad. de : Uber tierisches und menschlisches Verhalten.

159.929LOR PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. - La construction de /'intelligence dans l'interaction sociale. - 2e édition. - Berne : Francfort/M .: P. Lang, cop . 1981. 244 p. - (Exploration. Recherches en sciences de l'éducation).

159.922 : 301.151 PER Toxicomanie

SZASZ, Thomas S. - Les rituels de la drogue: la persécution rituelle de la drogue et des drogués. - Paris: Payot, 1976. - 245 p. - (Bibliothèque scientifique). - Trad . de : Ceremonial chemistry.

178.8 : 304SZA Travail social

DUPUY, Jean-Pierre. - L'invasion pharmaceutique. - Paris : Ed. du Seuil, 1974.

- 269 p. (Sociologie) . 361.1: 304DUP

ADAM, Evelyn . - Etre infirmiére. - Montréal: Ed. HRW, 1979. - XII, 115 p.

616-083ADA GOYETIE, Diane. - Etudes de cas en soins infirmiers. - Montréal : Chenelière et Stanké; Paris : Maloine, 1982. 159 p.

616-083GOY JENICEK, Milos. - Epidémiologie: principes, techniques, applications. - StHyacinthe [Qué]: Edisem; Paris: Maloine, 1982. - 454 p.

616-036.22JEN LAMBERT, Jean-Luc - RONDAL, Jean A. - Le mongolisme. - Bruxelles: P. Mardaga, 1979. - 217 p. - (Psychologie et sciences humaines; 82).

616.899.6LAM ROBERT, Jacques-Michel. - Comprendre notre cerveau. - Paris: Ed . du Seuil, 1982. - 263 p. - (Science ouverte).

612.8ROB RONDAL, Jean-Adolphe - LAMBERT, Jean-Louis . - Questions et réponses sur le mongolisme. - Paris : Maloine; Sainte-Foy: Ed. La Liberté, 1982. 159 p.

616.899.6RON

Premier cours de praticiens-formateurs: octobre 1980 - février 1982. Fribourg : Ecole d'éducateurs spécialisés,. [1982]. - 122 p.

36.081 PRE

Santé publique et développement chez

ROBERTIS , Cristina de. - Méthodologie de /'intervention en travail social. - Paris: Le Centurion, 1982. - 316 p. - (Socio-guides; 23).

36.058.9ROB

l'homme: rapport d'un Groupe scientifique de l'OMS. - Genève: Organisation mondiale de la santé, 1972. - 44 p. (Série de rapports techniques; No 485).

614SAN

53

Communiqués

3. Evolution des classes primaires à effectifs chargés

Informations statistiques 1. Effectif des élèves de l'enseignement primaire au début de l'année scolaire 1982-1983

Bas-Valais

Haut- Valais

Total canton

Total 1981-82

Classes enfantines Classes primaires Classes spéciales

3656 14 711 587

1 656 638O 228

5312 21 091 815

5210 22786 848

Total 1981 - 1982 Différence

18954 19914 - 960

8264 8925 - 661

27218 28839 - 1 621

28839

L'effectif total des élèves de l'enseignement primaire continue - et continuera encore - à décroître mais à un rythme de moins en moins rapide.

En effet, si les classes primaires perdent encore 1 695 élèves et les classes spéciales 28, il convient de relever qUe les classes enfantines enregistrent au contraire une augmentation de 102 élèves par rapport à 1981. C'est la première fois qu'un tel phénomène - réjouissant - se produit depuis 1975 et l'on peut imaginer que,

54

si ce mouvement se confirme à l'avenir, l'on s'acheminera vers une stabilisation des effectifs totaux de l'enseignement primaire en Valais.

2. Organisation des classes Il faut relever que le Département de l'instruction publique a continué, au cours de ces dernières années, à mettre l'accent sur la diminution des effectifs par classe.

C'est ainsi qu'avec 1 063 classes primaires qui accueillent 21 091 élèves, l'enseignement

primaire compte actuellement . une moyenne de 19,8 élèves alors que celle-ci était encore de 26,2 en 1973. Quant à celle des classes enfantines, .qui était également de 26,2, elle est tombée aujourd'hui à 18,4.

Dans les classes spéciales, cette même moyenne a passé de 9,9 à 7,0.

35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25

élèves et plus élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

Total Sur Soit en %

1974

1976

1978

1980

1982

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2 7 14 17 21 24 51 63 50 62 63

2 3 6 8 10 16 28 45 50 80 79

2 3 5 14 32 27 28 44 64

2 9 7 12 22 46

380 958 39,6

374 1 017 36,7

327 1 086 30,1

219 1 096 20,0

99 1 063 9,3

Les graphiques ci-après permettront à chacun d'étudier l'évolution, pour le Haut et le Bas-Valais: - du nombre d'élèves - du nombre de classes - de la moyenne par classe.

Service cantonal de l'enseignement primaire

Dans le même intervalle, les classes primaires à effectifs chargés ont continué à décroÎtre de façon spectaculaire comme en témoigne le tableau ci-après.

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23 e s rencontres «Jeunesse et Economie» Evolution du nombre de classes

(classes primaires, enfantines et spéciales)

L'économie de la Suisse romande: réalités et perspectives

Canton

Collège international, Les Avants s/Montreux

Vendredi 27 mai 1983

09 h. 30 Ouverture du séminaire et allocutions de bienvenue par M. Jean-Jacques Maspéro, président de la Société pédagogique romande (SPR) et les responsables de la société «Jeunesse et Economie ».

Nouvelles classes

Bref rappel des thémes traitant de l'économie des cantons et régions de la Suisse romande qui ont fait l'objet de commentaires dans la presse en 1983.

10 h. 30 Exposé introductif sur les convergences et disparités économiques des cantons et régions de la Suisse romande, par M. Michel Rey, ' secrétaire général de la Communauté pour l'étude de l'aménagement du territoire (CEAT).

Classes supprimées

11 h. 30 Répartition des participants dans les groupes de travail . Organisation des travaux de groupe *.

12 h. 00 Apéritif et repas de midi.

Haut- Valais

14 h. 00 Travaux de groupe, canton par canton *.

17 h. 30 Clôture de la première journée - apéritif - repas du soir - projection de films (activités sous réserve de modification).

Nouvelles classes

Classes supprimées

Samedi 28 mai 1983

08 h. 30 Présentation en séance plénière des résultats de chaque groupe de travail. Discussion des points fondamentaux qui se sont dégagés.

Bas-Valais

10 h. 15 Synthèse et exposé de clôture par une personnalité.

12 h. 00 Fin du séminaire. * Groupes de travail

Canton de Vaud: organisation et animation par M. Michel Augsburger, directeur de la Chambre vaudoise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Jean-Luc Ingold, rédacteur en chef adjoint de la «Tribune Le Matin ».

Nouvelles classes

Canton de Neuchâtel: organisation et animation par M. Claude Bernoulli, 1er secrétaire de la Chambre neuchâteloise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Pierre Kramer, journaliste à la Télévision suisse romande.

Classes supprimées

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Canton du Valais: organisation et animation par M. Pierre-Noël Julen, directeur de la Fédération économique du Valais. Avec la participation de M. Hermann Pellegrini, rédacteur en chef du «Nouvelliste et Feuille d'Avis du Valais».

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Canton de Genève: organisation et animation par M. JeanJacques Schmid, directeur de la Chambre genevoise du commerce et de l'industrie. Avec la participation de M. Marian Stepczynski, éditorialiste économique.

BULLETIN D'INSCRIPTION - - - - - - - - -. - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ 23 es rencontres «Jeunesse et EconomIe» ~ 27 et 28 mai 1983, Les Avants si Montreux.

Canton de Fribourg: organisation et animation par M. Pierre Bossart, secrétaire de la Chambre fribourgeoise du commerce el de l'industrie. Avec la participation de M. François Gross rédacteur en chef de «La Liberté». '

Nom: --------------------------------------------Prénom: ------------------------------------------Adresse co m piète: -----------------------------------

Canton du Jura: organisation et animation par M. Bernard Kunz délégué au développement économique. Avec la participation d~ M. Roger SChindelholz, directeur de l'Ecole professionnelle et correspondant économique du «Démocrate».

Canton de Berne (partie francophone): organisation et animation par M. Georges Morand, directeur de Tornos-Baechler et membre du comité de la Chambre de commerce bernoise. Avec la participation de M. Jean-Claude Duvanel, rédacteur en chef du «Journal du Jura» .

Node tél éphon e privé: -------------------------------No de téléphone professionnel: - ----------------------Je souhaite loger au Collège international (nuit de vendredi au samedi)

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Je m'inscris au groupe de travail ------------------------(mentionner le canton qui vous intéresse)

Renseignements pratiques

-

La participation à ce séminaire est gratuite.

-

Le repas du vendredi 27 mai (midi) sera facturé au prix coûtant de Fr. 30.-, vin et café compris. Idem pour le repas du soir (facultatif) à Fr. 15.-.

Signature: -----------------------------------------

Logement ·au Collège international: chambres à deux lits au prix de Fr. 30.- à Fr. 40.- par personne.

Bulletin à retourner jusqu'au 22 avril à la, Société «Jeunesse et Economie», case postale 179, 1211 GENEVE 26, tél. (022) 43 52 00.

-

Date: ----------------------------------------- - -

Inscriptions

Vu l'importance du thème de ces 23e8 rencontres, le Département de l'instruction publique recommande la participation des maîtres des 3 degrés.

Les demandes de congé doivent être envoyées, munies du préavis de la direction de l'établissement, au Service de l'enseignement secondaire qui accordera les indemnités habituelles.

Les remplacements doivent être organisés dans la mesure du possible à l'intérieur de chaque établissement sans faire appel à une personne de l'extérieur.

Les inscriptions se font à l'aide du bulletin annexé pour le 22 avril 1983 au plus tard.

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Tout renseignement complémentaire peut être obtenu auprès de ·M. Gérald Grand, coordinateur DIP/Jeunesse et Economie, rue de Lausanne 49, 1950 Sion, téléphone (027) 22 86 06.

INSTITUT SAINTE-CLOTILDE LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Troillet -

1920 MARTIGNY

Mon Séjour 1860 AIGLE Téléphone (025) 262112 Admission après la 4 e primaire

Fournitures scolaires Papeterie Librairie générale Téléphone (026) 22060 .

- Section socio-économique - Section classique préparant aux écoles de commerce ou autres et aux Maturités E et B jusqu' à la 1Oe année comprise Education chrétienne Esprit familial Internat - Externat

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Editions LEP Loisirs et Pédagogie SA Ces prochains jours, un ouvrage très particulier sortira de presse. Il s'agit de «Contes en mots et en images», qui est, à notre connaissance le premier livre écrit et illustré par des élèves de tous les cantons romands. Le mérite en revient à l'enthousiasme des classes de Suisse romande d'une part, et à l'animatrice de l'aventure, Madame Marie-José Broggi, déléguée à la radio éducative, d'autre part.

La qualité des travaux présentés, l'effort tant des organisateurs que des auteurs, nous ont amené à publier cet ouvrage de 156 pages, comprenant 15 contes et 110 illustrations dont 49 en quadrichromie.

Bulletin de commande

Département

A retourner aux Editions Loisirs et Pédagogie SA, St-Martin 7, case postale 3211, 1002 LAUSANNE.

Adresse de livraison

Contes en mots et en images

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Premier livre écrit et illustré par les jeunes de Suisse romande.

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100 200 300 400 500

exemplaires exemplaires exémplaires exemplaires exemplaires

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A Fr. 30.-l'exemplaire.

vitraux & sculptures exposition du 9 avril au 1er mai 1983 de 14 à 18 h. 30 tous les jours, sauf lundi

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Les meilleurs travaux d'illustration font l'objet d'une exposition organisée par la radio romande, dont le vernissage a eu lieu au studio de la Sallaz, le 18 mars dernier. L'exposition fera ensuite le tour de la Suisse romande, et nous nous associons à la radio pour vous remercier d'avoir accepté de l'accueillir dans votre canton.

Nous sommes convaincus que cet ouvrage intéressera les parents et les écoles, et nous faisons un effort tout particulier pour le faire connaître. Etant l'expression d'une création arscolaire romande, tistique nous souhaiterions pouvoir compter sur votre appui pour le présenter.

~----- I Eal------~ CULTURE POPULAIRE ET TRADITION ORALE

.MÉMOIRE VIVANTE

Delanoë expose en France, en Belgique et en Suisse régulièrement depuis 1970.

Travaux intégrés à l'architecture (vitraux) Chapelle de Mollens (Valais) Chapelle de Cordona (Valais) Chapelle des Mères de la Sitterie à Sion Notre- Dame de la Salette (France) Et de nombreux vitraux dans villas privées àMollens, Chippis, Monthey etc.

MOI, ADELINE, ACCOUCHEUSE Adp lin e Favre AUTREFOIS. LES TRAVAUX ET LES JOURS André Pont BATAILLE POUR L' EAU Clément Bérard CE TEMPS QU ' ON NOUS ENVIE Anne Troillet-Boven LES HAUTS PÂTURAGES DE L'ÉTÉ Léon Monnier CES HISTOIRES QUI MEURENT Christine Oétraz - Philippe Grand UN VILLAGE SUISSE ~ Bernard Crettaz ~RI~§~'ON CHIPPIS Michel-André Zufferey

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1 Une partie didactique est prévue lors de cette exposition; des classes peuvent sy rendre afin d'être inifiées à la technique et à l'art du vitrail. Il suffit, pour cela, de prendre rendez-vous en téléphonant au (027) 23 51 85. L'artiste sera présent et une vidéo est prévue à cet effet.

EN LIBRAIRIE ou chez l'éditeur: MONOGRAPHIC SA 3960 Sierre ~ Case postale - Tél. (027) 55 6110

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