Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2011

Le début du cycle 1

No 4 - Décembre 2011

La biographie captivante de Gustave Flaubert ■ On découvre au quotidien toutes les facettes de Flaubert, de sa prime enfance à sa fin brutale ■ L’ouvrage est assorti d’un aperçu historique et de morceaux choisis ■ L’ouvrage fait partie intégrante du Précis d’histoire de la littérature 88 • FLAUBERT, UN DESTIN

FLAUBERT, UN DESTIN • 89

Le cabinet de travail à Croisset.

et il lui conseille d’épouser «le Philosophe»78 ; leur entretien se conclut sur cet échange équivoque: «Ainsi donc, jamais, jamais plus je ne serai dans tes bras! – Epousez le Philosophe, reprenait-il en riant, et nous nous reverrons. » ; elle tient à le raccompagner et tente de l’aguicher mais il reste «toujours maître de lui»; ils s’embrassent tout de même au moment de se quitter et se disent «au revoir» (souligné dans le texte).

Somme toute, si Flaubert a impitoyablement interdit à son exmaîtresse, accomplissant le saisissant serment qu’il avait fait à sa mère, de franchir « le seuil du temple », il n’a pas eu pour autant le cœur de couper définitivement les ponts. De son côté, comme on peut s’en douter, la Muse s’entêta et lui écrivit aussitôt plusieurs lettres – sans obtenir de réponse durant un mois. Mais Flaubert finit par fléchir et lui adressa le 26 juillet un billet plutôt aimable, dans lequel il lui déclarait tout de même sans ambages: «Je voudrais que vous fussiez en tel état que nous puissions nous revoir avec calme. J’aime votre société quand elle n’est pas orageuse. »

La suite était prévisible: si échaudé qu’il fût, il se laissa reprendre par l’ensorceleuse poétesse et tout recommença comme cinq ans auparavant (jour pour jour, d’ailleurs) : échange épistolaire assidu, rendez38 • FLAUBERT, UN DESTIN vous épisodiques à Paris et à Mantes, disputes sempiternellement récurrentes (il n’est pas jusqu’au retard menstruel qui ne revînt sur le tapis!) – bref, ils renouèrent sans sortir de leurs anciennes ornières.79 Aussi bien, symptômes (névralgies dentaires, tremblements, fièvres), le potassage nous connaissons amplement cela et cette seconde phase de leur liaison de son prochain examen. ne serait guère intéressante si elle n’avait donné lieu derechef à une précieuse correspondance, riche en confidences intimes et portant pour C’est alors, en janvier 1844, soit au seuil de sa vingt-troisième année, une grande part sur la préoccupation primordiale de Flaubert: son travail qu’une maladie hors du commun (obscure autant que taboue encore (et celui de sa maîtresse, qu’il ramène opiniâtrement sur ce terrain et à l’époque) vint brutalement modifier le cours de son existence : dont il « corrige » les vers avec une obligeance inusable). l’épilepsie.

Ce soir-là, Gustave rentrait en compagnie d’Achille d’une agréable A la vérité, celui-ci est parvenu à la croisée des chemins et s’apprête excursion à Deauville, où leur père avait décidé de construire un à s’engager résolument dans la voie vers laquelle il penche depuis « chalet ». C’est lui qui tenait les rênes du cabriolet. Soudain, dans le toujours. A présent qu’il a réalisé son vieux désir de voir l’Orient, il est voisinage de Pont-l’Evêque, à l’instant précis où ils croisaient un charprêt en effet à assumer pleinement son destin (celui qu’il s’était repréretier, il tomba comme foudroyé à la renverse. Achille gagna précipisenté avec une étonnante prescience dès sa prime jeunesse, et que sa tamment une ferme et lui fit sur-le-champ une saignée… La deuxième maladie avait en quelque sorte ancré dans ses fibres mêmes): se vouer crise survint à l’Hôtel-Dieu quelque quinze jours plus tard, plus violente corps et âme à sa vocation foncière : l’écriture. A cet égard, les termes encore que la première si l’on en juge à la missive adressée à Ernest dans lesquels il se dépeint dans une lettre-fleuve à sa maîtresse (du er failli aller voir Pluton, Rhadamante et Chevalier le 1 janvier : « […] j’ai 31 janvier 185280)sont on ne peut plus explicites : « Je n’ai par-devers 32 Minos . Je suis encore au lit avec un séton dans le cou […] J’ai manqué moi aucun autre horizon que celui qui m’entoure immédiatement. Je me péter dans les mains de ma famille […] Mon père veut me garder ici longconsidère comme ayant quarante ans, comme ayant cinquante ans, temps et me soigner avec attention […] Je suis dans un foutu état, à la comme ayant soixante ans. Ma vie est un rouage monté qui tourne régumoindre sensation tous mes nerfs tressaillent comme des cordes à lièrement. Ce que je fais aujourd’hui, je le ferai demain, je l’ai fait hier. Il violon, mes genoux, mes épaules et mon ventre tremblent comme la s’est trouvé que mon organisation est un système ; le tout sans partifeuille.» En dépit des soins et mesures déployés par le docteur Flaubert pris de soi-même, par la pente des choses qui fait que l’ours blanc habite (dont un mois de villégiature balnéaire au Tréport), les crises se répé79. L’esclandre poétesseproches, entraînait néanmoins un changement négligeable, à savoir que tèrent à intervalles plus de oulamoins accompagnées denon redoumadame Flaubert était dorénavant au fait de la liaison de son fils. Or, tout indique qu’elle a fait preuve tables hallucinations. Le 7 juin, Gustave écrivait à Ernest: «Il ne se passe à cet égard, à la fois en tant que femme et que mère, d’une compréhension et d’une largeur d’esprit

78. Victor Cousin. Le piquant est que celui-ci allait bientôt réciproquement engager la Muse à épouser Flaubert !

pas de jour sans que je ne voie de temps à autre passer devant mes yeux remarquables.

80. Déjà citée, p. 23, n. 10. ou des feux du Bengale. Cela dure plus comme des paquets de cheveux ou moins longtemps. Néanmoins, ma dernière grande crise a été plus légère que les autres. Je possède toujours mon séton […] » ; et un mois plus tard, au même, dans une lettre envoyée de Croisset (lieu de

FLAUBERT, UN DESTIN • 39

Flaubert, un destin La propriété de Croisset.

la toute nouvelle maison de campagne de la famille33): «J’ai été si étrillé que je serai longtemps encore avant d’en être quitte. » En fait, son état demeurait si alarmant qu’on l’autorisa à interrompre définitivement ses études. Si bien qu’en janvier 1845, il déclarait tranquillement à un excondisciple parisien : « Je vis seul comme un ours. […] Ma maladie aura toujours eu l’avantage qu’on me laisse m’occuper comme je l’entends. »34 Il s’était remis, entre autres « occupations », à L’Education sentimentale. Mais visiblement en peine de mener ce roman à bien, il y mit 33. Le docteur Flaubert avait dû vendre celle de Déville, sise sur le tracé de la future ligne de chemin de fer Rouen–Le Havre. Située au bord même de la Seine, la propriété de Croisset deviendra la principale demeure de Flaubert. Le pavillon tout à gauche en fait partie.

34. Lettre à Emmanuel Vasse de Saint-Ouen. Bien que sa « maladie », à savoir la survenue des crises, ait lourdement pesé sur lui toute sa vie (avec toutefois des périodes de rémission plus ou moins longues,

32. Respectivement dieu et juges des Enfers dans la mythologie gréco-romaine. Le «séton» dont il est

semble-t-il), Flaubert ne l’a jamais précisément nommée : sans pour autant dissimuler à ses intimes

question dans la phrase suivante était une sorte de drain en tissu rigide passé sous la peau.

qu’il était sujet à des «attaques», il ne leur parlait que de sa «maladie de nerfs» (voire simplement de

Roland Biétry 15 x 22 cm 268 pages Réf. 935094 ISBN : 978-2-606-01402-5 Prix : CHF 28.–

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L ’école enfantine en chantier L’école enfantine, jusqu’à présent, avait un statut particulier. Ni vraiment école, ni garderie, ni obligatoire, ni vraiment facultative, du moins aux yeux des parents qui veulent mettre toutes les chances du côté de leur bambin. Elle était, et est encore, une préparation essentielle à l’école primaire.

Elle est un moment de transition, qui aiguise le sens social, affûte les perceptions corporelles et fonde les bases de la connaissance. Bien sûr, le jeu y a une place importante, car il véhicule d’innombrables possibilités d’apprentissage. Malheureusement, le regard extérieur la considère souvent comme un endroit où l’on bricole et l’on s’amuse pour passer le temps.

Aujourd’hui, HarmoS lui rend ses lettres de noblesse en la définissant comme partie intégrante de l’école obligatoire. L’école enfantine ne sera plus le grain de sable qui risque de bloquer le mécanisme, mais le rouage indispensable pour que la machine tourne rond. L’espoir est donc grand que cette nouvelle école soit bâtie sur un roc solide, et cela en commençant par ériger des fondations adéquates et résistantes aux vents politiques ou économiques. Des soubassements stables, une structure cohérente permettront à l’ensemble de ne pas trembler. Cependant, le souci est que la réussite devienne le principal, voire le seul objectif à atteindre dès les petits degrés, oubliant du coup l’épanouissement personnel de chacun quel qu’il soit.

L’école enfantine c’est l’éveil au monde, aux autres et à soi-même, c’est la spontanéité et la créativité, la rigueur et les rires, la découverte et des étincelles dans les yeux des enfants. C’est comme un château de sable qu’on reconstruit mille fois pour le faire mieux, parce qu’on prend le temps de bien faire les choses

Résonances - Décembre 2011

Chaque mois, la rédaction invite une autorité, un acteur ou un partenaire de l’Ecole valaisanne à s’exprimer via un édito-carte blanche.

avant d’aller plus loin. Comme sur une plage on s’accorde le temps, le temps de bien comprendre, d’assimiler. Pas de révisions à tout-va qui écourtent d’autant le temps d’apprentissage, pas de notes qui sanctionnent, mais néanmoins des objectifs à atteindre, des notions à semer dont l’école primaire récoltera les fruits.

Comme on ne bâtit pas une maison sur le sable sans prendre le risque de la voir s’écrouler, on n’enseigne pas les fondamentaux dans l’approximatif, sans risque d’échec.

En ces temps charnières, il est donc indispensable de se poser les bonnes questions, de se demander ce qui prime dans l’intérêt des enfants. Cela implique de faire des choix visionnaires, de prendre des décisions difficiles. Les plans de cette nouvelle école devront être élaborés grâce aux différents points de vue de tous les partenaires, enseignants, parents et autres. Mais, l’enjeu en vaut la peine, car il s’agit de l’avenir de notre société.

S’il est temps de donner une nouvelle couleur à l’école enfantine, qu’elle soit couleur pastel, pour la sérénité; qu’elle soit couleur tonique pour l’inventivité et l’enthousiasme à offrir, qu’elle soit couleur de rêve, rêve de succès, de tolérance, et d’harmonie.

Daphnée Constantin Raposo, enseignante

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S ommaire

e en chantier L’école enfantin

so D. Constantin Rapo

1

4-12 Du côté de la HEP-VS Rencontre Carte blanche Echo de la rédactrice Chiffre du mois Mise en liens Education musicale Mémento pédagogique Sciences Doc. pédagogique Médiathèque Valais Education physique Arts visuels / MITIC Arts visuels / MITIC ICT Français AC & M Livres Revue de presse CPVAL Catéchèse

i Formation i Formation i Formation i CIIP i Examens i Examens Les dossiers

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13 14 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26 28 29 30 32 34 36 38 40 41

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Projet «Respect» à Martigny - Etudiants HEP-VS & N. Revaz Jacques Zufferey, un directeur au parcours atypique - N. Revaz Une journée autour de la motivation des apprentis - R. Défago & T. Clivaz La valeur de l’ennui - N. Revaz Taux d’engagement des diplômés HEP-VS: 90% - SFT-URD Quelle Ecole pour le futur? - N. Revaz

Dessin de couverture Construire un circuit de voitures ou jouer à l’iPad, telles sont deux des activités appréciées dans les classes enfantines...

De l’audition (3) - J.-M. Delasoie & B. Oberholzer A vos agendas - Résonances Démarche scientifique: problème et hypothèses (3/8) - A. Bardou, S. Fierz & C. Keim Les DVD-R documentaires: les suggestions du mois - MV-St-Maurice Concours de slam - Médiathèque Valais Sport, éducation physique et EDD (1re partie) - N. Nanchen, G. Schroeter & L. Saillen Formation continue HEP: Arts visuels et MITIC - A. Z. Boudet & C. Mudry Des pistes pour visiter un musée - A. Z. Boudet & C. Mudry Quelques réflexions sur le rôle du F3MITIC - P.-A. Délitroz et L. Confortola Terminologie du français, quels changements? - Pierre-Marie Gabioud Pour faire le portrait d’une aile - D. Salamin Muller La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances Réforme structurelle de la prévoyance professionnelle - P. Vernier Week-ends: «Quelle est ma mission?» - Centre de catéchèse

PIRACEF: nouvelle volée de formation - L. Emery Formations spécifiques PER / Ecole enfantine – 3-4 P - C. Germanier HEP-VS: Formation 2012-2015 en enseignement spécialisé - J.-M. Lavanchy Semaine des médias et Semaine de la SLFF - Semaine des médias / SLFF Primaire: infos relatives aux examens cantonaux 2012 - Service de l’enseignement CO: infos relatives aux examens cantonaux 2012 - Service de l’enseignement Les dossiers de Résonances - Résonances

Résonances - Décembre 2011

L e début du cycle 1 Avec HarmoS et le PER, l’école enfantine fera partie du cycle 1 et de l’école obligatoire. Quelles sont les chances et quels sont les risques de ce changement, à la fois majeur et pas si révolutionnaire que cela? A noter que les tout-petits auraient quelques idées intéressantes pour rendre l’école plus idéale. Merci aussi aux artistes en herbe qui ont réalisé la page de couverture.

4

Scolariser sans primariser: un challenge à relever!

I. Truffer Moreau

7

Ecole enfantine: structure obligatoire et apprentissages définis C. Germanier

8

Roxane Nobre, une enseignante face à des personnalités N. Revaz

10

Tony Sabino, un enseignant face à des tout-petits N. Revaz

12

La bibliographie de la Documentation pédagogique E. Nicollerat

S colariser sans primariser: un challenge à relever!

L’obligation de l’école pour tous les enfants dès l’âge de 4 ans, décrétée par la loi HarmoS, l’imminence de la mise en œuvre du PER et des moyens d’enseignement y relatifs suscitent un débat des plus vivifiants au sein de l’Ecole valaisanne. Différentes conceptions des premiers degrés de la scolarité s’y expriment parfois sous forme de tensions. L’idée d’une école enfantine qui se démarque de l’école primaire en mettant la spontanéité, la créativité, l’expressivité de l’enfant au centre de ses préoccupations, s’oppose à une conception qui tend vers ce que l’on nomme la primarisation, à savoir, «une mise en conformité des comportements supposés attendus d’un élève par le primaire»1 (Bautier 2006). Une troisième conception est celle d’une école enfantine qui anticipe l’école primaire sans se confondre avec elle. Une école où il est question d’un enfant mais aussi d’un élève et où l’accent est particulièrement mis sur l’exigence de la continuité des apprentissages entre enfantine et primaire2.

Diverses conceptions en œuvre sur le terrain Des bribes de ces trois conceptions apparaissent en filigrane dans le discours des praticiennes. A la question: «Comment voyez-vous l’école enfantine idéale?» les enseignantes répondent: «C’est une école où l’enfant développe une certaine autonomie et apprend à vivre ensemble. C’est un lieu de vie harmonieux, dans lequel la transition entre la

Le dossier en infos Le PER en 2012 dans les EE valaisannes En Valais, le PER a été introduit en 1re du Cycle d’orientation, et le sera en 2012 dans les classes enfantines et primaires (3-4P) et, dès 2013 à l’ensemble de la scolarité obligatoire.

Calendrier d’introduction du PER

2012/2013 2013/2014 H = HarmoS

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H

1-2 Enf. (1-2 ) H

1-2 P (3-4 )

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2 CO (10 )

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3 CO (11H)

3-4 P (5-6 ) 5-6 P (7-8 )

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www.vs.ch

I. Truffer Moreau

famille et l’école a le temps de se faire et où tous les enfants développent le plaisir d’apprendre. C’est un espace de découvertes sensorielles, d’exercices, de jeux, un endroit pour se nourrir intellectuellement, pour apprendre à se concentrer, s’impliquer, participer, évoluer petit à petit, devenir un élève à son rythme, jusqu’à être prêt à aborder le primaire.» Une expression revient plusieurs fois dans leurs propos: l’école enfantine ce n’est pas un copié-collé du primaire3.

Lorsque la discussion s’engage avec les enseignantes, la tension entre l’idéal exprimé et la réalité est palpable. Toutes décrivent et interrogent les pratiques mises en œuvre par rapport à l’idéal posé et à l’interprétation des programmes en cours sur le terrain. Ce qui retient l’attention, c’est premièrement la prise de conscience par les enseignantes de la liberté d’organisation, d’interprétation des prescriptions qui a été la leur jusqu’ici. Dans le même temps, un besoin de cohérence, de rassemblement, de coopération se fait sentir.

En ce sens le PER se présente comme une opportunité.

Déjà, il médiatise la discussion. Il est également perçu comme le «Père» qui tranche, réorganise, demande des adaptations, des changements et peut-être des renoncements. A l’évidence, certains équilibres seront bousculés durant la période de réorganisation qui se profile.

Se concerter pour comprendre et faire les bons choix ensemble Le travail de concertation et de coopération est déjà engagé entre les différents partenaires de l’école (autorités politiques et scolaires, praticiens, animateurs et formateurs). Il s’agit de mettre en évidence les différentes logiques et conceptions qui construisent les pratiques pour ensuite les questionner. Sont-elles en adéquation ave ce que recouvre véritablement une scolarisation de l’enfant réussie? Sont-elles compatibles avec les prescriptions actualisées par le PER? Il est également important de définir clairement et sur des bases scientifiques, les caractéristiques socio-culturelles, affectives et cognitives des enfants entre quatre et six ans. Des travaux de recherches récents4 montrent que tous n’arrivent pas à l’école dans les mêmes conditions. L’école enfantine est un espace intermé-

Résonances - Décembre 2011

diaire entre la famille et le monde scolaire «d’où la nécessité de clarifier ses finalités et de réfléchir aux pratiques qui permettront à chacun le passage de pratiques socio-culturelles familières à de nouvelles pratiques, passage qui ne peut incomber aux seuls élèves et nécessite un accompagnement. Sans quoi dès les premières années de scolarisation les écarts se creusent et l’école participe à construire de la difficulté, à ségréguer sur des critères socio-culturels»5 (Passerieux 2011).

Le PER clarifie de manière précise les finalités des deux premières années de la scolarité6: L’enfant qui entre à l’école porte en lui la culture, les habitudes et les valeurs de sa famille et de sa communauté. Pour devenir élève, il devra construire les instruments favorisant ses apprentissages et son intégration dans le monde scolaire.

de connaître, d’expérimenter et de questionner les valeurs, les normes et les règles de fonctionnement d’un autre groupe social que celui constitué par sa famille (cohabitation de systèmes différents),

Les deux premières années de la scolarité sont donc essentielles pour accompagner chaque élève en devenir, d’où qu’il vienne et quel que soit son bagage.

de continuer à développer en interagissant avec ses pairs, sous la guidance bienveillante de l’enseignante, l’outil à la fois d’intégration sociale et de construction de la pensée qu’est le langage.

Les enjeux s’articulent autour des trois aspects des apprentissages dits fondamentaux (socialisation – construction des savoirs et mise en place d’outils cognitifs).

Scolariser c’est aussi permettre à l’enfant de comprendre le fonctionnement du monde des apprentissages scolaires (savoirs scolaires, modes et formes scolaires), à savoir:

Scolariser Ces quelques propositions témoignent d’une reconnaissance positive des appartenances diverses de chacun des enfants, d’un cheminement, accompagné de manière durable, et visant une compréhension et une intégration réussies du système scolaire. Scolariser signifie dans cette optique offrir à l’enfant des opportunités de passer d’une vision de lui-même interagissant dans un système naturel (la famille) offrant des situations d’apprentissage fonctionnelles et spontanées, à une perception de lui-même en situation d’apprendre dans un collectif dans des situations la plupart du temps construites7.

Scolariser coïncide alors avec socialiser. Il s’agit de permettre à tout enfant d’où qu’il vienne et quel que soit son bagage, de manière progressive, avec l’aide de l’enseignant et du collectif:

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identifier de la manière la plus claire et précise possible ce que l’enseignant lui propose d’apprendre afin qu’il puisse discerner les savoirs scolaires des autres savoirs dont il dispose (savoirs de la vie quotidienne, savoirs communs), identifier les enjeux des multiples activités qui lui sont proposées quotidiennement, penser le savoir manipulé dans une discipline scolaire.

Scolariser c’est enfin permettre à l’enfant de construire et de s’approprier les savoirs et les savoir-faire utiles à la réussite scolaire (prescriptions PER disciplines et capacités transversales). Les enjeux de savoirs nommés ci-dessus ne s’inscrivent ni dans la séparation ni dans la confusion entre école enfantine et école primaire mais dans la continuité de ces différents degrés. C’est dans

5

cette perspective qu’HarmoS8 situe les premiers degrés de la scolarité en proposant un cycle élémentaire et en lui attribuant le double objectif de socialisation et de familiarisation avec le travail scolaire9.

Eviter la primarisation C’est au niveau de l’organisation du travail de l’élève, des choix d’activités et des pratiques d’évaluation que pourrait, de manière prégnante, s’inscrire la primarisation de l’école enfantine.

Le PER énonce quelques points de repère quant aux manières d’organiser et d’accompagner la scolarisation de l’enfant: L’accompagnement respecte le développement physiologique, psychomoteur, psychologique et affectif de l’enfant.

Il est essentiel que les enseignants et enseignantes du cycle1 et des deux premières années de la scolarité consacrent le temps nécessaire à aller à la rencontre de chaque enfant.

Bien que les connaissances et compétences précisées dans le PER soient associées à des domaines disciplinaires spécifiques, cela n’induit aucune contrainte organisationnelle.

(activité mentale) autour des productions d’enfants issues du temps de ce jeu. Ce sont ces moments qui permettent plusieurs rencontres (programme naturel de l’enfant avec celui de l’adulte / manières enfantines et adultes de manier les concepts / savoirs proches de l’enfant et savoirs scolaires / monde physique et monde abstrait). C’est à partir du «matériel» issu de ces rencontres, matériel médiatisé par le langage et un coaching rigoureux de l’enseignante que les apprentissages scolaires seront véritablement engagés.

Néanmoins, ces propositions ne nous évitent pas le travail d’élaboration des outils qui rendront visible l’école enfantine avec tous les avantages et les risques que cela entraîne (reconnaissance du travail accompli dans les premiers degrés, prescriptions claires, obligation de mettre à disposition des espaces et du matériel adéquats pour cette tranche d’âge…). La précipitation et l’absence de réflexion pourraient entraîner le risque d’un formatage induit par certains outils hérités du primaire s’ils ne sont pas pensés en tenant compte des finalités de l’école enfantine (grille horaire, journal de classe, carnet scolaire, fiches, procédures d’évaluation basées exclusivement sur le mode écrit…). Dès lors, il est essentiel de prendre la mesure des enjeux propres aux premières années de scolarité.

Le challenge est bien là!

Notes

L’accompagnement doit être en phase avec les besoins fondamentaux de l’enfant. De plus, le second élément autorise à ne pas se précipiter. Ne pas faire l’impasse sur les étapes premières, à savoir le jeu spontané (connaissances intuitives) et les réunions discussions

1-2

Bautier E., (2006) Apprendre à l’école. Apprendre l’école.

Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Lyon, Chronique Sociale.

3

Extraits d’entretiens collectifs avec des praticiens et praticiennes de l’enfantine 2010.

4

Equipe Escol de l’université Paris 8 (Apprendre à l’école.

Apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, La Chronique Sociale, 2006); ceux d’Olivier Maulini et Michèle Bosterli de Genève («L’entrée dans l’école. Rapport au savoir et premiers apprentissages. De Boeck, 2007); de René Amigues et Marie-Thérèse ZerbatoPoudou (Comment l’enfant devient élève; Retz 2000) ou de Sylvie Cèbe (Université de Genève).

5

Christine Passerieux extrait d’entretien 2011.

6

PER Présentation générale, Rôle des apprentissages fondamentaux.

7-9

Clerc, A. et Truffer Moreau, I. (2010). Les enjeux des premiers degrés de la scolarité: apprentissages fondamentaux et pratiques enseignantes. L’Educateur (12), 34-35.

8

Concordat HarmoS, art.5.

Le dossier en infos Ecole enfantine obligatoire en Suisse

6

( l’ auteure

«A l’heure actuelle, en Suisse, près de 86% des enfants fréquentent l’école enfantine durant deux ans. La presque totalité des cantons ont choisi soit de rendre sa fréquentation obligatoire, soit de veiller à ce que les communes mettent à disposition de tels établissements. En incluant ces deux années d’école enfantine dans la scolarité obligatoire, le concordat HarmoS permet l’harmonisation de ces variations cantonales. Il fixe en outre un jour de référence unique pour l’entrée à l’école: un enfant ayant fêté son quatrième anniversaire avant le 31 juillet de l’année en cours commencera l’école enfantine ou un cycle élémentaire en automne (art. 5 du concordat HarmoS). Il sera donc dans sa cinquième année.» www.cdip.ch

Isabelle Truffer Moreau Professeure/Chargée d’enseignement et responsable PF à la Haute Ecole pédagogique valaisanne (HEP-VS)

Résonances - Décembre 2011

EE : structure obligatoire et apprentissages définis L’Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS, juin 2007) précise les caractéristiques structurelles de la scolarisation. Le degré primaire, école enfantine (EE) incluse, dure huit ans. Cette disposition impose donc aux cantons de prévoir dans leur législation une fréquentation obligatoire de l’école enfantine. Les travaux concernant le projet de Loi sur l’enseignement primaire en Valais ont débuté. Ils tiennent bien sûr compte de cette modification importante.

Aujourd’hui, l’école enfantine est définie dans un règlement (1973). C’est une école officielle et facultative, réunissant les enfants non astreints à la scolarité primaire obligatoire. Les communes sont responsables de l’organisation de celle-ci. De fait, nous retrouvons des organisations fort diverses et nombreuses (plus de 30 pour le Valais romand), suivant le nombre de demi-journées de classe, le nombre d’heures de présence des élèves, le type de classe à un ou deux degrés, …

Le passage du facultatif à l’obligatoire nécessite une réflexion importante sur la structure à mettre en place.

Le modèle qui sera ainsi défini dans les textes légaux devra également tenir compte de ce moment important dans la vie de tout enfant. En effet, l’enfant qui entre à l’école porte en lui la culture, les habitudes et les valeurs de sa famille. Pour devenir élève, il devra construire les instruments favorisant ses apprentissages et son intégration dans le monde scolaire. Dans ce sens, les premières années de scolarité (école enfantine) doivent fournir le cadre, les conditions et les moyens adéquats pour que cette transition soit vécue harmonieusement1.

Le Plan d’études romand (PER) définit les apprentissages de tous les élèves et ceci dès les premières années de la scolarité. En adoptant une unité de rédaction pour l’ensemble de la scolarité, les disciplines (fran-

C. Germanier

çais, mathématiques, sciences,…) sont présentes à l’école enfantine, comme au cycle d’orientation. Cela n’induit cependant aucune contrainte organisationnelle de cette école. Une attention particulière a été portée au rôle des apprentissages fondamentaux dans la première partie du cycle 1 (école enfantine). Cette étape essentielle s’articule autour de trois aspects: la socialisation, la construction des savoirs et la mise en place d’outils cognitifs.

HarmoS (art. 5) souligne aussi cet élément: «Au cours de ses premières années de scolarité, l’enfant progresse sur la voie de la socialisation et se familiarise avec le travail scolaire, complétant et consolidant en particulier les apprentissages langagiers fondamentaux.»

L’école enfantine fait donc partie intégrante de la scolarité de tout enfant, appartenant à la première partie du cycle 1, décrite dans le PER. Dans les progressions des apprentissages déclinées, une distinction est prévue par demi-cycle (pour deux ans, correspondant ici à l’école enfantine pour les années 1 et 2). Cela met en évidence l’importance de la construction de bases essentielles pour la suite des apprentissages. Les attentes fondamentales nous donnent les repères indispensables pour la poursuite de la scolarisation. Il faut cependant toujours garder à l’esprit que ces attentes sont valables pour le cycle en entier, et que l’élève doit les dépasser en cours, mais au plus tard à la fin du cycle (ici, à la fin de la 2P).

Ce passage du facultatif à l’obligatoire (HarmoS), ainsi que la précision donnée sur les contenus des apprentissages (PER), apportent à l’école enfantine une reconnaissance et une place importantes dans le début de scolarité de chaque enfant. La structure qui va se mettre en place doit assurer et permettre à chacun un développement bénéfique de ses compétences.

Note

L’école (valaisanne en particulier) entre traditions et modernité Délai rédactionnel: 5 janvier 2012

Résonances - Décembre 2011

1

PER, Brochure «Présentation générale», p. 24.

( l’ auteur

Prochain numéro à paraître début février

Christophe Germanier Chef de projets, Service de l’enseignement

7

R oxane Nobre, une enseignante face à des personnalités Roxane Nobre enseigne en enfantine à l’école des Collines de Sion. Si elle aime son métier, elle le trouve parfois épuisant et peine à se projeter à 100% sur la durée. Preuve que la vie en classe enfantine n’est pas de tout repos.

Roxane Nobre, comment percevez-vous le statut actuel de l’enseignant-e en école enfantine?

La richesse mais aussi la difficulté sont reconnues par certains, cependant il y a encore de nombreux clichés véhiculés dans la société. Comment imaginer que c’est simple d’avoir à gérer 22 personnalités différentes et n’ayant pas les mêmes besoins au même moment.

C’est certes différent du travail de l’enseignant en fin de primaire ou au secondaire, mais en quoi est-ce plus facile? Souvent j’entends: «Mais les petits, c’est mignon.» Oui, ils sont adorables, toutefois mon travail est de les amener à développer des compétences et non de les regarder béatement. Et si je décèle une difficulté profonde, je suis aussi là pour la signaler, car le problème sera réglé plus rapidement s’il est traité précocement. Bref, c’est un vrai métier.

Avec HarmoS et le PER, on peut dès lors imaginer que vos attentes en matière de reconnaissance sont importantes?

Personnellement, j’ai hâte de voir ce qui va changer avec l’intégration de l’école enfantine dans le cursus de l’école obligatoire et du cycle 1 en particulier. Il y a encore beaucoup d’incertitudes organisationnelles, néanmoins je pense que cela nous apportera une plus grande reconnaissance. Autre point très positif, la du-

Roxane Nobre est heureuse de l’intégration de l’école enfantine dans le cycle 1.

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rée du cycle rallongée devrait permettre aux enfants de se développer à leur rythme, ce qui est une excellente chose. Il faudra bien sûr que les enseignants des futures 3e et 4e années (ndlr: actuelles 1P et 2P) acceptent cette progression différenciée. Je suis d’avis que ces adaptations peuvent vraiment donner un crédit supplémentaire à ce que nous faisons et nous apporter davantage de moyens pédagogiques: pour exemple, en mathématiques, nous avons actuellement un classeur et nous devons faire les jeux nous-mêmes.

La tension avec la primarisation vous inquiète-telle?

Je pense que le PER va apporter des clarifications nécessaires, toutefois il ne faudrait pas que la pression sur les apprentissages soit trop grande. Reste que même si on freine la «primarisation», les attentes des parents sont fortes et ils veulent des résultats. On a beau leur dire que ce n’est pas ce qui prime, ils peinent à nous entendre lorsque nous parlons des rythmes individuels, s’agissant du développement de leur enfant.

En classe, quel est votre objectif prioritaire?

Pour moi, l’important est de laisser aux élèves un bon souvenir de leur entrée à l’école, de valoriser ce qu’ils parviennent à faire et dont ils étaient incapables à leur arrivée en classe. En complimentant les élèves, on valorise aussi son travail d’enseignant. Si à la fin de l’année scolaire, ils sont dégoûtés de l’école, mon pari est perdu. J’essaie de faire attention à ce que je peux leur demander, en fonction de leurs capacités et de leurs envies. Mon cheval de bataille, c’est d’aider l’enfant à se situer par rapport à ses besoins et à ses désirs.

Si un enfant a un problème pour ouvrir sa veste, je veux qu’il exprime clairement sa demande et ne chouine pas, en attendant que je réagisse.

Certains éléments du programme vous paraissent-ils inadaptés?

Oui, en matière des MITIC notamment. Est-il par exemple important que l’enfant sache prendre une photo et la recadrer. N’y a-t-il point des choses moins spécifiques et donc plus utiles à apprendre avant six ans? Pour les petits, je crois qu’il est plus essentiel de privilégier le langage des émotions plutôt que de double-cliquer sur la souris, d’autant qu’ils sont déjà beaucoup devant l’ordinateur.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Décembre 2011

Rencontre avec les élèves de la classe de Roxane Nobre Roxane Nobre, lors de la discussion avec les élèves, véritables petites personnalités, propose d’avoir plus d’espace dans la classe et d’avoir un-e deuxième enseignant-e dans la classe. Les élèves approuvent l’idée, avec enthousiasme. Reste aux autorités scolaires à valider ces suggestions ;-) Qu’est-ce que vous aimez à l’école?

«J’aime un jeu mathématique.»

«J’aime les ateliers.»

«J’aime jouer avec les LEGO.» «J’aime travailler.»

«J’aime les jeux de construction.»

«J’aime la rythmique.»

«J’aime la peinture.»

«J’aime le jeu des lettres.»

«J’aime les puzzles.»

Qu’est-ce que vous n’aimez pas à l’école?

«Je n’aime pas la peinture, parce qu’il y a des gouttes qui tombent par terre.»

«Je n’aime pas ranger, parce que c’est long.»

«Je n’aime pas les poupées, parce que c’est pour les bébés.»

«Je n’aime pas le jeu des grenouilles, parce que je me suis fait mal au doigt.»

Témoignage Dominique Eggs-Waser enseignante en enfantine à Muraz/Sierre «En rendant l’école enfantine obligatoire, cela renforce l’égalité des chances, car même si environ 98% des élèves la fréquentent actuellement en Valais, là ce sera du 100%. Cela entraîne aussi et peut-être surtout une reconnaissance de l’utilité du travail que nous accomplissons vis-à-vis des parents et de l’autorité, et je dois avouer que cela me réjouit. Ces dernières années, l’école enfantine a beaucoup évolué et s’est bien adaptée: personnellement, je trouve que ce qu’on y fait est déjà bien, mais pour certains elle reste la “petite” école. En faisant partie du cycle 1 et en ne s’appelant plus école enfantine, cela lui donnera un poids supplémentaire.

Quant aux bémols, il y a certains éléments du programme, en particulier au niveau des ICT dont on peut se demander s’ils ne risquent d’alourdir la charge de l’élève, cependant comme je n’ai pas encore suivi la formation, c’est à vérifier.

Globalement je suis sûre que nous avons quelque chose à gagner avec ces changements qui sont une simple évolution. Et chacun ajoutera sa petite sauce personnelle, ce qui fait la richesse de notre métier.»

Résonances - Décembre 2011

Pour les suggestions, il suffit de demander aux principaux concernés…

«Je n’aime pas le travail, parce que je préfère jouer.»

«Je n’aime pas lever les chaises, parce que c’est fatiguant.»

«Je n’aime pas porter les pommes, parce que c’est trop lourd.»

«Je n’aime pas devoir toujours ranger la trousse.»

Si vous aviez un pouvoir magique, que changeriez-vous à l’école?

«J’aimerais une baguette magique pour tout ranger à l’école et à la maison.»

«J’aimerais ne plus avoir besoin de faire les services.»

«J’aimerais faire plus de rythmique.»

«J’aimerais plus de gymnastique.»

«J’aimerais changer les pommes en oranges.»

«J’aimerais un miroir magique pour que la peinture sur les mains parte toute seule.»

«J’aimerais avoir un robot qui fasse tout le travail.»

«J’aimerais faire plus de cuisine.»

«Je voudrais un classeur magique pour ranger les feuilles.»

Le dossier en infos Le cycle 1 et le PER «Le cycle 1 fournit le cadre, les conditions et les moyens adéquats pour que cette transition soit vécue harmonieusement dans le respect des exigences posées par le développement psychomoteur, psychologique et affectif de l’enfant. C’est pour cette raison qu’il est essentiel que les enseignantes et enseignants du cycle 1 et des deux premières années scolaires consacrent le temps nécessaire à aller à la rencontre de chaque enfant pour l’accompagner adéquatement en tant qu’individu mais aussi en tant que membre d’un groupe constitué lors de son entrée dans le système scolaire. www.plandetudes.ch

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Tony Sabino, un enseignant face à des tout-petits Tony Sabino travaille en classe enfanenfantine, dans une classe mêlant 1E tine à Sierre, à l’école de Planzette. et 2E. De façon à avoir une activité Très rare enseignant dans le milieu ulréellement à 100%, puisque les enfantra-féminisé des premiers degrés de la tines ont congé le mercredi matin à scolarité (ndlr: cf. interview de FrédéSierre, il enseigne une demi-journée ric Scalesia, enseignant en classe enpar semaine aux antipodes, c’est-à-dire fantine à Troistorrents, parue dans en 6P. Pour lui, c’est le même métier en Résonances, en novembre 2005), il a enfantine ou en fin de primaire, avec dû faire face à quelques étonnements juste des nuances liées notamment à de la part de sa direction, de ses coll’autonomie et aux rythmes d’attenlègues, mais aussi des parents. Passé tion des élèves. l’effet de surprise, son intégration en tant qu’homme dans l’école enfanLes changements en vue pour l’école tine n’a posé et ne pose aucune diffienfantine – qui devient école obligaculté particulière: certains trouvetoire et fait partie du cycle 1 dans le raient même bien que la «masculiniPER – le réjouissent très largement. Il a Tony Sabino enseigne en enfantine et en 6P. sation» fasse son chemin dans les cependant quelques attentes complépetits degrés de la scolarité. Quant mentaires ciblées. aux élèves, spontanément ils le vouvoient et l’appellent maître. Il a néanmoins quelques Tony Sabino, comment percevez-vous le fait que collègues qui n’avaient et n’ont pas forcément l’air de l’école enfantine devienne obligatoire et fasse vraiment comprendre son choix. Par provocation, Tony partie du cycle 1?

Sabino dit parfois qu’il est «maîtresse enfantine Ces changements me paraissent extrêmement positifs, homme» et, lorsque le travail effectué en école enfand’autant que l’école enfantine, en devenant 1H et 2H tine est attaqué, il «grimpe au mur», trouvant ce déniet en faisant partie du cycle 1 (ndlr: le cycle 1 regroupe grement profondément injuste. Il insiste: l’école enles élèves de la 1H à la 4H, ce qui correspond à l’acfantine, ce n’est pas seulement le côté socialisant et tuelle école enfantine et aux deux premiers degrés créatif, avec des jeux et des bricolages, mais il y a aussi primaires) s’inscrira dans la continuité de la scolarité des apprentissages fondamentaux, notamment les obligatoire. Il y a aussi un aspect de revalorisation qui prémices de la lecture qui figuraient déjà dans les me semble appréciable. A terme, cela devrait par ailNotes méthodologiques de 2005, avant le PER. En ouleurs permettre d’enlever le côté «bric-à-brac» des hotre, il relève la diversité des niveaux à l’entrée en enraires presque à la carte. fantine, avec certains enfants qui savent écrire leur prénom, qui s’intéressent aux lettres, qui font des desQuels sont à vos yeux les atouts en lien avec le sins de niveau de fin de 2e année et d’autres qui peiPER? Le PER présente bien sûr l’avantage de l’harmonisanent à se faire comprendre. Un métier varié et avec tion romande, mais aussi des attentes fondamentales des exigences diverses en résumé. claires pour chaque fin de cycle. Cependant, je discute déjà régulièrement avec mon collègue 1P-2P et les inA la HEP, Tony Sabino n’envisageait absolument pas dications du PER m’ont l’air de très largement corresd’enseigner en enfantine. Au sortir de la haute école, pondre à ce que nous faisons. Ce plan apporte des clane trouvant pas d’emploi dans les grands degrés, il a rifications et l’évolution est surtout liée au langage effectué un remplacement en classe enfantine. Une que nous devrons intégrer. Concernant les principales immersion de quelques mois à mi-temps à laquelle il nouveautés, je mentionnerais le document sur les cas’est vite acclimaté. Certes, il lui a fallu s’habituer aux pacités transversales qui permet de voir tout ce que tout-petits, d’autant plus qu’il n’avait effectué aucun l’on peut aborder dès l’école enfantine en dehors des stage dans ces degrés, mais l’environnement lui a plu disciplines. Reste que derrière les objectifs d’apprentiset les circonstances l’ont amené à prolonger l’expésage, il y a l’évaluation et là c’est plus abstrait. rience avec un poste à mi-temps puis à plein temps en

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N’y a-t-il pas le risque de trop vouloir évaluer tous ces objectifs d’apprentissage alors que justement chaque cycle est là pour donner du temps aux apprentissages?

Personnellement, je souhaite savoir quelles sont les attentes pour les degrés dans lesquels j’enseigne. Et sous forme de boutade, j’ai envie de dire que maintenant qu’on a le PER, on attend la MER. Sans avoir forcément besoin de matériel, il nous faudra des exemples d’activités d’apprentissage. Le but n’est pas de mettre la pression avec l’évaluation, cependant des repères plus précis pour mettre en œuvre le PER seront indispensables.

Parmi les critiques du PER en enfantine, d’aucuns craignent la trop grande place accordée aux MITIC par exemple…

Concernant les MITIC, la question à se poser est celle de l’intégration. C’est vrai que si on fait du MITIC pour faire du MITIC, cela n’apporte pas grand-chose. Par

Témoignage Véronique Laterza enseignante en enfantine à Orsières «Jusqu’à présent, l’école enfantine, ayant peu de moyens d’enseignement, nous a permis de développer notre créativité et d’aller chercher des stratégies à partir des objectifs d’apprentissage. Le PER permet de clarifier les apprentissages fondamentaux, ce qui nous facilitera la tâche et conduira à une amélioration de nos outils de travail. Je ne crois par contre pas au risque de “primarisation”, car ce n’est ni l’intention des concepteurs du Plan d’études romand, ni celle des maître-sse-s qui tiennent à la spécificité de l’école enfantine. Cela fait peut-être partie des attentes de certains parents, tout au plus.

L’intégration de l’école enfantine actuelle dans le cycle 1 lui donnera sa réelle place. Comme le dit Philippe Meirieu, c’est “l’école première” et le changement de nom contribuera à cette revalorisation. L’école enfantine était encore trop souvent une bulle entre la famille et l’école et ce nouveau statut est une chance.

Faire partie d’un cycle permettra par ailleurs de renforcer la verticalité entre les quatre premiers degrés de la scolarité, ce qui est précieux pour le développement de l’enfant.»

contre, si l’initiation à un appareil audiovisuel est liée par exemple à la découverte des cloportes, là cela prend du sens. Néanmoins il ne faut pas se leurrer: tout ce qui est mis sur papier ne sera peut-être pas réalisable, en raison des élèves, du matériel, etc.

En dehors des adaptations prévues, pour améliorer l’école enfantine, que proposeriez-vous?

En huit années d’enseignement, j’ai l’impression que les enfants ont de plus en plus de troubles langagiers: dès lors, quand je lis le PER, je me demande par exemple comment amener tous les enfants à segmenter la parole. Je crois important de pouvoir bénéficier rapidement d’un regard externe et professionnel quand je suspecte une difficulté anormale. Il y a évidemment le danger du sur-diagnostic, toutefois celui du sous-diagnostic n’est pas à négliger, car de petites difficultés peuvent devenir très complexes à gérer si l’on attend trop. Même si on peut dire que c’est aux parents de s’en charger, je crois que certains n’osent pas ou ne savent pas à qui s’adresser et attendent beaucoup de l’école.

Justement, les attentes envers l’école, et l’école enfantine en particulier, ne sont-elles pas trop grandes?

Certainement. Je suis frappé de voir arriver certains élèves ayant de gros soucis, sans qu’aucun pédiatre ou spécialiste de l’enfance n’ait posé un diagnostic clair.

Souvent, j’ai l’impression que la société déplace les difficultés sur l’école. Et quand les parents se déchargent aussi sur les enseignants, cela fait parfois beaucoup.

Finalement, ce n’est pas si faux quand on dit que l’école enfantine est fondamentale (sourire).

Propos recueillis par Nadia Revaz

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L a bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais - SaintMaurice propose quelques suggestions de lecture en lien avec le dossier pour aller plus loin.

Tous les documents mentionnés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - SaintMaurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également.

A petits pas de grands projets: outils pédagogiques pour l’enseignement aux enfants de 4 à 7 ans, Le Mont-surLausanne, LEP, 2008.

Cote: 371.21 APET La maternelle: première école, premiers apprentissages, «Pédagogie formation.

L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009.

Cote: 373.23 MATE Les apprentissages à l’école maternelle [Enregistrement

vidéo], «Collection Première école», Amiens, Scérén-CRDP Académie d’Amiens, 2008. Cote: 373.2 APPR Manuel de la grande section: cycle des apprentissages fondamentaux, «Pédagogie pratique», Paris, Retz, 2009.

Cote: 373.23(44) MANU Petite enfance: enjeux éducatifs de 0 à 6 ans, «Pédagogies.

Références», Issy-lesMoulineaux, ESF, 2007.

Cote: 373.2 PETI Plan d’études romand: cycle 1, Neuchâtel, CIIP, 2010. Cote: 371.214(494) PLAN AMIQUES R., Comment l’enfant devient élève: les apprentissages à l’école maternelle, «Petit forum», Paris, Retz, 2007.

Cote: 373.23 AMIG ANNING A., Apprendre avant 5 ans: lecture-écrituremathématiques: développer de nouvelles pratiques dans le domaine de la petite enfance, «Bébé & petite enfance», Bruxelles, De Boeck Université, 2009. Cote: 373.2 ANNI BRIQUET-DUHAZE S., Les rituels à l’école maternelle: Maternelle PS-MS-GS, «Pratique pédagogique », [Paris], Bordas pédagogie, 2006. Cote: 373.23 BRIQ GIOUX A.-M., L’école maternelle, une école différente?, «Profession enseignant», Paris, Hachette Education, 2009.

Cote: 373.23(44) GIOU LELEU-GALLAND E., La maternelle, école première et fondatrice: construire le socle éducatif, cognitif et culturel, «Ressources

formation. Enjeux du système éducatif», Amiens, Scérén-CRDP Académie d’Amiens, 2008.

Cote: 373.2(44) LELE METRA M., L’enfant maître de sa parole…: le langage oral à l’école maternelle, «Pédagogie formation. L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2010.

Cote: 800.1(072) METR TROUVE A., La notion de savoir élémentaire à l’école: doctrines et enjeux, «Savoir et formation », Paris, L’Harmattan, 2008.

Cote: 371.214 TROU VIGIER A.-M., Approches de l’écrit avec les 3-4 ans, «Ateliers en maternelle», [Paris], Nathan pédagogie, 2008.

Cote: 804.0(072) VIGI ZERBATO-POUDOU M.-T., Apprendre à écrire de la PS à la GS: maternelle, «Pédagogie pratique», Paris, Retz, 2007.

Cote: 003.081(072) ZERB

Le dossier en citations Ecole maternelle, école première «J’ai tenu à donner comme titre à mon exposé Ecole maternelle, école première. […]. Ecole première cela signifie que c’est, chronologiquement, la première des écoles, mais aussi que c’est premièrement une école et une école essentielle pour la réussite de la scolarité de l’enfant ainsi que pour la construction d’une société démocratique plus juste et plus solidaire.» www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_ premiere.htm

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Artistes en résidence en école maternelle à Lyon «Depuis 2003, vingt-cinq écoles maternelles publiques à Lyon ont accueilli chacune un artiste en leurs murs pour des résidences longues de deux, trois voire quatre années. Plus d’un millier d’enfants chaque année scolaire, entrent dans ce dispositif original. […] Ecouter, percevoir, comprendre, ressentir, dire, toucher, humer, regarder…» www.eal.lyon.fr/enfance/sections/fr/residences

Résonances - Décembre 2011

Du côté de la HEP-VS

Projet «Respect» à Martigny Durant l’année scolaire 20112012, les écoles communales de Martigny vont mettre en place un projet d’établissement en lien avec les droits de l’enfant. Ce projet a pour nom «Respect». Les activités proposées permettent de renforcer les attitudes favorisant le respect et la liberté de chacun. De plus, il permet de développer la sensibilisation et l’éducation aux droits de l’homme.

Afin de simplifier les tâches, les étudiants ont été placés dans différents groupes tels que la communication aux parents, la communication externe, la communication aux enseignants, le pilotage du projet et l’édition. Les étudiants vont également proposer une séance en lien avec les droits de l’enfant dans chaque classe participant au projet.

Environ 50 classes enfantines et primaires seront associées au projet. Ce sont donc plus de 1000 élèves qui effectueront une réflexion autour de ces thématiques.

Une des particularités de ce projet d’établissement est la collaboration avec la FED (Fondation éducation et développement) et la HEP-VS

(Haute Ecole Pédagogique du Valais). Ainsi, les étudiants de 3e année (dernière année de la formation HEP) participent de manière active à sa mise en place.

Différentes activités seront menées tout au long de l’année scolaire dans les classes de Martigny en lien avec la «journée des droits de l’enfant» et le thème du «vivre ensemble».

Pour terminer, certaines productions d’élèves seront présentées à la Fête des cinq continents au mois de juin.

Etudiants du 5e semestre de la formation initiale HEP-VS

Regards croisés sur le projet Marie-Anne Broyon, professeure/chargée d’enseignement à la HEP-VS «Avec ce projet impliquant les écoles de Martigny, la HEPVS et la FED, les étudiants de la HEP-VS participent activement à un projet d’établissement. Ils ont vraiment la possibilité d’être l’un des moteurs pour chacune des étapes, ce qui est stimulant pour un futur enseignant. Les objectifs d’apprentissage sont multiples et vont de l’explication de la thématique au développement d’une attitude de respect, en passant par les compétences transversales.»

Céline Maret, étudiante HEP-VS et responsable du groupe de communication externe pour le projet «Respect» «A la fin du cours lié à l’interculturalité, Madame Broyon nous a expliqué le projet de Martigny et nous nous sommes réparti nos tâches en constituant plusieurs groupes. Les étu-

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diants des précédentes volées à la HEP-VS ont travaillé sur un projet hypothétique, alors que nous expérimentons par la pratique, en étant vraiment au cœur du sujet. Nous participons à un vrai projet tant côté organisationnel que pédagogique, puisque nous présentons des séquences dans les classes. Pour de futurs enseignants, participer à une telle aventure est une chance, car on découvre la complexité, tout en étant accompagné.»

Nicole Awais, collaboratrice pédagogique à la FED «Les diverses collaborations autour de ce projet d’établissement sont idéales et conviennent parfaitement pour aborder la thématique proposée. En impliquant de futurs enseignants dans le projet, ils seront ainsi sensibilisés de manière plus concrète à la question des droits de l’enfant.

La FED apporte son soutien, sous forme de mise à disposition de matériel, mais aussi d’accompagnement des enseignants qui le souhaitent.»

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Rencontre

J acques Zufferey, un directeur au parcours atypique Le parcours de Jacques Zufferey est pour le moins atypique.

Il a succédé en avril 2011 à Marie-Madeleine de Chastonay à la tête des classes enfantines, primaires et du cycle d’orientation de la Ville de Sierre, fonction qui n’est aucunement liée à sa formation professionnelle initiale. Reste qu’il a construit son parcours dans la cohérence de ses intérêts, en additionnant les compétences au fil des postes occupés.

médico-social, gérant aussi les crèches de Chalais, de Saint-Léonard et de Chippis. «Avec cette activité, j’ai découvert la gestion d’équipes et m’y suis senti à l’aise», explique Jacques Zufferey.

Première étape, Jacques Zufferey entreprend un apprentissage de mécanicien-électricien, un domaine qui le passionnait en dehors de l’école. Une fois sa formation professionnelle achevée, il est passé par la case «armée» sans pouvoir bénéficier des indemnités de son entreprise. Une solution qui l’a contrarié et qui l’a incité à réfléchir sur son avenir professionnel. Il a donc passé les examens pour intégrer l’Ecole d’ingénieurs avec l’idée d’approfondir sa formation technique, mais aussi ceux pour entrer à l’Ecole normale avec le souhait de suivre une envie lointaine et longtemps imprécise.

Jacques Zufferey, qu’est-ce qui vous a incité à devenir directeur des écoles de la Ville de Sierre?

C’est vrai que lorsque l’on a un poste où l’on se sent bien, où l’on peut créer et développer des structures et où l’on a acquis une crédibilité avec l’expérience, on peut en effet se demander pourquoi vouloir se lancer un tel défi.

D’un autre côté, j’entrais en terre connue pour partie et je me sentais proche de la ligne donnée par Marie-Madeleine de Chastonay, aussi c’était tentant de prendre le relais en apportant bien sûr ma vision. Je me suis jeté à l’eau, en me disant aussi que dans ce genre d’aventure, même si on est le directeur, on n’est pas tout seul à œuvrer et qu’il faut du temps pour faire sa place.

Pour sa deuxième étape, c’est en fait l’enseignement qui l’a choisi, n’ayant pas été retenu par l’Ecole d’ingénieurs de Sion. Choix original pour un homme, Jacques Zufferey a alors préféré la section enfantine et ses premiers apprentissages. En 1994, il termine sa formation et découvre le métier d’enseignant en enfantine avec bonheur.

Deux ans plus tard, comme il y avait des suppressions de postes et qu’il se sentait quelque peu menacé, étant le dernier arrivé, Jacques Zuf-

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Curieux, Jacques Zufferey a apprécié toutes les étapes de son parcours et s’est nourri de ses riches rencontres. Il n’a opté pour chaque nouvelle étape que par goût des challenges.

cteur erey est dire Jacques Zuff es errois . des écoles si

ferey a postulé pour un poste d’éducateur de la petite enfance dans le cadre du groupe des écoliers, dont l’âge correspondait aux élèves des classes enfantines. Lors de cette étape, il s’est essentiellement familiarisé avec le milieu parascolaire et a mis en place la structure du Préau pour les plus grands.

Un parcours dans la cohérence de ses intérêts.

Suite au départ de la directrice, Jacques Zufferey a pris la tête de la crèche Beaulieu devenue crèche de l’Europe. Au bénéfice d’un diplôme postgrade de direction d’institutions sociales et médico-sociales, il a encore élargi son champ d’action, en devenant chef du Service d’accueil de la petite enfance au Centre

Et voilà huit mois que vous menez la barque de l’école sierroise…

Commencer en avril n’a pas été des plus simples, car c’est la période des planifications et des engagements, mais, fort heureusement, c’est un vrai travail d’équipe. Les paramètres dont il faut tenir compte pour créer de bonnes conditions à l’école sont multiples et durant cette phase, les

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équations à plusieurs inconnues ont enfin pris tout leur sens (rires).

J’ai dû apprendre à passer de la conduite au pilotage avec un tableau de bord complexe, avec de nombreux voyants lumineux dont il faut tenir compte pour arriver à destination.

Quelle est votre ligne directrice à la tête des écoles sierroises?

Je privilégie le respect de chacun en insistant toutefois sur un cadre institutionnel qui soit clair et fort.

Dans la classe, c’est clairement l’enseignant qui est maître à bord, toutefois je veux être au courant dès qu’il y a de petits dysfonctionnements répétés, car c’est ensemble que nous pouvons déterminer la gravité du problème et chercher les solutions. Mon rôle, c’est certes d’organiser l’école mais aussi d’être disponible pour venir en aide aux enseignants en difficulté.

Vous connaissez l’école enfantine pour y avoir enseigné: portez-vous un regard différent sur ce degré?

J’essaie de ne pas m’immiscer davantage dans le fonctionnement de l’école enfantine. Par contre, je ne laisse pas les autres avoir un regard plus dédaigneux sur ce degré et je suis heureux de le voir intégré dans la scolarité obligatoire avec HarmoS et le Plan d’études romand. Le changement d’étiquette sera assurément une plus-value au niveau de la reconnaissance, car d’aucuns oublient combien le départ dans une course est important. Heureusement que certains enseignants se sentent plus à l’aise avec les adolescents et d’autres avec les enfants. Reste que les composantes du métier d’enseignant sont les mêmes à tous les degrés, c’est juste leur dosage qui est différent.

Comment définiriez-vous vos forces pour exercer votre rôle de directeur?

Mon parcours professionnel non linéaire me semble un atout. J’ai de plus été baigné dans le monde de l’éducation de la petite enfance qui

Résonances - Décembre 2011

joue collectif, ce qui me constitue un avantage pour mon rôle actuel.

J’ai le sentiment que l’école doit s’ouvrir davantage à cette culture de la collaboration et de la communication afin que celle-ci dépasse le niveau nucléique. Je pense par ailleurs que le PER contribuera au renforcement de cette transversalité des échanges.

Certes, mais les enseignants en auront-ils le temps?

La notion de temps est toujours très relative: le temps pris pour discuter ensemble ne permet-il pas d’en gagner ailleurs? Partager les expériences n’est-il pas plus efficace que de réinventer la roue chacun dans son coin? Je découvre que les enseignants sont souvent trop pudiques et n’osent pas partager leurs réussites.

N’est-ce point un signe du manque de reconnaissance de la profession?

C’est vrai que le monde politique et les médias, avec la propagation d’une image peu valorisante du métier, n’aident pas à renforcer l’estime de soi. En tant que directeur, je suis conscient de mon rôle de «motivateur». Toutefois, comme pour les élèves, il ne suffit pas de dire aux enseignants de se motiver pour qu’ils le soient.

Qu’est-ce qui vous a frappé dans l’école sierroise?

Je considère que l’école est un modèle de réussite en matière d’intégration. Tout n’est certes pas rose et il faudrait des moyens supplémentaires pour la réussite de chacun, néanmoins tous les élèves ont leur place dans la classe, ce qui n’est pas le cas dans la société. Par contre, je suis préoccupé par la démotivation scolaire. La problématique de la démotivation est perverse, car c’est un peu comme l’alcoolisme, on s’en aperçoit en général quand la situation est extrêmement grave. A mon sens, il faut que nous posions ensemble, acteurs et partenaires de l’école, les bonnes questions et identifions des outils pour y remédier, sans croire pour autant que l’on peut être constamment motivé.

Il nous faut probablement aussi apprendre à accepter des moments de lâcher prise.

Si vous aviez une baguette magique, comment l’utiliseriezvous?

J’aimerais avoir un scanner qui me permette de déceler les richesses de chaque élève et de chaque enseignant. Je souhaiterais qu’ils aient davantage confiance en eux pour qu’ils osent partager leurs richesses.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Retour sur le parcours d’élève/d’étudiant de Jacques Zufferey Quel souvenir avez-vous de l’école? Les amis, la récréation.

Un apprentissage vous a marqué? La découverte de la littérature.

Qu’est-ce qui vous a nourri à l’école? Les rencontres. J’appréciais les enseignants que je sentais en cohérence.

Y avait-il quelque chose que vous n’aimiez pas à l’école? L’école sans questionnement me dérange et je détestais devoir copier ce qui était écrit au rétroprojecteur.

Quelles étaient vos branches préférées? Les mathématiques, les sciences, la géographie notamment.

Et vos branches faibles? L’orthographe, la lecture.

Quel genre d’élève étiez-vous? Un élève assez lisse somme toute, ni excellent ni médiocre. J’étais convivial et stratégique, ce qui, je pense, n’a pas changé.

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Carte blanche

U ne journée autour de la motivation des apprentis «Ce refus assez désespérant manifesté par certains jeunes de jouer le jeu que leur propose l’école renforce l’évidence d’une nécessaire transformation de l’objectif de l’enseignement.»

Albert Jacquard

Synthèse d’une journée de formation continue destinée aux enseignants de la formation professionnelle Enseigner c’est bien souvent se confronter à de nouvelles situations. Et dans le secteur de la formation pro-

fessionnelle, les nouveautés sont légion! L’EPSC, une école professionnelle regroupant les domaines santé, social et intendance sur le site de Châteauneuf s’est constituée en 2000 dans une forme alternant cours et stage. Toutefois depuis 2009 elle accueille également les apprentis en formations duales et ce dans les trois domaines susmentionnés. Cette révolution a entraîné moult transformations pour le personnel enseignant, que ce soit au niveau pédagogique, en liant les expériences professionnelles des apprentis avec les domaines d’enseignement, ainsi qu’au niveau organisationnel et logistique et enfin

Carte blanche, votre rubrique

au niveau de la répartition des rôles des partenaires.

Historique d’une journée de formation C’est dans ce contexte de changement que la mise sur pied d’une journée de formation destinée aux enseignants a vu le jour. A l’aide d’un questionnaire, nous avons relevé les problématiques rencontrées par les enseignants et les solutions proposées. Parmi les éléments saillants, c’est la question de la motivation, celle des apprentis, essentiellement en phase d’adolescence, période charnière. Mais aussi celle des enseignants. L’identité des apprentis en formation duale se profile davantage sur la pratique du métier que sur l’aspect scolaire, ce qui peut la différencier d’une formation à plein temps.

Des éléments-clés sur la motivation

Vous pouvez collaborer à Résonances de diverses manières. Pour rappel, la rubrique carte blanche attend vos textes et/ou ceux de vos élèves et/ou ceux des étudiants de la HEP-VS. Vous êtes également invité-e à faire part de vos suggestions de tous ordres. N’hésitez pas à clapoter pour envoyer un message à la rédaction, indiquer une adresse internet ou un projet que vous aimeriez faire partager… Et si vous n’êtes pas adepte du courriel (resonances@admin.vs.ch), vous pouvez aussi téléphoner au 027 606 41 59 ou au 079 429 07 01.

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L’intervenant, Philippe Gay, enseignant et chercheur, a démontré l’importance de la recherche/quête du sens pour motiver, en lien avec le contexte d’apprentissage. Un panorama des besoins spécifiques de l’adolescent a notamment permis de mieux comprendre la dynamique d’estime de soi, par exemple en se centrant sur les efforts, les progrès et le processus davantage que les résultats actuels. Par ailleurs la notion de contrainte sociale, un élément clé de psychologie sociale, a été soulevée. Dans ce cadre, différentes stratégies (p.ex., technique du pied dans la porte, amorçage, importance des premières impressions pour permettre un engagement ultérieur désintéressé) ont été discutées.

Résonances - Décembre 2011

L’écho de la rédactrice

La valeur de l’ennui

Fédérer les pratiques enseignantes?

Pour la 2e partie de l’après-midi, grâce aux apports d’un enseignant d’une école professionnelle genevoise, nous avons enrichi nos pratiques en les apposant/opposant à celles d’une autre école hors-canton.

Cette étape a permis de mettre en lumière l’influence du contexte historique: partir sur les bases d’une école ménagère rurale sur le site de Châteauneuf ou créer une nouvelle école sur Genève a des incidences sur le type de formation proposée et la mission institutionnelle. Sans compter les différences cantonales: tant d’un point de vue légal, hiérarchique, qu’au niveau du cahier des charges des enseignants.

L’impact de cette journée?

Si le retour à chaud du public enseignant a été positif, nous allons

Résonances - Décembre 2011

mettre sur pied une évaluation à froid pour mesurer l’impact de cette journée sur un plus long terme.

Cela permettra également de raviver les connaissances, les outils et les échanges. Et peut-être relancer une nouvelle journée formative?

Envie de plus d’informations?

Vous trouverez le PowerPoint concernant la motivation sur le site: www.epsc.ch/ecole-service-communautaire/journe-pdagogique-enseignants.html. En outre, des références bibliographiques et numériques sont également disponibles, ainsi que des stratégies et outils pédagogiques émanant des synthèses des groupes.

Les initiateurs/organisateurs de cette journée Roland Défago, Thierry Clivaz, enseignants à l’EPSC

Souvent les adultes évoquent l’ennui ressenti par les enfants à l’école, reprochant à celle-ci de ne pas les «nourrir» suffisamment. Et si les enseignants avaient raison en ne voulant pas chasser l’ennui hors de la classe. Certes, le rythme à l’école peut paraître moins trépidant et le multitâche moins omniprésent que dans le monde professionnel, mais est-ce forcément un mal? Qu’il faille tenir compte des appétits divers des élèves et différencier autant pour les plus rapides que pour les plus lents et qu’il soit nécessaire de stimuler la curiosité des élèves pour les motiver, cela ne fait aucun doute, cependant faut-il pour autant prohiber toute minute d’ennui?

Pour répondre à cette question, il suffit de regarder les résultats du gavage de connaissances.

Trop d’activités est anxiogène.

L’idéal est dans le métissage, sachant que même les cerveaux hyperactifs ont besoin d’instants pour vagabonder à leur guise.

Et c’est là qu’entre en scène l’ennui qui permet d’ouvrir les portes de la rêverie et de la créativité. Apprendre l’ennui, sensation inhérente à toute existence, est la meilleure piste pour ne jamais s’ennuyer. Il est bon que les élèves soient parfois dans la lune. Quand on découvre la valeur de l’ennui, tout devient différent. Des interstices de répit contribuent à la motivation, l’attention soutenue ayant besoin de se ressourcer. Le plaisir d’apprendre va de pair avec une dose d’effort et un zeste d’ennui, toutefois l’école ne doit pas être ennuyeuse. Tout est dans le dosage.

Nadia Revaz

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Chiffre du mois

Taux d’engagement des diplômés HEP-VS: 90% Une enquête relative au marché de l’emploi des enseignants valaisans a été lancée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) qui souhaite obtenir des données précises afin de piloter au mieux l’école valaisanne.

Pour ce faire, il lui est important de connaître si les diplômés ont trouvé une place de travail et dans quel degré d’enseignement, le type de place de travail (poste fixe, remplacement), le taux d’activité, le lieu de travail ainsi que le temps écoulé entre la fin des études et le début de l’activité professionnelle. Si un certain nombre de données chiffrées sont déjà disponibles auprès du Service de l’enseignement, il est indispensable de questionner directement les diplômés pour connaître leur satisfaction, notamment concernant leur taux d’activité ou leur type de poste (enseignant titulaire, enseignant, remplaçant). L’ensemble de ces informations permet de vérifier l’adéquation entre les besoins en enseignants et le nombre de diplômés.

Pour réaliser cette enquête, le DECS a mandaté le Service de la formation tertiaire par son unité de recherche et de développement du système de formation (URD) afin de procéder à la récolte des données.

Cette enquête récurrente est prévue annuellement afin de suivre la situation professionnelle des diplômés d’une même cohorte pendant 4 ans.

Ainsi, chaque année, les nouveaux diplômés de l’année en cours seront intégrés et interrogés à l’aide d’un questionnaire transmis sous forme électronique.

Dans ce cadre, en septembre 2011, une première étude a été menée

En raccourci Cahiers pédagogiques

Evaluer à l’heure des compétences L’édition de septembre-octobre 2011 des Cahiers pédagogiques est consacrée à l’évaluation des apprentissages des élèves dans le cadre d’une approche par compétences et montre combien il importe de reconsidérer bien des dimensions du métier d’enseignant. www.cahiers-pedagogiques.com

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SFT-URD

auprès des diplômés de la cohorte HEP-VS 2008-2011 de la formation initiale.

Avec un taux de réponse de 100%, elle a permis de déterminer que le 90% de ces diplômés ont trouvé un emploi dans l’enseignement à la rentrée 20112012 dans les différents degrés primaires et enfantins. Parmi ceux-ci, 80% enseignent en Valais avec des statuts différents. Si la majorité d’entre eux sont responsables d’une classe, les taux d’engagement varient pour la plupart entre 70 et 100%. Les diplômés n’exerçant pas d’activité professionnelle mentionnent qu’ils débutent une nouvelle formation ou accomplissent un séjour linguistique.

Ces résultats positifs attestent d’une adéquation satisfaisante entre l’offre et la demande. Toutefois, ils sont à vérifier ces années prochaines, sachant que durant les deux à trois premières années, 20 à 50% des enseignants suisses abandonnent la profession1. Cette vérification impliquera qu’un taux élevé de participation puisse être obtenu auprès des diplômés durant plusieurs années. Une communication ciblée auprès des étudiants accomplissant leur dernier semestre auprès de la HEP-VS afin de les sensibiliser à l’importance de participer à cette enquête et de ce fait à un bon pilotage de l’école valaisanne devrait y contribuer positivement.

Note 1

«Rapport 2010 sur le système éducatif suisse».

Résonances - Décembre 2011

Mise en liens

Q uelle Ecole pour le futur?

Imaginons l’école en 2020 ou en 2050… Difficile de faire de la prospective, reste qu’il est important de se pencher sur les scénarios possibles si l’on veut en dessiner les contours. L’école évolue constamment, et actuellement de nombreuses mutations douces sont en chantier, mais certains prédisent des changements radicaux pour un horizon plus ou moins proche. Quelle école voulons-nous? Les sites qui suivent invitent à se poser cette question et apportent des bribes de réponses.

L’enjeu du collectif Ecole changer de cap est d’ouvrir de nouvelles voies à l’humanisme et de le doter concrètement de pratiques qui puissent nous conduire, à travers des apprentissages et non d’exhortations, au déploiement de ce qui fait l’humain. A cet égard, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur préconisés par Edgar Morin ouvrent des pistes incontournables. www.ecolechangerdecap.net De quelle façon est-il possible d’aborder la question de l’école du futur. Divers acteurs de l’école ont répondu à la question posée par Jacques Nimier. www.PedagoPsy.eu/campagne_ele ctorale3.htm

«Il faut faire en sorte que l'enseignement soit réellement adapté au XXIe siècle, et cela au niveau international. Les technologies existent, la recherche progresse.»

François Taddei

Résonances - Décembre 2011

Que sera l’école en 2050?

En 2008, André Giordan, alors directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences rattaché à l’Université de Genève, livrait trois scénarios. www.canalc2.tv/video.asp ?idEvenement=394

http://pear.ly/Y4AX

Ce site rassemble les différents chapitres de l’ouvrage Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur d’Edgar Morin. wwwv1.agora21.org/unesco/7savoirs Quels sont les scénarios statistiques pour l’école obligatoire suisse? www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/ index/themen/15/08/dos/blank/04/ 01.html Le projet L’école de demain figure au nombre des activités du CERI depuis la fin des années 90, avec pour objectif le développement d’une réflexion prospective sur l’éducation. www.oecd.org/document/6/0,3746, fr_2649_35845581_37522715_1_1_ 1_1,00.html Au Quatar s’est tenu début novembre 2011 la 3e édition du Wise, le World Innovation Summit for Education. Ostiane Amigues Mathon, formatrice à Paris, livre son regard à distance sur son blog bleu primaire, avec notamment un petit catalogue de phrases-clés glanées au fil du web dont: «Horizon pour 2030: favoriser l’émergence de communautés autonomes d’apprenants.» http://lewebpedagogique.com/ ostiane/2011/11/04/mon-wise-2011

«Une éducation pour la Suisse du futur - exigences posées au système de formation suisse en 2030»: outre cette publication datant de 2009, les Académies suisses des sciences, le Forum Bildung et la Fondation suisse pour la formation par l’audiovisuel en coopération avec la Société suisse pour la recherche en éducation ont planifié des rencontres sur cette thématique. www.akademien-schweiz.ch/fr/ index/Projekte-und-Themen/ Zukunft-Bildung-Schweiz.html Un article de 2008 de la Libre Belgique résume le tableau de l’enseignement en 2020 dessiné par plus de 2000 enseignants. Ils prévoient des changements radicaux qu’ils ne souhaitent pas forcément: un prof devenu coach, un métier peu attractif malgré une pénurie aiguë. www.lalibre.be/actu/belgique/ article/454795/les-enseignantsdessinent-l-ecole-en-2020.html Vous trouverez davantage de liens encore sur mon pearltree collaboratif «Quelle école pour le futur?»: http://pear.ly/Y4AX.

«On ne joue pas impunément avec l’avenir de l’école!»

Pierre Frackowiak

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Education musicale

D e l’audition (3) Démarches réflexives

La dernière fois, nous vous proposions deux pistes destinées à donner à l’écoute musicale une dimension corporelle et universelle.

Nos propos suivent les pistes proposées par le PER: Ecoutons des œuvres musicales Reconnaissons des instruments de musique Tout en focalisant l’attention sur les impressions ressenties.

Nous ne pouvons manquer de vous faire part d’une réflexion globale concernant la musique:

la musique3 et de vous inspirer des démarches indiquées. Nous reviendrons peut-être sur ce sujet dans un avenir proche pour vous inviter à découvrir d’autres œuvres musicales.

Les œuvres proposées ont toutes un objectif précis: Phrases musicales Nuances Formes et styles musicaux Musiques descriptives Découverte d’instruments Paramètres du son …

Conseils généraux Les élèves pourraient:

Il y a celle pour l’école: c’est sérieux et c’est choisi par l’enseignant1.

II y a celle qui est en dehors de l’école: c’est fun et on peut choisir.

La résolution de cette équation est la clé du succès, nous semble-t-il.

Questions en suspens

parler de leurs activités musicales extra-scolaires apporter, éventuellement l’instrument dont ils jouent parler des activités musicales de leurs proches Les enseignants pourraient: faire découvrir les diverses sociétés musicales de l’endroit

Peut-on dissocier l’écoute des instruments de musique de l’écoute d’une œuvre?

L’écoute des instruments de musique est-elle une fin en soi?

Les œuvres musicales dites «à programme»2 ne sontelles pas un frein au développement imaginatif et émotionnel des élèves?

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Didactique4 Le choix d’une musique effectué, nous pouvons proposer au lecteur, suivant les degrés scolaires: Décider de l’approche de l’extrait: écoute sans préparation, écoute avec des consignes, réponses à un questionnaire, focalisation sur un fragment (rythme, mélodie, instrument…), nombre de séquences sur le même extrait…

Choisir des supports visuels: partition (conducteur, mélodies, rythmes…), reproduction de tableaux, de monuments…, reproductions d’instruments (ou instruments eux-mêmes).

Prévoir des traces écrites: déroulement de l’extrait, vocabulaire spécifique, exemples musicaux (sous forme de partition) titre de l’extrait, auteur…, dessin ou partition symbolique.

Penser à l’interdisciplinarité:

Œuvres musicales Nous vous proposons de vous référer aux documents A vous

parler de leurs propres intérêts musicaux faire des liens avec d’autres branches scolaires, notamment l’histoire et la géographie faire, pour chaque élève, un CD contenant les œuvres qui seront écoutées.

http://animation.hepvs.ch/musique > écoutes dirigées

se coordonner avec les collègues d’autres branches,

Résonances - Décembre 2011

Mémento pédagogique

s’intégrer à un projet interdisciplinaire.

Prévoir une petite tâche à domicile selon ce qui a été noté dans le cahier de l’élève (voir ci-dessus).

Prévoir l’évaluation: Si chaque élève est en possession d’un CD et a pu noter des éléments dans son cahier, on peut aisément prévoir une évaluation basée sur l’audition et contenant: des aptitudes: mémoire musicale, des savoir-faire: identifier des instruments, des mélodies…), des connaissances: vocabulaire spécifique, notes sur l’œuvre, l’auteur…

Nous pensons en conséquence qu’une préparation minutieuse est la clé pour un succès pédagogique.

Rappelons qu’une écoute d’œuvre avec une préparation hasardeuse ne peut que conforter les élèves dans une perception négative de la musique à l’école.

Comme l’indique le sous-titre, nos propos se veulent un moyen d’entrer dans une dynamique réflexive.

Des pistes précises sont à développer, à l’évidence (fiches didactiques).

Jean-Maurice Delasoie Bernard Oberholzer

Notes 1

Via un plan d’études, c’est sûr.

2

Selon le Larousse: terme général par lequel on a coutume de désigner toute musique d’essence narrative, évocatrice, descriptive ou illustrative, donc renvoyant à une donnée «extramusicale»; cela par opposition à la musique «pure», qui ne ferait appel qu’à une perception «abstraite», sans référence à aucun élément extramusical.

3

http://animation.hepvs.ch/musique vous propose des documents «audition» et «écoutes dirigées»

4

Source: ftp://trf.education.gouv.fr/pub /educnet/musique/neo/06pedagogie/ themes/ecoute.htm

Résonances - Décembre 2011

A vos agendas Je 12.01.2012 – MV Valais - Sion Conférence sur l’univers de Paul Klee Conférence de Jean-Luc Darbellay, compositeur, et Paul Klee, petit-fils du peintre, photographe, graphiste, peintre et président de la Fondation Paul Klee, avec illustrations musicales, picturales et littéraires.

Le peintre Paul Klee a inspiré de nombreux compositeurs tels Sándor Veress, Eric Gaudibert, Michael Schneider ou Jean-Luc Darbellay.

Lieu: Médiathèque Valais – Sion (av. Pratifori 18).

Horaire: de 18 h 15 à 19 h 30. www.mediatheque.ch 3-7.02.2012 – Université de Genève Colloque EMF2012 à Genève En ce début de XXIe siècle, il paraît opportun de s’interroger sur la place des mathématiques et de leur enseignement dans nos sociétés. La question du contrat social dans l’enseignement des mathématiques demeure d’autant plus cruciale que, dans beaucoup de pays, on assiste depuis plusieurs années à une baisse des effectifs dans les filières à forte composante mathématique. www.emf2012.unige.ch

2-4 juillet 2012 – Université de Berne Congrès SSRE sur l’inégalité et la justice dans l’éducation Le congrès SSRE 2012 portera sur l’inégalité et la justice dans l’éducation, sous l’angle des défis scientifiques et sociaux.

Des aspects comme l’origine de l’inégalité dans l’éducation, les conséquences des injustices au niveau de la participation à l’éducation, la migration, l’origine sociale, le sexe/le genre, la politique et la gestion, les structures scolaires et les formes d’enseignement, la formation des enseignants, la formation professionnelle et le marché du travail feront l’objet de discussions. www.sgbf-kongress 2012.unibe.ch/index.php? lang=fr Jusqu’au 29 juillet 2012 – Lausanne Expo sur le cerveau Lauréate du Prix Expo 2011 de l’Académie Suisse des Sciences Naturelles, Les doigts dans le cerveau offre une occasion rêvée de regarder vos neurones sous un nouvel angle et

Et aussi…

Du 5 au 29 mars 2012 Ateliers de la Semaine de la langue française et de la francophonie www.slff.ch www.coursdemiracles.ch Cf. p. 46.

Du 26 au 30 mars 2012 Semaine des médias www.e-media.ch Cf. p. 46.

de prendre conscience de l’instrument extraordinaire qui s’agite entre vos oreilles.

A découvrir à l’Espace des inventions à Lausanne. Dossier pédagogique en ligne. www.espace-desinventions.ch En permanence – Lausanne Art Brut à Lausanne La Collection de l’Art Brut accueille les enseignant-e-s et leur classe.

Dossiers pédagogiques sur la collection permanente (10-12 ans) et les expositions temporaires à télécharger sur www.artbrut.ch.

Portfolio avec reproductions d’œuvres et films prêtés pour la préparation en classe.

Ouverture spéciale, en dehors des heures de visites publiques, sur demande. Facilement accessible en transports publics.

Contact: 021 315 25 70, art.brut@lausanne.ch Exposition temporaire: Gregory L. Blackstock jusqu’au 19.02.2012.

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Sciences

D émarche scientifique: problème et hypothèses (3/8) Ayant observé un phénomène ou rassemblé des données, un problème peut se poser: «Un problème scientifique devant être résolu par une démarche explicative, il correspond à une recherche d’explication (solution) – ce qui le distingue de la simple question, recherche d’information (réponse).»1 Un problème, un vrai, vous tombe dessus, parfois de manière inattendue… Il peut surgir d’observations, de situations-problèmes2, de questions d’élèves, de l’actualité, de situations historiques,…3 Cependant un problème d’élève n’est pas un problème d’enseignant (et vice-versa!), donc le travail de

Propositions d’activités

initiaux des élèves, spécialement des conceptions faisant obstacle, et de ce qu’il veut que l’élève apprenne. Il pourra ainsi choisir le point de départ des recherches menées en classe à partir des données initiales et clarifier la problématique, puis élaborer sa séquence d’enseignement.

Ici, l’enseignant a le rôle de l’entonnoir!

l’enseignant sera de le transformer en problème qu’une démarche scientifique pourra résoudre. Pour cela, il tiendra compte des acquis

Cycle 1

Procéder par des devinettes pour découvrir un objet insolite.

Laisser les élèves expliquer avec leurs idées certains «problèmes»: l’alterSciences: la démarche, nance jour-nuit, l’eau qui devient glace, comment les plantes tiennent debout, comment faire tomber le plus lentement possible un parachute, etc. ça s’apprend!

Propositions d’activités

Cycle 2

Proposer un objet mystérieux, les élèves essaient de le déterminer en formulant des hypothèses justifiées.

Faire réagir à une contradiction: «vous dites que les objets légers flottent, mais un navire, c’est lourd, et ça flotte!»

Faire réagir à une parole d’un enfant plus jeune: «pour que l’ampoule s’allume il faut la relier à la pile avec un fil, par exemple une ficelle ou un fil de fer.»

Poser des questions ouvertes: «que va-t-il se passer lorsque je vais mélanger le sable, le sel et l’eau? Pourquoi?» «que faut-il pour qu’une graine germe?»

Proposer des questions durant un travail, pour faire rebondir le «problème» et engager un brainstorming sur des questions plus précises: Combien d’escaliers l’énergie d’un carré de chocolat permet-elle de gravir?

Comment savoir si la grande sauterelle est carnivore ou herbivore? Comment connaître la hauteur de cet arbre de la cour?

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Pour transformer un ou des problème(s) en problématique, l’enseignant peut questionner, de façon suffisamment ouverte pour que les hypothèses émergent, suffisamment simple pour ne pas bloquer les élèves mais suffisamment complexe pour ne pas offrir immédiatement la solution.

Il est important de favoriser l’émission d’hypothèses dès le début du cycle 1 en procédant à des jeux de devinettes où l’élève essaie de découvrir un objet mystérieux caché.

L’enseignant peut, en cas de blocage, révéler certains éléments ou détails qui permettront aux élèves de trouver l’objet. Petit à petit, les élèves formuleront des questions pour obtenir le droit de donner une réponse: Est-ce un animal? Si oui, il pourra dire: «Je pense qu’il s’agit d’une coccinelle.» L’enseignant lui demandera alors de préciser pourquoi il songe à cela. Guider les élèves par des formules du type C’est tiède, c’est brûlant, c’est glacial pour les amener au but fonctionne très bien avec les petits.

Ainsi, la multiplication de tels exercices préparatoires permettra aux élèves du cycle 2 de participer à l’émission de véritables hypothèses en leur apportant une justification

Résonances - Décembre 2011

(qui ne cessera de gagner en pertinence même si l’hypothèse s’avère fausse en définitive): «Je pense qu’il s’agit d’une coccinelle, car j’en ai aperçu quelquesunes sur le chemin de l’école aujourd’hui.».

Il est intéressant dès la fin du cycle 2 d’expliquer aux élèves ce qu’est une hypothèse et quelle est sa place dans la démarche scientifique: une solution possible au problème posé, qui sera testée pour savoir si elle est juste ou fausse; l’enjeu n’est pas de trouver la bonne réponse mais de formuler des hypothèses diverses et fondées.

Les hypothèses peuvent être émises par écrit ou par oral, de façon individuelle ou collective, mais surtout dans le langage des élèves. Leur formulation est affirmative avec l’expression d’un doute (emploi du conditionnel, «peut-être»,…).

L’enseignant est là pour gérer l’émission d’hypothèses, la stimuler mais ne surtout pas la juger. Il doit anticiper les effets observables, voire mesurables, des hypothèses émises; il peut les regrouper pour en dimi-

est? est-ce que c’ A vous! Qu’ s… on ti des ques Posez-vous février! de o ér ns le num Réponse da

nuer le nombre,… Il va reformuler pour faire acquérir un vocabulaire plus précis, recentrer si besoin est…

Les relations entre élèves, le poids du contrat didactique («je dois faire juste», «ma réponse doit être juste»,…) et l’attitude de l’enseignant sont des facteurs qui influencent grandement cette activité.

S’il y en a trop? Toutes les hypothèses ne sont pas recevables, elles doivent être justifiées («je pense que… parce que…», «si mon hypothèse est vraie alors je dois observer que…»). Les limites pratiques permettent de choisir (temps, matériel, éthique,…). Plusieurs hypothèses peuvent être testées par différents groupes avec une mise en commun finale.

Et s’il n’y en a pas assez? Le dialogue, la reformulation du problème ou la contrainte de l’écrit (émission d’hypothèses en 10 minutes, en silence, en fin de cours) sont les premières pistes à explorer; l’enseignant peut aussi tirer de ses ressources un matériel inducteur, des hypothèses issues de l’histoire des sciences, d’autres classes, ou inventer des hypothèses, parfois vraies, parfois fausses,… on peut aussi dévier par une courte recherche documentaire, accepter de différer, ou finir par fournir la réponse, car l’enseignant fait aussi partie de l’environnement par lequel l’élève apprend!

Pour aller plus loin à partir des hypothèses, une problématique claire sera formulée par les élèves, sous forme interrogative. Elle sera réalisable et pertinente4 pour eux et par rapport au programme d’enseignement. Elle permettra de commencer la phase de recherche proprement dite dont nous traiterons dans le prochain article en février.

Adeline Bardou Animatrice sciences au CO Samuel Fierz et Christian Keim Animateurs environnement au primaire

Notes

Propositions d’activités

Cariou J.-Y., Un projet pour faire vivre de véritables démarches expérimentales, Ed. Delagrave, 2007.

2

Pour des idées: Une banque de situations-problèmes – tous niveaux – volume 1, G. De Vecchi, Ed.Hachette, 2004 (du cycle 1 au secondaire 2).

3

Pour des idées: L’Europe des découvertes, D.Jasmin et al., Ed. Le Pommier, 2004 (adapté pour les cycles 2 et 3) L’invention de la physiologie – 100 expériences historiques, R.Cadet, Ed. Belin, 2008 (adapté pour le cycle 3 et le secondaire 2).

4

Ici: propice à mieux comprendre un aspect du monde et faisant partie des références culturelles des élèves.

Cycle 3

Donner un mot et demander aux élèves de noter ce qu’ils en savent.

Donner un mot inconnu et en demander la signification. Des liens étymologiques permettent de justifier.

Présenter un objet particulier et demander ce que c’est, à quoi ça peut servir, en justifiant les hypothèses présentées.

Raconter aux élèves une observation faite par un scientifique et leur demander de poser le problème.

Combien y a-t-il de sucre dans un paquet d’un kilogramme?

De quoi dépend la force qui vous pousse vers le haut dans l’eau?

Travailler sur un dépannage d’une machine (rétroprojecteur, beamer…) qui ne s’allume pas. Quelle peut être la cause du problème? … à travailler sur tous les sujets, progressivement, mais le plus souvent possible!

Résonances - Décembre 2011

1

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Doc. pédagogique

D VD-R documentaires: les suggestions du mois Les DVD-R sont à disposition des enseignants et des étudiants dans les deux sites de Sion et St-Maurice. Par le biais du catalogue online de la Médiathèque Valais (RERO-Valais), ceux-ci peuvent être réservés et retirés dans l’un des 3 autres sites de la Médiathèque Valais moyennant un délai d’au minimum 72 heures (jours ouvrables). Leur emprunt est strictement réservé à des fins pédagogiques, pour une durée de 14 jours, avec possibilité de 5 prolongations tant que le document n’est pas réservé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent exprimer leurs souhaits d’enregistrement pour le jeudi midi précédant la semaine de diffusion de l’émission à l’adresse suivante: documentation. pedagogique@mediatheque.ch.

Geopolitis

Tintin et l’actualité: quel est son secret?

Il n’en finit pas de nous étonner, le petit reporter belge.

Les albums de ses aventures ont été vendus à 230 millions d’exemplaires et traduits dans plus de 80 langues. De nouvelles adaptations continuent d’être réalisées à l’image de la très attendue superproduction hollywoodienne de Steven Spielberg. On y découvrira, en 3D, l’épisode du Secret de la Licorne, premier opus d’une trilogie déjà annoncée. Malgré les 82 ans qu’affiche le héros et bien que son créateur Hergé soit disparu depuis bientôt trente ans, Tintin incarne manifestement encore certaines valeurs universelles.

Comment expliquer un tel succès?

Comment Hergé a-t-il traité l’ac-

crypter permet de dé L'émission e BD. de la célèbr les planches

tualité de l’époque au travers des aventures de Tintin? Geopolitis décrypte les planches du plus célèbre reporter de bande dessinée.

L’invité de Geopolitis: Michel Porret, professeur d’histoire moderne, Université de Genève. (Geopolitis) Diffusé le 18.09.2011 sur TSR 1 Cote 070.42 TINT

En raccourci Librairie sonore

Geopolitis

7 milliards d’êtres humains: bonne ou mauvaise nouvelle?

A la fin de l’année 2011 naîtra le sept-milliardième être humain. Selon les prévisions actuelles, la population mondiale devrait se stabiliser autour des 9 à 10 milliards à l’horizon 2100. Geopolitis dénombre les défis qu’il convient de relever dès aujourd’hui. (RTS) Diffusé sur TSR1,le 25.09.2011 Cote 31 SEPT

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La voix pour incarner les savoirs Fremeaux.com propose un large patrimoine musical et culturel (livres sonores mais aussi philosophie, archives orales) dans sa librairie sonore. Un vaste catalogue susceptible d’intéresser les enseignants. www.fremeaux.com Taux de diplômés au secondaire II

Recommandations approuvées En Suisse, le pourcentage de jeunes adultes titulaires d’un diplôme du secondaire II doit passer de 90 à 95% d’ici à l’année 2015. Pour contribuer à atteindre cet objectif, la CDIP a approuvé, lors de son assemblée annuelle qui s’est tenue les 27 et 28 octobre 2011 à Stein am Rhein (SH), des recommandations concernant le passage entre la scolarité obligatoire et le degré secondaire II. www.ciip.ch

Résonances - Décembre 2011

Médiathèque Valais

C oncours de slam Pas moins de 108 classes participent à la 2e édition du concours de slam «Les mots sans chaînes» organisé par la Médiathèque Valais. Pour épauler les enseignants dans cette aventure, les artistes d’Etincelles de culture sont là. Faites votre demande!

Anne Salamin, Pascal Rinaldi, Sylvia Fardel, Pierre-Isaïe Duc, Célina Ramsauer, etc. Auteur, comédien et/ou metteur en scène, ils sont au total une douzaine d’artistes à se tenir à votre disposition pour animer des

ques, un par année scolaire, et ce sont deux élèves par classe qui pourront participer aux finales régionales, au lieu d’un seul lors de la première édition.» ateliers en classe sur le thème du slam, qu’il s’agisse d’écriture, de déclamation ou encore de composition musicale.

Procédure simplifiée «Chaque artiste peut intervenir jusqu’à cinq périodes par établissement», rappelle Nadia Revaz, responsable du programme Etincelles.

Il s’agit d’abord de faire son choix dans la liste d’artistes publiée sur le blog du concours (http://slamvs. wordpress.com/supports). «Une fois l’artiste contacté et le rendez-vous fixé avec lui, la démarche doit être finalisée par envoi d’e-mail, une procédure simplifiée mise en place pour le concours1.»

Finales régionales fin mars Organisées dans les médiathèques, les finales régionales auront lieu à St-Maurice (mercredi 21 mars, 8 h 30-11 h 30 / jeudi 22 mars, 13 h 30-16 h 30), à Martigny (jeudi 29 mars, 13 h 30-16 h 30), et à Sion (mardi 27 mars, 13 h 30-16 h 30 / mercredi 28 mars, 8 h 30-11 h 30).

La finale cantonale se déroulera à la Belle Usine de Fully début mai.

Pour tout renseignement complémentaire, la responsable de projet se tient à disposition au numéro 027 606 45 72 ou aline.heritier@mediatheque.ch

Note

Un support par année, deux élèves par classe

ion emière édit Lors de la pr slam du concours laisans. va CO s le dans

«Après l’édition 2009-2010, explique Aline Héritier, responsable du projet pour la Médiathèque, nous avons encore amélioré la formule. Désormais nous proposons aux enseignants de français trois supports pédagogi-

1

Pour obtenir le soutien financier pour l’intervention d’un artiste, il vous suffit d’envoyer un e-mail à sc-etincelles@admin.vs. ch en indiquant: le nom de l’établissement (ex.: Collège St-Marie, Martigny), le type d’atelier choisi (écriture ou déclamation/ interprétation), le nom de l’artiste, le nombre d’élèves concernés (ou nombre de classes), le nombre de périodes ainsi que les coordonnées de l’enseignant responsable / Objet «Concours de slam».

En raccourci Education.ch

webEnergie

Edition de novembre 2011

Environnement et nouvelles technologies

L’infolettre éducation.ch, qui paraît trois fois par an après les assemblées plénières de la CDIP (en mars, juin et octobre/ novembre), présente les principales décisions prises par la CDIP et donne des nouvelles des projets en cours. www.cdip.ch

Résonances - Décembre 2011

webEnergie est un espace destiné à soutenir l’action des jeunes en faveur de l’environnement au travers des nouvelles technologies de l’information. www.webenergie.ch

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Education physique

S port, éducation physique re partie) et EDD (1re L’EDD (Education en vue d’un développement durable) devient de plus en plus présente dans la culture de nos sociétés occidentales. Le sommet de la terre de Rio, le protocole de Kyoto, le sommet de Copenhagen en ont été des étapes marquantes.

Cette «Education» pose par son cadre explicite les fondements d’un mode de vie précis, tellement exigeant que sa mise en œuvre nous pose des problèmes infinis, peu enclins que nous sommes à abandonner nos trop nombreux privilèges.

En partant du principe que nous devrions, comme dans la gestion d’une certaine somme d’argent, vivre des intérêts sans attaquer le capital, force est de constater que dans de nombreux domaines, nous avons déjà atteint un stade de non retour.

Mais un des grands principes de la pédagogie étant d’éduquer, de for-

Un équilibre à cinq composants.

mer, de prévenir plutôt que de faire des constats négatifs, je ne vais pas me poser en moralisateur mais en simple observateur «positif».

Définition de base et constat Trois domaines doivent répondre au fonctionnement de base décrit plus haut (gestion d’une somme d’argent): la société, l’économie et l’environnement. Ces trois domaines sont bien entendu interconnectés.

De plus, leur mise en œuvre doit être possible dans n’importe quel lieu de la planète et doit pouvoir se faire dans 10, 20, 50 ans (temps) sans préjudice pour son fonctionnement (cf. schéma).

Cet équilibre à cinq composants nous montre que peu de domaines dans nos agissements quotidiens répondent à cette exigence. Il suffit,

dans le domaine de la «société», d’observer les inégalités flagrantes qui touchent des millions de personnes en lien avec l’alimentation, l’endettement public de tous nos gouvernements (15’000 milliards de $ pour les USA), dans le domaine «économique» ou les désastres dus à l’exploitation des gaz de schiste et ses conséquences entre autres sur la santé ou sur la gestion des nappes phréatiques dans le domaine écologique.

Le sport et l’EP face à l’EDD En analysant les fonctionnements du sport de haut niveau, nous pouvons observer que ce pluri-équilibre n’est pas non plus respecté. En effet, de nombreuses sociétés n’ont même pas accès à ces pratiques élitistes; de plus elles subissent des atteintes importantes à leur économie (Afrique du Sud et la Coupe du monde de football) sans parler des conséquences écologiques importantes dues à la construction massive d’infrastructures souvent obsolètes et inexploitées dès les compétitions terminées pour ne citer que ces exemples.

L’éducation physique se démarque du sport d’élite en proposant une offre démocratique, même obligatoire, pour tous les «citoyens» dans le cadre scolaire; elle propose également une offre adaptée aux besoins de chacun et cherche un développement harmonieux et complet pour chaque individu. Un des composants du domaine «société» semble donc réalisé. En ce qui concerne les domaines financiers et écologiques, le conditionnement à la surconsommation fait que nous avons de la peine à atteindre les objectifs fixés.

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Résonances - Décembre 2011

Mais alors que faire?

Comme déjà dit précédemment, l’esprit moralisateur est contreproductif. Pire, il a comme conséquences un «braquage» des individus contre la perte des privilèges («Je ne peux pas me passer de mon deuxième iPhone»), une fuite dans des raisonnements illogiques («On va retourner à l’éclairage à la bougie»), etc.

Comme on le voit, un travail de longue haleine est à mettre en place pour changer les perceptions, les sensibilités voire les mentalités (et la mienne en premier). Quelques pistes: 1. Poser un cadre légal «incitatif» Longtemps absente des débats, l’EDD a fait une apparition remarquée dans le programme politique valaisan. En effet, l’Etat entend mettre en œuvre sur la base de la Charte du développement durable adoptée en 1998 par le Grand Conseil, un Agenda 21 cantonal basé sur un développement équitable et solidaire, respectueux de l’environnement et économiquement efficace. Seize engagements-clés ont été posés comme cadre de référence; ils devraient conditionner toutes nos décisions.

En raccourci Culture-Enseignement

Cellule belge «La culture, c’est ce qui relie les savoirs et les féconde», dixit Edgar Morin. Cette citation plante parfaitement le décor du site Culture-enseignement rassemblant des publications et idées d’activités susceptibles d’intéresser au-delà des frontières belges. www.culture-enseignement. cfwb.be

Résonances - Décembre 2011

Annonce emploi La Fondation ch pour la collaboration confédérale est une organisation intercantonale sise à Soleure.

Sa mission englobe essentiellement les questions de fédéralisme, les relations entre les communautés linguistiques et la collaboration intercantonale. Le Centre suisse de compétence pour les échanges et la mobilité de la Fondation ch a été chargé par la Confédération et les cantons de la mise en œuvre de prestations et

Ce cadre légal incitatif doit toucher chaque niveau de la société et dans tous les domaines d’activités. L’école est un de ces acteurs. Elle a d’ailleurs inscrit dans le nouveau PER des finalités importantes comme la collaboration, la communication, le développement de stratégies d’apprentissage, de la pensée créatrice et de la démarche réflexive, outils importants pour mettre en œuvre ces engagements.

2. Sensibiliser dans tous les domaines Il s’agit en premier de créer un réseau performant qui avance dans la même direction (Etat, commune, collectivité,…). Les domaines de réflexion et d’agissements sont alors pour tous très nombreux. Cela va de la promotion d’un tourisme durable (Engagement 2), du développement d’une agriculture durable et multifonctionnelle (Engagement 3), en passant par le développement d’un tissu économique cohérent et performant (Engagement 4), etc.

Le sport et l’éducation physique peuvent également méditer sur quelques domaines: Gestion des transports et de la mobilité (Engagement 10)

de programmes visant à promouvoir l’échange dans les domaines de l’éducation et de la formation.

Pour ce service, nous cherchons à engager pour le 1er janvier 2012 ou une date à convenir un-e Chef-fe Programmes scolaires à 80% (lieu de travail Soleure).

Pour plus d’infos: personnel@fondationch.ch www.fondationch.ch www.ch-go.ch.

Développement de la cohésion sociale par l’intégration et le respect (Engagement 12) Développement de la culture (Engagement 13) Promotion de la santé (Engagement 14) 3. Développer une créativité respectueuse Seul un travail de fond basé sur la créativité va nous permettre d’équilibrer nos pratiques afin d’atteindre ce développement durable. Les solutions existent; il faut comme dans toute tractation atteindre la masse critique pour faire pencher la balance du bon côté.

L’exemplarité (Engagement No 1) figure à sa juste place: elle doit mener notre action et surtout être un repère pour nos enfants et ceux qu’on nous confie dans nos classes.

Le sport et l’EP n’échappent pas à cette réflexion; mieux, nous pouvons, grâce à une grande visibilité, apporter des solutions applicables dans de nombreux domaines.

Animation EP: Nathalie Nanchen, Gérard Schroeter, Lionel Saillen

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Arts visuels / MITIC

Formation continue HEP: Arts visuels et MITIC Au printemps prochain, nous avons décidé de vous offrir un cours qui allie les Arts visuels et les MITIC, histoire de rentrer de plain-pied dans le PER qui nous demande d’intégrer les ICT dans nos différents enseignements. Ce cours a pour but de nous familiariser avec cette intégration et souhaite vous proposer des outils pour l’expérimenter concrètement et l’envisager sereinement.

Avec ce cours, nous voulons explorer des logiciels qui sont utilisables dans la pratique des Arts visuels: il s’agira aussi bien de savoir les installer que d’appréhender leur utilisation.

C’est en traversant les axes thématiques du PER que nous aborderons ces logiciels et les services qu’ils peuvent rendre pour approfondir les notions propres à l’enseignement du dessin et de la peinture.

Par exemple, c’est munis de nos appareils photos que nous pourrons parcourir l’avenue de la PERCEPTION: l’objectif offre un nouveau regard et l’exploitation des images glanées par les élèves eux-mêmes se révélera des plus profitables.

Si la finalité de cet axe thématique est bel et bien de mobiliser ses perceptions sensorielles (PER), nous verrons que les images photographiées pourront devenir un élément incontournable de cette étape et apporter aux enfants un outil facile d’utilisation.

L’avenue de la CULTURE, dans laquelle nous sommes invités à rencontrer divers domaines et cultures artistiques (PER), se verra embellie par une meilleure qualité de recherches en ligne, par les

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différents CD-ROM découverts et la présentation d’ouvrages où notre pratique trouvera des pistes originales et variées.

Il est certain que la TECHNIQUE qui nous demande d’explorer diverses techniques plastiques (PER) se verra enrichie par la découverte et l’utilisation des nouveaux logiciels présentés.

Le logiciel Any Paint nous permettra de dessiner à l’écran et de produire des illustrations.

Le logiciel Tux Paint, encore plus simple d’accès avec des petits degrés, devrait convaincre les plus réticents.

Le logiciel Didapage offre la possibilité de créer un livre virtuel où peuvent être insérées des images, des vidéos et de la musique.

Il va sans dire que ce ne sont là que quelques exemples basiques de ce que les logiciels peuvent faire pour vous!

Enfin, et c’est là le cœur de notre branche, l’EXPRESSION qui a pour finalité de représenter et exprimer une idée, un imaginaire, une émotion par la pratique des différents langages artistiques (PER) pourra se déployer dans des contrées ignorées,

vastes et infinies que les enfants ne manqueront pas d’esquisser.

En effet, il est plus que certain qu’avec de nouveaux outils dans leur caisse à outils, ceux-ci, à l’instar des artistes de notre temps, découvriront de nouvelles libertés et démultiplieront leur imagination.

Il est évident que ce parcours abordera également les difficultés organisationnelles. Si nous ne sommes pas encore coutumiers de l’intégration des ICT dans nos pratiques, il est pourtant vrai que de pouvoir l’approfondir dans une branche en particulier, comme c’est le cas ici pour les Arts visuels, nous permettra de l’oser dans d’autres matières plus délicates et plus austères.

Par ailleurs, il va sans dire que l’expérimentation sera au cœur de notre propos et que nous travaillerons à la construction de séquences en accord avec le PER: nous sommes persuadés qu’en contribuant de la sorte à étoffer les moyens à disposition de nos collègues enseignants, non seulement nous couronnons une démarche personnelle, mais de plus, nous participons activement à faire vivre le PER qui est, décidément, une mine d’or!

En espérant que notre enthousiasme partagé au fil de longues séances de préparation vous donne envie de vous plonger dans ce beau projet, nous vous attendons nombreux à ce cours qui débutera au printemps prochain!

Jeux d'enfants, tableau de Bruegel.

Agnès Zawodnik Boudet, animatrice pour les Arts Visuels Christian Mudry, animateur pour les MITIC

Résonances - Décembre 2011

Arts visuels / MITIC

D es pistes pour visiter un musée préparant la visite, les enfants ont l’occasion - à l’intérieur du livre - de s’exprimer par écrit et ensuite d’imprimer leurs commentaires.

Le succès des portes ouvertes proposées par les musées montre un intérêt grandissant du public. De nombreux enseignants conduisent déjà leurs élèves vers ces lieux de mémoire qui participent à l’éducation des futurs citoyens.

La seconde partie prépare les élèves en proposant des activités Petit guide numérique: http://didapages.ecolevs.ch. sur les sentiments, sur le métier de peintre...

Malheureusement, le La classe est guidée avant, pendant musée reste encore trop souvent un Nous vous proposons pour ce faire et après la visite. Vous y découvrirez lieu de ségrégation sociale. Il est un petit guide ou aide-mémoire des pistes, des conseils et des quesdonc important d’y emmener les numérique (mis en ligne à l’adresse tions destinées autant aux jeunes élèves dès le plus jeune âge pour http://didapages.ecolevs.ch) pour élèves qu’aux plus grands. faire tomber les craintes et les prébien démarrer et poursuivre votre jugés et favoriser la familiarité avec visite en classe. Ce livre numérique ces lieux. créé avec didapages est imprimaVous pourrez également découvrir ble dans sa totalité ou en parties. une troisième partie intitulée «Des Pour qu’une telle action éducative Vous pouvez réaliser en ligne les précisions et des définitions». Nous et culturelle réussisse, il est primoractivités proposées et les imprimer avons pensé vous aider avec du vodial de préparer la visite, avec le ensuite. cabulaire, avec des liens pointant responsable du musée ou du site vers des sites intéressants capables bien sûr, mais aussi avec les élèves.

Dans une première partie intitulée d’élargir notre horizon au niveau «La visite virtuelle suivie de queldes arts visuels.

Cette visite doit faire partie d’un ques conseils rapides pour visiter projet pédagogique. un musée avec sa classe», vous Tout au long de ce guide, nous parpourrez découvrir ce qu’est une vilerons du musée Charles-Clos Olsite virtuelle grâce au logiciel en Il n’est pas nécessaire pour cela d’alsommer en le prenant plusieurs ligne www.googleartproject.com ler très loin ou de visiter des exposifois en exemple. C’est un choix, tions prestigieuses. On a tous un pemême si nous sommes conscients de Google. Les élèves auront donc tit ou grand musée près de chez soi, que d’autres musées offrent des acl’occasion de bien faire la difféun site témoin... qui peut enrichir tivités similaires. Vous trouverez rence entre cette «visite virtuelle» notre cours. Il importe de faire des d’ailleurs des adresses et des réféet une vraie visite de musée. En choix en fonction des élèves que rences propres à guider vos pas l’on se propose d’emmener. dans la troisième partie du livre.

Insistons particulièrement sur le fait que les visites les plus intéressantes sont celles qui stimulent l’activité des élèves. Pour prendre un exemple, nous choisirons le musée Charles-Clos Olsommer de Veyras qui propose des parcours à thèmes et des ateliers pour les enfants tout au long de l’année.

Résonances - Décembre 2011

En quelques clics vous y êtes, nous vous souhaitons à vous et à vos élèves une bonne lecture et surtout une visite de musée pleine de surprises et de découvertes à exploiter.

www.musee-olsommer.ch

Agnès Zawodnik Boudet Christian Mudry

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ICT

Q uelques réflexions sur le rôle du F3MITIC11 La dernière année scolaire a eu un petit goût amer pour les formateurs F3MITIC du secondaire II. En effet, sur les dix cours d’intégration des ICT proposés, un seul a été organisé. Tous les autres ont été annulés, faute de participants. Ceci est d’autant plus décevant que ces cours semblaient répondre à une demande de plus en plus fréquente de nos collègues à savoir des exemples concrets d’utilisation des ICT en classe.

Comment expliquer un tel désintérêt?

Plusieurs hypothèses peuvent être avancées.

Nos collègues, qui ont accompli ces dernières années un effort conséquent pour suivre les cours de formation de base, ont peut-être eu besoin de souffler un peu. L’offre alléchante de cours de formation continue dans les différentes branches d’enseignement impose aux professeurs la nécessité de faire des choix. N’oublions pas le facteur temps. De plus en plus sollicités au sein des différents établissements, les professeurs éprouvent quelques difficultés à libérer des plages horaires pour suivre nos cours.

Contre tout cela, les F3 ne peuvent pas agir.

J’aimerais par contre évoquer deux autres aspects qui doivent susciter notre réflexion de formateur.

De plus en plus de collègues, lorsqu’on leur parle, par exemple, de l’utilisation du wiki dans un cours de langue, demandent que l’on mette objectivement en balance le temps

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consacré à l’utilisation des ICT et le bénéfice pédagogique réellement obtenu. La question est pertinente.

Souvent, en effet, l’utilisation pédagogique des ICT est source d’importants travaux de préparation, de maintenance et de corrections supplémentaires. Dès lors, notre rôle de formateur est de mettre en évidence, non seulement l’outil informatique mais surtout la manière dont la mise en œuvre de celui-ci apportera un plus indiscutable à la formation de nos étudiants. Nous devons insister non sur la qualité de l’outil mais sur les progrès constatés chez nos élèves qui l’ont judicieusement utilisé afin de démontrer que le jeu en vaut la chandelle.

En raccourci Cinéma itinérant Roadmovie

Communes intéressées pour la tournée 2012 Chaque automne, le cinéma itinérant Roadmovie voyage à travers toute la Suisse et rassemble plus de 7000 spectateurs. Ce projet culturel soutenu par les fonds publics amène le vrai cinéma dans de petites communes et écoles, à prix avantageux. Une projection spéciale avec animation a lieu l’après-midi pour les écoles, tandis que le soir c’est le grand public qui découvre les films suisses les plus récents.

Les écoles et communes intéressées peuvent s’inscrire dès maintenant pour la tournée 2012. www.roadmovie.ch

Deuxième aspect qui me semble important: la proximité. Cette année les cours ont été annoncés dans le cadre de la formation continue sur l’affiche de la HEP. Or, lorsque l’on interroge nos collègues sur les causes de leur désintérêt, ils nous avouent humblement ne pas avoir eu connaissance des cours proposés. Cela démontre, une fois de plus, que le seul travail efficace est le travail de proximité. Nous allons donc proposer nos cours d’intégration d’une autre manière durant cette année scolaire. Nous mettrons également sur pied, dans chaque établissement, des rencontres ICT régulières au cours desquelles nous présenterons brièvement des outils ICT intéressants en insistant sur le bénéfice pédagogique qu’ils peuvent amener. Durant ces rencontres, dont la durée n’excédera pas une heure, l’outil présenté et surtout les potentialités qu’il offre deviendront un sujet de réflexion entre collègues.

Je terminerai en disant que la nécessité de formateurs de proximité dans les établissements est démontrée, au-delà des cours dispensés, par le fait que, chaque jour, le F3 est amené à répondre aux diverses demandes de ses collègues. Ce travail, exigeant une très grande disponibilité et un effort de formation continue permanent, se fait malheureusement dans l’ombre et n’est que très partiellement reconnu. J’en profite donc, en tant que responsable des F3, pour les remercier chaleureusement pour leur excellent travail et leur disponibilité de tous les instants.

Pierre-Alain Délitroz Membre du Groupe de Travail ICTS2-VS

Résonances - Décembre 2011

Une formation intitulée «20 minuten» L’activité de formation de l’année scolaire 2010-2011 aurait pu débuter par deux cours d’intégration des nouvelles technologies, à savoir l’utilisation des cartes conceptuelles dans la didactique et l’exploration et l’utilisation du web sémantique connu aussi sous le nom de web2.

Cette offre de formation entrait dans le cadre plus vaste de la formation prévue en 2009 par le DECS sous la responsabilité organisationnelle de la HEP. Or, le nombre de personnes inscrites étant malheureusement trop faible, ces cours n’ont pas pu avoir lieu. Ayant la fonction de F3 Mitic dans mon institution, j’ai tout de même voulu offrir à mes collègues la possibilité de se former dans les nouvelles technologies en leur proposant une formation appelée «20 minuten» dans le but d’être rapide et efficace comme le suggère son intitulé. Souhaitant affronter et résoudre des questions pragmatiques et spécifiques dans un bref laps de temps,

soit de 11 h 30 à 11 h 50 a été pensée pour faciliter la participation de mes collègues à ces cours sans trop empiéter sur leur temps libre. Bien que mes collègues aient affirmé à plusieurs reprises être intéressés par les thèmes proposés, ils n’ont pas pu s’y joindre pour diverses raisons et finalement, le public présent a été plutôt limité.

j’ai proposé des rencontres d’environ 20 minutes sur l’emploi d’un logiciel pratique et utile comme «pointofix» ou sur quelques aspects de logiciels connus mais peu employés par les enseignants comme la numérotation des lignes dans office ou openoffice. Même au niveau de la gestion des fichiers, «20 minuten» avait dédié un cours à l’installation de «BitKinex» permettant de relier aisément l’ordinateur personnel au système serveur de l’école. La plage horaire définie en fin de matinée,

Pour l’année scolaire en cours, convaincu que les thèmes choisis sont utiles aux enseignants, j’envisage de proposer à nouveau la même modalité de formation tout en étant conscient que l’utilisation d’internet et des nouvelles technologies s’est beaucoup plus démocratisée que par le passé mais aussi, que l’offre de formation continue est devenue conséquente et que parfois, les professeurs se voient obligés de définir des choix prioritaires.

Luca Confortola, membre du GT ICTS2-VS

Note 1

Formateurs de formateurs dans le domaine des MITIC.

Etincelles de culture à l’école: nouveautés Voici quelques projets francophones des professionnels de la culture dernièrement soutenus par Etincelles de culture ainsi que la mise à jour de la liste des artistes de la culture.

Nouveaux projets de professionnels de la culture Spectacle musical «1,2,3 nous avons des droits» de Denis Alber, www. compagniedelovale.com ou www.droitsdenfants.com Ateliers de théâtre «Français en scène» de la SLFF, www.slff.ch La polyrythmie au travers des tambours Batá de Alexandre Cristina, cristinaalexandre@yahoo.fr

Résonances - Décembre 2011

Nouvelle mise à jour de la liste des professionnels de la culture Paul Nicholas Leverington, artiste, médiateur et conseiller culturel, nicholasleveringtong@gmail.com Pierre-Pascal Nanchen, comédien et metteur en scène, ppascal47@hotmail.com Cathy Sottas, comédienne, cathy.sottas@hotmail.com Amandine Guilloreau, artiste plasticienne, http://amandineguilloreau.wordpress.com Céline Salamin, artiste peintre, www.celinesalamin.ch Annick Vermot, enseignante et médiatrice (arts visuels), annick.vermot@bluewin.ch Bien évidemment, vous trouverez toutes ces informations ainsi que les précédentes sur le site www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture.

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Français

Terminologie du français, quels changements?

L’introduction du PER et de nouvelles collections de moyens d’enseignement du français a été l’occasion, pour les instances dirigeantes de l’Ecole romande, de promouvoir une harmonisation de la terminologie utilisée dans les classes de l’école obligatoire. Dans un premier temps, les chercheurs J.F. Di Pietro et V. Conti1, ont: recensé l’ensemble des termes utilisés dans les moyens d’enseignement en usage dans les classes francophones; étudié les différentes notions abordées et leur degré de complexité; répertorié les zones qui posent problème et les éventuelles incohérences; proposé une approche cohérente de la terminologie.

Plusieurs constats ont été établis, parmi lesquels la pléthore de vocables et d’expressions pour décrire le fonctionnement de la langue (486 termes différents recensés!) et la difficulté pour les élèves à cerner dans les manuels ce qu’ils doivent vraiment connaître (on n’attend pas d’eux qu’ils soient des virtuoses de la linguistique…).

Suite à cette étude, un groupe romand d’experts, assisté par une spécialiste de la langue de la France voi-

sine, a établi un projet de terminologie avec l’idée de réduire le nombre de termes, d’éviter les doublons et de veiller à l’unicité sur l’ensemble de la scolarité obligatoire.

La terminologie, dans quels buts?

Apprendre la terminologie de la langue en milieu scolaire n’est pas un but en soi. Le lexique «technique» doit rester prioritairement au service des élèves pour leur permettre: de parler de la langue et d’apprendre progressivement à en comprendre le fonctionnement; de maîtriser les règles de l’orthographe grammaticale; de respecter les règles de l’expression écrite.

Quelles sont les principales modifications?

Fondamentalement, il n’y a pas de révolution. La terminologie retenue est très proche de celle utilisée aujourd’hui dans les classes primaires. Les changements, mineurs, sont opérés davantage au

niveau du cycle d’orientation; ceci devrait favoriser le passage des élèves d’un ordre d’enseignement à l’autre.

Au niveau des classes grammaticales (nature des mots): les noms sont généralement accompagnés d’un déterminant et peuvent être enrichis (complétés) par un adjectif, un groupe nominal, une subordonnée relative. Les sousclasses (déterminant démonstratif, pronom possessif…) sont abordées au CO. Le groupe nominal fonctionne avec ou sans préposition. (Exemple ci-dessus).

Quelques termes abandonnés à l’école obligatoire: adjectif possessif, adjectif qualificatif, proposition subordonnée, groupe prépositionnel, subordonnée complétive…

En ce qui concerne les fonctions, les principaux changements concernent les compléments; l’adjectif, lorsqu’il n’est pas attribut, est considéré comme complément du nom tout comme la subordonnée relative et le groupe nominal avec préposition. (Exemple ci-contre).

Les compléments d’objet deviennent compléments de verbe, directs ou indirects. Les circonstanciels sont compléments de phrase tout au long de la scolarité obligatoire, avec des nuances sémantiques de lieu, de temps… L’ad-

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Résonances - Décembre 2011

ESG, ECG), les changements seront opérés une année plus tard.

verbe, s’il n’est pas complément de phrase, est modificateur d’un verbe, d’un adjectif, d’un autre adverbe….

En guise de conclusion

Quelques termes abandonnés à l’école obligatoire: l’adjectif épithète, le complément d’objet, le complément circonstanciel, l’apposition.

A première vue, ces quelques simplifications de la terminologie pourraient laisser croire que l’on revoit les exigences à la baisse. Il n’en est rien. Tant les objectifs du plan d’études que les moyens choisis peuvent attester d’exigences élevées dans les domaines de la compréhension et de l’expression de notre belle langue française.

Dans la grammaire du texte, les changements sont peu significatifs. On parlera de situation d’énonciation, de paroles rapportées directement ou indirectement (discours direct et indirect).

Enfin, en vocabulaire, la plupart des termes actuellement en usage sont maintenus. Le vocable homophone (air / erre) est préféré à celui d’homonyme.

L’hyperonyme a été abandonné au bénéfice du terme générique. C’est l’expression «registre de langue» qui a été retenue (niveaux de langage).

plies, accéder aux classes des lycéescollèges. Les professeurs qui les accueilleront auront à cœur de tenir compte de leurs connaissances pour construire la suite de leur parcours.

Quant aux autres écoles (CFP, EPP,

Pierre-Marie Gabioud Président de la commission de français

Note 1

http://publications.irdp.relation.ch/ ftp/1190710483061003.pdf

En raccourci

Implications pour les praticiens

Sciences humaines

Enseignants de l’école obligatoire

Dans le dernier numéro de Sciences humaines, hors du dossier consacré aux parents d’aujourd’hui, un article aborde la thématique de la galaxie des «dys» sous l’angle du danger du surdiagnostic. Un papier, en lien avec une recherche de Wilfried Lignier, fait un topo montrant comment les enfants surdoués en sont venus à être considérés comme des élèves vulnérables méritant des attentions spécifiques dans la politique d’éducation en France. www.scienceshumaines.com

Les enseignants de l’école obligatoire introduisent la terminologie officielle dès l’entrée en mise en vigueur du PER. Le recours régulier au plan d’études et aux déclinaisons cantonales reste indispensable. Une vigilance particulière est attendue dans l’usage de moyens antérieurs et d’anciennes épreuves, pour lesquels des adaptations seront indispensables.

Enseignants des écoles du secondaire II C’est à la rentrée 2013 que les premières volées d’élèves ayant intégré la terminologie du PER pourront, si les conditions d’admission sont rem-

Résonances - Décembre 2011

Les «dys» sous l’angle du surdiagnostic

Les Clefs de l’Ecole

Nouveau CO genevois L’édition automnale des Clefs de l’Ecole, le magazine d’information du Département genevois de l’instruction publique, de la culture et du sport, présente les nouveautés du cycle d’orientation cantonal. Un article présente aussi un projet d’opéra à l’école du Lignon, avec un accompagnement des élèves par des professionnels de la scène. www.ge.ch/dip/ecole

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AC & M

Pour faire le portrait d’une aile Perception confectionner une collection d’ailes Objectif: mobiliser ses perceptions sensorielles en découvrant par le regard et le toucher différentes matières et structures. Observer et nommer les caractéristiques d’une aile puis choisir les matériaux adaptés pour en fabriquer.

La lecture du livre «Le marchand d’ailes» de Jacques Taravant et Petr Sis sert de préambule à cette séquence: «Un petit garçon distribue à tous ceux qu’il aime des ailes de couleur, des ailes pour rêver, des ailes pour voler. Mais le vent d’hiver, jaloux, emporte la hotte pleine d’ailes...»

Suite à cette histoire, les enfants dressent un petit inventaire des caractéristiques d’une aile (légèreté, mobilité, symétrie...).

Danielle Salamin Muller

vers textiles, des éléments naturels, des éléments de récupération...

Technique Objectif: explorer quelques techniques plastiques et artisanales en découvrant ou réinvestissant l’usage de divers outils, matériaux ou formats pour fabriquer la collection d’ailes de la phase perception puis l’être imaginaire de la phase expression et représentation.

Les enfants vont utiliser divers outils et matériaux pour réaliser les ailes de la collection (déchirer, découper, plier, plisser, froisser, coller...).

Les ailes sont ensuite collées sur une petite base en carton fin (emballage de céréales) recouverte de papier couleur puis disposées sur un support plus grand (cf. illustrations ci-dessous).

Expression et représentation A l’aide de cette liste, dans la série de matériaux à leur disposition, ils choisissent ceux qui leur semblent convenir pour fabriquer des ailes et confectionner une collection.

Diverses feuilles de papier, diverses feuilles de plastique, di-

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un ange, une fée ou un animal de bric et de broc Objectif: représenter un être imaginaire portant des ailes en choisissant et en utilisant les possibilités des différents matériaux et outils à disposition.

Autres séquences Sur le site de l’animation AC & M: http://animation.hepvs.ch/acm > Ressources > Séquences

Ce travail est inspiré d’un ange que j’ai vu dans une boutique à Montreux.

Pour la tête, une bille légèrement aplatie en: pâte à sel terre laine feutrée porcelaine à froid ...

Pour le corps: bois flotté racine de chou élément de récupération ...

Les ailes sont inspirées de la collection.

Un fil de fer, plié en forme de couronne, de fleur, d’auréole...) traverse la tête et se plante dans le corps préalablement percé.

Résonances - Décembre 2011

La reine des fourmis.

Et puis, une écharpe, une plume, un bibi... selon le personnage, l’insecte ou l’oiseau réalisé (cf. illustrations ci-dessus).

Culture Objectif: rencontrer l’art brut en découvrant les collections de Blackstock.

En ce moment, le Musée de l’Art Brut à Lausanne présente le travail de Gregory L. Blackstock. Corbeaux, pianos, truelles de maçon, insectes ou prisons d’Etat, il inventorie le monde par des listes dessinées (cf. illustrations ci-dessous).

«De loin, on dirait des planches encyclopédiques, des déclinaisons méthodiques d’objets, des inventaires soignés du monde vivant et inerte.

De près, les œuvres de Gregory L. Blackstock ont d’avantage l’allure de lutte contre une forme de dés-

ordre, de combat pour organiser le chaos. Et comme dans le Jeu des 7 erreurs, il y a toujours quelque chose qui sort de l’ordinaire à un moment ou l’autre... Emouvant et surprenant».

C’est l’occasion de mettre les enfants en contact avec des œuvres de l’Art Brut en lien avec le thème de la collection.

L’Art Brut, c’est l’art pratiqué par des personnes qui, pour une raison ou pour une autre, ont échappé au conditionnement culturel et au conformisme social: solitaires, inadaptés, pensionnaires d’hôpitaux psychiatriques, détenus, marginaux de toutes sortes.

Ces auteurs ont produit pour euxmêmes, en dehors du système des beaux-arts (écoles, galeries, musées, etc.), des œuvres issues de leur propre fonds, hautement ori-

ginales par leur conception, leurs sujets, leurs procédés d’exécution, et sans allégeance aucune à la tradition ni à la mode.

Remarque Le travail de cet artiste est en deux dimensions, il s’apparente donc aux Arts visuels. Pourtant le lien entre les collections de Blackstock et la phase perception de cette séquence m’a semblé intéressant. J’ai donc saisi l’opportunité de cette expo temporaire pour parler de l’Art Brut à mes élèves.

Variable Fabriquer une carte de vœux décorée d’une paire d’ailes.

Parler aux élèves, en introduction, d’Icare et de son père l’architecte Dédale ou de Léonard de Vinci et son homme volant.

http://animation.hepvs.ch/acm

Résonances - Décembre 2011

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Livres

L a sélection du mois Pour une éducation au développement durable Cet ouvrage de Francine Pellaud, affiliée au laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences de l’Université de Genève et aujourd’hui enseignante spécialisée dans le secondaire II mais aussi formatrice d’adultes, reprend, explore et évalue les définitions habituelles reliant «environnement», «social» et «économique» dans un ensemble de cercles qui se recoupent. A partir de cette analyse, il met au jour les spécificités liées à l’éducation au développement durable.

a Citation extraite de l’ouvrage «On ne le sait que trop, l’école, parce qu’elle s’évertue à donner des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, tue rapidement la curiosité. Il faut donc que l’école entre dans une véritable “culture du questionnement”.»

La culture à l’école La culture à l’école: une évidence ou une problématique? Quelles conceptions de la culture ont les enseignants? Comment aborder la culture avec de jeunes enfants? La pédagogie culturelle est-elle concrètement applicable en classe? … Cet ouvrage propose une réflexion pédagogique critique illustrée de propositions et de témoignages concrets.

Ce guide, vraiment passionnant et agréable à lire, parle de pédagogie culturelle en général, mais aussi de musique, de sculpture, d’architecture, d’histoire, de sciences, d’interculturel, de corporalité, d’«intra-personnel» et de peinture en particulier.

Il est aussi question de formation pour les enseignants et de politiques en éducation culturelle, avec une évocation des approches belge, française, québécoise et chilienne. Un livre à recommander aussi bien aux enseignants qu’aux artistes intervenant dans les écoles.

Martine Tassin-Ghymers (avec la collaboration de la Cellule Epicure). Comment donner sens et saveur aux savoirs? La culture à l’école. Bruxelles: de boeck, 2011 (préface de Jean-Michel Zakhartchouk). www.cellule-epicure.be

L’auteure évoque les nouveaux paradigmes du développement durable et propose une mise en pratique interdisciplinaire de l’éducation au développement durable, avec des suggestions exemplifiées dès l’entrée à l’école jusqu’au secondaire II. Cet essai présente par ailleurs l’avantage de se référer au PER (plan d’études romand) pour la partie pratique.

Francine Pellaud. Pour une éducation au développement durable. Editions Quæ, 2011 (préface d’André Giordan).

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a Citation extraite de l’ouvrage «Le manque de formation culturelle des enseignants, la pénurie des méthodes et d’outils spécifiques, les difficultés à établir de réelles collaborations avec les opérateurs culturels sont régulièrement invoqués pour justifier le peu d’implication culturelle dans les classes.»

suisse des diplômes, est une invitation à réfléchir à la manière dont les diplômes et leurs évolutions transforment notre rapport à la société, aux hiérarchies sociales et au marché du travail.

Sous la direction de Mathias Millet et Gilles Moreau. La société des diplômes. Paris: La Dispute, coll. Etat des lieux, 2011. a Citation extraite de l’ouvrage «Le dispositif de validation des acquis de l’expérience peut conduire à accorder tout ou partie d’un diplôme à une personne sur la base de la reconnaissance de son expérience. L’accès à un diplôme peut donc désormais se faire indépendamment du suivi d’une formation diplômante et de la soumission aux épreuves immanentes au diplôme. C’est l’ordonnancement formation, diplôme, insertion, lentement instauré au cours du XXe siècle, qui s’en trouve remis en cause: on peut désormais commencer par s’insérer dans la vie sociale ou le travail pour prétendre ensuite à un diplôme.»

(Extrait du texte de George Waardenburg, doctorant en sociologie à l’Université de Genève).

La société des diplômes Dans tous les champs de la société, le diplôme s’est imposé comme allant de soi. L’essor de la scolarisation est en effet allé de pair avec celui du diplôme, qui est devenu peu à peu une injonction et une norme sociale. Celles et ceux qui en sont aujourd’hui dépourvus, les «sans diplômes» sont stigmatisés, voués à une obligation de formation et fragilisés sur le marché du travail. Il est urgent, dès lors, de penser les diplômes autrement que comme des parchemins administratifs. A quoi servent-ils? Comment sont-ils créés? Quels en sont les enjeux sociaux, politiques ou économiques? Quelles sont leurs «valeurs» sur le marché du travail? Y a-t-il trop de diplômes, ou trop de diplômés? Cet ouvrage collectif, avec un chapitre sur le système

Résonances - Décembre 2011

Découvrir les sciences Ce guide pratique offre un éventail d’activités intéressantes, faciles à réaliser, complètes et d’actualité qui permettent aux élèves âgés de 8 à 12 ans d’enrichir leurs connaissances scientifiques dans un grand nombre de sujets couverts par les programmes de sciences.

Larissa Brenner (adaptation Yannick Bergeron). Découvrir les sciences. 48 activités enrichissantes pour les élèves de 8 à 12 ans. Montréal: Chenelière éducation, 2011.

canaliser de manière concrète et pratique. Appointée à la Gendarmerie vaudoise, Violaine Martinella-Grau mène une double carrière puisqu’elle est également formatrice pour adultes et professeur vacataire à la HES-SO Valais, au sein d’une filière sociale. Confrontée au quotidien à la problématique de la violence chez les jeunes et interpellée par les étudiants de la HES-SO sur la manière d’y faire face, Violaine Martinella-Grau s’est spécialisée dans ce domaine jusqu’au développement d’une mallette virtuelle d’outils pédagogiques propres à prévenir la violence, à gérer une situation de crise et à poursuivre le quotidien une fois l’évènement passé.

Violaine Martinella-Grau. Comprendre et désamorcer la violence chez les jeunes. Guide d’outils pratiques pour canaliser la violence. Lausanne: LEP, 2011. a Citation extraite de l’ouvrage «Ce portrait est certes caricatural, volontairement, mais ces jeunes sont une dure réalité à laquelle les parents, les enseignants et les policiers principalement sont confrontés régulièrement et face auxquels l’ensemble de la société devra bien faire face et prendre des mesures, sous peine de malheurs

Les livres présentés dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque Valais. www.mediatheque.ch

humains et de coûts économiques considérables. […] Cette réalité est un problème de société qui, pour être endigué, devrait être empoigné au niveau politique avant tout, au niveau judiciaire ensuite, les aspects scolaires et familiaux venant dans un deuxième temps, découlant étroitement des premiers.»

Et aussi La suggestion d’une enseignante Le jeu des trois figures a Citation extraite de l’ouvrage «La démarche expérimentale est la méthode scientifique par excellence. Elle permet d’organiser le cheminement intellectuel logique dans l’investigation de problèmes d’ordre scientifique.»

Comprendre et désamorcer la violence chez les jeunes Après avoir dressé un panorama de la violence en Suisse, quelques formes d’expressions actuelles (le cyberbullying, le jeu du foulard, etc.) et les mesures pénales, cet ouvrage aborde la notion de violence dans sa globalité, ainsi que les mécanismes liés, les acteurs potentiels et les causes du phénomène. Il traite ensuite principalement des stratégies d’intervention possibles pour faire face à la violence et la

Résonances - Décembre 2011

Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste a entendu les plaintes des pédagogues au sujet des effets dévastateurs de la télévision sur les enfants. En effet, sans écran devant les yeux, les enfants ne savent plus jouer. Ils s’ennuient car ils n’ont pas eu le temps d’apprendre à jouer. Ils ont consommé des images à outrance et sans contrôle. Cela peut avoir des conséquences problématiques bien au-delà de trois, quatre ans!

Cet ouvrage nous enseigne que l’enfant a tendance à toujours s’identifier à un même type de personnage, victime, agresseur ou sauveur. Pour casser cette spirale, l’enfant va s’entraîner à jouer tous les rôles. Il va découvrir de nouvelles émotions et sera mieux armé pour affronter une situation difficile de façon adaptée.

Serge Tisseron propose donc de réaliser des jeux de rôle simples avec trois personnages: la victime, l’agresseur et le sauveur et des dialogues bien balisés. Les buts de ces minis-scénettes sont de prendre du recul face à la violence télévisuelle et d’apprendre à faire appel à l’adulte pour résoudre les conflits. Mais aussi, de réapprendre à jouer et de se déprendre des effets de la surconsommation télévisuelle.

Serge Tisseron Le jeu des trois figures en classes maternelles.

Fabert, 2011. www.yapaka.be > jeu des trois figures Daphnée Constantin Raposo, enseignante

• Raymond Vienneau.

Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Gaëtan Morin/Chenelière éducation, 2011 (2e édition). a Citation extraite de l’ouvrage «Une bonne dose de motivation, qu’elle soit de source intrinsèque ou extrinsèque, est indispensable à tout apprentissage volontaire; cependant, un excès de motivation peut causer de l’anxiété et, conséquemment, une baisse dans le rendement scolaire. Ainsi, pour toute tâche scolaire, il existerait un point optimal de la motivation.»

• Yves Nadon. Lire et écrire en première année… et pour le reste de sa vie. Montréal: Chenelière éducation, 2011 (2e édition revue et augmentée). a Citation extraite de l’ouvrage «Combien d’adultes lecteurs aimeraient écrire un rapport sur chaque livre lu?»

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Revue de presse

D ’un numéro à l’autre Académie française en ligne

Dire ou ne pas dire «Dire ou ne pas dire» est un service interactif sur internet qui vise à enrichir et à préserver la langue (http://www.academiefrancaise.fr/langue/dire_nepa sdire/dire1.html). Il est précisé dès la page d’accueil: permettre aux francophones de savoir quels mots, quelles tournures choisir, retenir ou rejeter parmi ce qui s’entend et se dit, et donner le sentiment de l’Académie française sur les fautes, les tics de langage et les ridicules qui s’observent le plus fréquemment dans le français contemporain. La première partie du site «Dire, ne pas dire» traite, classiquement, des emplois fautifs. Par exemple, il est expliqué pourquoi on ne dit pas «Je travaille sur Paris», mais «Je travaille à Paris». Mais, au fur et à mesure des semaines, le site traitera de fautes plus pernicieuses: la différence entre les verbes «apporter» et «amener», l’usage intempestif de «faire». Autre point très fréquent: l’utilisation fautive, et abusive, de l’expression «au niveau de»…

L’Express/L’Impartial (12.10)

Ecole jurassienne

Des ventes scolaires mises en cause Les élèves sont souvent sollicités pour participer à des ventes liées à des projets à visées sociales ou éducatives.

Certains parents remettent en cause la pertinence éducative de ces actions organisées pendant le temps scolaire. Le Service jurassien de l’enseignement mène une

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enquête sur cette pratique et proposera, si cela s’avère nécessaire, des directives en la matière au Département de la formation. Certaines de ces actions ont un lien avec des activités scolaires, par exemple, le Fonds du Mimosa soulage la participation financière de parents à revenus modestes aux activités parascolaires, tels les camps de ski.

Le Quotidien Jurassien (12.10)

Réflexion fédérale

Dénoncer les enfants clandestins Faisant tache d’huile dans toute la Suisse, l’école publique genevoise ouvrait il y a vingt ans ses portes aux enfants sans statut de séjour légal. Mais à l’heure de célébrer cet anniversaire, l’Administration fédérale réfléchit à la possibilité d’obliger les établissements scolaires à dénoncer les enfants sans permis de séjour, dans le but de lutter contre l’immigration clandestine. La proposition en reste pour l’heure à l’état d’une piste de réflexion qu’un groupe de travail de l’Administration fédérale est chargé d’étudier. Mais cette remise en cause de la scolarisation des clandestins suscite une vive émotion.

Le Courrier (14.10)

Education au Chili

l’éducation, c’est devenu un crime. Non seulement le Gouvernement refuse de nous écouter malgré cinq mois de manifestations et de grèves, mais en plus notre mouvement est réprimé: des rassemblements sont interdits, des étudiants sont menacés, parfois séquestrés ou même torturés!».

Francisco Figueroa, 24 ans et vice-président de la Fédération des étudiants de l’Université du Chili, a la hargne volubile. «Au Chili, les familles s’endettent pour investir dans l’avenir de leurs enfants.» Ces étudiants réclament une réforme du système d’éducation.

24 Heures (18.10)

Société

Un fiasco total

CV en ligne de mire

En tournée européenne, trois jeunes dirigeants du mouvement étudiant chilien dénoncent la répression après des mois de conflit. «C’est fou. Ici en Europe, l’école publique, vous trouvez ça tout à fait normal. Mais, au Chili, réclamer l’accès pour tous à

Viadeo ou LinkedIn, Facebook… Les réseaux sociaux sont désormais incontournables dans la recherche d’un emploi.

Etudes, expériences professionnelles, langues, hobbies; le tout accompagné d’une lettre de motivation manuscrite, avec ou sans photo d’identité… Les traditionnels CV pour trouver un emploi sont-ils en passe de devenir totalement obsolètes? C’est la question que l’on peut se poser en observant la montée en puissance du numérique dans le recrutement. Curriculum vitae en ligne et médias sociaux apparaissent désormais comme des clés incontournables. Pour les entreprises, comme pour les demandeurs d’emploi. L’été 2010 a été marqué par l’arrivée de BranchOut, un site intégré au réseau social Facebook qui permettait de lier les qualités du site

L’école ailleurs Les jeunes Algériens, analphabètes trilingues L’école produit des étudiants dont beaucoup n’ont pas le niveau primaire. Ce qui expliquerait que le Printemps arabe n’ait pas pris. «El Watan», quotidien francophone algérien, a donné récemment la parole à plusieurs professeurs d’université qui font ce constat amer: l’école algérienne s’est tellement détériorée qu’elle produit des étudiants dont une part appréciable n’a même pas le niveau du primaire. Selon eux, l’étudiant est au stade de l’enfant incapable de produire une phrase complète: sujet, verbe, complément. Les politiques linguistiques conduites dans le pays et la déliquescence du système éducatif ont fait des jeunes Algériens «des analphabètes trilingues» (arabe classique, arabe algérien, français) et «ont ramolli leurs cerveaux». Cerveaux qui par ailleurs recouvrent toute leur énergie lorsqu’ils fuient à l’étranger – en France, en Grande-Bretagne et au Canada – où de plus en plus de jeunes Algériens se muent en cadres cravaté très recherchés, surtout dans le secteur informatique.

Le Temps (14.10)

Résonances - Décembre 2011

communautaire de référence et celles des sites d’emploi tels que LinkedIn ou Viadeo.

A la fin du mois de juin 2011, le job-board Monster a lancé Beknown, un service également intégré à Facebook, dans le but de profiter de ses 600 millions d’inscrits.

Reste à espérer que les emplois et les salaires proposés ne resteront pas virtuels.

Libération.fr (18.10)

Floride

Un campus virtuel bien réel A l’Université de Floride (UF), on appelle ça le «festival du cinéma». Ou comment, quelques jours avant les examens, des dizaines d’étudiants se retrouvent pour regarder ensemble sur un ordinateur la quinzaine de cours sur internet qu’ils n’ont pas encore eu le temps – ou l’envie – de préparer. Histoire de réviser un peu pour ne pas avoir une trop mauvaise note.

Aux Etats-Unis, l’Université de Floride, située à Gainesville, tout au nord de l’Etat, est considérée comme précurseure. Sur l’immense campus qui rassemble plus de 50’000 étudiants, 5% des cours sont numériques, dispensés sur internet. Et dans le «Business College», où l’on apprend l’économie, le ratio est proche des 30%.

Chacun peut donc regarder les cours à loisir et à n’importe quelle heure du jour ou de la nuit, dans sa chambre, la bibliothèque ou dans la salle de gym en faisant ses exercices.

Quelquefois, on croise même des étudiants en train de suivre leur cours de marketing assis tranquillement sous un arbre, les yeux fixés sur leur téléphone mobile.

Libération.fr (19.10)

Résonances - Décembre 2011

France

Le tableau pas si noir des violences scolaires Selon une étude menée dans 300 collèges, neuf élèves sur dix disent «se sentir bien» dans leur établissement. Mais 10% souffrent de harcèlement et cumulent les brimades. Selon la première grande enquête menée auprès de 18’000 jeunes de 300 collèges français, plus de neuf élèves sur dix (93%) «se sentent bien» dans leur établissement et 86% s’y sentent «en sécurité». En revanche, environ 10% reconnaissent souffrir de harcèlement et cumuler les brimades. Le plus courant? La violence verbale et les petits vols qui touchent entre un tiers et une moitié des élèves. Les violences physiques n’arrivent qu’en huitième position, mais restent relativement fréquentes puisqu’un jeune sur cinq affirme avoir été frappé. Les blessures avec arme, elles, ne concernent que 2% des élèves. Dans leur grande majorité, les faits de violence sont commis par des élèves sur d’autres élèves à l’intérieur de l’établissement scolaire. Autre enseignement de l’étude: très souvent, l’élève harcelé verbalement est aussi celui qui est mis à l’écart, frappé, agressé par des violences à connotation sexuelle ou dont les biens sont plus fréquemment volés. Il est aussi plus souvent obligé de jouer à des jeux dangereux. «Les élèves harcelés sont aussi ceux qui perdent le plus confiance dans l’école et les enseignants et qui développent un fort sentiment d’insécurité.»

L’Humanité.fr (26.10)

Aide à la scolarité

Math et français décortiqués Martino Toscanelli, enseignant spécialisé dans les stratégies d’apprentissage a créé le site biceps.ch. Il a mis en ligne pas moins de 370 séquences vidéos et des centaines d’exercices de français et de math, ainsi que du vocabulaire d’allemand, à télécharger sous forme de fiches. Son site colle au programme scolaire romand et vulgarise au maximum les matières scolaires au cours de brèves leçons filmées. Son concepteur complète constamment son contenu et le fait évoluer. Il espère bientôt ajouter un module de géographie et plus d’interactivité. Il en coûtera 60 francs par année pour accéder au site.

Le Journal du Jura (27.10)

Obésité

Youp’la bouge pour les petiots Aujourd’hui, 20% des enfants souffrent de surpoids ou d’obésité: c’est deux fois plus qu’il y a 20 ans. De quoi justifier des programmes officiels de prévention, comme Alimentation et Activité physique. Celui-ci, lancé en 2007 dans 22 cantons, vient d’être reconduit pour quatre nouvelles années. Pour la nouvelle période, l’accent sera mis sur la petite enfance. Pour les plus jeunes, on se réfère au projet intercantonal «Youp’la bouge», mené par Neuchâtel, Jura, Vaud et Valais. En quatre ans, 118 éducateurs et éducatrices ont été formés dans les quatre cantons participants, représentant 91 structures d’accueil de la petite enfance. La «Fourchette verte» est un autre projet lié au programme Alimentation et Activité physique qui intervient auprès des cantines scolaires.

L’Express /L’Impartial (29.10)

Social

Service Jeunesse dans le Val d’Oise L’entreprise sociale Easy Service Jeunesse, fondée par un enfant de Villiers-le-Bel, propose une prise en charge des enfants exclus temporairement du collège pour éviter qu’ils ne soient livrés à eux-mêmes. Ce matinlà, ils sont sept. La veille, ils étaient onze. Le plus jeune de la troupe a 11 ans. Cet élève de sixième, qui reconnaît employer un ton et des mots avec ses enseignants qu’il ne «[se] permettrai[t] jamais avec [ses] parents», a «appris à respecter les camarades et les professeurs». Tous bénéficient de l’accueil attentionné de l’éducatrice. Avec patience et fermeté, la jeune femme ouvre le dialogue sur le «respect de soi-même» qui passe par «celui des autres».

Ensemble, ils travaillent sur «la compréhension et l’intérêt de la sanction». Dès les premiers jours, à l’arrivée d’un visiteur, les collégiens rebelles se lèvent dans un «bonjour» lâché en chœur.

Le Parisien.fr (3.11)

Indiscipline scolaire

Dispositif renforcé à Zurich A Zurich, les élèves indisciplinés risquent gros à compter de janvier 2012. Une modification de la Loi cantonale sur l’école publique entrera en vigueur qui permettra d’exclure, pour trois mois, tout élève qui a un comportement inacceptable vis-à-vis de ses camarades ou du corps enseignants.

L’exclusion pour un trimestre ne sera toutefois appliquée qu’en dernier ressort et en respectant le principe de la proportionnalité, modère Martin Wendelspiess, de l’Office zurichois de l’instruction publique. Les élèves temporairement mis à l’écart ne seront en outre pas livrés à eux-mêmes.

Tribune de Genève 11.11.2011

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CPVAL

R éforme structurelle de la prévoyance professionnelle Il existe trois ensembles de conditions qui influent sur l’aménagement de la prévoyance professionnelle: les contraintes légales, les conditions actuarielles et l’évolution sur les marchés financiers. A l’heure actuelle, les organes dirigeants des caisses sont confrontés à des défis à chacun de ces niveaux. La mise en œuvre du projet de loi fédérale sur la réforme structurelle passe au second plan face aux évolutions dramatiques sur les marchés financiers. Les incertitudes sont durablement élevées. Dans ce genre de situations, la solidité de l’ensemble des caisses est en ligne de mire.

Les assurés – qui ont une partie prédominante de leurs avoirs dans les caisses – se demandent à bon droit si leurs prestations sont sûres.

Si nous avons déjà discuté des difficultés liées aux marchés financiers et aux problèmes actuariels, la stabilité du système de prévoyance subit également l’influence décisive des contraintes légales. A cet égard,

Patrice Vernier

frir toutes les garanties d’une activité irréprochable. Ces objectifs sont compréhensibles, vu l’importance accordée à la fortune de prévoyance à gérer.

le projet de réforme structurelle de la prévoyance focalise l’attention des responsables des caisses.

Cette réforme se structure en deux parties. Une première comporte une réorganisation de la surveillance des caisses, des dispositions concernant les tâches des divers acteurs et des améliorations apportées à la gouvernance des caisses.

Une deuxième prévoit des mesures cherchant à faciliter la participation au marché du travail des travailleurs d’un certain âge.

Dans le cadre de la première partie, la LPP définit concrètement 14 tâches principales confiées à l’organe suprême des caisses. Ces tâches sont essentiellement organisationnelles, financières et actuarielles.

Les responsables des caisses doivent jouir d’une bonne réputation et of-

Les principales tâches qui devront impérativement être menées pour respecter les principes de cette réforme sont les suivantes: Etablir un système de contrôle interne adapté à la taille et à la complexité de CPVAL. S’assurer que les prescriptions relatives à l’intégrité / à la loyauté soient respectées, contrôlées et que les éventuels conflits d’intérêts soient divulgués.

Veiller à ce que les actes juridiques effectués avec des proches soient exécutés de façon licite.

Tenir compte de l’aspect de la transparence des coûts (notamment dans les frais de la gestion de fortune).

Il faudra attendre l’exercice 2012 pour procéder au premier examen

En raccourci Application iPhone et nouveau site Internet

AGIR met les bouchées doubles!

Après le lancement de l’application iPhone AGRI Info, L’Agence d’information agricole romande (AGIR) présente une nouvelle version de son site Internet.

Les deux projets ont été conduits selon un système de gestion commune dans l’objectif de mieux structurer l’information destinée aux différents publics cibles.

Au menu du site et de l’application, des brochures

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d’information et des dossiers pédagogiques directement depuis son iPhone ou son ordinateur. www.agirinfo.com Culture

Repères chronologiques Ce site offre des repères chronologiques pour différents domaines culturels (architecture, peinture, photographie, sculpture…). www.histoiredesarts.culture.fr/reperes/liste

Résonances - Décembre 2011

Catéchèse

de ces dispositions. L’organe de direction suprême doit d’abord procéder à un état des lieux approfondi avant de tirer au clair la nécessité effective d’intervenir. De même, la mise en œuvre peut servir de prétexte pour réviser fondamentalement l’organisation ainsi que remettre en question de façon critique les processus et structures en place.

Dans la deuxième partie, les mesures visées cherchent à encourager la participation au marché du travail et à favoriser le fait de rester dans la vie active. Les caisses, et ce sera le cas de CPVAL, peuvent proposer aux assurés d’un certain âge les innovations suivantes: a) les assurés qui réduisent leur charge de travail dès 58 ans peuvent conserver leurs gains assurés antérieurs (réduction du salaire ne dépassant pas la moitié); b) les assurés qui souhaitent continuer à exercer une activité lucrative après l’âge ordinaire de départ à la retraite peuvent continuer à verser des cotisations à leur caisse jusqu’à 70 ans révolus.

Conclusion Les valeurs patrimoniales élevées que gèrent les acteurs sous leur propre responsabilité dans le cadre d’un partenariat social nécessitent obligatoirement un cadre légal clair, des structures de direction bien définies, la transparence, la communication avec les assurés ainsi que des contrôles efficaces.

Pour autant, la responsabilité des partenaires sociaux en matière d’aménagement de la prévoyance ne doit pas être vidée de son sens.

La qualité de la direction dans une caisse se définit aussi par le fait que les partenaires sociaux qui y participent connaissent leurs tâches et remplissent les conditions permettant une direction efficace. A cet effet, il faut que les structures et processus en place soient efficaces, eux aussi. C’est dans cette optique que les nouvelles dispositions sur la réforme structurelle seront appliquées chez CPVAL.

Résonances - Décembre 2011

Week-ends: «Quelle est ma mission?»

Session animée par Isabelle d’Aspremont

anime des ateliers de croissance sur les thèmes de l’estime de soi, du deuil, du pardon, de la communication, en Europe et au Canada.

Quoi et comment?

Quand?

Au cours de la session, nous verrons la nature de cette mission et ses caractéristiques. Puis nous ferons une démarche en trois temps pour la découvrir:

Du vendredi 3 février (14 h) au dimanche 5 février 2012 (16 h 30) Et du vendredi 27 avril (14 h) au dimanche 29 avril 2012 (16 h 30). u Les deux week-ends forment un tout.

«Lâcher-prise» sur les deuils et sur les blessures du passé pour ouvrir ses horizons à la mission qui nous attend.

«Qui suis-je?» ou découvrir son identité profonde, étape essentielle sur le chemin de la mission, tout en tenant compte de ses aspirations et trouver comment inscrire sa mission personnelle dans sa vie.

«Ma passion, ma mission» ou discerner sa mission en examinant sa passion, imaginer en détail la réalité de sa mission et enfin la mettre en action.

Frais de session: Fr. 280.-/week-end.

Lieu: Maison Notre-Dame du Silence, Ch. de la Sitterie 2 – 1950 Sion.

Inscription: Secrétariat de la Maison diocésaine 027 327 44 00 ou par email: ndsilence@netplus.ch Délai d’inscription: 9 janvier 2012 u Repas et hébergement possibles sur demande.

Pour qui?

En raccourci

Pour toute personne intéressée.

Educa

Application iPad Avec qui?

Isabelle d’Aspremont Lynden, d’origine belge, conseillère et formatrice en relation d’aide. Collaboratrice du Père Jean Monbourquette, elle est co-auteure des livres Stratégies pour développer l’estime de soi et l’estime du Soi et Demander pardon sans s’humilier et auteure du livre Jean Monbourquette, médecin de l’âme. Elle donne des conférences et

La nouvelle application e² pour iPad permet d’accéder facilement au messenger, aux classeurs, aux notes et aux notifications système.

L’entreprise de développement propose l’app multilingue dans l’iTunes App Store pour CHF 4.-. www.educanet2.ch/ww3ee/ 34381316.php

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p

Formation

P IRACEF : 1 1

nouvelle volée de formation Nouvelle volée de formation en économie familiale et en activités créatrices et manuelles

Les inscriptions pour ces deux formations sont à nouveau ouvertes sur les sites des quatre HEP romandes dès le 1er décembre. Dernier délai d’inscription: 15 février 2012.

De niveau tertiaire, ces formations sont offertes aux porteurs d’un titre d’enseignement (BA prim, EN, SEC 1, …). Elles sont placées sous l’autorité du Conseil académique des HEP romandes et gérées par un comité de programme de 4 membres présidé par Denis Leuba (HEPL). Dans une logique de réseau, ces formations post-grades visent un enseignement pour l’ensemble de la scolarité obligatoire (primaire et secondaire 1) dans la ligne du nouveau Plan d’études romand.

Les services de l’enseignement des cantons romands demandent actuellement le niveau DAS pour enseigner en tant que spécialiste au primaire et au CO. Le DAS demande 3 ans de formation sur la journée entière du mercredi. Les lieux de cours pour les AC sont multiples (basés surtout à St-Maurice et Lau-

sanne, plus rarement à Vevey, Neuchâtel, Yverdon ou Le Locle). Pour l’économie familiale les cours sont dispensés à Fribourg et Lausanne.

Actuellement cinq formateurs valaisans sont engagés dans le programme PIRACEF.

En automne 2011 PIRACEF accueillait sa troisième volée et voit aujourd’hui son effectif dépasser la centaine.

Maîtres en formation AC et EF en 2011/2012 CAS (10 crédits)

DAS (30 crédits)

MAS (20 crédits)

Initiation à la profession

Notions et techniques de base

Maîtrise

1 année

2 ans

1 année

Stage d’observation

Pratique d’enseignement supervisée dans ses classes

Enseignement dans ses classes

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CAS AC

27

dont 7 VS

DAS 1 AC

25

dont 7 VS

DAS 1 EF

16

dont 4 VS

DAS 2 AC

34

dont 7 VS

102

dont 25 VS

Total

Résonances - Décembre 2011

Les incertitudes liées aux nouvelles grilles-horaires découlant du nouveau Plan d’études romand (PER) freinent quelque peu les inscriptions dans certains cantons romands, notamment en économie familiale. L’an passé 11 inscriptions n’ont pas suffi à faire démarrer la volée d’économie familiale. Ces formations sont en voie de stabilisa-

tion et il est prévu de lancer chaque année une cohorte d’une quinzaine en économie familiale et d’une trentaine en activités créatrices.

Renseignements et inscriptions:

Note

Informations détaillées: www.piracef.ch

1

www.hepvs.ch – rubrique formations complémentaires

PIRACEF: programme intercantonal romand pour l’enseignement des activités créatrices et de l’économie familiale.

Contact: laurent.emery@hepvs.ch

Formations spécifiques PER / Ecole enfantine – 3–4 P En lien avec l’introduction du Plan d’études romand (PER) dans les degrés Enfantins et 3e - 4e primaire, les séances de formations spécifiques obligatoires sont organisées dès février 2012 pour les enseignants concernés par ces degrés.

L’organisation de ces rencontres s’effectue par arrondissement scolaire. Trois séances (pour tous) sont prévues afin d’entrer plus précisément dans les divers domaines et disciplines du PER. Un temps sera également consacré à la présentation des nouveaux moyens d’ensei-

gnement qui seront introduits en parallèle (Enf.: «Entrée guidée dans l’écrit», «Mathématiques», «Connaissance de l’environnement» / 34P: «L’île aux mots», «Séquences SHS»).

Séance 1: Généralités PER - nouveaux moyens Séances 2-3: Domaines - disciplines Horaires: lundi - mardi - jeudi à 17 h 30 mercredi à 14 h

Des informations complémentaires seront transmises par courriel (adresse professionnelle: prenom.nom@vs.educanet2.ch).

Nous vous remercions par avance de vous tenir au calendrier proposé. Si pour de justes motifs vous ne pouvez assister à une des séances prévues, nous vous prions d’avertir par mail severine.salerno@admin.vs.ch et d’indiquer la séance qui vous convient.

Pour toute autre information: christophe.germanier@admin.vs.ch

Lieu

Séance 1

Séance 2

Séance 3

Arr. I

Enfantines 3 – 4P

EP de l’Europe, Monthey CO de Collombey-Muraz

Me 29.02 Me 28.03

Ma 20.03 Ma 17.04

Lu 02.04 Lu 30.04

Arr. II

Enfantines 3 – 4P

EP de Sembrancher (séances 1-3) CO Tuilerie, St-Maurice (séances 2)

Lu 05.03 Lu 02.04

Me 28.03 Me 25.04

Je 26.04 Ma 08.05

Arr. III

Enfantines 3 - 4P

EP de Saxon

Me 07.03 Lu 26.03

Je 29.03 Je 19.04

Ma 17.04 Me 02.05

Arr. IV

Enfantines 3 - 4P

CO des Collines, Sion

Ma 13.03 Me 21.03

Me 04.04 Lu 23.04

Je 03.05 Je 10.05

Arr. V

Enfantines 3 - 4P

EP Moréchon, Savièse CO Derborence, Conthey

Me 14.03 Ma 06.03

Ma 24.04 Je 22.03

Je 10.05 Me 18.04

Arr. VI

Enfantines 3 - 4P

CO des Liddes, Sierre

Je 22.03 Lu 27.02

Me 18.04 Me 14.03

Lu 07.05 Je 29.03

Résonances - Décembre 2011

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Formation

H EP-VS: formation 2012-2015 en enseignement spécialisé Une nouvelle volée 2012-2015 de formation «enseignement spécialisé» sera proposée à la HEP-VS.

Informations générales Une Convention Vaud-Valais sur la formation en enseignement spécialisé a été signée le 26 mai 2011 par Madame Anne-Catherine Lyon, cheffe du Département de la formation, de la jeunesse et de la culture et par Monsieur Claude Roch, chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport. Elle définit le cadre de collaboration entre la Haute Ecole pédagogique Vaud (HEP Vaud) et la Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP-VS) concernant la formation d’enseignants spécialisés sur les sites de Brig et St-Maurice.

Le 14 juin 2011, le Conseil d’Etat valaisan a chargé la HEP-VS d’organiser une troisième volée (2012-2015) de formation d’enseignants spécialisés valaisans. Cette formation, reconnue par la Conférence des Directeurs de l’Instruction Publique (CDIP) et conforme aux principes de Bologne, se déroulera sur le principe d’une formation décentralisée de la HEP Vaud, sur les sites de StMaurice et Brig.

Par les accords signés, cette formation de niveau tertiaire est définie comme Master of Arts en enseigne-

ment spécialisé, Diplôme dans le domaine de la pédagogie spécialisée, orientation enseignement spécialisé.

Cette formation professionnalisante est prévue en cours d’emploi1 durant trois ans (six semestres), elle totalise 120 crédits ECTS. Les cours se déroulent sur un jour et demi par semaine.

Contenus La formation en enseignement spécialisé permet d’acquérir, en matière de savoirs, savoirs-faire et savoirsêtre, les compétences nécessaires pour un travail d’éducation et de formation auprès d’élèves qui ont des difficultés particulières d’apprentissage et/ou de relation. Elle comprend: Théorie et pratique de la pédagogie spécialisée Approfondissement des branches pédagogie et didactique Le développement de contenus pertinents issus de disciplines voisines comme la psychologie, la médecine, la sociologie et des notions de droit.

La partie théorique et les connaissances acquises visent à étayer la formation des enseignants dans leur pratique.

La formation permet aux diplômés et diplômées:

d’exercer en tant qu’enseignante spécialisé-e aussi bien dans le cadre de l’école ordinaire que dans celui de l’école spécialisée; d’appliquer des mesures de scolarisation intégratives et d’exercer une activité de conseil par rapport aux problèmes qui se posent dans le cadre de l’enseignement spécialisé; d’exercer des activités de conseil par rapport aux problèmes qui se posent dans le cadre de l’enseignement spécialisé2.

Public-cible Le Master of Arts en pédagogie spécialisée s’adresse aux titulaires d’un Bachelor (au minimum) en enseignement pour les classes ordinaires3.

L’accès est également ouvert aux porteurs d’un Bachelor (au minimum) en logopédie, ou en psychomotricité ainsi que dans un domaine d’étude voisin (Sciences de l’éducation, éducation sociale, pédagogie spécialisée, psychologie, ergothérapie, activités physiques adaptées).

Ces personnes, non titulaires d’un diplôme d’enseignement reconnu, doivent fournir des prestations complémentaires théoriques et pratiques dans le domaine de la formation à l’enseignement dans les classes ordinaires. Ces prestations

de planifier et d’offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés aux besoins éducatifs particuliers des élèves, et de procéder à leur évaluation;

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Résonances - Décembre 2011

complémentaires sont d’un volume de 30 crédits ECTS.

En raccourci eTwinning

Des informations complémentaires relatives aux conditions d’admission et à la procédure d’immatriculation sont disponibles sur le site internet de la HEP Vaud (www.hepl.ch).

Informations et inscriptions Des informations concernant l’inscription à la formation dispensée sur le site de St-Maurice seront à disposition sur le site internet de la HEP-VS (www.hepvs.ch) dès le 9 janvier 2012.

En un clic à travers l’Europe Discuter du temps qu’il fait avec une classe partenaire de Lituanie? Découvrir ce que les enfants grecs mangent au petit-déjeuner? Programmer des jeux vidéo et les partager avec des jeunes Anglais? Ou simplement tester sa maîtrise des déclinaisons allemandes en correspondant avec une classe berlinoise? Découvrez l’Europe avec vos élèves. Grâce à eTwinning. Plus de 100’000 enseignants de 32 pays différents sont actuellement inscrits sur la plateforme www.eTwinning.net. Celle-ci leur permet de chercher des classes partenaires pour des projets, d’ouvrir des salles de classe virtuelles pour leurs élèves, d’échanger des méthodes d’enseignement avec leurs collègues et de participer à des cours en ligne. La participation à eTwinning est gratuite et adaptée à tous les types d’écoles et à tous les âges. Pour des infos complémentaires: etwinning@chstiftung.ch (ou via www.ch.go.ch).

Le délai d’inscription est fixé au 29 février 2012.

IRDP

Une séance d’information aura lieu le:

L’Institut de recherche et de documentation pédagogique propose un glossaire des principaux termes utilisés dans le cadre du concordat HarmoS. www.irdp.ch/documentation/indicateurs/glossaire_HarmoS.pdf

Lundi 9 janvier 2012 à 17 h 30 A l’Auditoire de la HEP-VS (salle 360) Av. du Simplon 13 1890 St-Maurice Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de Jean-Marie Lavanchy, responsable de la formation pour le Valais romand (jean-marie.lavanchy@hepvs. ch).

Glossaire HarmoS

HES-SO Valais

Nouveau directeur Le Conseil d’Etat a nommé François Seppey au poste de directeur de la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale Valais. Il succède à Stefan Bumann, qui a assumé depuis le 1er janvier 2010 cette même fonction ad interim et qui réintégrera son poste de chef du Service de la formation tertiaire, responsable des Hautes Ecoles et des affaires universitaires valaisannes notamment.

fer © Robert Ho

Intégration grâce à une exclusion passagère?

Notes 1

Cf. Dispositions d’application de la convention entre le Canton de Vaud et le Canton du Valais du 26 mai 2011 sur la formation en enseignement spécialisé.

2

Cf. Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dans le domaine de la pédagogie spécialisée, CDIP, 12 juin 2008, art. 3-4.

3

Les porteurs d’un titre antérieur peuvent bénéficier de l’Art. 23 du règlement CDIP: Art. 23. Accès aux études pour les titulaires d’anciens diplômes d’enseignement Les personnes titulaires d’un diplôme d’enseignement délivré par les écoles normales sous l’ancien régime juridique peuvent être admises dans la filière d’études.

Résonances - Décembre 2011

Une étude qualitative dans des classes relais Une recherche menée en Thurgovie montre que, du côté de l’école, les classes relais permettent de soulager la classe régulière. Du côté de l’élève, le succès est moins certain. La réintégration dans la classe régulière ne réussit souvent qu’à court terme. Plus les structures et les processus dans la classe relais diffèrent de ceux de l’école régulière, plus le transfert des acquisitions en classe relais s’avère difficile. Plus l’orientation vers une classe relais revêt un caractère punitif (avoué ou non), plus grand est le danger que la mesure finisse par aggraver les problèmes. Si les contenus de l’enseignement régulier sont trop laissés de côté durant le séjour en classe relais, la réintégration dans la classe sera d’autant plus difficile. www.skbf-csre.ch/pdf/11071.pdf Maturités spécialisées

Groupe de travail en cours de constitution Le mandat de ce groupe de travail consistera pour l’essentiel à procéder à un état des lieux et à une réflexion sur les problèmes d’organisation des offres de maturités spécialisées, ainsi qu’à assumer le suivi de la nouvelle maturité santé durant les deux premières années. www.ciip.ch

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CIIP

S emaine des médias et Semaine de la SLFF 9e Semaine des médias Une quarantaine d’activités Prenez date! La 9e Semaine des médias à l’école en Suisse romande se déroulera du 26 au 30 mars 2012.

Informations, pistes pédagogiques et inscriptions de vos classes dès janvier 2012 sur www.e-media.ch, le site d’éducation aux médias de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP).

17e Semaine de la langue française et de la francophonie Animation théâtre: «Expression libre» La SLFF propose aux élèves du secondaire I et II un atelier centré sur le théâtre, la diction, le plaisir des mots et des sons.

Les élèves de tous les degrés se verront proposer une quarantaine d’activités, calibrées pour leur âge, autour du thème: «Tous journalistes?».

L’atelier donne à goûter la saveur d’un français inattendu: le français varié de la francophonie, du théâtre contemporain, de la poésie sonore et du slam.

Un animateur professionnel invitera les élèves à revisiter la langue et à la faire résonner. Le fruit de l’atelier sera réutilisé lors d’un concert du groupe «Charlotte parfois», le vendredi 30 mars à la Ferme-Asile: un chœur d’élèves sera formé pour l’occasion.

Date: 5-29 mars 2012 Durée: 3-4 périodes.

Lieu: en classe.

Financé par les Etincelles de culture à l’école pour le canton du Valais.

Infos et inscription: matteo.capponi@ne.ch 032 889 89 58 www.slff.ch

En raccourci

Aujourd’hui, tout le monde publie de l’info

Destin de génération

Mais quelle information? Des photos sympa? Des blagues à deux balles?

Des articles passionnés qui pompent à toutes sortes de sources sans le dire? Qu’est-ce qui distingue un-e authentique journaliste de Monsieur ou Madame-Tout-le-Monde?

Sur fond de développement des inégalités sociales et générationnelles, les jeunes seraient-ils davantage politisés qu’il y a dix ans? Sans doute, mais ce retour en grâce du politique ne rime pas avec regain d’intérêt pour l’école, l’entreprise ou les instances démocratiques. Les débats qui se sont tenus à Vichy, dans le cadre du rassemblement des acteurs des politiques de jeunesse (Neuj’Pro) révèlent un fossé croissant entre les jeunes et leurs aînés. www.injep.fr/Destin-de-generation-qu-est-ce-qui

Il vaut la peine d’en parler en classe!

Réseau école et nature

Les parrains de cette 9e édition seront les journalistes de la RTS Malika Nedir et Georges Baumgartner.

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Les changements pour les jeunes

Des ressources partagées Le programme du Réseau école et nature met en ligne ses ressources pour les enseignants. http://reseauecoleetnature.org

Résonances - Décembre 2011

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Examens

Primaire: infos relatives aux examens cantonaux 2012 Dates Mardi matin 12 juin 2012: Français (Expression écrite).

Jeudi 21 et vendredi 22 juin 2012: Français (Compréhension de l’écrit – Structuration) et Mathématiques.

Les examens de français et de mathématiques de fin d’année 2012 ne testeront que les objectifs du fundamentum.

Des informations plus précises sur les modalités de passation et d’organisation de ces épreuves vous se-

ront communiquées au printemps 2012.

tion du Service de l’enseignement (août 2006) qui précisent les composantes de la note de français: «La note de français est formée de deux composantes: 50% concernant la communication (compréhension et expression) et 50% la structuration (technique de lecture, grammaire, conjugaison,…)»

Orthographe:

Français Les examens de fin d’année ont été rédigés dans le respect des directives relatives au livret scolaire des degrés primaires et de la déclara-

Nous rappelons aux enseignant-e-s que l’orthographe peut être évaluée de plusieurs manières: à travers un exercice de dictée dans la partie structuration,

Français: degré 4P

Français: degré 6P

Thèmes retenus pour l’expression Narrer: le récit d’aventure Argumenter: la réponse au courrier des lecteurs

Thèmes retenus pour l’expression Argumenter: la lettre au courrier des lecteurs Narrer: le récit d’aventure

Temps de passation des épreuves: 190 minutes Compréhension de l’écrit Expression écrite Structuration (dictée comprise dans cette partie)

Temps de passation des épreuves: 200 minutes Compréhension de l’écrit Expression écrite Structuration (dictée comprise dans cette partie)

Seuls ces ouvrages de référence sont à disposition des élèves durant les épreuves: mémento dictionnaire tableaux de conjugaison (Bescherelle)

Seuls ces ouvrages de référence sont à disposition des élèves durant les épreuves: mémento dictionnaire tableaux de conjugaison (Bescherelle)

Les moyens de référence sont à disposition des élèves durant les épreuves: compréhension de l’écrit expression écrite structuration (1re partie)

Les moyens de référence sont à disposition des élèves durant les épreuves: compréhension de l’écrit expression écrite structuration (1re partie)

Pour la 2e partie de la structuration, les élèves ne disposent d’aucun moyen de référence.

Pour la 2e partie de la structuration, les élèves ne disposent d’aucun moyen de référence.

Résonances - Décembre 2011

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dans des exercices de structuration,

Moyens de référence: aide-mémoire mathématique.

dans l’expression écrite,

Calcul 4P et 6P

en situation dans certaines parties de l’examen (copie, transformation de phrases…).

En 2007, a été édité un «Complément valaisan au Plan d’Etudes romand de Mathématiques» pour les degrés 1 à 6. Dans ce document, certains outils de calcul sont proposés aux élèves, entre autres: répertoires mémorisés, résultats rapidement reconstruits, calcul réfléchi. Les nouveaux cahiers de calcul se basent également sur ces différents outils.

Expression écrite: Les genres de textes retenus sont développés dans le moyen romand «S’exprimer en français». Pour l’expression écrite, deux thèmes sont proposés. Un seul de ces thèmes sera retenu pour l’épreuve annuelle.

Mathématiques

Cette approche sera à nouveau proposée dans la partie «Calcul» de l’examen cantonal 2012. Aussi, ce volet comportera 3 parties distinctes en 4P et 2 parties en 6P. Pour chacune des parties, le mode de passation sera différent.

L’animation de mathématiques se tient à la disposition des enseignant-e-s qui souhaiteraient davantage d’informations.

Service de l’enseignement

En raccourci Publication URSP

Degré 4P Temps de passation des épreuves: 115 min.

L’examen comprend 3 parties testant les objectifs de l’année dont une de calcul.

Moyens de référence: aucun.

Le matériel Polydron doit être à la disposition des élèves.

Degré 6P Temps de passation des épreuves: 125 min.

L’examen comprend 3 parties testant les objectifs de l’année dont une de calcul.

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Le redoublement vu par les jeunes concernés De nombreuses recherches montrent que le redoublement n’apporte pas toujours le bénéfice souhaité, notamment lorsqu’il concerne les élèves du primaire. Mais qu’en pensent les élèves qui ont expérimenté un redoublement?

Comment jugent-ils l’efficacité de leur propre redoublement à court terme et sur la suite de leur parcours scolaire? Pour connaître ces opinions, Karine Benghali Daeppen, responsable de recherche, a interrogé plus de 500 jeunes de 20 ans, ayant vécu un redoublement durant leur scolarité obligatoire. Même si les élèves ne remettent pas fondamentalement en question le redoublement, il en ressort notamment que «près d’un redoublant sur deux s’est plaint, à travers le questionnaire, de la répétition à l’identique du programme scolaire qui s’est avérée pénible et ennuyeuse». La responsable de recherche suggère quelques pistes inspirées des commentaires exprimés pour dépasser la simple répétition. www.vd.ch/fr/autorites/departements/dfjc/ursp

Résonances - Décembre 2011

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Examens

C O: infos relatives aux examens cantonaux 2012 Dates

EE

Rubriques

Genres de texte

Dès le lundi 4 juin 2012: expression orale (allemand)

2S/NI

- narrer - argumenter

- le récit (centré sur la vie affective) - la note critique de lecture

Mardi matin 12 juin 2012: français expression écrite

2G/NII

- narrer - décrire

- le récit de science-fiction - le portrait physique

Mercredi matin 20 juin 2012: compréhension de l’oral (français)

3NI

- relater - décrire

- la notice biographique - la caricature

3NII

- narrer - argumenter

- le récit fantastique - le point de vue

Jeudi 21 et vendredi 22 juin 2012: épreuves écrites

soire 2003 qui font l’objet d’un apl ) et d’une mobilisaprentissage (° tion en situation (l).

Français 2 CO et 3 CO Français 1 / Langue écrite L’épreuve Français 1 de langue écrite 2012 portera sur les objectifs spécifiques du Programme provi-

CE

Elle sera composée de 3 parties, dont chacune vaudra le ¼ de la note globale de l’examen cantonal 2012, et totalisera 60 points.

Types de texte

Genres de texte

2S/NI

- narratif - poétique

- la nouvelle - le sonnet

2G/NII

- explicatif - théâtral

- l’article de presse - la farce

3NI

- narratif - argumentatif

- le journal intime - la lettre argumentative

3NII

- narratif - explicatif

- le roman de guerre - le texte explicatif

CO

Types de texte

Genres de texte

2S/NI

- explicatif

- l‘interview radiophonique

2G/NII

- poétique

- la chanson

3NI

- explicatif

- l’interview radiophonique

3NII

- explicatif

- le reportage radiophonique

Partie 1. Expression écrite (90 minutes, 20 points)

(EE)

L’épreuve portera sur l’un et/ou l’autre des rubriques et genres de texte annoncés ci-dessus.

Partie 2. Compréhension de l’écrit (50 minutes, 20 points) (CE) L’épreuve portera sur l’un et/ou l’autre des types et genres de texte annoncés ci-contre.

Partie 3. Structuration (25 minutes, 20 points) 10 autres points de structuration seront en principe répartis dans les Partie 1 / Expression écrite (5 points) et Partie 2 / Compréhension de l’écrit (5 points).

Français 2 / Langue orale

Résonances - Décembre 2011

Compréhension de l’oral (40-50 minutes, 20 points)

(CO)

L’épreuve Français 2 de langue orale 2012 portera sur les objectifs spécifiques du Programme provisoire 2003 qui font l’objet d’un

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l ) et d’une mobiliapprentissage (° sation en situation (l).

Elle totalisera 20 points et vaudra le ¼ de la note globale de l’examen cantonal 2012.

Elle portera sur les types et genres de texte annoncés en page 49.

Remarque: Des informations complètes sur le contenu et le déroulement des épreuves de Langue orale seront transmises aux enseignante-s au printemps 2012.

Allemand

Structure de l’examen et pondération (CECR A2-A2+-B1) (tableau page 51) Plan d’étude: répartition des unités (tableau ci-dessous) Organisation L’examen oral se déroulera en 2 phases: Hören: un ou plusieurs types de message; durée maximale 30 minutes environ.

L’examen écrit se compose de 2 parties (Lesen + Schreiben) et se déroule sur 50 minutes. La partie «FA» est intégrée dans le Schreiben.

L’ensemble de l’épreuve peut porter sur des thèmes abordés les années précédentes. Ceci vaut pour tous les niveaux.

Annonce des thèmes

Mathématiques

Pour les 9e (1CO) l’examen porte sur les thèmes abordés en 9e (1CO) uniquement.

Sprechen: deux élèves en interaction et deux examinateurs (10 minutes de passation et 10 minutes de préparation). La prise de notes, sous forme de motsclés, pendant la préparation est autorisée.

Allemand: plan d’étude: répartition des unités 1CO

geni@l A1/ E7-E15 niveau 1

geni@l A2/ E1-E10

niveau 2

geni@l A2/ E1-E7

niveau 1

geni@l A2/ E13-E15, B1/ E1-E7 (sans E6)

niveau 2

geni@l A2/ E9-E15

2CO

3CO

50

Comme les années précédentes, l’examen cantonal de mathématiques du CO comportera deux parties.

Quelques rappels toutefois: Le temps total maximum réservé à cet examen reste à 125 minutes (50’ + 75’).

Deux ou trois exercices de recherche, intégrant en particulier la visée 1 du plan d’études (cf. pp. 5 et 6 du PEVS 03) seront présents dans l’épreuve.

Des comptes rendus de ces recherches seront demandés aux élèves.

Ne pas oublier donc de leur proposer, durant l’année scolaire, des activités de ce type, activités nécessitant un soin particulier à

Résonances - Décembre 2011

Allemand: structure de l’examen et pondération (CECR A2-A2+-B1) Hören Compréhension orale (C.O) Compétences réceptives (HO-LE)

Sprechen Expression orale (E.O)

Compréhension globale et détaillée

Lesen Compréhension écrite (C.E)

Schreiben Expression écrite (E.E)

Comprendre, interpréter ou décoder un ou plusieurs types de message

Questions/ réponses en français Plusieurs types de messages Compétences productives (Spr-Sch-FA)

Trois parties: A: production individuelle

critères d’évaluation définis précisément (CECR) (A1-A1+A2-A2+ B1)

Distribution des points 2CO-3CO

Ecrire/répondre à un message.

Rédiger un discours simple (semi-dirigé)

B: interaction, communication: questions-réponses

1CO: rédaction d’un petit texte semi-dirigé et construction de phrases dirigées

C: items d’interaction; tâche commune avec fiche de consignes 15 points

15 points

10 points

ORAL: 30 POINTS (60%) Distribution des points 9e (1CO)

12.5 points (25%)

10 points

ECRIT: 20 POINTS (40%)

12.5 points (25%)

12.5 points (25%)

12.5 points (25%)

TOTAL: 50 POINTS 9e (1CO) = A1-A1+

2N1 =A2-A2+

2N2 = A1+A2

la présentation et à l’argumentation.

2e partie 75 minutes (avec calculatrice et aide-mémoire)

En principe, les épreuves 2012 seront ainsi présentées:

L’animation des mathématiques au CO se tient à votre disposition pour tout complément d’information.

2CO NI ou S / NII ou G: 1re partie 50 minutes (sans calculatrice, ni aide-mémoire) 2e partie 75 minutes (avec calculatrice et aide-mémoire) 3CO NI / NII: 1re partie 50 minutes (avec calculatrice, sans aide-mémoire)

Résonances - Décembre 2011

3N1= A2+B1

3N2 = A2

minutes, sans document ni matériel à disposition. La proportion des thèmes est donnée par la table de spécification: 15% pour l’objectif MSN35 (démarche scientifique)

Examen sciences 1CO

60% pour l’objectif MSN 37 (corps humain)

L’examen cantonal de sciences 2012 en 1CO portera sur les thèmes de la répartition annuelle cantonale du PER. L’examen durera 75

25% pour l’objectif MSN38 (diversité du vivant) Service de l’enseignement

51

2007/2008

Infos 2007-2008 Ecole-Culture Regards croisés sur la différenciation Raisonner les peurs Les dessous des grilles horaires Partenariat Ecole-Famille Créativité & Logique (1/2) Créativité & Logique (2/2) L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2008-2009 Les évolutions de l’école Informatique-mathématiques Les outils de l’évaluation La gestion des élèves difficiles Expérimenter le savoir Le temps de l’école A l’école de l’interculturalité Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars

Infos 2009-2010 Droits de l’enfant - Citoyenneté Structuration de la langue - de la pensée La verticalité (1/2) La verticalité (2/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (1/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (2/2) L’humour à l’école Entraide... entre pairs

2009/2010

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

2008/2009

N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

La citation du mois

L es dossiers

« «En utilisant les disciplines pour construire des représentations, l'interdisciplinarité valorise l'apport spécifique de chaque discipline.»

Gérard Fourez

En raccourci EDD

Dossier téléchargeable Comment pratiquer l’Education en vue du développement durable (EDD) de façon vivante à l’école?

Comment interpeller les élèves sur les enjeux de leur quotidien tout en développant chez eux des compétences EDD adaptées au Plan d’études romand (PER)? Le deuxième dossier national sur l’EDD intitulé «Pizzas saines et crayons équitables» répond à ces attentes. www.edd.educa.ch Sciences techniques et environnementales

Journal collectif Le portail annuaire Planète-éducation propose un journal paper.li consacré aux sciences techniques et environnementales. Alimenté par une quarantaine de contributeurs, ce journal collectif est un bon exemple de l’utilisation de techniques de curation modernes en matière de veille documentaire. http://paper.li/educations/univers-des-sciences

2011/2012

2010/2011

Profession

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N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2010-2011 Quantité et/ou qualité Sciences, techniques, technologies Eveil / réveil de la curiosité Comprendre le monde environnant Dyslexie, dysorthographie...

Les 10 ans de la HEP-VS Réussite scolaire et… norme L’image de l’enseignant

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre

Eclairage 2011-2012 Métier d’élève Les intelligences multiples en classe

Brochures d’orientation Le Centre suisse de services Formation professionnelle / orientation professionnelle, universitaire et de carrière (CFSO) produit toute une série de dépliants consacrés à différentes professions, dont récemment l’un sur la profession d’enseignante-e au niveau de la scolarité obligatoire et un autre sur la profession d’enseignant-e au niveau postobligatoire (secondaire II). Ces documents peuvent être commandés au shop du CSFO. www.csfo.ch > Produits > Shop

Résonances - Décembre 2011

Impressum Résonances

Données techniques

La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956, est éditée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

Edition, administration, rédaction DECS/SFT - Résonances Rue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Délai pour les textes: 5 du mois précédant la parution.

Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

Rédaction Nadia Revaz - nadia.revaz@admin.vs.ch

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Jacques Dussez

2235-0918

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