Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2010 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Les personnes ressources de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne (1/2)

No 6 - Mars 2010

Formation musicale par les chansons Chaque chanson traite une notion musicale Pour chaque chanson, un accompagnement pour 2 ou 3 instruments ou le piano Apprendre le solfège par le chant et l’instrument dans une progression Chansons permettant d’assimiler facilement les formules rythmiques, les intervalles, les gammes, etc.

Progressions 1 débutants Patrick Mamie, illustrations Anne Wilsdorf 22 x 27,5 cm, 88 pages Réf. 903502 ISBN : 978-2-606-01232-8 Prix : CHF 28.–

Editions Loisirs et Pédagogie

Progressions 2 avancés Formation musicale par les chansons Patrick Mamie, illustrations Anne Wilsdorf 22 x 27,5 cm, 88 pages Réf. 903503 ISBN : 978-2-606-01264-9 Prix : CHF 28.–

www.editionslep.ch

B on Vent! Seul face à sa classe, l’enseignant aime être le maître, maître de la situation et seul maître à bord. En bon capitaine, il supervise, décide, contrôle, ordonne. Il souhaite que le voyage s’écoule, paisible, afin de mener tous les élèves à bon port. Généralement, le voyage se passe sans encombre, les vagues s’apaisent rapidement. Le cap est mis sur le savoir et les machines tournent à plein régime, le compas ne perd pas le nord, le gouvernail est tenu d’une main experte. Mais parfois, la houle et les tempêtes débarquent. La météo n’est pas une science exacte. Les radars d’un bon maître ne prédisent pas forcément les perturbations. Il suffit d’un moussaillon turbulent, d’un matelot passif ou en échec, d’un pirate, d’un rebelle pour que le navire tangue. Comme il serait en moyenne 2,6 par classe, il n’est pas rare pour le timonier d’avoir fort à faire. Difficile alors de reconnaître ses failles, d’accepter ses faiblesses. Souvent, le maître rame, et rame encore à contrecourant, essayant tout et son contraire sans se bercer d’illusions. Le climat se détériore, l’ambiance prend l’eau. L’enseignant a le sentiment d’être perdu au milieu de l’océan, le cœur à la dérive et aucune bouée à l’horizon. Il rame contre le courant, il rame jusqu’à l’épuisement avant de lancer un SOS. Et là, tout n’est pas gagné, car les écueils sont nombreux: trouver la bonne fréquence radio, tomber sur la bonne personne, se faire entendre et aussi comprendre. Les remorqueurs tardent à arriver sur zone, les secours prennent du temps pour s’organiser. Mais un bon commandant ne se décourage jamais. Il tient la barre, même si la situation semble perdue, il met en œuvre tous les moyens possibles et imaginables pour éviter le naufrage. Bon gré, mal gré, le navire avance. Les réunions de crise et les discussions s’enchaînent, donnant souvent quelques résultats mais qui ne durent que peu de temps. Parfois aussi, une étoile brille plus fort que les autres,

Chaque mois, la rédaction invite une autorité, un acteur ou un partenaire de l’Ecole valaisanne à s’exprimer via un édito-carte blanche.

( Résonances - Mars 2010

montre le bon chemin et de petits miracles se produisent. La pêche aux solutions a été fructueuse. Et puis parfois, en référer aux étoiles ne suffit plus. Alors ce numéro de Résonances (et le suivant) s’improvise PHARE pour mieux éclairer tous les capitaines en perdition. Car si les ressources sont aussi nombreuses que les routes maritimes, elles ne sont pas toujours bien connues. CDTEA, animateurs, médiateurs, intervenants divers, la liste est longue comme un jour sans voir la terre. Et là, au milieu, un trésor insoupçonné, que l’on retrouve en soi-même: c’est sa capacité à réagir en excellent professionnel, sa capacité à organiser un recadrage efficace, et c’est Jean-Claude Richoz qui nous donne la clé de ce coffre aux merveilles dans «Gestion de classes et d’élèves difficiles» aux Editions Favre (cf. pp. 16-17). Voltaire disait: «Les passions sont les vents qui enflent les voiles du navire; elles le submergent quelquefois, mais sans elles il ne pourrait voguer.» Juste pour que le monde tourne un peu plus rond, pour que nos moussaillons surfent à loisir sur la vague du succès, pour que notre casquette tienne bien droite sur notre tête, il vaut la peine de se donner la main. Soyons passionnés par notre métier et nous jetterons l’ancre sur l’île de la réussite! Daphnée Constantin Raposo, enseignante à Arbaz et représentante de la SPVal dans le Conseil de rédaction de Résonances

S ommaire

Bon Vent!

so D. Constantin Rapo

4-17

Ecole-Culture L’interview Livres Rencontre Arts visuels Education physique

18 19 22 23 26 28

Des idées de sorties et de rencontres - Service de la culture André Giordan, un regard global sur l’apprendre à apprendre - N. Revaz La sélection du mois - Résonances La pédagogie coopérative vue par Yviane Rouiller - N. Revaz Et j’ferai un domaine où… l’expression sera reine! - A. Zawodnik Boudet Variations sur un thème connu… - N. Nanchen et L. Saillen

Chiffre du mois

30 31 32

Tribune libre

Claude Roch à la rencontre des étudiants de la HEP-VS S. Wüthrich et F. Thétaz

Mathématiques

Cahiers de calcul et mémorisation (2) - H. Aymon et M.-H. Sauthier

Education musicale Mémento pédagogique

Environnement Formation tertiaire ICT CPVAL Revue de presse

36 39 40 42 44

Education musicale et qualité (3) - B. Oberholzer et J.-M. Delasoie A vos agendas - Résonances La Formation ICT-Vs: un défi de taille - SFT

Carte historique: une mine d’or - S. Fierz HES-SO Valais, filière Technologies du vivant - N. Revaz Joomla - P.-A. Délitroz Fin de la CRPE et naissance de CPVAL - P. Vernier D’un numéro à l’autre - Résonances

Nominations/mutations au Service de la formation tertiaire - SFT Christophe Germanier, au carrefour des harmonisations - N. Revaz Regards sur les examens cantonaux 2009 - Y. Rouiller Les dossiers de Résonances

45 46 49 52 Résonances - Mars 2010

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L es personnes ressources de l’Ecole valaisanne (1/2) 4-15

Animation pédagogique Inspectorat, volet personne-ressource Enseignement spécialisé / mesures d’aides Echanges linguistiques des élèves et séjours des enseignants Ecole-Culture Ecole-Développement durable Ecole-Domaine de l’ingénieur Ecole-Economie Ecole-Sport Formation des enseignants Harmonisations de l’école Orientation scolaire et professionnelle Ressources multimédia Ressources pédagogiques Aspects pratiques … Un site internet pour trouver les infos - Revaz et al.

16-17

Un livre boîte à outils pour la gestion de classes N. Revaz

Les dossiers de ce numéro et du suivant se veulent concrets: ils ont pour objectif de présenter les principales personnes ressources de l’Ecole valaisanne. Ce premier volet tente de vous permettre de mieux naviguer au milieu du réseau pédagogique et pratique.

Les personnes ressources Nadia Revaz et al.

de l’Ecole valaisanne

Une fois n’est pas coutume, ce dossier et celui à paraître en avril se veulent résolument pratiques et concrets. C’est suite aux réactions après la parution du dossier sur la gestion des élèves difficiles qu’il a semblé important de lister dans Résonances les différentes personnes ressources de l’Ecole valaisanne. Quelques discussions au Conseil de rédaction ont montré que les rôles des uns et des autres n’étaient pas toujours bien connus des enseignants, aussi a-t-il été décidé de consacrer deux dossiers aux personnes ressources. Des différentes interviews, il ressort que les personnes ressources de l’Ecole valaisanne forment un réseau complexe, parce que dépassant largement le seul Service de l’enseignement, mais que ce réseau est somme toute assez bien organisé et surtout convivial, puisque basé sur un fonctionnement de proximité. La liste vous paraît longue? Il suffit de comparer avec d’autres régions pour voir que ce n’est pas le cas et il convient aussi de rappeler que nombre de personnes figurant sur cette liste travaillent à temps partiel. L’idéal aurait été d’organiser le tout pour vous le présenter de manière plus simple. Les différentes personnes sont listées sans aucune hiérarchisation et de manière évidemment non exhaustive. Souhaitons néanmoins que ce dossier et le suivant puissent vous aider à trouver les personnes ressources nécessaires pour votre classe et sa gestion. Malgré nos efforts de clarification, vous ne trouvez pas la personne ressource pouvant répondre à vos questions… Questionnez vos collègues, votre direction (la ressource première)… Sachez encore que le dossier se termine avec une clé virtuelle universelle, à savoir l’adresse du portail de l’enseignement valaisan, et les noms de deux personnes qui pourront vous orienter dans l’ensemble du réseau scolaire valaisan. Ouf, le DECS a ses GPS pour permettre aux enseignants de naviguer en pleine mer.

Prochain dossier Avril: Les personnes ressources (2/2). Mai: L’humour dans le contexte de la classe.

Ce premier dossier se conclut avec l’interview de JeanClaude Richoz, auteur d’un ouvrage contenant de multiples outils pour la gestion de classes et d’élèves difficiles, ce qui n’est pas sans lien avec les demandes d’enseignants pour compléter le dossier de Résonances de février 2009.

Les personnes ressources: axes pédagogiques et pratiques Animation pédagogique L’animation, au service des enseignantes et enseignants de la scolarité obligatoire Intégrée à l’organigramme de la HEP depuis quelques années déjà, l’animation pédagogique se veut avant tout un outil au service de l’enseignement et des enseignants de la scolarité obligatoire. Les plans d’action des animatrices et des animateurs découlent par conséquent des priorités définies par le DECS à travers ses différents organes tels que le Groupe de coordination de la formation continue, les Commissions de branche ou encore de l’inspectorat. L’animation pédagogique se voit ainsi confier des tâches multiples et fort diverses. Parmi celles-ci se révèlent prioritaires les réponses aux demandes des enseignants, qu’elles concernent l’utilisation des moyens d’enseignement, les programmes ou encore les dispositifs didactiques propres aux disciplines scolaires. A ce soutien aux pratiques enseignantes s’ajoutent évidemment toutes les propositions d’actions susceptibles de dynamiser l’enseignement des branches. Les animateurs et animatrices préparent et dispensent des cours de formation continue tout en fonctionnant comme experts dans le cadre des examens cantonaux. Le DECS les sollicite très souvent pour élaborer et aménager les nouveaux plans d’étude ainsi que pour soutenir l’introduction de nouveaux moyens didactiques pour lesquels ils rédigent des documents complémentaires aptes à répondre aux spécificités du contexte valaisan. En ce sens, l’animation pédagogique représente une véritable courroie de transmission entre les autorités scolaires et le terrain professionnel. Fabio Di Giacomo Adjoint de direction HEP-VS Responsable de l’animation pédagogique

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Interviews de Christian Keim et de Christophe Pfammatter, animateurs pédagogiques Christian Keim, animateur d’environnement pour le primaire, et Christophe Pfammatter, animateur d’allemand pour le CO, ont accepté de répondre à quelques questions sur leur activité au service des autres enseignants. Pour tous deux, animation rime avec passion de l’enseignement. Interview de Christian Keim, animateur d’environnement au primaire Passionné par les sciences naturelles, Christian Keim a commencé par accompagner les classes de Martigny avant de devenir animateur pour l’ensemble du Valais romand. Il apprécie son activité, la qualifiant de bulle de créativité, tout en étant heureux d’être toujours enseignant quatre jours par semaine. Pour lui, l’enseignement nourrit l’animation et vice-versa. L’échange avec ses collègues – enseignants et animateurs – lui permet de conserver intacte sa motivation. Il souligne aussi que le fait d’écrire, notamment des articles dans Résonances, lui permet de s’interroger sur les processus d’apprentissage. Christian Keim, comment définiriez-vous le rôle de l’animation pédagogique? Nous sommes là pour répondre aux demandes de nos collègues ayant trait aux spécificités des branches d’enseignement. Personnellement, je travaille d’abord avec l’expérience acquise avec mes élèves, mais chaque visite dans la classe d’un collègue constitue un enrichissement. L’animation englobe aussi des tâches de formation continue, ce qui implique d’en suivre soi-même pour se familiariser avec la formation d’adultes et pour découvrir les nouveautés de la pédagogie dans notre domaine, de façon à avoir un petit temps d’avance. L’animateur doit être un généraliste, avoir de l’expérience et surtout être très motivé pour transmettre à ses collègues l’envie d’expérimenter de nouvelles pistes. Lorsque nous allons dans une classe, nous testons ensemble, avec l’enseignant. Concrètement, qu’attendent les enseignants? Le plus souvent, ils attendent, non pas des recettes toutes faites, mais juste des exemples concrets. Simplement les accompagner peut leur permettre de se dire que mener une expérience dans le cadre du cours d’environnement n’est pas aussi compliqué qu’ils se l’imaginaient. Une intervention d’environ une heure dans une classe est fréquemment suffisante pour redonner l’élan. Le fait qu’un enseignant puisse prendre

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un moment pour observer ses élèves en situation d’apprentissage est à lui seul un bon moyen pour prendre du recul. Pour ma part, en tant qu’enseignant, il m’est par exemple arrivé de faire intervenir l’animateur d’éducation physique et de découvrir des choses basiques auxquelles je n’avais simplement pas pensé. L’animation, c’est un partage d’expériences. Il nous faut prendre place dans le terrain pour que l’on ose faire appel à nos services. Les cours de formation constituent également un vivier important pour les nouvelles demandes d’intervention. Ce sont donc toujours des demandes d’enseignants qui sont bloqués dans un domaine ou avec un type d’activités… Dans la majorité des cas oui, mais il nous arrive de proposer des pistes de travail à des enseignants à la recherche de nouvelles approches. Actuellement, quasiment toutes les interventions se font de la 1re à la 3e primaire, en lien avec ce qui a été développé pour la connaissance de l’environnement et qui se trouve en ligne sur http://ce.ecolevs.ch. Avec l’introduction du Plan d’études romand, nous aurons assurément plus de demandes pour l’ensemble des degrés. Par ailleurs, d’autres intervenants accompagneront certainement des classes dans les musées ou sur les sites naturels, sachant que le PER incite à sortir davantage de l’école, dans le cadre des cours de connaissance de l’environnement. Quels sont les projets qui se développent en lien avec l’animation en environnement? Nous sommes en pleine refonte du site internet. Comme les enseignants apprécient d’avoir des pistes de travail, nous allons aussi en développer pour les 46P. Nous réalisons des mallettes pédagogiques avec des expérimentations simples que nous utilisons pour nos interventions dans les classes, mais à terme nous pourrions imaginer de les proposer à la Médiathèque, de façon à ce que les enseignants intéressés puissent les emprunter. Interview de Christophe Pfammatter, animateur d’allemand au CO Christophe Pfammatter partage son temps entre l’animation, un mandat pour le Service de l’enseignement (bilinguisme, coordination avec le primaire) et des heures d’enseignement de l’allemand au CO des Collines à Sion. Il définit l’animateur comme une antenne parmi d’autres au milieu d’un réseau, à la fois vaste et convivial: il trouve que le site internet (http://animation. hepvs.ch/allemand) et les échanges par mails ont considérablement facilité le rapprochement avec tous les enseignants.

Christophe Pfammatter, comment présenteriezvous votre métier d’animateur d’allemand au CO? C’est un métier très relationnel, puisque l’animateur collabore avec les enseignants, le Service de l’enseignement, la HEP, les inspecteurs ainsi que les directions et les référents dans les centres. Tout s’imbrique comme dans une grande famille. Entre animateurs en langue 2 et 3, les rencontres sont régulières. L’animation du Valais romand a par ailleurs de plus en plus de contact avec le Haut-Valais, la Suisse romande et même la Suisse allemande. Certes, mais le travail n’est pas le même avec les uns qu’avec les autres? En effet. Le Service de l’enseignement nous confie des mandats (bilinguisme, introduction du Plan d’études romand et du Portfolio des langues, implémentation du moyen d’enseignement Geni@l, verticalité allant du primaire au secondaire II général et professionnel). Tous ces mandats sont aussi liés à la HEP. A travers cette dernière, nous touchons en outre le volet didactique, à savoir la formation continue et initiale, ainsi que la formation langagière des enseignants de langues. Les inspecteurs nous sollicitent régulièrement en tant que spécialistes d’un domaine. Les directions, via les référents de langue 2, nous contactent aussi, par exemple pour des formations en établissements. Ces référents qui servent de relais deviennent souvent de véritables collaborateurs, s’impliquant très activement pour stimuler le travail en équipe au sein de leur établissement. La nouvelle méthode d’allemand au CO a permis de dynamiser mon travail d’animateur, car il y a beaucoup de questions et il a fallu rassurer, en offrant en particulier des formations adaptées aux besoins des enseignants. Désormais, c’est à l’animation d’assurer le suivi, en se rendant dans les différents CO. Auriez-vous un exemple de demande émanant d’enseignants? En 8e niveau II, il a fallu revoir certaines attentes et proposer des pistes de travail. Grâce notamment aux formations en établissement au cours desquelles une collaboration a pu être instaurée, des unités, partiellement inadaptées, ont été allégées, notamment au niveau des notions de grammaire à maîtriser.

Remerciements Merci aux enseignants qui ont indirectement suggéré l’idée de la thématique, merci au Conseil de rédaction pour son implication dans le dessein général, merci à celles et à ceux, du Service de l’enseignement et de la HEP-VS en particulier, qui ont enrichi la liste des personnes ressources. A suivre au prochain numéro. La rédaction

J’imagine qu’on vous sollicite aussi pour de «simples» conseils… Tout à fait, et là c’est du quotidien. Ce type de demandes face à une difficulté, en lien par exemple avec une notion à aborder, se fait surtout par un échange de mails quasi instantané. Les conseils passent-ils aussi par des interventions en classe? Absolument. Dans ce cas, les demandes peuvent émaner de l’enseignant lui-même, mais aussi sous influence du directeur ou de l’inspecteur. Mon objectif en tant qu’animateur est de travailler avec l’enseignant pour résoudre ensemble une difficulté. Souvent nous commençons à enseigner à deux, puis je prends la classe de l’enseignant, ce qui lui permet d’observer ses élèves, avant qu’il ne reprenne les rênes. Parfois je propose qu’un cours soit filmé, afin de pouvoir faire des arrêts sur images. Ces interventions sont la plupart du temps efficaces pour redonner la motivation à l’enseignant. Quel conseil donneriez-vous aux enseignants? Parfois d’exiger moins et parfois d’oser plus. En cours de langue, l’enseignant doit se placer en coach et amener les élèves à parler entre eux. Auriez-vous une suggestion pour les autorités scolaires? Avec toutes les nouveautés qui sont et seront introduites prochainement, n’oubliez pas de laisser les enseignants faire leur métier. Liste des animateurs (liens vers les sites internet de branche). www.hepvs.ch > Animation Français Animatrice Romaine Anzévui EP Animatrice Floriane Lathion-Gillioz EP Animateur Philippe Roduit CO Mathématique Animatrice Marie-Hélène Sauthier EP Animateur Simon Glassey EP Animateur Hervé Schild CO Langues 2 et 3 Animatrice (Allemand) Monique Pannatier EP Animatrice (Allemand) Sandra Schneider EP Animateur (Allemand) Christophe Pfammatter EP/CO Animateur (Anglais) Sébastien Vassalli EP Animateur (Anglais) Michel Andrey CO/SII Connaissance de l’environnement Animateur Samuel Fierz EP Animateur Christian Keim EP Animatrice (Géographie/Histoire) Béatrice Rogéré Pignolet CO Animatrice (Sciences) Adeline Bardou CO

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Enseignement religieux Coordinateur Christophe Pont (catholique) Animatrice Monique Gaspoz (catholique) EP/CO Poste de coordinateur vacant (réformé) EP/CO Education physique Animateur Lionel Saillen EP/CO Animatrice Nathalie Nanchen-Rion EP/CO Education musicale Animateur Jean-Maurice Delasoie EP Animateur Claude-Eric Clavien CO Arts visuels / ACM / ACT / Musée Animatrice Sandra Coppey-Grange (AC) EP Animateur Eric Berthod (musée) EP/CO Animatrice Agnès Zawodnik Boudet (AV) EP Animatrice Annick Vermot (AV) CO Travaux manuels Animateur Laurent Emery CO Economie familiale Animatrice Rachel Bircher May CO Informatique Animateur Serge Rappaz EP/CO Animateur François Ecœur CO Projet ICT, conseillers multimédia Animateur Serge Rappaz EP/CO Animateur François Ecœur EP/CO Animateur Jean-Yves Dallèves EP/CO Animateur Philippe Favre EP/CO Animateur Christian Mudry EP/CO Animateur Dominique Roh EP/CO L’animation va au-delà du listing HEP, avec des formateurs/animateurs engagés sur des projets spécifiques ou des animateurs régionaux (exemple: Nicole Magnin pour l’environnement ou les mathématiques au cycle 1).

Inspectorat, volet personne-ressource L’inspecteur en tant que personne-ressource L’inspecteur scolaire, en sus de la mission de surveillance des écoles, est régulièrement appelé à dispenser des conseils aux autorités scolaires et aux enseignants placés sous son autorité. Ces conseils sont avant tout de nature pédagogique et organisationnelle; on l’appelle pour cautionner des projets, pour apporter un éclairage sur une thématique particulière, pour discuter de problèmes en lien avec la gestion des programmes, les moyens d’enseignement, la formation continue, l’évaluation, les relations avec les pairs et avec les parents... En collaboration avec les conseillers pédagogiques de l’enseignement spécialisé, par son expérience d’homme

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de terrain, l’inspecteur-trice apporte son point de vue et contribue à la recherche de solutions appropriées pour les élèves en proie à des difficultés d’apprentissage ou de comportement. CPI du Valais romand

Interview de Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, rappelle être à la fois une autorité scolaire et une personne ressource pour les enseignants. Dans son parcours professionnel, il a occupé diverses fonctions, ce qui lui permet de mesurer assez précisément les zones de chevauchement de territoires, essentiellement dues à un manque de clarté dans la délimitation des rôles. Connaissant bien la «machine» de l’Ecole valaisanne, il comprend parfaitement la perplexité des enseignants qui ne savent pas forcément à qui s’adresser pour telle ou telle question. Pierre-Marie Gabioud, l’inspecteur de la scolarité obligatoire a une double fonction en Valais, à savoir surveiller et conseiller. Pourriez-vous nous parler de la facette de conseil qui fait de l’inspecteur une personne ressource pour l’enseignant? La mission de conseil fait partie de notre cahier des charges et nous intervenons fréquemment au démarrage de projets. Pour ma part, je suis aussi régulièrement invité à donner des pistes en lien avec l’enseignement du français. Par contre, force est de constater que lorsqu’il s’agit de problèmes nous sommes souvent appelés trop tardivement, car les enseignants peinent à parler de leurs difficultés et à demander de l’aide, que ce soit à l’inspecteur, au médiateur ou à une autre personne-ressource. En disant cela, vous incitez donc les enseignants à vous interpeller davantage préventivement? En effet, les enseignants ne devraient pas hésiter à prendre contact dès les premières difficultés dans leur gestion de classe, face à des conflits entre pairs, dans le cadre des relations avec les parents… ou pour autre demande de conseil. Cela nous éviterait d’avoir ensuite à intervenir en pompier. Cette hésitation de la part des enseignants ne provient-elle pas du fait de votre double casquette? Certainement, cependant nous assumons pleinement notre fonction de contrôle, qui garantit la qualité du système scolaire, ainsi que la tâche de conseil qui nous paraît tout aussi importante. Les contours de notre double rôle mériteraient probablement une clarification et

Arrondissement

Région

Inspecteur-trice

Conseiller-ère péd. OES

Monthey

Mme Dominique Delaloye

Mme Madeleine Nanchen-Seppey

St-Maurice-Entremont

M. Pierre-Marie Gabioud

Mme Sonja Pillet

III

Martigny

M. Jean-Daniel Métrailler

Mme Sonja Pillet

Sion

Mme Chantal Chabbey Dorsaz

M. Guy Dayer

Hérens-Conthey

M. Denis Métrailler

Mme Madeleine Nanchen-Seppey

Sierre

M. Jean-Pierre Gaspoz

M. Guy Dayer

il devrait y avoir davantage de transparence pour les enseignants, mais je pense qu’il y a une compatibilité possible entre ces deux missions. Je l’observe du reste avec les nouveaux enseignants, davantage habitués à l’intervision et osant exprimer leurs difficultés sans se sentir mis en danger professionnellement. Dans le cadre de la Commission permanente des inspecteurs, vous arrive-t-il d’évoquer cette question de la clarté des contours de votre métier? Vu le nombre de dossiers que nous avons à traiter en séance, nous ne partageons hélas qu’insuffisamment sur nos pratiques. Nous avons toutefois prévu des rencontres avec nos collègues du Haut-Valais pour de tels échanges, essentiels également à l’harmonisation entre les manières de faire de tous les inspecteurs à l’intérieur du canton. Particularisme valaisan, les personnes ressources côtoient régulièrement les autorités scolaires… Comment jugez-vous cette proximité? A mon sens, c’est un point positif du système scolaire valaisan que nous puissions nous rencontrer – enseignants, directeurs, inspecteurs… – dans les commissions paritaires ou les commissions de branches. Dominique Delaloye. Pierre-Marie Gabioud. Chantal Chabbey Dorsaz. Denis Métrailler. Jean-Pierre Gaspoz. Jean-Daniel Métrailler. Christophe Germanier (chargé de mission). www.vs.ch/enseignement > Informations scolaires > Inspectorat

Enseignement spécialisé / mesures d’aides Le conseiller pédagogique de l’Office de l’enseignement spécialisé La fonction du conseiller pédagogique est riche et multiple. Il est tout d’abord le bras avancé «sur le terrain» de la mission de l’Office de l’enseignement spécialisé pour trouver des réponses collectives ou individuelles aux besoins particuliers des élèves dans l’école valaisanne. Dans ce sens, son activité le conduit à entretenir des contacts étroits avec les autorités communales et avec les inspecteurs-trices scolaires. Sur le terrain, les enseignants spécialisés ou titulaires et les parents peuvent faire appel à lui pour toute ques-

tion touchant aux besoins particuliers d’un enfant: observation en classe, conseils, mise en place de dispositifs d’aide, supervision, coordination de réseaux… Le conseiller pédagogique est appelé, avec l’inspecteur scolaire, à préaviser la mise en place de toutes les mesures scolaires spécialisées. Il traite également des questions d’orientation dans les structures de l’enseignement spécialisé (institutions, classes d’adaptation, d’observation, classe d’adaptation décentralisée, soutiens pédagogiques, préapprentissage…). Le cumul des trois conseillers pédagogiques de l’OES correspond à 250%, y compris les 30% du mandat de Guy Dayer pour les élèves allophones. L’équipe de l’OES

Interview de Sonja Pillet, conseillère pédagogique de l’enseignement spécialisé Sonja Pillet est conseillère pédagogique des arrondissements II et III (St-Maurice-Entremont et Martigny). Comme elle l’explique, sa tâche première est d’aller observer, sur demande des enseignants, un élève qui «dysfonctionne» pour essayer de trouver, en conjuguant les regards, la solution adéquate pour l’aider à progresser au mieux dans son parcours scolaire puis professionnel. Sonja Pillet, quel est le rôle d’un conseiller pédagogique de l’enseignement spécialisé? Le conseiller pédagogique de l’enseignement spécialisé répond aux demandes des élèves ayant des besoins particuliers, qu’il s’agisse de difficultés scolaires, de comportements inadaptés, de problèmes de santé – lorsqu’il y a nécessité de mesures pédagogiques –, de handicap physique, sensoriel ou mental. Son rôle est d’assurer le suivi vers les mesures adaptées, en impliquant toutes les personnes concernées. Il est aussi là pour épauler les enseignants titulaires qui rencontreraient des difficultés et qui souhaiteraient avoir un regard extérieur pour ensuite chercher ensemble des solutions. C’est également le conseiller pédagogique qui organise des

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rencontres avec les enseignants d’appui et les enseignants spécialisés. Côté administratif, il préavise, gère et supervise l’octroi des heures pour les élèves en appui, les élèves qui bénéficient de mesures renforcées ainsi que pour les élèves allophones. Est-ce juste de dire que l’OES (Office de l’enseignement spécialisé) est toujours la porte d’entrée pour décider du suivi à apporter à un élève en difficulté scolaire, même si ensuite il peut par exemple être orienté vers le CDTEA (Centre de développement et de thérapie de l’enfant et de l’adolescent)? Oui pour tous les problèmes scolaires. Le premier réflexe d’un enseignant titulaire devrait être de rencontrer l’enseignant d’appui. Ensuite, si la difficulté perdure ou si des mesures plus importantes semblent devoir être prises, c’est la direction d’école ou la commission scolaire qui doit être informée et qui souvent sait selon les situations s’il faut s’adresser à l’inspecteur ou au conseiller pédagogique de l’enseignement spécialisé. Notre rôle de conseiller commence généralement par une observation de l’élève, puis une discussion avec les enseignants pour faire des propositions. C’est habituellement lors de cette rencontre que nous pouvons suggérer une intervention du CDTEA. Après une observation en classe, le conseiller pédagogique est-il seul pour prendre les décisions? Si c’est pour des aménagements mineurs dans la classe ou du programme, nous en discutons seulement avec les enseignants et parfois avec les parents. Lorsque des mesures particulières devraient être mises en place, les préavis se font avec l’inspecteur, puis les demandes sont transmises à l’Office de l’enseignement spécialisé. Pour la mise en place de mesures particulières, nous en discutons lors des séances regroupant les conseillers pédagogiques et Michel Délitroz, le responsable de l’enseignement spécialisé. Entre conseillers et avec l’inspectorat, la collaboration est étroite, ce qui facilite considérablement le suivi de tous les élèves en difficulté. PUB

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Office éducatif itinérant L’Office éducatif itinérant (OEI) intervient à domicile auprès d’enfants de 0 à 7 ans atteints de déficiences motrices, sensorielles, mentales, de troubles du comportement et de la communication, en dispensant des mesures d’Education Précoce Spécialisée (EPS). Le suivi débute avec l’accord des parents et se poursuit en partenariat avec ces derniers jusqu’à l’intégration de l’enfant dans une structure adaptée: école publique, privée ou spécialisée et institut. Les pédagogues spécialisés de l’OEI peuvent parfois débuter le suivi seulement après que l’élève ait commencé l’école enfantine. De telles demandes, nécessitant une intervention globale, sont redirigées à l’OEI via l’Office de l’enseignement spécialisé.

Parvenez-vous à répondre à toutes les demandes dans un délai raisonnable? Nous avons adopté une règle à l’OES, à savoir répondre aux mails dans les 3 jours et se rendre sur place dans les 10 jours. Les enseignants n’attendent-ils pas parfois trop de vous? Certains imaginent que l’on va arriver avec une solution magique. D’autres enseignants voudraient que l’on propose d’emblée des mesures renforcées, alors nous devons leur faire prendre conscience de la gravité et de l’impact de certaines décisions, car elles ont des conséquences sur la vie des élèves, bien au-delà de l’année scolaire en cours. De plus, nous n’oublions pas que nos orientations auront aussi des incidences sur la vie professionnelle de l’enfant. Le message ne passe pas toujours facilement lorsque nous disons à un enseignant qu’il ne faut rien précipiter pour un élève, mais si on prend le temps de l’explication, cette attente d’immédiateté est généralement révisée. Le problème vient du fait que l’enseignant se sent vite coupable face à une situation qui ne s’améliore pas rapidement et visiblement. Très fréquemment, il a juste besoin de se sentir autorisé à relâcher un peu la pression et à différencier davantage. Décider si un enfant a droit ou pas à des mesures renforcées ne doit pas être facile… Non, car il faut que nous soyons sûrs que c’est la bonne mesure. Dans certains cas, cela s’impose presque comme une évidence, mais dans d’autres c’est nettement plus délicat. La mesure renforcée est une aide magnifique, cependant il ne faut jamais oublier qu’elle met quand même l’enfant à côté, je dis bien à côté et non de côté. Jusqu’en 2011, date d’entrée en vigueur du Concordat de la pédagogie spécialisée, les critères se fondent essentiellement sur le quotient intellectuel, alors qu’ensuite, nous aurons davantage de souplesse, puisque des critères plus globaux seront pris en compte dans le cadre des outils d’évaluation mis en place. Un élève, même

avec un QI de 70, pourra alors poursuivre sa scolarité avec juste des mesures d’appui, pour autant qu’il puisse bénéficier d’un environnement adapté propice à son développement. Aux yeux des conseillers pédagogiques en enseignement spécialisé, il faut toujours d’abord essayer avec les mesures les moins lourdes pour l’enfant, car il ne doit pas seulement être vu comme un écolier, c’est d’abord une personne qui pour un temps donné de sa vie est un écolier. Notre tâche est passionnante, mais elle implique des responsabilités lourdes de conséquences. Elèves ayant des besoins particuliers: enseignants d’appui, de soutien, classes spécialisées, mesures renforcées à l’école publique et institutions scolaires spécialisées. OES. Mesures renforcées à l’école publique et institutions scolaires spécialisées. OES: Michel Délitroz. Madeleine Nanchen-Seppey. Sonja Pillet. Guy Dayer. www.vs.ch/oes Elèves non francophones. OES. www.vs.ch/oes Enfants à haut potentiel. Enseignants d’appui, OES et Doris Perrodin-Carlen pour la formation continue en établissement. www.vs.ch/oes Office éducatif itinérant. Denise Lamon-Bruttin. www.vs.ch/scj > A propos du Service > Les unités > Office éducatif itinérant (cf. encadré p. 9)

Classe relais En 2008-2009, une classe relais (expérience pilote) a été ouverte dans chaque partie linguistique du canton, pour le Valais romand à Sion et pour le Haut-Valais à Viège. Sur décision finale de l’inspecteur scolaire et demande de l’autorité scolaire locale, elle est une mesure d’aide réservée à des élèves au comportement particulièrement difficile pour lesquels toutes les solutions entreprises au sein des CO, voire des derniers degrés de la scolarité primaire, n’ont pas permis d’améliorer suffisamment les situations rencontrées. Les élèves ont pu y être placés pour une durée de 4 à 8 semaines avec comme objectif de pouvoir retourner dans leur école d’origine après un travail de réflexion sur eux et en ayant acquis une meilleure maîtrise de leur comportement. Cette organisation comprend également une «unité cantonale» qui peut intervenir rapidement en cas de graves problèmes de comportement. Cette expérience pilote est reconduite en 2009-2010 et des bilans, semble-t-il plutôt positifs, sont en train d’être tirés de la première année de fonctionnement. Des solutions sont encore à trouver pour les élèves des classes primaires probablement avec des mesures décentralisées.

Echanges linguistiques des élèves et séjours des enseignants Le Bureau des Echanges Linguistiques (BEL) organise deux types d’échanges, à savoir les échanges individuels d’élèves et les échanges de classes.

Interview de Sandra Schneider, adjointe au BEL Sandra Schneider, adjointe de Corinne Barras au Bureau des Echanges Linguistiques, s’occupe plus spécifiquement des échanges de classes. L’année passée, pas moins d’une centaine de classes ont participé à un échange et ce chiffre est en constante augmentation, notamment avec le développement du programme des échanges Valais-Wallis qui est ouvert aux CO du canton. Sandra Schneider, quel est le rôle d’un échange de classes? Tout comme l’échange individuel, l’échange de classes permet de motiver l’apprentissage de la langue, car l’élève se retrouve en situation de communication. L’échange peut débuter par un contact virtuel, se poursuivre par une journée de rencontre avec des élèves parlant la langue apprise et se finaliser par un échange linguistique, en général d’une semaine. Comment fonctionne la collaboration avec les enseignants dans le cadre de l’organisation d’un échange de classes? Si un enseignant est intéressé à faire vivre à ses élèves un échange de classes, il peut me contacter directement. Je lui proposerai une rencontre pour lui présenter différents modes d’échanges et l’accompagner dans la préparation et la réalisation du projet retenu, lors de toutes les étapes, jusqu’à l’évaluation postéchange. J’interviens aussi volontiers pour expliquer aux élèves et aux parents le déroulement de l’échange et les rassurer ainsi que pour aider l’enseignant dans les démarches de soutien financier, que ce soit auprès du Département ou au niveau national, via Echange de jeunes. A noter que pour tout ce qui concerne les échanges individuels d’élèves, c’est Corinne Barras qui assure le suivi. A partir de quel degré, des échanges de classes peuvent-ils être organisés? En 5e primaire, les élèves peuvent participer à un échange virtuel, en écrivant dans leur langue. Dès la 6e, ils peuvent mélanger la langue 1 pour parler de l’affectif et la langue 2 pour évoquer leur vie scolaire et leurs loisirs. Certaines classes de 6e participent à des échanges, mais dans ce cas, c’est en général toute la

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classe qui effectue le déplacement, en étant accompagnée par le titulaire. Dès le CO, l’enseignant reste dans sa classe et l’échange se déroule par moitié de classe, de façon à intégrer les élèves dans les cours donnés en langue 2. Combien de classes participent à l’échange ValaisWallis? Cette année, 34 classes participent à ce programme et, avec les contacts déjà pris pour l’année prochaine, ce chiffre devrait encore augmenter. Pour cet échange cantonal, j’ai la chance de pouvoir compter sur les personnes ressources dans les établissements. Bureau des Echanges Linguistiques pour les élèves. Echanges individuels: Corinne Barras, responsable du BEL. Echanges de classes: Sandra Schneider, adjointe. Interface pour les séjours linguistiques des enseignants. BEL www.vs.ch/bel

Ecole-Culture Formation à l’utilisation des Médiathèques et des Musées cantonaux. Accueil des classes aux musées par une médiatrice, sur réservation. Activités en lien avec programme scolaire, tous niveaux. Liliane Roh. www.vs.ch/ecole-culture > Des activités pour vos classes Etincelles de culture: outils mis à disposition (liste de créateurs – agenda) - soutien aux projets culturels (de l’école enfantine au secondaire II, général et professionnel) via la comité de pilotage tripartite (Services de culture, de l’enseignement et de la formation professionnelle) - mise en réseau des mondes de l’école et de la culture. Nadia Revaz. www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture www.vs.ch/ecole-culture > Agenda

Ecole-Développement durable Projets en lien avec le développement durable. Agenda 21 cantonal. Interventions dans les classes. Gestion de projets. Soutien aux projets des écoles. Stéphane Dayer. www.ecole-economie.ch + www. fddm.ch > Projets éducation

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Ecole-Domaine de l’ingénieur Projet Un ingénieur dans la classe. Kits Robolab + autres activités ponctuelles. Romain Roduit. http:// electricite-mecanique.hevs.ch/Robolab.106690. 690.htm - Romain.Roduit@hevs.ch

Ecole-Economie Ecole-Economie. Apprendre à entreprendre. Supports didactiques. Formation continue. Interventions en classe. Soutien aux projets des écoles (Osez vos idées!) Stéphane Dayer. www.ecole-economie.ch

Ecole-Sport Projets scolaires et projets d’établissement en lien avec le sport. Demandes des organisateurs. Gabriela Cotting. Sport-Art-Formation (concept mis sur pied pour les élèves particulièrement talentueux en arts et en sport): écoles partenaires du sport - mesures individuelles. Gabriela Cotting. Camps sportifs. Autorisations délivrées par les inspecteurs, via les directions. www.vs.ch/enseignement > Informations scolaires

Formation des enseignants Le Service de la formation tertiaire (SFT), via l’Unité de recherche et de développement du système de formation, est chargé, avec les partenaires concernés, de

définir et de développer la stratégie de la formation continue et complémentaire des enseignants de l’école obligatoire et du secondaire II non professionnel. Sa mise en œuvre est organisée avec les partenaires concernés. La formation continue des enseignants, qui s’inscrit dans la continuité de la formation initiale et de l’introduction à la profession, comprend: La formation «catalogue» Offre générale couvrant les besoins de l’ensemble des enseignants, principalement de la scolarité obligatoire (été et année scolaire). La formation continue modulaire Formation continue inscrite dans la durée (de 2 à X années), dans un domaine spécifique, dont les contenus peuvent être créés spécialement ou faire partie d’une offre existante et qui peut déboucher sur une certification. Le recyclage Cours (partiellement ou entièrement obligatoire) lié à l’introduction d’un nouveau moyen d’enseignement, d’une nouvelle méthode… La formation individuelle Subventionnement de cours organisés par d’autres institutions (CPS/WBZ, OFFT/BBT…) et de séjours à l’étranger (langues 2 et 3). La formation en établissement Offre répondant spécifiquement à la demande d’une école, d’un groupe d’enseignants.

Interview de Tanja Stupf, responsable de l’URD Tanja Stupf vient de reprendre la responsabilité de l’Unité de recherche et de développement du système de formation (cf. info p. 45) et est donc la nouvelle répondante pour la formation continue en établissement et les cours hors canton ou «hors catalogue», c’est-à-dire ne figurant pas sur la liste de l’offre HEP. Tanja Stupf, quel chemin doit suivre l’enseignant qui souhaite s’inscrire à une formation continue? Son premier réflexe doit être de consulter l’offre sur le site internet de la HEP-VS. S’il trouve la formation continue dont il a besoin, il peut directement s’inscrire en ligne. Et s’il souhaite un complément d’information à propos des formations proposées, il doit s’adresser à Bruno Clivaz.

Et si les cours sur le site de la HEP-VS ne correspondent pas au besoin spécifique d’un enseignant? Il peut effectuer une recherche sur internet, sur le site du Centre suisse de formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire qui propose des formations pour tous les degrés et domaines d’enseignement confondus, sur celui de la Société Ecole et perfectionnement Suisse, sur celui de l’OFFT ou celui de la HES-SO. Une fois le cours sur mesure trouvé, l’enseignant, s’il a le préavis positif de sa direction, peut faire une demande de subvention, pour autant qu’il s’agisse d’une formation hors canton ou n’existant pas à la HEP-VS. La procédure, avec un formulaire unique, se trouve en ligne, sur le site du Service de la formation tertiaire. Pour être acceptée, toute demande doit avoir la validation du Service de l’enseignement au niveau du contenu. En cas de subvention, l’enseignant devra faire parvenir une évaluation du cours suivi, l’attestation ainsi que l’original du paiement. Et en cas d’intérêt pour une formation en établissement, quelle est la démarche à suivre? Les cours en établissement doivent correspondre à un besoin spécifique d’une école ou d’un groupe d’enseignants pour être acceptés. Une école peut par exemple vouloir aborder la question de l’hétérogénéité dans un contexte d’équipe. Toutes les indications pour pouvoir bénéficier d’une formation en établissement se trouvent également sur le site du Service de la formation tertiaire. Comme pour les cours hors canton et hors offre HEP, les demandes font d’abord l’objet d’une validation du Service de l’enseignement. Côté financement, seuls les honoraires du ou des intervenants sont pris en compte. A noter que depuis l’automne 2009, une attestation est délivrée pour les enseignants qui suivent une formation en établissement. Les écoles peuvent aussi demander notre soutien pour la recherche des formateurs, en lien avec leur projet de formation. Formation continue: cours HEP-VS. Bruno Clivaz. www.hepvs.ch > Formations > Formation continue Formation en établissement. Tanja Stupf. www.vs. ch/sft > Informations > Formation continue des enseignants Formation individuelle hors canton. Tanja Stupf. www.vs.ch/sft > Informations > Formation continue des enseignants Formation complémentaire. Michel Beytrison. www.vs.ch/enseignement Formation des directions. Michel Beytrison. www. vs.ch/enseignement

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Formation langagière. Michel Beytrison. www.vs. ch/enseignement Aide à la préparation de séjours linguistiques. Bureau des échanges linguistiques. www.vs.ch/bel

Harmonisations de l’école HarmoS - CSR. Christophe Germanier. www.vs.ch/enseignement Cf. interview dans ce numéro, pp. 46-48.

Orientation scolaire et professionnelle Le psychologue conseiller en orientation de l’OSP Le psychologue conseiller en orientation, présent dans les écoles du secondaire I et II, a pour tâche d’aider les jeunes en fin de scolarité et les étudiants à choisir une formation correspondant à leurs goûts et à leurs capacités. Il a un rôle de conseil et d’information. Sa formation de psychologue, qui correspond à une exigence légale (ordonnance de la Loi fédérale sur la formation professionnelle), lui permet d’évaluer le choix professionnel à l’aide d’outils spécifiques (tests, questionnaires, anamnèse) et d’accompagner chaque jeune qui doit faire le deuil d’un projet idéal avant de choisir un projet réalisable tout en correspondant à ses intérêts et à ses compétences, pour qu’il ait un maximum de chances de se concrétiser. Le psychologue conseiller en orientation doit en outre avoir une excellente connaissance des structures scolaires et des possibilités offertes sur le marché du travail pour accompagner le jeune dans le choix et la concrétisation de son projet professionnel. Il n’est toutefois jamais seul dans cette mission, travaillant toujours en étroite collaboration avec les enseignants et les parents si nécessaire, c’est pourquoi on parle de plus en plus d’école orientante. OSP/nr

Interview de Valérie Crettaz, psychologue-conseillère en orientation Valérie Crettaz est psychologue conseillère en orientation au Cycle d’Orientation des Collines à Sion et au Cycle d’Orientation d’Euseigne. Contrairement à d’autres personnes ressources de l’Ecole valaisanne, les psychologues conseiller-ère-s en orientation ont des permanences dans les établissements scolaires du secondaire I et II, ce qui leur permet de s’impliquer dans les différentes étapes de la construction et de la réalisation du projet d’orientation scolaire ou professionnelle des jeunes, tout en œuvrant en partenariat direct avec les autres acteurs de l’école.

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Valérie Crettaz, comment s’organise votre activité de psychologue conseillère en orientation? Mes journées sont principalement occupées par les entretiens avec des jeunes, des parents ou des intervenants institutionnels et à la consultation au sens large, qu’il s’agisse de répondre à des demandes téléphoniques, du corps enseignant ou d’autres professionnels. De plus, je dispense à quelques reprises la formation des enseignants qui donneront les cours d’Education des choix et j’interviens pour présenter l’orientation lors des soirées de parents. Mon rôle est aussi de coordonner les manifestations ponctuelles de l’orientation, comme par exemple la Journée des métiers, le Salon Your Challenge ou les Séances d’information sur les métiers et les écoles (le Passeport-Info), en préparant tant les intervenants que les enseignants. A cela, s’ajoutent les tâches administratives en lien avec la gestion des dossiers des consultants et des mandats internes à l’Office de l’orientation. L’accomplissement de ces mandats assure le développement des prestations d’orientation, comme par exemple, la mise sur pied de nouvelles mesures répondant à l’intégration socio-professionnelle des jeunes en rupture scolaire. De quelle manière collaborez-vous avec les enseignants? De manière très étroite, car les enseignants sont intégrés dans l’approche orientante, qui suppose que tout participant au système de l’école (élève, parent, enseignant-e, directeur-trice…) est acteur du processus d’orientation de l’élève. Plus précisément, les enseignants assument des tâches sur les quatre axes du processus d’orientation à des degrés différents. Ils interviennent au niveau de l’information de manière guidée, ils amènent les élèves à travailler sur la connaissance de soi avec l’enseignement du cours d’Education des choix au secondaire I, ils repèrent les élèves en situation difficile dans la construction du choix et ils aident à la réalisation du projet. Pour le suivi des élèves en fin de scolarité et en rupture scolaire, la collaboration est encore plus étroite avec les enseignants. Cette collaboration positive apporte de l’efficacité dans des situations d’orientation qui se complexifient. Concernant cette implication des divers partenaires de l’école autour de l’élève pour son orientation, le canton du Valais est en avance. Les champs d’action des uns et des autres sontils pour autant bien délimités? Je perçois une réelle complémentarité de nos rôles, cependant il nous faut parfois redéfinir nos tâches. Etant donné la proximité de la collaboration et des champs, nous pouvons assez vite glisser sur un terrain professionnel qui n’est pas notre domaine principal de prestations. Des ajustements sont toujours nécessaires, comme dans toute relation. Orientation scolaire et professionnelle. Aide au choix. www.vs.ch/orientation www.orientation.ch

Ressources multimédia Animation sur le terrain. Formation des enseignants dans le domaine du multimédia (initiale, continue). Réalisations multimédia diverses. Gestion et mise à disposition de matériel multimédia. Jacques Dussez. www.hepvs.ch

Ressources pédagogiques Ressources pédagogiques. Pierre Antille. www.vs. ch/enseignement Catalogue des ouvrages scolaires. www.vs.ch/sft > Catalogue des ouvrages scolaires Dépôt des ouvrages scolaires, chemin St-Hubert 2, 1950 Sion. Stéphane Gillioz. www.vs.ch/sft

Situation salariale. Pascal Mabillard. www.vs.ch/enseignement Dotation ressources annuelles. EE-EP: Michel Beytrison. CO: Danièle Tissonnier. www.vs.ch/enseignement Aspects juridiques. Benoît Giroud. www.vs.ch/enseignement Infos sur les bases légales. www.vs.ch/enseignement > Informations scolaires > Bases légales et directives Educanet - changements de mots de passe. http:// vs.educanet2.ch > Helpdesk (formulaire en ligne) Communiqués du DECS. www.educanet2.ch > Institutions > Communiqués Téléchargements pour enseignants. www.educanet2.ch > Institutions > Wiki

Aspects pratiques Administration des remplacements. EP: Valérie Mogeon. CO: Marie-Laure Girard. www.vs.ch/enseignement > Démarche

Mise en valeur des projets d’école Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne. www. vs.ch/sft > Résonances

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Les commissions Commissions de branches présidées par les inspecteurs Les commissions de branches (COBRA), articulées autour de domaines disciplinaires, sont constituées de manière permanente. Enseignants, directeurs, didacticiens et animateurs composent les COBRA dont les présidences et vice-présidences sont assurées par des membres de la commission permanente des inspecteurs (CPI). Ces commissions participent à la coordination, sur le plan cantonal et intercantonal, entre tous les ordres d’enseignement de la scolarité obligatoire et post-obligatoire et les partenaires liés à son activité spécifique, identifient et analysent toutes les questions relatives à son domaine disciplinaire (plan d’études, ressources didactiques, formations…), émettent des suggestions et préavis et peuvent, s’il y a lieu, conduire d’autres mandats attribués par le Département.

Un site internet pour trouver les infos http://vs.educanet2.ch est l’adresse du portail de l’enseignement valaisan. A partir de cette page d’accueil, à mettre dans vos favoris, vous pourrez facilement naviguer sur educanet2, sur les sites du Service de l’enseignement, de la HEP-VS, du Service de la culture…

Commission Français. Chantal Chabbey Dorsaz. Commission Mathématiques et Sciences de la nature. Dominique Delaloye. Commission Langues 2 et 3. Jean-Pierre Gaspoz. Commission Sciences humaines et sociales. Jean-Daniel Métrailler. Commission Arts et Artisanat. Pierre-Marie Gabioud. Commission Corps et Mouvement. Denis Métrailler. Commissions diverses Commission des moyens d’enseignement. Pierre Antille. Commission faîtière des examens et de l’évaluation. Danièle Tissonnier.

Deux personnes de contact Si, malgré ce dossier, vous ne savez pas par quelle porte entrer pour des questions pédagogiques ou pratiques, vous avez encore la possibilité de vous adresser à Michel Beytrison ou à Michel Délitroz. Michel Beytrison, adjoint du Service de l’enseignement (toutes les demandes sauf les mesures particulières à l’école) michel.beytrison@admin.vs.ch

Commission paritaire de la formation continue. Francine Crettenand (durant l’intérim de M. Bumann, chef du SFT, à la HES-SO Valais). Commission cantonale de l’enseignement spécialisé. Michel Délitroz.

Michel Délitroz, responsable de l’Office de l’enseignement spécialisé (toutes les mesures particulières à l’école) michel.delitroz@admin.vs.ch

Commission cantonale des formations complémentaires. Michel Beytrison.

Personnes ressources: no de tél. + courriels www.vs.ch > annuaire cantonal www.hepvs.ch > carnet d’adresses

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Note Dans les textes de présentation, le masculin est utilisé dans le but d’alléger la lecture.

U n livre boîte à outils pour la gestion de classes Jean-Claude Richoz, professeur formateur de la Haute Ecole pédagogique de Lausanne ayant une longue expérience d’enseignant au secondaire, de chargé de cours et lecteur à l’Université et de formateur dans diverses institutions, vient de publier un livre très pratique sur la gestion de classes et d’élèves difficiles. Début février, invité par Pierre-Alain Héritier, directeur du CO des Collines à Sion, il a participé à une conférence-rencontre avec les enseignants de l’établissement.

rait faire l’objet d’un livre complémentaire. Néanmoins, à ses yeux, il s’agissait d’abord de poser le cadre. Pour lui, les techniques viennent clairement après les règles du jeu, en l’occurrence celles de l’école et de la classe. Il consacre également tout un chapitre au travail sur soi pour l’enseignant, lui permettant d’anticiper, avec sérénité, les situations critiques et de mieux les gérer. Il s’agit bien de résoudre mais surtout de prévenir.

Les outils que vous présentez sont co-construits avec des enD’emblée Jean-Claude Richoz exseignants ayant suivi vos formaplique qu’il a écrit cet ouvrage tions continues… pour apporter une aide concrète Jean-Claude Richoz vient de publier aux enseignants en difficulté dans C’est exact et je me sens un peu leur un livre très pratique sur la gestion leur gestion de classe. Son propos messager. Le plus souvent, je travaille de classes et d’élèves difficile s. s’adresse aux étudiants des HEP et avec un groupe d’enseignants penaux enseignants, de l’enfantine au dant quelques demi-journées sur trois secondaire. La demande de formations en lien avec la mois environ: ils expérimentent dans thématique étant très grande, il a souhaité partager les leurs classes ce que je leur propose et ils reviennent démarches et les outils qu’il a acquis au fil des ans avec avec leurs propres expériences. Beaucoup d’exemples un plus large public. Afin d’éviter tout alarmisme inusont des situations vues et filmées, car la vidéo est un tile, il rappelle que la très grande majorité des classes outil intéressant pour s’observer. Très fréquemment, il et des élèves ne posent pas de problème de discipline. suffit de montrer une ou deux vidéos de situations bien Reste que l’enseignant qui doit gérer des situations gérées pour que l’enseignant en difficulté puisse applicomportementales délicates a besoin d’avoir à sa dispoquer, pas de manière mécanique bien sûr, certaines sition une palette d’outils et c’est ce que Jean-Claude stratégies en classe. Montrer des exemples de gestion Richoz propose dans son livre jalonné de démarches réussie peut vraiment aider de nombreux collègues à d’intervention et de témoignages d’enseignants. L’ausavoir comment s’y prendre, sans qu’il s’agisse pour auteur suggère aussi des activités pour soigner la relation, tant d’une recette prête à l’emploi. Parfois, il m’arrive dont un choix de lectures (contes, légendes, récits autode voir un enseignant qui gère parfaitement sa classe et biographiques…), pour les élèves dès 4 ans et au-delà à côté un autre qui ne parvient pas à se faire respecter. de 16 ans. Autre exemple, pour le secondaire, il suggère le visionnement et l’exploitation de films et cite Quel regard portez-vous sur ce manque de parpour exemple The Freedom Writers (Ecrire pour exister tage d’expériences entre enseignants? en version française). Les enseignants de tous les degrés restent très individualistes et ils le sont encore plus au secondaire. Au Dans son ouvrage, Jean-Claude Richoz s’est centré sur terme de chacun de mes cours, j’essaie de susciter l’enl’autorité de statut, toutefois il est d’avis que l’autorité vie de prolonger le travail effectué via des discussions de compétence, liée à la maîtrise des contenus, pourentre les enseignants de l’établissement scolaire. Au fil des ans, j’ai pu constater que très souvent les classes qui ont des problèmes de disciplines sont gérées par des duos d’enseignants, ce qui pour moi est le signe Pour en savoir plus: www.jcrichoz.ch d’un manque de dialogue sur les règles et les valeurs

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communes. Oser parler des difficultés rencontrées entre collègues et avec la direction est déjà un bon début pour les résoudre ensuite de manière autonome dans le cadre de sa classe. Les enseignants peuvent aussi faire intervenir une personne-ressource externe… Dans le canton de Vaud, les enseignants et les directions peuvent demander un accompagnement individualisé, qu’il s’agisse de problème de discipline, de didactique ou autre, auprès de la formation continue de la HEP. Tous les enseignants ne le savent certes pas et certains hésitent à le faire, ressentant ce soutien individuel comme stigmatisant, alors que c’est une structure prévue pour les aider. A part ce soutien, je dirais que c’est souvent la direction et l’équipe enseignante qui sont susceptibles d’être les plus «aidantes» pour un enseignant en difficulté. Les formations en établissement jouent aussi un rôle important pour que l’équipe enseignante travaille ensemble à la recherche de solutions.

«La vidéo est un outil intéressant pour s’observer.» Selon vous, quels sont les premiers changements à opérer pour mieux gérer sa classe? Il y a beaucoup de choses à changer simultanément. Il faut réfléchir aux règles, au système de sanctions à mettre en place et soigner la relation affective. Ces trois axes sont à aborder en parallèle, ainsi que je l’explique dans mon livre avec le schéma sur l’autorité en page

140. Beaucoup d’enseignants n’osent pas poser un cadre à leur enseignement, et n’assument pas leur posture professionnelle et donc l’autorité liée à leur statut. Et comme il n’y a pas de règles sans sanction, il faut parfois recourir à la sanction éducative, en faisant bien la distinction avec la punition. Dans une classe de 25 élèves, il y en a 22, 23 et parfois 24 qui veulent travailler, aussi l’enseignant doit créer le climat propice aux apprentissages. Les règles du droit d’apprendre et du droit d’enseigner sont fondamentales. Au sein de l’établissement mais aussi de la classe, il suffit de quelques règles, qui doivent tenir compte de l’âge et du développement moral de l’élève, pour poser un cadre efficace dans la très grande majorité des situations. Pourriez-vous donner un exemple de sanction? Au secondaire, je suggère comme premier exemple le travail sous la responsabilité d’un enseignant avant ou après la classe. Si elle est appliquée en équipe et pendant trois à quatre semaines s’il le faut, cette sanction a de grands effets. Dans votre livre, vous faites à plusieurs reprises référence au monde du sport pour faire comprendre ce que vous entendez par autorité… Oui, car c’est une image parlante. L’arbitre de football endosse à un certain moment un rôle d’autorité. Les élèves comprennent l’image du banc des pénalités et voient alors la sanction comme un prix à payer qui ne vise pas la personne mais le comportement. L’élève teste les limites de l’enseignant, et c’est pourquoi la sanction est, comme le dit Claude Halmos, une nécessité éducative. Propos recueillis par Nadia Revaz

Critique-coup de cœur d’une enseignante Face à l’indiscipline grandissante de nos classes, face à l’augmentation des cas de burn out de nos collègues, un professeur formateur à la HEP Vaud, Jean-Claude Richoz, a décidé de réagir. Il nous offre ici un ouvrage riche en témoignages et conseils pratiques pour des recadrages réussis. Il nous propose un ensemble de moyens de remédiation, de pistes de réflexion, une voie possible pour restaurer un climat de travail et une ambiance agréable en classe. La première partie est un peu ardue à la lecture, car elle présente des statistiques et des résultats d’enquêtes sur les différents comportements qui peuvent poser problèmes. Elle est néanmoins extrêmement intéressante car ces études ont été réalisées en Suisse, dans les cantons de Vaud et de Berne, et présentent donc de grandes similitudes avec ce que nous, enseignants, pouvons vivre au quotidien. La suite est un mélange de témoignages poignants et de solutions, d’exemples concrets aisés à mettre en place, sans grands moyens autres que la volonté de réussir. Rétablir

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les règles, sanctionner avec art, être présent en classe et soigner la relation avec ses élèves: quel magnifique programme! Vraiment, ce livre est un petit bijou que chaque enseignant ou futur enseignant devrait se procurer car, sachant qu’il y a en moyenne 2.6 enfants difficiles par classe, chacun risque un jour ou l’autre d’y être confronté. S’y préparer, c’est déjà résoudre en partie les problèmes. Jean-Claude Richoz. Gestion de classes et d’élèves difficiles. Des exemples concrets et des méthodes d’intervention efficaces pour prévenir et résoudre les problèmes de discipline à l’école. Lausanne: Editions Favre, 2010. Daphnée Constantin Raposo

MÉDIAS

Du 15 au 19 mars 2010

Semaine des médias autour des «Dégâts d’image(s)…» La Semaine des médias à l’école en Suisse romande est une proposition pédagogique ouverte aux classes de tous les degrés, du primaire au post-obligatoire. www.e-media.ch (scolarité obligatoire et secondaire II) LANGUE – LITTÉRATURE

Du 15 mars au 14 mai 2010 Médiathèque Valais – Saint-Maurice

Les mystères d’un livre L’exposition Les Mystères d’un livre invite l’enfant de 8 à 13 ans à découvrir les dessous de la création d’un livre. A travers trois ateliers de découverte-expérimentation, par le biais de jeux, de vidéos, d’expériences diverses, il pénètre dans l’univers des créateurs de ce livre: l’univers

des mots (auteur), celui de l’image (illustrateur, graphiste) et celui de l’objet livre (éditeur, imprimeur). Cette exposition originale, visant à désacraliser le livre et la lecture, s’appuie sur une adaptation récente des Trois Cheveux d’or du diable, un conte des frères Grimm. L’exposition, qui circulera dans toute la Romandie, est à découvrir dans les locaux de la Médiathèque Valais St-Maurice du 15 mars au 14 mai 2010. Visite commentée pour les enseignants: mercredi 24 mars de 14 h à 15 h, sur inscription. Visites de classes sur réservation. Dossier pédagogique à disposition sous www.mediatheque.ch/valais/st-maurice.html > les Mystères d’un livre. Renseignements: evelyne.nicollerat@mediatheque.ch (primaire, secondaire I) Du 20 au 28 mars 2010

Semaine de la langue française et de la francophonie La 15e SLFF aura pour thème le mouvement. Ce bel élan conduira au Sommet de la francophonie qui se tiendra à Montreux en octobre prochain. Pour les classes, des fiches pédagogiques seront prochainement à disposition. www.slff.ch (secondaire I et II) PATRIMOINE, HISTOIRE, CITOYENNETÉ

Pour plus d’infos: nadine. michelet@mediatheque.ch (pour les informations sur les documents pédagogiques) et delphine.morard@mediatheque.ch (pour la gestion des visites de l’exposition). www.mediatheque.ch www.familles-valaisannes.ch > Document pédagogique (dès la 3P) ARTS VISUELS, PHOTO

Jusqu’au 11 avril 2010 Ancien Pénitencier Sion et Musée d’art

Explosions lyriques La peinture abstraite en Suisse, 1950-1965 Une occasion exceptionnelle de découvrir la peinture abstraite. Accueil des classes par une médiatrice pour tous les niveaux. www.musees-valais.ch Réservation sc-mediation. culturelle@admin.vs.ch ou 027 606 46 80. Documentation sous www.vs.ch/ecole-culture

Du 6 mars au 3 avril - Médiathèque Valais – Sion

Exposition Familles valaisannes Cette exposition est une version miniaturisée de l’exposition urbaine «Familles valaisannes», qui avait été conçue en 2006 par l’association sédunoise Rencontres - Loisirs et cultures.

La radio du CO de St-Guérin La radio du CO de StGuérin à Sion, projet réalisé avec le soutien financier d’Etincelles de culture, propose différentes rubriques, des inLes élèves médiatisent la culture terviews, des concours, valaisanne. de la musique, une vraie radio, quoi! Les émissions sont diffusées sur www.radiobus.fm. http://laradioduco.wordpress.com

Ecol e-Cu lture

ou de rencontres…

Service de la culture

Pour des idées de sorties ou de rencontres culturelles avec vos élèves: www.vs.ch/ ecole-culture > Agenda.

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D es idées de sorties

A gen da

Jusqu’au 30 mai 2010 Médiathèque Valais – Martigny

Exposition Grandir dans les Alpes L’exposition Grandir dans les Alpes, 1910-2010 est visible jusqu’au 30 mai, tous les jours de 10 à 18 heures. Les classes sont les bienvenues. Des activités distrayantes et instructives les attendent, adaptées à tous les degrés, des classes enfantines au CO. Renseignements et réservation: anne.michellod@ mediatheque.ch ou 027 722 91 92. www.mediatheque.ch

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terview

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A pprendre à apprendre: le

L’i n

regard global d’André Giordan

Professeur à la Faculté des sciences de l’éducation et créateur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (LDES) à Genève, André Giordan a d’abord été un cancre à l’école. Ancien mauvais élève, il a mis en place des stratégies de l’apprendre qu’il partage depuis des années avec les enseignants et/ou les apprenants dans ses ouvrages et dans ses formations. Il est surtout connu pour son modèle allostérique de l’apprendre. C’est certainement pour une large part en raison de son parcours personnel que ce boulimique de connaissances, agrégé de biologie, ayant suivi diverses formations en philosophie et en psychologie, demeure toujours autant passionné par l’acquisition des connaissances et a un si grand besoin de vulgariser et de partager le savoir qu’il a acquis au fil des ans. Outre ses activités de professeur, d’auteur, de conférencier, de consultant en culture et en communication scientifique dans le monde entier, André Giordan participe à la conception à la réalisation de documents didactiques, d’émissions mul-

Pour en savoir plus sur André Giordan et son activité au LDES www.andregiordan.com www.ldes.unige.ch

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@Frédéric Ovadia

«A l’instar d’Edgar Morin ou Joël de Rosnay, André Giordan fait partie de ces “visionnaires” dont l’aptitude à observer le monde de manière globale ou systémique leur permet d’anticiper les problèmes.» Francine Pellaud

André Giordan est l’auteur de nombreux ouvrages sur les stratégies d’apprentissage.

timédias et d’expositions (Cité des Sciences à Paris, Museum national du Luxembourg, Alimentarium de Vevey…), créant ainsi des ponts entre science et culture. Dès l’année prochaine, il abandonnera son activité de professeur à l’université pour se lancer de nouveaux défis dans le secteur des expositions. André Giordan, qu’est-ce qui vous a motivé à vous intéresser aux mécanismes de l’apprendre? En tant qu’élève, je n’avais pas compris comment on apprenait. Il me manquait les clés pour entrer dans les mécanismes de l’apprendre. Comment par exemple écrire un texte sur une visite de musée, sans avoir jamais vu d’exposition? Comment rédiger une dissertation à partir d’une citation d’auteur tant que vous n’avez pas compris l’enjeu de l’exercice d’argumentation et de contreargumentation? Quand j’étais enfant à Nice, l’école ce n’était pas ma

culture. Longtemps je m’y suis donc ennuyé et j’ai lamentablement échoué au concours d’entrée aux Chemins de fer, à cause d’un zéro en dictée. Toute ma famille était à la SNCF, aussi cet échec fut douloureux. Recalé, j’ai été placé dans une classe de bons élèves pour repasser le concours. Contre toute attente, j’ai réussi à être admis à l’Ecole normale des instituteurs et à décrocher une bourse d’études. Là, j’ai progressivement trouvé les techniques pour apprendre, cependant au début je passais plus de temps à chercher à comprendre les attentes des professeurs pour mettre en place les stratégies de la réussite. Comment vous furent données les premières pistes pour comprendre le comment apprendre? La première piste que j’ai trouvée fut celle de Freinet. Et même si ce n’était pas bien vu par mes supérieurs, je suis allé faire un stage chez

Freinet. C’était intéressant, mais cela ne répondait que partiellement à mes interrogations sur l’apprendre, parce que sa pédagogie était centrée sur le maître. Ayant eu la chance de faire ensuite de la recherche, j’ai voulu introduire dans le monde de l’éducation ce que j’y avais appris, à savoir observer ce qui se passe dans la classe plutôt que de faire un discours a priori.

«Plutôt que de travailler sur les liens, on s’intéresse uniquement aux parties.» Plusieurs de vos livres ont connu un vif succès… Est-ce à dire que l’attention portée aux mécanismes de l’apprendre est encore trop peu présente dans les classes? Mon livre Apprendre à apprendre s’est déjà vendu à plus de 100’000 exemplaires, ce qui démontre un réel intérêt pour le sujet. En classe, l’apprendre à apprendre est encore peu explicité, alors que cela devrait être au programme. Régulièrement, je constate que mes étudiants à l’université n’ont pas appris à prendre des notes ou à mémoriser, même

s’ils ont déjà réalisé un long parcours scolaire. Maîtriser certaines stratégies permet de gagner un temps précieux pour apprendre efficacement. D’aucuns vous reprochent d’être trop pratique dans vos approches? La théorie, ce n’est pas ce qui me motive le plus. Les enseignants veulent des stratégies et j’entends leur demande. Par contre, je souhaite ensuite les amener à se poser la question de savoir pourquoi telle démarche «marche» ou ne «marche pas». J’ai besoin de ce contact direct avec le terrain qu’est la classe pour expérimenter en équipe, car autrement je me sentirais déconnecté. Cela me permet de voir combien il faut parfois faire de détours pour que les élèves aient envie d’apprendre. Il s’agit de trouver comment les accrocher pour les intéresser et donc par exemple partir du rap pour arriver à la poésie ou d’un jeu filmé pour aborder des connaissances scientifiques. Quel regard portez-vous sur l’école aujourd’hui? Le principal problème, c’est le décalage entre l’école et la société, notamment au niveau des contenus. Les savoirs essentiels pour comprendre le monde actuel ne figurent pas

Parutions récentes Une éducation pour l’environnement L’ouvrage Une Education pour l’environnement a été conçu pour les enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, mais aussi pour les animateurs, les responsables d’associations ou les concepteurs. A. Giordan et C. Souchon, Une éducation pour l’environnement - Vers un développement durable, Delagrave, 2008. Toutes les sciences «Toutes les sciences» est une collection qui permet à l’enseignant de mettre en œuvre toutes les notions du programme de sciences ainsi que les compétences du chercheur. A. Giordan, Toutes les sciences. Nathan, 2009.

dans les programmes scolaires! On n’y apprend certes pas à bien mémoriser, mais on n’y apprend pas non plus à faire une démarche systémique. Plutôt que de travailler sur les liens, on s’intéresse uniquement aux parties. On n’apprend pas non plus à poser et à résoudre un problème. On apprend peu à clarifier les valeurs, à lire les images, à trier et à valider les informations, etc. Vous décrivez une école centrée sur l’apprentissage et non sur l’enseignement… L’apprentissage devrait être davantage au cœur des recherches. Il faut savoir qu’il n’y a pas une seule bonne méthode pour apprendre, mais des stratégies à expérimenter. Pour l’enseignant, il est essentiel de comprendre qu’il ne suffit pas de «dire», de «faire des choses» pour que l’élève sache. Le message que l’école veut faire passer est souvent trop ambitieux et rien n’est mis en place pour créer l’environnement didactique propice à l’apprentissage. Les programmes scolaires, notamment en sciences, sont malheureusement conçus pour enseigner la science et non pas pour comprendre le monde dans lequel on vit. De plus, comme tout est parcellisé, la logique est apparente pour celui qui sait, mais pas pour l’élève. L’idéal serait de partir des conceptions des apprenants sans y rester. Dans le modèle allostérique, on propose de perturber la conception de l’élève, pour construire et déconstruire en parallèle. Avez-vous pu observer un système scolaire particulièrement efficace dans l’une ou l’autre région du monde? Je pourrais vous citer toute une série d’endroits où il se passe des choses intéressantes, mais ce n’est jamais généralisé. Le gros problème des systèmes éducatifs, c’est que l’on réinvente la roue en permanence au lieu de tirer parti des expériences réussies qui sont menées dans les classes. Le travail de certains enseignants sur le terrain mériterait une plus grande reconnaissance et cela enrichirait le système.

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Un autre problème ne vient-il pas du fait que les enseignants et les responsables scolaires sont généralement d’anciens bons élèves? Oui!.. Et en plus ils n’ont généralement jamais quitté l’école. Ce n’est pas bon pour le renouvellement du système. Si j’étais responsable, je veillerai à prendre dans mon équipe enseignante des personnes qui ont eu d’abord un autre parcours professionnel, car rares sont ceux qui conservent intactes leur motivation et leur passion au-delà de quinze ans de métier. Quelle serait votre vision de l’école idéale? Pour moi, l’idéal n’existe pas: aussi l’école pourrait être tout au plus optimale. Pour ce faire, il faudrait briser certains tabous. Comment se fait-il que le droit, l’économie ou la psychologie ne sont pas présents à l’école? Bien sûr, si on ajoute des savoirs, il faut oser en retrancher. Personnellement, je me demande parfois si l’on ne ferait pas mieux d’abandonner les sciences à l’adolescence, car à ce moment-là, l’élève a principalement besoin de se centrer sur lui-même. Autre élément à prendre en compte, on peut très efficacement apprendre plusieurs choses, issues de plusieurs disciplines, dans un même cours. Faire des sciences, tout en apprenant du français et des mathématiques, c’est possible. Une autre tradition à briser est celle du saucissonnage de la matière en heures de cours, y compris au primaire. Un temps court peut suffire pour apprendre une règle de grammaire, alors qu’il faut un temps plus long pour mener un projet. Par moments, l’enseignant devrait s’autoriser à ne travailler qu’avec un seul élève et non avec la classe ou un groupe. De plus, dès l’école enfantine, il faudrait susciter l’envie d’apprendre pour que les élèves deviennent plus autonomes dans leurs apprentissages. Propos recueillis par Nadia Revaz

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André Giordan en quelques citations «Quand il est conçu comme une simple transmission, l’enseignement ne permet pas d’apprendre et peut même empêcher d’apprendre.» A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002. «Actuellement, la mode est aux modèles dits “constructivistes”. Il suffirait d’“éveiller l’élève” par quelques pratiques actives, d’un peu d’attention ou encore de mettre les “mains à la pâte” pour faire construire du savoir. Pourtant, depuis plus de vingt années, on sait que ces activités sont nécessaires mais nettement insuffisantes; elles apparaissent bien trop frustes pour provoquer l’apprendre. On sait aussi qu’il faut autant évacuer des savoirs peu adéquats que de s’en approprier d’autres. Mais le dogme ne peut être attaqué. Trop de noms de scientifiques prestigieux lui sont accolés. Dès lors, le constructivisme pur et dur résiste à toutes les réfutations.» A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002. «L’enseignant se doit continuellement de mettre l’accent sur l’effort et l’attention inhérents à tout apprentissage. A terme, le décalage entre une offre extérieure plus stimulante et l’école risque de s’accentuer. Pour cette raison, il devient impératif pour les enseignants de devenir des experts dans l’art de motiver. D’autant que l’effort n’exclut pas le plaisir. Les deux peuvent même aller de pair. Les jeunes acceptent très bien les contraintes ou les exigences pourvu qu’elles aient du sens à leurs yeux.» A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002. «Comment avoir une opinion sur le monde, sur l’actualité sans apprendre? Avec la multiplication des savoirs, la diversité des médias, ou encore le développement des nouvelles technologies, apprendre est devenu un des plus grands enjeux de la société.» J. Saltet, A. Giordan, Coach College, Playbac, 2006. «Un regard critique sur tout ce qui nous entoure devient une nécessité au quotidien. Il nous faut faire des liens entre savoirs scientifiques, historiques, géographiques, littéraires, entre éthique, culture(s) et société, ou encore entre savoirs et valeurs. Qu’est-ce qui est urgent et prioritaire à maîtriser? Et pour quoi faire?» A. Giordan et J. Saltet, Apprendre à apprendre, Librio, 2007. «C’est dans la vie quotidienne de la collectivité et face aux problèmes rencontrés que les (futurs) citoyens se sentent le plus concernés par la qualité de l’environnement et qu’ils agiront pour le préserver et l’améliorer.» A. Giordan et C. Souchon, Une éducation pour l’environnement - Vers un développement durable, Delagrave, 2008. «Pour apprendre, l’élève doit s’appuyer sur qui il est, sur ce qu’il sait pour aller contre.» A. Giordan, Sciences émergentes, Ovadia, 2009. «L’apprendre est un processus éminemment complexe, non réductible à une seule recette. Légaliste, l’enseignant de base ne s’y retrouve pas toujours; il souhaite qu’on lui donne la bonne recette! Que faire d’une méthode qui n’est pas “une” et qui, surtout, ne lui fournit pas des solutions “clefs en mains”. (…) Pour comprendre l’apprendre, l’accepter, voire y adhérer, encore est-il nécessaire de sortir des cadres habituels de la pensée classique.» André Giordan, Avant-propos des Origines du savoir (1987), nlle édition Ovadia 2010.

Comment enseigner intelligemment l’orthographe

parallèle à cette BD. «La cinquième variable» est un roman policier dans lequel la caisse de pension fictive «Vesperis» tente de remplir – de manière inappropriée – ses prestations pour les retraités de plus en plus nombreux. L’administrateur Victor Louvetot, hanté par des cauchemars, semble ignorer cet état de fait. Pendant ce temps, le commissaire Villars de la police fédérale, poursuit des investigations sur une série de meurtres et tombera sur la mystérieuse «cinquième variable». Christophe Badoux. La cinquième variable. Vevey: Castaniééé. 2010.

La série Un projet pour… complète sa collection (un projet pour… philosopher à l’école, pour articuler production d’écrit et grammaire, travailler l’image et les médias…), avec un titre pour enseigner intelligemment l’orthographe. L’ouvrage vise à aider les enseignants du primaire à concevoir et à organiser un enseignement efficace de l’orthographe, en lien avec la lecture et l’écriture. Françoise Drouard. Un projet pour… enseigner intelligemment l’orthographe. Paris: Delagrave, 2009.

La cinquième variable, BD sur le 2e pilier Pour la première fois, Avenir Suisse publie une bande dessinée. L’histoire de «La cinquième variable» a été écrite par le célèbre auteur Christophe Badoux. Un supplément rédigé par le professeur Martin Janssen du Swiss Institute de l’Université de Zurich, intitulé «Le deuxième pilier en plein dilemme», est publié en

Repenser l’interdisciplinarité Cet ouvrage, qui a été publié avec le concours de l’Institut universitaire Kurt Bösch (IUKB, Sion) et du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS, Paris), réunit psychologues, sociologues, philosophes, historiens, tous volontairement engagés dans une réflexion nouvelle et articulée sur le passé, le présent et le futur de la recherche interdisciplinaire. Les différentes contributions et les débats qui en découlent visent à dynamiser la réflexion sur les conditions dans lesquelles les recherches interdisciplinaires sont bénéfiques, voire devenues

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L a sélection du mois

Livres

nécessaires pour répondre à la complexité des problèmes de notre temps. Cet ouvrage s’adresse aux enseignants, chercheurs, étudiants, responsables d’institutions de formation et de recherche et au public élargi intéressé par le travail interdisciplinaire. Sous la direction de Gloria Origgi & Frédéric Darbellay. Repenser l’interdisciplinarité. Genève: Editions Slatkine, 2010.

Apprivoiser l’école Tour à tour institutrice, directrice d’école, psychologue scolaire puis psychothérapeute, Rébecca Duvillié tente de cerner la définition de l’échec scolaire. A ses yeux, il faut agir le plus tôt possible, mais en même temps «ce n’est pas en donnant plus à ceux qui ont moins que nous pourrons aider les enfants en difficulté – ce qui est déjà fort généreux –, mais au contraire en leur demandant plus; nous devrions avoir davantage d’exigence pour ces enfants, sans nécessairement penser en termes de don.»

La suggestion d’une enseignante Le Roi et la mer Un roi qui parle au nuage, au fantôme, au chat, au soleil, à l’arbre. Un roi qui se croit tout puissant mais qui ne peut commander à la pluie ni à la mer. Un roi, des minis histoires, autant d’instantanés qui invitent à la réflexion philosophique ou juste au rêve. Pour le plaisir des mots, celui des illustrations ou pour se poser des questions. Heinz Janisch et Wolf Erlbruch. Le Roi et la mer. Genève: La Joie de Lire, 2009. Daphnée Constantin Raposo, enseignante à Arbaz

Rébecca Duvillié. Apprivoiser l’école. L’échec scolaire en question. Paris: Marabout, 2009.

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L a pédagogie coopérative

Re ncontre

vue par Yviane Rouiller Yviane Rouiller, docteure l’approche coopérative. Un en sciences de l’éducation, collègue, avec qui j’avais fait formatrice indépendante les études pédagogiques à et collaboratrice scientifil’époque, a fortement réagi que au sein de l’Unité de en me disant: «Trop facile recherche et de développede lancer de telles affirmament du DECS, a co-écrit tions… viens dans ma classe avec Jim Howden, formame le prouver!» Sans conteur-consultant au Québec, naissance pratique de l’approche coopérative à ce un livre sur la pédagogie moment-là, j’ai lu un livre coopérative récemment paru d’Elisabeth Cohen qui aux éditions La Chenelière. l’abordait et me suis préLa corde de l’enseignement sentée en classe pour mevibre depuis toujours chez ner une activité qu’elle cette chercheuse pour qui il présentait. Et là un très était essentiel de proposer bon élève s’est mis à une approche concrète et r pa r est guidé iane Rouille Yv d’ t pleurer, ne parvenant globale de la démarche. Pari en em Le chemin es. les rencontr pas à jouer un rôle d’aniréussi, puisque les narrations mateur d’une activité en conservant de la première partie de l’oule silence comme demandé... J’ai évidence lorsqu’un adulte est seul vrage relatent des expériences d’enalors découvert l’importance d’apavec 4 élèves. Plus tard, en tant seignants, du préscolaire à l’univerprendre à coopérer pour pouvoir qu’assistante à l’Université de Gesité, et invitent le lecteur à se poser coopérer pour apprendre et je n’ai nève, j’ai élaboré une thèse sur les des questions sur le pourquoi et le plus cessé de creuser le sujet avec le interactions entre élèves en révicomment de la pédagogie coopésoutien de Roland Louis pendant les sion de textes écrits. J’ai entre aurative dont il trouvera les réponses premières années. Et puis il y a eu tres comparé, à partir d’études de dans la deuxième partie de l’ouplusieurs démarches un peu «au cucas, le fonctionnement de quelques vrage qui présente 10 thèmes de lot» pour en savoir plus, comme dyades dont les élèves révisaient réflexion de type organisationnel écrire à un des deux frères Johnson, mieux un texte ensemble que seuls et pédagogique. pionniers de la pédagogie coopéavec celui de quelques autres pour rative (cooperative learning) aux lesquelles ce n’était pas le cas. J’ai Yviane Rouiller, quelle est l’oriEtats-Unis, pour lui demander les discuté mes résultats avec un colgine de votre intérêt pour la coordonnées de spécialistes de l’aplègue québécois, le professeur Ropédagogie coopérative? land Louis, qui m’a fait connaître la Les interactions entre élèves m’ont proche en Europe ou chercher pédagogie coopérative en affirtoujours intéressée. En 1979, ma l’adresse de Jim Howden sur intermant que cette approche permetpremière classe de 3e primaire m’a net pour le rencontrer lors d’un trait certainement de réguler les très vite confrontée aux difficultés passage au Québec à l’occasion dysfonctionnements observés dans de la mise en œuvre des travaux de d’un colloque… et cela a marché! les dyades moins performantes… groupe, car il y a l’élève qui reste Plus d’une dizaine d’années de prapassif, celui qui prend tout en main, tique et d’accompagnement d’encelui qui grogne parce qu’il ne seignants dans leurs parcours, l’orEst-ce que cette affirmation de trouve pas sa place, etc. Ensuite, en ganisation de plusieurs événements Roland Louis a joué un rôle détant qu’enseignante d’appui pédaréunissant chercheurs, formateurs clencheur? gogique, j’ai aussi exploré les activiet enseignants autour de cet objet, Certainement. Un jour, dans le catés de groupe, mais de manière difune grande complicité avec Jim dre d’une formation continue en férente: la pertinence de ce type de Howden, de nombreuses embûches évaluation, je glisse d’un ton contravail est plus difficile à mettre en et le livre est maintenant publié. vaincu un ou deux avantages de

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Dans votre livre, vous présentez une approche globale, en liant pratiques narrées et fondements théoriques. Pourquoi ce choix? Le lien entre les savoirs théoriques et les savoirs d’expérience est essentiel. Il y a d’excellents ouvrages qui présentent la théorie, (par exemple Abrami et coll.), ou des outils, (notamment par Jim Howden et coll.), mais il y manque le vécu et ses prises de distance. Nous avions récolté tellement d’expériences de collègues, qu’il fallait les retranscrire et les mettre à disposition de nos pairs, d’une manière ou d’une autre. Vous ne défendez pas le tout coopératif à l’école… Sur ce point également, je rejoins Howden, pour qui les activités coopératives en classe devraient correspondre à un tiers du temps, les deux autres tiers permettant de travailler individuellement et collectivement dans un climat de classe harmonieux teinté de valeurs coopératives. De votre point de vue, sur quoi se fonde la pédagogie coopérative? En parlant de pédagogie coopérative, on sous-entend des valeurs partagées, des méthodes, des activités d’apprentissage structurées, un enseignement systématique d’habiletés coopératives On y trouve aussi des outils tels que le conseil de classe ou les méthodes de résolution de conflit, mais leur seule présence n’est pas suffisante. La structuration des tâches est à nos yeux une condition essentielle pour apprendre ensemble. Elle se base sur cinq principes organisateurs des situations d’apprentissage coopératif. Quels sont ces cinq principes? Les interactions en groupes restreints sont favorisées. Chaque membre d’une équipe est responsable de ses apprentissages et en quelque sorte de ceux de ses pairs. Les tâches placent les élèves en situation d’interdépendance positive, on enseigne des habilités coopératives et les ré-

flexions sur le fonctionnement des équipes font partie intégrante de l’activité... Mais là aussi, affirmer que la pédagogie coopérative consiste à structurer des activités serait bien trop restrictif! Ma spécialité étant la régulation des apprentissages, c’est toutefois la facette de l’approche qui m’a conquise la première et puis en interagissant avec des collègues aux sensibilités variées, je me suis progressivement ouverte à d’autres facettes.

«Coopérer pour produire n’équivaut pas à coopérer pour apprendre.» L’une des richesses de votre ouvrage est de proposer un tour d’horizon des pratiques de pédagogie coopérative, de la petite enfance à la formation des enseignants en passant par la classe d’accueil, via des activités très diverses (rallye de lecture, coin-coin pour une activité de connaissance de soi et des autres, séquence d’histoire, physique «amusante»…) Pourquoi ce choix? Nous avions réalisé un premier document vidéo dans une classe de 6e année et la première réaction des enseignants était de dire: «Bien sûr, ça marche en 6e, mais ce serait impossible en 1re primaire ou au cycle d’orientation.» Ce doute sur les apports potentiels de l’approche à tous les âges étant persistant, nous avons voulu contribuer à le dépasser par des témoignages d’enseignants et de formateurs. Mettre en place une pédagogie coopérative avec des élèves de 5 à 7 ans, cela peut paraître extrêmement compliqué, mais l’exemple narré d’Elisabeth, enseignante pour qui la coopération est un état d’esprit, prouve le contraire. Savez-vous s’il y a de nombreuses expériences menées dans les petits degrés de la scolarité en Suisse romande?

A Genève par exemple, la coopération a été expérimentée dans tout un réseau de classes des petits degrés. Une collègue de l’Université de Genève, Katia Lehraus, est en train de terminer une thèse dans ce contexte. En vous lisant, on perçoit combien la planification, l’outillage et la réflexion critique sont essentiels si l’on veut se lancer dans une activité coopérative en classe… A cela s’ajoute l’observation. Comme l’activité planifiée est suffisamment structurée pour que les élèves fonctionnent en grande partie seuls, l’enseignant est totalement libre pour porter son attention sur un contenu, une équipe au travail ou un rôle. Un autre point sur lequel vous insistez, c’est l’importance de la dimension temporelle pour s’approprier progressivement la démarche… Oui… En découvrant la pédagogie coopérative, les enseignants ont tendance à trouver cela magique et à vouloir tout entreprendre à la fois, alors que c’est hélas impossible de tout mettre en pratique de manière immédiate et simultanée. Ce facteur temps constitue un frein important dans l’appropriation de la démarche, de la même façon que le passage qu’elle implique pour certains d’un rôle de transmetteur du savoir à un rôle d’animateur et d’observateur. Il est donc suggéré que l’enseignant avance à son rythme, à sa convenance et intègre peu à peu les différentes composantes. Une mise en garde toutefois: les effets qu’il constatera seront proportionnels à la quantité et à la qualité des activités coopératives proposées. Et il ne pourra pas s’attendre immédiatement à l’efficacité de l’approche démontrée dans les recherches. L’objectif n’est-il pourtant pas de proposer plusieurs activités hebdomadairement? Certes, mais mieux vaut apprécier ses petits pas que de s’essouffler à

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pas de géant. Par ailleurs, pour cheminer dans l’approche, la coopération entre enseignants et notamment les échanges de matériel sont essentiels, pour s’encourager dans la durée. L’idéal serait donc de pouvoir démarrer dans le cadre d’un projet d’établissement. Coopérer est utile à l’instauration d’un bon climat de classe mais sert aussi à apprendre? Y a-t-il une évolution au fil des degrés des visées de la coopération? Dans les petits degrés, l’enseignant se sent davantage légitimé pour travailler les habiletés coopératives et développer un climat de classe harmonieux. Avec les plus grands degrés, la pédagogie coopérative vise plus volontiers les apprentissages, esquivant souvent les activités de connaissances de soi et des autres. Les pratiques généralisées à un établissement ne sont pas suffisantes pour apprécier l’évolution d’élèves qui explorent la coopération sur plusieurs degrés. Dans le monde de l’entreprise, nombre d’équipes, des ingénieurs par exemple, apprennent à travailler ensemble, en y

voyant une valeur ajoutée à la seule compétence individuelle. Pourquoi ce message peine-t-il encore à passer dans le contexte scolaire? Les enseignants ne sont pas toujours sensibles à cette argumentation, mais il est vrai que la pédagogie coopérative trouve certains de ses fondements dans le monde de l’entreprise. Reste que coopérer pour produire n’équivaut pas à coopérer pour apprendre. Comme souligné par le professeur Etienne Bourgeois, invité à formuler ses réactions au terme de l’ouvrage, vous n’abordez pas la pédagogie coopérative en lien avec les nouvelles technologies, alors que ces dernières prendront assurément davantage de place dans le paysage de la formation ces prochaines années. Avez-vous réfléchi à la mise en place d’une approche coopérative en relation avec le e-learning? J’étais consciente de ce manque, mais je n’étais pas compétente pour m’exprimer à ce sujet et n’avais pas recueilli suffisamment d’expériences sur cet aspect pourtant plein de promesses en lien avec la pédago-

Quelques suggestions de lecture sur la coopération Abrami P.C. et al. (1996). L‘apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités. Montréal: Chenelière. Howden, J. et Martin H. (1997). La coopération au fil des jours. Montréal: Chenelière. Howden, J. et Kopiec M. (2000). Ajouter aux compétences: enseigner, coopérer et apprendre au secondaire et au collégial. Montréal: Chenelière/ McGraw-Hill. Rouiller, Y. et Lehraus, K. (eds) (2008). Vers des apprentissages en coopérations: rencontres et perspectives. Berne: Lang. Rouiller Y. et Howden J. (2010). La pédagogie coopérative: reflets de pratiques et approfondissements. Montréal: Chenelière. Sabourin, M. et al. (2002). Coopérer pour réussir: scénarios d’activités coopératives pour développer les compétences. Montréal: Chenelière/ McGraw-Hill. Staquet, C. (2007). Une classe qui coopère: pourquoi? comment? Lyon: Chronique Sociale.

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gie coopérative. Dans le cadre des projets e-learning du DECS, l’idée germe de constituer par exemple une communauté de pratiques virtuelle d’enseignants ou de proposer un petit module d’e-learning pour s’initier à l’approche coopérative. Comment envisagez-vous de prolonger ce livre? J’interviens actuellement dans quelques formations continues et initiales pour le primaire, le secondaire I et II et le milieu des adolescents en difficulté. J’envisage par ailleurs de proposer des activités coopératives pour soutenir les apprentissages de groupes d’enfants ou d’adolescents, notamment dans le cadre des devoirs à domicile, mais cela reste pour l’instant au niveau des idées… Et puis, avec la sortie du livre, je suis également invitée à quelques présentations ou ateliers. Est-ce que votre cheminement dans la pédagogie coopérative a modifié votre manière de coopérer au quotidien? Professionnellement j’utilise certains outils pour animer des séances de travail, lorsque je pense que c’est la meilleure manière d’atteindre mon objectif. Et puis, sur le plan privé, c’est plutôt pour contribuer à l’animation de fêtes ou de jeux. Mais mes dernières réflexions sont plutôt liées aux valeurs. Le fait d’avoir ces derniers temps davantage intégré cette facette de la coopération à mes formations m’amène à me questionner moi-même et à apprendre davantage sur mon fonctionnement personnel. Pour terminer cet entretien, accepteriez-vous donc de nous dévoiler vos trois valeurs dominantes? Je dirais la contemplation, le partage et la confiance, mais ma vie est-elle vraiment animée par ces trois valeurs? Propos recueillis par Nadia Revaz

Agnès Zawodnik Boudet

Coutumière du tout à la fois (une cuillère de culture, une pincée de technique, 10 grammes de perception pour un soufflé d’expression), je trouve difficile de marquer clairement la différence entre ces domaines qui se sont imposés lors de la rédaction de PECARO en 2003 pour le domaine des Arts et repris par le PER comme base de travail. Pourtant, chaque fois que je m’astreins à cet exercice (lequel vous est proposé dans le cadre des cours de la FC: 12.01 pour les degrés élémentaires ou 12.02 pour les degrés moyens), il me semble clair que les enfants en sont les premiers bénéficiaires.

Le livre de Patrick Straub, Arts plat du jour, 5-12 ans offre des pistes intéressantes pour approfondir cette démarche. Non seulement beau et bien conçu, c’est un véritable puits d’idées pour renouveler sa pratique et oser se lancer dans de nouveaux projets. Il est disponible à la Médiathèque Valais: www.mediatheque.ch.

visuels

l’expression sera reine!

Pour ce deuxième article de notre rubrique, j’avais envie d’aller refaire un petit tour du côté du nouveau programme d’Arts visuels qui est entré en vigueur en 2007 et de m’attarder sur les quatre avenues qu’il propose de traverser pour construire nos leçons dans cette branche.

Pas si facile de distinguer…

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E t j’ferai un domaine où…

Arts

Dans le domaine de la perception, il s’agit de donner aux enfants l’envie de voir, de développer une sorte de savoir voir – et d’envie de voir! – pour mieux regarder et apprécier ce qui les entoure.

http://artsvisuels.ecolevs.ch

En effet, trop souvent attachés à la production d’une image spectaculaire qui impressionne et/ou qui plaît, nous oublions que notre branche a pour principal objectif de permettre aux enfants de développer une expression plastique personnelle. De ce fait, distinguer les facettes de ce travail créatif nous oblige à ne pas nous laisser enfermer par un impératif de production d’images.

Les 4 objectifs prioritaires du programme valaisan Les domaines à parcourir pour construire une séquence (suite organisée de leçons) d’enseignement en AV ne sont pas égaux entre eux puisque l’un d’eux constitue le point culminant de la discipline (l’expression) et que les trois autres sont, en quelque sorte, à son service. Si les domaines à parcourir sont clairement définis, notre balade peut les traverser à sa guise, dans l’ordre qui lui conviendra le mieux (l’ordre proposé ci-dessous est une possibilité parmi d’autres).

C’est aussi grâce à une compréhension et à une prise de conscience de leur environnement visuel (végétaux ou architecture par exemple) qu’ils pourront nourrir leur capacité à développer une expression plus personnelle. A cet égard, tout est prétexte à perception et plus notre chemin d’école est monotone, plus il faudra s’exercer à voir. Le domaine de la culture et son incitation à fréquenter toutes sortes de langages artistiques invitent à ressentir: la découverte d’œuvres d’art est ici une occasion de formuler ses impressions personnelles, de mettre des mots sur une émotion. Les enfants sont, là encore, ouverts à tout ce que nous voulons bien leur faire découvrir et leur perspicacité devant les œuvres ne saurait nous surprendre. Pour le troisième domaine à parcourir, la technique, il s’agit de met-

Vous trouverez des tas d’exemples de balades créatives sur la plateforme de l’animation des Arts visuels: http://artsvisuels.ecolevs.ch.

Résonances - Mars 2010

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tre les mains à la pâte, d’explorer, d’expérimenter les outils et les savoir-faire indispensables à celui qui veut dire en image. La richesse contenue dans nos armoires de classe ne doit pas nous faire perdre de vue l’importance du geste répété, fatigué et curieux: l’enfant découvre de nouveaux gestes en s’amusant, en se lassant (ah l’ennui!), en s’émerveillant des effets obtenus.

Les enfants sont ouverts aux découvertes artistiques. Nous voilà alors fin prêts, comme l’on dit chez nous, pour nous aventurer dans le domaine de l’expression. Il s’agit, cette fois-ci, de proposer à l’enfant une situation-problème à laquelle il devra donner une réponse personnelle, une situation qui l’obligera à avoir recours à une image qui lui est propre et qui ne ressemblera pas à celle de son voisin. Si notre séquence d’AV a été correctement construite, il sera capable de réinvestir ses observations du monde qui l’entoure, les références culturelles proposées et les gestes découverts: ses dessins, ses peintures diront quelque chose de lui, de son monde intérieur.

L ’éducation en Suisse – rapport 2010

rapport 2010

L’éducation en Suisse – rapport 2010 présente des données et des informations provenant de la statistique, de la recherche et de l’administration sur le système éducatif. Considérant chaque niveau de formation, le rapport le replace dans son contexte, présente sa structure institutionnelle, puis évalue son fonctionnement et ses résultats à l’aide de trois critères: efficacité (degré de réalisation des objectifs), efficience (degré d’efficacité et pertinence des processus) et équité (respect de l’égalité des chances). Pour étudier les effets (sur le revenu ou la santé, p. ex.) qui ne découlent pas de la formation à un niveau précis, mais des acquis accumulés tout au long du parcours éducatif, le rapport de 2010 contient un chapitre spécialement consacré à l’analyse de ces outcomes de la formation. S’adressant à divers groupes cibles – au sein des milieux politiques et scientifiques, de l’administration, parmi les professionnels de l’enseignement et du grand public – le rapport dresse un état des lieux et décrit les processus et les évolutions en cours dans le système éducatif, tout en procédant à des comparaisons nationales et internationales. Instrument de pilotage, il doit avant tout faciliter la prise de décisions aux niveaux administratif, politique et pratique, mais aussi susciter et alimenter le débat public sur le système éducatif. Elaboré par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE) sur mandat de la Confédération et des cantons, le rapport s’inscrit dans le monitorage national de l’éducation, qui consiste à collecter, à traiter et à analyser – de façon systématique, sur le long terme et en se fondant sur les résultats de la recherche – des informations relatives au système éducatif suisse et à son environnement. Informations complémentaires: www.bildungsbericht.ch

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Spécialisation pédagogique pour enfants de 3 à 6 ans

INSTITUT DE FORMATION MARIA MONTESSORI

Prochain cours: été 2010 18 semaines blocs: étés 2010-2011 et vacances scolaires Séance d'information: 13 avril 2010 de 18 à 20 heures Lieu du cours et renseignements Elisabeth Coquoz 2 b, rue de la Prulay (Gilbert centre) 1217 Meyrin N° de cours: CH-660-1801999-3

( Résonances - Mars 2010

A S S O C I AT I O N

M O N T E S S O R I (S U I S S E)

Tél. et fax 022 774 17 52 Natel 079 774 70 74 E-mail: ifmontessori@vtx.ch www.montessorisuisse.ch

Education physique

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Variations sur un thème connu… L’éducation physique propose actuellement de nombreux contenus pratiques dans les manuels officiels, les fiches EPS ou le site internet de l’animation (www.zwookedu.ch/ edphys).

Tunnel: aller chercher des œufs (balles de tennis) après être passé sous un tunnel (tapis posés sur deux bancs parallèles).

Mais parfois, pour approfondir un thème, pour l’entraîner encore plus ou pour mieux utiliser les périodes d’avant vacances (Noël, Carnaval, Pâques, …) il est possible de varier la pratique en utilisant des exercices connus ou en les combinant entre eux (thèmes Combiner des manuels d’EP). Voici quelques propositions:

Lapin: sauts à travers une piste de cerceaux.

Jeu de dés Exemple: thème «lancer» Objectifs: Entraîner et adapter sa technique en lançant différents objets (foulard, ballon baudruche, ballons divers, …) Effectuer différentes sortes de lancer (précision, longueur, …)

Lancer de différentes manières (à deux mains, en arrière, …) Lancer seul, par deux, par équipes Organisation: Choisir six exercices différents Chacun des exercices correspond à une des facettes du dé (n° 1: lancer entre les jambes; n° 2: lancer en direction d’une cible, …) Lorsque les exercices sont maîtrisés, chaque élève ou groupe reçoit une carte témoin et le concours commence… D’autres situations conviennent également: varier les styles de nage à la piscine, sauter de différentes manières avec la corde à sauter…

Jeu de l’oie Exemple: thème «Pâques» (convient plus particulièrement aux petits degrés) Objectifs: Combiner différentes familles de mouvements et les entraîner

Transport: déplacer les œufs (ballons, balles diverses) d’un point (cerceau) à un autre en effectuant une chaîne. Emballage: enrouler une grande corde autour d’un camarade immobile (ligoter). Dérouler. Lapereaux: effectuer des roues dans le pré.

Organisation: 6 à 8 ateliers, 4 ou 5 équipes avec chacune un pion et un dé de même couleur, 1 plan de jeu A3 pour toute la classe Chaque poste dure de 3 à 5 minutes Composer un «chemin» de cases avec un logo correspondant chacun à un exercice:

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En raccourci Convention scolaire romande

Commission interparlementaire de contrôle

Poste: livrer les colis de Pâques (sautoirs) à la poste située au sommet des espaliers et laisser tomber le sautoir entre l’espalier et le mur. Œufs volants: en tenant les anneaux, départ d’un caisson (deux voire trois éléments), tenir un ballon mousse entre ses chevilles. Traverser les airs et livrer son œuf dans la caisse à matériel placée de l’autre côté.

Objectifs: Entraîner les exercices de type coordination, agilité, souplesse et musculation (ceinture abdominale, ceinture scapulaire, bras, jambes) Organisation: Groupes de quatre enfants Chaque groupe reçoit 4 cartes Déterminer les limites de l’espace disponible Effectuer les mouvements présentés par les cartes reçues (musculation de la, … ou exercices de…)

Le Parlement jurassien a accueilli le 22 janvier dernier la séance inaugurale de la Commission interparlementaire, instituée par la Convention scolaire romande. 49 députés des cantons de Berne, de Fribourg, de Genève, du Jura, de Neuchâtel, du Valais et de Vaud se sont réunis à Delémont, en la présence de la présidente de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), Mme Elisabeth Baume-Schneider, ministre de la Formation, de la Culture et des Sports du canton du Jura. Cette première rencontre a permis aux parlementaires de prendre connaissance des activités de la CIIP, notamment en lien avec la Convention scolaire, et d’organiser leur travail à venir. www.ciip.ch Publications OSL

Les grottes de Suisse et la caverne de Platon Recommencer avec d’autres types de cartes En inventer d’autres Déroulement: Découvrir et tester les postes avant de débuter le jeu (première leçon) Un enfant par équipe lance le dé… En fonction des tirages, ils visitent les différents postes Améliorations possibles: les enfants imaginent et créent d’autres postes

Jeux de société Exemple: jeux de cartes représentant une dizaine de mouvements en lien avec le thème (entraînés préalablement).

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Remarque: Un jeu de fléchettes (un exercice par couleur ou point) peut également convenir. Il en va de même avec les jeux de précision (lancer des anneaux sur une base en forme de croix): un exercice pour chaque endroit sur lequel peut arriver un anneau. Bon test et bonnes fêtes de Pâques! Les animateurs d’EP Nathalie Nanchen, Lionel Saillen

L’Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse vient de publier une brochure sur les grottes de Suisse, éditée par l’Institut suisse de spéléologie et de karstologie ISSA de La Chaux-de-Fonds et rédigée par le spéléologue Philippe Häuselmann. Un document richement illustré pour partir à la découverte des richesses des mondes souterrains. Un préalable idéal pour une visite au lac souterrain de St-Léonard, présenté dans le cadre des cavités suisses particulières. Parallèlement à la brochure thématique sur les grottes suisses, l’OSL a publié La caverne de Platon, une nouvelle version de l’ancien mythe proposée par l’auteur Tim Krohn et traduite par Anne Lavanchy. www.osl.ch

Education musicale

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E ducation musicale

et qualité (3) L’établissement scolaire Précédemment, nous insistions sur l’importance de la famille et des pouvoirs publics pour favoriser une éducation musicale de qualité pour tous les élèves. Toujours de notre point de vue et suite à nos réflexions, nos expériences et nos lectures, nous estimons que l’établissement scolaire également joue un rôle essentiel, en lien avec les éléments déjà développés. On peut déjà constater que des projets musicaux fleurissent. C’est fort heureux. La fête cantonale 2010 en est un bon exemple. La volonté du DECS de désigner systématiquement des directeurstrices d’école pour l’école enfantine et primaire (comme pour les cycles d’orientation) est donc une chance pour l’école et pour la musique.

Osons poser quelques questions Règne-t-il dans l’établissement un climat de collégialité et de coopération? Les spectacles musicaux n’ont-ils pas tendance à n’être qu’une vitrine cachant des difficultés internes? Sous l’impulsion de la direction, une équipe destinée à dynamiser la musique, à assurer la verticalité est-elle opérationnelle? Un système d’échange de cours est-il mis en place? L’établissement et les sociétés culturelles partagent-ils des objectifs communs?

Une salle de musique est-elle à disposition comme dans les CO? Le cas échéant, cette salle dispose-t-elle de matériel (percussions…)? Dans un article, le président de l’AVECO, Pascal Knubel1 parle de «revalorisation» du métier et met en exergue les notions de dialogue entre les partenaires de l’école pour améliorer les pratiques. Il en va de même et d’autant plus pour la musique. On pourra toujours nous rétorquer que la musique est une branche non essentielle. Pourtant, nous sommes persuadés que les collaborations qui sont mises en place pour les branches essentielles peuvent, par la même occasion, faire une toute petite place à la musique par l’effet de l’interdisciplinarité, par exemple.

Proposons quelques pistes (réalisables tout de suite) Réserver un petit coin «musique» à la salle des maîtres (ou dans

l’éventuelle salle de musique) avec des documents (chansons, partitions, DVD, idées didactiques, CD-Rom…) utiles à tous. Créer un répertoire de chants commun. Mettre en place la verticalité (par exemple pour l’écoute musicale). Mettre en place l’option «une classe va chanter dans une autre classe». Mettre en place l’option «deux ou plusieurs classes répètent ensemble» (pendant le temps scolaire). Organiser des «chantées» dans le cadre local (fêtes de village, EMS…). S’entendre sur des pistes d’interprétation (nuances, rythmes…). Favoriser la formation continue dans l’établissement2. Favoriser l’interdisciplinarité, notamment au cycle d’orientation. S’entendre sur des critères d’évaluation cohérents3. Cela suppose, à l’évidence, que les enseignants parlent «musique» de temps en temps… L’enseignant spécialisé devrait apporter sa contribution à la mise en place des pistes mentionnées.

E change de professeurs al.ep Echange de postes avec l’Australie: délai d’inscription année scolaire 2011 1er avril 2010 (Début de l’année scolaire: janvier 2011) Des informations et les formulaires de candidature sont disponibles sur www.echanges.ch ou auprès de Echange de jeunes, Programme al.ep, Case postale 358, 4502 Soleure, téléphone 032 625 26 80/83.

Résonances - Mars 2010

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On pourra s’étonner que nous n’insistions pas sur la création d’un chœur d’enfants dans les établissements primaires (selon la définition traditionnelle: chœur avec des élèves volontaires et/ou choisis) avec une participation facultative en dehors du temps scolaire. Nous pensons à ce sujet que l’appui des sociétés chantantes locales est indispensable et que, par conséquent, ce n’est pas à l’école d’assumer la totalité de la responsabilité. Nous privilégions les chœurs de classes et d’école dans lesquels, par définition, tous les élèves sont intégrés. Pour ce qui est des CO, il va sans dire qu’on ne peut que féliciter les enseignants en musique d’avoir mis en place un chœur et/ou un ensemble instrumental avec un développement bienvenu dans la danse.

La prochaine fois Il faut donc une vision commune et des modes d’organisation qui favorisent une recherche constante de l’amélioration4 pour optimiser la qualité de l’enseignement de la musique. La prochaine fois, nous allons entrer dans la classe car c’est là, bien sûr, que se passe l’essentiel des choses pour autant que tous les aspects dont nous avons parlé soient mis en pratique. Bernard Oberholzer et Jean-Maurice Delasoie Notes 1

Knubel Pascal, Tout le monde est gagnant, in Educateur du 30 octobre 2009, page 64.

L’animation musicale est à disposition.

Oberholzer B., Education musicale à l’école, 3 articles (évaluation du chant, évaluation des activités expressives, évaluation de la perception auditive, des activités techniques et de la culture), in Résonances, octobre, novembre et décembre 2007.

Qualité de l’enseignement, Librairie Lavoisier, 2004.

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A vos agendas Ma-di 2-7 mars 2010 Salon des métiers «Your challenge» a pour but de faire découvrir aux élèves et étudiants les métiers représentés en Valais, pour les informer sur la manière d’y accéder, pour les renseigner sur les apprentissages, les études secondaires et supérieures… 2e édition du Salon des métiers - Martigny. www.salondesmetiers.ch Me 10 mars 2010 Colloque sur le développement durable Apprendre le développement durable au secondaire 1, tel est l’objectif de la journée proposée le 10 mars 2010 à Berne. Après 3 ans de travaux, le groupe mandaté par la CDIP et divers offices fédéraux publie un manuel à l’attention des enseignant-e-s et des formateurs en HEP. Le programme fait la part belle aux présentations par des enseignant-e-s des séquences qu’ils ont élaborées et vécues. www.education21.ch Sa-di 13-14 mars 2010 Symposium de Langues Les 13 et 14 mars 2010 aura lieu à Sierre la 2e édition du Symposium de Langues organisé par la HES-SO Valais, en collaboration avec la HEP-VS. Ce congrès, ouvert aux enseignants de tous les niveaux et de toute la Suisse et de l’étranger, fera le point sur les pratiques optimales dans l’enseignement des langues étrangères. http://sinfolangues.hevs.ch

Sa-di 20-21 mars 2010 Formation à la philosophie pour enfants Une formation est organisée en collaboration avec l’Institut de Formation Pédagogique à Genève sur «les habiletés de pensée et les moyens didactiques en philosophie pour les enfants». Mathieu Gagnon, Dr. en psychopédagogie et auteur d’ouvrages et guides, vient du Québec et co-animera cette formation avec Alexandre Herriger. Descriptif: http://ifp-ge.ch/ detail.php?id=791 Inscription: http://ifp-ge.ch/ register.php?id=791 Je-sa 25-27 mars 2010 Colloque sur l’enseignement des littératures

La 11e rencontre des chercheurs en didactique des littératures est organisée conjointement par l’Université de Genève et la HEP-Vaud. www.unige.ch/litteratures 2010/index.html Ve-sa 4-5 juin 2010 Colloque LIFE Le contrôle du travail des enseignants contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier? Pour répondre à cette question, le Laboratoire Innovation-FormationEducation (LIFE) organise

Mémento

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Chœur d’école ou chœur d’enfants?

péd agogiq ue

son 1er colloque international sur l’innovation dans les métiers de la formation et de l’éducation. Lieu: Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Renseignements et inscriptions: www.unige.ch/fapse/life & life@unige.ch. Sa-di 10-11 juillet 2010 Symposium santé et développement durable Comment lier promotion de la santé et le développement durable à l’école? Le réseau suisse (RSES), le réseau européen (SHE) et le réseau international (ISHN) des écoles en santé organisent un symposium international à Genève pour y répondre. Les organisateurs de ce symposium – issus du milieu de la promotion santé dans les écoles (RES, é+s) mais aussi de l’éducation au développement (FED) et de l’éducation à l’environnement (FEE) – veulent proposer des approches concrètes et des thèmes afin de pouvoir atteindre ce but. www.health-equitysustainability-schools.org

Le chiffre du mois

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L a Formation ICT-Vs:

un défi de taille La formation des enseignants de la scolarité obligatoire et du secondaire 2 du canton du Valais pour l’intégration des ICT a atteint son rythme de croisière. La figure ci-dessous présente l’état, au 22 janvier, des cours dispensés pour le Valais romand depuis juin 2009. On y observe près de 1200 participations à des cours techniques de base (1161, environ 2 en moyenne par personne inscrite). Les cours d’usage ont quant à eux conduit à près de 500 participations (491) et une cinquantaine pour les cours visant à «aller plus loin». Proposition a été faite de délocaliser des cours collectifs en établissement afin de permettre aux enseignants de travailler sur les ordinateurs qu’ils emploient habituellement, dans le contexte où ils vont devoir à leur tour former les élèves et en collaboration avec leurs pairs. Cette formule de formation a un franc succès puisqu’elle a été adoptée encore davantage que la formule plus traditionnelle consistant à rejoindre des collègues de toute provenance sur la base d’un catalogue. Le second graphique illustre l’évolution des demandes de formation dans le Valais romand au cours de ces 5 dernières années. Il n’est pas étonnant d’y constater une brusque et forte augmentation des inscriptions cette année. On y observe aussi que celles-ci avaient eu tendance à être moins nombreuses entre 2007 et 2009 qu’entre 2005 et 2007 et l’on sait qu’un grand nombre de formations avaient été dispensées lors de la 1re phase du projet débutée en 2001. Pourrions-nous faire l’hypothèse que les personnes

de cours et les compétences qu’ils estiment avoir développées. En effet, en plus de ses apports en termes de développement de compétences en ICT, cette «entreprise» de formation, impliquant l’ensemble des acteurs, renforce un état d’esprit propre à une organisation apprenante, où l’on est capable d’apprendre de la mise en œuvre d’un modèle conçu, et de transférer les nouvelles connaissances acquises au service d’une action ultérieure.

Evolution des inscriptions aux cours ICT

intéressées par ailleurs aux nouvelles technologies avaient eu l’occasion de s’y initier avant la présente campagne, que leurs besoins en lien avec les formations proposées avaient été satisfaits et que le nouveau programme de formation offre maintenant à tous la chance d’intégrer ces technologies au service d’une école de qualité?1 Au-delà des chiffres, il sera instructif de questionner les enseignants en fin de démarche à propos des liens entre leur autoévaluation, leur choix

Cette formation manifeste une grande force de l’école valaisanne: un réseau de formateurs et de concepteurs de la formation prêts à s’investir pleinement pour relever, avec les enseignants, un beau défi.

Note 1

Il y a certes d’autres éléments à prendre en compte comme le fait que certains projets d’établissement, dont les objectifs correspondaient aux actuels cours collectifs de niveau intégration, n’apparaissaient pas dans ces statistiques avant 2009.

Etat des cours dispensés pour le Valais romand depuis juin 2009.

Résonances - Mars 2010

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C laude Roch à la rencontre

Tribune libre

des étudiants de la HEP-VS A plusieurs reprises durant l’année 2009, la Haute Ecole pédagogique s’est retrouvée propulsée sur le devant de la scène médiatique. Reconnaissance intercantonale des diplômes, compétences des professeurs, qualité de la formation ou encore bilinguisme ont été des thèmes sensibles auxquels les médias n’ont pas manqué d’apporter leur contribution, les présentant parfois au grand public de façon erronée et partiale. En effet, dans un article daté du 14 septembre 2009, «Le Nouvelliste» a présenté l’avis de quelques étudiants de la formation pour l’enseignement secondaire comme étant le reflet unanime des étudiants de la HEP-VS, y compris ceux suivant la formation initiale. Nous tenons à préciser que ces derniers n’ont tout simplement pas été consultés. Il s’en est alors suivi une confusion regrettable entre formation initiale et formation secondaire en matière de reconnaissance des diplômes et d’attentes des étudiants face à l’institution. Ne pouvant accepter cela, le Comité de l’Association des Etudiants de la HEP-VS (AEHEP-VS) tenait à exposer objectivement au chef du Département de l’éducation les inquiétudes et remarques des étudiants, le tout sans presse interposée. Il a donc pris l’initiative d’inviter Monsieur Roch à participer à une séance le 14 décembre dernier sur le site de St-Maurice afin de pouvoir discuter en toute tranquillité des préoccupations des futurs acteurs du monde éducatif valaisan.

( Résonances - Mars 2010

En pleine semaine parlementaire, le Président du Conseil d’Etat a répondu présent à l’invitation du comité de l’AEHEP-VS.

AEHEP-VS. et le Comité Claude Roch

la reconnaissance des diplômes de la formation secondaire, il a annoncé que le processus était actuellement en cours et que les dossiers de reconnaissance seront déposés auprès de la CDIP (Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique) dans les prochains mois. Cette séance a également permis de mettre en évidence quelques divergences d’opinions entre les étudiants des deux formations, notamment sur le concept de cours à distance et sur le profil des professeurs HEP. En effet, les futurs enseignants des degrés préscolaire et primaire ont exprimé certaines craintes face à une augmentation des cours à distance et ont fait part au conseiller d’Etat de leur volonté d’avoir davantage de professeurs issus du terrain. Les futurs enseignants du secondaire se sont permis, pour leur part, de nuancer quelque peu ces propos.

Durant près de 90 minutes, Monsieur Roch a donc eu l’occasion d’échanger de manière franche et constructive avec une cinquantaine d’étudiants issus des deux formations (initiale et secondaire) proposées par la HEP-VS. Des représentants haut-valaisans du site de Brigue étaient naturellement présents. Au cours de cette soirée, de nombreux thèmes ont été abordés sans tabou et en toute transparence: avant-projet des lois sur le personnel enseignant et sur le traitement du personnel enseignant, frais liés aux stages, profil des professeurs HEP, problèmes internes à l’établissement, nouveau plan d’études HEP, cours à distance, accréditation liée au système de Bologne, reconnaissance des diplômes de la formation secondaire, …

Cette rencontre s’est révélée constructive et a permis d’aborder des sujets sensibles entre les personnes concernées. Le Comité et les membres de l’AEHEP-VS adressent leurs remerciements à M. Claude Roch pour sa disponibilité et son engagement en faveur d’une école trop souvent critiquée de manière nonconstructive et peu objective. Les remerciements vont également à la Direction qui a permis la tenue de cette rencontre en son absence.

Le chef de Département a répondu avec précision aux questions et inquiétudes des étudiants. Concernant

Pour le comité de l’AEHEP-VS: Sébastien Wüthrich, président Fabrice Thétaz, vice-président

h é m a t i q ue s Mat

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C ahiers de calcul

et mémorisation (2) Dans l’article précédent, nous avons montré que les tâches ou les activités qui favorisent l’organisation de connaissances en mémoire ou qui permettent d’élaborer des liens avec les connaissances déjà établies vont dans le sens d’une exploitation efficace de la mémoire (Résonances de février 2010). Ici, nous approfondissons la réflexion sur une de ces conditions de la mémorisation: prendre conscience que certains résultats sont déjà mémorisés et qu’un répertoire est en train de se construire. Pour que les élèves prennent conscience de leurs progrès dans l’apprentissage des différents répertoires, les cahiers de calcul proposent des exercices à réaliser sur le long terme, sortes de bilans évolutifs des acquis. Ce type d’exercice concerne particulièrement les degrés pour lesquels les méthodologies romandes de mathématiques

Remarques concernant les fiches «bilans» les élèves remplissent ces différentes pages en fonction de catégories de calculs et non en fonction de listes, par exemple: «je sais faire les “+1”», a pour conséquence le remplissage de toute la ligne et de toute la colonne correspondant à ces calculs les élèves ne vont pas spontanément remplir ces fiches, • c’est au maître de rappeler, toutes les deux ou trois semaines, qu’il faut noter les nouvelles connaissances • c’est au maître de vérifier que les calculs notés sont véritablement connus et que le résultat peut être articulé dans les 3 secondes qui suivent la question posée.

ne présentent rien de semblable. Pour les autres degrés, les activités des cahiers complètent celles des ouvrages romands (cf. tableau). Les objectifs poursuivis par ces exercices correspondent à la liste suivante: faire prendre conscience à l’élève • de ce que signifie connaître le résultat d’un calcul «par cœur» • de ce qu’il sait

• de ce qui lui reste à apprendre • que les résultats connus permettent d’en mémoriser d’autres permettre à l’élève de concentrer ses efforts sur les calculs qui paraissent plus «difficiles» à mémoriser pour lui permettre au maître • de faire régulièrement le bilan des connaissances des élèves • de proposer des activités qui favorisent la progression des apprentissages. Parallèlement à cette construction des savoirs, l’élève est régulièrement confronté aux exercices de dictée de calculs. L’exemple cicontre, extrait du livre du maître pour le cahier de calcul de 2P (pp. 27-28), montre bien qu’une progression dans les questions est indispensable pour aider l’élève à constater que certaines catégories de calculs sont connues et que d’autres demandent encore un effort pour arriver à la mémorisation. Il est nécessaire de relever qu’avant d’être mémorisés, les résultats des calculs précédents s’obtiennent par des procédures de calcul réfléchi.

Résonances - Mars 2010

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Exemples: appui sur les doubles pour calculer «6+7», je fais rapidement dans ma tête 6+6=12 et j’en déduis que 6+7=13. «+9» pour calculer «4+9», je fais 4+10 =14 et je déduis que 4+9=13 (c’est un de moins que 14). Ce type de procédures de calcul nécessite de «retenir» le résultat provisoire d’opérations pour pouvoir en réaliser d’autres qui utilisent ce

résultat. Cela est possible grâce à une mémoire transitoire, capable de stocker momentanément certaines informations en vue de les exploiter pour effectuer la tâche en cours. C’est cette forme de mémoire qui est évoquée par l’expression «mémoire de travail», c’est-àdire mémoire «qui travaille».

tine numérique orale et compter le nombre de mots énoncés. C’est la mémoire de travail qui entre en jeu pour activer en mémoire à long terme les connaissances nécessaires à la résolution du problème (comptine numérique) et pour maintenir les données sur lesquelles il faut agir (les 5 mots à énoncer).

Ainsi, lorsque, pour additionner 8 et 5, l’élève surcompte à partir du 8 pour arriver au résultat, il se trouve face à une double tâche: récupérer en mémoire à long terme la comp-

Les faibles capacités de mémoire de travail rendraient compte de la difficulté à mémoriser ce que certains chercheurs appellent «des faits arithmétiques». L’acquisition d’un «fait arithmétique» ne peut avoir lieu que si les termes d’un problème (par exemple 8+5), et le résultat (13) qui y est associé, sont activés simultanément en mémoire de travail. Un individu présentant un faible empan en mémoire de travail et utilisant des procédures de comptage longues et laborieuses, risquerait de voir la trace du problème effacé en mémoire lorsqu’il arriverait à la solution. Il serait alors dans l’impossibilité d’associer le «8+5» avec le «13» et donc de mémoriser ce «fait arithmétique».

Fichier de l'élève

Cahier de calcul – progression

p.37 «tous ces calculs» (le répertoire additif)

«+1», «+0», «doubles», «+2»

p.14, 15 et 16 «le répertoire additif» «le répertoire soustractif»

Même progression que 1P et «-1», «-0», «-2», «+9», les «-9», Calculs qui s’appuient sur les «doubles»

p. 62, 63, 64, 65 «ma table d’addition» «ma table de soustraction» «ma table de multiplication» «mon répertoire multiplicatif»

p.75, 76 «ma table de multiplication» «mon répertoire multiplicatif»

- Même progression que 3P et - Bilan des connaissances du répertoire additif (A, p. 5) - Bilan des connaissances du répertoire soustractif (G, p. 8) - Bilan évolutif des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 49)

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( Résonances - Mars 2010

Même progression que 2P et «x 1», «x 0», «x 2», «carrés», Bilan évolutif des connaissances du répertoire soustractif (p. 12), - Bilan évolutif des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 57)

- Bilan des connaissances du répertoire additif (p. 5) - Bilan des connaissances du répertoire soustractif (p. 6) - Bilan des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 38) - Bilan des connaissances des répertoires additif et soustractif (A, p. 5) - Bilan des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 30)

Pour conclure, il est important de considérer ces apprentissages sur le long terme, car ils nécessitent un investissement important en temps et en énergie, tant de la part de l’élève que de celle du maître. Sachant également que la mémoire de travail est très dépendante de l’attention, et que cette dernière joue un rôle considérable dans tout apprentissage, nous nous proposons d’aborder ce thème dans la suite de cette rubrique. Hedwige Aymon Marie-Hélène Sauthier Animation mathématique

Bibliographie Anne Van Hout, Claire Meljac, Jean-Paul Fischer. (2001, 2005) Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant. Masson, Paris. Serban Ionescu et Alain Blanchet (2006). Psychologie cognitive et bases physiologiques du fonctionnement cognitif. Presse universitaire de France.

C arte historique:

une mine d’or Une utilisation agricole du territoire

La carte Dufour donne une certaine image du territoire suisse au milieu du XIXe siècle.

Sur la carte Dufour, le Val d’Illiez présente une répartition des constructions identique à bien d’autres régions rurales du passé.

Un CD-ROM la présente de façon interactive et permet de la comparer avec l’actuelle. C’est une aide précieuse pour percevoir les grandes évolutions de l’occupation de l’espace.

La carte Dufour La publication de la carte topographique de Suisse à l’échelle 1:100’000 date de 1865. L’entreprise fut gigantesque et a duré 21 ans. Les relevés de terrain sont Illustration 1 achevés en 1861 et la carte représente donc une imacadre de ses fonctions militaires… et ge du territoire entre 1844 et 1861. fut aussi nommé général durant la Guillaume Henri Dufour (1787-1875) guerre du Sonderbund (1847). fut responsable des travaux dans le

Illustration 2

i r o nn e m e n t

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Samuel Fierz

Env

Les bâtiments sont dispersés sur l’ensemble des pentes de la vallée. Cette organisation porte l’empreinte de l’exploitation agricole de l’époque. On limite les transports de foin que l’on stocke sur place dans des grangesécuries, et c’est le bétail qui se déplace pour consommer le foin ou l’herbe. L’une de ces constructions peut servir de domicile à la famille. Dans cette organisation, les villages ont une faible extension. (cf. illustration 1)

Illustration 3

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Une exploitation restreinte de la plaine du Rhône De Brigue au Léman la carte Dufour présente une même image de la plaine du Rhône: un fleuve libre, des terrains marécageux, des bras morts; des villages situés au pied des versants, sur des cônes de déjection ou des collines. L’exploitation agricole de la plaine est restreinte: si on y pratique la chasse et la pâture, les cultures et les habitations ne peuvent s’y implanter. Les villages vont chercher en altitude ce qui leur manque en plaine et les activités agricoles s’étagent sur les versants (des cultures de céréales en basse altitude jusqu’aux alpages). Les territoires communaux découpés par bandes du Rhône aux crêtes de montagne soulignent cette organisation. Les bourgs fonctionnent comme sièges des autorités administratives ou religieuses, des notables, des artisans; ils sont aussi des lieux d’échange ou de commerce. (cf. illustration 2)

Illustration 4

Une concentration des activités sur la plaine La comparaison de la région de Sion entre 1860 (environ) et les années 2000 met en évidence plusieurs évolutions majeures, entre autres: Une utilisation plus dense des terrains en plaine – suite aux corrections des eaux du Rhône – d’abord pour l’agriculture, puis pour l’habitat, les zones industrielles ou commerciales. Une concentration de la population et des activités économiques en plaine, allant de pair avec une modification de l’économie; prioritairement agricole, elle est ensuite dominée par le secteur secondaire (grandes usines, barrages, etc.), puis tertiaire (services, tourisme, etc.). Un développement considérable des transports: chemin de fer (Bouveret-Sion en 1865), routes cantonales, réseau d’autoroutes, aérodrome, amenant une facilité

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Illustration 5

et une rapidité dans les transports de marchandises et de personnes, ce qui renverse les logiques séculaires. (cf. illustration 3)

Une urbanisation des zones rurales Le cas de Sion n’est pas isolé; dans plusieurs régions de Suisse ou du monde, on assiste à une forte croissance des villes. Au XIXe s., en plein essor industriel, elles débordent de leurs murailles devenues obsolètes et s’étendent progressivement. Au XXe s., le phénomène s’amplifie et

la ville trouve dans les campagnes alentour des surfaces habitables ou propices aux industries, des espaces de sport et loisir et de la place pour des zones commerciales. La comparaison de la ville de Berne aux deux périodes est exemplaire: les villages environnants deviennent des quartiers de la grande ville. (cf. illustrations 4 et 5)

Des villes à la montagne Autrefois zone de mayen utilisée pour l’agriculture, la région de Verbier se présente aujourd’hui comme une ville à la montagne. La région

porte l’empreinte du tourisme de masse qui caractérise les 50 dernières années. Les mayens éparpillés ont fait place à une étendue continue d’immeubles; les pâturages sont exploités comme pistes de ski, et l’occupation du site a explosé, passant de quelques paysans locaux à environ 25’000 résidents temporaires durant les fêtes, par exemple. (cf. illustrations 6 et 7)

La carte n’est pas la réalité! Même si elle donne l’impression de «voir» la Suisse, la carte topographique n’est pas la réalité. C’est une image construite par sélection d’informations (relief, hydrographie, construction humaine) et par leur représentation sous forme de symboles. C’est une évidence à rappeler. La carte ne dit rien de l’affectation des bâtiments, du type d’agriculture pratiqué, du nombre d’habitants, de leur activité et revenu, etc. A titre d’exemple, la carte Dufour fut l’objet d’une critique demandant de signaler les chalets d’alpage par un symbole particulier pour les distinguer des résidences permanentes.

Illustration 6

Note Source des cartes: 2003 Copyright Office fédéral de la topographie, 3084 Wabern.

Illustration 7

Comment se procurer les cartes Dufour Le CD-ROM «Dufour Map» dont sont tirés les exemples de cette page est en prêt à la Médiathèque Valais (3 exemplaires). L’animation vous adresse volontiers des copies d’un extrait de carte (christian.keim@hepvs.ch; samuel.fierz@hepvs.ch). Les cartes Dufour et Siegfried (1870) sont également consultables à la Médiathèque Valais sur rendez-vous (Simon Roth, 027 606 45 81, simon.roth@mediatheque.ch) La carte Dufour est aussi consultable en ligne: http://ivs-gis.admin.ch. Ce site permet de travailler à l’écran ou au beamer, mais les impressions sont de mauvaise qualité. Sur le site, il faut décocher toutes les cases pour ne garder que le fond de carte «carte Dufour».

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Nadia Revaz

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H ES-SO Valais, filière

Formation tert iaire

Technologies du vivant

Chaque mois, via cette nouvelle rubrique, Résonances ouvrira une fenêtre sur la formation, la recherche et l’innovation de niveau tertiaire. Certains articles inviteront à la découverte de filières de la HES-SO Valais susceptibles d’intéresser élèves et étudiants valaisans, des interviews relateront le parcours d’élèves devenus étudiants puis chercheurs ou professeurs dans des instituts valaisans, d’autres papiers vous présenteront quelques liens étroits entre formation de niveau tertiaire et enseignement obligatoire, en mettant le focus sur des projets artistiques ou scientifiques conçus pour les classes valaisannes et d’autres textes encore vous feront entrer au cœur de la recherche et de l’innovation, avec parfois de possibles applications dans le monde de l’école. Le bâtiment des Technologies du vivant à Sion.

Parmi les différentes filières de formation à la HES-SO Valais, il y a celle des technologies du vivant qui permet de former des ingénieures et ingénieurs spécialisés: en agroalimentaire (microbiologie, sciences des aliments; sécurité des denrées alimentaires; conception et gestion d’une ligne de production alimentaire), en biotechnologie (biologie moléculaire, génie des bioprocédés, principales opérations en vue d’obtenir des produits biophar-

maceutiques à haute valeur ajoutée), en chimie analytique (applications analytiques: dosage et analyse des différents éléments entrant dans la composition d’un produit chimique, pharmaceutique, cosmétique ou alimentaire). La formation dispensée, d’une durée de six semestres et conduisant à un Bachelor (qui ouvre au Master), comprend une large part de travaux concrets, réalisés en laboratoire.

Recherche et innovation à l’Institut Technologies du vivant Qualité, sécurité, authenticité des aliments, chimie des biomolécules et développement de procédés biotechnologiques sont les principaux axes de recherche qui constituent la stratégie de développement de l’Institut Technologies du vivant. L’institut procède notamment à des analyses pour l’identification de l’origine géographique des vins. La méthode a été mise au point en France et adaptée au sein de la HES-SO Valais. A travers des analyses pointues, il s’agit de déterminer leur empreinte isotopique pour établir une cartographie selon les caractéristiques observées. «L’AOC est une promesse d’authenticité. Avoir confiance, c’est bien, mais la preuve par la mesure, c’est mieux.» Jean-Claude Villettaz, responsable de l’Institut Technologies du vivant à la HES-SO Valais

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La filière est bilingue français-allemand, avec des opportunités pour se perfectionner également en anglais. Pour les détenteurs d’une maturité professionnelle, gymnasiale ou d’un diplôme ECG, l’accès est direct, sans examen. Si la formation de base ne correspond que partiellement à la filière choisie, un stage pratique est organisé pour l’acquisition des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession. Urban Frey, responsable de la filière, souligne que l’offre de la filière offre d’excellents débouchés professionnels, dans l’industrie alimentaire ou chimique, dans des laboratoires d’analyse, de développement, de contrôle… Pour plus de renseignements: http://chimie-bio-agro.hevs.ch Sur le site de la HES-SO, une vidéo présente une journée avec des ingénieur-e-s HES en technologies du vivant. «Ténacité, patience et créativité sont les maîtres mots des ingénieurs en technologies du vivant.» www.hesso.ch/modules/video/default.asp?D=Sciences&F=Technologies+du+vivant%2Eflv

ICT

Lorsque l’on souhaite intégrer les nouvelles technologies dans l’enseignement au secondaire II, l’idée d’un site de classe pédagogique s’impose souvent. Un tel outil offre en effet d’innombrables possibilités que ce soit au niveau de l’information, de la communication ou de l’interactivité. Un site permet en effet au professeur de mettre toutes sortes de documents (supports de cours, images, vidéo, liens...) à disposition de ses élèves, mais il offre surtout la possibilité aux étudiants eux-mêmes de publier leurs travaux, de réagir à ceux de leurs camarades, de communiquer entre eux. Il est facile d’y intégrer un forum pour poursuivre un débat initié en cours ou d’échanger ses impressions sur un livre lu en classe. Il est aisé d’y intégrer un wiki pour y organiser, par exemple, un atelier d’écriture.

Un site de classe favorise également la solidarité entre les élèves. Un site de classe favorise également la solidarité entre les élèves. Il est en effet fréquent que des étudiants s’organisent et profitent de la possibilité qui leur est donnée pour publier des documents utiles et les mettre à disposition de toute la classe. Une telle plateforme peut également dépasser le strict cadre de la classe et favoriser, par exemple, les échanges avec des correspondants étrangers. Bref, les perspectives offertes par un site de classe sont proportionnelles à l’imagination de ses utilisateurs.

(

J oomla

gement puis de se lancer dans une installation assez fastidieuse pour un non-spécialiste.

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Surgit alors la question tant redoutée: faut-il être un spécialiste en programmation pour mettre en place un tel outil? Il y a quelques années la réponse aurait sans doute été positive et en aurait découragé plus d’un. Mais aujourd’hui il y a Joomla.

C’est pourquoi une réflexion a été menée au sein des ICTS2 dans le but de simplifier l’installation et d’offrir un hébergement à tout professeur du secondaire II qui le souhaite. Grâce à l’immense travail de Grégoire Mabillard, les ICTS2 sont aujourd’hui en mesure d’offrir à chaque professeur la possibilité d’héberger et de créer un site en quelques minutes de manière totalement automatisée. De nombreux outils ont été testés afin de sélectionner ceux qui nous paraissaient les plus utiles en éducation, d’autre ont été créés de toutes pièces par M. Mabillard et c’est aujourd’hui un pack éducation complet qui est à disposition de tout enseignant. Une fois le site installé, il faut évidemment apprendre à y ajouter du contenu. C’est dans ce but que des cours vont être prochainement dispensés dans les établissements du secondaire II par les F3.

Joomla. Voilà un nom à la sonorité joyeuse. Mais de quoi s’agit-il? Joomla est un CMS (content management system), une sorte de logiciel libre permettant à toute personne n’ayant aucune connaissance en programmation de construire un site internet très complet. Mais, il faut l’avouer, même à l’aide d’un tel outil, la mise en place d’un site pédagogique personnel reste malaisée et coûteuse: il est en effet impératif de louer un héber-

Nous espérons ainsi mettre à disposition de tous ceux qui le souhaitent un outil favorisant une réelle intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement. Pierre-Alain Délitroz Groupe de travail ICTS2-Valais

Résonances - Mars 2010

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R encontre: arts sacrés Une rencontre décentralisée sera organisée le 10 mars 2010 de 14 h 30 à 17 h au Lycée-Collège de la Planta à Sion. Elle aura pour thème: A la découverte du site «Art sacré».

En raccourci Cahiers pédagogiques

Apprentissages fondamentaux

L’animateur de la rencontre sera le Père Giovanni Polito, aumônier de l’UNIL/EPFL, Lausanne. Le site www.art-sacre.net est soutenu par la Fondation Parfum de Béthanie, créée par l’artiste suisse Madeline Diener. Il a été conçu par Marie Jeanne Coloni et Giovanni Polito, qui sont également auteurs de deux CD-Rom: «Rome et le Monde» et «Le Trésor des Cathédrales». Il propose une information documentée sur les lieux de rencontre entre chrétiens et hommes de différentes appartenances philosophiques et religieuses, comme en témoigne l’histoire de la pensée et de l’art au cours des siècles. Cette rencontre s’adresse plus particulièrement aux enseignants de religion chrétienne, de science des religions, d’histoire, d’histoire de l’art… Des informations complémentaires sont disponibles auprès du responsable F3MITIC de chaque établissement. Marie-Thérèse Rey Pour le Groupe de Travail ICTS2-Valais Pour plus d’infos: www.art-sacre.net

Etincelles de culture: un créateur pour accompagner votre projet Avec la participation active de vos élèves, vous préparez un projet culturel et vous souhaitez découvrir un lieu de culture et/ou faire intervenir un artiste ou un scientifique (de la liste Etincelles de culture ou non) dans votre école/classe… Vous avez la possibilité, avec l’aval de la direction ou de la commission scolaire, de faire une demande de soutien auprès d’Etincelles de culture. www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture > Liste des créateurs professionnels (écrivains, peintres, comédiens, musiciens, scientifiques…), www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture > Documents à télécharger > formulaire de demande.

Derniers inscrits sur la liste Arts visuels: Colomba Amstutz, artiste peintre; Alban Allegro, artiste peintre; Romaine Fauchère, scénographe, peintre et sculpteur; Claudia Mudry, peintre et enseignante. Théâtre: José-Manuel Ruiz, éclairagiste, scénographe, marionnettiste.

( Résonances - Mars 2010

Le dossier de février 2010 des Cahiers pédagogiques fait le point sur les savoirs fondamentaux à l’école primaire. Un deuxième dossier spécial invite à la découverte de l’école au Japon. Dans ce numéro, il est aussi question de l’éducation à l’attention via le regard de Maria Montessori. A signaler aussi un hommage suite au décès de Jean-Pierre Astolfi, spécialiste de la didactique des sciences et rédacteur de la revue de 1981-1984. www.cahierspedagogiques.com Bivouac CdL

Emissions Le but de Bivouac CdL est de poursuivre la réalisation d’émissions radiophoniques sur le thème du développement durable et d’organiser des journées de rencontres entre les classes suisses et françaises participant au projet. Pour le Valais, le projet est conduit sous la direction de la Fondation pour le développement durable des régions de montagne et avec le soutien du Conseil du Léman et de Jacques Dussez, responsable multimédia à la HEP-VS. Sur internet, vous trouverez l’ensemble des émissions réalisées dans le cadre de Bivouac CdL (les unes par épisodes, les autres en émission). www.tamagoo.com/mediabus/591

Patrice Vernier

CRPE (www.crpe.ch) 2009 restera dans les souvenirs comme la dernière année de la CRPE. En effet, l’essentiel de l’occupation des dirigeants de la Caisse s’est concentré sur les travaux techniques de fusion entre notre Caisse et celle de l’Etat du Valais dont la LIEP a fixé la date d’entrée en vigueur au 1er janvier 2010. Si les aspects législatifs et financiers avaient été traités par un Comité de pilotage nommé par le Conseil d’Etat et ont abouti sur un projet de modification de la LIEP approuvé par le Grand Conseil, les travaux relatifs aux aspects techniques de la fusion, concentrés sur cinq thèmes bien particuliers (administration, informatique, règlement, information et gestion de fortunes) ont été poursuivis tout au long de l’exercice. Tous les assurés et pensionnés de la Caisse ont du reste été informés non seulement sur l’avancement de ces travaux, mais également sur la nouvelle organisation (Comité et direction) de la future Caisse fusionnée de l’Etat du Valais CPVAL. Les résultats 2009 de la gestion de fortune ont permis à la Caisse de refaire une partie des moins-values enregistrées en 2008. En effet, avec une performance annuelle située à environ 10,5%, la CRPE affiche un exercice très satisfaisant et ceci malgré les contextes financier et économique très incertains qui régnaient sur les marchés. La fortune se monte à CHF 784 millions. D’un point de vue prévoyance, l’année a été conforme aux attentes et aux prévisions faites par la direction. Aussi bien le nombre des dé-

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F in de la CRPE et

CPVal

naissance de CPVAL parts à la retraite (environ 60) que le nombre de nouveaux cas d’incapacité de travail, que les prestations payées pour l’encouragement à la propriété du logement ou pour les libres passages ont été très proches de ceux déjà constatés en 2008.

Si les cotisations encaissées avoisinent les CHF 59 millions (progression d’environ 2,5% par rapport à 2008), les prestations payées sont restées en ligne avec celles de l’exercice précédent, soit environ CHF 54 mios. Le cash-flow prévoyance de la Caisse (cotisations et apports de libre passage moins les prestations et les versements de libre passage) continue d’évoluer négativement en conformité avec nos prévisions. Finalement, le Comité, en conformité avec les dispositions transitoires prévues par la

LIEP, a décidé de ne pas adapter les rentes pour 2010. Avec des engagements estimés à CHF 1,3 mias, le degré de couverture de la Caisse se situe à environ 61%. D’un point de vue juridique, la Caisse a obtenu partiellement réparation du dommage subi suite à la mauvaise gestion de l’ancien président et de l’ancien directeur de la Caisse. D’une part, les recherches en responsabilité d’autres organes ont permis à la Caisse d’encaisser CHF 2,5 mios et d’autre part d’un point de vue pénal, l’ancien président de la Caisse a été condamné par le Tribunal de district de Sion à une peine privative de liberté de 4 ans. Le Tribunal fédéral a également donné raison à la Caisse dans sa décision de ne pas verser de rente à son ancien président en compensation du dommage subi. Le reste de la réparation interviendra courant 2011.

CPVAL (www.cpval.ch) CPVAL a déployé son activité au 1er janvier 2010 avec un bilan se situant à CHF 2,3 mias, des engagements à

En raccourci La Classe

Transfert des connaissances Aide personnalisée: comment faciliter le transfert des connaissances? L’objectif du dossier de janvier de La Classe est d’aider les enseignants à mettre en place un dispositif cohérent, en cas de décision d’aide personnalisée ou d’aide pédagogique, qui permette le transfert des connaissances de l’élève, du lieu d’aide à la classe. Et comme dans chaque numéro, le mensuel pratique des professeurs des écoles propose des fiches… et toute l’actualité scolaire. www.laclasse.fr

Résonances - Mars 2010

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environ CHF 3,4 mias et un degré de couverture d’environ 69%. L’effectif comprend plus de 10’000 assurés actifs pour plus de 4000 pensionnés, ce qui donne un rapport démographique de 2,5. J’aurai l’occasion de revenir ultérieurement sur d’autres statistiques de la caisse. Provisoirement, la caisse reste localisée sur deux sites géographiques différents, tous deux en ville de Sion. Les personnes assurées auprès de l’ancienne CPPEV trouveront leur personne de contact comme auparavant sur le site de la rue des Remparts 14. Les personnes assurées auprès de la CRPE pourront toujours s’adresser aux collaborateurs se trouvant sur le site de l’avenue de la Gare 17A. Les tâches principales des organes dirigeants de CPVAL consisteront, outre la gestion normale des assurés de la Caisse et de son patrimoine mobilier et immobilier, de mettre en application et en pratique la 2e étape du processus d’assainissement de la caisse, à savoir la fusion. Ils devront également commencer la préparation des travaux de changement de primauté, de sorte à ce que la dernière étape de cet énorme chantier puisse être menée à bien d’ici 2012. A cet effet, le Conseil d’Etat a institué un comité de pilotage «CoPil changement de primauté» dont la mission sera de conduire et de coordonner les travaux du passage à la primauté des cotisations au sein de CPVAL. Ce comité est constitué de représentants du Comité de CPVAL et de représentants de l’Etat du Valais. De plus, un représentant désigné par la FMEF est également invité à collaborer à ces travaux. La présidence du CoPil sera assumée par Madame Helga Koppenburg, présidente du comité de CPVAL. Du pain sur la planche donc… Je ne manquerai pas dans les prochains articles concernant la caisse de vous informer régulièrement sur les dernières nouveautés de CPVAL.

( Résonances - Mars 2010

En raccourci Eco-Dico

La vidéo pour comprendre l’économie EcoDico est le fruit d’une collaboration entre LeWebPédagogique et les économistes de BNP Paribas. Des ressources vidéo sont régulièrement proposées pour aborder la macro-économie autrement! http://lewebpedagogique.com/ecodico Le développement durable TV

Reportages Le développement durable TV présente des reportages et des documentaires vidéos sur le développement durable pour l’information, la formation et l’action. Outre les documentaires, ce site propose des éléments d’information ainsi que des liens Internet qui permettent de mener une recherche plus approfondie. www.le-developpement-durable.tv Harmoniser les objectifs de la scolarité obligatoire

Procédure d’audition sur des objectifs nationaux de formation Quelles sont les compétences de base que doivent acquérir nos élèves dans la langue de scolarisation, les langues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles? D’ici à l’été 2010, des propositions d’objectifs nationaux de formation vont faire l‘objet d’une procédure d’audition auprès des départements cantonaux de l’instruction publique et des organisations faîtières nationales concernées. Après la conclusion des auditions et l’évaluation de leurs résultats, l’Assemblée plénière de la CDIP adoptera les objectifs nationaux de formation. www.edk.ch/dyn/19376.php

F lashback 1910: anecdote scolaire

anecdote scolaire

«Mon chéri, tu m’as fait un bien grand plaisir en étant le premier de la classe et voilà que tu redescends. – Mais, il faut qu’une autre maman ait à son tour le même plaisir que toi.» Extrait de l’Ecole primaire, organe de la Société valaisanne d’éducation, mars 1910.

Réforme de l’orthographe

Mieux appliquée à l’étranger Un ognon, un portemonnaie, un événement. Non, ces trois mots ne comportent pas de fautes d’orthographe. Comme quelque 2000 autres termes français, leur graphie a été simplifiée par la «rectification» de l’orthographe de 1990. Cette réforme comportait cinq points principaux. Le trait d’union n’est plus obligatoire, le pluriel des mots composés peut s’écrire avec un s au deuxième mot, les accents circonflexes ne sont plus obligatoires sur les i et les u. Qu’en est-il aujourd’hui de son application? Tout dépend de la bonne volonté des professeurs! La France est le mauvais élève des pays francophones. Le Figaro (7.01)

apprendre par eux-mêmes. Cela nécessite une autre organisation de la journée et une autre préparation des matières scolaires.» Il n’est pas possible d’obtenir plus de détails pour le moment. Le Temps (12.01)

Enfance

Grandir ensemble Le coaching permet de solutionner des problèmes. Un plus lorsqu’un élève sur dix éprouve des angoisses face à l’école. Une récente étude helvétique a mis en exergue le fait que 10% des enfants éprouvaient des angoisses face à l’école. Une autre étude a dévoilé un résultat qui suscite la réflexion: plus de 60% des élèves sont pris en charge extrascolairement pour les tâches à domicile. Philippe Theytaz, docteur es Sciences de l’éducation, n’a pas attendu ces constats pour agir. Il a débuté une activité de consultant il y a six ans avant d’ouvrir un Centre de compétences en éducation et en relations humaines à Sierre il y a deux ans. Philippe Theytaz et ses collaborateurs travaillent en étroite collaboration, également avec les enseignants et reçoivent aussi des familles dont les difficultés sont très variées. Dans les perspectives de développement, le Centre de compétences en éducation et en relations humaines a présenté au Département de l’éducation un projet d’aide dans les situations d’exclusion d’un élève de l’école. Le Nouvelliste (18.01)

Laboratoire scolaire

Ecole pilote de 400 élèves à Zoug Zoug ne veut pas se profiler que comme un champion de la fiscalité basse. Le canton aimerait aussi jouer un rôle pionnier dans le domaine de l’éducation, avec un projet de laboratoire scolaire de grande envergure. Une école entière, soit 400 enfants du jardin d’enfants à la fin de la scolarité obligatoire, pourrait tester sur plusieurs années diverses innovations pédagogiques en parallèle. Werner Bachmann, chef de l’Office de l’école obligatoire du canton, précise: «Un des grands défis de l’école actuelle est son hétérogénéité. Nous misons avec l’école innovante sur un apprentissage individualisé. Le projet prévoit d’abandonner les classes séparées selon les âges. Et d’encourager les enfants à

Belluard: Fribourg

Un numéro d’urgence pour les profs Blessure, malaise, bagarre, tentative de vol, comportement ingérable. Les situations sont nombreuses face auxquelles un enseignant peut se sentir très seul. Le Cycle d’orientation (CO) du Belluard à Fribourg a lancé une mesure particulière: l’enseignant se trouvant en situation difficile peut composer, depuis n’importe quelle classe le numéro 7000 pour appeler du renfort et dans les minutes qui suivent un adjoint de la direction arrive. Avoir un deuxième adulte à disposition permet bien souvent de régler plus rapidement certains problèmes et éviter ainsi que des situations ne s’enveniment. La Liberté (20.01)

Patrimoine

Promotion de la langue française Et si les courriels, les nouvelles et les débats remplaçaient les e-mails, les news et les talk-shows? Pour faire face à l’invasion anglaise dans la communication, le Grand Conseil vaudois examine l’idée de créer une loi pour mieux défendre l’usage de la langue française. Pour le député Jérôme Christen, la question est plus qu’esthétique, «on appauvrit la langue française en abandonnant des mots. Et certains termes deviennent incompréhensibles pour beaucoup de monde. Or, lorsque les gens ne se comprennent plus, ils peuvent en venir plus facilement aux mains». 24 heures (27.01)

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D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

Yverdon-les-Bains

Le mentorat Le gymnase nord-vaudois est le seul du canton à expérimenter le mentorat. Le principe est simple: des élèves donnent des cours d’appui à leurs pairs. Cette expérience – qui en est à sa troisième année – est financée par le gymnase et les parents. Pour chaque duo constitué, il y a un professeur répondant. Les élèves doivent remplir un contrat et une feuille de suivi est dressée à la fin de chaque semestre. Les cours demandés sont les maths, la chimie, la physique, l’économie et l’espagnol. 24 heures (28.01)

Bourg-Saint-Pierre

Camp de formation humaine Quatre classes de 1re année du CO de Martigny viennent de prendre part à des camps de formation humaine, sur deux jours à la Maison Saint-Pierre à Bourg-Saint-Pierre. Une expérience pilote qui répond à un réel besoin. Pour faire parler les jeunes, capter leur attention et les amener à se dévoiler, deux animateurs utilisent des méthodes qui ont fait leurs preuves. «Les jeunes de cet âge sont très demandeurs. Il est donc relativement aisé de les faire réagir, par le biais de jeux de rôles, d’activités ludiques et autres animations de groupes. Notre objectif est de révéler les valeurs qu’ils ont en eux et de mettre en évidence leurs qualités, en dehors du stress de l’école et de la pression des notes», notent-ils. Après deux camps, autant la direction que les enseignants et les animateurs établissent un bilan très positif. Le Nouvelliste (5.02)

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ominations/mutations au Service de la formation tertiaire

Nouvelle responsable de l’Unité de recherche et de développement du système de formation et nouveaux personnels

Par décision du 27 novembre 2009, le Conseil d’Etat a nommé Madame Tanja Stupf, domiciliée à Brig-Glis, en tant que nouvelle responsable de l’Unité de recherche et de développement (URD) du système de formation auprès du Service de la formation tertiaire (SFT). Engagée en tant que collaboratrice scientifique à 100% auprès de l’URD depuis avril 2006, Madame Stupf assume la responsabilité de l’unité depuis le 1er janvier 2010. A ce titre, elle conduit et coordonne les projets de recherche et ceux relatifs aux démarches qualité dans les écoles en collaboration avec le Service de l’enseignement. S’agissant de la formation continue des enseignants, elle est également l’interlocutrice de référence pour les cours en établissement et les formations continues suivies hors canton (cf. p. 12). Simultanément, le Gouvernement a avalisé la diminution du taux d’activité de Madame Yviane Rouiller, domiciliée à Nax, de 100% à 50% auprès de l’URD. Madame Rouiller consacre désormais l’essentiel de son activité à l’analyse des examens cantonaux et à la conceptualisation de la formation continue des enseignants. En date du 16 décembre 2009, le Conseil d’Etat a nommé Madame Nathalie Duc, résidant à

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Vétroz, en tant que collaboratrice scientifique à 100% auprès de l’URD en remplacement de Monsieur Olivier Menge. Jusqu’à la fin 2009, Madame Duc a œuvré en tant qu’adjointe scientifique à la HES-SO Valais. Pour l’URD, elle mène actuellement le projet de modernisation des statistiques de la formation en lien avec l’Office fédéral de la Statistique, conduit initialement par Madame Gapany Savioz. Madame Duc se verra aussi confier des tâches dans les domaines de la recherche et des démarches qualité dans les écoles. Lors de la même séance, le Conseil d’Etat a aussi nommé Madame Nancy Favre, domiciliée à Grimisuat, en tant que collaboratrice scienti-

fique à 50% auprès de l’URD. Madame Favre a travaillé jusqu’à la fin décembre 2009 à l’Institut des Hautes Etudes en administration publique (IDHEAP) à Lausanne. Au sein de l’URD, elle est la répondante pour les projets relatifs aux démarches qualité et assure un soutien aux différents projets en cours. L’équipe sera complétée dès le 1er mars 2010 par Madame Gianpiera Picciuto à 50%, domiciliée à Sion en charge de toutes les questions administratives en lien avec la formation continue des enseignants (cours en établissement et formation continue individuelle hors canton). Elle succède à Madame Marie-France Fontannaz, qui, après 9 années passées auprès de l’URD, travaille maintenant exclusivement auprès de l’Office de l’enseignement spécialisé du Service de l’enseignement. Après avoir partagé pendant cinq ans son activité auprès du Service de la formation tertiaire entre l’URD (recherche et démarches qualités dans les écoles) et les affaires universitaires, Madame Hélène Gapany Savioz recentre son champ de compétences sur le domaine tertiaire (formation et recherche universitaires, hautes écoles spécialisées).

Arrière-plan, de gauche à droite: Tanja Stupf, responsable de l’URD, et Yviane Rouiller. Premier plan: Nathalie Duc, Hélène Gapany Savioz et Nancy Favre.

Pour en savoir plus sur des projets de recherche de l’URD en cours et réalisés voir le site internet du Service de la formation tertiaire sous www.vs.ch/sft. Coordonnées de la responsable et des collaboratrices de l’URD: prénom.nom@admin.vs.ch

hristophe Germanier, au carrefour des harmonisations

En vue de l’introduction du PER (Plan d’études romand) et de la mise en œuvre des conventions nationale et intercantonale (HarmoS et CSR), Christophe Germanier, inspecteur de la scolarité obligatoire, a été nommé chef de projets du Valais romand; son homologue pour le Haut-Valais est René Salzmann. Depuis la rentrée scolaire, Christophe Germanier ne travaille plus en qualité d’inspecteur d’arrondissement, mais il a la tâche de coordonner les nombreux travaux consécutifs à l’approbation de ces divers projets. Son approche doit être systémique, puisque les grands dossiers en cours au DECS sont imbriqués les uns dans les autres. S’il était déjà impliqué dans le cadre du PER avant cette nouvelle fonction, il a dû prendre «une hauteur supplémentaire», en se familiarisant avec les processus décisionnels de la CDIP et de la CIIP. Christophe Germanier, votre mission actuelle concerne l’harmonisation scolaire, d’HarmoS

est chef de Germanier Christophe application en e la mis projets pour R. HarmoS et CS des accords

au plan d’études romand. Comment s’articulent HarmoS, la CSR et le PER? HarmoS sert de guide à l’ensemble des autres harmonisations. Pour résumer, HarmoS réglemente l’introduction de l’école obligatoire dès la première année d’école enfantine, prévoit la rédaction des plans d’études régionaux (ndlr: le Lehr-

Le PER, pour chaque domaine et pour les disciplines qui en font partie, est décliné en trois cycles: cycle 1 (école enfantine et degrés 1 et 2 primaires actuels) cycle 2 (degrés 3 à 6 primaires actuels) cycle 3 (degrés 7 à 9 actuels).

Cycle 1

Ecole enfantine Selon HarmoS: degrés 1-2

1re – 2e Primaire Selon HarmoS: degrés 3-4

Cycle 2

3e – 4e Primaire Selon HarmoS: degrés 5-6

5e – 6e Primaire Selon HarmoS: degrés 7-8

Cycle 3

7e ou 1re du CO Selon HarmoS: degré 9

8e ou 2e du CO Selon HarmoS: degré 10

9e ou 3e du CO Selon HarmoS: degré 11

plan 21 pour la Suisse alémanique et le PER pour la Suisse romande), l’élaboration de standards, la mise sur pied d’un monitorage du système scolaire, le développement de l’enseignement des langues, avec l’introduction de l’anglais au primaire dès 2013, et favorise l’introduction des horaires blocs. En Suisse romande, la CSR reprend les lignes d’HarmoS en les affinant, tout en réglant les aspects de la formation initiale et continue des enseignants ainsi que celle des cadres (directeurs, inspecteurs). La CSR prévoit également le développement d’épreuves de référence. Contrairement aux standards HarmoS qui concerneront le français, les langues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles et qui serviront au monitorage du système, les épreuves romandes seront davantage du côté de l’évaluation des compétences des élèves. En Valais, en ce qui concerne la scolarité obligatoire dès l’école enfantine, les adaptations semblent minimes par rapport à d’autres cantons… Même si la fréquentation de l’école enfantine est proche du 100%, il y a des conséquences sur le plan cantonal. L’âge d’entrée est fixé à quatre ans au 31 juillet, alors que jusqu’à présent, c’était au 30 septembre. Cette seule modification aura des implications au niveau du personnel et des infrastructures, certes minimes dans le Valais romand, mais nettement plus conséquentes dans le Haut-Valais, puisque pour eux cela signifie que la scolarité est avancée de plusieurs mois. Par ailleurs, les horaires des écoles enfantines sont très variables d’une commune à l’autre, dès

Résonances - Mars 2010

)

lors la question du nombre de modèles possibles se pose. Contrairement à ce que l’on entend parfois, HarmoS impose l’école enfantine obligatoire, mais n’indique aucune dotation horaire minimale. Une décision devra être prise, de façon à profiter de cette obligation pour harmoniser le paysage de l’école enfantine de notre canton. Où en est l’établissement des standards HarmoS? HarmoS dit que les plans d’étude doivent s’appuyer sur les standards. La consultation sur les standards HarmoS se terminera en juillet 2010, pour une adoption possible de tout ou partie de ces objectifs nationaux de formation dès octobre 2010. Le PER, version 2, devrait être adopté par la CIIP en juin. Aussi, si des ajustements sont jugés nécessaires en lien avec l’adoption des standards, ils interviendront par la suite. Comment expliquer que la Suisse romande a une bonne longueur d’avance dans l’élaboration d’un plan d’études commun? Les premiers plans d’études romands (CIRCE) datent de plus de 30 ans. Dès 2006, les cantons se sont mis ensemble pour un nouveau projet, dans ce qu’on appelait à l’époque BEJUNEFRIVAL, puis BEJUNEFRIVALGE, avant d’être BEJUNEFRIVALGEVD. Le projet commun à tous les cantons romands est ensuite devenu le PER et a été placé sous l’égide de la CIIP. C’est important de rappeler que ce sont les cantons qui se sont mis ensemble pour élaborer ce plan d’études avant le lancement du projet d’harmonisation nationale. La tradition de coordination au sein de notre région linguistique est donc plus ancienne et plus ancrée. L’approche du Lehrplan 21 (pour 21 cantons) est différente, puisque les standards adoptés serviront de base au travail. Au niveau opérationnel, les enseignants des classes enfantines, de 3P et de 1re du CO, devraient pouvoir baser leur en-

( Résonances - Mars 2010

seignement sur le PER dès la rentrée scolaire 2011-2012… Oui, mais pour les enseignants qui intégreront le PER, ce qui est aussi primordial, c’est qu’ils aient dans le même temps les nouvelles grilles horaires. Leur refonte doit être réalisée pour l’introduction du PER, tout comme les nouvelles ressources pédagogiques et les formations, si l’on veut qu’il y ait la cohérence souhaitée. Le PER est à considérer comme la pierre angulaire.

«HarmoS sert de guide à l’ensemble des autres harmonisations.» Diriez-vous que le PER va apporter davantage de cohérence et de verticalité? Absolument. C’est le PER qui va décliner ce que l’élève doit apprendre, ce que l’enseignant doit faire, qui oriente le choix des ressources pédagogiques, et c’est ce plan d’études qui va améliorer la cohérence cantonale et intercantonale et permettre de renforcer la verticalité entre les degrés de l’école obligatoire, mais aussi avec le se-

condaire II, général et professionnel. Reste qu’il faut être clair: le PER ne révolutionnera pas les enseignements. Pour l’enseignant, le changement n’est-il pas conséquent? La forme du plan d’études change et nécessitera, comme toute nouveauté, une phase de formation. Dans certains degrés, il y aura une juxtaposition de petits changements, mais je le répète, le PER n’entraîne pas de révolution dans ce qui est enseigné et dans la manière de le faire. Par contre, l’introduction de l’anglais en 5e et en 6e primaire, prévue dès 2013, aura des répercussions sur la grille horaire, toutefois les enseignants concernés auront un temps de formation adéquat. La Convention scolaire prévoit un pourcentage à disposition des cantons (15%) – notamment pour des disciplines non prévues par le PER? Sait-on déjà comment le Valais utilisera ce temps? Chaque canton a bien sûr des spécificités, mais nous ne sommes scolairement pas si différents que cela. Ainsi, cinq cantons sur sept ont des

Rappel historique Article constitutionnel sur la formation Le 21 mai 2006, le peuple suisse a accepté un nouvel article constitutionnel sur la formation avec 86% des voix et a chargé les cantons d’harmoniser l’école primaire au niveau national. HarmoS Le concordat HarmoS de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique), entré en vigueur le 1er août 2009, répond à l’exigence constitutionnelle. Les cantons ont un délai transitoire de six ans pour la mise en œuvre. Convention scolaire romande La Convention scolaire romande (CSR), sous l’égide de la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin), est entrée en vigueur le 1er août 2009, en même temps que l’Accord intercantonal sur l’harmonisation de l’école obligatoire. PER La CIIP devrait adopter la version 2 du plan d’études romand d’ici l’été. L’entrée en vigueur du PER est prévue à la rentrée 2011-2012.

cours d’éthique et cultures religieuses, idem pour l’économie familiale. Le PER n’élabore pas de grille horaire romande, il se limite aux contenus. L’élaboration de la grille horaire, de compétence cantonale, va débuter tout prochainement. La volonté première est d’assurer une formation globale performante de nos jeunes.

ple, en ce moment le prix du papier pour l’impression du PER est examiné. Une version en ligne du PER, avec un accès à la version complète réservée aux enseignants, est aussi prévue. Certes, au niveau des langues 2 et 3, il y aura un effort conséquent du canton, mais celuici se fonde sur un choix qui a été décidé à l’échelon politique.

Ne veut-on pas introduire toujours plus de connaissances dans l’école, au risque de compliquer encore davantage la tâche des élèves en difficulté? Il est vrai qu’avec l’affinement des objectifs, on veut aller toujours plus loin dans l’acquisition de certaines connaissances, qui ellesmêmes se complexifient. L’élève est la seule personne qui n’a pas été consultée! Et à ceux qui croient que le niveau d’exigences va baisser, il suffit de regarder les attentes fondamentales, notamment pour ce qui est de l’enseignement des langues, pour constater que ce n’est nullement le cas. Quoi qu’on en dise, on n’a pas le recul nécessaire pour vraiment jauger la charge, voire la surcharge cognitive pour l’élève. Les attentes sont probablement trop ambitieuses, mais qui se risquerait à les baisser, c’est là tout le problème.

Pour revenir à l’harmonisation, le Valais doit aussi lier HarmoS et le PER avec l’introduction du nouveau cycle d’orientation et le statut des enseignants… En effet, toutes les harmonisations doivent être mises en regard avec le nouveau CO, qui devrait démarrer en 1re année du CO 2011-2012, et le nouveau statut des enseignants, qui est en phase de consultation.

Formation des enseignants, nouveau plan d’études, nouveaux moyens d’enseignement: les coûts ne risquent-ils pas d’être élevés? Oui et non, car il y a régulièrement de nouvelles formations et de nouveaux moyens d’enseignement. Ce serait faux de croire que l’école ne bouge que depuis HarmoS ou le PER. La question des finances est régulièrement débattue: pour exem-

Comment présenter concrètement votre tâche de chef de projets? Avec René Salzmann, nous devons suivre l’avancement des projets nationaux et régionaux pour les mettre en application au niveau cantonal. Pour cela, nous avons pour tâche d’initier des groupes de travail, de présenter régulièrement des propositions, des rapports, l’état des chantiers, … bref, notre rôle est de coordonner, piloter et informer. Fort heureusement, nous ne sommes pas seuls à porter ces projets au DECS, puisque nous collaborons avec nos collègues du Service de l’enseignement, mais aussi avec le Service de la formation tertiaire pour ce qui touche à la formation et aux moyens d’enseignement, avec le Service cantonal de la jeunesse pour les aspects liés aux horaires blocs et aux unités d’accueil, avec le Service de la formation professionnelle pour la coordination verticale avec les apprentis-

Pour plus d’infos sur HarmoS: www.cdip.ch sur la Convention scolaire romande et le PER: www.ciip.ch sur le Service de l’enseignement: www.vs.ch/enseignement sur l’Ecole valaisanne: http://vs.educanet2.ch

sages… Même si nous avons six ans pour mettre en œuvre HarmoS sur le plan cantonal, l’objectif du DECS est de faire coïncider la plupart des harmonisations avec l’introduction du PER, en 1re-2e enfantine, en 3e primaire et en 1re année du CO, à la rentrée scolaire 2011-2012. Vu de l’extérieur, le calendrier semble extrêmement serré? En effet, le timing est juste, mais jouable, pour autant que tout s’enchaîne correctement. Sur bien des points, il faudra que nous soyons prêts à la fin de cette année scolaire, ou au plus tard à la rentrée 20102011, de façon à pouvoir transmettre suffisamment tôt aux directions des indications claires pour la mise en application en 2011. Est-ce que cette implication directe dans ce puzzle national, romand et cantonal a modifié votre regard sur le système scolaire? C’est une aventure extraordinaire. Le passage d’enseignant à inspecteur de la scolarité obligatoire pour le Valais romand avait déjà modifié ma perception de l’Ecole, mais là j’ai découvert les processus décisionnels complexes. Quand on est dans une équipe de projets au niveau romand, il y a un représentant de chaque canton qui argumente. Ensuite, les décisions doivent être prises par les sept chefs de département. Pour bouger une chose qui nous semble parfois un détail, il faut trouver un consensus, ce dont on n’a pas forcément conscience dans sa classe. J’ai donc appris à relativiser. Etes-vous confiant dans l’avenir de l’Ecole valaisanne? Totalement, car ce sont avant tout les enseignants qui la façonnent. Comme l’Ecole valaisanne de 2010 est de qualité, dès lors les harmonisations offrent simplement une chance pour réfléchir sur les opportunités d’améliorations et surtout pour ajouter de la cohérence dans le système. Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Mars 2010

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egards sur les examens cantonaux 2009

Si le travail autour des «Examens cantonaux» est visible au travers des tests produits dans les différentes branches et niveaux, de résultats publiés et d’un certain nombre de communications, il correspond aussi à un processus permanent. Suivi par une Commission des examens et de l’évaluation, ce dossier mobilise régulièrement des rédacteurs, des animateurs, des enseignants, des membres du Service de l’enseignement et de l’URD (Unité de Recherche et Développement), qui œuvrent continuellement sur plusieurs éditions d’épreuves en parallèle. Ces acteurs se rencontrent, échangent, se forment, évaluent leur travail, régulent de manière à ce que les examens et les résultats qui en sont issus soient d’une qualité optimale.

La santé du dossier «Examens cantonaux»: un travail d’équipe En juin 2009, les enseignants des classes concernées par les examens cantonaux ont communiqué comme le leur demandait le Département, les résultats obtenus par leurs élèves au Service de la formation tertiaire (SFT). Pour la deuxième année consécutive les résultats de mathématiques ont été récoltés de manière plus fine, en relevant le résultat de chaque élève à chaque item. Les avis sur l’utilité de ces résultats plus détaillés sont partagés. Selon certains collaborateurs, il n’y a pas d’effet observable à court terme, car des résultats aussi précis soient-ils ne prennent sens qu’accompagnés de réflexions, de prises de conscience et de transferts gourmands en temps. Selon d’autres, cette récolte exhaustive des points obtenus par les élèves à chaque item de l’examen

( Résonances - Mars 2010

de mathématiques a conduit à des analyses plus approfondies et permis à des rédacteurs d’apprécier mieux le niveau de difficulté de certains exercices qu’ils avaient proposés ou de la formulation de leur consigne.

Valider les examens avant leur passation: une étape incontournable A ce jour, les examens de 2010 sont en phase d’impression et la rédaction de certains examens 2011 est déjà bien avancée. Il va être sous peu temps de les valider, c’est-àdire de vérifier que chaque examen permette d’atteindre ses objectifs de manière adéquate et de contrôler, à l’aide de données quantitatives et qualitatives, que l’on soit en mesure d’interpréter de manière valide et fiable les résultats des élèves. Une réflexion a été réengagée durant le 3e trimestre 2009 avec les rédacteurs et animateurs à ce sujet. Celle-ci a conduit par exemple à agender une réunion supplémentaire avec les enseignants-valideurs des examens, afin de pouvoir échanger en face à face directement après la passation-test, plutôt que de travailler uniquement sur des réflexions écrites. Cette rencontre a été très appréciée par les différents rédacteurs et animateurs. La réflexion en cours permet aussi de remettre en évidence les diverses composantes d’une procédure de validation qui implique des contrôles variés (par exemple, vérifier que le niveau de difficulté d’une question corresponde au niveau de difficulté de l’objectif formulé dans le plan d’études).

Suite à l’analyse des résultats des examens 2009 par les animateurs de branches, deux ensembles de données sont présentés ici: une série de questions et/ou difficultés identifiées dans les divers rapports, livrées ici en vrac pour nourrir la réflexion des uns ou des autres, une réflexion approfondie en lien avec les examens de mathématiques au CO.

Quelques constats issus des rapports des animateurs de branches L’utilisation d’une même table de spécification (outil de structuration d’un examen déterminant les objectifs évalués, le nombre d’exercices correspondant à chacun d’eux, les nombres de points prévus, etc.) pour créer plusieurs examens successifs n’assure pas à elle seule la validité d’un examen. Prenons l’exemple des examens de français. La difficulté d’un texte, support à la compréhension de l’écrit et de la structuration par exemple, peut en effet amener à des niveaux de réussite variables, malgré la structure identique d’une épreuve (en allemand comme en français, dans le primaire comme dans le secondaire). Par ailleurs, tous les programmes (français au CO notamment) ne distinguent pas les objectifs «fondamentaux» parmi les objectifs pédagogiques présentés, ce qui influe sur la qualité de la détermination d’un seuil de réussite à l’examen et sur les comparaisons entre les résultats aux différentes épreuves. Le rendement à un examen dans un domaine où les objectifs contrôlés correspondent aux apprentissages

de base (ex: géométrie 4P) peut être quant à lui particulièrement élevé, et ce de façon légitime. On observe aussi qu’un examen n’évalue pas forcément uniquement les acquisitions de l’élève, mais apprécie aussi, notamment lorsqu’il est en cohérence avec une nouvelle approche pédagogique (ex: nouveaux cahiers de calcul) le degré de mise en œuvre de l’approche par les enseignants. Dans ce cas, les résultats lors de la passation-test sont à analyser avec une attention particulière (par exemple pour adapter le temps accordé aux élèves pour la résolution des exercices proposés). Puis, suite aux résultats de l’ensemble des élèves observés dans les examens, de nouveaux ajustements peuvent être prévus. La cohérence entre enseignement et évaluation est essentielle dans une perspective d’apprentissage contextualisé: il s’agit bien d’évaluer des démarches et connaissances que l’on a enseignées. Cette question de lien entre l’évaluation d’objectifs d’apprentissage ou de compétence et l’enseignement reçu par l’élève se repose parfois en lien avec la dotation-horaire du cours en question (ex: allemand, 8e). Cette évaluation peut aussi être questionnée en relation avec la motivation des élèves pour la discipline (ex: élèves de 3N2 pour la L2). S’il peut paraître directif d’exiger que les enseignants utilisent un même mode de correction des travaux d’élèves, il est aisé de comprendre qu’un degré élevé de respect des consignes de correction par les enseignants renforce l’équité de traitement entre les élèves des différentes classes. On constate que la phase de validation ne permet pas toujours de mettre en évidence tous les ajustements qui auraient été souhaitables avant de proposer l’examen à l’ensemble

des élèves. En allemand en 3N2 par exemple, plusieurs inadéquations ont été observées alors que la validation avait été effectuée avec succès. Enfin, les analyses des résultats aux examens 2009 ont permis aux équipes de rédaction de prendre des décisions en vue des examens en préparation. En allemand par exemple, renforcés par l’introduction des nouveaux moyens d’enseignement «geni@l», les rédacteurs se proposent d’agir à plusieurs niveaux: items, thèmes choisis, nombre de points attribués aux exercices, mode de collaboration pendant la construction de l’examen, prise en compte de la verticalité vont par exemple animer leurs discussions.

Pleins feux sur les examens de mathématiques au CO1 Comme évoqué plus haut, une récolte exhaustive des points obtenus aux divers items des examens de mathématiques a pu conduire à des analyses plus fines, mais passons d’abord en revue quelques remarques générales. A. Moyennes des résultats aux examens cantonaux On observe d’année en année une très grande dispersion entre les moyennes obtenues par les différents cycles d’orientation et ceci dans tous les degrés et niveaux. Le tableau ci-dessous illustre cette affirmation à l’aide des résultats obtenus en 9e NI (cf. tableau ci-dessous). Même si dans certains cas une valeur minimale ou maximale pour une moyenne peut paraître peu représentative de l’échantillon (puis-

qu’elle caractérise des extrêmes), elle donne une indication de la dispersion des résultats. Alors, comment expliquer de telles différences entre établissements? Quels sont les facteurs qui favorisent la réussite? Sont-ils transférables? Il paraîtrait judicieux de s’intéresser à cette problématique en visitant, par exemple, les CO «1er de classe» afin d’observer et d’étudier si certains éléments de leur réussite sont transposables aux autres écoles. B. Taux d’échec observés Les taux d’échec aux examens cantonaux de juin 2009 nous interpellent toujours aussi fortement. En effet, il y a en situation d’échec, sur l’ensemble de l’examen cantonal 2009, environ: 1 élève sur 6,5 en 8e NI/S (15.4%) 1 élève sur 4 en 8e NII/G (24.5%) 1 élève sur 4 en 9e NI (23.4%) 1 élève sur 3 en 9e NII (36.3%). Si on ne considère que la 1re partie de l’examen on observe même 1 élève sur 2 en échec (48.3%) !!! Comment interpréter ces différences? Les examens cantonaux, bien que validés, sont-ils trop exigeants? La population actuelle des élèves de 8e et 9e année est-elle moins perméable à l’enseignement dispensé? L’enseignement demande-t-il à être adapté? Dans le cas de la 9e année NII, le pourcentage d’élèves n’obtenant pas la note 4 est particulièrement inquiétant (36.3%;1re partie, 48.3%). En 2008, on observait approximativement ce même taux d’échec pour les 8e NII/G (41.7%; 2e partie, 49%). Il semble donc y avoir une certaine continuité dans les résultats de cette

9e NI Juin

min.

max.

différence

moyenne VS

2005

4.20

5.24

1.04

4.59

2006

4.00

5.10

1.10

4.39

2007

3.91

5.10

1.19

4.31

2008

3.50

5.00

1.50

4.39

2009

3.97

4.96

0.99

4.44

Résonances - Mars 2010

)

Notions «mal maîtrisées» (< 60%)

Notions «bien maîtrisées» (> 75%)

8e NI/S

de 59.5% à 88.2%

1 activité sur 11 Ex 7: Problème mettant en jeu fractions et unités de capacité (59.5%)

5 activités sur 11 Ex 9: Construction géométrique faisant intervenir angles. Hauteur. Bissectrice.

8e NII/G

de 51% à 79.6%

3 activités sur 10 Ex 5: Problème de recherche (horloge). Rotation des aiguilles. Déplacements proportionnels (h / min). Dessin de la situation et heure exacte (55.7%)

2 activités sur 10 Ex 4: Grandeurs et mesures. Recherche d’une largeur et transformations d’unités de longueur (79.1%)

9e NI2

de 64.8% à 78.5%

Aucune activité sur 9 A noter que l’activité la moins bien réussie se situe presque à un taux de 65%!

2 activités sur 9 Ex 6: Grandeurs et mesures. Aire et angles d’un triangle inscrit dans un cercle. Triangles isocèles. Angle inscrit. Angle au centre et théorème de Pythagore (78.5%)

9e NII

de 46.8% à 75.4%3

2 activités sur 11 Ex 1: Grandeurs et mesures. Cylindre. Calculer l’aire totale d’un cylindre connaissant son diamètre et sa hauteur. Construire son développement en vraie grandeur (46.8%)

1 activité sur 11 Ex 6: Analyse de données. Diagramme circulaire (75.4%)

volée d’élèves que l’enseignement ne parvient pas à modifier. C. Rendement des différentes activités Les résultats obtenus aux différentes activités ayant été détaillés pour les mathématiques dans l’analyse 2009, cela permet d’avoir une idée du taux de maîtrise de la matière étudiée durant l’année scolaire. La figure ci-dessus présente donc, pour chaque degré et pour chaque filière (niveau ou section), la dispersion des % de réussite observés pour les différents exercices (par exemple, en 8e NI/S, la réussite aux différents exercices de l’examen varie de 59.5% à 88.2%), le nombre d’activités correspondant à une notion paraissant «bien» (réussite supérieure à 75%) et «mal» (réussite inférieure à 60%) maîtrisée, et un exemple d’exercice de chaque catégorie pour illustrer le type d’informations produites. Ces examens 2009 étaient-ils un bon millésime pour les mathématiques (64% à 75% de taux de réussite)? Difficile à dire. Une seule certitude, ils n’ont pas suscité de réactions particulières dans cette branche, même si les 8e NI/S n’avaient plus atteint un tel sommet depuis de

( Résonances - Mars 2010

nombreuses années (74,5%). On peut en déduire que les notes obtenues à l’examen correspondent plus ou moins aux résultats annuels des élèves. Rappelons que les tests cantonaux ne sont pas une science exacte et que malgré tous nos efforts une certaine marge d’erreur sera inévitable au moment d’interpréter leurs résultats, avec une part la plus réduite possible d’aléatoire et une part de subjectif.

Diffusion des résultats locaux et globaux Comme l’an dernier, les éléments statistiques récoltés ont été transmis à toutes les écoles. Ce sont cette année les directions d’école et le cas échéant les inspecteurs qui avaient pour mission de communiquer les résultats globaux et locaux aux enseignants concernés. Un travail approfondi d’analyse collective de ces résultats dans certains établissements est à souligner. Les rapports d’analyse des résultats globaux ont par ailleurs été déposés sur la plate-forme Educanet2.

Pour conclure Pour conclure, le travail conséquent effectué autour de ces examens cantonaux (création, analyse, exploita-

tion, etc.) implique des démarches sans cesse en adaptation qui vont de pair avec l’évolution plus générale des pratiques d’évaluation dans l’école obligatoire. Si le Service de l’enseignement diffusait l’an dernier une «Déclaration liée à l’évaluation des élèves à l’école obligatoire» (voir Educanet2), un nouveau chantier s’ouvre: aujourd’hui afin de préparer, dans une démarche participative, une ébauche de cadre général de l’évaluation dans le canton. Celui-ci vise à poursuivre la construction d’une culture commune et à expliciter toujours davantage d’éléments constituant une sorte de référentiel au service de l’évolution des pratiques d’évaluation. Pour l’URD: Yviane Rouiller

Notes 1

Cf. rapports complets des animateurs sur Educanet2 > partie pour les enseignants > wiki (examens) 2009.

Le pourcentage de réussite de la majorité des exercices de cet examen se trouve entre 65% et 70% (7 activités sur 9).

Même si il y a très peu d’activités «mal maîtrisées», il faut toutefois noter que la 1re partie de l’examen indique un taux de réussite inférieur à 60% (59.5%).

2005/2006

Piloter, motiver Argumenter Les enjeux de l’évaluation Transition école-apprentissage Effort/plaisir d’apprendre L’ennui à l’école D’une transition à l’autre Le mouvement à l’école L’économie à l’école

2006/2007

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 déc.-janvier N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2006-2007 Promouvoir la lecture Maturités et passerelles Génération zapping Les langues étrangères Enseignants technophobes/philes Projets pédagogiques 1/2 Projets pédagogiques 2/2 Harmonisations: état des lieux

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2007-2008 Ecole-Culture Regards croisés sur la différenciation Raisonner les peurs Les dessous des grilles horaires Partenariat Ecole-Famille Créativité & Logique (1/2) Créativité & Logique (2/2) L’école en route vers l’EDD

2009/2010

2008/2009

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 déc.-janvier N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

2007/2008 52

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2008-2009 Les évolutions de l’école Informatique-mathématiques Les outils de l’évaluation La gestion des élèves difficiles Expérimenter le savoir Le temps de l’école A l’école de l’interculturalité Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février

Infos 2009-2010 Droits de l’enfant - Citoyenneté Structuration de la langue - de la pensée La verticalité (1/2) La verticalité (2/2)

La citation du mois

L es dossiers

« «Beaucoup d’élèves aimeraient bien réussir en classe, mais ils ignorent souvent la finalité des questions que l’enseignant leur pose.»

Jean-Pierre Astolfi

En raccourci L’Ecole numérique

Numéros sur les langues et les mathématiques L’Ecole numérique est une publication du Scérén-CNDP visant à «apporter aux enseignants la culture professionnelle rendue nécessaire par la révolution numérique», ainsi que le souligne Patrick Dion dans son éditorial. Cette revue française présente des expériences des classes numériques fort riches. A signaler aussi la boîte à ouTIces. Dans l’édition de septembre 2009, le 1er numéro, la question des langues vivantes en lien avec les TICE est abordée. La deuxième édition, parue en décembre, traitait des mathématiques vivantes. http://ecole-numerique.cndp.fr La filière théâtre

Officiellement reconnue Le Département fédéral de l’économie DFE vient de reconnaître les diplômes de la filière Comédienne professionnelle/Comédien professionnel de la Haute Ecole de théâtre de Suisse romande – HETSR – La Manufacture. www.ciip.ch - www.hetsr.ch Campus

Dossier histoire La dernière édition de Campus présente les résultats d’une vaste enquête sur l’histoire, conduite par 200 collaborateurs durant cinq ans dans 21 pays européens. Autre point abordé dans ce dossier sur l’histoire, fabrique des nations, l’absence de manuel scolaire romand intégrant le rapport Bergier, contrairement à la Suisse alémanique. Charles Heimberg, de la Section des sciences de l’éducation, explique sa réticence à un manuel scolaire unique, tout en estimant que ce qui est proposé actuellement est toutefois insuffisant. www.unige.ch/presse

Résonances - Mars 2010

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S ’abonner Les abonnements (pour les tarifs, cf. impressum) peuvent se faire: par courriel: resonances@admin.vs.ch par courrier: DECS-SFT, Résonances rue de Conthey 19, cp 478,1951 Sion Pour des raisons administratives (centralisation des fichiers), il est impératif que tous les abonnements et les changements d’adresse se fassent par courriel ou par courrier et non par téléphone, avec indication du degré d’enseignement (enfantin, primaire, CO, secondaire II). Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

Pour consulter les archives de Résonances www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne

Impressum Résonances

Données techniques

La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956, est éditée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

Edition, administration, rédaction DECS/SFT - Résonances Rue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

Rédaction

Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Délai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

Nadia Revaz - nadia.revaz@admin.vs.ch

Abonnements Conseil de rédaction Claude Barras-Paris, Ass. parents Maude Barras, AVECO Florian Chappot, AVEP Jean-François Dorsaz, CDTEA Daphnée Constantin Raposo, SPVal Stéphane Vaucher, AVPES HEP-VS

Tarif annuel: Fr. 40.– / Prix au numéro: Fr. 6.– Tarif contractuel: Fr. 30.– Tél. 027 606 41 59 - resonances@admin.vs.ch

Régie des annonces Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com

Impression, expédition Photographe Jacques Dussez

Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com