Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2005 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Argumenter

RĂŠsonances Mensuel de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne

No 2 - Octobre 2005

A rgumenter et débattre pour Nadia Revaz

sortir de la pensée unique

Aujourd’hui nous souhaitons une information simple, claire et rapide sur tous les sujets, comme si la connaissance du réel pouvait systématiquement passer par des filtres magiques. Ce n’est dès lors pas étonnant si nous sommes confrontés aux effets de la pensée unique puisque rien ne peut se réduire en deux catégories: blanc ou noir, juste ou faux, pour ou contre… Même si la division binaire rassure, il faut admettre que les connaissances actuelles se sont complexifiées et se complexifient à un rythme toujours plus effréné, en particulier dans le domaine des sciences et des technologies. Pour comprendre les phénomènes, il est illusoire de ne miser que sur le mode simplificateur. D’autres modes de pensée doivent être mis en place pour appréhender la complexité de notre monde. L’école a un rôle important à jouer dans l’exercice de la pensée. Raisonner, argumenter, débattre sont des activités qui permettent d’évoluer vers cette citoyenneté tellement nécessaire pour ne pas se laisser aveugler par une vision ne prenant en compte qu’une seule dimension, alors que la réalité est multidimensionnelle. Et paradoxalement celle-ci l’est encore plus à l’ère de la globalisation. L’articulation de la pensée, l’éveil à la pensée critique se travaille. Certes, mais comment? Bien évidemment il n’y a point de recettes, toutefois des pistes

( Résonances - Octobre 2005

existent, dont certaines sont connues et reconnues, même si elles ne sont pas forcément préconisées explicitement dans toutes les disciplines. Penser, raisonner, argumenter et débattre sont pourtant des activités essentielles à toutes les matières scolaires et à tous les degrés de la scolarité, puisqu’elles participent à la construction du savoir langagier, philosophique, scientifique… et interdisciplinaire. Pour apprendre, il faut poser – et donc d’abord se poser – les bonnes questions. Ensuite, il faut admettre que les réponses complètes et définitives n’existent pas. En laissant la place à l’incertitude et à la complexité, l’accès à des parcelles de savoir paraît moins inaccessible. Pour se frayer un chemin dans la complexité de la connaissance, il faut bien évidemment passer par l’étape de la vulgarisation, l’accès aux savoirs savants n’étant possible que pour des spécialistes. Reste que cette étape doit inciter à la réflexion et à l’argumentation, et non induire une vision simplificatrice. Pas facile de rendre compte de la complexité du réel sans le déformer, mais c’est bien là le défi de notre société et de l’école en particulier.

Nouvelle rubrique Ce mois-ci, la rubrique éducation physique fait son entrée (cf. pp. 20-21).

S ommaire

Argumenter nsée unique ur sortir de la pe et débattre po

N. Revaz

4-15

Rencontre Education musicale Education physique Catéchèse Environnement ACM

16 18 20 21 22 24

Cours Lire et écrire: témoignage d’une participante - N. Revaz Filière musique à l’école: source de motivation - B. Oberholzer Nouveaux manuels: ont-ils toujours le physique? - N. Nanchen & G. Schroeter Sessions de partage et de réflexion - Centre de catéchèse Sion Arbre, je t’ai à l’œil! - S. Fierz Les ACM en octobre - S. Coppey Grange

Publication CSRE Ecole et musée Doc. pédagogique ICT Orientation CRPE

Le chiffre du mois Participe Futur Livres Revue de presse Publications IRDP Du côté de la HEP-VS

36 37 38 40 42 44

26 27 28 30 32 34

L’égalité des chances - CSRE Le patrimoine (1) - E. Berthod De l’ORDP-ODIS à la Médiathèque Valais - J. Cordonier MathEnPoche: exerciseur de mathématiques - J.-M. Paccolat Nouvelles formations de base: section commerce et vente - N. Revaz Réflexions sur le rendement et taux technique - P. Vernier

Espérance de scolarisation dans les pays de l’OCDE - SFT Deux Sierroises à bord d’Alcyon cet été - N. Revaz La sélection du mois - D. Constantin Raposo D’un numéro à l’autre - Résonances Dernières parutions - IRDP Remise des diplômes «Bachelor» 2005 de la HEP-Vs - N. Revaz

Consultation sociale pour le personnel enseignant En bref: les infos officielles d’octobre Les dossiers de Résonances

46 47 48 Résonances - Octobre 2005

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A rgumenter Penser, raisonner, argumenter et

Pourquoi des activités à visée philosophique à l’école? J.-C. Pettier

Débat à l’oral et enseignement du français S. Erard

le cadre de la classe? Si oui, qu’est-ce que

cela apporte à la construction du savoir et à la citoyenneté? Comment faire pour mener à bien ces activités dans le contexte scolaire? Quelles en sont les

dimensions enseignables? Autre

interrogation en filigrane dans ce dossier, peut-on débattre de tout avec les élèves et faut-il mettre des règles au débat?

Dossier en mosaïque: citations et avis d’enseignants N. Revaz

Débat et construction des savoirs scientifiques C. Orange

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débattre: faut-il mener ces activités dans

Coopération et argumentation: apprentissages croisés E. Auriac

Pourquoi des activités à visée J.-C. Pettier

philosophique à l’école?

La mode pédagogique a sans doute sa place dans le développement des pratiques à visée philosophique à l’école. Ne s’agit-il que de cela? Qu’on en juge! Premier aspect, abstrait: pratiquer ces activités rend compte, au-delà des droits concrets, d’un droit primordial de l’enfant: le droit de philosopher1. L’hominité a en charge, pour se réaliser pleinement, de permettre à ses enfants de saisir que face au monde des choix existent. Ils mettent en œuvre des valeurs. Il faut examiner l’ensemble pour tenter de voir en quoi c’est fondé, se donner éventuellement d’autres choix. A moins de penser que cela se fait spontanément (Quid des enfants sauvages?), l’apprentissage par le biais d’activités à visée philosophique est alors crucial. Par l’échange, on constate la diversité des positions, on apprend à (se) mettre en question et évaluer la pertinence des arguments apportés, à s’autoévaluer. L’apprentissage d’une véritable capacité d’autonomie rationnelle, et de l’idée qu’être humain, c’est réfléchir à ces questions.

Le débat philosophique peut favoriser des apprentissages scolaires au sens strict. Second aspect politique: une société qui veut permettre à ses enfants d’entrer dans la démocratie souhaitera développer un modèle scolaire qui véhicule ses idéaux, sans conditionner: une socialisation démocratique2. L’idéal démocratique contemporain est celui d’un cadre politique de principes, de droits individuels universels, où la décision politique commune est prise à la suite d’un échange. Des idées et la qualité des arguments qui les supportent sont examinées pour construire des réponses, permettre à chacun d’éclairer sa volonté avant le choix. Les débats à visée philosophique à l’école éduqueront sur le fond, en permettant aux élèves de construire la nature des problèmes au sens large3 qu’une humanité politique se pose, à échanger pour bâtir ensemble des réponses. Sur la forme, ils manifesteront le respect accordé à chacun, à sa parole, à l’argumentation comme fondement de la décision commune, sans faire déjà de l’élève en formation le responsable des décisions qui sont prises dans la réalité.

D’où un troisième aspect possible sociologique: considérer que les discussions à visée philosophique, puisqu’elles s’appuient sur un modèle politique démocratique, – respect de l’autre, échange rationnel, importance de l’échange par le langage –, une éthique communicationnelle4, permettraient à terme d’atténuer les violences sociales. Cet espoir se traduira scolairement par le souci de faire réfléchir les élèves sur les problèmes de la vie de la classe. Avec le risque pourtant que la discussion manque alors de distance5. Quatrième aspect: la psychologie cognitive. La mise en œuvre de ce type de débat correspond d’abord à la volonté de privilégier la construction par l’élève de son savoir. Le socioconstructivisme nous apprend que l’échange avec les pairs lors de l’apprentissage favorise la mise en question des représentations initiales des individus vers des compréhensions progressivement plus larges et rationalisées. D’autre part, l’intégration d’un langage rationnel permet à la pensée6 de se structurer et se développer. Ce type de débat peut développer les questions liées au lien, à la cohérence, à la différence ou à la ressemblance entre les éléments vus lors des apprentissages scolaires, à la limite de validité des déductions opérées. Les médiations du maître7 peuvent y être essentielles, sans pourtant qu’il impose son point de vue. Qu’il interroge les élèves, sollicite ou soumette des contres exemples et des arguments, facilite l’identification des positions selon des cohérences plus larges, permette de développer, en la questionnant, la cohérence logique des propos8, fasse envisager des liens entre ce qui est dit et

Revues pour aller plus loin Débattre en classe. Cahiers pédagogiques, février 2002. - Esprit critique, es-tu là? Cahiers pédagogiques, 2000. www.cahiers-pedagogiques.com Raisonner en sciences. Aster, 1992. - Interactions langagières I. Aster, 2003. www.inrp.fr/publications/aster/ accueil.html La philosophie à l’école. Résonances, avril 2000. Enseigner l’argumentation. Revue Pratiques, décembre 1997. www.pratiques-cresef.com

Résonances - Octobre 2005

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Choisir de pratiquer ces activités n’est pas anodin. L’organisation du travail scolaire et le rapport maîtreélèves, cinquième aspect, se trouvent modifiés par la prise en compte de l’élève comme «interlocuteur valable»9. Un rapport où l’exercice de l’esprit critique, – y compris en ce qui concerne ce que dit ou fait le maître –, est sollicité, où maître et élèves sont confrontés à des problèmes dont aucun n’a la solution définitive. Cela favorisera un modèle d’enseignement non magistral, centré sur la cohérence. Sixième aspect, ces débats pourront être l’occasion de rentrer progressivement dans la familiarisation à une culture large, notamment philosophique10, qui grâce à eux trouvera sens comme source de réinterrogation des propos des élèves. Les élèves y seront situés comme membres d’une humanité qui s’approprie la culture pour l’interroger et l’enrichir. Enfin, septième aspect, ce type de débat peut favoriser des apprentissages scolaires au sens strict. La maîtrise de la langue orale: alors qu’on penserait spontanément qu’il faut maîtriser la langue et les concepts pour pouvoir débattre des idées, c’est au contraire des nécessités de langue posées par les exigences du débat que va découler la maîtrise conceptuelle. Confrontés au besoin d’avancer dans une réflexion, au souci d’expliquer, de justifier, les élèves en viennent à avoir besoin d’un langage précis qui trouve ainsi sens, qu’on pourra même noter dans une synthèse. La maîtrise de la langue écrite se renforcera par des débats à partir d’ouvrages de littérature pour enfants, en plus de débats d’interprétation qu’ils peuvent susciter. Cela sera l’occasion pour les élèves de saisir une autre dimension de l’écrit, essentielle pour des élèves peu dans l’écrit: un ouvrage peut être questionné, il est l’occasion de réfléchir. Dans ces débats peut se jouer une véritable éducation civique comme apprentissage de la capacité d’autonomie intellectuelle et d’exercice de l’esprit critique du citoyen, qu’on pourra induire d’un travail à partir de situations-problè-

( Résonances - Octobre 2005

mes spécifiquement organisées pour en souligner, à partir d’exemples proches de la vie, les aspects problématiques11. Il sera aussi l’occasion d’identifier les positions sociales. Alors, ces débats: un simple effet de mode?

Notes 1

Consulter J-C. Pettier, Apprendre à philosopher, éd. Chronique sociale, Lyon.

En référence au travail de M. Tozzi.

L’éducation civique proprement dite sera abordée dans la suite de l’article.

Voir J. Habermas, De l’éthique de la discussion (trad M. Hunyadi), éd du Cerf, Paris.

D’où l’idée de travailler à partir de situations-problèmes ou de la littérature pour enfants…

Voir L-S. Vygotski, Pensée et langage.

Voir les critères de l’expérience d’apprentissage médiatisé telle qu’elle a été pensée par L-S. Vygotski et opérationnalisée notamment par R. Feuerstein dans le Programme d’Enrichissement Instrumental.

Aspect privilégié dans le Programme de philosophie pour enfants de M. Lipman, dont des études américaines semblent montrer l’impact important en termes de développement de la logique pour les enfants.

Dixit J. Lévine, psychanalyste qui a développé un modèle original où le maître n’intervient pas.

On trouvera des exemples de travaux possibles dans J. Chatain, J-C. Pettier, Textes et débats à visée philosophique en cycle 3, au collège (en SEGPA et… ailleurs), éd. SGEREN CRDP de Créteil, France.

On en trouvera des exemples dans T. Bour, M. Solonel, J-C. Pettier Apprendre à débattre Vie collective et éducation civique au cycle 3, éd. Hachette éducation.

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la classe, favorisant la prise de conscience de la modifiabilité humaine, développant l’appétence pour le nouveau, le complexe, il placera alors le débat dans une zone de compréhension plus large – et pourtant accessible – que celle dans laquelle se situent spontanément les élèves. Ces éléments, articulés à une activité non purement scolaire, mettent à égalité chacun des participants, d’où l’implication forte des élèves les plus en difficulté.

Jean-Charles Pettier Professeur de philosophie - Docteur en Sciences de l’éducation - IUFM de Créteil, France.

D ébat à l’oral et S. Erard

enseignement du français1

D’un point de vue strictement limité à l’enseignement du français, l’enseignement du débat se justifie pour favoriser l’apprentissage à la fois de l’argumentation et de l’oral public. Au-delà des finalités scolaires comme l’assimilation des mécanismes de la réfutation, l’enseignement du débat répond à des finalités éducatives sociales plus larges: comprendre l’avis d’autrui et faire entendre son opinion dans un groupe. Si l’école est un lieu de savoirs, elle doit permettre une discussion des connaissances mises à l’épreuve de la vérité et un enrichissement cognitif menant à l’autonomie. Si l’école est un lieu d’ouverture au monde et aux cultures, elle doit permettre une discussion des croyances mises à l’épreuve de la raison et un dépassement psychoaffectif menant au respect de l’environnement et à la tolérance. Si l’école est un lieu de socialisation, elle doit permettre une discussion des règles mises à l’épreuve de la collectivité et un apprentissage coopératif menant à la solidarité. Pour ces raisons, le débat est une forme argumentative orale valorisée par le fonctionnement démocratique de la société et défendue aujourd’hui par l’école publique laïque comme une valeur importante. Les moyens d’enseignement COROME2 introduits en Romandie fournissent des outils prêts à l’emploi pour les enseignants. Dans ce matériel, 11 séquences didactiques sont mises à disposition pour favoriser la maitrise de la parole publique et 9 pour l’apprentissage de l’argumentation. Deux portent sur le débat, une

pour les 8-10 ans, une pour les 12-15 ans, de façon à faire progresser les capacités des élèves au cours de la scolarité obligatoire.

Apprendre à débattre Nous ne croyons pas qu’il existe un «savoir argumenter» en général. Nous préférons former les élèves à s’adapter à des situations de communication diverses et les entrainer à prendre la parole à bon escient et à interagir en temps réel. Définition du débat Dans la perspective éthique évoquée plus haut, le débat se définit comme une discussion (opinions mises en jeu et soumises à modification) régulée (présence et respect de règles) au cours de laquelle (déroulement dans le temps et progression) des opinions différentes (divergence de points de vue) sont exprimées (travail de clarification) et étayées (travail de justification) à l’aide d’arguments (recours à la raison) de divers types (facettes variées d’un même problème) dans le but (travail en projet) de construire (élaboration dynamique) collectivement (interactions sociales) une réponse / des réponses (solution-s acceptable-s par le groupe) à une question controversée (problème de société qui divise). On cherche en fait à développer l’habileté à recourir à des stratégies rhétoriques efficaces, mais pas à n’importe quel prix (on ne va pas enseigner le recours à la mauvaise foi), dans l’optique d’une communication «œcuménique» (J. Habermas) recherchant une réponse qui soit un «dépassement rationnel d’une différence qui divise au départ»3. Les dimensions enseignables Débattre met en jeu des opérations complexes aussi différentes que la perception des rôles sociaux des débatteurs, la régulation des échanges, le respect des tours de parole, l’écoute d’autrui, la compréhension des positions des divers débatteurs, l’intégration de la parole de l’autre dans son propre discours et l’expression de sa propre opinion.

Résonances - Octobre 2005

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Il n’y a aucun intérêt à apprendre à débattre sans aborder de contenus. Le langage et la pensée se développent en parallèle de sorte que le progrès de l’un entraine celui de l’autre dans un mouvement incessant de va-et-vient. Ainsi, pour qu’il y ait débat, il faut que les élèves aient quelque chose à exprimer et des contenus à mettre en jeu dans la discussion. Trois catégories de thèmes peuvent faire l’objet de débats. Thèmes issus de la discipline La discipline français peut elle-même proposer des sujets de discussion. Par exemple à la suite ou pendant la lecture d’un livre ou à la suite d’une représentation théâtrale ou du visionnage d’un film, on peut organiser un débat à partir des agissements d’un des personnages, autour de la qualité de la mise en scène ou du jeu des acteurs.

A y regarder de plus près et après expérience, on remarque que le choix d’un thème n’est pas aisé. Thèmes empruntés à d’autres disciplines Il est vrai qu’il est sans doute plus facile pour une enseignante primaire de tirer un sujet de débat de contenus abordés en sciences ou en connaissance du milieu, mais il est également souhaitable et réalisable que l’enseignant de français du CO s’intéresse à ce que traitent ses collègues des autres branches afin de proposer une question en lien avec un chapitre d’histoire ou de biologie par exemple. Cela économise le temps de la préparation nécessaire à la tenue d’un débat de qualité. Thèmes généraux «Pour ou contre la fumée?» «Pour ou contre la peine de mort?» « Pour ou contre le port du voile à l’école?» A priori, tout semble fournir matière à débattre. Or, à y regarder de plus près et après expérience, on remarque que le choix d’un thème n’est pas aisé. En effet, la question de la peine de mort est avant tout un sujet philosophique bateau qui implique rarement les élèves. La question de la fumée ainsi posée est vite et univoquement réglée. Qui pourrait défendre l’idée que la fumée est bonne pour la santé? Ni les fumeurs, ni les vendeurs de cigarettes. Sans compter avec le fait que l’on condamne les jeunes élèves qui s’y adonnent en cachette. La question du port du voile n’est pas meilleure: elle est délicate car elle peut porter atteinte aux croyances ou aux convictions; sous cette forme, elle mérite d’être traitée à un niveau plus global que celui d’une classe. Cependant, ces mêmes sujets, une fois problématisés, deviennent des questions de société en ce qu’elles mettent en jeu des positions politiques ou idéologiques.

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Ainsi, «Faut-il interdire la fumée dans tous les lieux publics?» ou «Faut-il réintroduire la peine de mort pour les pédophiles?» ou «Si l’on interdit le port du voile à l’école, faut-il également supprimer les crucifix dans les salles de cours?» méritent d’être débattus en classe. On choisira aussi un thème en raison de son lien avec un fait divers ou l’actualité, ou de son lien avec une votation qui s’annonce, etc. En résumé, trois conseils: la question soumise aux débatteurs fera l’objet d’une controverse (de façon à permettre une discussion véritable), le sujet sera accessible aux élèves sans trop les impliquer (de façon à les intéresser sans empêcher l’apprentissage qui n’est possible qu’à travers une prise de distance) et le thème sera préparé (de façon que les élèves aient quelque chose à dire).

Pour conclure Travailler l’argumentation en même temps que la parole publique, par la discussion de problèmes de société, augmente le capital social des élèves. D’une part ce travail systématique amène l’élève à se décentrer et à se trouver en contact étroit avec l’altérité; d’autre part l’autonomie de son jugement moral devrait s’accroire à travers des pratiques qui l’ont amené à élaborer et à partager des valeurs. De ce fait, il devient un sujet social doté d’outils langagiers et cognitifs capable de réguler et de négocier la vie collective. C’est à nos yeux une bonne préparation à la vie démocratique.

Bibliographie Dolz, J., Schneuwly, B. (dir.): Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. ESF, 1998. Dolz, J., Rey, N. & Surian, M.: Le débat: un dialogue avec la pensée de l’autre. in «Oral: le rapport à l’autre», Le français aujourd’hui n° 146, juillet 2004, pp. 5-15. Erard, S.: Enseigner l’oral, c’est l’évaluer. in «L’évaluation 2», Résonances, mensuel de l’école valaisanne, décembre 1997, pp. 8-9.

Notes 1

Cet article applique les rectifications orthographiques de 1990.

Dolz, Noverraz, Schneuwly (dir): S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. (2000-1), COROME-DeBoeck, 4 vol.

Meyer, M.: Questions de rhétorique. Langage, raison et séduction. (1993), LP biblio essais 4171, pp. 76-77.

( l’ a ut eu r

De quoi débattre?

Serge Erard Enseignant et formateur à Genève.

D ébat et construction C. Orange

des savoirs scientifiques

Un intérêt croissant pour les débats s’affirme dans beaucoup de disciplines scolaires; on y voit le moyen de travailler l’argumentation et de participer à la formation du citoyen. Cette généralisation du débat et son éventuelle contribution à des apprentissages transversaux risquent de faire oublier que les fonctions et le fonctionnement des débats ne sont pas identiques dans chaque domaine: un débat scientifique ne suit pas les mêmes règles et les mêmes objectifs qu’un débat démocratique, ou qu’un débat littéraire ou artistique.

Le débat scientifique ne fonctionne pas selon les mêmes règles, les mêmes objectifs que le débat démocratique. Il est donc essentiel de questionner la place du débat et de l’argumentation dans chaque discipline, en se référant à la fois à la spécificité des savoirs en jeu et aux pratiques sociales qui peuvent servir de référence. En ce qui concerne les sciences, les pratiques des chercheurs fournissent de multiples références permettant de penser les «débats scientifiques dans la classe», sans pour autant croire que cette classe va fonctionner exactement comme un laboratoire. Nous souhaitons nous intéresser ici plus particulièrement aux débats dont le but est la construction de savoirs scientifiques et qui portent sur des problèmes explicatifs, c’est-à-

dire des problèmes où il s’agit de construire une explication de tel ou tel phénomène; par exemple: comment les aliments que nous mangeons sont-ils utilisés? Pourquoi y a-t-il des jours et des nuits? Comment les membres peuvent-ils se plier? Pour discuter l’intérêt de ce type de débat dans les apprentissages scientifiques, nous prendrons le cas d’une classe de niveau 2 et 3 (7 à 9 ans) travaillant en biologie sur le mouvement et les articulations. Lors de la première séance, il est demandé aux élèves d’expliquer ce qu’il y a dans le «bras» pour qu’il puisse bouger. Ils tentent de trouver une explication en produisant, individuellement puis en groupes de trois ou quatre, un dessin et un texte sur une affiche. Les affiches sont présentées à la classe et discutées l’une après l’autre, l’attention étant plus particulièrement portée sur les os et leurs relations: ce qui est proposé par chaque groupe est-il satisfaisant? Est-ce que cela peut fonctionner comme ça? A quoi peut bien servir un tel débat? Pourquoi passer du temps (20 à 40 minutes, par exemple) à échanger sur des propositions souvent très éloignées des savoirs à construire? On peut attribuer à ce débat trois types de fonctions, de plus en plus spécifiques des débats scientifiques. Des fonctions pédagogiques: le débat permet aux élèves d’entrer dans le sujet, de s’impliquer, ce qui facilite les apprentissages ultérieurs; c’est également une occa-

Un os, deux os: les dessins deviennent sujets de discussion.

Résonances - Octobre 2005

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sion parmi d’autres de travailler l’argumentation orale. Ces fonctions sont très générales et pourraient être invoquées pour beaucoup de débats dans la classe. Des fonctions didactiques, liées davantage aux savoirs en jeu: elles s’appuient sur les recherches concernant les dimensions sociales des apprentissages et sur des travaux de didactique des sciences. Dans ce cadre, les conceptions des élèves peuvent faire obstacle aux savoirs scientifiques; c’est le cas, par exemple, de la survalorisation de la continuité dans l’organisation du corps humain. Le débat, en provoquant des conflits socio-cognitifs, va aider les élèves à remettre en cause leurs conceptions. Des fonctions épistémiques, qui partent d’une analyse de ce qu’est un savoir scientifique et font du débat la construction même de ces savoirs. En effet, acquérir un savoir scientifique sur l’articulation du bras ne consiste pas simplement à apprendre comment les os et les ligaments sont disposés. Savoir en science, ce n’est pas «savoir que», mais «savoir pourquoi ce ne peut pas être autrement». Or que se passe-t-il lors du débat sur le mouvement du bras? Les dessins ne représentant qu’un seul os de l’épaule à la main sont critiqués car ils rendent mal compte du mouvement du coude. Mais ceux présentant deux os, de part et d’autre du coude, pourront faire également l’objet de remarques: «Je sais pourquoi il n’y en a qu’un. Ici, tu sens l’os (l’élève tâte son avant-bras) et ici tu sens qu’il ne s’arrête pas (il tâte son coude), il ne s’arrête pas. Alors c’est pourquoi je dis que c’est un os». Les critiques sur ces deux types de productions font ressortir le point fondamental du concept d’articulation: il faut

( que ça plie au niveau du coude, mais cela doit aussi tenir et se tenir. Cette double nécessité, que le débat permet de travailler, construit le problème scientifique qui donne sens à ce concept. Les savoirs scientifiques sont ici considérés comme fondamentalement argumentatifs: ils ne peuvent se construire que dans la discussion critique. Des fonctions pédagogiques et didactiques aux fonctions épistémiques, le débat et l’argumentation passent du statut de moyens pour apprendre à celui de composante essentielle des savoirs à construire. Le but du débat n’est pas alors d’arriver à un accord sur la solution. Au contraire, le maître doit différer dans la mesure du possible un consensus, de façon que les arguments qui portent les nécessités fondamentales du savoir à construire soient échangés. Par la suite, en observant des radios, un squelette ou l’articulation d’un animal de boucherie, on s’intéressera à la façon dont ces nécessités sont réalisées: la présence des ligaments et les relations spatiales entre les os fourniront alors une solution. Bibliographie

Livres pour aller plus loin

Emmanuelle Auriac-Peyronnet. Je parle, tu parles, nous apprenons: coopération et argumentation au service des apprentissages. Bruxelles: De Boeck, 2003. Marcel Giry. Apprendre à raisonner, apprendre à penser. Paris: Hachette éducation, 1994. Jean-Charles Pettier. Apprendre à philosopher. Lyon: Chronique sociale, 2004. Jean-François Richard. Les activités mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris: Armand Colin, 1990. Edgar Morin et al. Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines. Editions Balland, 2003. Pierre-Paul Gagné. Pour apprendre à mieux penser. Trucs et astuces pour aider les élèves à gérer les processus d’apprentissage. Chenelière/McGraw-Hill, 1999.

( Résonances - Octobre 2005

Douaire J., dir. (2004). Argumentation et disciplines scolaires. Lyon: INRP. Johsua S. & Dupin J.-J. (1989). Représentations et modélisations: le «débat scientifique» dans la classe et l’apprentissage de la physique. Berne: Peter Lang. Orange C. (1999). Les fonctions didactiques du débat scientifique dans la classe: faire évoluer les représentations ou construire des raisons? Actes des Premières journées scientifiques de l’ARDIST, Cachan, novembre 99. (disponible sur www.aix-mrs.iufm.fr/ardist/) Orange C. (2003). Débat scientifique dans la classe, problématisation et argumentation: le cas d’un débat sur la nutrition au cours moyen. ASTER, 37, 83-107. Schneeberger P. (2002). Des controverses scientifiques en CE2. Cahiers pédagogiques, «Débattre en classe», 401, 02/2002, 49-51.

( l’ a ut eu r

Jacques Douaire. Argumentation et disciplines scolaires. Saint-Fons: INRP, 2004.

Christian Orange Professeur des universités - IUFM des Pays de la Loire - CREN, université de Nantes.

C oopération et argumentation: E. Auriac

apprentissages croisés

L’école, espace social, est nécessairement tissée de discours et structurée en groupe(s). L’enseignant parle, questionne, écoute. Les élèves répondent, réfléchissent, chuchotent, bavardent… C’est un fait à la fois très évident et pourtant encore relativement mal étudié. Comment trier les bruissements de paroles au sein d’une classe? Faut-il débattre avec ses élèves? Faut-il les pousser à argumenter? Y a t-il des chances pour qu’un type d’oral favorise plus qu’un autre l’accès aux capacités de raisonnement? Comment mettre à la portée des enseignants des données suffisamment claires pour qu’ils puissent faire retour sur leur pratique lorsqu’ils se demandent: «tiens, dans ma classe… c’est vrai Rémy parle beaucoup… moi aussi d’ailleurs… ah! et puis ça fait du bruit quand je les mets en groupe… pfou! comment faire?»

Coopérer Tout d’abord la notion de coopération – entendez coopération(s) – doit remplacer celle de travail de groupe. Pourquoi? Parce que dans l’idée du travail de groupe l’accent est mis sur le groupe comme entité organisationnelle. Alors que dans celle de coopération l’accent peut être mis sur le processus. Si l’on pense groupe, on se demande: «Combien d’élèves dois-je mettre dans mes groupes: 3, 4, 5 ou 6?». Si l’on pense coopération, on se demande: « Que faut-il que je pré-

Débat 1° Action de débattre une question, de la discuter. V. Contestation, discussion, explication, polémique. Débat vif, passionné, orageux. Etre en débat sur une question. Eclaircir le débat. Entrer dans le vif, dans le cœur du débat: aborder le point le plus important ou le plus délicat. «Il eût mal à supporter que Denise rouvrit le débat» (Maurois). Discussion organisée et dirigée. Conférence suivie d’un débat; débat télévisé. 2° Fig. Combat intérieur, psychologique, d’arguments qui s’opposent. Débat intérieur. Débat de conscience. V. Cas. Débat cornélien. 3° (Plur.). Discussion des assemblées politiques. Débats parlementaires. Secrétaire des débats. Lire le compte rendu analytique des débats dans le Journal officiel. … Petit Robert. 1983, p. 449.

voie avant la mise en groupe pour que la coopération fonctionne?» Et dès que l’on aborde la question de la sorte on se centre sur les contenus: on ne co-opère pas sur du vide! Alors on choisit un axe de savoirs et la coopération peut exister dans des petits groupes comme à l’échelle de la classe entière…

Coopération et argumentation se téléscopent harmonieusement. D’autre part, la coopération a fait l’objet de recherches en psychologie sociale qui attestent qu’une des meilleures bases pour parier sur l’émergence de coopération entre individus suppose de conjuguer une interdépendance entre élèves, un niveau d’inter-action(s) élevé, la responsabilité individuelle et enfin des relations interpersonnelles positives. Paradoxe alors… D’un côté on sait très bien que la coopération dans un groupe n’aura de chance de s’effectuer que si elle est encadrée par une anticipation rigoureuse des contenus… Le rôle du maître est décisif. De l’autre les propositions de la psychologie sociale restent comme arrêtées au seuil de dispositifs qui mettent en avant des compétences sociales, transversales, trop générales. Comment forme-t-on à la responsabilité… puisqu’il convient qu’un élève se sente responsable? Des élèves à ce compte seraient meilleurs que d’autres. Le positionnement de l’enfant sur l’axe de ces compétences semble primordial mais comment le former?

Argumenter L’argumentation se pense souvent sous le prototype «pour-contre». Penser de cette manière c’est adhérer à l’idée qu’argumenter suppose de défendre une thèse. Cela enjoint donc tout de suite à relier l’argumentation au débat. Une idée sous-jacente est qu’il faut être fort dès le départ pour tenir le choc du débat. Or en fait l’argumentation repose davantage sur le paradigme de la discussion (voir définitions dans les encadrés). Argumenter c’est apprendre à se frayer un cheminement cognitif – et langagier – non se défendre. Il s’agit d’établir et tenter d’expliciter un point de vue, potentiellement discutable donc. Ensuite il convient de

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L’école doit former des communautés d’apprenants: penseurs, chercheurs, interrogateurs…

savoir se confronter sereinement ou imaginer le point de vue possible de l’autre, qui n’est pas toujours symétriquement contre. Enfin, il importe de savoir moduler son propos pour, à partir d’une idée – d’une opinion ou d’un avis – la faire progresser. Argumenter n’est alors que profiter de l’autre – présent ou absent – pour mieux se parler à soi-même. Si pour coopérer, interdépendance, interaction de bon niveau et maîtrise des relations interpersonnelles sont des ingrédients indispensables, pour former à l’argumentation c’est davantage la responsabilisation à travers l’accès au point de vue qui domine. La question centrale devient donc: «Est-ce qu’un élève a la possibilité, à l’école, de proposer, d’émettre, voire d’imaginer un point de vue?» . En fait, l’argumentation ne s’enseigne qu’au prix d’un effort de la part de l’élève comme de l’enseignant. Il faut faire en sorte que des élèves adoptent une attitude positive et sans risque face à l’idée d’émettre un point de vue. Il convient que les enseignants gèrent l’émission de points de vue divergents d’élèves – parfois surprenants – lorsqu’ils font face à la transmission de savoirs qui souffrent peu la stagnation sur des opinions. Ces efforts demandent du temps et de la ritualisation.

La notion de communauté d’apprenants Tous doivent apprendre à parler, à écouter, à être contredit en comprenant le sens du désaccord, à se responsabiliser en risquant un point de vue… Ce ne

Prochain numéro:

Evolutions de l’évaluation ( Résonances - Octobre 2005

sont pas du tout alors les règles d’un «débat régulé» qui sont importantes à maîtriser: «lever le doigt, attendre son tour de parole…». Les enfants très jeunes maîtrisent cette réciprocité dans la relation sociale: ils savent sourire en écho au sourire d’autrui depuis l’âge de 2 mois! Ils ne se coupent pas la parole! Le régime de leur conversation spontanée ne change guère entre 6 et 15 ans. Contrairement à une idée reçue ce sont les adultes qui se coupent la parole. Les enfants sont largement socialisés en famille.

Discussion 1° Action de discuter, d’examiner (qqch.), seul ou avec d’autres. V. Examen. Discussion d’une équation. Discussion d’un point d’une doctrine. L’authenticité de ce texte est sujette à discussion, donne matière à discussion. Discussion d’un projet de loi, du budget à l’assemblée. 2° Le fait de discuter (une décision), de s’y opposer par des arguments. Allons, obéissez, et pas de discussion! Ordres à exécuter sans discussion. 3° Action de discuter (4°). Echange d’arguments, de vues contradictoires. V. Conversation, débat, délibération, échange (de vues). Discussion entre deux, plusieurs personnes sur, au sujet de… Discussion portant sur des détails. V. Argutie, ergotage, logomachie. Discussion byzantine – Prendre part à la discussion. Soulever une discussion, soutenir un point de vue lors d’une discussion. … 4° (1704). Par ext. Vive contestation. V. Altercation, contestation, controverse, différend, dispute, explication, querelle. Ils ont eu ensemble une violente discussion. Antoine se souvenait de la discussion orageuse qu’il avait eue avec M. Thibault» (Mart. du G.). Petit Robert. 1983, p. 551.

Au final coopération et argumentation se télescopent harmonieusement. Ce sont toutes deux des conduites dialogiques qui reposent sur l’articulation cognitive de points de vues potentiellement divergents. La maîtrise progressive de chacune passe par l’exercice systématisé d’un oral discutationnel. Chaque fois qu’un élève est autorisé à parler, qu’il donne un point de vue entendu, critiqué, reformulé… tout le monde y gagne: l’enseignant, la communauté classe, l’élève. Chaque fois qu’un élève aborde un groupe de travail en ayant la possibilité d’émettre son avis, d’apporter des informations nouvelles, de maîtriser une partie de connaissances… les autres l’écoutent, lui font place. Ils exercent alors leur interdépendance, modèlent leurs relations interpersonnelles et améliorent leur niveau d’interaction(s). L’inter se construit. Mais cela suppose de considérer tout sujet comme compétent chaque fois et quoi qu’il dise. Dans le monde des savoirs rien n’est dit au hasard! C’est cela l’école: c’est un jeu interlocutoire très sérieux.

Sites pour aller plus loin L’apprentissage du philosopher, avec bibliographie sur la problématique de la discussion philosophique à l’école primaire: www.philotozzi.com L’Agora, Revue internationale de didactique de la philosophie: www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ index.html La philosophie pour enfants en Zep: http://gillg14.free.fr Association suisse en faveur de la formation de la pensée critique et de l’apprentissage du dialogue en éducation: www.pro-philo.ch Bibliographie sur la discussion philosophique avec les enfants: www.orleans-tours.iufm.fr/ressources/ucfr/ philo/chevaillier/biblio1.htm

Références Auriac-Peyronnet E., 2003, Je parle, tu parles, nous apprenons. Coopération et argumentation au service des apprentissages, De Boeck Université, Bruxelles. Michinov N., 2003, Travailler et comprendre ensemble, In D. Gaonac’h & M. Fayol (coord.), Aider les élèves à comprendre, Hachette Education coll. Profession enseignants, Paris, 233255. Garitte C., 1998, Le développement de la conversation chez l’enfant, De Boeck Université, Bruxelles.

( l ’a ut eure

En revanche l’école doit former une communauté d’apprenants pour que l’élève progresse dans l’inter-agir et sur l’axe des relations interpersonnelles. Pour fonder cette communauté il ne faut pas seulement être physiquement ensemble mais adopter progressivement une capacité à discuter régulièrement ensemble. La discussion est le régime fondamentalement humain qui structure une bonne part de nos cognitions. Il faut alors constituer des communautés d’élèves, penseurs, chercheurs, interrogateurs… reconnus comme tels. Pour apprendre il faut qu’il y ait matière à discussion – donc interrogation au plan intrapsychique – pour que les informations entendues, externes, disparates deviennent peu à peu des savoirs, internalisés, reposant sur des connaissances organisées. C’est grâce à la mécanique interlocutoire que le raisonnement peut s’édifier, se fortifier, éviter l’impasse dans la tranquilité.

Emmanuèle Auriac, Maître de Conférence en Psychologie, Institut Universitaire de formation des Maîtres, Equipe PAEDI: Processus d’Action des Enseignants: déterminants et Impacts.

Le dossier en citations Argumentation et élèves en difficulté Une forte implication des élèves est observée dans l’ensemble des débats: ils restent centrés sur les finalités des échanges, ils reprennent des propositions ou des arguments produits antérieurement et entrent dans un fonctionnement cognitif. (…) Par ailleurs, les situations argumentatives expérimentées dans ces classes supposent en premier lieu de présenter un réel enjeu, lié par exemple, à des contradictions entre les points de vue différents, ou entre leurs représentations et les contraintes de la situation. Dans ces phases, les interventions de l’enseignant visent la régulation des débats, la mise en évidence des points de vue et l’appropriation réelle par les élèves des contradictions. Plus que des jugements tranchant entre des

propositions, l’enseignant prend en charge la synthèse des avancées lorsque les élèves ne peuvent le faire. Argumentation et élèves en difficulté in Jacques Douaire et al. Argumentation et disciplines scolaires. Paris: INRP, 2004.

La pensée de l’élève Lorsque je pense, je revois des images dans ma tête, je construis des images dans ma tête, je retrouve ce que j’ai déjà entendu, je mets des mots sur ma pensée, je me parle dans ma tête, je me sens en accord, je me sens en désaccord. Pierre-Paul Gagné. Pour apprendre à mieux penser. Trucs et astuces pour aider les élèves à gérer les processus d’apprentissage. Chenelière/McGraw-Hill, 1999.

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D ossier en mosaïque: citations et avis d'enseignants Apprendre et argumenter Pour apprendre, il faut pouvoir argumenter. Nous passons une grande partie de notre temps à nous convaincre ou à convaincre les autres, à exprimer des certitudes ou des doutes. L’argumentation n’est pas seulement une activité présente dans la classe de dissertation. (…) Argumenter, c’est défendre un point de vue tant qu’il «tient la route», puis l’abandonner quand il est périmé. C’est aussi réfuter des thèses contraires aux siennes et ménager une place aux contre-propositions. Tout effort d’information, toute démarche d’investigation affinent ou déplacent les conceptions de l’apprenant. André Giordan. Apprendre. Editions Belin, coll. Débats, 1999.

Ecrit et oral réflexif Aujourd’hui, le rôle des pratiques de l’écrit, dans la construction des savoirs, et surtout des pratiques d’écrit réflexif, est reconnu: elles favoriseraient la transformation des pratiques antérieures, le rapport au monde et au langage. C’est pourquoi l’institution scolaire, si elle n’attribue encore aucun statut particulier aux écrits réflexifs, les préconise cependant. En revanche, peu de travaux sur l’oral s’inscrivent dans ce cadre théorique, et l’école ignore majoritairement l’oral réflexif. Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris: PUF, 2002.

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Effets des méthodes pour apprendre à penser Les méthodes pour apprendre à penser transforment profondément la nature de la relation enseignant/enseigné. Comme nous venons de le voir pour l’enseignant, son rôle antérieur de transmetteur de connaissance s’enrichit maintenant de celui de médiateur, c’est-à-dire de guide ou d’assistant pédagogique de l’élève apprenant. Marcel Giry. Apprendre à raisonner, apprendre à penser. Paris: Hachette, 1994.

les uns sur les autres et progressent en concomitance. Enfin, en observant à distance les élèves qui dialoguaient sur des forums de discussion au sujet de questions mathématico-philosophiques, nous avons pu relever la trace des phénomènes caractérisant une construction des savoirs, le développement d’une communication argumentée, ainsi que la construction sociale d’une culture, sinon de la culture. Richard Pallascio, MarieFrance Daniel, Louise Lafortune et al. Pensée et réflexivité. Théories et pratiques. Presses de l’Université du Québec, 2004.

Dialogue et argumentation du savoir Les modes de pensée qui circonscrivent une pensée réflexive, regroupant les caractéristiques d’une pensée critique, d’une pensée créative interprétative et d’une pensée métacognitive, semblent fortement reliés dans leur développement, s’appuient

De la classe à la place publique «Il y a un peu plus de deux ans, le débat public faisait son entrée officielle en classe comme genre de texte oral à travailler en français. Depuis, on apprend le débat en classe pour développer ses capacités à prendre position sur une question controversée, à oraliser et à défendre son point de vue, à écouter et à reformuler ce que dit l’autre, à exprimer son accord ou son désaccord, à argumenter en fonction du contexte; on enseigne le débat en classe pour faciliter un rapport constructif et non dogmatique au savoir et à la vérité, grâce à la mise en scène d’une coopération interactive dans un décor où les conditions de la communication verbale sont garanties; on pratique le débat en classe pour exercer son esprit civique et son sens critique, comme alternative à la violence, pour se préparer à la vie sociale… Mais le débat ne sera jamais vraiment réussi qu’hors de la classe, sur la place publique, là où il est né il y a un peu plus de deux mille ans.» Philippe Roduit Coordinateur du français au CO

Penser par soi-même Philosopher, c’est réfléchir sur son rapport au monde, à autrui, à soi-même, habiter intellectuellement les questions essentielles. C’est, indissolublement, apprendre à: - conceptualiser des notions (définir l’amour, la mort), - problématiser des affirmations (ce que je pense est-il bien vrai?) et formuler des interrogations pertinentes (peut-on dire que l’homme reste un animal?), - argumenter, se donner des raisons convaincantes de douter ou d’affirmer. Michel Tozzi. Initiation à la philosophie. Lyon: Chronique sociale, 2002.

Débat et citoyenneté Les raisons en faveur d’un travail sur le débat en public, à différents moments de la scolarité obligatoire, sont

nombreuses. Les élèves vivent dans une société de persuasion dans laquelle les médias essaient systématiquement d’influencer l’opinion des citoyens. De ce point de vue, l’initiation à la pratique du débat à des âges différents constitue l’un des moyens de développer non seulement l’esprit civique des élèves mais aussi leur esprit critique. Lorsqu’ils interviennent dans un débat en classe, ils se préparent à participer à la vie sociale. En écoutant des débats en classe et analysant les interventions des participants, ils découvrent certains ressorts de l’argumentation et s’arment ainsi contre certains effets manipulatoires. Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly. Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels de l’école. Paris: ESF, 1998.

Former des citoyens conscients et critiques La mission de l’éducation pour l’ère planétaire est de renforcer les conditions qui rendront possible l’émergence d’une société-monde composée de citoyens protagonistes, engagés de façon consciente et critique dans la construction d’une civilisation planétaire. Edgar Morin et al. Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines. Editions Balland, 2003.

Education aux médias et pensée critique Le premier principe directeur devant orienter notre manière d’aborder l’éducation d’Internet à l’école: l’éducation à Internet devrait être centrée sur le développement de la pensée critique de l’élève. Jusqu’à présent, l’éducation à Internet s’est centrée sur l’acquisition des connaissances, sur le fonctionnement et l’utilisation optimale d’Internet. Tandis qu’une éducation centrée sur le développement critique viserait à développer des habiletés d’analyse, de réflexion, de mise en perspective à l’égard de l’information que l’on trouve sur Internet, de faire en sorte un peu le même travail que nous faisons, nous en éducation médias depuis de nombreuses années lorsqu’on s’empare de choses qui sont pourtant vues par beaucoup comme étant très triviales: une publicité, un vidéo-clip,

Francine Cutruzzola, enseignante 2P à Monthey et députée au Grand Conseil «Aujourd’hui, la parole s’est démocratisée, mais elle est souvent à sens unique, et la place accordée au débat s’est appauvrie. Inviter les enfants à penser par eux-mêmes et à débattre, tant en classe qu’en famille, est important, pour autant que des règles précises de prise de parole et d’écoute soient fixées. Avec les élèves, on peut par exemple discuter de certaines questions liées à la gestion de classe, mais tout ne peut et ne doit pas être matière à discussion. Un débat implique une réelle connaissance du sujet, car autrement l’argumentation est trop superficielle pour pouvoir espérer modifier le point de vue de l’autre. Ce qui me semble essentiel en classe, c’est de prendre du temps pour travailler la construction des arguments, en dotant les élèves d’un bagage culturel, plutôt que d’aborder exclusivement le débat dans ses aspects formels. Il faudrait aussi favoriser l’estime de soi, dimension affective importante pour oser débattre face à tous les publics.»

une couverture de magazine, et qui nous sert à analyser, investiguer avec nos élèves la culture de masse et la société en général. En fait, j’ai bien peur d’assister avec Internet à ce qu’ont connu les rapports avec l’école et la télévision dans les années 60 et 70. (…) C’est drôle, quand arrive un nouveau média, on a tendance à oublier un peu ce qui fait la force de l’éducation. Jacques Piette. Médias, nouvelles technologies pour quelle citoyenneté? www.ac-dijon.fr/ouvint/ actes.htm

La philosophie et les enfants «La philosophie… on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants…» Montaigne, Essais I, 26

Débat et complexité Le questionnement peut rapidement dépasser le seul niveau des procédures et aborder des niveaux relativement élevés, quel que soit le degré d’enseignement. Engager le débat plutôt que le botter en touche, c’est accueillir la complexité. François Muller. Manuel de survie à l’usage de l’enseignant. Paris: L’Etudiant, 2004.

Aide au questionnement Il ne peut être question de «préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures» sans les aider à questionner les idées prémâchées de la pensée unique. Très bien, mais comment faire? Concrètement, en classe, quelles questions poser aux élèves? Quels problèmes leur soumettre? Quelles clés, quels leviers actionner? Quels virus

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leur inoculer? Comment les aider à fabriquer des anticorps qui les protégeront de la toxicité des discours mensongers et égoïstes? Vito Dell’Aquila, Philippe Schmetz. Pistes pédagogiques pour une éducation à la citoyenneté. Exercer l’esprit critique. www.ecoledemocratique.org/ article.php3?id_article=160

La méthode du débat Objectif d’apprentissage, le débat doit aussi être à l’école outil et support d’enseignement. La psychologie sociale et les didacticiens de discipline ont montré l’importance, dans le processus d’apprentissage, de la confrontation des idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations. L’interaction sociale verbale, le «conflit socio-cognitif», la coopération interactive, facilitent un rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt, dans toutes les disciplines, de «moments» de débats, en groupes ou classe plénière. Certains parlent de «démocratie au cœur de l’acte d’apprendre». Il ne s’agit pas de voter sur le théorème de Pythagore ou la date de la bataille de Marignan, mais de «socialiser», par la mise en commun confrontée, les idées et les hypothèses émises sur un problème posé, dans un cadre de communication et de validation garanti par le maître. Hélène Eveleigh, Professeur de français dans l’académie de Créteil, Michel Tozzi, Université Montpellier 3. Pourquoi débattre en classe? www.cahiers-pedagogiques. com/article.php3?id_article= 410

Argumentation et co-construction L’argumentation ne se réduit pas à une «dispute», à une confrontation de points de vue déjà constitués où

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chacun s’appuie sur des justifications bien «rodées», mais elle constitue une co-élaboration, une co-construction de positions qui évoluent au cours du débat; elle a pour but de convaincre, de faire comprendre et non de persuader ou de faire simplement agir. Eléments de synthèse in Jacques Douaire et al. Argumentation et disciplines scolaires. Paris: INRP, 2004.

Démocratie et argumentation Dans la société démocratique, telle qu’elle se développe secteur par secteur, il faut de plus en plus savoir argumenter, exposer ses idées à la discussion et discuter les idées des autres. Alain Renaut. Extrait de la revue Le Monde de l’éducation, mars 2000.

Education aux médias et esprit critique Eduquer à l’image et aux médias, c’est : - Favoriser l’exercice de l’esprit critique par la découverte des différents systèmes médiatiques, par la capacité à distinguer réalité et représentation de cette réalité, par l’apprentissage à s’informer et à choisir, par la compréhension de la réalité du monde technologique. (…) http://www.ac-creteil.fr/isl/educimage/welcome.html

Argumentation et coopération dans toutes les disciplines Faire progresser un dialogue (philosophie), construire l’établissement d’une preuve (mathématique), utiliser les croyances de son groupe social pour négocier ses idées (français) mettent en jeu des contextes collectifs porteurs de progrès individuels. Emmanuelle Auriac-Peyronnet. Je parle, tu parles, nous apprenons: coopération et argumentation au service des apprentissages. Bruxelles: De Boeck, 2003.

Béatrice Laurencet, enseignante 5P à Vionnaz et praticienne-formatrice «Je propose quotidiennement à mes élèves un petit débat, pas plus, car on ne peut passer tout son temps à discuter. Ces moments de débats, certes pas forcément faciles à gérer au niveau de la discipline, contribuent à améliorer l’ambiance de travail et favorisent les apprentissages scolaires. Mon objectif, c’est d’apprendre aux enfants à s’écouter et à remettre en question leurs arguments. Le débat peut surgir dans le cadre du conseil de classe ou à partir d’une question au début d’un cours ou en lien avec des sujets d’actualité extrêmement complexes. Je suis fréquemment surprise par l’étendue des connaissances des enfants et l’intérêt de leurs suggestions. Je divise parfois la classe en fonction des opinions de départ: les pour, les contre et les avis nuancés ou neutres. Ils ont alors un temps pour préparer leur argumentation avant une mise en commun. Les élèves changent rarement d’avis, mais deviennent toutefois plus tolérants envers les points de vue de leurs camarades, ce qui est déjà beaucoup. J’utilise aussi les séquences didactiques abordant le genre argumentatif pour un travail plus structuré.»

Re ncontre

Nadia Revaz

témoignage d’une participante

Malgré les chiffres des enquêtes internationales indiquant un pourcentage élevé de jeunes (résultats de l’étude PISA) et d’adultes (résultats de l’étude ALL) ne parvenant pas à comprendre un texte simple, il n’est pas évident de prendre véritablement conscience que la Suisse est aussi touchée par l’illettrisme, et pas seulement via les étrangers. Avec les efforts réalisés par l’école, on se pensait à l’abri! De plus, quand la lecture et l’écriture sont des outils professionnels, on peine à imaginer les problèmes rencontrés quotidiennement par ceux qui déchiffrent péniblement les mots sans les comprendre. Lire un horaire de train, remplir un formulaire, faire une recherche sur internet sont autant de petits gestes de la vie ordinaire transformés en obstacles infranchissables pour certaines personnes ayant pourtant fréquenté les bancs d’école pendant plusieurs années. Et même si nous vivons dans une société de l’image, l’écrit est paradoxalement de plus en plus omniprésent dans nos vies personnelles, sociales et professionnelles. Par ailleurs, les formations sont de plus en plus exi-

geantes, en raison d’une compétitivité croissante. Tout cela ajoute à l’inconfort de vie de l’illettré.

Conquérir les mots Viviane, jeune femme ayant suivi toute sa scolarité en Suisse romande, a accepté de nous raconter son itinéraire douloureux à la conquête des mots afin de sensibiliser les enseignants aux conséquences de l’illettrisme. La rencontre de Viviane avec les mots a mal débuté. On lui a très vite collé l’étiquette de dyslexique, mais les nombreux spécialistes qu’elle a rencontrés dans son enfance n’ont pas su l’aider. Viviane a alors été placée dans une école spécialisée et, pour elle, on l’a mise de côté, la jugeant incapable d’apprendre. Elle avait peur de parler, se sentant incomprise et isolée. Ses seuls camarades étaient des enfants étrangers, plus tolérants à l’égard de ses difficultés langagières. Un parcours personnel compliqué, de foyer en famille d’accueil, n’a pas arrangé les choses. En classe, elle se sentait

L’Association et les écoles L’Association romande Lire et écrire a été fondée en 1988 et la section valaisanne en 1991. Les objectifs prioritaires de l’Association sont de faire prendre conscience aux autorités de la problématique, d’orchestrer des campagnes de sensibilisation, d’organiser et de coordonner des cours de formation pour les adultes, mais aussi de contribuer au dépistage. L’action préventive de l’Association concerne tout particulièrement les écoles, de façon à permettre aux enfants et aux jeunes de mesurer l’absolue nécessité de savoir lire et écrire dans la vie pratique quotidienne, hors contexte scolaire. L’Association a organisé des conférences à la HEP, dans des cycles d’orientation et au Centre de formation professionnelle de Sion, tout en envisageant parallèlement une sensibilisation plus précoce auprès des jeunes enfants. La prévention dans le cadre scolaire permet en outre de tendre la main à des parents illettrés, les enfants servant de relais.

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C ours Lire et écrire: Adresse

Association Lire et écrire Section Valais - Rue des Vergers 1 1950 Sion - 027 321 22 77 www.lire-et-ecrire.ch

sans défense, ayant perdu toute confiance en elle. Elle a trouvé un premier soutien auprès de ses parents adoptifs, mais c’était peut-être un peu tard dans sa scolarité. Après l’école, elle a fait un apprentissage d’horticultrice sans pour autant récupérer son handicap de lecture, puis a travaillé avec davantage de bonheur dans un EMS (établissement médico-social). En fait ce n’est qu’une fois devenue maman qu’elle s’est décidée à franchir la porte de l’Association Lire et écrire pour consolider ses fragiles bases langagières. Le déclic s’est fait par le biais d’un prospectus présentant l’Association dans une salle d’attente. «Il faut du courage pour faire le premier pas, parce que c’est dur d’admettre que l’on a un handicap», se souvient Viviane. Et elle ajoute: «Ici on ne se juge pas, mais on s’aide les uns les autres». A la question: «Deux heures de cours d’affilée n’est-ce pas trop long?», elle répond qu’au contraire, c’est trop court, chaque apprentissage étant une petite victoire. Sa plus grande fierté, c’est toutefois d’avoir des enfants premiers de classe. A la maison, c’est son fils de 12 ans qui lui sert de professeur, notamment lorsqu’il s’agit de lire une recette de cuisine. Quand elle en parle, son visage s’illumine. Pour elle, ce n’est pas une revanche, mais un soulagement. Elle prend même la défense de l’école actuelle, estimant que sa situation serait différente aujourd’hui, parce que la

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prévention des difficultés de lecture et l’attitude des enseignants ont évolué. Dans son parcours scolaire, elle aurait simplement voulu qu’on lui donne la chance d’acquérir à son rythme les bases nécessaires pour s’exprimer, lire et écrire. Lors des cours donnés par l’Association Lire et écrire, les participants sont tous motivés à apprendre, suivent avec attention, révisent volontiers leurs règles de grammaire, s’expriment par le biais de poèmes, de contes, de réflexions… Il est vrai que ce sont des adultes ayant fait le pas pour apprendre et que l’ambiance est plus détendue que dans une salle de classe, plus solidaire également. Ayant souffert des difficultés concrètes liées à l’illettrisme, ils mettent tout en œuvre pour s’en sortir. Une fois passé le stade de l’apprentissage de la lecture exclusivement utilitaire, les apprenants ont ensuite un vrai besoin de communiquer et de s’exprimer avec les mots nouvellement apprivoisés. Pour Patricia Casays, formatrice à Monthey, donner des cours dans le cadre de l’Association est une source de satisfaction, même si travailler avec des groupes d’apprenants de niveaux très diffé-

rents n’est pas toujours facile. Parmi les projets en développement, il y a les cours d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) afin de permettre aux apprenants de faire des progrès individuellement tout en se familiarisant avec un outil valorisé dans nos sociétés. Reste que, comme le dit si justement Viviane, «l’ordinateur facilite l’écriture, mais il faut quand même savoir écrire».

Sensibiliser les jeunes via l’Association: l’expérience de deux enseignantes au CO Corinne Bussien, enseignante au CO à Monthey En 2003, alors qu’elle avait une classe particulièrement peu motivée à apprendre, Corinne Bussien a sollicité l’Association pour une présentation sur l’illettrisme. C’est surtout le témoignage d’un participant au cours Lire et écrire qui a été profitable aux élèves, du moins sur le court terme. Le choc a été stimulant pour certains et elle estime le bénéfice nettement supérieur à bien des cours. Quant à elle, ce sont surtout les chiffres impressionnants de l’illettrisme qui l’ont marquée, parce qu’elle ne soupçonnait pas que c’était un fléau aussi important. Véronique Borgeaud, enseignante au CO de Monthey Véronique Borgeaud a convié l’Association à se présenter en classe en fin d’année scolaire passée: elle souhaitait par ce biais informer ses élèves des possibilités d’apprentissage de la lecture au terme de la scolarité. Comme ses élèves, en classe spécialisée, avaient de grosses difficultés même pour déchiffrer, elle supposait qu’ils se sentiraient concernés, ce qui ne fut pas le cas. Elle pense cependant renouveler l’expérience moyennant une meilleure préparation des élèves, mais ne le fera pas trop tardivement dans l’année scolaire, de façon à pouvoir en reparler avec eux ensuite. Elle ajoute que l’idéal serait de confronter les enfants au primaire, voire à l’école enfantine, à des témoignages sur l’illettrisme.

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Après plusieurs années de cours à l’Association Lire et écrire, Viviane estime avoir beaucoup progressé, même si elle sait qu’on n’en finit jamais d’apprendre. Son témoignage nous rappelle l’importance de l’école dans le dépistage et la recherche de solutions pour lutter contre l’illettrisme, mais son expérience rassure également parce qu’elle démontre que des progrès sont toujours possibles à l’âge adulte, même s’ils exigent davantage d’efforts. A noter qu’une participante assidue de plus de 80 ans suit le même cours que Viviane, ce qui constitue un touchant message d’espoir. Nul doute, apprendre à lire et à écrire doit être un droit pour tous, tout au long de la vie et aussi longtemps que nécessaire. L’école est au cœur de l’action, mais toute la société est concernée, la lecture s’apprenant avant, pendant et après le parcours scolaire… Une association comme Lire et écrire a un rôle prépondérant à jouer, mais elle n’est bien évidemment pas la seule à devoir mener ce combat. Des actions conjointes doivent être envisagées, ce qui du reste se fait déjà (cf. encadré L’Association et les écoles), mais à cela s’ajoute la nécessité d’une réflexion en profondeur sur les pistes de prévention efficaces. Le défi est clair: il faut que le taux d’illettrés diminue jusqu’à devenir inexistant.

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F ilière musique à l’école:

Education musicale

source de motivation Plus connu sous le nom de Bazouille, Pierre-Alain Héritier, enseignant au CO de Sion est, avec son collègue Claude-Eric Clavien, l’artisan du projet mentionné. Je les ai rencontrés. Quand et comment le projet a-t-il démarré? La Filière musique est un projet d’école des Cycles régionaux de Sion créé par la Commission scolaire en date du 2 juin 1998. Cette structure trouve sa place dans le prolongement des lignes directrices du 5 avril 2004 concernant l’organisation et le fonctionnement des structures «Sport-ArtsFormation» du DECS. Quels en sont les buts? La Filière musique offre aux artistes talentueux des possibilités de formation aménagée leur permettant de bénéficier de mesures favori-

sant une meilleure harmonisation entre la formation et la pratique intensive d’une discipline artistique. Les élèves suivent leur cours d’instrument, de solfège et de culture musicale sur le temps scolaire. Un cours d’appui est organisé par l’école pour le suivi scolaire. La philosophie de la Filière se base entre autres sur une dynamique de projets: animations musicales pour les CO, visites, concerts, auditions, cours particuliers… Quels en sont ses bénéficiaires? Cette structure est ouverte aux élèves fréquentant les CO régionaux de Sion qui suivent des cours au Conservatoire, à L’EJMA1 et à la Schola2. Ces diverses écoles de musique sont liées par une Convention avec les autorités scolaires. Les élèves de cette structure pratiquent divers instruments (violon, violoncelle, chant, guitare électri-

que, percussion, trompette, batterie…) et ceci dans différents styles (classique, jazz, contemporain, musique actuelle…). La Filière accueille également cette année quatre élèves de la classe de danse du Conservatoire.

Le but n’est pas de former des musiciens professionnels. Pour l’admission à cette filière, il existe des critères généraux (motivation, engagement et sérieux autant dans la pratique de sa discipline artistique que dans son activité scolaire). Le critère artistique demandé a été fixé, pour l’instrument et le solfège, au niveau Moyen 1 du Conservatoire (ou jugé équivalent pour les autres écoles de musique reconnues par le DECS). N’y a-t-il pas un risque d’élitisme? Les élèves poursuivent une passion pour la musique comme d’autres pour le sport et trouvent un bon encouragement à pratiquer collectivement une passion parfois jugée élitaire. Le but n’est pas d’en faire des musiciens professionnels, mais de leur offrir une ouverture musicale et culturelle supplémentaire.

La Filière musique offre à des jeunes motivés la possibilité de pratiquer intensivement la musique.

Du point de vue musique, quels sont les apprentissages, que font les élèves et comment sont-ils évalués? La particularité de cette filière est la participation des élèves à un cours commun de culture musicale.

Résonances - Octobre 2005

)

Ce cours propose un enseignement musical en théorie et en pratique instrumentale. C’est une offre complémentaire à celle des écoles de musique concernées. Le fait de rattraper des matières lors du cours d’appui développe une motivation supplémentaire pour les apprentissages scolaires. Les résultats des élèves sur le plan scolaire et sur le plan musical sont évalués périodiquement au moyen d’un carnet d’évaluation (si les résultats sont insuffisants l’élève peut être amené à quitter cette structure). Peut-on imaginer de créer une filière pour les élèves intéressés mais sans formation extrascolaire? L’expérience de la Filière prouve l’importance de la musique dans les écoles et pourrait encourager nos autorités à élargir son enseignement.

En raccourci Statistiques de l’OFS

Etudiants des hautes écoles spécialisées Les hautes écoles spécialisées, auxquelles appartiennent également les hautes écoles pédagogiques, comptaient 49’000 étudiants en 2004, ce qui représente une augmentation de 13% par rapport à 2003. Cette hausse est en grande partie due au transfert dans les hautes écoles pédagogiques de la formation des futurs enseignants des degrés préscolaire et primaire. Les effectifs au sein de ces dernières ont progressé de 38% entre 2003 et 2004. www.bfs.admin.ch Formation continue pour le secondaire II

Nouveau programme du CPS Les descriptifs détaillés des cours CPS (Centre suisse pour la formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire) pour le printemps 2006 sont accessibles sur les sites internet: www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.ch qui permettent également l’inscription directe. Statistiques de l’OFS

Quels sont vos souhaits pour l’avenir de la Filière? Une vingtaine d’élèves sont actuellement concernés: il est donc possible d’accueillir d’autres élèves dans cette structure. Il serait vraiment souhaitable que ce projet se développe au niveau cantonal, voire même hors canton, sur tous les degrés de la scolarité et peut-être un jour accueillir des jeunes qui exercent leur talent dans d’autres disciplines artistiques, comme la danse ou le théâtre... Les deux collègues mentionnés, par leur engagement généreux pour ce projet musical, méritent bien des remerciements chaleureux. Propos recueillis par Bernard Oberholzer

Notes 1

Ecole de jazz et musique actuelle du Valais. www.ejma-vs.ch

Schola de Sion, Petits Chanteurs de Notre-Dame de Valère. www.scholasion.ch

( Résonances - Octobre 2005

Indicateurs de la formation professionnelle en ligne Un système d’indicateurs développé par l’Office fédéral de la statistique (OFS), en coopération avec l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT), vise à mettre à disposition des données quantitatives sur la formation professionnelle en Suisse. Les douze premiers indicateurs sur les thèmes «réglementation de la formation», «entreprises formatrices» et «participation à la formation» ont été publiés mi-juin 2005 sur le portail Internet de l’Office fédéral de la statistique. Jusqu’à la fin de l’année, une quinzaine d’autres indicateurs y seront encore ajoutés. www.bfs.admin.ch

B onus d’échange Pro Patria Vous aimeriez faire connaître à vos élèves l’art, la culture, la nature, l’environnement, la langue d’une autre région suisse? Avez-vous l’intention d’organiser un échange de classes? Pro Patria participe aux frais des projets d’échange pour un montant maximal de Fr. 2000.– par échange! Le bonus Pro Patria s’adresse à des écoles suisses du niveau primaire et secondaire du premier degré qui participent à un projet d’échange jusqu’à la fin du mois de mars 2006. La prochaine date d’inscription est le 31 octobre 2005. Vous trouverez la documentation d’inscription sous www.echanges.ch/pro-patria-projekt/index.fr.html ou auprès de ch Jugendaustausch, Postfach 358, 4502 Solothurn, téléphone 032 625 26 80.

Nathalie Nanchen - Gérard Schroeter

Où en sommes-nous? Après l’introduction obligatoire des nouveaux manuels, l’enthousiasme du départ a laissé la place à de nombreux points d’interrogation. Passer d’une série de manuels très structurés et basés essentiellement sur les contenus à des méthodologies ouvertes et dont les outils de planification, de réalisation ou d’évaluation sont pratiquement absents a relevé du défi.

(

N ouveaux manuels: ont-ils

Education physique

toujours le physique?

reprendre les anciens manuels a été tentante…

Les animateurs cantonaux sont conscients de toutes ces difficultés.

De plus, ces dernières années, le secteur de l’animation a subi une profonde mutation qui a engendré pas mal de retard: passage de l’animation dans le giron de la HEP, création des commissions de branches et changements de personnes au sein du groupe.

Où allons-nous? La nouvelle équipe d’animation s’est fixé comme challenge de vous aider à replonger dans ces nouveaux moyens. Malgré la difficulté de leur mise en œuvre, nous sommes convaincus de leur attractivité. Nous vous proposons: un contact mensuel dans Résonances avec des idées de réalisation pour vos cours,

Bien des enseignants se sont alors retrouvés devant des problèmes insolubles face à un tel foisonnement d’idées: perte de temps lors de la préparation, manque de fil rouge, répartition différente de la matière… à tel point que l’envie de

la publication d’un outil de planification «programme annuel» qui comprendra des objectifs minimums par degrés et par thèmes,

Le point de vue du président de la Commission de branche La COBRA «Corps et Mouvement» est une plateforme de discussions et de propositions qui traite des questions liées à l’éducation physique, au sport et à la promotion de la santé à l’école. Les thèmes principaux qui ont été débattus en son sein durant sa jeune existence concernent essentiellement la planification de l’éducation physique et la responsabilité des enseignants. Le président de la Commission a le souci de mettre à disposition des enseignants des outils pratiques afin de faciliter leur travail de préparation, étant conscient que les généralistes ont tendance à consacrer leur énergie davantage aux branches essentielles. Dans ce sens, l’animation a reçu la mission de créer les supports permettant aux enseignants une utilisa-

tion optimale des manuels édités par la Confédération. Quant à la Commission elle-même, elle a élaboré le concept d’un site «Sécurité et Responsabilité» permettant à tout un chacun de trouver rapidement les bases légales, conseils et check-listes utiles pour l’organisation des activités présentant certains risques pour les élèves (piscine, excursions, ski…). L’initiative de l’animation d’ouvrir une rubrique dans Résonances est à saluer. Les inspecteurs souhaitent toutefois que les animateurs consacrent l’essentiel de leur temps dans les établissements scolaires, au service des enseignants désireux de s’assurer leurs précieux conseils. Pierre-Marie Gabioud

Résonances - Octobre 2005

)

Catéchèse

(

S essions de partage

et de réflexion Le bon sens de la vie samedi 15 octobre 2005 des cours de perfectionnement sur les thèmes «patinoire» et «piscine». A cette occasion, des outils informatiques seront mis à votre disposition (voir illustration ci-contre), une permanence didactique (voir adresses ci-jointes) et des aides pratiques sur le terrain sont également à votre disposition.

Tout au long de sa vie, l’être humain est en recherche. Il veut grandir, communiquer, progresser, comprendre, apprendre, aimer, être aimé, réussir, posséder, être utile ou même indispensable,

Au plaisir de vous rencontrer…

samedi 5 novembre 2005 Donner – Recevoir; Ouvrir – Fermer; Implorer; Bénir; Accueillir… Et si on se donnait le temps de revisiter ces mots en gestes… en mouvements… Une session pour: Re-trouver que mon corps fait partie de mes expériences de foi… Entrer en démarche avec des outils proches des enfants, ados; bouger… Re-découvrir de nouveaux ancrages pour les mots tant entendus… Re-donner une dynamique à leur sens…

Un mandat officiel de l’Etat du Valais donne également les moyens à l’animation en EP de préparer des outils de planification de plans périodiques ainsi que la création de CD musicaux. Voilà les défis que nous nous sommes fixés pour que les nouveaux manuels retrouvent un brin de «physique»…

Oser se risquer au mouvement pour ouvrir des chemins…

être reconnu, voire riche et célèbre, laisser des traces sur cette terre... Mais, dans le fond, qu’estce que chacun de nous cherche en se donnant tant de peine?

Besoins pour la session: une simple envie de partager différemment avec les enfants, être curieux des côtés pédagogiques du mouvement, envie d’ouvrir des portes pour soi aussi… Maximum de participants: 8

Qui sommes-nous? Nathalie Nanchen: animatrice des arrondissements 1, 2 et 3 nathalie.nanchen@hepvs.ch Téléphone: 027 458 40 17 Gérard Schroeter: animateur des arrondissements 4, 5 et 6 gerard.schroeter@hepvs.ch Téléphone: 078 744 03 01 Joerg Ruffiner: animateur pour le Haut-Valais et pour les classes allemandes jeorg.ruffiner@hepvs.ch Téléphone: 027 924 11 61

Il nous faut peut-être réorienter notre vie, nous convertir, c’est-àdire «nous tourner vers»... Mais vers quoi de plus motivant, de plus essentiel surtout?

Animatrice: Sylvie Fessard-Rivollet, chorégraphe, animatrice analyste du mouvement Lieu: Foyer franciscain, St-Maurice

Cette matinée propose une réflexion pour une vie plus joyeuse, plus consciente aussi, pour nous et pour la jeune génération à qui nous nous efforçons d’offrir des repères, des valeurs, du sens. Animatrice: Marie-Françoise Salamin Lieu: Notre-Dame-du-Silence, Sion

Horaire: 9 h - 12 h Centre de catéchèse Sion

Inscription Service Diocésain de la Catéchèse, Ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion Tél. 027 327 44 02.

Horaire: 9 h - 12 h

( Résonances - Octobre 2005

L’an passé, les élèves de Patrick Biselx (5P-6P) ont surveillé 21 arbres autour de leur école de Liddes. Que faisaient-ils exactement? Et pourquoi? La réponse tient en un mot…

Phénoclim L’idée de Phénoclim1 est simple: les classes de l’arc alpin (France, Italie, Suisse) sont invitées à mener des observations et à les transmettre au Centre de Recherche sur les Ecosystèmes d’Altitude; le CREA les met en forme, les interprète puis les restitue aux classes. Lorsque Patrick Biselx a eu connaissance de ce projet, il a estimé que c’était une belle occasion de procéder à une étude de milieu, tout en étant aidé et suivi par des scientifiques. Suivre l’évolution d’un organisme vivant sur une année permettait de maintenir l’attention des élèves.

Décrire la zone d’étude Les scientifiques du CREA ne connaissent pas Liddes. Il est donc primordial de décrire la zone d’étude pour qu’ils puissent interpréter les observations de la classe. On en détermine la position exacte (coordonnées), l’altitude, la pente et son orientation (adret, ubac),

Pour la petite histoire, le groupe qui a choisi l’épicéa était quelque peu déçu car les changements n’étaient pas aussi spectaculaires que pour les feuillus… Heureusement, ils ont pu se rattraper en faisant du sirop de bourgeon!

Samuel Fierz

ment de couleur puis de la chute des feuilles. En hiver, lorsque l’arbre est en dormance, ils mesurent les quantités de neige tombée et l’épaisseur du manteau neigeux. Au printemps, ils guettent impatiemment le bourgeonnement des feuilles et des fleurs. Toutes ces informations sont ensuite transmises au CREA via internet.

De précieuses aides Pour aider les élèves à surveiller l’éclosion des bourgeons, des photos montrent les stades de développement (voir illustration). Ce genre de document sécurisant est apprécié par l’enseignant. De plus, Patrick Biselx a eu l’idée de couper un rameau de chaque espèce et de le placer dans un vase, en classe, au chaud. Ainsi, les élèves découvraient avec une semaine d’avance le bourgeonnement qu’ils devaient observer sur leur arbre.

A chacun son arbre Afin de faire des comparaisons, seules quelques espèces d’arbres très répandues sont observées. Répartis en groupe de trois, les élèves ont choisi entre l’épicéa, le mélèze, le frêne, le bouleau, le sorbier et le lilas. Pour chaque espèce, trois spécimens ont été retenus, si bien que chaque enfant avait «son» arbre à observer.

i r o nn e m e n t

(

A rbre, je t’ai à l’œil!

Env

l’environnement de l’arbre, sa hauteur et sa circonférence. Cette première étape est une excellente occasion d’étudier le milieu naturel dans lequel vit l’élève, et de le comparer avec d’autres types de milieux.

Feuille, neige et bourgeon Les élèves vont observer leur arbre à trois saisons différentes. En automne, ils estiment la quantité de fruits et notent la date du change-

Surveiller la végétation demande d’être vigilant! Un groupe en a fait l’expérience avec le bouleau: alors que rien n’a changé depuis plusieurs mois, il a suffi d’un à deux jours pour que toutes les feuilles éclosent!

Température décisive Comme chacun le sait, l’évolution de la végétation est étroitement liée à la température. Les participants à Phénoclim surveillent attentivement ce paramètre. A Liddes, la température était mesurée tous les jours à la même heure. Chaque semaine, un nouvel élève

Résonances - Octobre 2005

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Il suffit d’un à deux jours pour que les feuilles du bouleau apparaissent.

était responsable de ce travail; le vendredi, il introduisait les mesures sur le site internet du projet.

Des expériences pour comprendre et raisonner Mesurer entraîne la rigueur et permet de faire des constats. Mais le but ultime est évidemment de comparer et comprendre les interactions entre température, végétation, altitude, exposition, etc. En attendant que les scientifiques interprètent les mesures de toutes les Alpes, le CREA propose quelques expériences et activités. Exemple 1: une plante verte recouverte d’une cloche transparente est placée alternativement au

soleil et à l’ombre; l’expérience permet de comprendre l’influence de l’ensoleillement (orientation de la pente). Exemple 2: une bouteille remplie à 1/4 d’eau chaude avec un glaçon déposé au-dessus du goulot: la vapeur d’eau condense sous l’effet de l’air froid, comme dans l’atmosphère.

Pour l’enseignant, l’intérêt est de disposer d’un projet motivant qui intègre les ICT. La simplicité des mesures à faire, la qualité des documents pédagogiques mis à disposition par le CREA et la possibilité de poser ses questions à des spécialistes lui confère un sentiment de sécurité apprécié. Le seul regret est de n’avoir pas pu exploiter les mesures effectuées par les autres classes, ces données étant arrivées trop tard.

... et perspectives Patrick Biselx se relance dans le projet en 2005-2006. Les arbres qu’il choisira seront cependant plus proches de l’école. Il souhaite également faire des comparaisons avec les autres lieux de mesure. A suivre sur http://crea.hautesavoie.net.

Bilan de l’année… Pour les élèves, l’expérience a été positive. Le travail n’est pas trop lourd à mener car les mesures sont vite faites. Ils se sont sentis responsabilisés et étaient particulièrement motivés à participer à une étude scientifique.

Phénoclim: mode d’emploi

Note 1

de «phénologie», étude du rôle joué par les climats dans certains phénomènes végétaux et animaux liés aux saisons (migration, hibernation, mue, apparition et chute des feuilles, des fleurs, etc.).

En raccourci ISPA

Phénoclim est un programme scientifique et pédagogique. Par des observations simples, près de chez soi, les participants (classe ou grand public) mesurent l’évolution de la végétation en cours d’année. Sur le plan scientifique, l’intérêt est de mesurer l’impact du changement climatique sur l’environnement alpin. Prestations: Les scientifiques du CREA mettent à la disposition des classes toutes les informations nécessaires à l’observation et au travail de classe (protocole, photos de référence, fiche pédagogique, etc.). Le projet est prévu pour que les classes soient autonomes, mais si l’enseignant le désire, un scientifique du CREA peut venir en classe (intervention payante). Echanges via internet: Pour la transmission des mesures, chaque classe reçoit un mot de passe pour entrer sur le site internet du CREA. Coûts: L’inscription coûte 20 euros. Renseignement et inscriptions pour 2005-2006: Centre de Recherches sur les Ecosystèmes d’altitude - 67, lacets du Belvédère - 74400 Chamonix - France. Info@crea.hautesavoie.net - 0033 450 53 45 16 - http://crea.hautesavoie.net Les lettres d’information disponibles sur le site permettent de se faire une idée du projet.

( Résonances - Octobre 2005

Dangers du narguilé Le narguilé, c’est tendance: les bars et les restaurants sont toujours plus nombreux à proposer, à leur clientèle jeune avant tout, cette manière orientale de goûter au tabac. Or la fumée ainsi inhalée au bout d’un long tuyau n’est pas aussi inoffensive qu’on le croit généralement. L’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA) a fait le point sur l’état actuel des connaissances et constate que l’idée très répandue que les particules nocives sont filtrées par l’eau est fausse. www.sfa-ispa.ch/DocUpload/ narguile.pdf

Chez nos voisins… De Suisse romande Forum romand des activités artistiques manuelles «Entre matière et pensée: le geste» Organisée par le SER (Syndicat des enseignants romands), la journée romande des activités artistiques, artisanales et manuelles aura lieu le mercredi 30 novembre 2005, à l’Aula des Cèdres (HEP-VD), à Lausanne. Elle s’adresse en matinée et sur inscription aux enseignants romands des disciplines concernées: arts visuels, travaux manuels, activités manuelles, activités créatrices sur textiles, économie familiale cuisine; et librement à tout public enseignant l’après-midi. Les objectifs d’une telle rencontre sont de deux niveaux: d’une part, présenter concrètement des prati-

(

L es ACM en octobre

ACM

Sandra Coppey Grange

ques innovantes, d’autre part, débattre des apports de ces disciplines dans le développement de l’enfant, de l’adolescent, et de l’adulte citoyen. Les temps forts de la journée prévus par le Groupe d’organisation du forum s’organisent selon 3 axes: 1. Un «parcours des sens», initiateur articulé autour du thème de l’emballage, un échange de pratiques innovantes, ainsi qu’une expérimentation et une découverte concrètes des apports des disciplines concernées au développement des connaissances et compétences de l’élève. Ce «parcours des sens» concernera tout autant l’économie familiale que les travaux manuels, les arts visuels et les activités créatrices sur textiles.

AAM proposée par la HEP-VD devrait permettre de féconder une dynamique romande de formation en ces domaines.

L’actu du mois...

2. La table ronde, du matin, réunira des acteurs et experts de la formation manuelle et artistique autour de la question volontairement provocante: «Les AAM à l’école obligatoire: à quoi ça sert?…»

Afin d’assurer la coordination verticale jusqu’en fin de scolarité obligatoire et d’organiser la diffusion du nouveau plan d’étude pour les Arts visuels au secondaire, Jacques Rey, enseignant spécialisé au Cycle d’orientation de Crans-Montana a été chargé de la fonction d’animateur pour cette année scolaire. Une nomination que nous apprécions à sa juste valeur quand on sait les efforts déployés des années durant pour parvenir à cette égalité de traitement entre le primaire et le secondaire. Nous formulons toutefois le vœu que cette décision s’inscrive dans le long terme!

3. La conférence du généticien et humaniste de renommée mondiale, Albert Jacquard, l’aprèsmidi, entraînera les participants dans une promenade réflexive sur le thème de la CRÉATIVITÉ comme lieu de rencontre entre les Hommes.

En guise d’actualité un rappel: depuis l’entrée en vigueur de la nouvelle grille horaire en automne 2004, l’enseignement du dessin est donné par le titulaire, à la classe entière, à raison de 30 minutes hebdomadaires; il est possible de regrouper ces minutes (une heure toutes les deux semaines) mais pas de les fractionner. L’enseignement des ACM(T) et de la peinture est donné par le titulaire et l’enseignant spécialisé à raison de 145 minutes hebdomadaires (100 minutes ACM(T), 45 minutes peinture). Par conséquent, le titulaire est aussi chargé de l’enseignement de la peinture. Le temps total imparti aux Arts visuels (dessin/peinture) est de 75 minutes hebdomadaires.

Vous trouverez un programme détaillé de cette journée sur le site www.le-ser.ch chapitre événements, avec possibilité d’inscription en ligne.

De plus, un stand de présentation de la nouvelle formation en

Le délai d’inscription est fixé au 10 novembre 2005. A réception de votre inscription vous recevrez les informations complémentaires et le

Résonances - Octobre 2005

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En raccourci Journée mondiale des enseignants

Fête le 5 octobre 2005 L’UNESCO a lancé la Journée mondiale des enseignants le 5 octobre 1994 pour commémorer la signature, 28 ans plus tôt en 1966, de la Recommandation conjointe UNESCO/OIT concernant la condition du personnel enseignant. Cette Journée commémore également la Recommandation de l’UNESCO sur la condition du personnel de l’enseignement supérieur adoptée en 1997. www.ei-ie.org/worldteachersday/fr/what_is.htm Education européenne

Chiffres clés 2005 La vie des classes Le centre scolaire de Verbier a clôturé son année scolaire dernière sur une exposition de travaux d’élèves d’envergure puisqu’elle n’occupait pas moins de la totalité de la surface de la salle de gymnastique, parois y compris! Raphaëlle Devanthéry chargée de l’enseignement des AC et Pierre-André Pellissier, titulaire de la classe de 6P, ont motivé leurs élèves depuis la rentrée. Chaque enfant a choisi ce qu’il souhaitait exposer parmi les réalisations de l’année écoulée. Trois jours durant, parents et amis ont pu venir admirer la somme étonnante de créations et de créativité mises en commun.

bulletin de versement (prix de la journée (yc. repas) membre SER Fr. 30.-; non membre Fr. 40.-). Pour tout renseignement: Jacques Daniélou, 021 617 65 59. Inscription par courrier électronique: ser@mycable.ch. Inscription par poste: SER / case postale 899 / Av. de la Gare 40 / 1920 Martigny. Les demandes de congé sont à adresser à l’autorité cantonale compétente.

( Résonances - Octobre 2005

L’édition 2005 de Chiffres clés de l’éducation en Europe rassemble des indicatifs quantitatifs et des informations qualitatives harmonisées permettant de dresser un véritable état de l’éducation dans les pays de la communauté européenne. Les 153 indicateurs retenus concernent aussi bien l’organisation, que les ressources, les diplômés ou niveaux de qualification. Chiffres clés de l’éducation en Europe 2005. Luxembourg/Bruxelles: CECA-CE-CEEA, 2005. Le pdf du rapport complet peut être téléchargé sur: www.eurydice.org/Documents/cc/2005/fr/FrameSet.htm. Infos également sur www.europa.eu.int. Le Monde de l’éducation

La cote d’amour des enseignants Le Monde de l’éducation a réalisé un sondage qui montre clairement l’attachement des Français à l’enseignement public et à ses acteurs, même si les lacunes du système éducatif ne leur échappent pas. Pourtant les enseignants souffrent du complexe du mal-aimé. C’est bien là que se situe la source du malentendu. A signaler aussi dans ce numéro de septembre une interview de Philippe Meirieu, actuellement directeur de l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Lyon, qui vient de publier «Lettre à un jeune professeur», lettre dans laquelle il livre son «testament» aux nouveaux enseignants. Orientation pour tous

Recommandations sur la gratuité Lors de leur assemblée plénière du 16 juin 2005, les directrices et les directeurs cantonaux de l’Instruction publique ont approuvé des recommandations sur la gratuité des prestations de l’orientation professionnelle, universitaire et de carrière. Ces recommandations constituent une étape supplémentaire dans la mise en application de la nouvelle loi sur la formation professionnelle qui veut que l’orientation professionnelle relève désormais de la compétence des cantons. L’offre de base peut être élargie par des offres plus élaborées qui peuvent être payantes et au nombre desquelles figurent des prestations en matière de planification de carrière et de réorientation.

lication Pu b CSRE

Le rapport de tendance sur l’égalité des chances a été élaboré dans le cadre du programme «Equité dans l’éducation», promu par l’OCDE en 2004, et auquel la Suisse participe. Il brosse un état des lieux de la problématique dans notre pays. Le chapitre I décrit le contexte politique, économique et social suisse et le chapitre II passe en revue des résultats de recherches effectuées à tous les degrés de la formation. Il examine l’égalité des chances pour trois groupes sociaux: le groupe des individus désavantagés sur le plan socio-économique, les individus issus de milieux d’immigrés, et les femmes par rapport aux hommes (ou les filles par rapport aux garçons). L’existence ou l’absence d’égalité est identifiée à partir de trois critères: l’accès aux différents degrés ou voies/filières de formation, les performances au sein de ces degrés ou voies/filières et, enfin, les chances de trouver un emploi sur le marché du travail et le salaire potentiel.

Un enfant issu d’une famille défavorisée a-t-il les mêmes chances qu’un enfant d’une famille au statut socio-économique élevé d’obtenir de bons résultats en lecture à la fin du primaire? Une femme a-t-elle les mêmes chances qu’un homme, après avoir obtenu un diplôme au degré tertiaire, de trouver un emploi dans le secteur académique?

Voici quelques exemples de questions qui se posent: Un enfant issu d’une famille immigrée a-t-il les mêmes chances qu’un enfant suisse d’être orienté vers une filière à exigences élevées lors de la sélection intervenant à la fin du primaire?

Extrait de la conclusion De façon simplificatrice, la description des dimensions de l’égalité dans le système éducatif suisse débouche sur trois conclusions. Premièrement, des inégalités existent de toute évidence dans le cas des trois caractéristiques examinées. Deuxièmement, force est de constater que l’inégalité est présente à pratiquement tous les échelons du système éducatif, c’est-à-dire que ses effets peuvent se faire sentir tout au long de la formation. Enfin, troisièmement, l’ampleur de l’inégalité des chances suggère à elle seule que le problème est de taille, qu’il mérite d’être pris au sérieux, et qu’il demeure irrésolu malgré les efforts (partiels) consentis pour en venir à bout. A une époque où la formation détermine de plus en plus le succès économique et social d’un individu, l’accès inégal à cette formation revêt tout naturellement une importance croissante pour ceux qui sont prétérités.

(

L ’égalité des chances

Ce chapitre aborde ces questions de manière systématique en se basant sur les travaux de recherche portant spécifiquement sur le système éducatif suisse. Quant au chapitre III, il tente de mettre en évidence les lacunes les plus criantes en matière d’égalité ainsi que l’étendue de leurs conséquences. Pour terminer, le chapitre IV présente les mesures politiques préconisées et mises en œuvre pour promouvoir l’égalité des chances en Suisse. Rapport en ligne www.skbf-csre.ch

En raccourci Musée de la communication

Spécial écoles Le Musée de la communication à Berne propose des visites guidées pour les écoles ainsi qu’un programme clé en main pour le cycle élémentaire ainsi que des mallettes pour les cycles primaire, secondaire I et secondaire II. La «?-Box» présente une introduction à la vaste thématique de la communication, alors que la «!-Box» contient des documents pour approfondir un thème donné de l’exposition. www.mkb.ch

Résonances - Octobre 2005

)

Jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, seule la valeur d’usage, la fonction, décidait du sort d’un édifice. C’est ainsi que l’on a depuis toujours réparé, transformé ou détruit un bâtiment pour l’adapter au mieux aux besoins, aux circonstances et aux goûts du moment: la Majorie à Sion, initialement résidence principale des évêques durant plus de quatre siècles, a servi successivement de caserne et de prison avant de devenir le musée actuel des beaux-arts du canton. Une lente prise de conscience du patrimoine s’opère progressivement depuis quelques décennies. De la mission initiale de sauvegarde, elle est passée à celle d’aménagement du territoire, dans un souci de mise en valeur de sa substance historique certes, mais encore de recherche créative en réponse aux besoins contemporains, source du patrimoine de demain. Légitimement enraciné dans le passé, le patrimoine se tourne résolument vers le futur. Cette orientation, novatrice, s’inscrit dans la perspective éducative, dont le regard se porte vers l’avenir. Les deux institutions, l’école d’une part, les ressources patrimoniales d’autre part, cheminent de concert.

Projets entre les écoles et les lieux patrimoniaux Notre région possède des richesses notables: musées, sites archéologiques, centres d’archives, patrimoine historique local et rural, maisons thématiques et parcs naturels, autant de lieux de mémoire, héritage matériel et symbolique de notre civilisation. La prise de contact, par chaque élève, des témoins du passé, permet

( Résonances - Octobre 2005

(

L e patrimoine

Ecole

(1)

une initiation à toutes les formes artistiques, historiques et culturelles qui s’inscrivent dans son quotidien visible. L’élève peut comprendre que la construction d’un bâtiment ou la forme d’un objet s’inscrivent dans des styles, des courants culturels ou artistiques plus larges. Le citoyen de demain devient l’acteur d’une civilisation: cette sensibilisation doit lui permettre de s’interroger sur son rapport avec le passé, le sens de la sauvegarde ou de la préservation de ce patrimoine et intégrer la dimension historique de toutes les productions contemporaines.

n, Saint-Luc é à Tsan-Pla Coupe du bl 27. 19 , iers Val d’Anniv Martigny

lais athèque Va ebser, Médi © Charles Kr

L’objectif L’élève doit bénéficier d’une approche sensible de l’œuvre ou du monument en s’imprégnant du contexte patrimonial avant de passer à une phase d’apprentissage de savoirs et de réflexion critique. Pour atteindre cet objectif, il est indispensable que les élèves et l’enseignant sortent de l’établissement scolaire pour stimuler leur intérêt au contact direct de ces signes. Rien ne remplace cette imprégnation culturelle au sein d’un site archéologique, d’un musée ou devant des col-

et musée

Eric Berthod

lections originales. Elle donne mémoire et sens au territoire auquel appartiennent les enfants. Elle les sensibilise à la protection et à la sauvegarde du patrimoine de proximité et à l’identité des différents terroirs. Elle renforce le lien d’appartenance à une culture, facilite ensuite l’ouverture à d’autres cultures.

Un exemple, la mouture de la moisson à Valère Les alentours du château de Valère constituent aujourd’hui un biotope certes intéressant, mais fort éloigné de celui que nous aurions pu observer lors de son occupation jusqu’à la fin du XVIIIe siècle. A cette époque, les conditions matérielles étaient bien trop précaires pour laisser à l’abandon une surface agraire. Un important réseau de murs corrigeait la pente, constituant des terrasses fertiles propices à la culture: jardin, vignoble ou champs, les alentours du château étaient un vaste garde-manger… Dans la perspective de revalorisation du site de Valère, différentes expériences sont en cours pour donner au lieu son allure d’antan. Une «première» récolte est aujourd’hui prête à la mouture! L’offre est lancée aux classes: venez moudre, selon des méthodes d’époque, le grain cultivé à Valère. De la farine au pain, le chemin s’esquisse, les levains fermentent. Le four banal semble être la solution pour la cuisson. Ce printemps on reparlera de semailles… Le projet est à construire, ensemble. Avis aux intéressés, un clin d’œil aux élèves de 5e et 6e qui croisent le fer avec cette époque. Pour me contacter, Eric.Berthod@hepvs.ch, ou un message au 027 606 46 70.

Jacques Cordonier

à la Médiathèque Valais

Installée depuis 1974 dans l’immeuble «Lavigerie», la Médiathèque Valais - St-Maurice a mis à profit la pause estivale pour réaliser son déménagement dans le bâtiment, entièrement rénové pour ses besoins, de l’Œuvre Saint-Augustin dont l’Etat du Valais est désormais locataire. Lundi 22 août, à 11 h 30 les portes de la nouvelle Médiathèque se sont ouvertes au public pour offrir, sur 1250 m2 et quatre étages, quelque 60’000 documents à la curiosité des usagers et une centaine de places de travail pour les besoins studieux des étudiants.

Cinq bibliothèques regroupées en une médiathèque Comme par le passé, la nouvelle médiathèque regroupe dans une seule organisation les secteurs de la Documentation pédagogique, connue jusqu’ici sous le nom d’ORDP-Odis, la Bibliothèque communale et les services de la Médiathèque Valais pour le Bas-Valais. La

(

D e l’ORDP-ODIS

u m e n t a t io n D oc p é d a g o g i qu e

bibliothèque du Collège de l’Abbaye rejoint l’espace commun alors que la bibliothèque spécialisée de la Haute Ecole pédagogique

pourra y déployer ses activités. Une intégration complète de ces cinq bibliothèques/médiathèques permet d’offrir un service de qualité à un coût raisonnable.

Une médiathèque sur quatre étages Passé la porte d’entrée, l’usager est accueilli par un point d’information où il peut également restituer les documents empruntés; il s’y rendra à nouveau avant de quitter l’éta-

blissement pour faire enregistrer les ouvrages qu’il souhaite emporter. Depuis là, il est libre de fureter dans les rayonnages, de consulter un poste internet, de lire la presse du jour, de s’installer à une place de travail... ou de ne rien faire. L’organisation de l’espace a été conçue de telle manière qu’en grimpant dans les étages, il passera des documents d’intérêt général à une documentation plus spécialisée. Le rez-de-chaussée propose ainsi les romans et la littérature, un espace spécialement aménagé pour les jeunes lecteurs ainsi qu’un espace de lecture-détente. Le premier étage est consacré aux ouvrages documentaires, aux CDs et DVDs. Il est également équipé de la moitié des cent places de travail destinées au public ou à l’étudiant qui souhaite y travailler individuellement; il permettra aussi à une classe entière de venir y faire cours. Ces deux étages occupent de vastes plateaux de plus de 400 m2 chacun. Les deux derniers niveaux, plus petits, sont réservés aux collections spécialisées

Résonances - Octobre 2005

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La Médiathèque pratique Horaires Du lundi au vendredi de 11 h 30 à 18 h non stop Samedi de 10 h à 12 h Adresse Médiathèque Valais – St-Maurice Av. du Simplon 6 1890 Saint-Maurice Téléphone 024 486 11 80 Fax 024 486 11 81 Site internet: www.mediatheque.ch Courriel général: mv.stmaurice@mediatheque.ch Courriel pour les demandes particulières des enseignants: Documentation.pedagogique@ mediatheque.ch

de la Documentation pédagogique et de la HEP, ainsi qu’aux bureaux du personnel.

Efforts conjugués L’ouverture de la nouvelle médiathèque est l’aboutissement de plusieurs années d’efforts de la part de la Commune de St-Maurice et de l’Etat du Valais à travers la Médiathèque Valais, responsable de la conduite du projet et de sa gestion, la Haute Ecole pédagogique, le Service de l’enseignement et le Collège de l’Abbaye ainsi que le Service des

bâtiments, des monuments et de l’archéologie. L’Œuvre St-Augustin, propriétaire du bâtiment, s’est également fortement engagée pour donner aux espaces précédemment occupés par son imprimerie et ses éditions, une affectation respectueuse de sa destinée première au service de l’écrit et de l’information. Toute la communauté a participé à cet effort en réorganisant ses activités dans les deux ailes dont elle conserve l’usage. Réunir en une seule entité des bibliothèques précédemment installées dans quatre lieux et fonctionnant, en partie tout au moins, selon quatre modes d’organisation différents n’est pas exercice banal. L’équipe qui a conduit le projet l’a réussi, assurant tout à la fois la qualité du résultat, le respect des délais et la maîtrise d’un volume de travail impressionnant. A travers les deux responsables du projet à Saint-Maurice, Valérie Bressoud, et à Sion, Evelyne Nicollerat, je tiens à adresser à tous les collègues qui se sont engagés, parfois dans des conditions difficiles, les remerciements chaleureux des institutions partenaire du projet et, sans pouvoir trop me tromper, ceux du public. Bravo! La population de Saint-Maurice, les habitants du Bas-Valais, les enseignants et étudiants de la HEP et du Collège de St-Maurice, ainsi que tous les enseignants du Valais romand disposent désormais d’un outil moderne et efficace.

L’informatique et le multimédia toujours à Sion Depuis septembre 2005, le secteur ICT/multimédia est localisé à Sion et à Saint-Maurice. A Sion, il conserve des bureaux dans les locaux qu’il occupait jusqu’à maintenant, rue de Gravelone 3. Parallèlement, de nouveaux bureaux sont en cours d’aménagement à Saint-Maurice, au 4e étage du bâtiment Saint-Augustin. Prêt du matériel multimédia à Sion: Lundi + vendredi de 16 h à 18 h – Mercredi de 13 h 30 à 18 h Pour toute information complémentaire: Multimédia 027 606.41.56 - jacques.dussez@hepvs.ch ICT 027 606.41.81 - dominique.pannatier@hepvs.ch

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En raccourci Pick Up

Dossier sur la terre La terre, à quoi ça sert? C’est à cette question que répond le quinzième numéro de la revue Pick Up, magazine de l’Agence d’information agricole romande (AGIR) destiné aux élèves de 13 à 16 ans et présentant les actualités agricoles pour l’enseignement secondaire. A travers des jeux interactifs et des expériences ludiques, les élèves comprendront mieux la physique, la chimie et la biologie des sols. www.agirinfo.com > enseignement

Commission suisse pour l’UNESCO

Education des adultes et illettrisme La Commission suisse pour l’UNESCO vient de publier deux nouvelles brochures, l’une faisant l’état des lieux de l’éducation des adultes en Suisse en 2004 et proposant de nouvelles recommandations en vue d’une impulsion supplémentaire et l’autre définissant un concept global de lutte contre l’illettrisme en Suisse. Les deux brochures sont accessibles en ligne sur www.unesco.ch ou peuvent être commandées gratuitement auprès de info@unesco.ch.

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M athEnPoche:

ICT

exerciseur de mathématiques Titre: MathEnPoche 6e, 5e, (niveau 4e et 3e partiellement élaboré sur Internet). Auteur Développé par des professeurs de mathématiques et diffusé par l’association Sésamath. www.sesamath.net

Type de logiciel Gratuiciel (un CD-ROM 6e et 5e est disponible sur le site de Génération 5: www.generation5.fr/logiciel_educatif/enseignement_produit.asp?id= 433&cat=302). Prix - licence 0.- CHF en téléchargement (Génération 5 CD-ROM 6e = 28 E / 5e = 20 E). Public Fin de primaire, sec I (dès le niveau 4e / 3e pour le secondaire 2). Branche-sujet(s) Mathématiques 6e: entiers, décimaux, fractions, nombres relatifs, proportionnalité, statistiques, éléments de géométrie, droites, triangles et quadrilatères, angles, symétrie axiale, axes de symétrie, aires et périmètres…

Mathématiques 5e: priorités des opérations, distributivité, fractions, relatifs, calcul littéral, équations, proportionnalité, statistiques, symétrie centrale, triangles, parallélogrammes, aires et périmètres, angles, prismes et cylindres. Résumé du contenu MathEnPoche est composé de plusieurs centaines d’exercices de mathématiques: activités de découverte, de démonstration, exercices d’application, travaux de synthèse… Tous les exercices (comportant 5 ou 10 questions) peuvent être utilisés pour travailler en autonomie: ils disposent chacun d’une aide animée propre (rappel de cours, exemples similaires...), ils sont auto correctifs et on peut les refaire à volonté (les données étant complètement aléatoires). Mathenpoche présente la géométrie à l’aide d’instruments virtuels: compas, équerre, rapporteur... permettant une prise en main facilitée des instruments réels. Ouverture du logiciel Les exercices sont de difficulté progressive. Ils sont entièrement paramétrés: l’élève qui recommence un exercice aura des valeurs ou des situations géométriques différentes. La version réseau permet aux élèves de visualiser l’évolution de leurs résultats et aux enseignants de suivre en temps réel les travaux de leurs élèves et d’enregistrer leurs résultats dans des parcours d’exercices qu’ils auront prédéfinis, et bien d’autres options encore. Pour plus de détails, veuillez visiter le site: http://mathenpoche.sesamath.net //index2.php?option=testeurs.

Points positifs Prix, simplicité d’installation et d’utilisation, développé en Flash, MathEnPoche est accessible depuis un simple navigateur possédant le plugin Flash et est de ce fait disponible sous Windows, Linux et Mac, souplesse d’utilisation: installation du logiciel sur les ordinateurs ou sur un serveur de réseau, ou directement par une connexion Internet sur le site de Sésamath, richesse et progressivité de la difficulté des exercices, modification et création d’exercices par les enseignants, possibilité pour les élèves d’utiliser une aide à la résolution par des problèmes résolus et expliqués, en évolution et en constante amélioration grâce à la collaboration des utilisateurs enseignants, … Points faibles Utilisation d’exercices prédéfinis et un peu simpliste, pas de sauvegarde des résultats avec une installation sur un poste,

Résonances - Octobre 2005

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sur ordinateur tous les outils de géométrie utiles à un professeur ou un élève de mathématiques, afin de faciliter l’apprentissage des instruments «réels».

certains termes mathématiques utilisés en France sont à expliquer ou à définir pour les écoliers romands. Téléchargement http://mathenpoche.sesamath.net Autres outils accompagnant ce logiciel InstrumEnPoche, des outils pour la vidéo projection: ce module peut être utilisé avec un vidéo projecteur, un tableau interactif... ou en salle informatique avec les élèves. Son objectif est de simuler

TracEnPoche, le module de géométrie dynamique: ce logiciel permet de rendre dynamiques les objets de la géométrie (configurations, lieux, transformations, mesures…) et d’élaborer des conjectures en posant des questions sur une figure (natures, positions relatives, calculs...). Il est comparable à des logiciels tels que Déclic32 (gratuit), Chamois, ou Cabri-Géomètre pour ne citer que les plus importants. L’ensemble, piloté par la souris et/ou par un script, est largement paramétrable et multi plateforme. Cahiers MeP, les fiches d’exercices d’accompagnement: ces fiches d’exercices peuvent accompagner des exercices réalisés via le logiciel. Jean-Marie Paccolat, conseiller multimédia

R evue Petite Enfance: promotion de la santé Face à la montée de la violence, face à la maltraitance, face à la dépression et au suicide des jeunes ou encore face à la progression de l’obésité, une solution – du moins une ambition – semble s’imposer: prévenir les risques et promouvoir la santé. La légitimité d’une telle démarche est aujourd’hui établie et la perspective d’une intervention précoce s’est consolidée ces dernières années, ce qui invite à un questionnement, sachant qu’œuvrer collectivement est chose délicate. Qu’est-ce que la santé? Qu’est-ce qui la détermine? Entre genre et culture partage-t-on tous la même définition de la santé? Au nom de quel ordre social les responsables de la petite enfance agissent-ils lorsqu’ils cherchent à prévenir les maux des enfants? Quelle place la prévention occupet-elle dans les milieux de la santé? … L’objectif de ce numéro est d’inviter à penser éthique et respect dans toute tentative visant à améliorer la santé des enfants. Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande. pro juventute, département romand, place Chauderon 24, 1003 Lausanne, tél. 021 622 08 10, fax 021 622 08 11, e-mail: dep.romand@projuventute.ch, www.projuventute.ch/f/angebot/rpe/rpe.html

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En raccourci Les gènes

Balade virtuelle Le site Internet «l’ABC des gènes» a lancé une nouvelle rubrique «Nos gènes» qui permet un voyage virtuel à la découverte des gènes, du génie génétique, etc. La rubrique est construite avec de nombreux exemples et animations, solidement documentés. www.gene-abc.ch Semaine romande de la lecture

Du 21 au 25 novembre 2005 La Semaine romande de la lecture est organisée cette année du 21 au 25 novembre 2005, sur le thème «Heureux qui comme un livre...». Pour informations pratiques et inscriptions: www.le-ser.ch. Droits de l’enfant

Journée du 20 novembre 2005 Pour la désormais traditionnelle Journée des droits de l’enfant, la Fondation éducation et développement (FED), en coordination avec différentes organisations, propose un dossier pédagogique clair, simple d’utilisation, attractif. Le thème de cette année: Au cœur des droits de l’enfant: des valeurs. Quelles sont-elles? D’où viennent-elles? Que puis-je faire pour les défendre? Le dossier comprend une fiche pour l’élève, une fiche pour l’enseignant et une triple page intérieure illustrée et servant de support à de nombreuses activités pour 5 tranches d’âges, entre 5 et 15 ans), etc. Le dossier sera disponible sur www.globaleducation.ch.

Ori e

ntation

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N ouvelles formations de base:

section commerce et vente

Pour être en adéquation avec la nouvelle loi sur la formation professionnelle (nLFPr) entrée en vigueur en 2004, tous les apprentissages doivent revoir leurs règlements d’ici à 2009. Les formations dans les secteurs du commerce et de la vente ont été réorganisées en profondeur, de façon à mieux répondre aux exigences actuelles du marché de l’emploi. A noter que les deux professions les plus fréquemment choisies en 2004 concernaient précisément les domaines du commerce et de la vente.

Nouvelle formation commerciale de base Les prescriptions de la nouvelle formation commerciale de base, élaborées dans l’esprit de la nLFPr, sont entrées en vigueur en 2003, suite à une analyse des forces et des faiblesses de la formation réalisée dès 1995. La 1re volée est actuellement en 3e année de formation. Deux profils de formation Employé-e de commerce profil B: employé de commerce de base.

Employé-e de commerce profil E: employé de commerce, formation élargie. La maturité professionnelle commerciale (profil M) peut être ob-

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Nadia Revaz

tenue en parallèle au CFC d’employé de commerce (profil E) ou après le CFC par le biais d’une formation complémentaire se déroulant à plein temps sur une année. La maturité professionnelle donne ensuite accès à une haute école spécialisée du même domaine. Quelques-unes des nouveautés Les changements dans la formation commerciale de base et dans le secteur de la vente sont relativement similaires, avec un partenariat plus proche entre l’école et l’entreprise, une évolution des compétences méthodologiques et sociales demandées et une évaluation régulière du jeune dans le cadre de l’entreprise.

Sources Site de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie: www.bbt.admin.ch - nouvelle formation commerciale de base: www.rkg.ch vente.ch: www.bbt.admin.ch/berufsbi/projekte/verkauf/f - maturités professionnelles: www.bbt.admin.ch/berufsbi/grund/berufmatur/f/index.htm Site de la formation du commerce de détail suisse www.fcs-bds.ch Actualités de la formation professionnelle www.afpr.ch Site de l’orientation www.orientation.ch

Formation de base sur 3 ans (avec des différences dans la répartition des matières scolaires). Accent mis sur les capacités de travail en équipe et d’autonomie. Renforcement des connaissances scolaires, notamment en économie. Mise à l’essai de nouvelles méthodes d’apprentissage utiles au-delà de la formation initiale (apprendre à apprendre). Formation en réseau entre l’entreprise formatrice, l’école professionnelle et les cours interentreprises. Plus grande collaboration école/ entreprise. Exigences nouvelles pour l’entreprise: participation au processus d’évaluation.

Innovations au niveau des contenus d’apprentissage Le cours de base transmet aux apprentis des compétences professionnelles élémentaires leur permettant d’être immédiatement actifs sur le lieu de travail. Les cours interentreprises complètent la formation en entreprise. Afin d’apprendre à réfléchir et à agir en termes de processus et de manière pluridisciplinaire, les apprentis sont appelés à expérimenter, à décrire et à analyser des processus de travail dans l’entreprise au moyen d’unités de formation. Dans des situations de travail et d’apprentissage, on évalue les prestations et le comportement des apprentis sur le lieu de travail. Pour favoriser les compétences sociales et méthodologiques, les apprentis doivent, dans des unités d’enseignement à l’école, résoudre une tâche sur un sujet interdisci-

Résonances - Octobre 2005

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plinaire ou un processus de travail dans l’entreprise. A la fin de la première année d’apprentissage, une évaluation est effectuée dans l’entreprise et à l’école, afin de contrôler si l’apprentissage peut être poursuivi dans le profil choisi. Vers un allègement de la formation Dans sa mouture actuelle, tout le monde s’accorde à dire que la nouvelle formation commerciale de base est trop complexe et doit donc être améliorée. L’OFFT vient du reste de mandater début septembre une Task Force chargée d’alléger les tâches des entreprises formatrices, des écoles professionnelles et des apprentis pour cette formation. Elle devra rendre son rapport d’ici à la fin de l’année, afin que les allègements soient effectifs d’ici la rentrée 2006.

Nouvelle formation dans la vente Les ordonnances sur la formation professionnelle initiale de gestionnaire du commerce de détail et d’assistant du commerce de détail sont entrées en vigueur le 1er janvier 2005. La nouvelle formation vient de débuter à la rentrée.

Une appréciation plutôt positive de ces nouvelles formations Patrick Bornet, responsable de la section du commerce et des maturités professionnelles au Centre de formation professionnelle (CFPS) à Sion «Avec la nouvelle formation commerciale de base, il y a indéniablement des contraintes supplémentaires du côté de l’entreprise formatrice, difficilement absorbables pour les petites structures. Du côté de l’école et avec l’introduction des cours interentreprises, on constate aussi une augmentation de la masse de travail demandé aux apprentis, parfois une surcharge. Des correctifs sont donc nécessaires: il ne s’agit toutefois pas d’alléger les objectifs, mais le nombre de tâches à effectuer, tant du côté de l’entreprise formatrice que des apprentis. Reste que globalement la nouvelle formation répond mieux aux attentes actuelles et développe l’autonomie des jeunes.» Magali Porchet, responsable de la formation professionnelle à Migros-Valais «Les apprentis employés de commerce ont réellement gagné en autonomie et en responsabilisation, ce qui est réjouissant. Assurément cela sera aussi le cas avec la nouvelle formation initiale dans la branche du commerce de détail qui a pu bénéficier des expériences faites dans le secteur du commerce. La hausse des exigences devrait par ailleurs contribuer à revaloriser les métiers de la vente.»

Deux profils de formation Assistant du commerce de détail (formation sur 2 ans qui conduit à l’attestation fédérale de formation professionnelle). Après leur formation de base, les assistants du commerce de détail peuvent envisager un complément de formation pour obtenir le Certificat Fédéral de Capacité (CFC) de gestionnaire

En raccourci pro juventute

Message aux parents Les Messages aux parents de pro juventute accompagnent les familles dans leurs tâches éducatives quotidiennes en tenant compte des besoins de la société et des structures familiales modernes. Totalement remaniés, les douze Messages pour les 4 à 6 ans viennent de paraître en français. Les Messages aux parents pour les 4 à 6 ans de pro juventute aident les parents à comprendre les divers messages et besoins des enfants et leur proposent toutes sortes de façons d’y réagir. Chacun de ces douze Messages concerne un thème précis («Créativité et imagination», «Sensualité et sexualité» ou «Télévision, ordinateur et Cie», etc.). Les Messages aux parents en français sont disponibles auprès du Bureau de la Suisse romande, 021 622 08 10, fax 021 622 08 11, e-mail dep.romand@projuventute.ch, www.projuventute.ch.

( Résonances - Octobre 2005

du commerce de détail, un CFC étant nécessaire pour accéder à des formations certifiées. Gestionnaire du commerce de détail (formation sur trois ans qui débouche sur un CFC et ouvre les portes de la maturité professionnelle). Quelques-unes des nouveautés Comme pour la nouvelle formation commerciale de base, la formation dans la vente a été recentrée (société et économie), de façon à mieux correspondre aux évolutions de la branche: les disciplines enseignées dans les écoles professionnelles concernent désormais uniquement la langue nationale locale, une langue étrangère, l’économie, la société, les connaissances du commerce de détail (pour les apprentis gestionnaires du commerce de détail) et la pratique du commerce de détail (pour les assistants du commerce de détail). Les cours sont de plus organisés par secteurs de vente, ce qui permet une certaine spécialisation. Et au niveau de l’entreprise formatrice, l’approfondissement et la mise en pratique de la branche sont plus soutenus.

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R éflexions sur le rendement

CRPE

Patrice Vernier

Une fois n’est pas coutume, le présent article revêt une forme plus générale et ne s’arrête donc pas uniquement à notre Caisse de retraite. La prise de conscience des problèmes démographiques auxquels les économies nationales occidentales seront confrontées dans les 30 prochaines années, mais aussi les perspectives boursières essuyées par les caisses de pensions, ont placé la prévoyance en Suisse au 1er rang des débats d’actualité. Que l’argumentation manque souvent de compétence et que la situation serve parfois la cause politique tient d’une part au fait que les questions liées aux caisses de pensions touchent directement de larges couches de la population, et, d’autre part, au degré de complexité du système de la LPP que seuls les spécialistes sont encore à même de comprendre dans son intégralité. Pas étonnant donc de voir les associations professionnelles concernées reprocher aux organes politiques de ne pas considérer la LPP de manière globale et d’en isoler certains éléments du puzzle. Cela commence avec le taux d’intérêt minimal qui a pris aujourd’hui une dimension politique, en passant par les taux de conversion des rentes, le taux d’intérêt technique, la définition d’un degré de couverture, le rendement réalisé, la légalité des réserves de fluctuation pour finir avec le débat autour de l’âge de la retraite. La nature perfectionniste suisse nous fait parfois oublier que notre système des 3 piliers est envié par nombre de pays

et taux technique qui nous entourent et qui n’ont pas encore constitué les réserves de couverture que nous avons accumulées dans nos 2e et 3e piliers. Une bonne part des difficultés auxquelles nous sommes confrontés aujourd’hui provient du fait que le contexte économique dans lequel nous nous trouvions

en 1985 a complètement changé. A l’époque de l’introduction de la LPP, le taux d’intérêt technique selon la LPP pouvait être financé pratiquement sans risque à l’aide d’emprunts publics dont le rendement sur 10 ans était de 4,7%. Voilà une situation dont nous sommes aujourd’hui à mille lieues, puisque ces rendements atteignent à peine 2%. Or, il est intéressant de noter que, dans la plupart des caisses de pensions, dont la nôtre, le taux d’intérêt technique se situe toujours au même niveau de celui en vigueur au milieu des années 80, soit entre 3,5 et 4,5% (4,5% pour la CRPE). Afin d’éviter toute confusion lors de la discussion autour des différents concepts d’intérêts LPP, je rappelle ici quelques définitions. Le

taux d’intérêt technique de la LPP est le taux servant à escompter les prestations futures. Il s’agit d’une grandeur mathématique basée sur des hypothèses formulées en matière d’évolution des rendements attendus des placements de capitaux. L’intérêt technique influence notamment les prestations de sortie, les montants des achats, les cotisations et la réserve mathématique des bénéficiaires de rentes en primauté des prestations. Il apparaît déjà ici qu’il ne faut pas modifier ce taux à court terme, la LPP étant orientée sur le long terme. Il y a ensuite lieu de ne pas confondre le taux d’intérêt technique et le taux d’intérêt minimal LPP, qui sert à déterminer la rémunération minimale des avoirs de retraite. Ce taux était de 4% jusqu’à fin 2002, puis 3,25% en 2003, 2,25% en 2004 et finalement 2,5% en 2005 et 2006. Le problème qui se pose aujourd’hui est le suivant: dans les années 90, une allocation de placement du type de notre Caisse (25% actions, 25% immeubles et 50% revenus fixes) laissait envisager des expectatives de rendement d’environ 5%, soit 0,5% de plus que notre taux technique fixé à 4,5%. Aujourd’hui, avec les baisses de rendements des emprunts et les risques actions, l’expectative, pour la même allocation, n’est plus que d’environ 4 à 4,5%. Ces réflexions placent la pratique actuelle de nombreuses caisses qui appliquent un taux technique de 4%, voire plus, sous un nouveau jour, du moins à terme lorsque les portefeuilles encore existants d’obligations à rendement élevé auront

Résonances - Octobre 2005

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disparu. En tout cas, elles semblent en contradiction avec les directives de la Chambre suisse des actuaires selon lesquelles l’intérêt technique doit être défini avec une vision à long terme, en dessous du rendement effectif de la fortune (avec une marge appropriée) de sorte à pouvoir être conservé pendant une période assez longue. Ces réflexions montrent néanmoins, que, malgré les efforts de ces dernières années, nombre de caisses de pensions travaillent toujours avec une panoplie de paramètres qui ne correspondent pas soit à la réalité du contexte économique, soit à

leur propre capacité financière. La CRPE, compte tenu de son degré de couverture, de son absence de cashflow et de sa structure des âges, ne devrait pas compter une part aussi importante de sa fortune dans les actions. Ce faisant, son expectative de rendement ne serait plus d’environ 4 à 4,5%, mais bien au-dessous de 4%. Je vous laisse donc imaginer l’impact d’une telle politique avec un taux technique de 4,5% sur les résultats de la Caisse… La LPP est conçue sur le long terme et doit être traitée en conséquence. Il doit en aller de même pour notre Institution. Cela implique toutefois également de ne pas se contenter de

fermer les yeux devant des tendances du développement économique qui se prolongent, même s’il ne faut en tenir compte que progressivement. Il conviendra donc de bien garder cela à l’esprit durant les semaines, voire les années à venir lorsque les caisses de pensions publieront leurs chiffres sur les rendements qu’elles ont réalisés au cours des différents exercices écoulés. Même si ces derniers sont peut-être légèrement meilleurs que la moyenne sur le plus long terme, cela ne change rien au contexte qui a fondamentalement changé.

En raccourci Pauvreté des familles

Bulletin de la CIIP

Quelles solutions?

La recherche en éducation

En novembre 2004, le Bureau de l’égalité entre hommes et femmes avait organisé, avec la collaboration de l’Action sociale, le colloque «Notre pauvreté: quelles solutions pour les familles?» Une synthèse de cette journée, avec les textes des intervenants (Anonella Cavaleri Pendino, Simon Darioli, Ruth Derrer Balladore, Thomas Gsponer, Frédéric Pralong et Stéphane Rossini) est disponible. Les propositions émises lors de cette journée concernent tant les prestations financières que la conciliation famille-travail et l’accès aux prestations. Afin d’y donner une suite concrète, une brochure d’adresses utiles «Infos Femmes Familles» a déjà été publiée (www.vs.ch/egalité). Un site internet «Guide des familles» est en cours de réalisation et sera prochainement disponible sur www.vs.ch.

Le dernier Bulletin de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin Politiques de l’éducation et innovations répond, dans sa dernière édition, à un certain nombre de questions liées à la recherche en éducation, notamment sur le rôle de la recherche et la complémentarité des différentes institutions menant des recherches. Le bulletin est téléchargeable sur www.ciip.ch > bulletin.

Scénarios pédagogiques

Formation professionnelle / orientation professionnelle

Banque en ligne

Centre national

Un site québécois rassemble des activités pédagogiques développées par des enseignants qui les ont expérimentées en classe. Les activités proposées concernent les petits degrés du primaire, mais seront vraisemblablement étoffées. www.csvt.qc.ca/ndh/banque/default.htm

Les directrices et directeurs cantonaux de l’Instruction publique projettent la mise sur pied d’un Centre de services Formation professionnelle / orientation professionnelle, universitaire et de carrière (CSFO). Ce centre regroupera toute une gamme de prestations qu’il proposera aux cantons à partir de 2007. Il s’agira plus concrètement de regrouper les différentes offres en matière d’information, de qualification et de formation continue. Dans le courant du second semestre 2005, le groupe de pilotage politique préparera, à l’intention de la CDIP, les décisions encore à prendre sur les plans juridique et financier pour permettre la mise sur pied du CSFO.

( Résonances - Octobre 2005

Le chiffre du mois

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Espérance de scolarisation

dans les pays de l’OCDE

SFT

Nombre d'années

Espérance de scolarisation totale des enfants de 5 ans dans les pays de l'OCDE* (2002) 23.0 22.0 21.0 20.0 19.0 18.0 17.0 16.0 15.0 14.0 13.0 12.0 11.0 10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

scolarisation1, l’OCDE obtient le nombre moyen d’années au cours desquelles un enfant de 5 ans2 fréquentera des établissements de formation (à plein temps ou à temps partiel). Pour la Suisse, il s’agit de 16,5 ans, soit une durée légèrement inférieure à la moyenne des pays de l’OCDE (17,2 années). Dans le classement international, la Suisse arrive en vingtième position. Elle fait partie des douze pays dont l’espérance de scolarisation est inférieure à 17 ans. Les systèmes de formation en Suisse se caractérisent par une scolarisation peu précoce (même si l’âge d’entrée à l’école varie suivant les cantons) et une prédominance de la formation professionnelle par rapport aux formations générales qui se traduit par un accès moins large aux études supérieures (université, hautes écoles spécialisées).

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*Données manquantes pour le Canada, le Japon et la Turquie. Données non pertinentes pour le Luxembourg.

Qui n’a pas pensé un jour (en général à l’entrée dans la vie active) calculer le nombre d’années passées sur les bancs de l’école? De l’école enfantine à l’apprentissage et/ou aux études secondaires, voire supérieures, les parcours individuels sont certes fort divers. Mais ils représentent tous une période non négligeable de notre vie. En ce début d’année scolaire, on peut aussi se demander quelle sera la durée de scolarité probable pour nos enfants. Est-ce qu’en moyenne, un enfant passera le même temps en formation s’il habite en Suisse ou s’il habite en Suède? C’est la question que se pose, chaque année, l’Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE) en calculant ce qu’elle appelle «l’espérance de scolarisation» des enfants de 5 ans. A l’aide des taux de

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Source: OCDE, Regards sur l'éducation, 2004

Les pays ayant développé les voies générales/académiques de formation connaissent des espérances de scolarisation plus élevées (pays anglo-saxon et nordiques) que les pays comme la Suisse, l’Allemagne ou l’Autriche qui, historiquement, accordent une place privilégiée à la formation professionnelle. Les filles de 5 ans y auront aussi une «espérance de scolarisation» plus longue que les garçons…

Notes 1

Pourcentage des personnes scolarisées (en formation) d’une certaine classe d’âge par rapport au total de la population de cette classe d’âge.

Selon la définition de l’OCDE. Mais on pourrait aussi calculer l’espérance de scolarisation d’un enfant d’un autre âge.

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Nadia Revaz

Béatrice Maury, assistante sociale à Sierre, est la trésorière de Participe Futur Suisse. En fait, elle est bien plus que cela, puisqu’elle a en partage avec toute l’équipe réunie autour de l’expédition 2005 la fascination pour les cétacés.

Même si enfant Béatrice Maury regardait avec plaisir Flipper le dauphin, tout a commencé en 1999, lorsqu’elle est partie, par goût de la découverte, dans le cadre d’un programme de recensement des baleines. Et là elle s’est retrouvée à bord d’Alcyon pendant une semaine. En 2001, dans les coulisses d’une émission Zig Zag Café abordant la protection des cétacés, elle a rencontré Jacques Landron qui l’a

Suivre l’expédition Pour rappel, vous pouvez suivre avec vos élèves l’expédition franco-suisse, sur internet: www. participefutur.org > carnet de bord. Et sur www.educapoles.ch, partenaire de Participe Futur, vous trouverez des dossiers pédagogiques.

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D eux Sierroises étaient

Participe

Futur

à bord d’Alcyon cet été ensuite entraînée dans la formidable aventure de Participe Futur, en compagnie d’une autre Sierroise, la biologiste Valérie Burgener. Depuis 1999, elle a participé à plusieurs expéditions sur les traces des cétacés, notamment à bord d’Alcyon, ainsi qu’à des stages en Australie chez Mike Bossley, cétologue s’intéressant tout particulièrement aux grands dauphins. Ecovolontaire, elle a aussi suivi une formation de guide pour les jeunes et pour les adultes. A terre, elle en profite pour enrichir ses connaissances théoriques en cétologie, tout en poursuivant son activité d’assistante sociale, ce qu’elle ne regrette pas puisque le social était son rêve premier. Et point besoin d’être biologiste ou navigatrice pour participer à la collecte de données sur les cétacés. Cet été, Béatrice Maury a fait une escapade estivale, avec Participe Futur, sur la route des fjords avant de troquer ses vêtements chauds contre une tenue plus estivale et d’embarquer sur un bateau en Méditerranée, comme guide cette fois. Sur Alcyon, le voilier de Participe Futur, elle a beaucoup appris sur la navigation au milieu des icebergs. «C’est impressionnant de naviguer sur un bateau à l’ancienne, de hisser les voiles, de barrer en sentant le vent, tout en participant à une expédition scientifique», commente-t-elle.

Et pouvoir observer des goélands, des marsouins, des globicéphales, des baleines à bosses a de quoi enrichir la boîte à souvenirs. Si pour Béatrice Maury de telles escapades maritimes sont un luxe, c’est avant tout parce qu’elles permettent l’évasion hors de l’espace et du temps: «En mer, la vie se déroule au rythme de la nature et de la météo et il faut sans cesse s’adapter, en ne se concentrant que sur l’instant présent.» Ayant aussi une formation d’animatrice socioculturelle, Béatrice Maury trouve que la mer est idéale pour les jeunes, car on y apprend à travailler en équipe, à observer différemment la nature, à développer une véritable conscience écologique et à réfléchir autrement sur les réflexes de notre société de consommation. Bref, comme elle le dit avec un enthousiasme communicatif, «c’est une expérience de vie exceptionnelle qui fait du bien à l’âme».

Autres liens utiles Site de la Swiss Cetacean Society www.swisscetaceansociety.org Site du WWF www.wwf.ch

Moi, ma maman… La maman de Lapinou est quand même terrible: elle dort très tard, elle ne le laisse pas regarder les dessins animés, elle vient le chercher en retard à l’école, elle le gronde pour rien… et il y a bien pire encore! Elle s’obstine à ne pas vouloir se marier avec lui. L’auteure nous offre une histoire bourrée d’émotions qui s’achève sur un gros câlin; vraiment une belle histoire pour les petits.

Arnold Dans la même lignée que «Le grand frère», voici un minidrame qui se joue en couleurs. Etre un enfant sage ou un cancre, est-ce un choix? Arnold, lui, aimerait bien être un méchant, comme Jonas et Paul-Louis. Oui mais voilà, il a trop peur et puis il aime trop les animaux, tous les animaux… Jusqu’au jour où il se lie d’amitié avec Camille, le pire des méchants de son école. Ce livre montre aux 7 - 10 ans qu’il n’est pas facile de s’accepter comme l’on est et d’accepter le regard des autres. Ecrit en gros

Daphnée Constantin Raposo

caractères, il convient bien aux lecteurs débutants, De plus, il se prête aussi à être raconté à de futurs lecteurs car la fin leur donnera envie d’apprendre vite. Tom Tirabosco. Arnold. Genève: Ed. La joie de lire, 2005.

d’aussi petits salaires! Le propriétaire de la mallette fait mener l’enquête par ses hommes de main et lance des menaces de mort. L’intrigue se corse autour d’une histoire d’amour et des interventions de la police. Par chance, tout se terminera pour le mieux. C’est un roman qui passionnera les filles à partir de 10 ans.

Un secret de famille Le jour de l’anniversaire de Maria, une jeune portugaise née dans une cité genevoise, un drôle d’événement vient troubler la vie de la famille. Son grand frère Joao, attardé mental, arrive avec un cadeau particulier: une simple mallette noire. Petit détail tout de même, en l’ouvrant la famille découvre qu’elle contient de l’argent, plein d’argent. La joie, la peur, les sentiments qui se mélangent et les ennuis qui commencent. La grande sœur un peu stupide qui s’achète de belles robes, Joao qui fugue dans un casino voisin, la mère qui s’achète la cuisinière de ses rêves, le père une belle Mercedes… Aie! avec

Vers une écriture littéraire Komako Sakai. Moi, ma maman… Genève: Ed. La joie de lire, 2005.

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La sélection du mois

Livres

L’écriture littéraire a été au cœur d’une recherche collective conduite à l’INRP (Institut national de recherche pédagogique - Paris) de 1999 à 2002 et rassemblant neuf équipes d’IUFM (Institut universitaires de formation des maîtres). Leurs réflexions et propositions didactiques ont alimenté le récent ouvrage collectif paru aux éditions Hatier sur ce thème. L’originalité de leur travail est de mettre l’accent sur l’importance des savoirs et savoir-faire pragmatiques tirés de l’expérience de lecture pour aider les élèves à adopter une posture d’auteur. L’ouvrage présente le cadre conceptuel pour penser l’écriture littéraire avant de traiter des conditions favorables au développement artistique et des conditions didactiques pour que se noue une relation esthétique entre auteurs et lecteurs.

Marie-Christophe Ruata-Arn. Un secret de famille. Genève: Ed. La joie de lire, 2005.

Edgar prend le pouvoir Edgar n’en peut plus: «Obéir, toujours obéir, il faut que ça change!» Alors, il va chercher conseil auprès de ses amis. Au travers d’illustrations pleines d’humour, ce

Catherine Tauveron, Pierre Sève et al. Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM. Paris: Hatier pédagogie (cycles 2 et 3), 2005.

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cher Edgar, un airedale terrier, rêve de la vie de pacha qu’il mènerait alors… Un album magnifiquement illustré, une histoire craquante pour les petits bouts de choux qui souhaiteraient bien dominer leur monde! Sybille et Jürgen Rieckhoff. Edgar prend le pouvoir. Genève: Ed. La joie de lire, 2005.

L’art de communiquer oralement Ce livre présente une démarche pédagogique intéressante pour apprendre à parler en public que ce soit pour présenter un exposé, raconter une histoire ou transmettre ses connaissances. La communication orale prend une grande place dans le quotidien des élèves, et, bien qu’elle exige une

compétence complexe, elle n’est que très peu enseignée. Les treize chapitres de cet ouvrage permettent de remédier à cette lacune; ils peuvent être suivis pas à pas ou alors on peut y piocher des idées fort utiles (aux enseignants aussi!).

Les vies d’Einstein Nous sommes dans l’année mondiale de la science, mais au fait c’est quoi la physique et qui était Einstein? Fiami propose une BD éducative dans laquelle Einstein sert de guide à travers six grandes étapes de l’histoire de la physique au fil des siècles. En Grèce classique, il rencontre Socrate, Hippocrate, Démocrite et les atomes… A Bagdad, Al Khawarizmi lui ouvre les portes de l’algèbre… A Padoue, Galilée le prend comme assistant et l’initie aux joies de la relativité… A Woolsthorpe, Newton lui explique le comment des choses… A Berne, en 1905, il explique le pourquoi… Et en 2005 se pose la question de savoir où va la science… Fiami.ch. Les vies d’Einstein. Voyage à travers le temps et la physique. www.fiami.ch

La première partie propose des exercices à faire en petits groupes pour travailler entre autres le contact visuel, la posture, la maîtrise de soi, l’intonation de sa voix, surmonter sa peur… La deuxième partie est consacrée à l’élaboration d’un exposé ainsi qu’à sa présentation au grand groupe. Finalement, on trouvera un journal de bord, entièrement reproductible qui contient des aide-mémoire, des rétroactions et des autoévaluations. Pourquoi ne pas profiter des ateliers thématiques pour faire de nos élèves d’excellents orateurs tout en passant du bon temps? Cathy Miyata, adaptation française Louise Dore et Sandra Rosenberg. L’art de communiquer oralement. Jeux et exercices d’expression orale. Montréal: Ed. La Chenelière, 2004.

En raccourci Adaptation scolaire

Centre de documentation Le Secteur de l’adaptation scolaire et des services complémentaires de la Commission scolaire de Montréal met à la disposition des internautes, plus particulièrement de ses partenaires enseignants, professionnels, employés de soutien et parents, des références et outils concernant les clientèles et les dossiers relevant de l’adaptation scolaire et des services complémentaires. www.csdm.qc.ca/sassc Migration et asile

Documentation didactique L’Office fédéral des migrations (ODM) a élaboré une documentation didactique sur la migration et l’asile destinée aux élèves à partir de la 9e année scolaire. Les

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aspects de la politique en matière d’asile et d’étrangers sont traités à travers l’histoire de quatre personnes: celle d’un retraité italien, d’un biologiste d’origine kenyane, d’une réfugiée kurde et d’un ressortissant libanais ayant déposé une demande d’asile en Suisse. Le cahier de l’enseignant (64 pages) contient des suggestions pour aborder les thèmes de différentes manières ainsi que de la documentation permettant d’éclairer la thématique. www.bfm.admin.ch/index.php?id=342&L=1 Xplora

Portail pour l’enseignement des sciences Xplora, portail européen pour l’enseignement des sciences, est en ligne. Il s’adresse aux enseignants, aux élèves, aux scientifiques, aux communicateurs scientifiques et aux éducateurs scientifiques. www.xplora.org

Salaires des enseignants

Réévaluation dans le canton de Fribourg Il n’y aura pas de jaloux! Le Gouvernement fribourgeois a résolu de façon fort simple la nouvelle étape de réévaluation des salaires: tout le monde gagne une classe. Sont notamment concernés: les enseignants d’école enfantine et du degré primaire, les éducateurs spécialisés, ainsi que les infirmiers. En fait, cette réévaluation est la conséquence des nouvelles filières de formation introduites: HES (Haute Ecole spécialisée) et HEP (Haute Ecole pédagogique). Et pour qu’il n’y ait vraiment pas de jaloux, les enseignants et infirmiers en place, qui ont suivi les anciennes filières de formation, seront logés à la même enseigne. Les heureux bénéficiaires devront toutefois patienter avant de jouir de leurs augmentations de salaire. Celles-ci n’interviendront qu’au 1er janvier 2007 pour les enseignants d’écoles enfantine et primaire, un an plus tard pour la plupart des autres fonctions. La Liberté (20.08)

Gymnase intercantonal de la Broye

Autre évolution: le GYB fera la chasse au papier. Il y aura très peu de tableaux d’affichage mais des écrans électroniques à toutes les entrées pour informer les élèves. Chaque enseignant et chaque étudiant possèderont un compte personnel sur le site Educanet: les élèves y trouveront des résumés de cours accessibles de l’extérieur. Le gymnase met à disposition des postes informatiques (environ un pour neuf élèves). Chaque salle sera branchée par câble, tandis que le réfectoire et la salle des maîtres seront équipés d’un wi-fi en accès libre. Côté administration, le GYB sera équipé du logiciel Evento: une base de données géante qui intègre tout le gymnase (des horaires aux absences des élèves, et jusqu’aux salaires des professeurs). Les élèves pourront aussi venir en cours sans argent. Ils recevront une carte à prépaiement qui leur permettra de régler leurs frais. 24 Heures (20-21.08)

Suisse romande

Une rentrée sous le signe de la lecture Les petits Romands doivent mieux savoir lire. Pour cette rentrée scolaire, les cantons francophones accordent tous une attention particulière au français et à la lecture en particulier. Les Vaudois devront par exemple passer une épreuve cantonale à la fin de la première année primaire. Dans le domaine, les cantons de Neuchâtel et du Jura font figure de pionniers. Ils ont tous les deux nommé un chargé de mission consacré à la promotion de la lecture. La Suisse romande planche également sur de nouveaux moyens didactiques. Dans le canton de Vaud comme à Neuchâtel, une vingtaine de méthodes différentes ont été passées au crible. Au final, trois ou quatre seront retenues et mises à la disposition des enseignants. En Valais, l’Etat va également porter une attention particulière à la langue de Molière. Les inspecteurs scolaires ont reçu pour mission de rappeler aux enseignants l’importance du français. Le canton attend en outre les résultats d’une enquête portant sur les mesures de soutien mises en place autour de la lecture. Le Temps (22.08)

Partir à la découverte sur le Net

100% high-tech

Surfer ouvre l’esprit

Déjà unique par son statut intercantonal et son règlement du personnel, le Gymnase intercantonal de la Broye (GYB) sera aussi l’établissement le plus high-tech pour cette rentée scolaire. Les 40 salles de classe ne contiennent aucun tableau noir. Le logiciel Uniboard permet à l’enseignant d’écrire son cours sur un écran tactile.

Près de la moitié des adolescents passe davantage de temps sur le Net que devant la TV. C’est ce que révèle une étude récente. Daniel Süss, professeur à l’Institut de l’école de psychologie appliquée (IAP), à Zurich, a enquêté sur les profits que les jeunes tirent de l’Internet. «Le web offre une foultitude d’informations reliées entre elles et qui ont une valeur pédagogique. Il permet aux jeunes d’accéder à un nombre de textes et d’images dont ils n’auraient jamais disposé autrement.» Mais, pour lui, il est important que les enfants inexpérimentés soient accompagnés pour surfer. Les enfants doivent apprendre à évaluer d’un œil critique le sérieux et la crédibilité des sources, et à comparer systématiquement les informations. En règle générale, les enfants qui pianotent sur l’ordinateur et qui surfent ne sont pas des solitaires. Au contraire, ils ont de bons contacts sociaux au quotidien. Le public se focalise souvent sur les risques encourus:

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D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

harcèlement, propagande raciste, etc. Néanmoins, parents et enseignants jugent l’ordinateur et Internet beaucoup plus positifs que la télévision. Migros Magazine (23.08)

Ecole zurichoise

Les plus petits apprennent des grands Comme dans plusieurs autres cantons de Suisse orientale, ce nouveau modèle de scolarisation est testé depuis une année. Le principe: des enfants des deux années d’école enfantine et de la première année primaire (parfois même les deux premières années primaires) sont regroupés en une seule classe multiâge, sous la responsabilité conjointe de deux enseignantes. Le quotidien est structuré en séquences guidées pour petits groupes et des plages libres pour jouer. Les enseignantes sont partagées. Une partie craint que les jeunes élèves soient confrontés trop tôt à la dure réalité scolaire. Plus pratiques, certaines enseignantes primaires craignent une perte de statut. Zurich avance de front avec une bonne partie des cantons alémaniques. Les cantons romands ne sont pas intéressés. L’expérience s’inscrit pourtant dans la ligne définie en juin dernier par les directeurs cantonaux de l’Instruction publique qui veulent «abaisser l’âge d’entrée à l’école, assouplir et individualiser le début de la scolarité». Le Temps (23.08)

Gymnase intercantonal de la Broye (suite)

Les enseignants seront les défricheurs 2005, odyssée de l’enseignement. Le GYB marquera un grand pas dans l’école suisse

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d’ordinaire si cloisonnée. Première difficulté pour les enseignants: assimiler la matière des branches et l’acquis des élèves venant d’un autre canton, avec des niveaux souvent différents selon les branches. Les 35 enseignants ont été sélectionnés en fonction de leur aptitude à vivre un tel changement. Le directeur a sondé l’esprit d’ouverture des postulants, leur capacité d’apprentissage, leur intérêt pour les nouvelles technologies et leur expérience. La maîtrise de l’allemand a également joué un grand rôle. L’effectif des enseignants va grandir en proportion du nombre d’élèves ces prochaines années. Il devrait se stabiliser à 80 postes de travail en août 2008, pour quelque 800 élèves. 24 Heures (25.08)

Qualité de nos écoles

Evaluation par l’Uni de Genève Que vaut notre système éducatif? Nos écoles sont-elles performantes, la transition vers le monde de l’emploi estelle aisée et la formation continue adaptée? L’Université va se consacrer à ces questions rarement explorées par le monde académique. Ex æquo avec Zurich, l’institution genevoise a été sélectionnée par l’Office fédéral de la formation professionnelle pour fournir des réponses «utiles» au politique. Pour ce faire, chaque université reçoit un budget de 1,3 million de francs. Directeur du pôle genevois, le professeur d’économie Yves Flückiger veut d’abord décortiquer les enquêtes existantes. Selon lui, l’étude PISA, sévère envers l’école genevoise, n’a pas été analysée finement. «Sachant qu’une transition réussie n’est pas celle qui mène l’élève au niveau le plus haut possible mais celle qui lui permet de suivre une formation correspondant à ses souhaits et ses capacités», relève l’économiste Jean-Marc Falter. Jouant la

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carte de la pluridisciplinarité, l’équipe allie des économistes, des psychologues et, pour la première fois, l’Université collaborera avec la Haute Ecole de gestion. Tribune de Genève (26.08)

Nouvelle émission pédagogique télévisée

«Déclic» Pédagogique, pratique, ludique, dynamique et fort sympathique… Déclic, la nouvelle émission mensuelle sur TSR2, dédiée entièrement aux enfants de 7 à 12 ans. Décliné en quatre «Clics», ce nouveau programme de 26 minutes, tourné principalement dans des écoles suisses romandes, veut provoquer le déclic sur quatre thèmes: philosophie, nature et environnement, injures et, bien sûr, amour. A l’origine de ce projet télévisuel: Vérène Gremaud, productrice et déléguée pédagogique de Magellan et des Zap, mais également enseignante durant plus de quinze ans auprès d’enfants en difficulté. Son souci est de «sensibiliser les enfants tant à leur entourage qu’à leur propre vie en leur procurant divers moyens pour devenir responsables de leurs choix et de leurs engagements». Diffusé tous les premiers jeudis à 16 h 25 sur TSR2. Tribune de Genève (31.08)

Apprentissage de la lecture

La guerre des méthodes est finie En France, près de 750 000 enfants de 6 ans entrent cette année pour la première fois à l’école élémentaire pour y apprendre à lire. Faute d’une communication claire et précise de la part de l’Education nationale, les parents d’élèves redoutent souvent d’être les victimes des querelles entre les partisans de méthodes concurrentes: la globale, la syllabique et la mixte. La rentrée scolaire doit être l’occasion de leur expliquer que ces trois méthodes ont quasi disparu des classes et que la réalité pédagogique est très différente des caricatures véhiculées par ceux qui veulent faire croire que l’école primaire a failli à ses missions. La guerre des méthodes a fait long feu. Certes, des réglages et des améliorations restent nécessaires (notamment dans la formation initiale des maîtres), mais il est incontestable que les principaux équilibres ont été trouvés. Les maîtres s’accordent sur les grandes orientations, les recherches scientifiques

L’école dans le monde: le Libéria Au Libéria, pays ravagé par la guerre, quatre écolières libériennes sur cinq doivent se prostituer pour payer leurs frais de scolarité, a révélé une étude réalisée par l’organisation caritative britannique, Save the Children. Les quatorze années de guerre civile ont interrompu la scolarité de toute une génération de Libériens. Et pour de nombreux jeunes, le plus important, c’est de pouvoir suivre une bonne formation. Mais dans ce pays d’Afrique de l’Ouest où le taux de chômage est estimé à 85%, les frais de scolarité d’un enfant représentent près de la moitié du revenu annuel d’un Libérien moyen qui est d’environ 115 dollars américains. Pippa Ranger, porte-parole de Save the Children à Londres, a indiqué que le ministre libérien de l’Education souhaitait que l’enseignement soit gratuit pour tous, mais qu’il avait besoin d’aide. allAfrica.com (07.09)

confortent leurs savoirs d’expérience et permettent de nouveaux progrès, les directives ministérielles sont plus précises que par le passé et les manuels scolaires d’une qualité croissante. Libération (02.09)

Education interculturelle

Sous le voile de la culture Selon les chiffres de l’Office fédéral de la statistique (OFS), la population étrangère âgée de moins de 15 ans représentait 292 000 personnes en 2003. L’hétérogénéité culturelle qui caractérise aujourd’hui l’école ne va pas sans poser certaines questions: comment gérer les différents rapports au temps, à l’autorité, au savoir, ainsi que les différences en matière de langues, de célébrations religieuses? On constate à ce propos que l’éducation interculturelle est de moins en moins limitée aux seuls élèves issus de la migration. Comme le rappellent les auteurs du rapport Pour une formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles, édité par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) en 2000, la plupart des élèves seront confrontés un jour ou l’autre à une société pluriculturelle. Ils doivent donc être préparés en conséquence. Les enseignants participent également de cette relation, et les auteurs de ce rapport conseillent vivement aux formateurs d’intégrer à leur réflexion un questionnement personnel sur leurs propres représentations à l’égard de leur culture et de celle des autres. 24 Heures (02.09)

La Suisse face à ses langues Cette publication se divise en deux parties distinctes. La première, rédigée par Simone Forster, a trait à l’histoire du plurilinguisme et de l’enseignement des langues en Suisse. La seconde, de Daniel Elmiger, présente la situation actuelle de l’apprentissage des langues dans les 26 cantons. Un des buts de ce travail est d’illustrer la complexité de la situation helvétique, laquelle s’inscrit dans une longue histoire souvent tumultueuse. Dans la deuxième partie de cette publication est détaillée la situation actuelle de l’enseignement des langues en Suisse. Le système fédéral a pour conséquence que la situation varie considérablement à l’intérieur de la Suisse. Les différences entre cantons, même voisins, sont parfois importantes, et, dans plusieurs d’entre eux, une nouvelle politique de l’enseignement des langues est en train de s’appliquer en accord avec les récentes décisions de la Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique. A plusieurs endroits, la politique officielle ne fait pas l’unanimité, les décisions offi-

cielles sont contestées par des initiatives parlementaires ou populaires. La publication se termine par une série de fiches qui résument l’état actuel des programmes de l’enseignement des langues de tous les cantons suisses et du Liechtenstein, en ce qui concerne l’apprentissage de la langue locale, de la première et de la deuxième langue étrangère apprise durant la scolarité obligatoire. Daniel Elmiger et Simone Forster. La Suisse face à ses langues: histoire et politique du plurilinguisme, situation actuelle de l’enseignement des langues. Neuchâtel: IRDP, 2005.

Résultats de la seconde phase de l’enquête Mathéval De nouveaux moyens d’enseignement des mathématiques ont été introduits en Suisse romande en 1997. Quelles sont les répercussions de cette introduction sur la manière d’enseigner et sur l’apprentissage des élèves? Pour répondre à cette question, nous avons, il y a deux ans, évalué les compétences mathématiques des élèves de deuxième

En raccourci Cahiers de l’électricité

Santé et électricité Dans son édition de septembre 2005, Les cahiers de l’électricité s’intéressent aux rapports entre électricité et santé. Si l’on peut penser à la foudre, aux accidents d’électrocution, à la chaise électrique, aux électrochocs, on peut aussi penser aux nombreuses techniques diagnostiques (scanner, résonance magnétique…). Les cahiers de l’électricité nous aide à mieux comprendre ces techniques. www.electricite.ch

lications

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D ernières parutions

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IRDP

année primaire ayant bénéficié de ces nouveaux moyens d’enseignement. Nous avons poursuivi nos investigations et présentons dans cet ouvrage les résultats de l’évaluation des compétences mathématiques des élèves de quatrième année. En deux ans, les élèves ont manifestement progressé. Face à une situation problème, la plupart des élèves entrent en matière, beaucoup adoptent des démarches évoluées et diversifiées. Néanmoins, trop d’élèves commettent des erreurs, ce qui compromet souvent la résolution complète de la situation. L’analyse des résultats et des démarches des élèves permet de constater que plusieurs objectifs du plan d’études ne sont pas atteints, notamment en ce qui concerne la numération, l’addition et certaines notions du champ multiplicatif. Les enseignants, quant à eux, apprécient ces nouveaux moyens et relèvent quasiment tous le plaisir qu’ont les élèves à faire des mathématiques. Les efforts qu’ils ont consentis pour adapter leur pédagogie portent leurs fruits; ils proposent de nombreuses situations ouvertes et complexes et savent les gérer de manière adéquate. Toutefois ils semblent ne pas accorder suffisamment d’importance à l’institutionnalisation des savoirs; il faudrait idéalement que les élèves conçoivent les mathématiques comme une référence culturelle et scientifique, et non pas uniquement comme un chapelet d’énigmes et de casse-tête. Ouvrage coordonné par Jean-Philippe Antonietti. Jean-Philippe Antonietti (IRDP), Ninon Guignard (SRED), Antoine Mudry (SFT), Ladislas Ntamakiliro (URSP), Werner Riesen (SREP), Chantal Tièche Christinat (IRDP), Anne-Chantal Van der Klink (IRDP). Evaluation des compétences en mathématiques en fin de

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4e primaire. Résultats de la seconde phase de l’enquête Mathéval. Neuchâtel: IRDP, 2005.

Le nouvel enseignement des mathématiques 1P-4P sous la loupe L’introduction de nouveaux moyens mathématiques pour l’enseignement primaire (degrés 1-4) a fait l’objet d’une étude longitudinale qui s’intéressait aux pratiques des enseignants et aux attitudes développées envers l’innovation.

en pratique des activités dans la classe résout, par le biais de diverses régulations quelques inquiétudes et permet de lever certaines difficultés initiales. Parallèlement à cette transformation des gestes professionnels, le socioconstructivisme et les aspects de la théorie didactique constituant l’assise de la nouvelle méthodologie sont reconnus et progressivement intégrés dans les propos des enseignants. La confrontation des différentes données indique que la description des pratiques par leurs acteurs est proche des observations qui ont été menées; elle constitue souvent une explication à l’organisation générale du travail en classe et à la planification des activités. Inversement, l’observation riche d’informations permet à son tour de nuancer les propos des enseignants. Chantal Tièche Christinat & Magali Delémont. Pratiques et discours. Le nouvel enseignement des mathématiques 1P-4P sous la loupe. Neuchâtel: IRDP, 2005.

L’élève musicien

L’observation menée dans des classes de Suisse romande a porté sur le contenu des activités, l’organisation générale de la classe et le déroulement didactique de leçons de mathématiques. Ces trois dimensions, abordées dans une perspective d’évolution, montrent que les pratiques enseignantes se transforment en fonction du degré d’enseignement, et que la familiarisation directe et indirecte aux moyens mis à disposition joue un certain rôle dans les régulations que les maîtres introduisent dans le déroulement didactique de la leçon. Les propos que les enseignants tiennent dans les réponses aux questionnaires et dans les entretiens montrent également une évolution. La familiarisation directe constituée par la mise

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Il aura fallu sept ans pour que des suites écrites soient données à la Journée d’étude sur «L’élève-musicien: quels moyens pour quels acquis», qui s’était déroulée à Lausanne le 21 mars 1997. A cette occasion, les organisateurs de cette journée – le groupe de l’IRDP «Recherches en éducation musicale» – avaient voulu sensibiliser les participants, principalement des formateurs d’enseignants de musique, à la question des finalités de l’enseigne-

Ces documents peuvent être commandés à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique, Secteur Documentation, Faubourg de l’Hôpital 45, Case postale 54, 2007 Neuchâtel, Tél. 032 889 86 18, Fax 032 889 69 71, mail: documentation@irdp.ch. Certains documents sont intégralement consultables en ligne.

ment musical: que devraient être les acquisitions minimales d’un élève sortant de l’école obligatoire? Derrière cette question, il y avait encore le désir du groupe de constituer un ensemble d’arguments forts en faveur de l’enseignement musical à l’école comme discipline à part entière permettant l’acquisition par les élèves de capacités spécifiques, nécessaires à leur développement; ceci pour contrebalancer les résultats de plusieurs recherches mettant en évidence le bénéfice d’un enseignement musical pour d’autres disciplines, via des compétences transversales. Si les objectifs de cette journée n’ont pas tous été atteints (il est difficile en une journée de parvenir à un consensus sur le contenu et la formalisation de ces finalités de base), il reste que des premiers jalons ont été posés, qu’un débat de fond a été ouvert. A l’heure où les finalités de l’école sont revisitées par le PECARO (Plan d’études cadre romand) en particulier, les questions soulevées et abordées dans cette publication gardent ainsi leur actualité. Daisy Bertrand et Jean-Claude Piguet avec la participation de Brigitte Marbehant, Elda Meyer, Martine Wirthner, Madeleine Zulauf et Pierre Zurcher. L’élève musicien: quels moyens pour quels acquis. Neuchâtel: IRDP, 2004.

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R emise des diplômes

Du côté

d e l a H E P -V s

«Bachelor» 2005 de la HEP-Vs

Le 27 août dernier, les étudiant-e-s de la deuxième volée de la Haute Ecole pédagogique valaisanne (HEPVs) ont reçu à St-Maurice leurs diplômes d’enseignement, assortis du titre de «Bachelor». Les 46 diplômes d’enseignement de cette remise ont été décernés à 39 enseignantes et 7 enseignants, dont 11 de langue allemande et 35 francophones. Ils couronnent trois années de formation au niveau tertiaire, parfaitement

compatible avec les standards de Bologne, ainsi que l’a souligné Claude Roch, président du Gouvernement et chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS). Pour rappel, la HEP-VS est la première Haute Ecole pédagogique à avoir obtenu la reconnaissance intercantonale de ses diplômes. Les divers discours ont souligné les transformations du paysage de la

formation des enseignants au niveau suisse. De 150 écoles normales agissant dans le domaine secondaire 2, c’est-à-dire au niveau collège, on est passé à 14 HEP insérées dans le domaine du tertiaire. La formation est ainsi entrée dans une nouvelle ère et l’organisation des différentes écoles s’en est ressentie, faisant une place nouvelle à la recherche et à la formation continue.

Dernière remise de diplômes pour Roger Sauthier Après l’école normale, Roger Sauthier a mené à bien des études de physique, qui l’ont conduit à enseigner à l’ancienne école normale des filles et au collège de la Planta dont il reprit la direction en 1980. Au terme de ce mandat, il a dirigé le projet «Education 2000» avant d’assumer ces deux dernières années la direction de la HEP-VS. Frédéric Scalesia, dans son discours au nom des diplômés, a remercié Roger Sauthier pour son écoute et son engagement pour la HEP. Associonsnous à lui pour lui souhaiter le meilleur dans son avenir de jeune retraité.

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La partie officielle des discours a été entrecoupée de sketches et de chansons d’enfants et d’ados des deux régions linguistiques mettant en avant la force du bilinguisme valaisan mais aussi les cocasseries d’une compréhension approximative. Frédéric Scalesia, dans son discours au nom des diplômés, a parlé avec humour du doux rêve mais aussi des moments peu rassurants liés au bilinguisme, voire au trilinguisme si l’on tient compte du dialecte haut-valaisan, dialecte dont il

Abbet Jean-Marie, Orsières Alonso Eliane, Monthey Anzévui Romaine, Les Haudères Barras Marc-André, Venthône Bayard Stefan, Susten Bellwald Monique, Gampel Beytrison Aliette, Evolène Blanc Barbara, Ayent Bovard Marie-José, Troistorrents Bruchez Dominique, Vollèges Buchard Doris, Saillon Burgener Jacqueline, Termen Clausen Peter, Ernen Constantin Marie-Cathy, Basse-Nendaz Crittin Anne-Lise, Monthey Cuennet Réjane, Fully Daven Anne-Marie, Venthône Emery Marcel, Champéry Eyholzer Michaela, Glis Fux-Imstepf Rita, St-Niklaus Gertschen René, Randa Gillioz Gaillard Béatrice, Saxon Giorgilli Vanessa, St-Maurice

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est «tombé amoureux de la musicalité, sans le parler ni le comprendre». Il a aussi évoqué la chère ex-

Grange Pierre-François, Fully Guenzi Raphaëlle, Monthey Hermann Beat, Susten Imhof Florian, Ried-Brig Kalbermatter Nadia, Hohtenn Lambiel Bluette, Riddes Laurencet Béatrice, Vionnaz Mabillard Catherine, Corin Métrailler Mireille, Basse-Nendaz Millius Hans-Ueli, Brig-Glis Mottet Jean-Pierre, Savièse Moulin Monique, Saillon Roux Cajeux Simone, Grimisuat Salerno Paola, St-Maurice Schmid Anja, Visp Schmid Freddy, St-German Schönbett Alain, Choëx Solliard Alexandre, Savièse Troger Imelda, Zermatt Vouillamoz Moulin Périne, Chamoson Vuignier Bernadette, La Sage Walder Elfrieda, Vouvry Zeiter-Imseng Sandra, Naters

Les diplômés «Bachelor»

Lengen Tamara, Ried-Brig Luisier Marie, Fully Max Céline, Evionnaz Mesiano Alexandre, Uvrier Michellod Corinne, Riddes Monnet Maryline, Isérables Morisod Michael, Monthey Nanchen Clémence, Chalais Pellouchoud Caroline, Fully Pravato Carine, Fully Ramuz Pierre-André, Saillon Richard Sylvie, Sion Roduit Muriel, Vétroz Scalesia Frédéric, Martigny Schaller Doris, Saas-Grund Sermier Fanny, Vercorin Summermatter Anja, Glis Troillet Marie, Lourtier/Bagnes Tscherrig Jennifer, Naters Vaquin Raphaëlle, Bramois Vieceli Tamara, Naters Wyden Nicole, Gamsen Zufferey Caroline, Chippis

Amacker Marion, Eischoll Becquelin Jessica, Martigny Bidaud Fanny, Haute-Nendaz Bourban Sylviane, Fully Bressoud Nicolas, Troistorrents Bruchez Aline, Lourtier Carron Lorraine, Sierre Cernicchiaro Angela, Sion Ciftci Nuray, Vétroz Claivaz Yannick, Sion Collaud Samuel, Ovronnaz Coppex Laurence, Vouvry Crettaz Isabelle, Mase Delavy Valérie, Sion Egg Elisabeth, Saxon Genilloud Geneviève, Chippis Gillabert Sophie, Monthey Gillioz Séverine, St-Léonard Grenon Mathilde, Champéry Jeitziner Michaela, Mund Jung Jessica, Le Bouveret Karlen Stéphanie, Brig Lambiel Vanessa, Martigny

Les praticiens-formateurs diplômés

La cérémonie fut aussi l’occasion de prendre congé de Roger Sauthier, directeur sortant de l’établissement, qui a œuvré pendant 40 années au service de l’école valaisanne, dont 2 à la tête de la HEPVs. Dans son intervention, Claude Roch a souligné sa satisfaction par rapport au travail accompli par le personnel enseignant, emmené par Roger Sauthier. Ce dernier a pour sa part exprimé sa satisfaction de voir nombre de nouveaux diplômés être engagés dans l’enseignement, du Valais à Madagascar.

périence que les diplômés souhaitent gagner, tout en sachant qu’elle ne s’achète pas.

Discours de Frédéric Scalesia, nouveau bachelor.

Au cours de cette même cérémonie bilingue, 46 autres praticiens formateurs – des enseignants qui accueillent les jeunes stagiaires de la HEP-Vs – ont également reçu leur certificat mettant un terme à une formation postgrade de plus de 30 jours. Passage de témoin, la cérémonie s’est clôturée avec la prise de parole de Patrice Clivaz, nouveau directeur de la HEP-Vs.

C onsultation sociale pour le personnel enseignant Comme annoncé dans l’édition de septembre, deux bureaux privés de consultation sociale destinés aux enseignants (l’un pour le Valais francophone, l’autre pour le Valais germanophone) ont été mis sur pied par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Quand consulter?

Pour la partie francophone, c’est Danielle Pahud, consultante, formatrice, coach et médiatrice indépendante qui est chargée d’assurer ce service.

Le bureau de consultation sociale se trouve dans un endroit neutre, à Sion ou à Monthey selon les demandes.

A qui s’adresse la consultation sociale? Au personnel enseignant de la scolarité obligatoire.

En cas de situation personnelle, professionnelle et/ou sociale difficile ayant une incidence sur l’activité ou le milieu professionnel.

Où?

Quels sont les objectifs de la consultation sociale? Ecouter et aider à identifier où est le problème et, ensemble, déterminer les options possibles.

Danielle Pahud, une écoute bienveillante pour les enseignants Danielle Pahud bénéficie d’une longue expérience en entreprise en qualité de formatrice d’adulte, dans le coaching professionnel et les relations humaines. Au départ, elle s’est intéressée à la prévention du mal de dos et à son impact sur le stress et, de fil en aiguille, elle s’est formée à la sophrologie, à l’ergonomie, à la PNL, à la médiation… Au début de sa carrière professionnelle, elle avait donné des cours de sport au secondaire I à Lausanne et à Monthey, d’où l’envie logique de proposer aussi un soutien dans le cadre des écoles. Ce qu’elle veut apporter aux enseignants, c’est une écoute bienveillante et active, sans a priori, pour les aider à clarifier leurs besoins et les accompagner individuellement vers plus de bien-être. Son cabinet de médiation (gestion des conflits) et de coaching (accompagnement dans le changement) ouvre à Sion dès le 5 octobre (av. de France 6 - en face de la gare). Dans ce cadre, elle propose également des cours et des stages de gestion du stress et développement personnel, manière de prévenir le stress plutôt que de le guérir. www.atouts.ch

Soutenir la personne en examinant les différentes solutions et les ressources personnelles disponibles. Explorer les possibilités pour faire émerger une solution. Soutenir la personne pour prévenir le burn out. Soutenir la personne dans la gestion des problèmes liés aux dépendances ayant une incidence dans le cadre de son travail. Aider à la reprise du travail après une absence. Conseiller et soutenir le personnel aux prises avec des difficultés qui entravent un bon déroulement du métier. Pratiquer des entretiens de type médiation lors de difficultés dans le travail (conflits, violence, harcèlement psychologique et/ou sexuel, mobbing, etc.). Servir d’intermédiaire en intervenant de manière neutre et impartiale avec une tierce personne. Pratiquer des techniques de débriefing ou de groupe à la suite de situations traumatisantes. Accompagner le changement avec un coaching de courte durée, puis prescription privée vers des services adéquats. La consultation sociale travaille de manière neutre et confidentielle.

Quelle est la participation financière du DECS? L’Etat soutient financièrement la partie initiale de la consultation sociale, et les bénéficiaires en assumeront les frais relatifs au suivi individualisé.

Pour un premier contact Tél. 027 323 01 01.

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E n bref: les infos officielles d’octobre Site internet «Soutien pédagogique» L’adresse http://soutienpedagogique.ecolevs.ch permet d’accéder au site «soutien pédagogique aux élèves de langue étrangère». Le site propose des documents officiels utiles aux enseignant-e-s de soutien, des liens vers d’autres sites en rapport avec la thématique de l’éducation interculturelle et des élèves migrants ainsi qu’un espace d’échanges et de discussion.

gnants, n’hésitez pas à proposer de nouvelles réalisations et suggestions de liens.

Education sociale et Promotion de la santé Le document proposé par le DECS (www.vs.ch/enseignement > informations officielles) a pour but de venir en aide aux projets de centres. L’approche par modules permet une adaptation au vécu particulier d’une école ou d’une classe. Les modules proposés, contenant de nombreux exemples et indications utiles, concernent les thématiques suivantes: climat scolaire, prophylaxie dentaire, éducation routière et sécurité, médecine scolaire, éducation sexuelle et prévention SIDA, alimentation, consommation à risque et addictions, maltraitance, sport et mouvement, internet, deuil et suicide et divers (droits de l’enfant, prévention

des accidents par morsure). Dans un souci d’adaptation constant, le document sera une base de travail en élaboration permanente. Résonances reviendra plus longuement sur ce document dans son édition de novembre.

HEP-Vs: formation complémentaire «enseignement spécialisé» La procédure d’inscription à la formation «enseignement spécialisé» est ouverte depuis le 15 septembre. Les personnes intéressées peuvent trouver des informations ainsi que les documents nécessaires sur le site de la HEP-VS: www.hepvs.ch Délai de remise des dossiers de candidature: le 15 décembre 2005.

En raccourci La partie principale du site, destinée à accueillir les documents et applications pédagogiques en lien avec l’apprentissage du «français langue d’accueil» a été réalisée par les enseignant-e-s. Une fois inscrits, les utilisateurs peuvent y consulter les réalisations de leurs collègues, télécharger ce qui les intéresse et surtout y déposer de nouveaux documents. Les sections «liens» et «espace de discussion» peuvent également être enrichis des apports des utilisateurs. L’intérêt du site et la richesse de son contenu sont directement dépendants des apports des ensei-

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Information alimentaire

Pochette pour les adolescents La Fédération des producteurs suisses de lait propose une pochette pour sensibiliser les jeunes de 12 à 18 ans à l’alimentation saine et équilibrée. Trois dépliants sont placés dans cette pochette correspondant au format d’un CD. www.swissmilk.ch Fédération des Producteurs Suisses de Lait

Matériel didactique et «Journée du lait à la pause» La Fédération des Producteurs Suisses de Lait propose une liste de matériel didactique gratuit et payant, classé par niveaux autour du lait (www.swissmilk.ch). A noter que la «Journée du lait à la pause» aura lieu le 8 novembre 2005 et que les classes qui souhaitent participer peuvent s’informer sous www.laitalapause.ch.

L es dossiers de Résonances N° 3 novembre Le vocabulaire

Année 2002/2003 N° 5 janvier Autour des activités

N° 4 décembre Enseignant-e secondaire

N° 6 février L’école de demain

N° 5 février ICT: vers l’intégration

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 6 mars Les coordinations

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 8 mai Sciences par l’expérience

N° 10 juin Le parler des jeunes

Année 2003/2004 N° 1 septembre Le rapport au savoir N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité? N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 9 juin L’égalité des chances

N° 7 mars Le secondaire II N° 8 avril Revues en revue

Année 2005/2006

N° 9 mai Enseignement du français N° 10 juin La récré en action

« La citation du mois

N° 4 décembre Le climat de l’école

Année 2004/2005

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 6 février La coopération

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

A bonnements à Résonances Les abonnements peuvent se faire: par courriel:

luzia.bumann@admin.vs.ch

par tél.:

027 606 41 52

par courrier:

DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner le degré d’enseignement dans lequel vous travaillez.

N° 1 septembre Piloter, motiver

Les maîtres d'école sont des jardiniers en intelligences humaines.

Victor Hugo

En raccourci

Révision de l’ordonnance sur les HES

Entrée en vigueur le 5 octobre En séance du 14 septembre 2005, le Conseil fédéral a adopté l’ordonnance partiellement révisée sur les hautes écoles spécialisées (OHES). Elle entre en vigueur le 5 octobre 2005, conjointement à la loi révisée sur les hautes écoles spécialisées (LHES) et d’autres législations d’exécution. La mise à jour des dispositions légales régissant les hautes écoles spécialisées (HES) permet, entre autres, l’introduction des cycles bachelor et master, à compter du prochain semestre d’automne. Les nouvelles dispositions légales englobent désormais également les domaines de la santé, du travail social et des arts. www.bbt.admin.ch

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