L'Ecole valaisanne, avril 1985 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

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HugMusique Nous rappelons à tous les enseignants que vous avez la possibilité

DE VISITER, AVEC VOTRE CLASSE, NOTRE MAGASIN ET NOS ATELIERS Ces visites commentées obtiennent un franc succès. Contactez-nous sans tarder pour un rendez-vous. Chaque participant recevra un petit souvenir. De plus, en cette année, de la MUSIQUE et de la JEUNESSE, la possibilité est offerte à chacun de nos petits visiteurs de participer à un concours de dessin. Thème: LA MU SIQUE. Les épreuves, sur format A4, sont attendues jusqu'au 20 novembre 1985 à notre magasin. Au plaisir -de votre prochaine venue et bonne chance à tous! RÉPARATIONS - VENTES - LOCATIONS - FACILlT'ÉS DE PAIEMENT

Hug Musique S.A. - Remparts 15 - 1950 Sion - Tél. (027) 22 1063

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand Avril 1985 XXlxe année

L'ÉCOLE VALAISANNE

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés,

RÉDACTE UR

M, Jean-François Lovey.

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

C'est bonnarcl d'avoir un livret

d'~-jeunesse

ÉDITION, ADMINI STRATION, RÉDACTION

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ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

IMPRESS ION, EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion.

ABONN EMENT ANNUEL

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

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Pour sensibiliser les enfants à l'éveil de la nature et à ses curiosités

2e et 3 e pages

Couverture : 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible page page page page

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Le monde merveilleux des abeilles Le monde coloré des papillons Cochonnets, poulains ... Le pommier au cours des saisons Format 22

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Un caneton vient au monde Les coccinelles Un poulain vient au monde Un chaton vient au monde

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Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 ·x 230 mm. Impression :offset.

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Sommaire

La grande muette

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

La grande muette

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Jean-Claude Lambiel Pierre Clerici DFI LSPN Emile Carron Anna T. Veuthey

L'enseignement des droits de l'homme La carte comme regard ... . . . . . . Dépérissement des forêts et pollution de l'air Education : que fait la ligue pour la protection de la nature? Le service sanitaire coordonné ... . ..... . . L'homme quotidien et les autres

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Jocelyne Gagliardi Androula Henriques Denise Pralong AVPS Elisabeth Sola EV Jacques Morel EV Jocelyne Gagliardi

Petites histoires d'une classe sans histoire ... Langage oral et apprentissage de la lecture Rencontres parents - enseignants L'année scolaire d 'un professeur De Beaubourg à Martigny . . . . Création du «Journal des enfants de Suisse Romande » Le relief dans l'enseignement de la géographie Connaissances de l'environnement : l'aluminium Joyau de notre faun'e, le sanglier

Les campagnes électorales appellent généralement au défilé des grands thèmes mobilisateurs, alignés comme à la parade, et l'on y convoque les mots, dans leur éloquent roulement, à mieux courtiser les passions, à mieux atténuer les craintes, à mieux susciter l'espoir.

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La température des préoccupations populaires peut se prendre à l'aune de ces discours ou de ces articles de presse, mélanges de réthorique éprouvée et de clins d'œil roublards. J'ai été surpris lors des récentes campagnes cantonales, de ne point trouver «L'ECOLE» au premier rang des paroles mobilisatrices.

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On s'est contenté à son sujet de quelques allusions, de quelques vœux, de quelques regrets, mais plus aucun grand rêve de lune sur le fond de tableau noir, ni de potence où suspendre les coupables audaces.

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Juste quelques banderilles brandies, quelques épines reprochées. A peine une petite incise pour les programmes ou pour les structures.

VIE CORPORATIVE Ferdinand Bétrisey Dominique Pignat Gertrude Pralong ACMjSPVal ACMjSPVal AEPSVR AEPSVR François-Ls Décaillet Christian Pierroz, Michelle Weinstein

Orthographe, tu me prends par la main A propos de l'enseignement du français . Enseignement du français en première primaire Compte-rendu de l'assemblée générale de la section Cours de peinture sur soie Cours de natation Mini-voleyball . ... . SPVal, le CC informe

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Une grande muette, aphone d'avoir trop parlé? Ou une prêtresse aux charmes appréciés? Une rebelle maÎtrisée? Ou une insoumise piaffant dans l'ombre?

Quelques jours passés en colonie

DIDACTIQUE Renée Rey

L'élan de 1983 aurait-il accouché d'une mer sans vagues ou le vent s'apprête-t-il à se lever à l'horizon?

Le scrabble à l'école

INFORMATIONS OFFICIELLES EV ASEP

Cours d'été à Thyon 2000 «Rencontre de classes»

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NOUVELLES ACQUISITIONS ODIS CFPS

Liste des récentes acquisitions Bulletin d'information

61 64

Encart

Cours de perfectionnement du personnel enseignant

40 44 46 47 49

Qu'est-ce que cette école qui inspire aujourd'hui la retenue, voire le silence?

Jean-François Lovey 1

Photo de couverture : Raoul Chédel

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L'enseignement des droits de l'homme

1. UNE ACTION Dans le cadre de l'année de la Jeunesse, la section valaisanne d'Amnesty International , propose aux directions et enseignants des cycles d 'orientation, une action d'infOrmation sur la Déclaration universelle des droits de l'homme .

pourront s'organiser en classe , qui pourront s'intégrer dans les différentes branches scolaires .

2. POURQUOI ENSEIGNER LES DROITS DE L'HOMME? Le 10 décembre 1948, la Déclaration universelle des droits de

Dans le camp de réfugiés de Kalto, à Macao (1984) - Photo Michel Eggs

Organisée dès septembre 1985, avec l'autorisation de M. Bernard Comby, chef du Département de l'instruction publique, cette action se fera sous la forme d'une exposition itinérante, dont les objectifs sont : - que les jeunes connaissent l'existence et le contenu de la Déclaration universelle des droits de l 'homme,' - qu'ils se sentent plus concernés par ces droits (et devoirs). Ensuite selon le désir et la disponibilité des enseignants et/ou des élèves , d'autres - actions

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Photo Réfugié vietnamien dans les camps de Ka Ho à Macao 4 • • y.yY99YY • • • • • • yy • • y.y.~ . . . . . . .Y.Y9YY.9YY ••• ~ •

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l'homme est adoptée par l'Assemblée générale des NationsUnies. Cette déclaration reconnaît la dignité de l'homme dans son intégralité: le respect des droits inaliénables de tous les membres de la famille humaine constitue le fondement de la liberté , de la justice et de la paix dans le monde . Pour éviter la révolte de l'homme contre l'oppression, les droits de l'homme doivent être protégés par un régime de droit. Si l'avancement de l'humanité s'observe par les projets de la science et de la technique , il se

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La carte comme regard

mesure surtout par la conquête de valeurs morales et spirituelles . Or depuis 1948, force est de constater qu'en ce qui concerne les droits de l'homme , nous avons beaucoup à faire , car des pays qui jusqu 'ici les respectaient , en sont venus à les violer systématiquement : ainsi les droits de l'homme ne sont jamais définitivement acquis. Comme toute autre valeur, ils demandent à être cultivés . Cependant les droits de l'homme ne sont pas seulement l'affaire des gouvernements mais de chacun: ainsi tout homme se doit de les connaître pour essayer, au plus près de sa conscience, de les vivre dans sa vie personnelle , dans son environnement. Le meilleur allié des gouvernements qui bafouent les dignités de l'homme, c'est le silence. D'ailleurs , les dits gouvernements nient toujours le non res pect des droits de l'homme et ils font tout pour faire croire qu 'ils ·en sont les champions .

Enseigner les droits de l'homme c 'est prendre conscience qu 'un droit entraÎne un devoir, ne se. rait-ce que celui d 'accorder à son prochain le droit que nous réclamons pour nous-mêmes. C'est aussi, aider les jeunes à résoudre les problèmes que nous leur laissons , non plus par la violence , la révolte, mais par le respect, la tolérance , le sens des responsabilités .

Instrument, objet habituel. La carte est affichée aux murs de la classe plus pour décorer que pour servir. Le monde est vu d 'une façon unilatérale, ennuyeuse. Sans l'avoir observé de façon systématique, nous avons l'impression de tout connaÎtre. Mais combien d'élèves savent localiser les continents, les océans, définir un planisphère ... Depuis quelques années, de drôles de projections viennent perturber notre vision du monde. El/es désécurisent, nous poussent à la réflexion; el/e~ port~nt des noms comme projection de Ful/er ou de Sam/( Amm.

«Le respect qui protège La tolérance qui ouvre Le sens des responsabilités qui engage »

Jacques Mühletaler Bender Lucia, Troistorrents Fischer Agathe, Grône Lambiel Jean -Claude, Grimisual Lugon Brigitte, Martigny Maye Françoise, Saillon ThéIer Marie-Alice, Sion

Un monde multipolaire

La projection Mercator

Le monde est aujourd'hui multipolaire . Pour enseigner ce monde au x élèves, nous pouvons leur proposer de multiples regards . Multiplier les cartes a donc pour objectif d'aborder les multiples facettes du monde .

Le planisphère Mercator respecte les distances , mais déforme les surfaces représentées à l'avantage de l'Occident. L'Amérique du Sud et l'Europe apparaissent par exemple de surface à peu près équivalente , or l'Amérique du Sud s'étend en réalité sur 17 ,8 mil ions de km 2 et l'Europe sur 9,7 millions de km 2 .

Comme le montre la projection de Mercator, en projetant le globe à partir des méridiens et des parallèles, on conservait les angles, ce qui favorisait la représentation des lignes de navigation à cap constant . Cette carte de 1569 à l'usage des marins devint très vite notre image du monde (1).

N.B . Un prochain article présentera quelques expériences réalisées en Suisse romande, notamment à Genève, Neuchâtel et en Valais.

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Pour remédier à ces défauts , Moolweide puis Goode ont proposé plus tard d'autres planisphères en recourant à un canevas artificiel. L'Europe restait cependant au centre de chacun de ces planisphères . De façon

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très récente , on assiste à de nouvelles propositions de plan isphères remettant en cause les cartes précédemment émises.

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La carte de Brisemeister respecte les surfaces ainsi que les méridiens et les parallèles ; c'est un canevas artificiel également, mais qui remet en cause la vision traditionnelle.

La carte de Peters respecte les superficies mais perd toute notion de distances (voir description en encadré). La projection de Fuller propose une vision multipolaire du monde ; elle peut être en effet disposée de n'importe quelle façon selon la vision du monde que l'on veut transmettre.

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La projection Mercator

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HELVETAS Association suisse d 'assistance technique

Quelqùes suggestions pour la classe Les découpages Par groupes, découper une carte de Peters et reconstituer un planisphère, en se mettant à la place d'un Africain, d'un Australien ... Tout peuple dans l'histoire de la cartographie . a mis «son monde}) au centre de la représentation qu'il cherchait à établir (voir exemple ci-dessous). Cet exercice vise à relativiser cette notion de centre.

Un exercice d'apprentissage Chaque élève reçoit un planisphère, il colorie en bleu les océans et laisse en blanc les continents.

piers continents et océans. A tour de rôle, chacun des élèves tire un papier et doit être capa. ble de le placer sur son planisphère en nommant le continent ou l'océan.

Les élèves se mettent par groupe de quatre . Chacun dispose individuellement du planisphère qu'il a colorié. Il découpe dans du papier de couleur différente chacun des continents et chacun des océans. Le fait de découper permet d'apprendre par le coup de ciseaux les limites de

Ouand une équipe a terminé de s'exercer à la localisation et à la dénomination des continents et des océans, elle fait appel au professeur qui pose une question précise de localisation d'un continent ou d'un océan à cha· cun des membres du groupe (2).

Tout sur toutes les cartes. Tiré d'une exposition organisée au Centre Beaubourg, ce livre présente tout ce qu'on aurait voulu savoir sur la cartographie (sans savoir où le demander). Richement illustré de documents de première qualité, un livre très utile pour l'enseignement.

Tous les jours Mais finalement, la carte doit devenir un instrument de référence utilisé dans tous les cours. Une sorte de dictionnaire spatial où, automatiquement, l'on cherche à localiser l'événement d'actualité, l'action du roman lu en lecture suivie, le pays étudié, le trajet des découvertes.

Taiping Yang OChndtlaGrandePo..ix

Pour les passionnés, une excellente histoire de la cartographie du début à nos jours. Un précieux instrument de travail par la richesse des illustrations.

Pour en savoir plus Atlas de la découverte du monde, Gérard Chaliand et Jean-Pierre Rageau, Fayard, 1984. La découverte du monde repré· sentée sur des cartes et utilisant plusieurs projections.

Le monde vu pa, la Chine D'après l'Atlas contemporain de R,jp. Populaire de Chine

Les pliages La projection de Fuller est un icosaèdre (20 faces) mis à plat. On peut en découpant suivant les triangles dessinés, reconstruire ce «globe}) à 20 faces. Ce pliage montre la justesse de la projection et invite l'élève à casser spatialement sa vision traditionnelle.

chaque continent, de chaque océan. Au verso de chaque papier découpé, chaque élève marque le nom du continent ou de l'océan. Lorsque tous les élèves du groupe ont terminé le découpage et la détermination de chacun des continents et des océans, on partage par groupe les papiers découpés en plaçant au centre du groupe tous les pa-

Dès le mois de juin , le Service Ecole Tiers Monde tiendra à la disposition des enseignants le matériel suivant: carte de Peters, format réduit carte de Peters muette carte de Peters sous forme de puzzle carte de Fuller grand format (en couleur) pour découpage carte de Fuller muette

Ce livre remet géographique· ment en cause notre vision historique des découvertes.

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Notes (1) Exemples tirés du dossier de Christian Defèbvre «Les Tiers Mondes» (2) Idem (1)

Saviez-vous qu'un Carthaginois nommé Hannon avait navigué le long des côtes de l'Afrique 5 siècles avant J.-C.? Il faudra atten· dre plus d'un millénaire pour réitérer cet exploit. Ou' e"ntre 1287 et 1290 le Chinois Rabban Sau· ma a traversé tout le continent asiatique et est allé jusqu'à Paris?

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Pierre Clerici 1

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Comment représenter le globe terrestre sur une surface plane? S'il n'est pas possible de représenter sur un plan une surface sphérique sans aucune déformation, les distorsions peuvent être plus ou moins réduites. La projection de Mercator, à laquelle nous sommes habitués, accorde une grande importance à l'hémisphère nord (deux tiers contre un tiers à l'hémisphère sud), et l'Europe semble être le centre du monde. Mais une autre projection tend à s'imposer: celle de l'historien allemand Arno PETERS, qui restitue à chaque Etat son importance territoriale exacte . elle est de plus en plus utilisée dans des livres, dans les écoles, comme base pour des émissions d'informations à la télévision ou comme emblème d'organisations internationales. La carte de Peters offre une nouvelle vision du monde, qui traduit visuellement l'importance géographique des pays du TiersMonde. Le programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), en collaboration avec l'Association suisse d'assistance technique HELVETAS, diffuse gratuitement la carte du monde de Peters . Cette carte comporte également des informations relatives au PNUD et indique l'emplacement de ses quelques 114 bureaux locaux, répartis sur tous les points du globe. La carte de Peters est disponible gratuitement à l'adresse suivan-' te: HELVETAS, avenue de la Gare 38, case postale 522, 1001 Lausanne Téléphone (021) 2333 73 .

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Dépérissement des forêts et pollution de l'air

Une brochure informative du Département fédéral de l'intérieur Partout on parle du dépérissement des forêts. La menace qui pèse sur l'environnement est devenue un des problèmes les plus brûlants de notre temps . Or, la population est insuffisamment informée du mal qui frappe nos forêts . Des opinions erronées et des idées préconçues empêchent nombre de personnes d'entreprendre la seule chose qui permette en fait de sauver la forêt: réduire chaque source de pollution atmosphérique . Tous, nous devrions nous rendre compte que de notre propre comportement dans l'environnement dépend la protection de la forêt, de la faune et de la flore, de l'homme . La brochure «Dépérissement des forêts et pollution de l'air», est une plaquette publiée dans nos quatre langues nationales par le Département fédéral de l'intérieur. Présentée de manière à la fois claire et précise, avec un texte facile à comprendre, elle convient à chacun. Pour l'obtenir, il suffit d'envoyer une commande écrite, en indiquant la langue et le nombre désiré pour une classe d'école, à l'Office fédéral du matériel et des imprimés, 3000 Berne . Mentionner également le numéro de commande (301.051), et joindre une étiquette portant l'adresse du destinataire .

Office fédéral de la protection de l'environnement Service d'information Urs Balsigér

EDUCATION: Que fait la Ligue suisse pour la protection de la nature?

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Historique Dès sa fondation, il y a 75 ans, la Ligue suisse pour la protection de la nature (LSPN) développa un important programme pionnier dans le domaine de l'éducation de la jeunesse. Négligé par la suite au profit d 'autres activités , ce secteur a repris une grande importance ces dernières années et actuellement, il existe 30 groupes de jeunesse LSPN en activité dans notre pays. Les jeunes de bonne volonté désireux de participer à des travaux d'entretien de réserves naturelles sont regroupés par une centrale d'engagement.

Documentation Dans le cadre scolaire , l'éducation à la protection de la nature ne doit pas devenir une branche en soi, mais la multidisciplinarité lui donne une place à tous les niveaux et dans un grand nombre de branches. Le fédéralisme excluant tout programme scolaire unifié, un instrument de coordination au niveau suisse se révèle nécessaire pour diffuser les réalisations concrètes de certains enseignants plus sensibles à ces problèmes écologiques . A côté du WWF qui est à l'avantgarde dans ce domaine, la LSPN publie régulièrement desdocuments destinés aux écoles et aux enseignants ; la liste du matériel disponible peut s'obtenir auprès de la LSPN, case postale 73, 4020 Bâle.

Biotopes scolaires L'éveil d'une compréhension des phénomènes biologiques et partant de la nécessité d 'une protection de la nature suppose,

à côté des connaissances livresques, une expérience vécue dans le terrain . Le contact immédiat avec la nature devrait être rendu possible près de chaque scolaire. Par son centre concours «Projet de biotope scolaire» lancé en 1984, la LSPN a tenté de promouvoir de telles réalisations. Plus de 600 personnes intéressées ont reçu la documentation adéquate et des «sentiers nature», des «milieux humides» des «prairies sèches» furent ou seront aménagés au gré des circonstances à proximité plus ou moins immédiates de certaines écoles.

Centre écologique d'Aletsch L'exploitation déficitaire du centre d'Aletsch se justifie par les buts que poursuit son directeur, M. P. Luder: 1. Offrir à de larges cercles de visiteurs un contact approfondi avec la nature par des cours, des excursions, des conférences , des expositions des jardins alpins , etc., afin de développer la compréhension et la responsabilité envers les exigences de la protection de la nature. 2. Recruter de nouveaux membres acquis aux idées de protection de la nature et du paysage. 3. Créer des possibilités supplémentaires de vente pour les articles LSPN par le contact direct avec le public intéressé . 4. Développer les contacts avec la population locale afin d 'assurer l'avenir de la réserve naturelle et de ses environs . 5. Encourager scientifique.

recherche

Le service sanitaire coordonné (SSC)

1. Introduction Le souci de sécurité (1973) Nos autorités fédérales ont de tout temps le wuci de la sécurité et de la survie de notre pays, Il est cependant un document qui fait date: c 'est le rapport du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 27 juin 1973 sur la politique de sécurité de la Suisse, Le principe de la collaboration indispensable entre l'armée et les civils y est rappelé notamment pour les «tâches d'assistance médicale aux malades, aux blessés et à toutes les personnes dont l'état nécessite des soins»,

2. Mise en commun Engagement

Photo Oswald Ruppen

Centre information-nature de Champ-Pittet (Yverdon) En 1984, plus de 14 000 visiteurs , la plupart en groupes, furent accueillis dans ce centre déficitaire lui aussi, Durant l'année scolaire de nombreuses classes ont pu étudier, dans le laboratoire de la Fondation Brunette et sur le terrain, les êtres vivant sur la rive sud du lac de Neuchâtel, tandis que, durant les vacances, des groupes de jeunes prennen't le relais sous la conduite de moniteurs dévoués,

Un programme varié se propose de révéler aux habitants de la région les différents aspects des milieux qu'ils côtoient quotidiennement tout en les méconnaissant, et ainsi de les motiver pour la protection des rives lacustres,

Informations complémentaires On ne peut décrire en quelques lignes tout ce qu'offre la LSPN dans le domaine de l'éducation, Rappelons que chaque membre de la LSPN, en acquittant sa cotisation reçoit une entrée gratui-

te aux deux centres écologiques où il peut aller se rendre compte de visu des possibilités offertes, Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus tant auprès du bureau LSPN pour la Suisse romande (Ch, de la Source 32, 1009 Pully) qu'auprès des sections cantonal~s (Pour le Valais, s'adresser a: LVPN, 1961 Vex),

Pour ce faire, la mise en commun et l'engagement de tous les moyens du pays en personnel, en matériel et en installations sanitaires, sont nécessaires, C'est le but de SSC que de préparer et exécuter les mesures d'ordre sanitaire propres à satisfaire les besoins de la population,

3. Préparation du SSC: Ordonnance du Conseil fédéral (1976) Le Conseil fédéral a exprimé sa volonté d 'action dans la préparation du SSC en désignant un mandataire en la personne du médecin en chef de l'armée auquel incombent notamment le tâches - de conception du SSC - d'information des autorités civiles compétentes (cantons , communes), des organisations civiles intéressées (protection civile , hôpitaux, médecins , pharmaciens, Croix-Rouge suisse , samaritains), sur les desseins de

de la Confédération et sur les mesures qu 'elle envisage de prendre , 4, Conception du SSC La conception du SSC s'applique à la prise en charge de tous les patients, Ce terme englobe «tous les blessés et malades civils et militaires sans distinction de sexe, d'âge et de nationalité», Pour garantir au plus grand nombre de patients des chances de survie en cas de guerre ou de catastrophe, le SSC doit être attentif à offrir: - des transports sanitaires adéquats et sur de courtes distances; - des hôpitaux de base mis à disposition par les autorités civiles et l'armée, et ouverts à tous; - une bonne coordination des moyens disponibles de chaque partenaire,

5. Les partenaires du SSC Ce sont: - les services de la santé publique des cantons, Ceux-ci désignent les hôpitaux de base, chargés de la prise en charge de la population; la protection civile, qui exploite avec ses formations sanitaires toutes les intallations souterraines et assure les transports sanitaires primaires' le ;ervice sanitaire de l 'armée qui soutient / remplace l'organisation civile par ses moyens et selon ses disponibilités; les organisations privées telles que la Croix-Rouge Suisse

ou l'Alliance des samaritains et autres, qui soutiennent par leur personnel et matériel les efforts communs du SSC ,

6. Conduite et coordination L'étroite collaboration qui existe entre les autorités civiles et l'armée n'empêche pas que les domaines de responsabilités soient strictement délimités: - les structures de conduite existantes ne doivent pas être détruites ; - le civil commande au civil , le militaire au militaire; - la coordination se réalise à certains échelons; - les autorités civiles, la protection civile et l'armée accomplissent leurs tâches en toute indépendance, leurs services sanitaires sont appelés à collaborer,

. Service cantonal de la santé publique

L'homme quotidien et «les autres )}

«1/ faut penser aux autres» . . <dl faut s'oublier soi-même». «1/ faut prier pour les autres». «1/ ne faut pas trop se regarden). Etc .. . «Penser aux autres»? Je n'ai «rien contre» ; bien au contraire! «S'oublier soi-même?» demment mais, pas comment; pas dans quel esprit; pas dans quel but!

Bien évin'importe n'importe n'importe

«Prier pour les autres? » Tout à fait d 'accord aussi à condition, toutefois , que la prière s'effectue dans un bon esprit, qu 'elle soit ouverte à Dieu, ouverte aux autres, silencieuse, en de tels cas , de nous-mêmes ... «Pas trop se regarder? ». Oui oserait affirmer le contraire? Et pourtant, si l'on veut vivre en être humain vrai, c 'est-à-dire en être humain conscient , il faut, justement, apprendre à se regarder! Pas «trop », bien sûr! Pas n'importe comment! A se regarder «comme il faut» , dans un but bien précis. Voilà qui semble contredire et qui ... contred it bien des théories aussi simplistes qu'extérieurement aguichantes!... Si donc vous le permettez, nous allons essayer d 'en découvrir quelques raisons, «quelques» n'étant jamais synonyme de .. . «toutes». Si nous nous rendons dans un magasin grand ou petit (il en reste!), dans le but d 'acquérir, par exemple, une machine à laver le linge ou, plus modestement, une machine à écrire, nous demandons au vendeur de nous la présenter, de nous en révéler et, si possible, démontrer les capacités; nous prenons

aussi en considération l'aspect extérieur de l'objet en question, puis nous essayons d'évaluer ses compatibilités avec nos capacités et nos besoins . Par la suite, nous prenons le temps de réfléchir, étudions d'autres modèles et portons notre choix sur celui qui semble se révéler, avec ses capacités et ses limites, le plus conforme à nos besoins . Ainsi la machine si nous nous rendra-t-elle, savons l'utiliser judicieusement, les services que nous en attendons. Si la présentation a été , pour quelque raison que ce soit, erronée, notre satisfaction sera moindre. De même si nous avons mal évalué nos besoins et nos capacités . Il en est de même avec ceux qu'il est convenu d'appeler «les autres» . Si nous voulons , avec eux, établir des relations harmonieuses, nous devons apprendre tant à les connaître eux qu'à nous connaître nous- mêmes. Et, mieux nous connaîtrons ces deux pôles , ces deux sujets d'une relation, meilleure , mieux réussie elle sera pour autant que nous acceptions de procéder aux réajustements personnels que la fréquentation d'une autre ou d'autres personnes nécessite . Si donc les partis en présence acceptent l'effort bilatéral indispensable, la relation s'amél iorera, évoluant vers un destin fructueux . Si certains refusent exigeant tout des autres , voire, de l'autre , la relation dégénérera.

Ainsi me semble-t-il clair qu 'il est indispensable de nous regarder nous- mêmes, de prendre conscience de nos capacités et de nos carences dans le but de les dépasser dans toutes les situations de la vie. Cela est indispensable autant dàns les relations entre personnes que dans les relations de groupes et d 'institutions. Cela est indispensable que nous soyons jeunes ou adultes et d 'autant plus nécessaire lorsque augmentent nos responsabilités . 'Plus, du fait de notre situation sociale, notre niveau de responsabilité s'élève , plus nous devrions être exigeants, en tout premier lieu avec nous-mêmes, la responsabilité étant un servi· ce et non un privilège ... , même si les faits , fussent-ils extérieurs tels que toges, perruques , mitres, tiares, calèches et autres déguisements semblent indiquer le contraire indiquant, hélas, un esprit... Même si titres, appellations (contrôlées?) et discours, qu'ils soient «musclés» ou paternalistes, révèlent l'autosatisfaction, le souci camouflé ou non de domination . Oue constatons-nous, en effet, dans les situations concrètes de la vie? Tant au niveau personnel que dans les groupes et les institutions, lorsque survient une difficulté, lorsque ne réussissent pas réalisations, projets, nous i~ criminons la terre entière, ope· rons de merveilleuses et très scientifiques analyses (du «public cible», par exemple!) et ou· blions «tout simplement», d'imaginer notre part de responsabilité dans l'échec.

«L'autre», qu'il soit individu ou collectivité, a toujours tort; «l 'autre» toujours, ne voit pas, ne comprends pas, pire , ne veut pas comprendre. Mais nous , nouS sommes parfaits , complets , omnipotents et omniscients; nos projets, nos exigences correspondent aux capacités et besoins de notre public, même si nous n'avons guère réfléchi à cet élémentaire aspect des choses. Peut-être, si notre «formation» a été «traditionnelle» et suffisamment altruiste, prétendons-nous, verbalement, connaître nos lacunes et la nécessité de notre progrès personnel. Mais, dans les faits, nous nous fermon s, nous affirmons, nous condamnons et.. . nous «oublions nous-mêmes» c'est-à-dire nos belles déclarations! Même si les conséquences de nos actes nous hurlent le contraire! Cette attitude nous permet de poursuivre , en toute bonne conscience, la route choisie, de conserver nos habitudes, de rejeter, voire d'exclure de nos vies ou de nos institutions, ceux qui, nafvement ou avec courage essaient de nous montrer nos erreurs , de donner leur avis, de faire entendre leur opinion ou le cri de leur cœur, de nous mettre en garde contre nos cécités, nos surdités, nos fautes d 'appréciation qui, elles, ne relèvent pas d'un «oubli de nous-mêmes»! Que de vies personnelles, ainsi , par nos soins, brisées! Que d' institutions condam nant, écrasant, refusant , expulsant bien des hommes car persuadées de la justesse de leurs seules idées, défendant leur «bon

droit» , oubliant les raisons premières de leur existence pour ne vivre que dans le seul but de préserver leurs prérogatives, leur autorité, leurs idées ou justifier leur existence assurant , de ce fait même , faute de profond renouvellement , leur déclin. Or, oui! Nous devons «penser» aux autres ; nous devons «prier » pour les autres et nous devons nous «oublier nous-mêmes ». Mais, nous oublier ne signifie pas , bien au contraire, négliger ou refuser le travail indispensable au progrès personnel en ouverture, en capacité de voir , d'entendre, de repérer les efforts d'ouverture à accomplir pour affiner, élargir, approfondir notre perception des autres et du monde, pour entendre les silences , les appels, les suggestions de ces autres et du monde dans le but d 'améliorer nos capacités de relation, d 'appréhension des situations et, par là même, de réponse. Oui! c'est là que nous devons nous effacer, nous oublier nousmêmes , apprendre à faire taire, à oublier nos idées, nos habitudes, nos jugements , nos si fameuses «formations» pour enen éliminant au tendre, maximum nos parasites personnels, les messages nouveaux qui nous sont envoyés. Là, oui! nous avons à nous oublier nous-mêmes!!! .. . Puis, à reprendre les messages reçus pour considérer de quelle manière, modifiant en les complétant nos idées, nos habitudes , nos jugements, nos projets, nos si fameuses «formations», nous pouvons leur apporter les réponses les plus adaptées . C'est alors et

alors seulement que nos réponses risquent de se révéler adéquates car partant non de nos seules idées mais bien d'une situation RÉELLE. S'oublier soi-même , c 'est, en de telles situations, cela. C'est être conscient de ses limites au point de désirer les repousser, les élargir pour se compléter soimême non seulement dans la seule théorie de nos intentions, dans les envolées de nos dis- ' cours trop souvent désincarnés car issus de nos seuls cerveaux, mais dans le concret des situations de la vie, à travers le travail sur le concret de nos personnes humaines qui doivent oublier ce qu'elles s'imaginent «savoir» pour se laisser informer par l'autre, par les autres, par leur situation concrète qu 'ils révèlent. C'est, en effet, cela, «penser aux autres». C'est, vidé de nos a-priori, diriger vers eux notre désir de les saisir, de les sentir, de les comprendre et non de plaquer sur eux les élucubrations ou les décisions désincarnées et toutes théoriques de nos cerveaux même les mieux intentionnés . Cela afin de parvenir à parler une langue toujours plus incarnée c 'est-à-dire RÉELLE et , par là même compréhensible pour une majorité d'individus qu'il s'agisse de personnes isolées ou de collectivités. Penser aux autres, c'est désirer leur bien, certes, mais un bien conforme à leur réalité et non à nos désirs cérébraux, voire, sentimentaux, les concernant. Cela implique une écoute très profonde de ces autres, une écoute déparasitée de nous-mêmes, une écoute assez

dialogue vrai et non simplement intellectuel qu'il soit culturel, politique ou religieux, leurs difficultés de contact vrai et stable proviennent de leur attitude théorique, volontariste face à la vie? Une attitude qui ne trompe qu'eux-mêmes et ceux qui, avec euX, acceptent d'être trompés! Parfois tout au long d'une vie. Ne comprennent-ils pas et pourquoi refusent-ils avec une telle obstination de comprendre que ,les innombrables échecs qu'ils rencontrent ne proviennent pas de la seule mauvaise volonté de leurs subordonnés mais bien de la formidable carence en réalité en adéquation de leurs projets qui ne peuvent, par voie de conséquence, éveiller des adhésions autres que les habituelles et anesthésiantes de l'être, collaborations de surface. Alors que jeunes et les moins jeunes CRÈVENT et, pour beaucoup, lorsqu'ils ne sont pas anesthésiés, HURLENT de faim! (et qu'on les anesthésie pour les (mormaliser»" .), Photo Oswald Ruppen

pour modifier, enrichir nos propres conceptions. C'est ainsi que s'ouvrent les cœurs, c'est ainsi que s'ouvrent, s'élargissent, s'approfondissent, s'enrichissent et s'affinent les esprits.

C'est alors que s'établit une communication vraie car profonde et transformante où les individus commencent à s'entendre pour se comprendre et féconder ainsi leur désir profond d'incarnation.

TOUT le reste est illusions. TOUT le reste est bruit. TOUT le reste est porteur, à longue ou brève échéance, de mort(s). Malgré certaines apparences. Malgré les satisfactions d'amour-propre, déguisées ou non, qui en découlent. Il est étonnant de constater à quel point cette attitude décapante, certes, mais combien nécessaire, est méconnue. Il est étonnant de constater à quel point, malgré nos innom-

brables connaissances sur l'homme, sur la jeunesse, tant d'adultes, tant de ... «responsables» de familles, de groupements, d'institutions religieuses ou non, se posent rarement la question de l'adéquation de leur langage, de leurs projets, de leurs théories, de leurs affirmations avec la réalité telle que les faits de la vie la présentent. Redouteraient-ils à ce point leurs sentiments? Et ne savent-ils pas encore que leurs difficultés de

Ne comprennent-ils pas que leurs propres craintes, leurs propres fragilités, leurs propres carences sont la cause principale de l'absence tragique de vie et donc de nourriture solide et profonde que nous enregistrons en tant de lieux et en tant de domaines? Que la faute en incombe à tous ceux qui décident, qui affirment, ~ui imposent, condamnent pour Incompréhension des masses auxquelles ils parlent une langue n~ tenant aucun compte des ~ealités, d'une masse à laquelle Ils demandent des attitudes,

des réactions, des réalisations la plupart du temps incompatibles avec les réalités de sa situation. Faute de tenir compte des indications qu'elle leur fournit à travers ses réactions, ses demandes, ses appels, ses propositions, ses suggestions, ses silences. Ouelle qu'elle soit, cette masse n'est pas responsable - et, quand je pense «masse», je la pense ici, dans un sens très large: il peut s'agir, aussi, d'individus et de pouvoir personnel; elle peut, par contre, privée de guide et de soutien, devenir irresponsable. Oui oserait l'en blâmer? Oui oserait blâmer un enfant, un groupe, une classe que personne n'a su éveiller et auxquels il reste suffisamment de désir de vivre pour l'exprimer à leur manière, d'après ce qu'ils peuvent et d'après le peu, qu'ils savent? Oui l'oserait? Oui oserait blâmer l'enfant, le groupe, la classe demeurant amorphes face à ceux qui, heure après heure, parfois année après année leur parlent une langue qu'ils ne comprennent pas, exigent d'eux des actions totalement étrangères à eux-mêmes? Oui l'oserait? Oui oserait encore affirmer qu'il s'oublie, qu'il «pense aux autres», qu'il prie pour ces autres comme nous devrions nous oublier, comme nous devrions apprendre à penser, comme nous devrions apprendre à prier? Oui l'oserait? L'osent ceux qui n'ont pas voulu faire l'effort d'entendre pour adapter leur langue et leurs exi-

gences aux capacités réelles des personnes auxquelles ils ont affaire. Et, ne l'oublions pas: cet effort est double: connaissance, découverte de soi dans le but de mieux entendre l'autre et les autres; connaissance de cet autre et des autres. L'osent ceux pour lesquels l'homme n'est homme que dans et par son cerveau, dans et par ses théories, dans et par son volontarisme enrubannés de beaux principes . L'osent ceux qui ne peuvent entendre les autres car ils ont trop peur de ce qu'ils entendraient en eux-mêmes . Dont la prise en compte et la progressive transformation est, pourtant, l'unique voie de salut. De salut personnel. de salut collectif.

Anna T Veuthey

Petites histoires d'une classe sans histoire ...

Ils ont à peine dix ans, la joie de vivre aussi contagieuse que la varicelle , l'œil vif qui décèle un signe d'humeur ou de fatigue comme la nuance nouvelle d'un rouge à lèvres bistre échangé , pour la beauté du nom, ' contre un sépia ... Ils ont débarqué dans une salle de classe banale, un des premiers jours de septembre. Silencieux, tranquilles , apeurés - état de grâce qui dure rarement plus d'une semaine -, avec à leur tête un vrai petit chef, tout droit descendu de Jules César ou de Leonardo da Vinci" par la grâce d'un regard ténébreux et rieur, de boucles nocturnes. Suffit de le voir apparaître pour que l'Italie entière vous chante dans la tête ses sérénades et ses jérémiades. Mais cette année-là, cette année-ci plus exactement, voit apparaître un autre petit chef qui , lui, a perdu sa troupe , et tout l'envers du premier : blond comme les·blés , des yeux à faire pâlir d'envie les pervenches et toute la distance des gens du Nord . Le noble rejeton des Vikings et le trépignant descendant romain se sont regardés , se sont étonnés , se sont méfiés , se sont évalués puis, ô merveille , se sont reconnus . Et voilà maintenant près de huit mois qu 'Elia et Vasco partagent les mille et une histoires et découvertes occultées dans la mémoire de leurs prénoms. A l'âge de l'insouciance, ils devinent parfois les vrais drames, quand, au cours d'une leçon de mathématiques, ch,aque enfant relie son prénom au mois de sa

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naissance. Inquiétude tout à coup: il manque une flèche. Muoi , sertie dans un silence de planète gelée, fronce violemment les sourcils . De quelle nuit plus obscure que la nôtre vientelle cette petiote dont l'année de naissance est suivie d 'un point d'interrogation et qu'on dit née sur un bateau errant, en un temps moins barbare, paraît-il, que celui de la Nef des Fous? Mais à dix ans, rien de plus simple que d'inventer une date de naissance et d'y croire . Et chacun de faire miroiter à Muoi ravie , les sortilèges d'un 21 mars, d'un 25 décembre ou du jour unique et fabuleux de sa propre naissance. Dociles la plupart de temps, touchants bien souvent , ils savent parfois se montrer inébranlables dans leurs doléances . Ainsi cette récréation où ils supplient, mendient, exigent, réclament le droit de prendre en classe un nid abandonné sous l'évident prétexte qu'on ne passe pas des mois à étudier les oiseaux sans avoir un nid à observer de près, à toucher ... Vaincue avant le combat, par lâcheté plus que par moralité, j'aurais ce jour-là tout autorisé : «Dénichez le trésor, sciez l'arbre , faites revenir les oisillons en sauce blanche , mais accordez-moi quinze minutes sans vous . Quinze minutes de paradis . Ils m'en ont accordé trois avant de réapparaître rouges comme des coqs , indignés, furieux hurlant des «maîtresse - il - faut - absolument - que - vous alliez - immédiatement - dire - à - l'autre - maîtresse - que - nous - on - veut - le - nid!!!»

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Nicolas, au temps de Noël , avait le cœur pensif : la dame d 'un magasin de chocolats et autres douceurs sucrées, proclamait bien haut que les journaux se trompaient en parlant des pauvres et des chômeurs . Elle, elle vendait encore plus que les autres an nées ... Et Nicolas perplexe: «C'est drôle qu'elle dise ça, les pauvres ne vont pas dans les magasins de chocolat. .. ?» C'est toi qu 'on croquerait Nicolas , pas les chocolats ...

L'ennui c'est que les enfants de l'autre classe avaient étudié les arbres devant leurs fenêtres et voyaient d'un très mauvais œil qu 'on y grimpe pour la futile raison d 'enlever un nid abandonné .

médiatement une levée de loupes , compte-fils, guides de détermination des insectes, ainsi que les commentaires les plus sinistres : «Quand les oisillons sont dans le nid , ils se font dévorer vivants .. .»

De promesse en promesse , le nid a atterri dans notre classe . D'ailleurs, quoi de plus innocent et attendrissant qu 'un nid n'estce pas? Surtout celui-là tapissé d'une légère couette blanche et froide de neige attardée ... Mais au bout de quelques heures de douce chaleur et de vingt-et-un petits souffles tendres et réguliers, la neige a fondu· et mille bestioles infimes et infâmes ont envahi le pupitre provoquant im-

Ah! l'heureuse époque où le programme se limitait aux crocodiles et aux rhinocéros qui avaient le bon goût de rester tranquillement dans leur lointaine Afrique.

Pour ce qui est du développement de l'esprit critique , blason de tous les objectifs des années 80, nul besoin d 'insister, ils naissent parés .. Non contents de commenter votre tenue vesti-

mentaire ou l'infirmité qui vous afflige de besicles jamais à leur goût, ils vont jusqu 'à condamner votre attitude, pas toujours pédagogique, du moins à les entendre : 8 h 00 du matin le pupitre est pris d 'assaut par vingt-et-un petits monstres qui' ont tous un dessin à montrer, une histoire à raconter. Au vingtet-unième, c'est vrai que le cœur n'y est plus et que l'heure avance. Vous dites , du ton parfaitement indifférent de ceux qui ont l' habitude de côtoyer les génies : «Bravo, José, c'est très beau!» Vous croisez alors le regard courroucé de Floriane ~ui siffle : «Maîtresse , vous poumez avoir l'air plus convaincu quand vous faites des compliments!»

Les conducteurs de bus , eux, visiblement préfèrent une clientèle de dignes patriarches à cette marmaille jamais tranquille qui envahit parfois leur bétaillère. Pressé de larguer l'indésirable cargaison, le chauffeur a actionné trop vite la fermeture des portes dont les gros caoutchoucs noirs se sont refermés sur le cou gracile d'Anik, la faisant virer en quelques secondes du teint rose délicat des bambins, au violet aubergine des poivrots sous l'œil ahuri des enfants qui ne voyait d'elle qu'une tête prête à rouler .sur le pavé , comme celle de Jean-Baptiste. Image que n'aurait pas dédaignée Polanski! Pas de mal mais un après-midi dans les gorges de la Borgne assombri par une angoisse constante d 'autant plus que notre première rencontre avec la nature ce jour-là, était celle d'une mante religieuse dévorant Monsieur. Au retour , les petits anges anxieux ont guetté celui qu'ils appellent désormais le «coupeur de têtes», ont grimpé comme d 'un seul homme dans ce qu'ils

ont pris pour un corbillard, se sont sagement assis et n'ont plus pipé mot. Au premier arrêt, ils ont épié, dans un silence religieux , la pénible descente d'une dame déjà ancienne, retenu leur souffle jusqu 'à ce que Karine , n'en pouvant plus , s'écrie : «Attention madame, tu vas te faire égorger!» Ils sont comme ça les gosses: drôles et innocents, attachants et rebelles, insupportables et irrésistibles. A eux le stupéfiant pouvoir de teinter juin se profilant à l'horizon de l'année scolaire , de couleurs funèbres . Car savez-vous , quelle que soit l'intensité des moments que l'on partage avec eux, ils ont toujours l'air d 'une flotille en partance. Et vous les retrouverez au hasard d 'une rue , dans quelques poussières d 'années , déguisés en punk ou en nouvel ingénu, affichant le sourire mi-triomphant, mi-gêné des initiés. En attendant, ils ont encore dix ans et l'enfance aussi contagieuse que la varicelle.

Jocelyne Gagliardi

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Langage oral et apprentissage de la lecture ANDROULA CHRISTOFIDES-HENRIQUES UNIVERSITÉ DE GENÈVE

Ce travail a commencé par une observation fortuite : j'ai surpris mon fils , alors âgé de deux ans et 7 mois , se disant à haute voi x pendant qu 'il était en train de jouer à des jeux de construction : «Ii ... on; d 'abord li, après on ; li .. .on , ça fait deux .. . ». J'étais extrêmement surprise . Je lui ai demandé «Et papa?» Il a répon du très lentement : «Pa .. .pa ; d'abord pa et après encore pa». Beaucoup auraient pu penser que cette capacité surp renante pour un enfant de deux ans et demi , d'analyser de la sorte et spontanément le langage oral , était un comportement peu commun . Je pensais plutôt que j.'avais été témo in d'une activité courante, habituelle, qui s'observe chez tous les enfants , un peu plus tardivement, j'en conviens . Celle-ci consiste à prendre comme objet de pensée le langage oral - présenté dans l'usage courant de manière syncrétique afin de l'analyser. Quelques semaines plus tard, le petit André commença à poser systématiquement des questions à propos des lettres écrites. Lorsqu'il allait en promenade, il s'arrêtait devant des écriteaux de toutes sortes, pointait les lettres qu 'il connaissait et posait des questions quant aux noms des autres. Vers 3 ans, 3 mois , il pouvait déchiffrer des mots écrits en lettres majuscules. Je n'ai pu m'empêcher de me demander s'il y avait un lien (qui ne serait pas nécessaire~ ment causal) entre sa capacité à décomposer le langage oral en syllabes et sa facilité à déchiffrer les mots écrits. André n'est ni un cas unique ni un cas exceptionnel. La grande

majorité des enfants , si ce n'est la totalité , en viennent tôt ou tard à s'intéresser au langage oral , non seulement en tant qu 'instrument de communication, mais également en tant qu 'objet en soi. Le langage oral devient objet de réflexion. De cette activité peu de choses transparaissent pour l'observateur, même averti . De temps à autre des remarques ou des questions de l'enfant témoignent que ce dernier s'est rendu compte que des sons identiques peuvent avoir des significations différentes ; ou encore que tel ou tel terme signifie exactement le contraire de tel autre ; que certains mots commencent ou finissent par le même son, etc. Certains enfants prennent un vif plaisir à une «manipulation» systématique du langage oral. Ils le déforment et inventent de <<nouvelles langues », ne servant point à communiquer avec autrui et de courte durée . Ainsi, la perception syncrétique ou globale (1) du langage oral, suffisante pour communiquer avec ceux qui entourent l'enfant , se double à partir d 'un ce rtain moment , variable suivant les individus , d'une perception analytique , qui devient progressivement plus fine et plus précise. L'enfant prend comme objet d'«étude» le langage oral , devenant en quelque sorte un petit linguiste . Parallèlement à cela , les enfants se livrent spontanément à un autre travail. Le langage écrit est pris comme objet d'étude . Que peuvent bien signifier ces alignements de lettres que l'on voit un peu partout, surtout dans les villes? Les enseignes des

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et écrit , essentielle dans l'activité de la lecture , ait un sens pour l'enfant, il faut d 'une part que ces hypothèses concernant l'écritu re ne soient pas trop éloignées de la réalité , et de l'autre, que sa perception du langage oral soi t suffisamment analytique.

magasins , les écriteaux , les éti. quettes collées sur les bouteilles et les boîtes ... Tous les enfants font des hypothèses quant au rôle des lettres et des groupes de lettres (mots) dans la transmission de l'information à l'intention des adultes . Souvent ces hypothèses sont pittoresques et assez éloignées de la réalité . En voici une empruntée à E. Ferreira (2) .

3. On présente un quatrième carton (X) qui ne porte aucun

Sondage expérimental sur la perception du langage oral Ce sondage fut effectué auprès de 16 enfants d'une classe de première année primaire (groupe A) et de 4 enfants d'une classe de deuxième enfantine (groupe B) du canton de Genève. Les enfants du groupe A avaient tous commencé l'apprentissage de la lecture alors que ce n'était pas le cas pour ceux du groupe B.

- Où est-ce que tu crois que j'ai écrit «maman»? - L'enfant montre le mot «maman» Et là (montre: «prépare trois gâteaux ») qu 'est-ce que j'ai écrit? L'enfant répond: «Ce sont les trois gâteaux. Celui-là (<<trois») il est petit! ...

Nous faisons l'hypothèse suivante. Pour que la mise en correspondance entre le langage oral

On explique à l'enfant que le carton C s'appelle «PA », que le carton R s'appelle «RA » et le carton T, «SOL» . Ainsi , dans l'ordre CRT, on «lit» : pa ra sol.

CRT. On lui demande de les «lire » et ensuite on permute l'ordre des cartons comme suit: CTR / RCT / RTC / TRC / TCR A chaque permutation, on demande de «lire» .

Le sondage que nous présentons ci-dessous cherche à apporter quelques données nouvelles sur le deuxième point.

L'expérimentateur écrit devant un enfant qui ne sait pas encore lire : «Maman prépare trois gâteaux ». Pendant qu 'il écrit , il dit à haute voix ce qu'il écrit. Par la suite , il demande :

Vers l'âge de 6-7 ans (dans certains pays même plus tôt) les enfants se trouvent confrontés à une demande explicite provenant des adultes , généralement des enseignants . Il s'agit de mettre en relation le langage oral et le langage écrit: il faut apprendre à lire .. . Pour beaucoup d'enfants les débuts de l'apprentissage de la lecture présentent des difficultés énormes, quelquefois avec des conséquences dramatiques (3) . On dirait que pour eux cette demande d'apprendre à lire survient beaucoup trop tôt.

carré (C) , sur le deuxième un rond (R) et sur le troisième un triangle (T) .

Précisons qu'au moment où nous avons effectué ce sondage - en mai 1980 - la plupart des enfants du groupe A pouvaient déjà déchiffrer . Nous avons travaillé individuellement avec chaque enfant pendant 15 à 30 minutes dans une salle voisine à leur classe. Aucun préalable ne renseignement nous avait été fourni sur le niveau des enfants quant à leur capacité de lecture. La démarche expérimentale est la suivante: nous présentons à l'enfant trois morceaux de papier (3 x 3 cm environ). Sur le premier carton est dessiné un

Aucun enfant parmi ceux que nous avons examinés, n'a eu de difficulté à accepter cela. Si par moment ils avaient l'air d 'oublier, on leur rappelait les «noms» des différents cartons.

dessin . «On va appeler ce morceau de papier «Mi» et on va le mettre avec les autres . Comment penses-tu que nous «lisons» ça?» XCRT / CXRT / CRXT / CRTX

1. Nous avons tout d'abord mis les cartons dans l'ordre CRT en disant: «Tu vois, ça fait PA-RASOL. Maintenant je vais mettre seulement deux cartons et tu vas essayer de «lire» ; tu feras semblant de «lire».

On replace devant l'enfant des morceaux de papier dans l'ordre CRT. On les «lit» et après on propose à l'enfant: «On va maintenant imaginer que celui-ci (T) ne se «lit» pas «SOL» mais «SIL». Pourrais-tu me dire comment ça se «Iit»? (et on lui montre les trois cartons dans l'ordre CRT).

On présentait alors à l'enfant les 6 combinaisons possibles : CR / CT / RC / TC / RT / TR 2. On présente ensuite à l'enfant des cartons dans l'ordre

Ensuite on propose les transformations de «SOL» en «SAL», «SEL», «SOUL» , «SUL».

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On procède de la même manière pour les autres papiers, «Celui-là (C) se dit «PA», celui-ci (T) se dit «SOL» , mais celui-ci (R), on va dire qu 'il se «lit» «RO», «Peux-tu «lire» comment ça fera?» (on lui montre les papiers dans l'ordre CRT) , On propose les autres transformations : «RI» , «RE» , «ROU», «RU», Idem pour le carton C, A la fin on demande à l'enfant de lire les mots «avion » et «livre» écrits en lettres minuscules scriptes pour se rendre compte de la capacité de l'enfant de déchiffrer un mot écrit.

Résultat Quatorze enfants sur seize du groupe A n'ont pas eu de difficultés à produire les transformations que nous leurs demandions, Le temps et le nombre d 'exemples nécessaires pour la com-

'préhension de la consigne variaient individuellement. Par la suite certains enfants se sont révélés de vrais virtuoses, jonglant avec les syllabes avec une facili = té surprenante , En revanche , deux enfants ont semblé ne rien comprendre à la tâche demandée , Voici quelques réponses de l'un d'eux : Ant. (6,6) «lit» comme suit : RC p au lieu de ra .... pa TRC sol .. ,pa au lieu de sol .. ,ra .. ,pa CTR a .. ,ra au lieu de pa .. ,sol .. ,ra Lorsqu 'à la fin de l'expérience nous lui avons demandé de lire le mot «livre », il nous a donné le son conventionnel pour chaque lettre le composant. Nous avons signalé ces deux enfants à la maîtresse et elle a confirmé nos soupçons, Ces deux enfants étaient les seuls à ne pas encore pouvoir «déchiffrer», contrairement à tous les autres,

Quant au groupe B, aucun des 4 enfants ne manifestait de diffi. cuité à effectuer les transforma. tions demandées et tous paraissaient très amusés, Ils éclataient 1 de rire chaque fois que le résul. tat d'une transformation leur pa. raissait drôle , Or, non seulement 1 les enfants de ce groupe ne sa· vaient pas déchiffrer des mots, 1 mais ils ne connaissaient même pas le nom de toutes les lettres de l'alphabet. Avant de tenter d 'interpréter ces résultats, notons que nous les avons complétés par l'examen d 'un petit groupe d'enfants (groupe C) fréquentant une insti· tution du canton de Vaud , insti· tution ~pécialisée qui accueille des enfants et adolescents ayant des «troubles du langa· ge »(4) , Les sujets de ce groupe C, dont l'âge chronologique se situe en· tre 9 et 12 ans et qui ne présen· te aucun retard important sur le plan du raisonnement d'après les épreuves piagétiennes , ont été incapables d 'effectuer les transformations des syllabes proposées dans notre sondage,

oral , à l'analyser , Les deux enfants de ce même groupe , pour lesquels l'apprentissage de la lecture n'a pas réussi (pour quelles raisons?) n'ont pas pu avoir cette réflexion sur le langage oral. Mais les résultats du groupe B ne permettent pas de fairé une telle hypothèse, En fait , bien qu'ils n'aient bénéficié d 'aucun apprentissage de la lecture , les enfants n'avaient aucun problème à effectuer les transformations que nous leur demandions, Nous faisons l'hypothèse que l'apprentissage de la lecture est facilité s'il est précédé d'un travail d'analyse spontané assez élaboré de la part de l'enfant sur le langage oral. Car lorsqu 'on demande aux enfants d'apprendre à lire, on requiert qu 'ils mettent en rapport, et même, plus précisément, qu'ils mettent en correspondance terme à terme, des sons avec des représentations graphiques, Ces dernières sont données de manière très analytique, puisque par exemple pour le son «PA» nous utilisons deux signes et non pas un seul.

Les enfants qui ont déjà effectué de manière spontanée ce _travail d 'analyse du langage oral Les enfants du groupe A qui sa· avant que l'adulte leur demande vaient déjà lire un peu n'ont pas à apprendre à lire, sont capaeu de difficulté à effectuer les bles de suivre cet apprentissage transformations que nous leur et la lecture ne présente pas proposions . pour eux de difficultés sérieuses , Ceux qui, par contre, n'ont En ne considérant que les résul· tats obtenus chez les enfants de \ pas pu faire préalablement ce travail d 'analyse - pour des raipremière primaire , on aurait pu sons diverses - rencontrent de faire l'hypothèse que la facilité à graves difficultés lorsqu'ils doiréaliser la tâche était due à l'apvent entreprendre l'apprentissaprentissage réussi de la lecture,: ge de la lecture, car il leur est celui-ci aurait incité les enfants a impossible de mettre en relation avoir une réflexion sur le langage

Discussion des résultats

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un «objet» qui se présente de manière analytique avec un «objet» perçu de manière syncrétique, c'est-à-dire de mettre en correspondance le texte écrit avec le langage oral , Les deux enfants du groupe A, qui à la.fin de la première année primaire ne savaient toujours pas déchiffrer, ne sont sûrement pas des cas isolés, Ils font partie d 'un groupe très étendu d'enfants pour lesquels l'apprentissage de la lecture pose des difficultés qui peuvent être dues à des facteurs divers, Par exemple, la place non valorisée des livres dans la micro-culture fami liale; le rôle plus ou moins désagréable et désécurisant joué par le langage oral dans l'entourage de l'enfant : on ne parle souvent à l'enfant que pour le gronder ou pour lui demander de se taire, Nous aimerions ajouter à ce type de facteurs, déjà bien reconnus comme pouvant constituer des

obstacles à l'apprentissage de la lecture, un autre qui, n'étant peut-être pas indépendant d'eux, est de nature différente: le manque d 'élaboration de l'analyse du langage oral aux débuts de l'apprentissage de la lecture , Quant aux enfants du groupe C, leurs problèmes de lecture sont sûrement liés à d 'autres facteurs en plus des précédents ; leur incapacité d'analyser le langage oral comme le demandait notre petite expérience n'est malheureusement qu'un aspect du tableau , significatif mais peut-être pas central, En bref, nous pensons que la plupart des enfants de 5-6 ans ont fait du langage oral - qui constitue avant tout un moyen de communication avec l'entourage - un objet de pensée qu 'ils peuvent manipuler en tant que tel. Ils peuvent l'analyser en unités (qui ne correspondent pas nécessairement aux mots et aux

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syllabes) en en faisant un objet «discret» (5), sur lequel non seulement on peut opérer des transformations, mais que l'on peut mettre en correspondance avec le langage écrit, condition essentielle pour les débuts d'apprentissage de la lecture, Mais pour d'autres enfants de 5-6 ans, probablement une minorité, le langage oral reste perçu globalement et syncrétiquement. En fait, ils l'utilisent avant tout comme un moyen de communication et pour réussir cela une analyse très élaborée n'est pas nécessaire, Ce sondage expérimental tend à suggérer qu'il faudrait être attentif aux capacités des enfants à analyser le langage oral avant de commencer l'apprentissage de la lecture proprement dit. Certes, presque tous les enseignants des classes enfantines proposent quotidiennement à leurs élèves des exercices qui tendent à les pousser à réfléchir sur les mots et les sons qui les composent : PARASOL et TOURNESOL sont deux mots qui finissent avec le même son, PARAPLUIE et PAPA, en voici qui commencent les deux avec PA etc, Mais je ne connais pas d'exercices qui poussent les enfants à effectuer des transformations sur les mots, ce qui exigerait un vrai travail d'analyse, Exemple: TOURNESOL et PARASOL finissent ·Ies deux en SOL, Je vais enlever le SOL, Qui peut me dire ce qui reste? Quelle est la partie du mot qui est différente? J'ai fait part des résultats de ce sondage et de mes hypothèses à une amie qui est enseignante

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dans une école privée, Elle était d'accord d'introduire dans sa classe, une 2e enfantine, des exercices et des jeux qui incitent les enfants à effectuer des transformations sur le langage, Je me permets de vous décrire ici l'activité la plus riche que nous ayons élaborée ensemble en espérant que d'autres ensei: gnants la reprendront et qu'ils la modifieront, l'adapteront à leurs élèves et l'enrichiront à leur tour de nouvelles inventions. E.V, avait l'habitude, comme la plupart de ses collègues, de commencer la journée par des chansons et la lecture de petites histoires. Les personnages classiques, ·Jojo-Lapin, Oui-Oui etc. faisaient partie de l'entourage familier de la classe. Elle a préparé plusieurs étiquettes assez grandes que les enfants pouvaient suspendre autour de leur cou, Sur chaque écriteau (6) étaient écrits des mots comme: Jojo-Lapin, la Tortue, forêt, va, Elle a préparé ainsi une vingtaine d'écriteaux. Elle les a ensuite présenté aux enfants en disant ce qui était écrit sur chacun d'eux , Chaque enfant choisissait l'écriteau qu'il voulait. Un des enfants était chargé ensuite de faire une «histoire» , Il choisissait alors 3, 4 ou 5 de ses camarades, les disposait en ligne dans l'ordre qu'il voulait et essayait de «lire» ce qu'«ils écrivaient», La «lecture» était fortement aidée par les enfants qui portaient les écriteaux, puisque ceux-là savaient ce que leur écriteau disait. Après un premier essai, les enfants changeaient de place et tout le groupe d'enfants tentait de lire la nouvelle phrase. Cela donnait bien entendu des en-

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sembles bizarres du style: forêt - la tortue - oui-oui - va; ou, taxi Jojo-Lapin - ami - dit, etc , Très rapidement des enfants proposaient de composer des phrases correctes en changeant leurs camarades de place et en intégrant les enfants qui portaient les écriteaux nécessaires à la constitution de la phrase désirée. Rarement une activité de prélecture a eu autant de succès dans la classe de E, V, Il est évident qu'un si grand succès était dû non seulement à l'activité elIe-même, mais aussi à la capacité de la maîtresse comme animatrice de groupe, L'activité durait trois quarts d'heure et donnait lieu à la fin à d'autres activités du type: refaire à l'aide d'un livre dont les pages sont découpées en trois parties des histoires avec les mots utilisés dans le jeu précédent, chercher des livres et les «lire», fabriquer d'autres écriteaux à utiliser une prochaine fois, (ainsi le nombre d'écriteaux a rapidement augmenté!), dessiner puis dicter «son» histoire ou prendre un jeu de lecture habituel, mis à la disposotion des enfants, Après 3/4 d'heure de travail, les enfants avaient encore envie." de faire du français! En décrivant cette activité, on ne peut pas faire transparaître la joie, l'enthousiasme et l'intérêt des enfants, Nous avons fait une bande vidéo. Elle se trouve à l'Ecole active de Chêne-Bourg (Genève) et est à la disposition de tous les enseignants qui voudraient la visionner.

(1) Nous pouvons donner comme exemple d'une perception globale du langage oral, la manière dont nous percevons une conversation dans une langue que nous ne possédons pas suffisamment. Nous comprendrons le sens globalement, mais nous aurons de la peine à préciser quelle partie de la conversation a facilité notre compréhension et quelle partie l'a entravée.

(2) Les travaux d'E . Ferreiro, écrits surtout en espagnol ou en anglais, sont d'une originalité certaine. Citons ici deux de ces articles parus en français : Vers une théorie génétique de l'apprentissage de la lecture, in: Revue suisse de psychologie, 36 (2), 1977, p. 109 - 130. Qu'est-ce qui est écrit dans une phrase écrite? (traduit de l'anglais), Cahier de l'Institut romand de recherches et de documentation, 1979, Neuchâtel. (avec B. de Bellefroid) La segmentation chez l'enfant, in Archives de psychologie, 1979, vol. XLVII, N° 180. (3) Les difficultés rencontrées par de très nombreux enfants lorsqu'ils doivent apprendre à lire n'échappent à personne. Des efforts non négligeables ont été effectués et s'effectuent encore pour préparer les enfants à cet enseignement. (4) Cette institution regroupe des enfants qui ont des problèmes divers (affectifs, cognitifs .. .) mais qui tous présentent des difficultés langagières assez ·importantes pour être un obstacle à suivre l'école officielle. Ces difficultés se situent le plus souvent au niveau de la lecture ou de l'écriture et pour certains également sur le plan du langage oral. (5) Dans le sens du non-continu, nonsyncrétique . (6) Malheureusement les écriteaux étaient écrits avec des lettres minuscules. Je n'ai jamais pu la convaincre que de débuter avec des lettres majuscules présentait des avantages évidents tels qu'éviter la confusion d'orientation entre les lettres pbdq . Ou encore, les majuscules se situent au-dessus de la ligne, tandis que les minuscules chevauchent dessus et dessous .

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Rencontres parents - enseignants

«L'enfant est toujours sensibilisé à la tournure que prennent les relations de ses parents et de son enseignant.»

groupe, chacun est plus disponible à tous, une chaleur humaine se dégage, faite de compréhension et de sympathie, favorisant le dialogue dans la vérité et la liberté ;

Oui , Elisabeth Sola, je pense que cette situation a une signification très profonde,

être vrai, c'est-à-dire exprimer ce que l'on pense de façon à ce que l'échange porte vraiment sur la réalité objective ;

Sans ambition, je vous livre ma dernière expérience à ce sujet. En octobre, une lettre est adressée aux parents . Elle leur propose une rencontre discussion en vue de: - répondre à des questions relatives au travail de leurs enfants ; - tenter de résoudre en commun les difficultés qu 'ils auraient pu rencontrer; - connaître leurs réactions face à ma manière d 'enseigner; augmenter la qualité de nos relations. Ce premier contact devait permettre de planifier et d'organiser d'autres rencontres, si les participants en ressentaient le besoin. Cette rencontre discussion s'est déroulée dans un climat détendu. Chacun fut à l'aise. Un certain phénomène de mimétisme créa cette ambiance de simplicité , Elle permit un échange mutuel d'idées et d'opinions . Elle appela une participation active de chacun et obligea à prendre en compte les points de vue des autres . Ce qui est important lors d'une telle rencontre est:

- de savoir écouter celui qui parle , si nous parvenons à nous remettre en cause , progressivement une nouvelle atmosphère s~ crée dans le

être réceptif, les autres peuvent nous enrichir, sommesnous capables de recevoir d'autrui? - être disponible, ne pas avoir d'a priori face à une autre personne ; - être capable d'efforts de compréhension, non pas simplement au niveau du contenu du message mais en profondeur au niveau du sens, de façon à bien saisir de l'intérieur ce qui nous est communiqué; - accepter les revendications ; - partager les observations , les comportements des enfants . Les échanges entre parentsparents et parents-enseignante ont été fructifiants .. Le dialogue est reconnaissance de liberté, c 'est un échange réci proque. Il est suprême activité et puisqu'il suprême passivité consiste à donner et à recevoir sans cesse . Ce même dialogue est à la fois affrontement et union. La confrontation et l'affrontement sont aussi essentiels que l'accord et l'union . Dialoguer ne saurait être ni réfuter la pensée d'autrui, ni simplement l'intégrer à la sienne propre, mais repenser les problèmes pour progresser au contact de l'autre .

«Dialoguer, c 'est parler pour dire quelque chose de vrai, qui ait un sens .» Au terme de cette première ren. contre d'autres renseignements pratiques ont été transmis aux parents . Ensemble, nous avons élaboré un projet de rencontres en cours d'année.

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Et nous sommes partis pour une troisième rencontre, sujet traité: la mathématique. Oui, je serai prête à recommencer cette expérience, malgré le temps investi , Les enfants ressentent cette collaboration étroite et surtout l'intérêt de leurs parents sur leur vie d'écolier. C'est important pour leur épanouissement tant affectif qu'intellectuel . Ces même parents viennent plus facilement partager la vie de l'enfant à l'école . A l'occasion de Noël, une matinée leur est ré· servée . Chaque enfant reçoit ses parents et les guide. C~ contact est doublement enrichissant:

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La barrière maison-école s' estompe . D'autres parents profitent de la formule ((portes-ouvertes » et viennent en classe selon leur convenance une ou plusieurs fois durant l'année .

Un groupe de parents désirait des précisions sur le ((Français renouvelé» . Nous nous sommes retrouvés une soirée de décem· bre. Ils ont pu constater que si la démarche se présente sous des aspects nouveaux avec des ter· minologies aussi savantes qu'in· connues, seule la forme change. Quant à l'objectif visé, il est tou· jours le même: acquérir des ou· tils, des moyens permettant une maîtrise rapide de la langue ora· le et écrite. S'il y a une évolution dans la manière d 'enseigner le français , nous sommes loin d'une révolution .

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_ pour l'enfant qui s~ sent maître dans son domaine ; _ pour les parents qui pénètrent dans sa vie journalière autrement que par les devoirs de chaque jour ;

D'autres encore préfèrent l'entretien individuel. Dans tout dialogue avec les parents, j 'accepte de me mettre moi-même en question. Les désaccords et les tensions ne peuvent évoluer sans qu 'il y ait communication. Plus les communications sont nombreuses, plus les relations sont facili ~ tées .

Parents et enseignants travaillant ensemble, tirant sur une même corde, visant un même but, c'est ainsi que je vois et que je vis cette année cette relation . Le recul analytique permet de confirmer pleinement que l'enfant est toujours sensibilisé à la tournure que prennent les relations de ses parents et de son enseignant .

Denise Pralong

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Cet entretien a été donné à Rad io Martigny. Le sujet : com ment un professeur parcourt-il une année scolaire? Voici quelques coups de pinceau qui sou haitent suggérer la vision de l'enseignant que j 'ai été , professeur de philosophie . N'aimant pas les abstractions , je me réfère à mon expérience personnelle .

Une année scolaire se prépare En philosophie théorique - je ne parle pas de l'histoire de la philosophie -, un cours n'est pas rédigé une première fois , puis ré pété pendant quarante ans! C'est pendant les vacances de l'été que je prépare mon année scolaire, par des travaux divers: D'abord je lis des revues: «Re-' vue philosophique» de Louvain; quatre revues scientifiques: «Science et Vie» et «Science et Avenin> (de la vulgarisation); «La Recherche» et «Pour la Science» .(technique) . La réflexion philosophique , cherchant à expliquer et à comprendre radicalement les êtres et la pensée , doit aussi porter sur les fondements des mathématiques , sur les structures et les méthodes de la pensée scientifique, spécialement de la physique et de la biologie. Je lis également des articles et des livres en relation avec le cours que je vais professer. Cette lecture est méthodique: une idée directrice, suggérée par le sujet choisi , anime ma pensée. Je repère tous les passages relatifs à mon intention . Je relève les diverses ' solutions envisagées par les auteurs . Ensuite quand j'ai maîtrisé la matière, j 'opère un tri parmi les éléments retenus . J'effectue alors la synthèse de l'ensemble . Enfin je rédige un texte qui soit valable , c'est-à-dire qui soit clairement structuré et à la portée de mes élèves.

Ces vacances... laborieuses sont-e lles encore des vacances? Bien sûr! Je me repose, je dors, je vis au grand air de la monta-

L'année' scolaire d'un professeur gne , souvent autour de mille mètres, dans le parfum des forêts et des pâturages , riche en oxygène et en senteurs . Je prépare ma saison de chasse: un merveilleux contact avec la nature . Enfin, bien loin l'esclavage d 'un règlement! Ainsi je me sens en forme pour attaquer l'année scolaire.

L'année scolaire elle-même Sa présentation demande de sérier les problèmes. On peut considérer le programme de l'année , les divers types de cours , les relations avec les élèves .

Le programme Le cours de philosophie porte sur deux ans . La première année, je ne présente pas mon programme aux élèves: ce serait inutile, je parlerais dans le vide . Mais la deuxième année , les élèves sont entrés , généralement, dans la pensée philosophique. Ils peuvent donc comprendre . Alors au début de chaque trimestre , je distribue à chaque élève une ' feuille qui indique le cheminement que l'on va suivre. Ce programme comprend deux parties : les matières nouvelles qui seront étudiées et la liste des repassages , ces matières étudiées l'année précédente.

Les cours eux-mêmes Une remarque s'impose : mes cours ne se ressemblent pas. Il yale cours dans lequel j'expose une matière nouvelle. Il peut durer plusieurs jours. Chaque fois 45 minutes . Tout élève peut poser une question à n'importe quel . moment. Ma réponse sera prus ou moins longue, selon l'importance de la question.

Parfois je provoque mes élèves par une affirmation brutale . Pa; exemple : les animaux n'ont au. cun droit. Je suis certain de ré. colter des réactions . Et c 'est l'occasion de mettre en place les fondements de la morale : le droit est lié à la liberté . Pas de liberté , pas de droit!

Ou bien : les faibles sont appelés à disparaitre . Certains n'appré. cient pas du tout ; les uns esti. ment que je ne suis pas chré. tien , d'autres se sentent visés parce qu'ils sont faibles en clas· se . - La vie n'est pas tendre , et . mon énoncé exprime un fait et non pas un souhait. Je lance donc un avertissement qui est un service. 1

Ou encore : dans une votation populaire, la majorité est sou· vent le regroupement des in· compétents. - Un problème de philosophie de la société : est-ce qu'une majorité rend nécessaire· ment vrai un jugement? Pensez à Galilée. Et aussi : la société de consom· mation est 'bien la plus belle .. Est-ce que par hasard la société la meilleure serait celle où la mé· nagère doit faire la queue pen· dant trois heures pour obtenir un kilo de pommes de terre?

Une autre espèce de cours: le cours repassage Il s'agit du repassage d 'un sujet qui a déjà été étudié. L'important, spécialement dans l'étude de la philosophie, c'est l'assimilation des idées , la prise de conscience des problèmes , en profondeur et dans leurs liens les uns avec les autres . Repassage d 'un vocabulaire philosophique de base . Comme pour n'importe quelle science, la maîtrise du vocabulaire est condition nécessaire de l'étude de cette science. Je donne quelques mots à étudier ; ensuite, une petite feuille de contrôle. Autre repassage: au début d'un cours , je donne à revoir une d~ mi-page très importante. PUIS une feuille pendant les quinze dernières minutes .

Ou encore, je donne quelques 'ours pou r revoir un chapitre , à la ~aison . L'examen écrit durera tout le cours . Parfois je donne , aU comm ~ nce~e~.t de l'examen , l'autorisation d utiliser tout document. Je rédi~~ alo,rs les questions de manlere a provoquer une réfle xi on personnelle. Il m'arrive de donner un examen surprise : je propose , au choi x, trois ou quatre sujets difficiles. Histoire de ramener quelque ((gonflé» éventuel à un peu de modestie, à prendre conscience de ses lacunes encyclopédiques! La correction de ce type d'examen se passe ainsi : je lis la copie d' un bon élève et celle d'un faible . Alors, au cours suivant, je pose à toute la classe cette question : voulez-vous que je corri ge vos feu illes et inscrive la note? Elles sont pratiquement nulles. Mais quand c 'est utile, j'annote les travaux sans ou avec note que je n'inscris pas. Au cours du deuxième trimestre, je fais deux à trois examensrepassage par semaine. C'est , à mon avis , une excellente préparation à l'oral de philosophie . Quant à la discipline pendant ces examens écrits, je n'interdis pas de parler , à voix basse , entre voisins. Si deux élèves échangent leurs idées , leur communication peut être profitable. Le choc des idées provoque un approfondissement de la pen sée: ils auront mieux travaillé!

Le cours-conversation Il arrive qu 'un problème inquiète les élèves. Alors volontiers , j 'entame la discussion, qui peut durer plu s d 'un cours . Vous pensez , peut-être, que je perds mon temps. - Sûrement pas! si l'on songe à une politique à long terme . Il suffit d 'ailleurs de relever que la pratique de la discussion doit faire partie de la formation que je dois donner. C'est le prélude à un esprit critique et pénétrant. Il y a quelques années on avait parlé ensemble de la drogue . J'avais accepté la discussion sur ce sujet , parce que je savais

que plusieurs se droguaient . Mon attitude avait été celle de l'indifférence à la chose. J'avais paru tellement insoucieux que plusieurs élèves me l'avaient reproché après la classe . Je leur ai expliqué alors la raison de ma neutralité, qui n'était qu 'apparente . Si j 'avais pris position contre la drogue, si j'avais demandé de ne pas en prendre, si je m'étais mis en colère pour montrer mon opposition, alors ils ne m'auraient pas écouté . Je m 'étais contenté d 'analyser froidement la situation du drogué. En un mot, un cours ne ressemble pas nécessairement au précédent.

Les relations avec les é lèves Ces relations peuvent poser des problèmes délicats. Voici quelques principes qui dirigent ma conduite . Le plus important, à mon avis , est celui du respect des personnes : tout élève a droit à son honneur. De même, les collègues : jamais une critique envers eux. De plus: ne jamais dramatiser , rester maître de soi et savoir rire!

Mes défauts de professeur Qui est sans défaut, qu'il me lance la première pierre! Un professeur peut aussi connaître des hauts et des bas . Un danger, quand on enseigne , est de prendre des manies: dans les gestes ; dans le langage: la répétition de mêmes mots. Ainsi , j 'avais pris l'habitude de dire «mine de rien». Les élèves les comptaient; je m 'en suis aperçu; je ne l'ai plus jamais prononcé en classe.

La préparation psychologique aux examens de maturité Cette préparation est importante: il ne suffit pas seulement de faire travailler ses élèves, il faut aussi qu'au moment de l'examen le candidat ne perde pas les pédales , qu'il ne soit pas paralysé par la crainte de l'échec.

Cette préparation comporte d 'abord quelques conse ils très simples : pratiquer un sommeil suffisant, ne pas utiliser de médicaments sans avoir consulté son médecin , savoir sacrifier les distractions ou soirées inutiles. Mais la meilleure préparation psychologique est celle qui consiste à faire des examens oraux , en blanc , c 'est-à-dire sans donner de note . Je ne donne pas de note afin que le candidat soit plus détendu, qu 'il prenne confiance en luimême, qu 'il se rende compte qu'un oral est une simple conversation entre deux personnes supposées intelligentes . Pour cet oral en blanc , je procède ainsi : l'élève choisit un sujet parmi ceux qui sont prévus pour l'oral de maturité. Lorsqu'il se juge prêt, le candidat me demande un rendez-vous. Il dispose d 'au moins dix minutes pour son exposé. Je pose des questions. A la fin , je donne mon impression sur sa prestation, je signale les mises au point qui s'imposent. Un de mes élèves s'est présenté cinq fois, et chaque oral a duré au moins trente minutes . Ces oraux en blanc ont lieu soit dans la salle de classe, soit au bistrot. La détente! Aristote , ce grand philosophe grec , donnait ses cours en faisant les cents pas. C'est pour cela qu 'on l'appelle le péripatéticien. Evidemment les péripatéticiennes ont moins de souci philosophique.

Que pensez-vous de' vos é lèves? J 'ignore ce qu'ils pensent de moi, mais j'estime que généralement ils travaillent sérieusement et qu'ils ont conscience des exigences de leur avenir et de leurs futures responsabilités .

Fr. Plancherel retraité du Lycée-Collège de l'Abbaye de St-Maurice du Collège des Missions Le Bouveret

De Beaubourg à Martigny

Certains livres dont les illustrations sont présentées s'achètent encore en librairie , d 'autres n'existent plus qu'en bibliothèque. Outre l'exposition , la Littérature en Coul eurs , le Manoir de Marti gny consacre un étage à l'œuvre d'Etienne Delessert, l'un des grands maîtres de l'illustration. Si ce dernier a déjà passablement exposé, jamais encore il n'a présenté ses originau x du début de sa carrière à aujourd'hui . Une présentation de livres liés à l'exposition permettra au public de lire et d 'apprécier les textes

La Littérature en Couleurs . Cette exposition itinérante , présentant des images de livres modernes pour la jeunesse, a été réalisée par la SPME (Santé et Education françaises) avec le concours de Loisirs Jeunes dirigé par Janine Despinette . Après une tournée en France, dont un arrêt au Centre Georges Pompidou , l'exposition franchit les frontières helvétiques . C'est la première fois que s'organise en Suisse un panorama des illustrations d'un excellent choix de livres pour enfants. Le Manoir de la ville de Martigny en est l'heureux bénéficiaire. Il a pu compter sur la collaboration de la librairie Point-Virgule et son centre d'animations . Les illustrations présentées expriment le talent des artistes français ou vivant en France et révèlent quelques-uns des plus importants courants actuels littéraires, graphiques , pédagogiques et esthétiques.

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Depuis plusieurs années l'Edition du livre pour enfants a subi de profondes mutations . Les artistes contemporains , illustrateurs et poètes, investissent le domaine et prouvent que les choses qu 'ils ont à dire sont entendues par les enfants . C'est la fin de la littérature rose bonbon des années soixante .

et la pluralité des dessins des artistes. Les albums illustrés sont aimablement prêtés par la Bibliothèque pour Tous, à Lausanne . Des visites commentées pour les classes et les adultes , des exposés sur les courants littéraires, des animations incitant l'en fant à parcourir l'exposition à la découverte des illustrateurs , des titres , des personnages de livres , seront proposés par. Jacqueline Tornay , animatrice reconnue dans le domaine .

de la littérature pour les jeunes , commentera le thème des traditions et des novations qui jalonnent l'histoire des livres pour enfants . Une exposition à ne pas manquer. Les amateurs d 'art et de littérature découvriront que les plus belles illustrations , à l'instar des plus beau x textes , chantent l'émotion et la tendresse dans le même langage.

Au soir du vernissage , Janine Despinette , critique parisienne

Elisabeth Sola

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Les livres pour la jeunesse édités aujourd 'hui n'intéressent pas seulement les enfants . Les adultes sont de plus en plus nombreux à se pencher sur un patrimoine qui réveille en eux le goût de la fantaisie ou de l'imaginaire . L'exposition, la Littérature en Couleurs , tente de mieux éclairer le public sur l'entrée massive de l'album illustré dans la vie de l'enfant. Elle ne prétend pas pour autant élaborer une rétrospective exhaustive d'éditions des vingt dernières années .

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Le relief dans l'enseignement de la géographie (et d'autres branches)

Création du «Journal des enfants de Suisse romande}}

La géographie est essentiellement l'étude du monde qui nous entoure, sous ses diverses formes. Tout ou presque s'y passe en trois dimensions. Et les cartes, si bien faites soient-elles, ne suffisent pas pour tout décrire, surtout si l'on n'est pas un expert dans leur lecture; or, nos élèves sont des débutants dans la découverte de leur entourage. On peut les aider dans cette découverte en leur faisant modeler eux-mêmes les formes du paysage ou en leur procurant des reliefs sur lesquels ils puissent travailler. Certains aspects de l'Histoire et des Sciences naturelles peuvent aussi bénéficier de ce type de matériel.

L'idée du «Journal des enfants », hebdomadaire d'actualité, est née en Alsaçe et s'est rapidement propagée aux quatre coins de la France . . En Suisse romande, la création du journal est l'œuvre de Véronique de Sépibus, éditeur à Genève de livres pour enfants . s'instaure Une collaboration avec le «Journal d'Alsace», tout en conservant l'autonomie rédactionnelle pour la page locale et la page détente . Le «Journal des Enfants» s'adresse aux enfants à partir de 8 ans. Il est composé de 4 pages et écrit en langage accessible. Il s'intéresse à l'actualité mondiale, helvétique, locale, la dernière page étant consacrée aux jeux, dessins, critiques de films, livres, jouets et le courrier.

A Sur le terrain, ou en classe , faire modeler, en terre glaise, en pâte modeler, dans la caisse à sable,... le paysage observé, tel que les élèves parviennent à le voir, l'imaginer, puis le transposer.

Le journal est rédigé par des journalistes, des enseignants, des groupes scolaires. Alors, rédacteurs concernés, à vos plumes!

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Les personnes intéressées par cette réalisation peuvent se renseigner à l'adresse suivante : Véronique de Sépibus Editions Lied «Libre Rêverie» 2, place de Temple 1227 Carouge

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a) décalquer chaque courbe de niveau sur un carton différent, d'épaisseur calculée selon le surhaussement choisi (1,5 à 3 fois) . Le relief réel du paysage est en effet bien moins marqué que l'impression qu'on a dLj haut de notre taille d'homme . Faire découper ces cartons (numérotés!) par les élèves , et les coller l'un sur l'autre. On obtient un relief très fidèle, quoiqu'avec des «escaliers», traduisant directement les courbes de niveau. (Fig . 2)

Comment s'y prendre? Quelques idées ...

Le but du «Journal des Enfants» consiste à mieux faire connaître l'information. Ainsi, une fois l'événement (mondial, helvétique, local) retenu, le journal essaie de répondre aux questions que peuvent se poser les enfants.

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C A partir d'une carte de cet endroit , faire construire par les élèves ou construire avec eux un modèle plus précis . Deux techniques sont possibles, bien qu'assez longues à réaliser.

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Faire comparer ces travaux avec la transposition de ce paysage sur la carte .

b) coller la carte sur une planche et la protéger de l'humidité (vernis ou plastique); planter une «forêt» de clous de la bonne hauteur (sommets, cols, fonds de vallées, etc.), comme repères d'altitude . Modeler le relief en terre glaise ou en pâte à modeler sur la base de ces repères (méthode Delacrétaz, voir aussi Schule/Ecole, 1974/8, pp. 516520). Le relief n'a pas d'«escaliers», mais son exécution exige une bonne habitude de la lecture de la carte, plus une réserve de cartes à différentes échelles

et de photos de la région pour parvenir à un résultat satisfaisant. (Fig . 3)

D A partir de tels reliefs de base, un moule négatif est possible, pour divers usages. Un (ou des) négatif(s) en plâtre peut être moulé directement sur un relief en terre glaise, à l'intérieur d'un cadre en bois, étanche et bien huilé pour faciliter le démoulàge. Mélanger du plâtre à de l'eau jusqu'à passer de la consistance du lait à celle de la crème, et couler tout de suite. Démouler au moment où la masse s'échauffe, en retournant le tout. Retoucher si nécessaire . (Fig. 4)

Sur un relief en carton (bien imperméabilisé: fond dur, vernis,,, .), il faut d'abord remplir les espaces libres sur les bords des «escaliers» avec de la terre glaise ou de la pâte à modeler, de façon à obtenir un relief «réaliste» et à pouvoir décoller le négatif sans problème . (Schéma a)

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Schema E Ce négatif permet alors de faire des copies positives de l'original; mais il faut d'abord l'imperméabiliser: soit avec 2-3 couches de gomme-laque (solution à l'alcool) après 1-2 jours de séchage , soit avec du vernis émail synthétique après séchage complet (plus d'un mois en local sec) . 1) copies en plâtres : bien huiler le négatif, puis procéder comme ci-dessus (0) 2) copies en papier mâché: bien huiler le négatif, presser dedans du papier mâché pas trop mouillé, finir par une surface bien plane, tapotée à la main, du bout des doigts. Poser sur cette surface une planche recouverte de plastique et retourner le tout . Décoller la masse de papier d'un coup sec, pour qu'elle reste sur le plastique; le négatif est prêt à servir de nouveau, pour un autre élève. On peut aussi essayer de ne mettre que quelques couches de papier mâché au niveau du négatif et des parois du cadre. (Fig . 5)

3) copies en pâte à modeler durcissant à l'air : certainement plus cher , avec un résultat plus délicat si la copie n'est que raisonnablement épaisse.

Puis, directement ou à partir d'un négatif en plâtre, on moule un «outil» en Araldite. Cet «outih) convenablement préparé permettra la production, par thermoformage avec une presse à aspiration, de reliefs en plastique mince, muets, en séries importantes. (Fig. 7)

(F) Ces divers reliefs peuvent aussi servir de base à la production de reliefs en plastique, de façon quasi-i nd ustrielle . Il s'agit de produire d'abord un original, par la méthode Delacrétaz (C,b) ou en gravant, dans un bloc de plâtre par exemple, chaque courbe de niveau de la carte, à l'aide d'une machine à co-

piero Le relief qui en résulte est en «escaliers», comme (C,a) . Il reste à lisser les contours, en enlevant, cette fois, le plâtre en excédent sur les bords des «escaliers». (Fig. 6)

Comment exploiter un relief en classe Reliefs meubles (terre glaise, sable): une comparaison entre les différents résultats individuels peut déboucher sur une version commune, après discussion et corrections . Un recours à un relief existant, exact, à la carte, à des photos, peut aller dans le même sens. En versant de l'eau, en pluie, on peut illustrer sur celui en terre les modes de circulation et d'accumulation de précipitations, et sur celui en sable, les phénomènes d'érosion . Reliefs solides (plâtre, carton, papier mâché, plastique, etc.) : ils peuvent être le support d'un

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exercice d'utilisation de vocabulaire spécifique (formes du paysage , etc.) ou de la nomenclature topographique de la r-égion représentée; à l'inverse, ils peuvent être l'objet d'exercices de description orale ou écrite. L'observation peut être renforcée par un exercice de transposition graphique à plat, selon diverses techniques, en plan ou de profil. L'utilisation de l'eau (après imperméabilisation, si nécessaire) est la même que ci-dessus . Sur les reliefs en plastique, il est nécessaire d'ajouter du savon ou du détergent pour que l'eau «mouille» la surface. Il est aussi possible de modifier le paysage, par exemple avec un barrage en terre glaise ou en pâte à modeler, pour montrer l'effet sur la circulation de l'eau . Les reliefs peuvent être coloriés, définitivement ou provisoirement (surtout le plastique); on peut imaginer un système d'étiquetage ou d'écriture directe sur les reliefs (vocabulaire spécifique ou nomenclature). On peut aussi faire dessiner, ou ajouter sous une autre forme, des éléments qui ne figurent pas , thème par thème, après réflexion ou discussion sur les caractéristiques du paysage : villes à l'ancienne (fortifiées), voies de communication et villes-relais , végétation et cultures, cours d'eau, glaciers, frontières, réseau électrique, etc. Pensez aussi à photographier (diapositives) la carte correspondant au relief (à la même échelle ou non), .en une ou plusieurs fois selon la dimension . Il suffira ensuite de projeter la (les) diaposi-

tive(s), à la bonne distance, directement sur le relief qui devient alors très vivant ; cela permettrait par exemple de comparer les dessins faits précédemment avec la réalité (de la carte ... ) ou de recopier l'image projetée, sur un relief vierge, en totalité ou par thème . L'envers des reliefs en plastique peut devenir un moule pour des copies en plâtre ou éventuellement en papier mâché que les élèves pourraient emporter chez eux. Et vous allez, vous-mêmes, certainement trouver encore d'autres exploitations possibles pour rendre encore plus vivantes vo's leçons. Ainsi, en Histoire : on peut faire jouer des situations de migration de peuples, de batailles , d'échanges commerciaux en tenant compte des particularités du relief. En Sciences naturelles : une approche de la géologie peut bénéficier de supports tridimensionnels. On pourrait imaginer, en zoologie, d'avoir à disposition, faites de la même manière que les reliefs, des empreintes d'animaux en 3 dimensions , ou des copies de fossiles facilement manipulables. Jacques Morel

3D, route d'Aire-Ia- Ville 1233 Bernex

Orthographe! tu me prends par la main ... Enseignement de .'orthographe: un état d'âme ou une technique? Si d'entrée, je devais répondre à cette question, je dirais que ces deux aspects sont interdépendants . En plus de ce caractère indissociable qui les marque, je relèverais la nécessité d'un équilibre heureux. Certes, il fut un temps où la technique dans l'enseignement de l'orthographe se réduisait à peu de chose ; aujourd'hui, elle reprend ses droits au risque de devenir mécanique et de voiler le côté affectif: gage de réussite dans toute activité humaine. Des collègues me demandent souvent quelle méthode j'applique pour l'apprentissage de l'orthographe. Au risque de décevoir certains, j'avoue que je n'ai pas de méthode particulière, de recette miracle ou de truc infaillible. Ma classe n'est d'ailleurs pas plus performante qu'une autre en ce domaine. Tout réside dans ma façon de concevoir l'orthographe. Cette conception, je ne suis en droit de l'imposer à quiconque. Si je l'ai définie en filigrane dans mes précédents articles et si j'apporte un peu plus de précision dans celui-ci, c 'est par souci d'ouverture et d'objectivité . Vous retirerez de mon propos et de ma manière de procéder ce qu'il vous plaira : mon but n'étant pas de convaincre mais de contribuer à une approche adaptée de cette discipline en 3P et 4P. Je suis persuadé que si tout enseignant pouvait mettre en pratique ce qui suit, sans pour autant faire des miracles, il retirerait quelque satisfaction de son enseignement de l'orthographe. Je

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pose cependant cette condition: pérés. L'acceptation de ces son enseignement doit s'orien- principes oblige une modificater vers une conception globale tion de comportement et un de l'orthographe et non vers le changement d'attitude face à la seul but de réussir un examen . classe ; elle demande de faire de fin de scolarité. Une attitude preuve d 'audace réfléchie Pour active et critique face au problèbalayer de son enseignement me orthographique l'aidera dans des moyens inadaptés . sa tâche . Je vis cette conversion et je sais Les deux principes qui régissent les difficultés occasionnées mon enseignement sont les suidans un premier temps, mais elvants: une réaction positive et les ne comptent pas trop à réfléchie face aux difficultés l'égard des satisfactions éprouéprouvées par l'enfant et un refus permanent de l'échec. Par vées. conséquent, je ne peux pas exiPour atteindre mes objectifs, j'ai ger de mes élèves n'importe dû écarter de mon enseignequoi, à n'importe quel moment, ment l'usage de la dictée tradidans n'importe quelle situation; tionnelle , y compris celui de cerje m'impose donc un peu de moformes de dictées destie quant aux exigences et taines préparées. Je ne veux pas faire aux notions à acquérir. Aussi , je mets tout en œuvre pour garder un plaidoyer contre la dictée, je vous livre seulement les princicette ligne de conduite. L'idéal pales raisons qui justifient mon vers lequel je tends et que j'espère un jour atteindre, est la choix. Pendant plus de cent ans, la dictée a exercé sa suprématie suppression de la branche orthographe, je ne dis pas de l'or- sur l'orthographe, à tel point, qu'elle tendait à se substituer à thographe. J'entends par là, un la branche «orthographe», alors décloisonnement de cette disciqu'elle n'était qu'un moyen d'appline qui devrait l'amener à s'inprentissage . La dictée faisait sérer progressivement dans toupartie de la trilogie: lire, écrire, tes les disciplines au gré des compter. Ces trois secteurs de découvertes orthog raph iq ues. l'enseignement se répartissaient L'orthographe ne serait plus une équitablement les heures de la fin en soi, mais une composante des disciplines scolaires; elle ne semaine. N'en déplaise à certains esprits chagrins, la situaserait plus l'objet d 'un travail spécifique, isolé et souvent im- tion a heureusement évolué, et à situation nouvelle, moyens nouproductif. veaux. N'ayant plus le temps de En habituant l'enfant au doute pratiquer la dictée quotidienne, orthographique dans quels j'ai recouru à d'autres procédés. qu'écrits que ce soit, en lui don- Le facteur temps n'est d'ailleurs , nant la possibilité de surmonter pas le seul qui m'ait incité à ses incertitudes, en le forgeant à écarter la dictée. La dictée est une attitude positive et critique un moyen de contrôle et non face aux difficultés orthographi- d'apprentissage ; or comment ques, on ne peut être qu'opti- contrôler une discipline que miste à l'égard des résultat~ esl'élève n'a pas apprise? •••••••••••••"

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La pratique de la dictée présuppose une connaissance suffisante des mécanismes de la langue; ainsi, si elle se justifie à partir d 'un certain stade de connaissances et de développement, elle ne peut être qu'un exercice dangereux pour ceux qui n'ont pas les facultés requises: tels des élèves de 3P et 4P. A cet âge, la dictée est synonyme de faute, d'échec. Dès lors, je ne peux plus faire le lien avec ma conception de l'enseignement. Il est vrai que la dictée prépare à l'examen final plus qu'à l'apprentissage de l'orthographe. Je ne vous cache pas que celle qui est proposée à mes élèves en fin d 'année me crée quelques soucis et qu'elle récompense mal le travail accompli . Je comprends que l'on attache encore de l'importance à ce moyen de contrôle, parce qu'aucune ligne bien précise n'a été définie dans l'enseignement de l'orthographe. L'institution orthographique est le parent pauvre de toutes les réformes proposées en français. La pratique de la dictée impose à l'enfant un effort qu'il n'est plus à même de soutenir. En un laps de temps limité, il doit entendre une suite sonore, reconstituer cette suite , lui attacher un sens, utiliser judicieusement le code si complexe de l'écrit pour transcrire cette suite et rester fidèle à sa signification. Dans ce contexte, la traditionnelle faute d'étourderie s'explique volontiers et devrait être baptisée: faute d'incompétence. Il n'est qu'à constater, avec quelle rapidité , la fréquence de ces fautes diminue à partir d'un certain âge; à tel point que l'élève ne s'explique pas ses erreurs passées.

Pour respecter les buts fixés, j'ai dû d'autre part écarter de mon enseignement certaines règles orthographiques . Je garde essentiellement celles qui sont en rapport avec l'orthographe grammaticale et qui revêtent un caractère pratique et sûr. La règle réclame de la part de l'enfant un pouvoir de déduction qui s'acquiert avec le développement de sa maturité . Au moindre déséquilibre, la règle devient stérile parce que l'enfant se trouve dans l'incapacité de l'utiliser. Pour ce qui est de l'orthographe dite d'usage, je relève le bienfondé de l'existence du vocabulaire de base pour autant qu'il ne devienne pas une obsession . L'initiation à l'orthographe d'usage ne peut pas se résoudre à l'étude d'une série de mots répartie par ordre alphabétique et distribuée par mois ou par trimestre. Le mot en soi n'a aucune valeur pour l'enfant, il n'est appréhendé que lorsqu'il fait partie d'une phrase ou d'un ensemble lexical. S'il est judicieux de passer en revue le vocabulaire de base, il est faux de se référer à lui seul et de rejeter un mot parce qu'il ne figure pas dans la liste. Notre rôle consiste à enrichir les connaissances de l'enfant, donc à dépasser certaines contraintes. Il s'établit alors entre le maître et les élèves une certaine connivence qui fait qu'il est difficile pour une personn~ étrangère à la classe d'entrer dans ce climat, tout comme devient difficile l'élaboration de moyens de contrôle généralisés. Quelle que soit la manière d'approcher l'orthographe, une

constante demeure : notre orthographe est difficile et le restera. Il s'agit donc d'adapter les moyens pour résoudre les difficultés et de respecter un ordre systématique et progressif comme il se pratique dans les autres disciplines. Parmi ces moyens, je cite: la lecture et l'écriture, l'exercice de copie, la production de textes à trous, l'analyse de l'erreur. L'apprentissage de l'orthographe passe d'abord par la découverte et la consolidation de la technique de lecture et de celles des mécanismes de l'écriture. Durant ce stade, l'esprit se libère progressivement et l'attention est de plus en plus portée sur les difficultés de la transcription graphique. On comprend mieux l'absolue nécessité d'un apprentissage de la lecture apparaissant le plus tôt possible. La pratique constante de la lecture dans les premiers degrés contribue de façon évidente à la fixation des mécanismes de l'écrit. Je constate dans ma classe que parmi les quatre élèves qui affrontent avec le plus de réussite les difficultés orthographiques, trois sont des rats de bibliothèque . L'inverse se vérifie malheureusement aussi: les élèves qui lisent par contrainte et se contentent de la leçon de lecture éprouvent souvent trop de difficultés à résoudre les problèmes orthographiques . Les mécanismes de la lecture et de l'écriture se consolidant, il devient impérieux de redorer le blason de l'exercice de copie .Je ne saurais assez insister sur la nécessité et l'apport de tels exercices. Ce n'est pas en 5P

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que l'enfant doit apprendre à code mot, il remplace la transcrip_ pier mais au fur et à mesure de tion écrite par un rectangle . Ce sa découverte de l'écrit. De par qui donne, à titre d'exemple, l'introduction de moyens d'en- ceci : seignement faisant fi de ce type Phrase de base: des contes d'exercice, de par l'utilisation de des aventures, des ouvrage~ machines facilitant la reproducscientifiques garnissent les tion, de par une obsession à rayons . vouloir gagner du temps à tout prix, nous avons été amenés à Phrase transcrite par un élève: abandonner l'exercice de copie. des cOtes, des avOtures, des Depuis un certain temps, dans ouvrages DiDtifiques garnisse ma classe, je me refuse à utiliser les rayons. la reproduction mécanique de Inutile de vous dire que dans certains exercices ou résumés tous les cas l'élève doit avoir réet je reviens à des pratiques que ponse à ses doutes . Pour ce faicertains trouveront rétrogrades re , il utilise les ouvrages de réfémais qui ont l'heur de me rence, il consulte ses camarades convaincre, même si elles me ou le maître. font «perdre du temps». L'exercice de copie s'apprend, il récla- Pour éviter des désillusions, je me de la part de l'enfant une at- précise que la phrase donnée à tention soutenue et une titre d'exemple est le fruit d'un technique qu'il doit maîtriser. Il travail de longue haleine et surimporte que l'exercice soit bien tout celui d'une mise en confiandosé, approprié _ et justifié . ce de l'élève face à l' orthograL'exercice de copie s'inscrit tou- phe. Je ne pénalise jamais ses jours dans la conception que j'ai manques de connaissances, si de l'enseignement de l'orthogra- ce n'est dans des exercices de phe: le refus de l'échec. Je de- contrôle où ils comptent en prinviens au niveau de la 4P intransi- cipe pour une demi-faute. Encogeant au sujet des fautes de re que ce terme de faute ne soit copie . Des élèves le savent et pas adéquat. Dans un premier ont acquis certaines habitudes temps, vous allez vous apercequi réconfortent souvent, je voir que certains élèves ne doul'avoue, plus le maître que l'élè- tent de rien et vont commettre une quantité de fautes. C'est à ve . force de discussions et par l'obL'apprentissage de l'orthogra- servation des travaux de camaphe passe par la production de rades que le doute orthographitextes à trous . L'élève n'a pas le que s'installe . L'observation de droit d'écrire un mot ou une par- la phrase exemple vous a détie de mot s'il n'est pas sûr de montré ce genre d'erreur: garsa transcription . Lorsqu'il se nisse au lieu de garnissent. En trouve en présence d'un mot pareil cas, la faute est soulignée qu'il ne maîtrise pas du tout, il le et je me prépare à parfaire mon remplace par un trait horizontal système de correction. J'aimede la longueur approximative du rais remplacer ou compléter la mot; s'il ne maîtrise pas la trans - traditionnelle correction qui cription d'un son ou une finale consistait à copier un certain

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nombre de fois le groupe de mots dans lequel se trouvait la faute par une analyse plus approfondie de l'erreur. J'hésite à vous donner des détails parce que j'ignore encore les résultats obtenus . Je vous décris sommairement la démarche. Une faute d'orthographe en dehors de l'aspect psychologique peut avoir trois causes : - l'enfant entend mal et transcrit faux; - l'enfant ne connaît pas le code graphique adéquat ; - l'enfant ne raisonne pas ou raisonne faux grammaticalement . Sur la base de ceci, j'aimerais amener l'enfant à répertorier ses fautes dans un de ces trois ensembles, il prendrait ainsi conscience de certaines carences et la fréquence de celles-ci devrait l'amener à une autocorrection. On peut se demander, enfin, sur quoi doit porter l'exercice orthographique. Tout doit être prétexte à l'apprentissage de l'orthographe. D'abord l'étude systématique des différentes disciplines , ensuite toutes les productions personnelles et collectives des élèves: texte libre, résumé, création poétique, poésie, lecture .. . Je m'élève formellement contre ceux qui font de l'orthographe aux cours de français , seulement, quand ce n'est pas uniquement au cours d'orthographe . Je suis d'avis que l'orthographe ne doit couper en aucun cas la spontanéité des enfants . Le système que j'applique permet une grande liberté. Je m'élève enfin contre ceux qui exigent de leurs élèves des productions écrites qui dépassent

les normes de par la fréquence ou la difficulté. Dans l'enseignement, la politique des petits pas s'est toujours avérée satisfaisante . Si elle est fidèlement respectée dans les petits degrés , elle tend cependant à s'estomper dès qu'on progresse dans les autres.

Conclusion Au terme de cette série d'articles, j'ai le sentiment d'avoir été très incomplet et certainement trop théorique . Présenter le problème de l'orthographe à l'école en quelques pages ne pouvait m'amener qu'à ce constat. C'est à force de réflexions que l'on s'aperçoit de la complexité de celui-ci. J'ai été obligé d'opérer des choix . Je me suis surtout attacher à revaloriser la personne de l'enfant et à respecter sa situation dans le monde scolaire actuel. Il n'est pas possible en quelques lignes de refléter le climat qui doit s'instaurer en classe. Il est dans l'enseignement des états d'âme qui se vivent mais se traduisent difficilement. J'adresse mes remerciements aux personnes qui m'ont encouragé à cette production . Je suis reconnaissant envers ceux qui ont consacré quelques instants de leurs loisirs à la lecture de mes articles . J'ose espérer un peu de compréhension de la part de ceux que j'ai dérangé dans leurs conceptions. Si par une remise en question de l'enseignement de l'orthographe les enfants de ce pays devaient sortir grandis, j'aurais atteint le but fixé et n'en demanderais pas plus. Ferdinand Bétrisey

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A propos de l'enseignement f renouvelé du français Un rapport sérieux... trop sérieux

Certains journaux romands, la le)) , La fin de l'enquête donne radio même, se sont fait même une bibliographie, pourl'écho, ces derniers jours, de tant peu en rapport avec l'objecl'enquête décidée par le Détif de la publication , Bref, à en partement de l'instruction pu- juger l'aspect extérieur, on croit blique et menée auprès des découvrir une véritable thèse de institutrices de première pridoctorat d'un futur institut unimaire à propos de l'enseigne- versitaire pédagogique du Vament renouvelé du français lais, Tout semble confirmer le ju(E.R.F.). A en croire les titres de gement émis dans ces journaux, les professeurs l'avant-propos par le responsaauraient enfin réalisé le bienble cantonal du français: «une fondé de cette nouvelle méthoanalyse menée avec méthode, dologie en faisant taire leur rétirigueur et compétence» , La thècence, attitude due simplement se fut donc même défendue deà la crainte devant l'inconnu , Novant le jury le plus impartial! Restre intention n'est pas de dire si te à nous demander si le verdict oui ou non les journalistes ont est mérité, ou s'il ne s'agit que bien compris le fascicule qui leur de louanges toujours bienvefut livré, La lecture parallèle du nues dans le petit cercle des rerapport et des articles de jourlations amicales, Les cinq remarnaux, la confusion entre profesques suivantes devraient seurs et instituteurs, permet de permettre de nuancer ce jugerépondre facilement à cette ment. question , Nous aimerions, au 1. On apprend d'abord qu'il contraire, relever combien les journalistes ne pouvaient pas s'agit d 'une enquête qui ne vise ne pas être trompés, vu le pas à instaurer «un débat de fond sur la rénovation de l'enseipseudo-sérieux et le ton lénifiant gnement)) ni «à évaluer les effets de ce rapport. de cette pédagogie, )) Cette moRien n'a été omis pour donner à destie est tout à l'honneur des ce rapport le ton de sérieux qui enquêteurs; cependant, qu'il sied à toute publication officielle, nous soit permis de noter que On explique les objectifs , la mél'on attend toujours ce débat de thode d 'investigation, la popula- fond promis par le DIP et qui tartion interrogée, Le langage du de à être ouvert, alors même parfait petit intellectuel ajoute que l'enseignement est déjà mis même un zeste de mystère : les en place , On ne veut pas non personnes interrogées sont des plus discuter sur les effets de «répondantes)), les élèves, des cette pédagogie, Aurait-on peur «apprenants)), on ne veut pas de découvrir quelques ombres? apprendre la lecture à l'enfant, Il est instructif à ce propos de ce serait trop simple, on veut remarquer que certains effets «l'aider à construire un savoir négatifs apparaissent quand lire )), On ne parle pas de remèmême dans le rapport. Mais .. , des à apporter, si tant est qu 'il y les effets négatifs ne sont en ait, mais de «remédiations )), certainement pas des efOn fait allusion à «la lecture orali- fets!!! Il semble qu'on soit dans sée)), à «l'analyse transactionnella situation de la jeune maman

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qui essaie un nouveau repas pour son nourrisson , Inutile de demander si la nourriture est adéquate et quels seront les effets sur la santé de l'enfant. Non! il suffit simplement de s'in_ terroger si «les conditions de travail» et «les moyens» son adaptés à l'absorption du mets, En d'autres termes, on se demande si l'on dispose des ustensiles de cuisine nécessaires, si la nourriture séduit l'enfant et si l'on peut mettre ce dernier dans la position idoine pour avaler la potion magique,

2. L'enquête a été réalisée auprès de vingt enseignantes réparties équitablement dans les différentes régions du Valais romand , La plupart d'entre elles ont de nombreuses années d'enseignement. Le caractère de sérieux semble être réalisé, Et pourtant! Qu 'est-ce que vingt enseignantes bien choisies sur la totalité des maîtresses primaires? Seraient-elles même peut-être des animatrices de français? Cela expliquerait leur appréciation! Elles ont été divisées en trois groupes de discussiôn, bon et judicieux moyen d'égaliser et de noyer les opinions ; de plus elles ont parlé devant les responsables de l'enseignement renouvelé du français, On croit savoir que l'enseignement primaire a toujours laissé aux instituteurs une entière liberté d'opinion, on peut néanmoins se demander en toute légitimité si les conditions d'une totale liberté d'expression ont été respectées.

3. Pour être sérieux , une telle enquête ne pouvait passer sous silence les réserves que certaines institutrices n'ont pas man-

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qué de faire, Ces réserves sont donc écrites en toutes lettres, mais diluées dans un tel magma de louanges qu'elles perdent totalement de leur tranchant. A preuve, le paragraphe qui concerne l'activité cadre, un des piliers de l'E,R :F, Un~ tre~tain~ de lignes suffisent a peine a explorer la riche diversité des activités cadres, tandis qu'un seul paragraphe relève deux critiques pourtant importantes: «Sans nier son côté séduisant, certaines institutrices se demandent si la place prise par l 'activité cadre n 'est pas trop importante par rapport aux autres travaux scolaires et ci certains apprentissages n 'en souffrent pas)), Non seulement on a pris la précaution d'introduire ce paragraphe en disant que les institutrices réticentes ne remettaient pas en cause le principe de l'activité cadre , on a encore eu la délicatesse d'exprimer ces critiques sous la forme interrogative indir(3cte?

4. Le chapitre qui concerne les relations des enseignants entre eux et avec les parents mérite aussi notre attention, Les oppositions entre collègues, que l'E.R ,F, n'a pas manqué de susciter, deviennent, par un renversement verbal digne des meilleurs totalitarismes, des effets positifs de l'introduction de la nouvelle méthodologie, Les rencontres sont«plus fréquentes )), «les échanges fructueux)), Les parents ont été rassurés, «leurs craintes se sont dissipées )) lorsqu'ils ont assisté «au momen t merveilleux tan t espéré de l 'éclosion de la lecture)), éclosion d'autant plus merveilleuse qu'elle est voulue sans effort.

Bref, on croit entendre Candide qui s'étonne que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles! Quelques propositions disséminées çà et là et introduites avec tact laissent pourtant augurer qu'on est loin d 'un tel optimisme , Essayons de relever quelques-unes de ces propositions et de les traduire dans un langage compréhensible à tous, Elles sont, en effet, exprimées dans une véritable nowlangue, cette 'fameuse langue propre à tout totalitarisme, George Orwell en parle dans son roman 1984 qui ne décrit plus tout à fait une utopie, A titre d'information, il s'agit d'une langue dont «le but était non seulement de fournir un mode d'expression aux idées générales et aux habitudes mentales des dévôts, mais de rendre impossible tout autre mode de pensée».

5. Certaines propositions font sourire : les personnes présentes souhaitent «unanimement qu'un soutien global ou spécifique soit offert à l 'enfant en difficulté par le biais d'un appui pédagogique organisé dans chaque commune et dans chaque centre scolaire)), Les personnes proposent aussi des rencontres entre les titulaires des deux premières classes primaires ,

lente à deux conditions : qu'une école parallèle pallie les déficiences du système officiel et que l'on n'attende pas que les élèves sachent lire en entrant en deuxième primaire, Pour conclure, il est peut-être vrai qu 'il n'était pas dans l'intention des auteurs de présenter un bilan si optimiste , Il ne s'agit pas pour nous de faire un procès d'intention, mais de déceler qu'un certain état d'esprit transparaît toujours derrière le texte qui se veut le plus sérieux, Cela arrive, nous semble-t-il, dans le cas de ces enquêteurs lorsque leur esprit , teinté d'idéologie positiviste, est obnubilé par l'idée unique de ne pas décevoir les attentes utopiques de la coordination romande, Si c'est aussi notre cas, c'est alors qu'un certain ras-le-bol témoigne d'un trop long sentiment d'impuissance devant un autoritarisme de mauvais aloi.

Dominique Pignat professeur de français, avec un ensemble de professeurs

En effet, «le passage en deuxième primaire présente des difficultés pour certains élèves dont le niveau de lecture est faible)), et «il est difficile de répondre aux attentes des maÎtres de 2P qui souhaitent recevoir des .élèves sachant lire)), En d'autres termes , la méthode nouvelle qui se veut de respecter le rythme propre à chaque élève est excel-

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Enseign~~ent du français en premlere primaire

En automne 1983, le plan d'étu- du déchiffrage de l'écrit. Ces des romand de français a été in- personnes insistent sur la nétroduit officiellement dans les cessité de mettre à la disposiclasses de première primaire. tio~ des apprenants un ouvrage Quoique préparée de longue ~~I leur facilite le passage de date, la mise en application de 1 ecole enfantine à l'école primaicette réforme pédagogique né- re . cessite des ajustements permanents, tant la réalité scolaire est A cette fin, un groupe de travail mouvante. Une redéfinition des mandaté par le DIP a été charobjectifs d'apprentissage, l'éla- gé : boration de moyens d'enseigne- - d'analyser les remarques formulées au sujet des fiches ment complémentaires, la diver«Apprentissage de la lectusification des cours de formation re»(1) ; continue doivent permettre à l'enseignant de personnaliser sa - d'élaborer d'autres exercices oraux, progressifs , en vue de façon d'agir tout en appliquant l'apprentissage des phonèles principes du renouvellement mes; pédagogique. - d'offrir aux enseignants des Dans le processus d'application suggestions d'activités pour d 'une réforme scolaire, des améle debut de l'année scolaire . liorations ou des corrections peuvent être apportées rapidement grâce à la prise en compte d.es avis exprimés par les praticiens . L'enquête «Application de l'enseignement renouvelé du français» s'inscrit dans le cadre intercantonal de l'observation des nouvelles pratiques en langue maternelle. Elle vise à connaître les satisfactions et les problèmes rencontrés par les titulaires de 1P dans l'enseigne~ent du français. Vingt praticiennes (10 déléguées par la SPVal et 10 déléguées par le D,IP) .o~t part,icipé à ce sondage d. opinion . L entretien d 'appréciation a été choisi pour permettre aux personnes interviewées de confronter leurs points de vue et de nuancer leur opinion. Les réponses recueillies montrent que les praticiennes attachent une grande importance à l'acquisition d'un savoir lire qui repose sur la compréhension du texte autant que sur la maîtrise

L'équipe chargée de la mise au point de ces documents est constituée comme suit : 2 déléguées DIP Madame Annette Cordonier, présidente Madame Romaine Zufferey

de concentration , ou

dese~perante tantôt un refus de travailler. Il s'agirait d'étudier pour ces enfants des remédia. tlons plus globales . Ces. propositions de formation continue seront réalisées durant la session pédagogique . Les participantes à l'enquête sou~aitent également qu 'un so.utlent spécifique ou global SOit offert a l'enfant en difficulté par le biais d'un appui organisé à l'échelon commur)al.

- la situation de l'emploi et le chômage ; - la mixité et le futur moyen d'enseignement romand «Filou et Tricotine »; - l'ODIS et son animation .

Cette question est à l'étude. Certes, tous les problèmes évo. qués par les titulaires de 1P n'ont pas encore trouvé de ré. ponse satisfaisante. Dans l'im. médiat, j'exprime ma reconnais. sance aux responsables c~nto~aux de l'enseignement primaire qui ont bien voulu prendre en considération les désirs exprimés par les enseignants lors de cette enquête.

Le comité a rencontré le président de la Commission des intérêts matériels, A. Mudry et s'est entretenu principalement de la situation de l'emploi et des difficultés rencontrées avec l'assurance chômage, de la mise au concours des postes d 'ACM , de la répartition arbitraire des heures d'enseignement, des salaires , de la prime de fidélité et de l'allocation de ménage. La CIM est intervenue auprès de la FMEF et du DIP.

Gertrude Pralong Le~ . ~articipantes à l'enquête precitee ont également émis des suggestions quant à la formation continue. Elles estiment qu 'une place pourrait être accordée à des techniques qui tentent de maintenir l'équilibre psychologique des personnes appelées à renforcer la santé mentale ? :enfants perturbés par les conditions de vie actuelles. D'autres participantes ont souhaité que la réflexion s'intensifie au niveau de la recherche d 'une attitude compréhensive et sti- (1) (( Apprentissage de la lecture », C. Fumeaux, N. Crettaz , C. Mabillard, O. mulante pour l'enfant souffrant Zimmermann , F. Depierraz, DIP, Sion d'immaturité affective, d 'un 1982.

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Le 30 novembre 1984, la section ACMjSPVal a tenu sa quatrième assemblée générale à Sion, sous la présidence de Madame Mary-Lise Beausire et en présence de Madame Marie-Josèphe Solioz, présidente de la SPVal. Les principales préoccupations du comité durant cette année , ont été les suivantes :

2 déléguées SPVal Madame M.-M . Luy Mlle Nadia Suzanne

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m,anlfes~ant tantôt une lenteur

Compte-rendu de l' assembée générale de la section ACMjSPVal

Le comité a également rencontré la présidente de la Commission d 'éducation permanente, Madame D. Chédel pour connaître le fonctionnement et les buts de cette commission en vue d'une étroite collaboration. Selon la tradition établie , le comité a participé à une séance du CC SPVal et pour la première fois, à une rencontre de la SPVal avec le DIP. A cette occasion, un dossier contenant diverses propositions relatives à la création d'un poste d'animateur ou d 'animatrice d 'éducation artistique à l'ODIS a été remis à M. Pannatier .

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En outre , la section a mis sur pied les activités suivantes ; - cours de patchwork par Madame Ruth Jacques ; - cours d 'art floral par M. JeanMarie Leeman; - cours de cuir par M. Etienne Moret ; - cours de dessin par M. P.-A. Zuber ; - journée de peinture gestuelle avec M. G. Tritten; - visite commentée par Ch . Aymon de son exposition personnelle à la Fondation Gianadda; visite commentée du Musée du vitrail à Romont et de l'atelier de Michel Eltschinger, maître-verrier à Villars-surGlâne ; - conférence avec M. Marcel Rutti sur la créativité; - visite commentée de l'exposition Rodin ; - film sur une partie de la vie de F. Hodler, «Valentine, un peintre devant l'amour et la mort»; - visite du Grand Théâtre de Genève ; - conférence de M. G. Fassin , spectrologue .

Situation de l'emploi et chômage Les enseignants ACM ayant perdu des cours à la rentrée scolaire de septembre 1983 ont rencontré de sérieuses difficultés avec l'assurance chômage . Le comité et la SPVal sont intervenus à maintes reprises auprès des organismes en relation directe avec l'assurance chômage . Ainsi, les enseignantes qui ont rempli minutieusement et patiemment tous les formulaires ont pu toucher des indemnités

••

~T.~Ty • • • • • y Il'.'I~'.

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de la caisse . Nous souhaitons que la loi sur l'assurance chômage soit révisée, tout spécialement en ce qui concerne les enseignants engagés à temps partiel. Pour l'année scolaire 1984-1985, le nombre d 'heures hebdomadaires d 'enseignement des ACM et des ACT est pratiquement le même que l'année précédente . L'introduction progressive de la mixité n'aura donc eu comme effet que de compenser les heures perdues par des fermetures ou des regroupements de classes . Le nombre des enseignants spécialisés est de 121 contre 125 pour l'année scolaire précédente, soit sept départs et trois arrivées . On constate beaucoup d 'instabilité dans le nombre d'heures hebdomadaires de certains enseignants ACM . Dans la mesure du possible, chacun devrait essayer de conserver un horaire plus stable, ce qui faciliterait la répartition annuelle des heures .

M ixité Désireuse de connaître le point de vue des enseignants ACM sur la mixité dans les cours d'ACM et d'ACT, la SPVal a écouté une cinquantaine .d'enseignants réunis à Ardon en octobre dernier. Suite aux différents point de vue émis par les personnes présentes, la SPVal a créé une commission formée de généralistes et d'enseignantes ACM. Cette commission essaiera de définir une position claire des enseignants face à ce problème et rédigera un rapport pour le printemps.

Animation à I JODIS

Cotisations

Section ACM / SPVal

La section a essayé d'animer l'ODIS en proposant aux enseignants ACM la mise sur pied d 'une exposition ayant comme thème «transformer» . Une douzaine d'enseignants y ont participé en présentant des travaux réalisés avec leurs élèves sur ce thème .

Les finances étant en baisse l'assemblée a décidé de porte; la cotisation annuelle à Fr. 30Certains membres invitent le ~o: mité à prévoir moins d'activités et proposent que chacun participe avec une modeste contribution lors de chaque manifestation .

Cours de peinture sur sale

La section participe activement à la commission ACT de la SPR qui a préparé une émission radio sur le thème «Egalité entre homme et femme, où en sommesnous dans les ACT?» Cette émission a passé le 20 février sur RSR2. Cette commission s'est penchée sur la situation de l'emploi dans les différents cantons romands ainsi que sur le futur moyen d'enseignement romand «Filou et Tricotine». Un avantprojet de ce moyen d'enseignement a été étudié par la commission ainsi que par des groupes d'enseignants dans chaque canton . Ce moyen d'enseignement se présente sous forme de bande dessinée, deux souris étant les principaux acteurs.

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••••••

Nombre d'heures de cours : 12 heures, 6 heures le samedi et 6 heures le dimanche.

Nombre de participants : au minimum 12. Prix du cours : pris en charge par le DIP.

Programme du cours: 1. les couleurs ; 2. l'eau - l'alcool - les coupages; 3. utilisation du sel et de l'alcool; 4. utilisation de la gutta; 5. les motifs; 6. les fonds ; 7. l'aquarelle; 8. le pochoir; 9. la soie anti-fusante.

Matériel: tablier - gants de caoutchouc - punaises à 3 pointes - vieilles brosses à dents papier - crayon - gomme - feutres.

Si le cours ne comprend pas au m inimum 12 personnes, il sera annulé. Tous les enseignants sont les bienvenus .

•

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Inscription au (026) 23423 ou (027) 863247 .

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Oates des cours: samedi 20 et dimanche 21 avril 1985.

Lieu : Centre scolaire d'Ardon .

Avant de remercier tous ceux qui ont participé aux activités et qui ont collaboré avec le comité, la prés idente rappelle une nouvelle fois qu 'une plus forte participation aux assemblées de district ainsi qu'une meilleure participation à la SPR seraient souhaitables. Mary-Lise Beausire remercie encore tout le comité pour son appui , sa compréhension, sa collaboration et son travail . En fin d 'assemblée, M.-J. Solioz félicite la présidente de la section ACM pour l'importante tâche accomplie.

La Commission ACT/SPR a demandé d'attendre l'introduction de la mixité dans tous les cantons avant de rédiger un moyen d 'enseignement, afin de savoir exactement quels sont les besoins des enseignants dans ce domaine. Cette commission a proposé de compléter et d'actualiser le fichier «Mains actives» , selon le mandat initial de la commission de rédaction. COROME n'a pas pris en considération les demandes de la SPR.

Animatrice : Madame Catherine Lambert , Vercorin .

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COURS DE NATATION

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Cours pour enseignants

Samedi 27 avril:

Piscine de Grône , à 14 heures.

Matière: dauphin. Samedi 4 mai:

Des jeux avec le ballon au mini-volleyball

perfectionnement et entraînement

Piscine de l'Ecole normale des filles à Sion, à 14 heures.

Matière: 1001 jeux dans l'eau, présentation du livre de Walter Bucher.

L'AEPSVR organise, mercredi 29 mai de 14 h à 17 h, à la salle du CO des garçons de Sion, un cours destiné à tous les maîtres primaires qui cherchent à modifier le comportement de leurs élèves sur l'un ou l'autre des points suivants : -

crainte du ballon ; appréciation des trajectoires ; déplacements et placement par rapport au ballon ; la découverte de la frappe de la balle ; initiation à la passe haute à deux mains (mini-volley).

Délai d'inscription: 22 mai.

•

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BULLETIN D'I NSCRIPTION

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TALON-RÉPONSE

Nom _________________________________________ Prénom ______________________________________ Adresse ____________________________________ N° de téléphone ________________________________

PARTICIPATION

D D

au cours du 27 avril au cours du 4 mai.

A envoyer à:

PIERRE DE MONT Treille 63 1950 SION Téléphone (027) 23 38 18.

A envoyer jusqu'au 20 avril à ERNEST LAMON Rue de Conthey 10

Nom _________________________________________

1950 SION

Prénom _______________________________________ Adresse ______________________________________

* Les non membres de j'Association paient une cotisation de Fr. 10.- par cours au CCP 19 - 838.

Téléphone ____________________________________

L'après-midi par contre se déroule à l'extérieur: longues promenades, activités concernant l'environnement (observations de maisons anciennes, de fours à pain, de greniers à blé, etc",),

SPVal

Le CC informe

Au début de l'hiver, le Comité cantonal de la SPVal a chargé la Commission pédagogique de procéder à une analyse du fonctionnement de l'OOIS et de ses services, Un rapport a été déposé en fin février ,

Le, président de chaque district veillera au bon fonctionnement de ce plan, Respecté scrupuleu, sement, il permettra de retrouver c~aque mois deux articles au minimum, Le délai de rédaction est fixé au 25 de chaque mois ,

L'un des points traitait de l'Ecole valaisanne, Il ressort que deux rubriques, Vie corporative et Oidactiq~e, devraient être prises en ~aln ~v~c plus de vigueur, de regulante et de continuité par les membres de la SPVal. C'est au travers des articles devant paraître dans «nos colonnes» que chaque enseignant peut fair~ part des activités expériment~~s en classe, de prises de position par rapport à certains problèmes, de ses «humeurs»" ,

François-Ls Oécaillet

1, Organisation

pour que tout se déroule pour le mieux, il faut entreprendre plusieurs démarches avant de partir: - réunir les parents et leur demander leur avis ; - réserver la colonie ; - engager un cuisinier; - acheter la nourriture ; - établir la liste d'habits et de matériel dont les enfants auront besoin; - préparer le matériel scolaire nécessaire; - louer des jeux, livres et cassettes; - organiser les déplacements; - programmer les diverses activités et prendre contact avec les gens de l'endroit (par exemple pour visiter la poste ou rencontrer les élèves du village); - répartir les dortoirs et les diverses tâches (vaisselle, nettoyage des chambres, etc ", ),

Soucieux de voir ces rubriques plus animées, le CC avec l'accord des présidents de district a mis sur pied le programme suivant:

Degrés enf. / ~

Degrés ~

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25 septembre Monthey Sierre 25, octobre Saint-Maurice Hérens 25 novembre Martigny Sion 20 décembre Entremont Conthey 25 janvier Sierre Monthey 25 février Hérens Saint-Maurice 25 mars Sion Martigny 25 avril Conthey Entremont

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Quant aux frais, ils sont pris en charge par les élèves et par la commune ,

2, Déroulement d'une journée

La matinée est consacrée à des tâches scolaires, comme toute matinée en classe,

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.,.'W.Wy, •••• , ••• •

En ce début d'année scolaire, deuX collègues de Martigny décident de renouveler une petite expérience vécue l'année dernière: passer quatre jours à la colonie de Ravoire avec . leurs élèves , une deuxième et une troisième primaires à effectif réduit, soit un total d'une trentaine d'élèves ,

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•••••

Le soir, diverses choses sont proposées: discussion avec une personne du village, jeux individuels ou collectifs, écoute de contes, recherches de devinettes" , Puis arrive l'heure du coucher, moment difficile pour l'enseignant car en groupe il y a des choses plus intéressantes à faire que de dormir, Les enfants s'occupent égaiement des tâches ménagères: mise en place des couverts, vaisselle, balayage, rangement des dortoirs ", Avec des enfants plus grands une activité cuisine pourrait être envisagée,

Des moments libres sont laissés aux enfants avant les repas ou pour couper la matinée, Ils peuvent jouer dans la forêt entourant la colonie ,

3, Avantages d'une classe verte - Elle permet à l'enseignant d'observer l'enfant dans un environnement nouveau, dans des activités non scolaires, de se rendre compte de l'autonomie de l'enfant et de la développer;

- elle resserre les liens entre les enfants et le maître et les enfants entre eux; - elle développe une certaine tolérance; - l'enfant peut quitter le cercle familial pendant un certain temps, tout en restant dans un milieu connu, Presque tous les enfants sont enthousiasmés à l'idée de vivre quelques jours ensemble même si certains s'éloignent de leur famille pour la premi~re fois; - elle donne un sentiment de responsabilité dans sa propre prise en charge (habillement, hygiène",) bien que l'enseignant exerce une surveillance, Une bonne information doit être donnée aux parents pour que ceux-ci ne confondent pas la classe verte avec un prolongement des vacances,

La prise en charge totale des élèves n'est pas toujours facile, Un ou deux accompagnants serait une aide appréciable, Cette expérience est aussi enrichissante pour le maître que pour les élèves qui se remémorent encore assez souvent quelques bons souvenirs ,

T~T.--·T-.~~

Christian Pierroz Michelle Weinstein

•••

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••

Le scrabble à l'école L'album d'«Ana Graham » Cherchez la ou les anagrammes du mot en majuscules et insérez-la à la place des points .

1. La VENDEUSE ne sait plus ce que ses clientes sont .

2. Le GRÉVISTE de la faim aura

3. 4.

5. 6.

des .. ............. .............. ............. . dans quelques jours. Son travail CONSISTE à répartir les candidats en différentes ..... ............ .............. . Au laboratoire , il CONTROLA la composition de ce ... Ils démoliront ces ACIÉRIES pou r y planter une Les .. .. .. ont été LACÉRÉES par la grêle . Elles s'en se RÉGALANT.

La lettre « W" A l'aide des définitions suivantes, trouvez des mots contenant la lettre «W ». Pour vous aider , le

W est à la bonne place et le nombre de points correspond au nombre de lettres du mot.

W.. .. W. .. W.

... W ...W

W.. . W.. .

.. W. ...W. ... W.

W.. : W.. .. W.. .. W.:W.. W.. .. . W.. .. .

: : :

dialecte chinois unité monétaire de la Corée poivrier oiseau danse spectacle unité de mesure membre du parti libéral anglais cotre comédien de cirque nage coup en boxe treuil appontement hutte des Indiens d'Amérique mi-moyen en boxe lieux d 'aisance

.. W.. . ..... W .. .. .W W .. ...

: : : :

un ité de force câble en caoutchouc bandit grand cerf

Les solutions se trouvent en fin d 'article.

A la recherche de l'animai Chaque tirage cache un nom d 'animal. Entre parenthèses , le nombre d'anagrammes possi ble.

En six lettres 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 . 12. 13. 14. 15. 16. 17 . 18. 19. 20.

ABD 0 R T (+2) .. .. ...... ..... . AGIOTU(+1) ABE GLU (+2) ................ . ABD 1 R R A A CI M N CEL L 0 Y BEE L R (+1) ..... .............. . ADE G T U CEE F N N . . . . ...... ..... ... A Il PT W EHNTRU A AG J R U ADE L R Z (+1) A C LON y (+2) CEL 00 T ACE 1 P R (+2) ............... ... . H N 0 PT Y (+1) A E L R S V (+3) A E G LM Y AIN 0 P P 1

En sept lettres 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11 . 12.

ABBINOU BElO R UV ......... ............. . ABEGLOU(+1) ABCIORU(+1) CEE 1 TT V ............. .. ........ . AD H 1N P U A E E G L L Z (+1) E E GIN S S (+2) A A C G N0 U A E H M R ST EGILMMN AC H 0 R S U

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20 .

(suite) B CIL MOR

F LM N 0 0 U AG M N S TU . AGI L N T U (+2) MOOPSSU

E E 1R R U V E G GIN 0 V D E E LOR U (+2)

Mots se terminant par«ANT" Parmi les mots su ivants , ajoutez un «E » à ceu x qui l'acceptent.

Mots de 7 lettres

Mots de 8 lettres

AGAÇANT AVENANT BATTANT CESSANT COÛTANT CRÉMANT DÉVIANT DILUANT FICHANT GLAÇANT SOLVANT VERSANT

ACCÉDANT ADOPTANT APPELANT BROCHANT COMPTANT DÉCAPANT DÉPLIANT DILATANT PLEURANT REVENANT SATURANT SIFFLANT

Solutions : voir en fin d 'article.

Masculin ou féminin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 .. 9. 10. 11 . 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

échappatoi re granule icône escarre exode mandiblJ le écumoire améthyste albâtre asphalte encaustique algèbre anicroche écritoire hémisphère antre poulpe équinoxe

19, 20 , 21, 22 , 23, 24,

Mots croisés

oriflamme emplâtre emblème amnistie optique

Verticalement 1, ~erroquet Apre Uni. 2, Préposition Aurochs Epoux. 3, Enerver Velu. 4. Possessif Meurtre , 5, Individus Poinçon Temps. 6. Po isson des lacs Sans détour. 7. Nettoyer Ver marin , 8, Avertir Lombric, g. Pronom personnel Note Oiseau . 10, Cubes Mis à niveau Foyer.

Horizontalement 1, Couché Epreuve d 'endurance. 2. Précise . 3, Rendre moins lourd Démonstratif. 4. Ce n'est pas de tout repos, 5, Décision du hasard. 6. Changer Bramera. 7. Vitesse restante d'un navire Vagabonder. 8. Note Drôlerie. 9. Battus . 10, Protecteur, 11 , Tendresse. 12, Redoutable Possessif, 13, Chienne Mets , 14. Chaleur, 15, Chasser l'air.

~nagramme

Les habitants A l'aide des scrabbles en sept lettres , en appui sur une voyelle ou une consonne, trouvez des habitants , 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

INCISES + 0 = SABREES + N = POTAGER + 1 = .. " . . ..... ... .. . MOULINS + 1 = .. " ..... .. .. " ... . ELANCAT + A = . , . ' " " " . REVISAS + 0 = .......... , ...... ... REALISE + N = SANDALE + 1 = ENVOLEE + C = ,,, ,, ,,.,, .,,.

10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18. 19, 20.

SEMOIRS + E = COULANT + A = RABOTER + 1 = ........ ........... . . VENGEAI + N = . . , .. , . . TANNAIS + E = SOUDAIS + E = ' : :" : : , : :. :: : : :" AERIENS + N = CALINES + A = ...... " .. .. . .. .... . SONNAIS + E = GROSSIE + E = BINIONS + T =

solutions du jeu: . leS mots en escalIers EU ECU CURE CULER RECULE RECUEIL ECUREUL

SOLUTIONS DES JEUX L'album d'((Ana Graham" 1. DEVENUES 2, VERTIGES 3, SECTIONS 4, COLORANT 5, CERI ?AIE 6. CÉREALES 7. ÉTRANGLA.

La lettre (( W" WU WON KAWA KAWI SLOW SHOW WATT

Les mots en escaliers

1. BARDOT (BORDAT, BRODAT) 2. AGOUTI (GOÛTAI) 3, BELUGA (BEUGLA, BLAGUE) 4. BRIARD 5. CAIMAN 6. COLLEY 7. BÉLIER (LIBÉRÉ) 8, DAGUET 9. FENNEC 10. WAPITI 11. HUNTER 12, JAGUAR 13. LÉZARD (LARDEZ) 14. LYCAON (ALCYON, CLAYON) 15. OCELOT 16. PÉCARI (CRÊPAI, PERÇAI) 17, PYTHON (TYPHON) 18. SERVAL (VALSER, LARVES, VELARS) 19. MYGALE 20. PAPION

..-.-U

+ 0 + L + 5 + l +

+ E + B

-- --E

+ R + L

+ E

+ l +

"'" •• ,

~""",y",.""".",.,.""..' •

WIGWAM WHIG WELTER YAWL CLOWN WATERS NEWTON CRAWL SWING . SANDOW OUTLAW WINCH WHARF WAPITI

A la recherche de l'animal En six lettres '

En partant du mot de deux lettres et en ajoutant à chaque fois une et une seule lettre, vous trouverez un mot de sept , huit ou neuf lettres figurant dans la première partie du Petit Larousse Illustré . T

TU OUT TOLU LOTUS OUTILS LOUSTIC OCULISTE TUBICOLES

•

Mots croisés

En sept lettres 1. 2, 3. 4, 5, 6. 7. 8.

BABOUIN BOUVIER BELUGA (GABELOU) CARIBOU (COURBAI) CIVETTE DAUPHIN GAZELLE (ALLÉGEZ) GÉNISSE (SIGNÉES, SINGÉES) 9. GUANACO 10. HAMSTER 11. LEMMING 12. AUROCHS 13. LOMBRIC 14. MOUFLON 15. MUSTANG 16. NILGAUT (LIGUANT, LANGUIT) 17, OPOSSUM 18, PIEUVRE 19. VIGOGNE 20. URODÈLE (DÉROULE, LOURDÉE)

Mots se ((ant"

terminant par

AGAÇANT, E AVENANT, E BATTANT, E CESSANT, E COÛTANT, E CRÉMANT, DÉVIANT, E DILUANT, FICHANT, E GLAÇANT, E SOLVANT, VERSANT, -

ACCÉDANT, E ADOPTANT, E APPELANT, E BROCHANT, E COMPTANT, DÉCAPANT, DÉPLIANT, DILATANT, E PLEURANT, REVENANT, SATURANT, E SIFFLANT, E

Horizontalement 1. ALITÉ - RAID 2. RITUELLE 3. AÉRER - CE 4. SINÉCURE 5. SORT 6. MUER - RÉÉRA 7, ERRE - ERRER 8. RÉ - GAG 9, PILONNÉS 10. MÉCÈNE 11. CÂLINERIE 12. RUDE - MA 13 , LICE - CIVET 14, ARDEUR 15, ÉTERNUER

Verticalement 1. 2, 3, 4, 5. 6. 7. ,8. 9. 10.

ARA - AMÈRE - LIE ES - URE - MARI IRRITER - PELUCHE TIEN - RÉGICIDE ÊTRES - ALÈNE - AN COREGONE - CRU RÉCURER - NEREIDE ALERTER - VER IL - RÉ - ÉMEU DES - ARASE - ÂTRE,

Masculin ou féminin 1. une 2. un 3. une 4. une 5. un 6. une 7. une 8. une

9. un 10. un 11.une 12. une 13. une 14. une 15. un 16. un

17. un 18. un 19. une 20 . un 21. un 22. une 23. une 24. une

Les habitants 1, 2, 3, 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

NiÇOISES 11 . BRESSANE 12. PARIGOTE 13. LIMOUSIN 14. CATALANE 15. VAROISES 16. ARLÉSIEN 17. LANDAISE 18. CÉVENOLE 19. RÉMOISES 20.

CANTALOU BIARROTE ANGEVINE NANTAISE AUDOISES RENNAISE ALSACIEN SÉNONAIS GERSOISE BISONTIN

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.........

••••••••••• ,

Nouvelles acquisitions

SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule ASEP Association suisse fiJ~~@@0&1110@[JîJ@ d'éducation ~WOllll@[j'&1 @@009@@(Jf]@&1110@flï)@ fiJ~g!? physique à l'école [JO~O@&1 flï)@OO&1 ~@(Jf]@O&1

ANNÉE DE LA JEUNESSE 1985

Pour pratiquer un sport, pour se promener, pour marcher, pour jouer, pour travailler, pour créer, pour jouer de la musique, du théâtre ... selon les désirs des élèves et du maître!

5. facultatif: bref rapport de vo. tre expérience pour notre in. formation ou éventuellement pour être publié. Ce service sera probablement l'occasion d'un engagement existant pour les promoteurs des renconres et pour bon nom. bre de jeunes.

Nous ouvrons des barrières! Sous ce leitmotiv on voudrait permettre à des jeunes, nos élèves, de rencontrer d'autres jeunes, d 'origines ou de mentalités différentes. Par exemple: origines : ville, campagne , montagne; langues: français, allemand, italien, romanche, autres . D'autres barrières peuvent égaIement tomber, au plan social, spirituel, corporel, de l'âge .. . Selon le désir il sera possible d'avoir une ou plusieurs classes partenaires et de planifier une ou plusieurs journées ensemble.

Cette action devrait toucher les classes de tous les degrés, aussi secondaires. L'action «Rencontres de clas· ses» est soutenue par les orga· nisations suivantes : ASEP Association suisse d'édu· cation physique à l'école Association suisse des en· seignants ASJ Fédération suisse des auberges de jeunesse

Herbert Donzé

- GAMBIEZ, Claude . - L'utilisation des médias à l 'école dans le but de préparer les jeunes à la vie. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1982. 68 pages. - CORSET, Pierre. - Préparation à la vie culturelle. L'école secondaire et les médias. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1982. 40 pa-

[:~. enfants face à la radio et la télévision. Berne, SSR, Service de la recherche , 1980. 225 pages. Cette étude porte sur le déroulement de la journée des enfants, sur leur comportement en matière de loisirs et face aux médias, sur leurs opinions et celles des parents à l'égard de la radio et la télévision. Bibliothèque de travail - BT 963. - Une usine de chauffage urbain - L'église de notre villa. ge. David Copperfield. BT J 259 . - De la civelle à l'anguille - Voici le temps des lamproIes - Une fête au Maroc.

DIAPOSITIVES

Géographie - GAF 44. - Afrique noire: développement économique - GAF 45 . - Afrique noire: la population

12 dias 12 €lias

Arts

Comment trouver la classe partenaire? C'est le souci de l'ordinateur de la maison Sperry SA qui le fait gratuitement. Administration: Secrétariat SLV, «Année de la jeunesse» BP 189, 8057 Zurich.

1. Demander la liste informatisée, la remplir, la retourner jusqu'au 30 avril 1985; 2. premiers contacts communiqués par l'ordinateur dès le premier mai; 3. contacter la classe partenaire et le cas échéant organiser la rencontre; 4. inscription en retour au secrétariat SLV (contact en ordre ou nouvelle adresse nécessaire);

Audiovisuel

- AMA 46. - Le Thoronet - AMA 47 . - Vézelay et Paray-le-Monial - AMA 48. - Tournus, Chapaize et Autun

10 dias 13 dias 16 dias

Histoire - HA 49. - Les Romains

24 dias

Anglais - LA 10. - Daily life in the US (1) - LA 11. - Daily lite in the US (2)

12 dias 12 dias

Sciences techniques - ST 11. - L'industrie : des métiers divers : l'usine d'aluminium de Chippis . 34 d~as - ST 31. - Usines valaisannes: AlusUlsse 140 dlas

Economie

" " " " " " " " " " " " " " , . , . " " " " " " ••• , ••••• ,"" . I·~II +, •• ,t~ ,.~t •• 'It

't··

- ATTAU, Jacques. - Les Trois Mondes. Paris, Fayard, Le livre de . poche, 1981, 416 pages. Collection ~i?lio Ess.ais. Les Trois Mondes: pour comprendre 1economle contemporaIne et

• • • • • • • • • • W• • • • • • I

Il'.'.'''1

· c lair ' d ' . U ne presentation ' . b ri'11 ante des' d ' " y vOir ansl a crise 1 eologies qui gouvernent les têtes , une réponse aux grandes questions du temps, un manuel à l'usage des jeunes générations . - DIDIER, Michel. - Economie: les règles du jeu. Paris, Econornica 1984, 243 pages . ' La réponse à la crise ne viendra ni des experts , ni des gouVer. nants; elle viendra de nous tous, de notre effort personnel POUr comprendre et pour agir. En dévoilant les rouages de l'économie M. Didier propose au lecteur des clés pour comprendre le mond~ qui nous entoure, de la feuille de paie aux problèmes du Tiers Monde. - DAVID, Jacques-Henri. - La monnaie et la politique monétaire Paris , Economica, 1984, 348 pages. . L'ambition de cet ouvrage est de contribuer à démystifier les phé. nomènes monétaires et à les rendre accessibles à tous ceux qui sont curieux de les comprendre: nature , fonctions , pouvoir de la monnaie - mécanismes principaux de la création , contrôle moné. taire, fonctionnement des marchés - la politique monétaire, ses objectifs , ses fondements, ses succès et ses échecs , tant en France qu'à l'étranger. - SCHATZ , Emil. - L'économie nous concerne tous. Bâle , Société de Banques Suiss"es , enseignants : 83 pages , élèves : 72 pages. Ce manuel expose les notions de base de l'économie, complé. tées ensuite par un choi x de thèmes sélectionnés.

Histoire - BOUDET, Jacques . - Chronologie universelle. Paris , Bordas, 1983, 639 pages. - MOURRE, Michel. - Dictionnaire encyclopédique d'histoire. Paris, Bordas, tomes 1 à VIII + chronologie universelle , 1983. - NOUAILHAT, Yves-Henri . - Les Etats-Unis: l'avènement d'une puissance mondiale, 1898 - 1933. Paris , Richelieu, 1973, 412 pages. (L 'Univers contemporain). - MANIGAT, Leslie. - L 'Amérique latine au XXe siècle 1889-1929. Paris , Richelieu , 1973, 414 pages . (L 'Univers contemporain). - POIDEVIN , Raymond. - L 'Allemagne impériale et républicaine 1900 - 1933. Paris, Richelieu ,1972, 409 pages . (L 'Univers contemporain). - DUROSELLE, Jean -Baptiste . - La France et les Français, 19141920. Paris , Richelieu , 1972, 385 pages . (L'Univers contemporain). - CARRÈRE D'ENCAUSE , Hélène. - L'Union soviétique de Lénine à Staline, 1917 - 1953. Paris , Richelieu , 1972, 447 pages . (L 'Univers contemporain) . - STEINERT, Marlis G. - L 'Allemagne nationale-socialiste 19331945. Paris , Richelieu , 1972, 398 pages . (L'Univers contemporain). - MILZA, Pierre, et BENTELI , Marianne . - Le fascisme au XXe siècle. Paris, Richelieu, 1973, 474 pages ill. (L 'Univers contemporain) . - LADOIX, Jenny. - Schliemann et la cité perdue (archéologue). Paris , Gallimard , 1985, 80 pages ill. (Collection Cadet Biographie) . - MONTEL-GLENISSON , Caroline. - Cartier au pays du Canada. Paris , Gallimard , 1985, 80 pages ill . (Collection Cadet Biographie) . DUROSELLE , Jean-Baptiste . - La France et les Français, 19001914. Paris , Richelieu, 1972, 414 pages ill. (L 'Univers contemporain).

Lecture suivie - LS 4 - 6 ans : VENDRELL, Carme Sole, PARRAMON , J. - La terre. Paris, Bordas, 1984, 29 pages ill. (Collection Les Quatre Eléments) . LS 6 - 8 ans: . POMMAUX , Yvan. - Un livre palpitant. Paris, Editions du Sorbier, 1983, 24 pages ill. - LS 8 - 10 ans: HOUSTON, James . - Akavak. Paris , Flammarion , 153 pages ill. (Collection Père Castor). KURUSA. - La rue est à tous. Paris , Flammarion, 1982,48 pages ill. (Sélection du Père Castor) . , . Dossier pédagogique. La rue est a tou~, acc~mpagnant le livre d~ Kurusa, Zurich/Lausanne , UNICEF - Declaration ~e B~rne - .Servlce Ecole Tiers Monde, 1984, 32 pages ill. (Collection Dis-mOI com. . ment ils vivent). - THIOLLlER, ANNE. Petite Wang et son amie, une s~matne en ChIne. Paris , Messidor/La Farandole , 1981 , 33 pages III.

Pédagogie - Psychologie - Sociologie - Philosophie - CLAES , Michel. - L 'expérience adolescent~ . Bruxel.les, P. Mard~-, ga, 1983,208 pages. (Collection Psychologie et SCiences humaines) . . . Les perspectives historiques et anthrop.ologlque~ Inaugurent cet ouvrage et encadrent les chapitres sUivants qUI rappo.rtent les donnés de recherche sur le développement pubertaire et la sexualité à l'adolescence , le développement cognitif, l ' évolutio~ de la vie sociale et la construction de l'identité . Cet ouvrage fait le point sur les recherches actuelles aux USA et .en Europe et comble ainsi une évidente lacune en langue française . BRAZELTON, Berry T. - Trois bébés dans leur famille, Laura, Daniel et Louis - les différences du développement. Paris, Stock/L. Pernoud , 1985, 349 pages . (Collection Désir d 'enfant) . . , Afin de montrer que chaque enfant se développe de f~çon dlfferente l'auteur suit , mois par mois , un an de la vie de troIs enfant~: Laur~ la placide , Daniel l'actif, Louis un b~bé .«moyen}). Chemin faisant ces histoires vécues apportent un eclalrage nouveau sur les différentes réactions des parents face aux différents comportements de leurs enfants; en même temp~ , elles répond~nt ~u~ questions principales portan~ sur la sante , la psychologie , 1 alimentation , la vie de tous les Jours .

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Liste des acquisitions récentes de la Bibliothèque dll CFPS

Médecine. Psychothérapie JAGSTAIDT, Véronique . - La sexualité et l'enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1984,248 pages . 613 .88 JAG KUEBLER-ROSS , Elisabeth . Vivre avec la mort et les mourants. Genève, Editions du Tricorne, 1984, 189 pages . 614.253 : 393 KUE SIMONTON, Carl. - Guérir envers et contre tout: le guide quotidien du malade ... pour surmonter le cancer. Deuxième édition, Paris, Editions Epi, 1983, 335 pages . 615 : 616-006 .6 SIM DOBBS-ZELLER, Barbara. - Réflexologie pour les profesionnels de la santé. Genève, Formation , 1984, 185 pages . - Polycap. 615 .8DOB Mon enfant bouge tout le temps et il a du mal à apprendre. Paris, Edition Epi, 1983, 118 pages. 615.825 MON DUCHE, Didier-Jacques . - L'enfant au risque de la famille . Paris, Edi.tion du Centurion, 1983, 255 pages . 615 .851 : 392.3 DUC BELSER, Frédéric. - Le diabétique bien portant. Zurich, Association suisse du diabète, s.d ., 71 pages 616 BEL

Sociologie. I!sychologie sociale WATZLAWICK, Paul. - Faites vousmême votre malheur. Paris , Editions du Seuil , 1984, 119 pages. 301 .151 WAT La .manipulation des esprits et comment s 'en protéger / sous la direction de Alex Dorozynski. Paris , G. Le Prat, 1981, 258 pages . 301 .151 MAN SCHNEIDER , Peter. - La justice contre le droit. Lausanne, Editions d'en Bas, 1984, 175 pages . 323 SCH DEJOURS, Christophe . - Travail: Usure mentale. Paris, Le Centurion , 1980, 155 pages . 331 .01 : 159.9 DEJ En face de la mort / Philippe Ariès, Françoise Dolto... Toulouse, Privat, 1983, 222 pages .

Anthropologie

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CHABOT, Valdo A. - Le diabète : notions fondamentales . Lausanne , Associations romandes du diabète, 1983, 75 pages. 616 CHA LAGARDE , Philippe . - Le cancer: toui ce qu'il faut savoir: dictionnaire. Lausan. ne, P.M. Favre, 1984,445 pages . 616-006.6 (038) LAG CARLSON, Carolyn E. - Les comporte. ments humains ... Paris, Le Centurion 1982, 470 pages. (Infirmières d ' aujour~ d 'hui). 616-083 : 159.943 CAR ARFOUILLOUX, Jean-Claude. - Enfants tristes. Toulouse, Privat, 1983, 170 pa. ges. (Education et culture) . 616-89-053 .2 ARF L 'insémination artificielle appliquée à l'être humain / Aldo Campana .. . Genève, Labor et fides, 1982, 79 pages .

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